La aportación educativa de Los museos a La

Transcripción

Simposio Internacional de Educación en Museos • museo de arte de ponce
Simposio Internacional de Educación en Museos
La
Aportación
educativa
de los museos
a la
sociedad
The
educative
contribution
of museums
to
society
International Symposium on Museum Education
Museo de Arte de Ponce
Puerto Rico
13-14 de mayo de 2009
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
May 13-14, 2009
University of Puerto Rico, Río Piedras Campus
La Aportación
educativa
de los museos
a la sociedad
La Aportación
educativa
de los museos
a la sociedad
Esta publicación ha sido producto de las conferencias y trabajos llevados a cabo durante el
Simposio Internacional de Educación en Museos, titulado: La aportación educativa de los museos a
la sociedad, celebrado los días 13 y 14 de mayo de 2009, en la Universidad de Puerto Rico, Recinto
de Río Piedras.
This publication is a product of all the conferences and duties developed during the International
Symposium on Museum Education, titled: The Educative Contribution of Museums to Society,
celebrated on May 13th -14th, 2009, at Universidad de Puerto Rico, Rio Piedras Campus.
Publicado y distribuido por / Published and Distribuited by
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supported and privately and publicly funded through contributions from individuals, corporations,
foundations, agencies, the city of Ponce, and the government of Puerto Rico.
Contenido
Content
Mensaje
Dr. Agustín Arteaga
6
Message
Introducción
Ana Margarita Hernández Pérez
10
Introduction
Ana Margarita Hernández Pérez
Agradecimientos
26
Acknowledgements
La responsabilidad social de los
museos
Dr. George E. Hein
30
The Social Responsibility of Museums
Dr. George E. Hein
Los museos y la educación: estrategias
tradicionales y nuevas oportunidades
Prof. Mary Alexander
44
Museums and Education: Traditional
Strategies and New Opportunities
Cuando el Arte nos devuelve la mirada:
Una reflexión sobre el público
en los museos
Nuria Sadurni
52
When Art Looks Back at Us: A
Reflection on the Public in Museums
Nuria Sadurni
El museo para todos: incluyendo a
personas con impedimentos
Rebecca McGinnis
66
Museums for Everyone: Including
People with Disabilities
Rebecca McGinnis
Lecciones en torno a objetos: aprender
sobre el aprendizaje en los centros de
estudio de los museos
Dra. Shari Tishman
84
Object Lessons: Learning about
Learning from Museum Study Centers
Dr. Shari Tishman
Aprendizaje de por vida: las familias,
los adultos y los niños en entornos
de aprendizaje de selección libre
Dra. Lynn D. Dierking
96
Learning for Life: Families, Adults
& Children in Free-choice Learning
Settings
Dr. Lynn D. Dierking
Trabajar en el modo subjuntivo
Dra. Leslie Bedford
120
Working in the Subjunctive Mood
Dr. Leslie Bedford
Piensa en Arte
María del Carmen González
134
Think Art
Reflexiones: aportación Educativa de
los Museos a la Sociedad
Dra. Annette López de Méndez
146
Reflection: Museum’s Educational
Contribution to Society
Dr. Annette López de Méndez
Datos biográficos
152
Biographical Notes
5
La aportación educativa de los museos a la sociedad
Mensaje del
M
uy buenos días tengan todos ustedes. Bienvenidos al Simposio
Internacional El Arte de Educar: La Aportación Educativa de los
Museos a la Sociedad. Primero que nada, deseo darles la más cordial bienvenida a todos ustedes. Nos sentimos muy honrados por
su respuesta. Su presencia aquí es testimonio del interés colectivo por mejorar
la calidad de vida de nuestros conciudadanos a través de la educación. Es un
orgullo encontrarnos hoy en esta casa de estudio y estamos felices por la grata
acogida que nos da la Universidad de Puerto Rico y la facultad de Educación.
Agradezco a nuestra anfitriona la Dra. Gladys Escalona de Motta, Rectora del
Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico—muy bien representada hoy por la Dra. María Ojeda—porque desde un inicio recibió con mucho
entusiasmo nuestra propuesta y hoy finalmente es una realidad.
Quiero saludar de manera muy especial al grupo de expertos que nos
acompañan desde los Estados Unidos: Dr. George E. Hein, Dr. Shari Tishman,
Dr. Lynn D. Dierking, Dr. Leslie Bedford, Prof. Mary Alexander, Rebecca
McGinnis; desde Venezuela, María del Carmen González; desde México, Nuria
Sadurní; y desde Puerto Rico, nuestra moderadora Dr. Annette López-Méndez,
quienes vienen para compartir sus experiencias y valiosos conocimientos.
Conjuntar un grupo tan distinguido de investigadores, educadores y colegas
de este campo museístico no es una tarea fácil, por lo que me permito externar nuestro reconocimiento a la Directora del Departamento de Educación del
Museo de Arte de Ponce, Ana Margarita Hernández, por el esfuerzo y arduo
trabajo para hacer este simposio posible. Ana Margarita, muchas gracias y gracias a todo tu equipo.
En estos días de reflexión y taller podremos compartir nuevas técnicas,
teorías y acercamientos a la educación que redundarán sin duda en beneficio
de nuestra comunidad en pleno. A cincuenta años de la fundación de nuestro museo no encontramos mejor manera de celebrar este acontecimiento que
hacer manifiesto nuestro compromiso absoluto con la educación.
En su afán de mejorar los servicios que ofrece a la comunidad local e internacional, el Museo de Arte de Ponce ha desarrollado a lo largo de muchos años
diversos programas educativos dirigidos a sensibilizar y estimular la creatividad e interés por las artes. Estos esfuerzos parten de la premisa de que el
arte es sobre todo una herramienta que nos permite estudiar la fascinante y
compleja diversidad que configuran las sociedades y culturas que coexisten en
nuestro mundo contemporáneo. Además, porque fielmente creemos que los
museos son agentes de cambio social y que constituyen no sólo una extensión
de las aulas de clases, sino una alternativa viable en un momento en que las
6
The educative contribution of Museums to society
Dr. Agustín Arteaga’s
Speech
G
ood morning to all. Welcome to the International Symposium The
Art of Educating: The Educative Contribution of Museums to Society.
First and foremost, I want to cordially welcome you all. We feel honored by your response. Your presence here is testimony of the collective interest to improve the quality of life for our fellow citizens through
education. We feel proud to be here today in this house of study, and we feel
happy for the pleasant reception received from the University of Puerto Rico
and the faculty of Education. I want to thank our host, Dr. Gladys Escalona
de Motta, Chancellor of the Río Piedras Campus of the University of Puerto
Rico—very well represented today by Dr. María Ojeda—who from the beginning received our proposal with much enthusiasm, and today it is finally a
reality.
I want to greet very specially the group of experts that accompany us
from the United States: Dr. George E. Hein, Dr. Shari Tishman, Dr. Lynn D.
Dierking, Dr. Leslie Bedford, Prof. Mary Alexander, Rebecca McGinnis; from
Venezuela, María del Carmen González; from México, Nuria Sadurní; and
from Puerto Rico, our moderator Dr. Annette López-Méndez, who come to
share their experiences and valuable knowledge with us. Bringing together
such a distinguished group of researchers, educators, and colleagues from the
museum field is not an easy task, for which I want to express my recognition to the Director of Education of Museo de Arte de Ponce, Ana Margarita
Hernández, for her effort and hard work in making this symposium possible.
Ana Margarita, thank you and thanks to all your team.
During these days of reflection and of workshops, we can share new techniques, theories, and approaches to education that will result without doubt
in favor of our entire community. At the 50th anniversary of the foundation of
our museum, we can’t find a better way to celebrate this event than to express
our absolute commitment with education.
In its eagerness to improve the services offered to the local and international community, Museo de Arte de Ponce has developed through time diverse
educational programs directed to sensitize and stimulate creativity and interest for the arts. These efforts are based on the premise that art is overall a
tool that enables us to study the fascinating and complex diversity formed by
societies and cultures that co-exist in our contemporary world. In addition,
because we faithfully believe that museums are agents of social change and
they constitute not only an extension of the classroom, but a viable alternative in a moment in which the humanities and the arts are not a priority in the
educational systems of our country.
7
humanidades y las artes no son una prioridad en los sistemas educativos de
nuestro país.
En Puerto Rico los programas de educación en los museos son relativamente nuevos. Sin embrago, sabemos por nuestra propia experiencia y a través de la literatura especializada que cuando se ilustran conceptos utilizando
obras de arte los resultados son muy positivos y que van mas allá de la apreciación estética, desarrollando nuevas capacidades de observación y análisis.
Por eso coincidimos con el ser, educador y teórico de la educación brasileña Paulo Freire, a quien cito cuando dice “estudiar no es un acto de consumir
ideas, sino de crearlas y recrearlas”. Así, en el Museo de Arte de Ponce siempre
estamos en la búsqueda de ampliar los horizontes de nuestro trabajo e identificar nuevas maneras de fortalecer y mejorar nuestra oferta educativa desde
una perspectiva integral y participativa.
A través de este simposio nos interesa facilitar el intercambio de experiencias e ideas conforme están haciendo otros profesionales del campo,
explorar cómo podemos hacer más efectiva la educación en nuestros museos
y promover una mayor integración de las artes en el currículo escolar. Con
esta visión en mente se presentarán las ponencias de estos ocho distinguidos
académicos y participaremos con ellos de discusiones en mesas de trabajos de
modo que nos permita sumar esfuerzos y establecer nuevas alianzas para el
bienestar del país. Queremos distinguir la participación del panel de colegas
locales, directores de museos y de departamentos de educación de museos:
Doreen Colón Camacho, Teresa Brigantti, Humberto Figueroa, Lisa Ortega,
Flavia Marichal, Juan Pastoriza, Jorge Figueroa, Evita Busa y Ana Margarita
Hernández. Reiterando nuestro deseo de que esta ocasión sea una experiencia
de crecimiento profesional cuyo resultado se haga patente en su razón de ser
de los estudiantes, jóvenes, niños y cualquier otro grupo de nuestra sociedad.
Agradecemos el apoyo nacional, el apoyo del National Endowment for the
Arts, a la oficina de Apoyo a las Artes del Instituto de Cultura Puertorriqueña,
a la Fundación Samuel H. Kress, a la Universidad de Puerto Rico, Recinto de
Río Piedras, al Nuevo Día Educador, a la Destilería Serrallés, quien no sólo
otorgará un coctelito, sino que también ha sufragado 50 becas para que ustedes puedan estar presentes aquí; y a Walmart de Puerto Rico por hacer posible
este evento. Los exhortamos a continuar trabajando muy arduamente hacia
un presente y un futuro mejor para Puerto Rico. Muchísimas gracias.
8
In Puerto Rico educational programs in museums are relatively new.
Nevertheless, we know by our own experience and through specialized literature that when concepts are illustrated using works of art the results are very
positive and go beyond aesthetic appreciation developing new capabilities of
observation and analysis.
That’s why we agree with the human being, educator, and theorist of
Brazilian education, Paulo Freire, who I quote when he says: “Studying is not
an act of consuming ideas, but creating and recreating them.” Hence, in Museo
de Arte de Ponce we are always in search of amplifying the horizons of our
work and identifying new ways to strengthen and improve our educational
offer from an integral and participative perspective.
Through this symposium we are interested in facilitating the exchange
of experiences and ideas in the same way other professionals in the field are
doing; exploring how we can make education more effective in our museums,
and promoting a greater integration of the arts in the school curriculum. With
this in mind, these eight distinguished scholars will convey their presentations
and we will participate with them in round-table discussions in a way that will
allow us to unite efforts and establish new alliances for the well-being of the
country. We want to acknowledge the participation of the panel of local colleagues, museum directors, and museum education directors: Doreen Colón
Camacho, Teresa Brigantti, Humberto Figueroa, Lisa Ortega, Flavia Marichal,
Juan Pastoriza, Jorge Figueroa, Evita Busa, and Ana Margarita Hernández.
Reiterating our desire that this event may be an experience for professional
development, the outcome of which be made evident for its intended purpose:
students, youth, children, and any other group of our society. .
We are grateful for national support from the National Endowment for
the Arts; the Office in Support for the Arts of the Institute of Puerto Rican
Culture; the Samuel H. Kress Foundation; the University of Puerto Rico, Río
Piedras Campus; El Nuevo Día Educador; the Serrallés Distillery, who not only
contributed with a cocktail but also funded 50 grants so that you could be
present; and Wal-Mart Puerto Rico for making this event possible. We urge
you to continue working arduously for a better present and future for Puerto
Rico. Thank you very much.
9
“Las nuevas teorías en la pedagogía retaron a las verdades absolutas—
que habían sido establecidas por puntos de vista autoritarios—,
atrajeron perspectivas diversas e hicieron un llamado al diálogo activo
incluyendo la reflexión y el análisis crítico.” 1 Introducción
P
at Villeneuve, comienza la introducción a su libro, From Periphery to
center: Art Museum Education in the 21st Century2 puntualizando que
la educación es una función vital de los museos, la cual se ha estado
desarrollando como campo o profesión de estudio durante los últimos
20 años; y que no obstante, aún no es una realidad en muchos museos de arte.
Partiendo de este dato, nos aventuramos a decir que en Puerto Rico, al igual que
en otras partes del mundo, nos encontramos en una especie de primera juventud
como museos con departamentos de Educación establecidos.
Así las cosas, para el 2008, en el Museo de Arte de Ponce, vimos, que era
el momento de hacer una aportación al desarrollo de la educación en museos
en el país. Por lo que, durante los días 13 y 14 de mayo de 2009, celebramos un Simposio Internacional de Educación en Museos, en los anfiteatros de
Educación y Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras3. Seleccionamos temas que nos ayudaran a fundamentar y enfocar los
objetivos que nos permitieran hacer un aporte sustancial a la sociedad puertorriqueña. De ahí el título del simposio La aportación educativa de los museos a la
sociedad, y la selección de invitados expertos que nos honraron con su valioso
conocimiento y experiencia.
Asistieron al evento más de 189 personas que incluyeron directores,
curadores y educadores de museos de diversas especialidades; profesores de
Historia del Arte, de Apreciación del Arte, de Educación y de Comunicaciones;
maestros de escuelas y colegios, psicólogos educativos y clínicos, personal de
diversas entidades culturales del país y personas del sector filantrópico de entidades reconocidas del país, entre otros. La División de Educación Continua y
Estudios Profesionales (DECEP), de la Universidad de Puerto Rico, Recinto
de Río Piedras, certificó 15 horas contacto de capacitación profesional a los
asistentes.
1 Reese, E. B., Art Museums and Visual Culture: Pedagogical Theories and Practices as Process.
Texas A&M University-Corpus Christi. Book From Periphery to Center: Art Museum
Education in the 21st Century.pp241.
2 Publicado en 2007, por la National Art Education Association.
3 Las facilidades del museo estaban cerradas para la construcción de un edificio anexo y la
renovación del edificio del museo, Edward Durell Stone.
10
“New pedagogical theories challenged absolute truths as declared by
authoritative perspectives, brought in many perspectives from diverse
voices, and called for an active dialogue including reflective critical
examination and reflexivity.” 1
Introduction
P
at Villeneuve began the introduction of his book, From Periphery to
Center: Art Museum Education in the XXI Century, by saying that education is a vital function of museums and that it has been developing
as field of study or profession for the last 20 years.2 However, this
is still not true for many museums of art. When we consider this fact, we
could venture into the assumption that Puerto Rico, like other countries in
the world, is still is at a juvenile stage when it comes to museums with established departments of education.
In 2008, at the Ponce Museum of Art, we realized it was time to develop
education in the museums of the country. Thus, on May 13-14, 2009, we celebrated an International Museum Education Conference, in the Education
and Architecture amphitheaters at the University of Puerto Rico, Río Piedras
Campus.3 We selected topics that would help us support and focus the goals,
which later would allow us to make a substantial contribution to the Puerto
Rican society. Hence the title of conference: Museums’ Educational Contribution
to Society (La aportación educativa de los museos a la sociedad), and the selection of professional guests who honored us with their valuable knowledge and
experience.
More than 189 persons attended the event, including museum directors,
curators, and educators specializing in different topics, such as Art History
professors; Education and Communications professors; public and private
school teachers; Psychology professors and practitioners; members of various cultural entities in the island; and members of the philanthropic sector;
among others. The Continuing Education and Professional Studies Division
(División de Educación Continua y Estudios Profesionales) of the University
of Puerto Rico, Río Piedras Campus, certified 15 contact hours of professional
training to the attendees.
During the first presentation, Dr George E. Hein, a distinguished principal investigator from Lesley University, stated that the history of education in
1
2
3
Reese, E. B., Art Museums and Visual Culture: Pedagogical Theories and Practices as Process.
Texas A&M University-Corpus Christi. Book From Periphery to Center: Art Museum
Education in the 21st Century. 241.
Published in 2007, by the National Art Foundation Association.
The museum was closed due to the construction of an annex building and the remodeling of
the museum, Edward Durell Stone.
11
En la primera ponencia, dictada por el doctor George E. Hein, destacado
investigador principal de la Universidad de Lesley, expone que la historia de la
educación en los museos a nivel internacional no es muy antigua. Surge y se
desarrolla a partir del siglo 18 a raíz del movimiento de Ia Ilustración, el surgimiento del nacionalismo y la asunción de las responsabilidades sociales por los
gobiernos emergentes. Como ejemplo vemos el Museo del Louvre, inaugurado
por Napoleón en Francia, abriendo sus puertas para dar acceso al pueblo, a un
patrimonio, antes disfrutado sólo por la realeza y unos pocos privilegiados.
Para 1900 los museos americanos comenzaron a convertirse en centros de
educación e iluminación para el público.4 En Puerto Rico, el Museo de Arte de
Ponce, aunque desde su apertura en 1959 siempre estableció un acercamiento a
las escuelas y universidades, inició su oferta educativa más formalmente para
los años 1990’s5.
Hoy día sabemos que los museos somos entidades que, por nuestros recursos especializados, aportamos conocimiento y experiencias que los visitantes
no pueden obtener de primera mano, en otras instituciones de educación formal.
Por ello, muchos museos en Estados Unidos, Europa y otras partes del mundo
hemos diseñado departamentos completos dedicados a la educación de sus visitantes. Puerto Rico, por su parte, va en esa dirección y una evidencia de esto es
el simposio que estamos reseñando en esta publicación.
Temas discutidos
I.
Iniciamos con el tema fundamental del simposio, La responsabilidad social de
los museos, presentado por el reconocido experto en educación en museos, Dr.
George E. Hein. Éste ofreció un recuento general del significado y la historia
de la educación en museos y la implementación de las prácticas progresivas en
éstos, además, definió lo que es educación progresiva6, ilustrándola con varios
ejemplos concretos, en particular, la obras educativas socio-culturales de Paulo
Freire en Brasil y Desearte Paz en Colombia.
El doctor Hein, destacó en su ponencia que “a mediados del siglo 19, la
enseñanza pública estaba todavía limitada y los museos eran reconocidos como
una fuerza educativa importante”. Hoy día la educación pública está garantizada a todos por igual, por lo que los museos hemos podido desarrollar mejor
nuestros enfoques educativos, los cuáles responden a un contexto más relajado y familiar, además de tener como herramientas recursos especializados.
Hein citó además, una serie de documentos y libros, entre otros materiales,
4 Alexander E. P. & Alexander M. (2008). What is a museum, pp. 7. Museums in Motion: An
Introduction to the History and Functions of Museums. 2nd Edition. American Association for
States and Local History Book Series. Altamira Press.
5 Archivos Museo de Arte de Ponce.
6 “La educación progresiva es la educación adecuada para una sociedad progresista, es decir,
que se esfuerza por ser más democrática, por cambiar el status quo a fin de que disminuyan
las diferencias entre las clases sociales, los ricos y los pobres, los inmigrantes y los nativos,
etc.” -G.E.Hein.
12
museums is not very old. It emerges and develops on the XVIII century along
side the Enlightenment period, Nationalism, and the assumption of social
responsibilities by emerging governments. For example, the Louvre Museum
was inaugurated by Napoleon in France, opening its doors to the people, so
they could enjoy a heritage, previously available only to royalty and a few privileged people.
By 1900, museums in the United States of America became education
centers for the general public.4 In Puerto Rico, Museo de Arte de Ponce had
constant communication with schools and universities since it opened in
1959, but began its formal education program in the 1990’s.5
Today, we know museums are entities that, thanks to their resources,
contribute with knowledge and experience that visitors cannot readily obtain
in formal education institutions. Thus, many museums in the United States,
Europe, and other parts of the world have designed departments dedicated
solely to the education of visitors. Puerto Rico is on the same path, and this
conference demonstrates it.
Topics Discussed
I.
We began with the most fundamental topic of the conference: The Social responsibility of museums, which was presented by the renowned expert on museum
education, Dr. George E. Hein. Dr. Hein offered a general overview of both the
importance and the history of education in museums. He also defined educational progressivism6 and its implementation in museums with concrete
examples, particularly, of the socio-cultural educational work done by Paulo
Freire in Brazil and by Desearte Paz in Colombia.
Dr. Hein explained that “in mid-19th Century, public schooling was still
limited and museums were recognized as a major educational force.” Today,
public education is guaranteed for everyone, thus, museums have been able
to develop their educational strategies, which correspond to a more relaxed
and familiar context, and use specialized resources. He also cited a series of
documents, books, and other materials, stating the fact that in theory, as
well as in practice, museum education is closely linked to social changes and
responsibilities.
He explained, in a clear and simple way, the differences between museum
education and formal or traditional education, which is employed in schools,
universities, and other educational centers: “museums are places where (with
the exception of some specific programs) visitors are free to make their own
4
5
6
Alexander E. P. & Alexander M. (2008). What is a museum, p. 7. Museums in Motion: An
Introduction to the History and Functions of Museums. 2nd Edition. American Association for
States and Local History Book Series. Altamira Press.
Museo de Arte de Ponce Archives.
Progressive education is the education needed for a progressive society, i.e. one that strives
to become more democratic; to change the status quo in the direction of ameliorating gaps
between rich and poor, immigrants and native born, social classes, etc.
13
que establecen que tanto en la teoría como en la práctica, la educación en los
museos está estrechamente relacionada con el cambio social y las responsabilidades sociales.
Nos presentó con sencilla nitidez, la diferencia entre la educación en
museos y la educación formal y tradicional ejercida en escuelas, universidades
y otros centros de estudios: “Los museos son lugares en los que (con la excepción de algunos programas específicos) los visitantes son libres de producir sus
propios significados y de elegir lo que desean aprender… Los museos se especializan en el aprendizaje a través de los objetos, a diferencia del aprendizaje
centrado en el lenguaje”.
En cuanto a cómo los museos respondemos o cumplimos con nuestra
responsabilidad social, el doctor Hein establece contundentemente que “si se
reconoce que la educación es una responsabilidad fundamental de los museos
y si los museos reconocen sus orígenes progresistas, entonces también deben
aceptar su responsabilidad de trabajar para construir y fomentar una sociedad
democrática participativa.”
Ya los museos no somos entidades aisladas dedicadas exclusivamente a
coleccionar, exhibir y conservar un determinado acervo cultural. Los museos
nos dedicamos a coleccionar, exhibir y conservar un acervo cultural con el propósito primordial de educar y enriquecer culturalmente a las sociedades. Por
lo tanto, nuestros planes estratégicos deben estar enfocados al cumplimiento
de esta responsabilidad; planificando y proyectando, todos los departamentos
en conjunto, los programas educativos y de interpretación para los visitantes
-quienes al fin y al cabo son los que componen la sociedad.
Finalmente, el investigador sugiere el constructivismo como herramienta
para fundamentar nuestros programas, proyectos y actividades educativas y
culturales. Establece que es “una pedagogía apropiada para los museos porque
reconoce la inevitabilidad de que las personas produzcan sus propios significados. Sus partidarios proveen entornos ricos y abiertos, apoyan la interacción
con materiales y contextos sociales y hacen que los alumnos interactúen con
materiales que les resultan familiares. Estas prácticas también son compatibles con la agenda progresiva, ya que pueden ser utilizadas para fomentar que
se cuestionen las condiciones actuales y pueden conducir a la reflexión sobre
las condiciones sociales. Sin embargo, la asociación del constructivismo en la
educación progresiva requiere del reconocimiento específico de un objetivo
social para la educación y del abarcamiento de ese objetivo social dentro de la
pedagogía constructivista”.
II.
Mary Alexander, directora del Museum Advancement Program, del Maryland
Historical, Trust, nos presentó el tema: Estrategias tradicionales y nuevas oportunidades. La profesora Alexander expuso una visión panorámica de la evolución de la educación en museos, identificando sus inicios entre el siglo XIX
y principios del XX. Eran guías docentes (principalmente maestros), algunos
voluntarios, los que proveían toda la información al público que la recibía
14
meanings and to choose what they wish to learn… museums specialize in
learning from objects as distinct from learning primarily through language.”
When explaining how museums respond to and accomplish their social
responsibility, Dr. Hein strongly affirms that “if education is acknowledged as
the fundamental responsibility of museums, and museums acknowledge their
progressive origins, then they must also accept their responsibility to work
towards building and supporting a participatory democratic society.”
Museums are no longer exclusively committed to collect, exhibit, and
preserve a determined cultural heritage. Museums are committed to collect,
exhibit, and preserve a cultural heritage in order to educate and culturally
enrich societies. Therefore, our strategies must focus on fulfilling these responsibilities by directing all our departments and education and interpretation
programs to the visitors, who are, finally, the main component of society.
In his closing argument, the researcher suggested constructivism as a tool
for developing our programs, projects, and educational and cultural activities.
According to Dr. Hein, “it is an appropriate pedagogy for museums because
it recognizes the inevitability of personal meaning making, and its adherents provide rich, open-ended environments, support interaction with material and social contexts and engage the learner with material that is familiar.
These practices also compatible with the progressive agenda; they can be used
to encourage questioning current conditions and can point towards reflecting on social conditions. But, the association of constructivism with progressive education requires specific recognition of a social goal for education and
embracing that social goal within the constructivist pedagogy.”
II.
Mary Alexander, director of the Museum Advancement Program of the
Maryland Historical Trust, presented the second topic: Museums and Education:
Traditional Strategies and New Opportunities. Prof. Alexander offered a panoramic view of the evolution in museum education, and marked its beginnings between the XIX century and the beginning of the XX century. Before,
there were only teaching guides (mainly teachers) and some volunteers providing all the information to the public, who received it passively. Conversely,
today we have an active and enriching exchange between the museums and
their visitors.
Is interesting to note that the new tendencies in museum education
developed from the education trends that began in schools around the United
States of America. In classrooms, students ceased to be mere recipients of
facts to become active participants in their own learning experiences. Today,
museums are encouraged to be constructivists. Thus, from the entrance to the
least visually accessible areas, museums constantly invite visitors to delve into
the exhibitions and create their own knowledge.
Prof. Alexander highlighted various innovative tendencies in museum
education:
15
pasivamente, hasta hoy día, donde impera el intercambio activo y enriquecedor entre el museo y sus visitantes.
Es interesante destacar que las nuevas tendencias de la educación en
museos, surgen de las corrientes educativas que comenzaron a aflorar en las
escuelas de los Estados Unidos. En las salas de clases los estudiantes pasaron
de ser meros recipientes de datos, a convertirse en participantes activos de
sus experiencias de aprendizaje. Hoy día se estimula a los museos a que sean
constructivistas. Éstos, desde su entrada hasta los espacios menos accesibles
visualmente, están invitando constantemente a los visitantes a apropiarse
intelectual y experiencialmente de las exhibiciones y a construir su propio
conocimiento.
Alexander destaca varias tendencias innovadoras en la educación en
museos:
• La evaluación externa en museos en particular, la experiencia del usuario la cual brinda valiosa información a los museos para hacer su oferta
más pertinente y adecuada al visitante.
• El apoderamiento de los recursos del museo por parte de los usuarios, a
través de las actividades interactivas y participativas y la accesibilidad,
haciendo de la visita una experiencia social.
• Además, la presencia dentro y fuera del museo de la tecnología y la Red
de Internet. Los blogs, las colecciones en línea con actividades educativas divertidas, las pantallas interactivas ubicadas en las galerías, entre
otras, hacen más accesible y forman parte de un lenguaje universal
actual, que es la tecnología.
En fin, la educación en museos, así como la educación formal, ya entró,
sin marcha atrás en una dinámica de transformación constante, la cual llevará
a los museos a formar parte fundamental de la formación de las sociedades.
III.
Nuria Sadurní, curadora educativa independiente, nos trajo el tema Cuando
el Arte nos devuelve la mirada, una reflexión sobre el público en los museos, ilustrando atinadamente con excelentes ejemplos y literatura.
Sadurni, propone a los museos, dedicar especial atención en lograr (a través de la diversidad de recursos educativos e interactivos) que cada visitante
logre encontrar su YO en alguna parte del museo, para que la experiencia se
torne personal y significativa para éste.7 Lograrlo, lleva al visitante a despertar
(si estaba en letargo), a activar y estimular su capacidad de asombro.
La curadora educativa, compartió además los derechos y responsabilidades
del visitante al museo, desarrollados por Sarah Grusin8. Finalmente nos invitó a
7 El visitante asiduo a un museo sabe que puede encontrar muchos “Yo”: El reflexivo que formula preguntas y hace hipótesis, el interpretativo que construye, deconstruye y vuelve a
ensamblar el mundo para entender cómo funciona, el que hace énfasis en los sentimientos y
responde al goce, al enojo, o a la emoción.
8 Waterfall Milde, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington
Virginia, 1989.
16
• External evaluation in museums, specifically from the visitors´ experiences, which brings museums valuable information that helps them
create a more pertinent and satisfactory offer.
• Visitors´ ownership of museum resources through accessibility, and
participatory and interactive activities that transform the visit into a
social activity.
• The use of technology and Internet in and out of museums. Blogs, online
collections with educational and fun activities, interactive screens in
galleries, among others, create a more accessible experience and are
part of a current universal language: technology.
In conclusion, both museums and formal education have entered a nonstop highway towards constant and dynamic transformation, through which
museums will become a crucial part in the development of societies.
III.
Nuria Sadurní, an independent educational curator, talked about When Art
looks back at us, a reflection on the public in museums, where she uses excellent
examples and literature.
Sadurní argues that we should allow each visitor to find himself or herself somewhere in the museum by offering a wide range of educational and
interactive resources, thus creating a more personal and significant experience for them.7 By achieving this experience, the visitor will wake up (if he or
she was in a state of lethargy), activate, and stimulate his or her capacity for
amazement.
The educational curator also spoke about the rights and responsibilities
of museum visitors developed by Sarah Grusin.8 In her conclusion, Sadurní
invites us to observe the public in museums, listen to their conversations and
suggestions about their experience, awaken their curiosity, and give them
time for reflection, among other things.
IV.
Rebecca McGinnis, coordinator of the Access Program of the Metropolitan
Museum of Art in New York (commonly known as Met), presented Museums
for everyone, including people with disabilities. McGinnis states: “all visitors’
physical and psychological comfort and safety are prerequisites to a fulfilling
encounter with works of art.”
According to McGinnis, one out of five Americans has a mental or physical disability. Even though these figures do not include Puerto Rico, we could
7
8
A regular visitor knows that he or she could find many ‘selves’ within a museum: the
reflexive self, who makes questions and formulates hypothesis; the interpretative self,
who constructs, deconstructs, and reconstructs the world in order to understand how it
works; and the emotional self, who concentrates on emotions and responds to joy, anger, or
excitement.
Waterfall Milde, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington
Virginia, 1989.
17
observar nuestro público, escuchar sus conversaciones y sugerencias referentes a la experiencia que están teniendo en el museo, despertar su curiosidad y
proveerles espacios para la reflexión, entre otros.
IV.
El tema Museos para todos, incluyendo a personas con impedimentos, fue presentado por, Rebecca McGinnis, coordinadora del Programa de Acceso del
Metropolitan Museum of Art de Nueva York (conocido popularmente como
el Met). “Para todos los usuarios [en los museos] la comodidad y la seguridad física y psicológica son prerrequisitos para un encuentro gratificante con
las obras de arte”; —Palabras puntuales de Rebecca McGinnis, durante su
presentación.
Según McGinnis uno de cada cinco estadounidenses presenta una discapacidad, mental o física. Aunque esta estadística no incluye a Puerto Rico,
podemos reflejarnos en ella, dado el incremento en servicios a discapacitados
que estamos teniendo, tanto a nivel público como privado.
McGinnis, va más allá trayendo la consideración de la discapacidad temporera por accidente o enfermedad y las personas de edad avanzada (en constante crecimiento en población) y que los museos debemos tener presente a
la hora de abrir nuestras puertas al público. Para ello, propone el concepto de
Diseño Universal, el cual “enfatiza la necesidad de crear nuevos productos,
ambientes y oportunidades educativas teniendo en cuenta a todos los usuarios
potenciales. En este contexto, las personas con discapacidades, no se desvían
de la “norma”, simplemente son parte de la gran diversidad humana”.9
McGinnis, abundó además en los siguientes tópicos: el Diseño Universal y
el papel sumamente fundamental e importante de los educadores en el mismo y
la programación educativa. Concluye con un extraordinario estudio de caso del
programa Met Escape, dirigido a personas con discapacidad mental.
V.
Lecciones en torno a objetos: Aprender sobre el aprendizaje en los centros de estudio
de los museos, fue la ponencia presentada por la doctora Shari Tishman, directora del centro de investigaciones Project Zero, de Harvard Graduate School
of Education, que posee una larga trayectoria de investigaciones en torno al
impacto de las artes en el desarrollo cognitivo.
La doctora Tishman nos presentó los resultados de una investigación llevada a cabo en dos centros de estudio de los museos de dicha universidad y
que tuvo una duración de un año, enfocada en lo que aprenden los usuarios y
cómo lo aprenden. Se trata del Agnes Mongan Center for the Study of Prints,
Drawings, and Photographs, el cual se especializa en trabajos en papel de la
colección del Museo Fogg y el salón de estudio del Museo Busch-Reisinger,
que reúne tanto trabajos en papel, como esculturas pequeñas, arte decorativo
y material de investigación para arte moderno y diseño.
9 Rebecca McGinnis.
18
relate to them due to the growth in services for people with disabilities in our
country, both in the public and private sectors.
McGinnis goes even further by bringing to our attention temporary disabilities, such as those due to accidents or illness, and elderly people (a constantly increasing population). She also stated that museums should consider
these groups when opening their doors to the public. For this purpose, she
proposed the Universal Design concept, which “emphasizes the need to create products, environments, and educational opportunities with all potential
users in mind. In this context, people with disabilities do not deviate from the
“norm” but are instead just part of the rich diversity of humanity.”9
McGinnis also elaborates the following subjects: Universal Design and
the tremendously important and fundamental participation of educators in it,
as well as in educational programming. She finished her presentation with the
astonishing case study of the Met Escape program, which was directed towards
people with mental disabilities.
V.
Dr. Shari Tishman, director of the Project Zero Research Center in the Harvard
Graduate School of Education, a project that has done extensive research
on the influence of art in cognitive development, presented Object lessons:
Learning about learning from museum study centers.
During her presentation, Dr. Tishman revealed the results of a yearlong
research project carried on two of the study centers in Harvard University: the
Agnes Mogan Center for the Study of Prints, Drawings, and Photographs, which
specializes on works done on paper from the Fogg Museum, and the BuschReisinger Museum Study Center, which has works on paper, small sculptures,
decorative art, and research material for modern art and design. This project
explored what visitors learned and how they acquired that knowledge.
Commissioned by Dr. Tom Lentz, director of both museums, the research
confirmed that study centers benefit, not only researchers, but also students,
professors, and visitors in general. One of the most important contributions
of this research is that its results could apply to any space that allows the following fruitful thought patterns: prolonged observation, asking questions, connection making, and the search for complexity. Dr. Tishman gave valuable examples, which helped everyone see the possibilities of applying its findings to
every educational space.
VI.
Through her important lecture, Learning for life: families, adults, and children in free-choice learning settings, Dr. Lynn D. Dierking, from Oregon State
University, explained a widespread and inclusive educational model, which
offers museum visitors (particularly families, as a person’s first learning group,
and adults) the freedom to choose what they want to learn and how they want
to learn it.
9
Rebecca McGinnis.
19
Esta investigación fue comisionada por el director de dichos museos, el
doctor Tom Lentz y mostró que los centros de estudio no sólo benefician a los
investigadores, sino a estudiantes, maestros y visitantes en general. No obstante, una de las aportaciones de la investigación que considero fundamental,
es que sus resultados, no sólo se aplican a museos, sino a cualquier espacio que
permita que los siguientes patrones de pensamiento fructífero se puedan dar:
la observación prolongada, formulación de preguntas, establecimiento de conexiones y la búsqueda de la complejidad. El estudio fue presentado por la doctora
Tishman con valiosos ejemplos que ayudó a todos a descubrir la posibilidad de
aplicación en cada espacio educativo.
VI.
La doctora Lynn. D. Dierking, de Oregon State University, y su importante
tema, Aprendizaje de por vida: las familias, los adultos y los niños en entornos de
aprendizaje de selección libre, nos mostró un modelo educativo, amplio e inclusivo que ofrece gran libertad para seleccionar lo que los visitantes de museos
interesen aprender y de la forma en que éstos -en particular las familias (como
primer grupo de aprendizaje de la persona) y adultos, lo deseen.
La particularidad de este modelo es que no se generó en los salones escolares ni universitarios (aunque aplica en ambos escenarios) sino que, además
de implementarse en los museos, según Dierking, se aplica también en “los
zoológicos, los acuarios, las bibliotecas, en los medios impresos y de difusión,
en los juegos y, cada vez más, en la Internet y otros medios de redes sociales” (Falk & Dierking, 2002). Como colectivo, estas organizaciones proveen el
medio ambiente y las herramientas que permiten que cada vez más personas
adapten y tomen el control de su aprendizaje”. Se trata del tipo de aprendizaje
que, digamos, fluye con el diario vivir, “en el hogar, en el trabajo y mientras
interactúan en la comunidad, el cual en su mayoría se da a través de la selección libre”, argumentó Dierking.
Escuchamos mucho a personas que abandonaron sus estudios o terminaron su grado de escuela superior, diciendo que no continuaron porque, según
sus palabras, no aprendo, “no tengo inteligencia”. Este estudio, entre otros,
demuestra de forma contundente, lo contrario, pues siempre estamos aprendiendo, estableciendo conexiones de diversas complejidades, entre el conocimiento adquirido y el nuevo.
Finalmente, la doctora Dierking proveyó evidencia generada en investigación en torno a los resultados de este tipo de aprendizaje y ofreció sugerencias valiosas a las instituciones presentes en el simposio, para la creación de
actividades que satisfagan las necesidades de los visitantes a través de la libre
selección.
VII.
La doctora Leslie Bedford, directora del Programa de maestría Leadership
in Museum Education, de Bank Street College, Nueva York, expuso el tema
Trabajar en el modo subjuntivo: Las exhibiciones como una experiencia educativa,
20
This model is special because it was not created specifically for school or
university classrooms (even though it applies to both scenarios) or for museums. According to Dierking, it also works on “zoos, aquariums, libraries, print
and broadcast media, gaming and increasingly the Internet and other social
networking media (Falk & Dierking, 2002). Collectively these organizations
provide environments and tools enabling a growing number of individuals to
customize and take charge of their own learning.” It is all about the day-to-day
learning experience, “at home, at work and while out in the community; much
of this learning is free choice.”
Many abandon their studies or do not finish High School because, in their
own words, they cannot learn, and that they have no intelligence. This study,
among others, strongly proves the contrary. They are always learning to establish diverse and complex connections between already acquired knowledge
and new knowledge.
In her conclusion, Dr. Dierking provided the results of this educational
model and offered valuable recommendations for the creation of activities
that could satisfy visitors’ necessities through free-choice learning.
VII.
Dr. Leslie Bedford, director of the Leadership in Museum Education Masters
Program of the Bank Street College, in New York, gave the lecture Working in
the subjunctive mood: Exhibitions as education, imagination, and esthetic experience. Dr. Bedford, who is also a member of The Museum Group,10 stated that
exhibitions should not be considered as an educational vehicle, but as a unique
form of art that involves the visitors’ imagination (“unique and wondrous
capacity for thinking of things as possibly being so”).11
VIII.
María del Carmen Gonzáles, a curator in the educational programs at the
Colección Patricia Phelps de Cisneros (CPPC) gave the last lecture. Think Art/
Piensa en arte is an example of a project created for countries that whish to
adopt it. It has been implemented with excellent results at an international
level. Isolated communities in various cities have positively benefited from
this project, which works in museums as well as in cultural institutions and
schools.
González emphasized the fact that Think Art “stimulates the students’ and
the educators’ capacity to solve problems in ambiguous situations. It improves
their cognitive process through dialogues that strengthen observation, thinking, interpretation, and communication. It also promotes the opportunity for
educators and students to raise their awareness of the arts, educate themselves
in the arts, and increase their interest and appreciation of the discipline.”
Every lecture at the conference shed a very important light on those of
us who work in a museum in Puerto Rico. We were eager to learn and hear
10 Consortium of museum advanced advisors
11 Direct quote from Dr. Bedford’s presentation.
21
imaginativa y estética. La doctora Bedford, quien es además miembro de The
Museum Group10 argumentó que las exhibiciones no deben verse como un
medio educativo, sino más bien como una forma de arte única que involucra
la imaginación (“capacidad única y maravillosa de pensar en lo posible”11) del
visitante.
VIII.
La última y muy interesante ponencia estuvo a cargo de María del Carmen
González, curadora de programas educativos de la Colección Patricia Phelps
de Cisneros, de la Fundación Cisneros para Estados Unidos y Latinoamérica.
Piensa en Arte, es un ejemplo de un proyecto creado para el colectivo de los
países que lo interesen adoptar. Se ha implementado en diversos países a nivel
internacional con excelentes resultados. Comunidades aisladas de varias ciudades, han sido beneficiadas positivamente por este proyecto, el cual igual
funciona tanto en museos e instituciones culturales como en escuelas.
González resaltó que Piensa en Arte “se orienta a estimular a los estudiantes conjuntamente con los educadores, a desarrollar sus capacidades para resolver problemas en situaciones ambiguas además de ampliar sus procesos cognitivos, por medio de diálogos que fortalecen la observación, el pensamiento, la
interpretación y la comunicación. También promueve en los maestros y estudiantes una oportunidad de sensibilizarse ante el hecho artístico, formarse en
el área de arte y aumentar su interés y apreciación hacia este campo.”
Cada tema presentado arrojó una luz muy importante a todos los que
laboramos en museos en Puerto Rico, pues estábamos ávidos de recibir conocimientos e ideas concretas que nos sirvieran de herramientas para continuar
desarrollando nuestra labor en los museos, instituciones culturales, universidades y escuelas, entre otros.
Con el propósito de que los asistentes al simposio pudiesen conocer,
a grandes rasgos, cómo estamos aportando desde nuestras instituciones
museísticas a la educación de nuestra sociedad, coordinamos un panel de personal de museos de Puerto Rico. Agradecemos la aportación de la profesora
Teresa Brigantti, directora del Museo Casa Roig, UPR-Humacao; Evita Busa,
directora de educación del Museo de Arte Contemporáneo; profesora Doreen
Colón directora y fundadora del departamento de Educación del Museo de
Arte de Puerto Rico; profesor Humberto Figueroa, director Museo de Arte Dr.
Pío López Martínez, UPR-Cayey; Lisa Ortega, educadora Museo de Historia,
Antropología y Arte, UPR-Río Piedras; Juan Pastoriza (QEPD), director Museo
y Centro de Estudios Humanísticos, Universidad del Turabo y Jorge Figueroa,
presidente Asociación de Museos de Puerto Rico.
Por otra parte, quisimos que los asistentes pudiesen profundizar en los
temas que se presentaron durante los dos días del simposio. Ambos días, en
las tardes, se formaron grupos pequeños dirigidos por una estudiante de maestría o doctorado en educación. Cada líder, utilizando una guía de preguntas e
10 Consorcio de consultores avanzados de museos.
11 Cita directa de ponencia de la doctora Bedford.
22
concrete ideas that we could use as tools for developing our tasks, not only
in museums, but also in cultural institutions, universities and schools, and
others.
In order to give a quick overview to the guests at the conference, of how
museum institutions are contributing to education in our society, we formed
a panel composed of museum personnel from Puerto Rico. We are grateful
for the contributions done by: Prof. Teresa Brigantti, director of the Roig
Museum, UPR-Humacao; Evita Busa,director of Education at the Museum
of Contemporary Art; Prof. Doreen Colón, director and founder of education
department at the Museum of Art in Puerto Rico; Prof. Humberto Figueroa,
director of the Dr. Pío López Martínez Museum of Art, UPR-Cayey; Lisa
Ortega, educator at the Museum of History, Anthropology, and Art, UPR-Río
Piedras; Juan Pastoriza (RIP), director of the Museum and the Humanities
Study Center, Universidad del Turabo; and Jorge Figueroa, president of the
Museum Association in Puerto Rico.
We also wanted the attendees to delve deeper into the topics given
throughout the two days of the conference. Thus, on each evening, we created
small groups, each lead by an education student at the master or doctorate on
education level. Each leader encouraged participants to work and think about
the topics presented during the day by using a guide for possible questions
and ideas. The main purpose of these groups was to have attendees extrapolate their professional knowledge unto each institution, principle, concept,
and idea established by the speakers.
We thank Dr. Agustín Arteaga, CEO and Executive Director of MAP, for
his help and invaluable assistance during this event, and Cheryl Hartup, Chief
Curator of MAP, for her collaboration during the presentations of the guest
speakers. We would also like to note the valuable contributions done before,
during, and after the conference, by Dr. Annette López de Méndez and her
personnel from the Center of Educational Research in the Education College
at the University of Puerto Rico, Río Piedras Campus. Dr. López helped us with
the conference’s schedule organization, moderation, and some of its logistics.
She also helped us coordinate the evening work groups with the Education
graduate students, gathered the information produced within each group. She
also worked in the design of this publication, and wrote the final reflection.
In this document, you will find the opening statement by Dr. Agustín
Arteaga, the topics presented by the guest speakers (in English and Spanish),
a summary of their credentials, and the input gathered from the work group
on both days by Dr. Annette López de Méndez. We hope that it turns out to be
an important reference point for museums as well as cultural and educational
institutions in Puerto Rico during the development process of our goals in
education.
As in the beginning, we conclude by citing Pat Villenueve’s words as
found in the previously mentioned book: “As art museum educators, we need
to be knowledgeable about art and education; we need to have an educational
philosophy that gives coherence to the decisions we make, and we need to
23
ideas estimulaba a los participantes a trabajar en cada tema presentado por los
ponentes. El objetivo principal fue que los participantes pudiesen extrapolar a
sus realidades profesionales en cada institución, principios, conceptos e ideas
traídas por los ponentes.
Agradecemos al doctor Agustín Arteaga, CEO y Director Ejecutivo del
MAP, por su apoyo y asistencia invaluable a este importante evento y a Cheryl
Hartup, Curadora en Jefe del MAP, por su colaboración en la presentación
de los invitados. Además, destacamos la valiosa aportación, antes, durante
y después del simposio, de la doctora Annette López de Méndez y su personal del Centro de Investigaciones Educativas del departamento de Educación
de la UPR-RP. La doctora López, colaboró con nosotros en la organización de
la agenda del simposio, en algunas logísticas, la moderación del simposio, la
coordinación de las mesas de trabajo con estudiantes de estudios graduados
en educación, la recopilación de la información recogida en dichas mesas y su
apoyo para poder completar la presente publicación, a saber: diseño y montaje
y el escrito de la reflexión final.
En este documento encontrarán el mensaje de apertura del evento, por
el doctor Agustín Arteaga, las ponencias de los conferenciantes invitados,
un resumen de las credenciales profesionales de éstos, y un texto dedicado
al insumo obtenido de las mesas de trabajo de ambos días, por la doctora
Annette López de Méndez. Esperamos que el mismo sea un importante aporte
que sirva de punto de referencia a los museos e instituciones culturales y educativas en Puerto Rico, en el proceso de desarrollo y cumplimiento de nuestras
metas educativas.
Concluimos, como al principio, citando las palabras de Pat Villeneuve,
en el libro antes mencionado: “Como educadores en museos, necesitamos ser
conocedores de arte y de educación, debemos tener una filosofía educativa
que expresemos con regularidad y que brinde coherencia a las decisiones que
tomamos. Esto nos permitirá que nuestra práctica sea más efectiva, creando
programas exitosos, que nos merecerá el respeto de la administración de la
institución y de la comunidad”12.
Ana Margarita Hernández Pérez, M.Ed.
Directora Educación y
Coordinadora Académica del Simposio
12Villeneuve, P. (2007) Introduction. From Periphery to Center. Art Museum Education in the
21st Century (1). Published by National Art Education Association.
24
articulate that philosophy regularly. This will allow us to practice more effectively and create by creating successful programs that will earn the respect of
the museum administration and community.”12
Ana Margarita Hernández Pérez, M.Ed.
Directora Educación y
Coordinadora Académica del Simposio
12 Villeneuve, P. (2007) Introduction. From Periphery to Center. Art Museum Education in the 21st
Century (1). Published by National Art Education Association.
25
Agradecimientos / Acknowledgments
Deseamos extender nuestro más
sincero agradecimiento a las
instituciones y personas que hicieron
posible el llevar a cabo el simposio y la
presente publicación.
We wish to extend our deepest gratitude
to the institutions and people that made
possible the realization of the simposium
and this publication.
Kress Foundation
Universidad de Puerto Rico, Río Piedras
(UPR-RP)
National Endowment for the Arts
Instituto de Cultura de Puerto Rico /
Apoyo a las Artes
El Nuevo Día Educador
BenSo Corporation
Café Yaucono
Destilería Serrallés
Holsum de Puerto Rico
WAL-MART
Dunkin Donuts
Dra. Gladys Escalona de Motta, Rectora
/ Chancellor UPR-RP
Dra. María Ojeda, Ayudante Especial
Rectora / Chancellor Special Assistant
UPR-RP: Apoyo extraordinario en
logística del evento. /Extraordinary
support on the events’ logistic.
José Juan Estrada, Decano
de Administración / Dean of
Administration UPR-RP
26
Prof. Marisol Gutiérrez, Directora
Biblioteca / Library Director Sellés Solá,
UPR-PR
Amilcar Rivera, Rubén Ocasio y Héctor
Cabrera: Técnicos audiovisuales /
Audiovisual Technical staff
Centro de Investigaciones Educativas
(CIE), UPR-RP y su extraordinaria
colaboración para hacer posible
tanto las mesas de trabajo como la
organización y diseño y montaje de
esta publicación, libre de costo.
Center of Educational Research and its
extraordinary collaboration to make
possible the break up groups and
supporting the organization, design and
assembly of this publication.
Dra. Annette López de Méndez,
Director
Eunice Pérez Medina, estudiante
doctorado Educación / Student
Education Doctorade: Organización y
Coordinación de Mesas de Trabajo /
Organization and coordination of the
break up groups
Juan Luis Martínez – Editor Centro de
Investigaciones Educativas, / Editor
CIE, UPR-RP: Diagramación de la
publicación / Publication’s design and
layout.
Dra. Ángeles Molina Iturrondo, Decana
Educación Dean of Education UPR-RP
Emily Ortiz Franco, estudiante maestría
educación; mesas de trabajo / ed master
student, break up groups
Arq. Francisco Javier Rodríguez,
Decano Escuela Arquitectura / Dean of
Architecture School UPR-RP
Claribel Ojeda Reyes, estudiante
maestría educación; mesas de trabajo /
ed master student, break up groups
Prof. Flavia Marichal, Directora / Director
Museo de la Historia, Antropología y
Arte, UPR-RP
Chamary Fuentes Vergara, estudiante
maestría educación; mesas de trabajo /
ed master student, break up groups
Laura Báez Rivera, estudiante maestría
educación; mesas de trabajo / ed
master student, break up groups
Alma I. Valentín Claudio, Estudiante de
Estudio y Trabajo: apoyo en revisión
textos / work and study program
student: support on reviewing texts.
Programa Graduado en Traducción /
Graduate Program in Translation, UPRRío Piedras
Dra. Aurora Lauzardo, directora /
Director Agradecemos el valioso
esfuerzo de ella y su equipo de trabajo,
por colaborar con el cumplimiento
de este proyecto, anticipándose a las
fechas metas y facilitando la traducción
de uno de los textos, libre de costo.
We thank the valuable effort of her and
her team for the achievement of this
Project, to come early of the deadlines
and supporting the translation of one of
the texts.
Estudiantes /Students
Gretchen Torres Cintrón, José Colón
Colón, Luis A. García Nevares, Richard
Díaz-Cataldo Ramos
Lectores de los textos / Proof of
Reading team
José Juan Martínez Báez, estudiante
doctoral Historia y voluntario del MAP /
Student of Doctorate in History and MAP
volunteer
Georgina Lázaro, escritora y voluntaria
MAP / writer and MAP volunteer
Astrid Guerra, colaboradora de MAP /
MAP colaborator
Adalberto Nuñez, Consejo Asesor
Educación, / Member of Educaton
Advisor Council MAP
Elba Colón, MAP
Directorio / Directory
Junta de Síndicos
Fundación Luis A. Ferré, Inc.
Board of Trustees
The Luis A. Ferré Foundation, Inc.
María Luisa Ferré Rangel
Presidenta Fundación Luis A. Ferré, Inc. /
President The Luis A. Ferré Foundation, Inc.
Rosario Ferré
Presidenta Emeritus Museo de Arte de
Ponce / President Emeritus Museo de
Arte de Ponce
Antonio Luis Ferré Rangel
Jaime Fonalledas
Héctor M. Laffitte
José Menéndez Cortada
Alberto Paracchini
Adalberto Roig, Jr.
Roberto Serrallés
Ángel O. Torres Irizarry
Benigno Trigo Ferré
Luis Trigo Ferré
Etienne Totti
Secretario Junta de Síndicos / Secretary
Board of Trustees
Orlando Vázquez
Tesorero Fundación Luis A. Ferré, Inc.
Treasurer The Luis A. Ferré Foundation,
Inc.
Josefina Pasarell
Asistente de la Presidenta
Assistant to President
27
Museo de Arte de Ponce
Agustín Arteaga
Principal Oficial Ejecutivo y Director
Chief Executive Officer and Director
Miriam B. Quintero-Casanova
Principal Oficial de Financias
Chief Financial Officer
Departamento de comunicaciones
Communications Department
Natalia K. Álvarez
Coordinador de Comunicaciones
Communications Coordinator
María L. Hernández
Asistente Administrativa
Administrative Assistant
Curaduría / Curatorial Department
Cheryl Hartup
Curadora en Jefe / Chief Curator
Richard Aste
Curador Asociado / Associate Curator
María Arlette de la Serna
Curadora Asistente / Assistant Curator
Rachel G. Mohl
Coordinadora de Exhibiciones y
Asistente de Curaduría
Exhibitions Coordinator and Curatorial
Assistant
28
Educación / Education Department
Ana Margarita Hernández
Directora de Educación
Director of Education
Aida Báez
Bibliotecaria / Librarian
Elba J. Colón
Coordinadora de Talleres Educativos y
Coordinadora Logística Simposio
Coordinator of Educational Workshops
and Symposium Logistic Coordinator
Laboratorio de Conservación
Anton J. Konrad / Anton J. Konrad
Conservation Laboratory
Lidia Aravena
Director del Laboratorio y Conservator
de Pinturas
Director of the Laboratory and
Conservator of Paintings
Ángel D. Santiago
Conservador de Escultura y Objetos
Tridimensionales
Conservator of Sculpture and ThreeDimensional Objects
John Vargas Cuevas
Técnico Laboratorio de Conservación
Conservation Laboratory Technician
Development Department
Elaine Delgado
Gerente de la Campaña Capital
Manager of the Capital Campaign
Operaciones / Operations
Nancy Colón
Gerente de Recursos Humanos
Human Resources Manager
Irma I. Vega
Gerente de Mebresias Individuales y
Actividades Culturales
Manager of Individual Membership
and Cultural Activities
Norma Torres
Asistente Administrativa de
Membrecíasy Donantes
Membership and Donors
Administrative Assistant
Floribeth Anciani
Gerente de Contabilidad y
Administración
Manager of Accounting and
Administration
Ana L. Santiago
Oficial Cuentas a Pagar
Accounts Payable Clerk
Maricely Rivera
Oficinista de Contabilidad
Accounting Clerk
Edna I. Rodríguez
Asistente Administrativa al Director
Administrative Assistant to the Director
Vivian Casiano
Receptionista, Asistente en simposio
/ Receptionist and assistant for
symposium
Emilio A. Ruiz de Jesús
Gerente de Facilidades, Seguridad y
Sistemas Técnicos
Manager of Facilities, Security, and IT
Ángel A. Rodríguez
Técnico en Sistemas de Información
y Comunicaciones
Information and Communications
Systems Technician
Marta E. Fernández
Coordinador de MAP@Plaza
Coordinator of MAP@Plaza
Monserrate Muñiz
Supervisor de Facilidades
Facilities Supervisor
Elvin Rivera
Supervisor de Seguridad
Security Supervisor
Humberto Wilson
Mantenimiento y Mensajero
Maintenance and Courier
Registraduría
Registrar’s Department
Zorali De Feria
Registradora / Registrar
Milena Lugo Carbonel
Registradora Auxiliar
Auxiliary Registrar
Roberto Ortiz
Gerente de Registraduría
Manager of the Registrar’s Department
Consejo Asesor Educación / Education
Advisor Council MAP:
Lic. Adalberto Núñez
Prof. Ramón López
Prof. Margarita Balmaceda
Prof. Edna Negrón
Dra. Carmen Morales 29
La Responsabilidad Social
de los Museos1
George E. Hein
Professor Emeritus
Universidad de Lesley
Introducción
E
n el corto tiempo que tenemos disponible desearía cubrir, de forma
resumida, tres temas importantes. Primero, examinaré el significado
y la historia de la educación de museos, que para mí, representa la
implementación de lo que comúnmente se conoce como practicas de
educación “progresiva”. Segundo, definiré a lo que me refiero por educación
progresiva; y finalmente propongo plantear algunos ejemplos sobre la práctica de este tipo de educación en los museos.
Hace casi 60 años, el americano Theodore Low (1942), un educador de
museos de arte, escribió una importante, pero ahora descuidada monografía titulada The Museum as a Social Instrument. El documento, auspiciado
por el Committee on Education de la American Association of Museums, fue
publicado en medio de la Segunda Guerra Mundial, cuando toda la sociedad
se preocupaba por el futuro de nuestro estilo de vida democrático y cuando se
hizo un llamado general a apoyar la guerra. Menciono el contexto de la publicación del libro de Low porque siempre debemos considerar las condiciones
sociales que influyen en nuestra perspectiva del mundo.
Low reconoce que, más allá de contribuir a la moral pública, los museos
pueden hacer muy poco para apoyar la guerra. Sin embargo, opina que los
museos tienen que prepararse “para la llegada de la paz” y planificar para dar
forma a la sociedad a fin de que apoye los objetivos democráticos que la nación
está luchando por defender:
En resumen, el propósito, el único propósito de los museos es la educación en todos sus aspectos desde la investigación académica hasta el
simple despertar de la curiosidad. La educación, sin embargo, debe ser
activa, no pasiva, y debe estar siempre íntimamente conectada con la vida
de las personas. [Esto]. . . debe considerarse como algo que existe para el
público y no como procesos aislados y autosuficientes en sí mismos. (Low
21, traducción nuestra)
1 Mi agradecimiento a la profesora Ana Margarita Hernández Pérez y a todo el personal del
Museo de Arte de Ponce, quienes han trabajado arduamente para hacer esta conferencia una
realidad, en especial en estos momentos tan difíciles. Este escrito se presentó en la Conferencia
Internacional de Educación de Museos “La aportación educativa de los museos a la Sociedad,
Museo de Arte de Ponce”, San Juan, Puerto Rico, 13 de junio de 2009.
30
The Social Responsibility
of Museums1
George E. Hein
Professor Emeritus
Lesley University
Introduction
I
n the brief time available, I wish to cover, in condensed form, three major
related topics. First, I examine the meaning and history of museum education, which, for me, represents the implementation of what is commonly known as “progressive” education practices. Secondly, I will define
what I mean by progressive education; and finally I propose to give a few
examples of this kind of museum education in practice.
Almost sixty years ago, Theodore Low (1942), an American art museum
educator, wrote an important, now much neglected, monograph The Museum as
a Social instrument. The document, sponsored by the Committee on Education
of the American Association of Museums was published in the midst of the
Second World War, a time when the whole society was concerned about the
future of our democratic way of life and all were called upon to support the war
effort. I mention this larger context in which Low’s book appeared because we
always need to consider the general social conditions that influence our own
outlook on the world.
Low acknowledges this larger sphere and recognizes that museums can do
little directly to support the war effort, beyond contributing to public morale.
However, in his view, they need to prepare “for the peace to come” and plan
to shape society to support the democratic goals that the nation is fighting to
defend. He writes,
Briefly, the purpose and the only purpose of museums is education in all
its varied aspects from scholarly research to the simple arousing of curiosity. That education, however, must be active, not passive, and it must
always be intimately connected with the life of the people. [It] . . . must
be thought of as existing for the public and not as processes isolated and
self-sufficient unto themselves. (p. 21)
Low argues that education should not be a separate department of
a museum, but should be recognized as a central function and seen as the
1 My thanks to Prof. Ana Margarita Hernández Pérez, and to all the staff of MAP who have
worked so hard to make this conference a reality, especially in these difficult times. Paper
presented at the International Museum Education Conference, “La aportación educativa de
los museos a la Sociedad, Museo de Arte de Ponce”, San Juan, Puerto Rico, June 13, 2009.
31
Low sostiene que los museos no deben tener un departamento de educación aislado del resto de sus unidades, sino que la educación debe ser reconocida como una función central del museo cuya responsabilidad recae en todo
su personal; que el personal del museo debe ser escogido y que se debe contratar a personas que manifiestan una conciencia social, y que el museo debe
promover una “educación popular” moderna, (lo que en su tiempo significaba
utilizar el entonces novedoso medio de la radio) para llegar a un público más
amplio. El reconocimiento de la relación entre la educación de museos y las
amplias responsabilidades sociales hacia la sociedad es inusual en los escritos
sobre la educación de museos.
Abogando por la educación que sirva a fines sociales más amplios,
Low alienta a los museos de arte a seguir el ejemplo de John Cotton Dana,
quien abogó por este tipo de enfoque para todos los museos en una generación
anterior. A pesar de que Dana es ahora reconocido como un defensor de los
museos de responsabilidad social (Zeller 1989), de que sus escritos han sido
reimpresos (Peniston 1999) y de que adiestró a toda una generación de conservadores y educadores de museos, durante décadas sus opiniones no recibieron
la debida atención.
Pero el concepto del museo como institución primordialmente educativa
y, más específicamente, como institución educativa progresiva es tan antiguo
como el propio museo moderno y se puede justificar, tanto histórica como
teóricamente.
Una breve historia de los museos
Todos sabemos que los museos tienen una larga historia, que se remonta al
menos al antiguo museo y biblioteca en Alejandría y a los gabinetes de curiosidades, las cámaras de tesoros y las colecciones reales que se conservan desde
tiempos antiguos. Pero el museo moderno, una colección abierta al público
para la edificación y la diversión, es esencialmente producto de la Ilustración
del siglo 18 (Wittlin 1949), relacionado con el surgimiento del nacionalismo
y la asunción de las responsabilidades sociales por los gobiernos nacionales
emergentes. Uno de los mejores ejemplos del museo moderno y público es el
Museo del Louvre, inaugurado por Napoleón con fines políticos y educativos
para mostrar los antiguos tesoros privados de los Borbones y para mostrar los
tesoros “liberados” de su imperio en expansión.
Al tiempo que estos primeros ejemplos de nacionalización e imperialismo se desarrollaban en Europa, en la nueva nación republicana a través del
Océano Atlántico se enunciaba el museo como fuerza educativa de la población. Pero Estados Unidos, visto como alternativa democrática radical a las
naciones europeas, tenía una concepción diferente del papel de la educación
en la sociedad. Charles Wilson Peale, patriota, artista y empresario, fundó el
Museo de Filadelfia en beneficio de la nueva república emergente. Sus ideas
eran similares a las de su amigo Thomas Jefferson. Peale abogó por instituciones que proporcionaban beneficios a los ciudadanos de la nueva nación
porque la educación para todos era un componente importante en la creación
32
responsibility of the entire staff; that the museum staff itself should be chosen by hiring people who profess a social consciousness, and that the museum
embrace modern “popular education,” (which in his time meant using the then
novel medium of radio) to reach larger audiences. The recognition of the connection between museum education and the broader social responsibilities
towards society is unusual in writings about museum education.
In arguing for education in the service of larger social purposes, he is
encouraging art museums to follow the lead of John Cotton Dana, who advocated such an approach for all museums a generation earlier. Although Dana
is now recognized as an advocate of the socially responsible museum (Zeller,
1989) and his writings have been reprinted (Peniston, 1999), and, in addition,
he trained a whole generation of museum curators and educators, his views
were not widely influential for decades.
But this concept of the museum as primarily an educational institution
and particularly as a progressive educational institution is as old as the modern museum itself and can be justified both on historical grounds as well as
theoretical ones.
A Brief History of Museums
It is common knowledge that museums have a long history, dating back (at
least) to the ancient museum and library in Alexandria and demonstrated
by the various cabinets of curiosity, treasure chambers and royal collections
amassed since ancient times. But the modern museum, a collection open
to the public for edification and amusement, is essentially a product of the
18th Century enlightenment (Wittlin, 1949), closely associated with the rise
of nationalism and the assumption of social responsibilities by emerging
national governments. A prime early example of the modern, public museum
is the Musée du Louvre, opened by Napoleon for political and educational purposes to display the former private treasures of the Bourbons and to show off
the “liberated” treasures from his expanding empire.
At the same time that this early example of nationalization and imperialism was developed in Europe, the museum as educational force for the
populace was enunciated in the new republican nation across the Atlantic
Ocean. . But the United States, conceived as a radical democratic alternative
to European nations, had a different conception of the role of education in
society. Charles Willson Peale, patriot, artist and entrepreneur, founded his
Philadelphia Museum to benefit the newly emerging republic. His views paralleled those of his friend Thomas Jefferson; Peale argued for institutions that
would provide benefits for the citizens of the new nation because education
for all was an important component of creating a democratic society. Jefferson
believed that the most important task of government was to provide educational opportunities for all (his tombstone famously mentions his founding of
the University of Virginia and not his presidency), and Peale similarly cham-
33
de una sociedad democrática. Jefferson creía que la tarea más importante del
gobierno era proporcionar oportunidades educativas para todos (su lápida
menciona que fundó la Universidad de Virginia y no que fue presidente de
Estados Unidos). De igual manera, Peale defendió su museo como una necesidad social para educar a los ciudadanos de la nueva sociedad.2
En un país cuyas instituciones dependen todas de la virtud del pueblo,
que a su vez solo se asegura si todos están bien informados, la promoción
del conocimiento es el primero de los deberes. (Peale 1795, traducción
nuestra)
A finales del siglo 18 y principios del 19, los museos eran vistos más como
instituciones de educación pública que como se ven hoy día, y esto es porque
las escuelas públicas eran escasas. Jefferson fracasó en su esfuerzo por que el
Estado de Virginia estableciera escuelas primarias gratuitas para todos, y solo
un porcentaje sorprendentemente pequeño (para los estándares actuales) de
la población fue a la escuela. A mediados del siglo 19, la enseñanza pública
estaba todavía limitada y los museos eran reconocidos como una fuerza educativa importante. En 1826, cuando James Smithson legó su fortuna a Estados
Unidos, un país al que respetaba por sus principios democráticos a pesar de
que nunca lo había visitado, estipuló que se utilizara el dinero para “fundar
en Washington un establecimiento para el incremento y la difusión de conocimiento entre los hombres” (Burleigh 2003). Aunque el Congreso debatió
durante varios años sobre si aceptaban la herencia, una vez lo hicieron, es
obvio que el tipo de institución que se estableció es lo que se conoce hoy día
como un museo.
Lo que quiero destacar es que el concepto del museo como institución
educativa importante se remonta a la idea del museo público, de hecho ambas
nociones están inseparablemente conectadas. Más aún, cuando nos fijamos en
el panorama actual de los museos, tanto en la letra como en la acción, la educación está estrechamente relacionada con el cambio social y las responsabilidades sociales. Hay al menos dos revistas de la década pasada, Museum & Society
y Museums and Social Issues, que abordan esta cuestión. Asimismo, libros como
Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility (Janes y Conaty
2005) y un sinnúmero de números de revistas, congresos profesionales y políticas que defienden el papel social, político y educativo de los museos.
Sin embargo, aún queda una pregunta: si dicha responsabilidad es otra
de las muchas tareas de los museos o si es una parte integral de la función
educativa del museo. ¿Abordar las cuestiones sociales es un aspecto necesario
de la razón de ser de un museo o es una responsabilidad que algunos museos
pueden optar por incluir o simplemente ignorar?
2 En retrospectiva necesitamos reconocer que nuestros fundadores tuvieron una opinión limitada sobre la “ciudadanía” y excluimos a muchos compañeros, pero su visión era radical y
democrática en su día.
34
pioned his museum as a social necessity for educating the citizens of the new
society.2
In a country whose institutions all depend upon the virtue of the people,
which in its turn is secure only as they are well informed, the promotion
of knowledge is the first of duties. (Peale, 1795, p. 197)
In the late 18th and early 19th centuries, museums were more visible as
institutions for public education than they are today because public schools
were so scarce. Jefferson failed in his effort to have the Commonwealth of
Virginia establish free primary schools for all, and a shockingly small percentage (by current standards) of the population went to school at all. In mid19th Century, public schooling was still limited and museums were recognized
as a major educational force. In 1826, when James Smithson willed his fortune to the United States, a country he respected for its democratic principles
even though he had never visited it, he stipulated that it be used “to found at
Washington, an establishment for the increase and diffusion of knowledge
among men”(Burleigh, 2003). Although Congress debated for several years
about whether to accept this bequest, once it did so the obvious kind of institution to establish was what we today recognize as a museum.
The point I’m emphasizing is that the concept of a museum as an important educational institution goes back as far as the concept of the public
museum; in fact the two are inseparably connected. And when we look at the
current museum landscape we see a huge expansion both in writing and action
concerning the educational museum as deeply associated with social change
and social responsibilities. There are at least two journals founded in the past
decade, Museums & Society and Museums and Social Issues that address this issue;
books, such as Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility,
(Janes and Conaty, 2005), and countless issues of journals, policy statements
and professional conferences champion the social, political and
educational role of museums.
But an unresolved question in our field question remains:
whether such responsibility is an additional component of
museums’ many tasks, or whether it represents an integral
part of a museum’s educational function. Is addressing social
issues a necessary aspect of a museum’s raison d’être, or is it a
responsibility that some museums may choose to add and others
may ignore?
The Socio-political Aspect of Education
I have argued elsewhere that museums are necessarily educational institutions and that progressive education is their appropriate educational mode
(Hein, 2006). They are not institutions that follow a linear curriculum, nor are
they part of a formal system that leads to degrees and certifications. Instead,
museums are places where (with the exception of some specific programs)
2 In hindsight we need recognize that our founding fathers had a limited view of “citizenship,” and
excluded many fellow humans, but their vision was radical and democratic for their time.
35
El aspecto socio-político de la Educación
Como he dicho anteriormente, los museos son instituciones educativas necesarias y la educación progresiva es el modo educativo que les corresponde (Hein,
2006). No son instituciones que siguen un programa lineal, ni son parte de un
sistema formal que conduce a grados y certificaciones. En cambio, los museos
son lugares en los que (con la excepción de algunos programas específicos)
los visitantes son libres de producir sus propios significados y de elegir lo
que desean aprender. Además, los museos se especializan en el aprendizaje
a través de los objetos, a diferencia del aprendizaje centrado en el lenguaje.
Estos atributos se asocian a la educación progresiva, un enfoque que valora
al aprendiz y su capacidad de producir significado por encima de los programas
didácticos que intentan llevar un contenido específico.
Además, la educación progresiva, tal como la concibió John
Dewey y se practicó durante el siglo pasado, tiene también un
fuerte componente socio-político. Su propio nombre se refiere a
un propósito moral y político. Dewey utilizó el adjetivo “progresivo” para destacar que el tipo de educación que propugna y discute en su libro sobre este tema, Democracy and Education (Dewey
1916), es la educación necesaria para el progreso de cualquier
sociedad a fin de que avance hacia una mayor justicia social y una
mayor democracia. La educación progresiva se opone a la “educación estática”, cuya intención es simplemente transmitir los conocimientos, las
costumbres y las prácticas del pasado a una nueva generación. Si estuviésemos
totalmente satisfechos con nuestra sociedad, entonces la educación estática
sería la adecuada, pero si nos esforzamos por mejorar la sociedad, entonces
necesitamos la educación progresiva. A Dewey no le resultó difícil ilustrar por
qué la sociedad de principios del siglo 20 no había llegado a la perfección. Su
lista de desigualdades y problemas, que incluían la existencia de una gran clase
marginal, la falta de igualdad de derechos civiles para todos, la discriminación
contra los inmigrantes recientes, etc, resuena poderosamente con lo que nos
preocupa hoy día. La educación progresiva es la educación adecuada para una
sociedad progresista, es decir, que se esfuerza por ser más democrática, por
cambiar el status quo a fin de que disminuyan las diferencias entre las clases
sociales, los ricos y los pobres, los inmigrantes y los nativos, etc.
Por tanto, si se reconoce que la educación es una responsabilidad fundamental de los museos y si los museos reconocen sus orígenes progresistas,
entonces también deben aceptar su responsabilidad de trabajar para construir
y fomentar una sociedad democrática participativa.
Constructivismo y educación progresiva
El constructivismo es una pedagogía apropiada para los museos porque reconoce la inevitabilidad de que las personas produzcan sus propios significados.
Sus partidarios proveen entornos ricos y abiertos, apoyan la interacción con
materiales y contextos sociales y hacen que los alumnos interactúen con materiales que les resultan familiares. Estas prácticas también son compatibles
36
visitors are free to make their own meanings and to choose what they wish
to learn. In addition, museums specialize in learning from objects as distinct from learning primarily through language. These are all attributes
associated with progressive education, an approach that values the learner
and the learner’s meaning making above didactic curricula that are intended
to deliver specific content.
But in addition, progressive education, as conceived by John Dewey and
practiced for the past century also has a strong socio-political component. It’s
very name refers to a moral, political purpose: the adjective “progressive” was
used by Dewey to emphasize that the kind of education he advocated and discussed in his major work on this subject, Democracy and Education, (Dewey,
1916) was the education needed for a society to progress, to move in the direction of more social justice and increased democracy. Progressive education
is contrasted to “static” education; the appropriate form of education if the
intention is merely to pass on the knowledge, customs and practices of the
past to a new generation. If we were totally satisfied with our society, then
static education would be called for, but if we strive to better society, then we
need progressive education. It was not difficult for Dewey to illustrate why
society at the beginning of the 20th Century had not reached perfection. His
list of inequalities and problems, including the existence of a large underclass,
lack of equal civil rights for all, discrimination against recent immigrants, etc.,
resonates powerfully with today’s concerns. Progressive education is the education needed for a progressive society, i.e. one that strives to become more
democratic; to change the status quo in the direction of ameliorating gaps
between rich and poor, immigrants and native born, social classes, etc.
Thus, if education is acknowledged as the fundamental responsibility of
museums, and museums acknowledge their progressive origins, then they
must also accept their responsibility to work towards building and supporting
a participatory democratic society.
Constructivism and Progressive Education
Constructivism is an appropriate pedagogy for museums because it recognizes the inevitability of personal meaning making, and its adherents provide
rich, open-ended environments, support interaction with material and social
contexts and engage the learner with material that is familiar. These practices
also compatible with the progressive agenda; they can be used to encourage
questioning current conditions and can point towards reflecting on social
conditions. But, the association of constructivism with progressive education
requires specific recognition of a social goal for education and embracing that
social goal within the constructivist pedagogy.
A good example outside the realm of museum education of combining
constructivist education with a progressive purpose is the work of Paulo
Freire. He is known for his literacy training through use of simple, familiar
and politically powerful images—and discussion about them—in the service
of social action. His approach to literacy was to engage his students, typically
37
con la agenda progresiva, ya que pueden ser utilizadas para fomentar que se
cuestionen las condiciones actuales y pueden conducir a la reflexión sobre las
condiciones sociales. Sin embargo, la asociación del constructivismo en la educación progresiva requiere del reconocimiento específico de un objetivo social
para la educación y del abarcamiento de ese objetivo social dentro de la pedagogía constructivista.
Un buen ejemplo de la combinación de la educación constructivista con
un objetivo progresivo fuera del ámbito de la educación en los museos es la
obra de Paulo Freire. Freire es conocido por su alfabetización a través del uso
de imágenes simples, familiares y políticamente poderosas -y el debate sobre
ellas- en servicio de la acción social. Su acercamiento a la alfabetización era
hacer que sus estudiantes, por lo general campesinos adultos y otras poblaciones económicamente desfavorecidas, participaran en conversaciones acerca de
situaciones con las que se enfrentaban en su vida cotidiana. Para apoyar su trabajo, Freire desarrolló una serie de ilustraciones cuidadosamente diseñadas en
las que se representaban escenas familiares para su audiencia y que podían dar
lugar a conversaciones sobre las condiciones sociales. Las fotografías (véase
Freire 1973) que muestran a las personas cultivando la tierra, trabajando en
la alfarería o participando en otro tipo de actividades comunes, así como escenas domésticas, eran utilizadas como punto de partida para las conversaciones sobre las personas en la sociedad: es decir, sobre los que se beneficiaban
del trabajo, sobre la forma en que se distribuían los recursos y sobre quiénes
tenían el poder y quiénes no. Tales conversaciones a su vez se podían utilizar
para enseñarles palabras, para desarrollar su crecimiento personal y para darles una voz a la par que se alfabetizaban.
El proyecto educativo de Freire, cuidadosamente orquestado, combinaba
la educación constructivista con un mensaje social. Su éxito puede medirse no
sólo por los miles de personas que se beneficiaron de él, sino por la respuesta
de los gobiernos que lo desterraron a causa de su éxito en alterar el statu quo.
Prácticas de educación constructivista y progresiva en los museos
La combinación de un objetivo educativo progresivo integrado en los programas de educación constructivista es evidente en una amplia gama de programas de museos y ha sido parte de la misión de una gran cantidad de ellos.
Tal vez los ejemplos más obvios son los que se reflejan en la estructura y el
propósito declarado de los museos, frecuentemente de los museos de historia
social. Por ejemplo, la Coalición Internacional de Sitios de Conciencia se describe como: “una red mundial de… sitios históricos dedicados a conmemorar
eventos pasados de lucha por la justicia y a ocuparse de su legado actual.” Pero
se pueden encontrar los mismos objetivos en museos de arte y en instituciones relacionadas al arte. He discutido algunos en esta conferencia.
El proyecto Desearte Paz fundado en Medellín, Colombia, y actualmente
propagado más allá de sus límites originales, es un buen ejemplo.3 El personal
3 Estoy endeudado con mi colega Gene Díaz, por la información sobre este extraordinario programa. Vease www.deseartepaz.org
38
adult peasants and other economically deprived populations, in conversations
about situations they encountered in their own lives. To support his work, he
developed a series of carefully fashioned illustrations depicting scenes that
would be familiar to his audience and that could lead to conversations about
social conditions. The pictures (see Freire, 1973) showing people farming,
working in a pottery, domestic scenes, or other common activities, were used
as starting points for conversations about people in society: who benefited
from work, how resources were distributed and who was powerless or powerful. Such discussions, in turn could be used to introduce words, engage in
beginning literacy, develop personal growth and allow students to gain a voice
in conjunction with literacy.
Freire’s carefully orchestrated educational scheme combined constructivist
education with a social message. Its success can be measured not only by the
thousands who benefited by it, but by the response to his work from governments that banished him because of his success in disturbing the status quo.
Constructivist, progressive museum education practices
The combination of a progressive educational goal embedded in constructivist education programs is evident in a wide range of museum programs,
and has been part of the mission for countless museums.
Perhaps the most obvious instances are those that are reflected in the structure and avowed purpose of museums, frequently social history museums. For
example, the International Coalition of Sites of Conscience, describes itself as:
“a worldwide network of... historic sites specifically dedicated to remembering
past struggles for justice and addressing their contemporary legacies.” But the
same goals can be seen in art museums and art related institutions. Some have
been discussed at this conference.
The Desearte Paz project3 founded in Medellín, Columbia and currently
spreading beyond its original bounds represents such an example. The staff
describes it as using museums and art installations as social laboratories, “The
project goal is to achieve... community and cultural development that combines artistic expression with social and educative development in Medellín.”
They aim to make neglected groups, such as handicapped or youth, more visible through public art activities, and to provide artistic resources to teachers
and others to generally improve social conditions through a range of art and
museum work.
Almost a century ago, Albert Barnes, one of the world’s great art collectors, established a foundation with a similar social purpose. His goal was
to employ his art to improve individual lives and society through education.
Although known today primarily as a unique gallery famous especially for its
post-Impressionist paintings, Barnes intended to develop an educational program designed to teach people how to see more analytically (through examining the formal structure of works of art) with the intention of enabling them
3 I am indebted to my colleague Prof. Gene Diaz, for information about this remarkable program. See, www.deseartepaz.org.
39
lo describe como el uso de los museos y las instalaciones de arte como laboratorios sociales: “El objetivo del proyecto es lograr. . . el desarrollo cultural y
comunitario que combine la expresión artística con el desarrollo social y educativo de Medellín.” Su objetivo es hacer que los grupos desatendidos, como
los discapacitados o los jóvenes, más visibles a través de actividades de arte
públicas, y proporcionar recursos artísticos a los profesores y otros para mejorar las condiciones sociales a través de una amplia gama de trabajos de arte y
museos.
Hace casi un siglo, Albert Barnes, uno de los grandes coleccionistas de arte
del mundo, creó una fundación con fines sociales similares. Su objetivo era utilizar su arte para mejorar la vida de los individuos y la sociedad mediante la
educación. Aunque se conoce hoy día principalmente como una galería única,
famosa por sus pinturas post-impresionistas, la intención de Barnes era desarrollar un programa educativo diseñado para enseñar a las personas a ver más
analíticamente (mediante la exanimación de la estructura formal de las obras
de arte) con la intención de prepararlos mejor para reconocer y abordar los
problemas en sus vidas. Fue influenciado en gran medida por su larga amistad con John Dewey, con quien compartía puntos de vista similares sobre el
valor de la educación para mejorar el mundo. En una primera descripción de
las intenciones de la Fundación, Mary Mullen, una maestra y empleada de
Barnes, escribió:
“El plan general de la obra, así como la selección de los temas de estudio,
se ha basado siempre en los principios educacionales de John Dewey. El
propósito principal ha sido cultivar la inteligencia mostrando las posibilidades que ofrece la vida cada día, hacer eficaz la inteligencia programándola para que trabaje y realice esas posibilidades, y hacer que el trabajo
sea libre, espontáneo y rico en actividades culturales, así como en premios
materiales. El plan se ha encaminado a la democracia en la educación sin
diluir el conocimiento ni bajar los estándares de inteligencia y haciendo
que todo el proceso sea un asunto de cooperación, libre de cualquier control autoritario.” (Mullen 1926, traducción nuestra.)
Veinte años más tarde, en una declaración de principios de la Fundación
Barnes se afirmó:
La filosofía educativa de la Fundación Barnes sostiene que el estilo de
vida democrático, el método científico como inteligencia en la actividad,
el arte y la educación están íntimamente ligados entre sí. Están conectados entre sí porque la vida del ser humano será democrática sólo en el
grado en que los muros que obstaculizan la libre comunicación entre las
clases, razas, grupos e individuos se derrumben para que la participación
(el intercambio) en los valores que han sido alcanzados en cualquier lugar
sea posible. (Barnes Foundation 1945, traducción nuestra)
Conclusión
Los ejemplos anteriores, históricos y del presente, son sólo algunos de los
muchos que ilustran cómo se puede desarrollar un programa de educación
progresiva en los museos de arte. Esta conferencia, con su énfasis en el papel
40
to be better equipped to recognize and address problems in their lives. He was
influenced greatly by his long friendship with John Dewey; the two had similar
views on the value of education to improve the world. In an early description
of the Foundation’s intentions, Mary Mullen, a Barnes employee and teacher,
wrote,
The general plan of the work, as well as the selection of topics of study, has
at all times been based upon the educational principles of John Dewey.
The primary purpose has been to cultivate intelligence by showing the
possibilities of which every-day life is full, and to make intelligence effective by setting it to work to realize those possibilities, to make labor free,
spontaneous, rich in cultural as well as material rewards. The plan has
aimed at democracy in education, not by watering down knowledge or
by relaxing standards of intelligence, but by making the whole process a
cooperative affair, free from any authoritative control. (Mullen, 1926)
Twenty years later, a statement of principles for The Barnes Foundation
(Barnes Foundation, 1945) asserted,
The educational philosophy of the Barnes Foundation holds that the
democratic way of life, scientific method as intelligence in active operation, art and education are intimately bound up with one another. They
are connected with one another because the life of man is democratic
in just the degree in which the walls that obstruct free communication
between classes, races, groups, and individuals are broken down so that
participation, sharing, in values which are anywhere achieved is made
possible.
Conclusion
The examples above, historical and from the present, are only a few of many
that illustrate how a progressive educational program can be developed in
art museums. This conference, with its emphasis on the social role of museums embraces that concept. In his opening statement for this conference,
Dr. Augustín Arteaga, Director, Museo de Arte de Ponce, emphasized that
museum could and should be “instruments of social change.” I have tried to
demonstrate that such a mission is both appropriate for museums and builds
on a long, honorable tradition in our field.
References
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41
social de los museos abarca ese concepto. En su discurso de apertura de esta
conferencia, el doctor Agustín Arteaga, Director del Museo de Arte de Ponce,
hizo hincapié en que el museo podría y debería ser “instrumento de cambio social.” He tratado de demostrar que dicha misión es apropiada para los
museos y que se basa en una larga tradición en nuestro campo.
Referencias
Barnes, Foundation, (1945) Statement of Principles. Presidents’ Files, Albert C. Barnes
Correspondence, John Dewey, Ar. ABC.1945.152, folder 12. Merion, PA: The
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43
Los museos y la educación
estrategias tradicionales y
nuevas oportunidades
Mary Alexander
Directora, Museum Advancement Program, Maryland Historical Trust
“Sin duda alguna, la forma más placentera de conocer las obras de arte es
acompañado de alguien que las conozca, que nos guíe y que nos inculque,
mediante palabras y comportamientos, la familiaridad y el amor que
siente por ellas. Una visita a un museo acompañado de dichas personas
queda grabada en nuestra memoria e influye en nuestra experiencia
estética futura.”1
E
sta descripción de una visita al museo ilustra fielmente el clima profesional en que vivían los educadores de los museos en las primeras
décadas del siglo 20. Los educadores de los museos eran los “guardianes” de la información que se compartía con quienes los visitaban.
Su responsabilidad principal era recibir a los usuarios, proveer detalles y datos
precisos de las obras durante los recorridos y en las actividades abiertas al
público. El énfasis estaba en la colección; el papel del usuario era escuchar y,
ocasionalmente, preguntar.
Algunos educadores y docentes de museos (voluntarios que a menudo
estaban a cargo de hacer los recorridos) habían sido maestros o, cuando menos,
tenían alguna formación como pedagogos. La mayoría de sus responsabilidades se centraban en los programas o visitas escolares. Además, debo añadir, la
mayoría eran mujeres.
A mediados de siglo, era frecuente que los educadores de museos estuviesen ubicados en oficinas en los sótanos, y con demasiada frecuencia se les
invitaba a ver las nuevas exhibiciones, solo mientras se montaban, para que
crearan programas complementarios. Sin embargo, ya hacia finales de siglo
esta práctica pasa a manos de equipos de desarrollo de exhibiciones, que regularmente incluían educadores y, ocasionalmente, evaluadores. Tanto los educadores de museos como los usuarios adquirieron mayor injerencia en los procesos. Los museos se alejaban del énfasis coleccionista, que predominó durante
el siglo 19 y principios del 20, para convertirse en instituciones que partían de
la interpretación (educación), entendida en su sentido más amplio, y así provocar el pensamiento y el intercambio de ideas entre el museo y los usuarios.
La década del 70 trajo consigo un cambio respecto al adiestramiento y la
filosofía educativa en Estados Unidos. Si antes los estudiantes eran vistos como
1 Gilman, citado en Museums in Motion, Second edition, p. 257 (Traducción nuestra).
44
Museums and Education
Traditional Strategies and
New Opportunities
Mary Alexander
Director, Museum Advancement Program, Maryland Historical Trust
“The pleasantest form of introduction to objects of art is undoubtedly the
companionship of someone who knows them and who leads us to them
and instills into us by words and behavior his familiarity and love for
them. Visits to museums in company with such people are engraved on
our memories and affect the whole future of our aesthetic experience.“1
T
his description of a visit to a museum accurately describes the professional climate for U.S. museum educators in the early decades of the
20th century. Museum educators were the “keepers” of information
to be shared with museum visitors. Their chief responsibility was to
welcome visitors and to provide accurate factual details regarding museum
objects during their tours and public offerings. The emphasis was on the collection and the visitor’s role was to listen and, occasionally, to ask questions.
Many museum educators and docents (museum volunteers often responsible for conducting museum tours) had been teachers, or at least had been
enrolled in teacher training. Most of their responsibilities centered on school
field trips or programs. And, need I add, most were women.
At mid-century, museum educators often occupied the museum basement
offices and too often were invited in to view new exhibitions for the purpose
of creating complementary programs only as the exhibit was being installed.
As the century closed, however, this practice was being replaced by exhibit
development teams that regularly included educators, and occasionally evaluators. Both educators and museum visitors had become more empowered.
Museums were moving beyond the emphasis on collections and collecting so
dominant in the 19th and early 20th centuries to become institutions rooted
in interpretation (education) in its broadest sense, actively seeking to provoke
thought and the exchange of ideas between the museum and its visitors.
The 1970s saw a sea change in educational training and philosophy within
the United States. Students were no longer viewed as empty vessels awaiting enlightenment, but rather they were to be engaged in the learning process. Individual student inquiry and discovery became central to learning. The
teacher’s role was to provide students with rich environments, from which
they could develop their own conclusions. These changes in the classroom
1 Gilman, quoted in Museums in Motion, Second edition, p. 257.
45
recipientes vacíos que había que ilustrar, ahora pasaban a ser parte activa del
proceso de aprendizaje. El cuestionamiento y el descubrimiento individual se
volvieron centrales al aprendizaje. El maestro debía proveer a los estudiantes
un ambiente que los estimulara a llegar a sus propias conclusiones. Estos cambios en los salones de clase infiltraron las galerías de los museos. Una visita
guiada, por ejemplo, podía empezar con una pregunta y el grupo buscaría la
contestación al recorrer las galerías. Mientras tanto, el educador o docente se
encargaría de guiar la discusión. En los museos de arte, el “diálogo” reemplazó
la experiencia de presentación de datos centrada en el docente. La participación activa de los usuarios pasó a ser un elemento central de una experiencia
de museo exitosa.
Al tiempo que los educadores de museo rediseñaban los programas y
recorridos guiados en Estados Unidos, los evaluadores de museos crecían
en número y relevancia. Los sondeos tradicionales, que establecían el perfil
demográfico de los usuarios, se estaban reemplazando por estudios etnográficos de la experiencia de museo. Esta tendencia complementó las técnicas de
recorridos más abiertos. Los evaluadores fomentaron que los administradores
de museos desarrollaran y juzgaran la visita desde el punto de vista del museo
y del usuario. Entre las organizaciones profesionales de museos, los educadores y los evaluadores se volvían cada vez más prominentes. La American
Association of Museums (AAM) creó comités para tratar los intereses específicos de ambos grupos. El informe de la AAM de 1984, Museums for a New
Century (“Museos para un nuevo siglo”), reconoce, entre sus 16 recomendaciones, la importancia de la educación en los museos y los exhorta a poner más
énfasis en el “aprendizaje” del usuario.2
Ya a fines del siglo XX, los educadores eran más conscientes de los intereses
de los usuarios y era más probable que los recorridos guiados reflejaran un diálogo y no un monólogo. En adición a esto, gracias al trabajo de los evaluadores,
los educadores también tenían un mayor conocimiento de las complejidades de la
experiencia de visitar un museo. George Hein y yo concluimos el libro Museums:
Places of Learning con una evaluación del estado de las prácticas de los museos:
“La conclusión principal es que los museos ofrecen al usuario una experiencia
profunda y duradera que hasta puede cambiarle la vida… Lo que pueda sacar
un usuario de una visita al museo depende mucho de sus intereses, actitudes y
conocimientos previos. Esta compleja interacción entre el bagaje de cada cual y
lo que se llevan garantiza que las visitas a los museos sean experiencias multifacéticas muy personales con el potencial para un aprendizaje significativo.”3
Otra tendencia que quiero considerar gira en torno a la toma de poder
por parte de los usuarios en el museo. La apertura en los salones de clase hacia
las experiencias de aprendizaje participativo ofreció a los educadores nuevas
maneras de enfocarse en los usuarios. Las actividades interactivas se volvieron habituales en las galerías y los programas de museo. Los evaluadores que
estudiaban la visita como una experiencia social reforzaron esta tendencia. En
2 Museums for a New Century, Washington, DC: AAM, 1984.
3 Museums: Places of Learning, p. 45.
46
infiltrated the museum galleries. For example, a guided tour might start with
a single question that the tour group would seek to answer as they moved
through the galleries. The museum educator or docent guided the discussion.
In art museums, “Dialogue” replaced the fact-filled, docent-centered museum
experience. Engaging visitors emerged as central to the successful museum
experience.
While museum educators were re-designing museum tours and programs
across the U.S., museum evaluators were gaining in both number and influence. Traditional surveys that had established visitors’ demographic profiles
were being replaced by ethnographic studies of the museum experience. This
trend complemented the more open tour techniques. Evaluators were encouraging museum administrators to develop (and judge) a visit from both the
perspective of the museum and the visitor. Within the museum professional
organizations, both educators and evaluators were gaining in stature. The
American Association of Museums (AAM) created committees to address the
specific interests of these two groups. The AAM’s 1984 report Museums for a
New Century acknowledged within its sixteen recommendations the importance of museum education and encouraged museums to intensify their focus
on visitor “learning.”2
As the century closed, museum educators were more aware of visitors’
interests and gallery tours were more likely to reflect a dialogue rather than
a monologue. Additionally, educators were more aware of the complexities of
the museum visit experience thanks to the work of evaluators. George Hein
and I concluded Museums: Places of Learning with this assessment of the state
of museum practice: “The overriding conclusion is that museums offer visitors
profound, long-lasting, and even life-changing experiences….How visitors
make meaning from museums is greatly influenced by their previous knowledge, attitudes, and interests. This complex interplay between what visitors
bring with them and what they take away ensures that museum visits are
multifaceted, highly personal experiences with the potential for significant
learning.”3
Another trend that I want to address is the empowerment of visitors
within museums. The opening of school classrooms to more participatory
learning experiences offered museum educators new ways to approach visitors. “Hands On” activities became the new normal within museum galleries
and programs. Evaluators studying the museum visit as a social experience
further reinforced the trend. In the U.S. the rise of children’s museums added
pressure to this “opening” of the museum experience. Michael Spock, director
of the Boston Children’s Museum, and his very able and professionally active
staff led the museum community to re-consider the museum experience in
fundamental ways. The Boston museum involved visitors in exhibit development by asking them to respond to exhibit themes or mock-up displays created from easily replaceable materials. This approach reflected an institutional
2 Museums for a New Century, Washington, DC: AAM, 1984.
3 Museums: Places of Learning, p. 45.
47
Estados Unidos, el auge de los museos para niños fue un factor de presión para
esta “apertura”. Michael Spock, director del Museo de Niños de Boston, junto
a su muy capacitado y profesionalmente activo equipo de trabajo, llevó a la
comunidad de museos a reconsiderar de modos fundamentales la experiencia
de visitar un museo. El museo de Boston involucró a los usuarios en el desarrollo de las exhibiciones pidiéndoles que opinaran sobre los temas y los simulacros de exhibiciones creados con materiales fácilmente reemplazables. Este
enfoque refleja un compromiso institucional con la educación y la apertura.
Los miembros del equipo asumieron posiciones de liderazgo en organizaciones profesionales, extendiendo así el impacto del museo más allá de Boston y
Nueva Inglaterra. Sin embargo, los museos de niños difieren de otros museos
dado que su audiencia ya está definida en el propio nombre de la institución,
y por esto es imposible que un museo de niños ignore sus necesidades. De
hecho, nadie lo ha dicho mejor que Anna Billings Gallup, la innovadora directora del Museo del Niño de Brooklyn: “Para inspirar a los niños a amar y a sentirse orgullosos de la institución (el museo), deben sentir que fue creada para
ellos y que en todos sus planes ellos son la prioridad.”4 En los museos de niños,
ellos son más que usuarios ocasionales, son el propósito de la organización.
En los museos tradicionales, los educadores comenzaron a diseñar programas en que las familias, y no solo los estudiantes o la gente joven, pudieran
participar en recorridos preprogramados. Para contagiar a los museos de todas
las disciplinas con la vitalidad característica de los museos de niños, las salas
de descubrimiento, frecuentemente adyacentes a las galerías, se llenaron de
objetos que los jóvenes podían tocar, estudiar y explorar, usualmente en compañía de un adulto. Reconociendo que los padres a menudo asumen el papel
de maestros con sus hijos, las mejores salas ofrecían oportunidades a los jóvenes y a los no tan jóvenes. También proveían experiencias en las que padres y
niños aprendían juntos. La representación por parte de los evaluadores de la
visita al museo como una experiencia social continuó reforzando este énfasis
en los intereses intergeneracionales y en las interacciones sociales de la visita
del grupo (o familia).
A medida que transcurre el siglo XXI, los museos se han vuelto más accesibles, tanto física como intelectualmente. La programación se ha expandido
y ahora se hace una gran variedad de actividades que van desde noches en
que las niñas exploradoras (girl scouts) se quedan a dormir en el museo, hasta
experiencias curriculares extensivas para estudiantes de ciencias. Monitores
y pantallas de video en las galerías permiten a los usuarios ir más allá de los
objetos y sus etiquetas y explorar los contextos más amplios, sean históricos,
artísticos o culturales. Las exhibiciones en museos de todas las disciplinas dan
a los usuarios la oportunidad de añadir sus voces o comentarios a los temas
de las exhibiciones. Al nivel más básico, los usuarios pueden escribir en libros
de comentarios al final de la galería; en otras instancias son invitados a escribir sus perspectivas en las paredes de las galerías, espacios diseñados para
4 Gallup, citado en Museums in Motion, Second Edition, p. 167.
48
commitment to education and openness. Staff members assumed leadership
roles in professional organizations spreading the museum’s impact beyond
Boston and New England. But, children’s museums differ from other museums because their audience is identified within the very name of the institution, therefore there is no way that a children’s museum can neglect them. In
fact, Anna Billings Gallup, the innovative director of the Brooklyn Children’s
Museum said it best: “To inspire children with this love for and pride in the
institution [museum], they must feel that it was created for them, and that
in all of its plans, it puts the child first.”4 In children’s museums, children are
more than occasional visitors, they are central to the organization.
Within traditional museums, museum educators began to design programs to engage families, not simply students or young people on pre-scheduled tours. Discovery rooms often adjacent to galleries were filled with objects
to be touched, explored and studied by young people usually in the company
of an adult bringing some of the vitality of children’s museums to museums
of all disciplines. The best discovery rooms offered learning opportunities for
young and old, recognizing that parents often assumed the role of teacher
with their children. The best discovery rooms provided experiences where parent and child became learners together. Museum evaluators’ representation of
the museum visit as a social experience continued to reinforce this emphasis
on intergenerational interests and the social interactions of the visiting group
(or family).
As the 21st century opened, museums have become more accessible, both
physically and intellectually. Museum programming has expanded, ranging
from girl scouts sleepovers to intensive curriculum-based experiences for
students in science classes. Computer and video monitors within galleries
allow visitors to go beyond the objects and their labels to explore the broader
contexts, whether historical, artistic, or cultural. Exhibits in museums of all
disciplines offer visitors the opportunity to add their comments or voices to
the exhibition themes. At the most basic level visitors can write in comment
books provided at the end of an exhibit gallery. Or, visitors are invited to add
their perspective to walls within the galleries; places designed to elicit public
involvement in the exhibition’s core interpretation. Museum staff seems fully
engaged in reaching out to visitors and inviting involvement.
Parallel to this institutional impetus is the personal social networking
phenomenon where visitors use the internet to comment, add personal content to exhibitions or generally make the museum “theirs.” I once suggested to
a colleague how interesting it would be to provide young visitors with a video
camera to record their impressions of the museum; he laughed and said that
visitors are already doing just that with cell phones and internet connections.
It’s not unusual for museums to be incorporated into a visitor’s Facebook page
as an electronic diary entry or as a more sophisticated element of storytelling
or personal interpretation of museum objects and the museum experience.
4 Gallup, quoted in Museums in Motion, Second Edition, p. 167.
49
provocar la participación del público en la interpretación central de la exhibición. Los equipos de trabajo de los museos parecen estar muy abiertos a los
usuarios y buscar activamente su participación.
Paralelo a este ímpetu institucional está el fenómeno de las redes sociales
en que los usuarios usan la Internet para comentar, añadir contenido personal
a las exhibiciones o, a grandes rasgos, hacer “suyo” el museo. En una ocasión le
sugerí a un colega que sería interesante proveerles a los usuarios jóvenes una
cámara de video para que grabaran sus impresiones del museo. Se echó a reír y
dijo que ya lo estaban haciendo con sus teléfonos celulares y el Internet. No es
inusual que los museos se incorporen a la página de Facebook de los usuarios
como una entrada de diario electrónico o como un sofisticado elemento narrativo o de interpretación personal de los objetos y la experiencia de museo.
Los sistemas y oportunidades comunicativas han cambiado grandemente
desde principios del siglo XX. Como resultado de esto, el control que el museo
ejerce sobre la información ha disminuido y, sin embargo, se ha disparado.
Gracias a la Internet, los usuarios pueden llegar al museo muy bien instruidos
y deseosos de expandir sus conocimientos y clarificar sus percepciones. Si el
museo usa la Internet como herramienta, las posibilidades participativas pueden ser infinitas. El diseñador Tom Hennes lo describe de la siguiente manera:
“Cada museo habita en una posición importante y única en una red
cibernética, y se enlaza a una serie de diferentes redes: comunidades
de usuarios, sistemas educativos, ONGs, gobiernos, y otros museos. El
museo los enlaza no solo a sí mismo, sino a todos entre sí. Estos enlaces
permiten a nuevos grupos de individuos y organizaciones dentro de la
red utilizarla para interactuar y compartir sus conocimientos. La agencia
no se guía solo desde y hacia el museo; también pueden surgir nuevas
direcciones de maneras espontáneas e impredecibles.”5
La noción de autoridad del museo ha cambiado. Los educadores deben
adoptar y ser parte de este cambio y buscar diligentemente formas nuevas y
dinámicas de mantener a los museos vinculados a la red—continuamente en
expansión—de oportunidades educativas.
Bibliografía recomendada
Barbara Franco and L. Thomas Frye. (1992) Ideas and Images: Developing Interpretive
History Exhibits. Nashville: AASLH.
John H. Falk and Lynn D. Dierking. (2000) Learning from Museums: Visitor Experiences
and the Making of Meaning. Walnut Creek, CA: Alta Mira.
George E. Hein. (1998) Learning in Museums. London: Routledge.
Mary Alexander, Susan Nichols, Ken Yellis. (1984) Museum Education Anthology.
Washington, DC: AAM.
P. Alexander and Mary Alexander. (2008) Museums in Motion: An Introduction to the
History and Functions of Museums. Lanham, MD: Alta Mira Press.
E. Hein and Mary Alexander. (1998) Museums: Places of Learning. Washington, DC: AAM.
Kathleen McLean and Wendy Pollock. (2007) Visitors Voices in Museum Exhibits.
Washington, DC: ASTC.
5 Hennes, Curator, January 2007, p.105 (Traducción nuestra).
50
Communication opportunities and systems have vastly changed since the
start of the 20th century. As a result a museum’s control of information has
diminished and simultaneously exploded. Visitors may arrive at the museum
well versed in background information gleaned from the internet and seeking
to extend their knowledge and clarify perceptions. With the museum linked
to the internet the opportunities for engagement seem infinite. Designer Tom
Hennes describes it this way:
“Each museum inhabits an important and unique position in a [cyber]
network, linking to a series of other networks—communities of visitors;
educational systems; NGO’s; governments; and other museums. The
museum links them not only to itself, but to each other. Those links allow
new clusters of individuals and organizations within the aggregated network to interact and share their own knowledge across it. Agency is not
driven solely to and from the museum; they can arise spontaneously and
unpredictable, new directions.”5
The sense of museum authority is changing and educators must embrace
this change and work diligently in new and dynamic ways to keep museums
tethered to the ever-expanding web of educational opportunities.
Recommended texts
Ideas and Images: Developing Interpretive History Exhibits, Kenneth Ames, Barbara
Franco and L. Thomas Frye, Nashville: AASLH, 1992.
Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning, John H. Falk
and Lynne D. Dierking, Walnut Creek, CA: AltaMira Press, 2000.
Learning in Museums, George E. Hein, London: Routledge, 1998
Museum Education Anthology, editors, Mary Alexander, Susan Nichols, Ken Yellis,
Washington, DC: AAM, 1984.
Museums in Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums, Second
Edition, Edward P. Alexander and Mary Alexander, Lanham, MD: AltaMira Press,
2008.
Museums: Places of Learning, George E. Hein and Mary Alexander, Washington, DC:
AAM, 1998.
Visitors Voices in Museum Exhibits, Kathleen McLean and Wendy Pollock, Washington,
DC: ASTC, 2007.
5 Hennes, Curator, January 2007, p.105.
51
Cuando el Arte nos devuelve la mirada
Una reflexión sobre
el público en los museos
Nuria Sadurni
Todos necesitamos los museos para aprender a maravillarnos, o quizá
para no olvidar cómo hacerlo; porque es un hecho que nos asombramos
ante objetos maravillosos… y eventualmente esto nos lleva al asombro
ante las manos que los crearon y ante lo que nosotros mismos somos.
Bruno Bettleheim1
E
n su libro El Arte como Experiencia, John Dewey2 describe lo que nos
gustaría que sucediera en todos los museos: lograr que el público que
nos visita tenga una experiencia enriquecedora, motivadora de curiosidad, que genere diálogos que puedan ser compartidos, que promuevan el descubrimiento, en pocas palabras: una experiencia significativa y distinta a la que se puede tener en otro tipo de espacio.
El público busca otro tipo de experiencia en los museos de arte, una que
tiene que ver con la intimidad, con la forma de apropiarse del mundo, con lo
que las imágenes u objetos lo hacen sentir, con el poder realizar una interpretación personal. Aquí es donde nos tenemos que preguntar si los museos están
ofreciendo esta posibilidad:
• ¿Qué tanto pensamos en el público cuando diseñamos exposiciones?
• ¿Damos oportunidad a los visitantes para que asimilen los contenidos?
• ¿Con qué frecuencia los elementos de una exposición invitan a la exploración o al pensamiento crítico? (siendo que esto es esencial para el proceso de interpretación y búsqueda de significado)
• ¿De qué forma las exhibiciones invitan a la utilización de habilidades
cognitivas como la observación, análisis, relación, trascendencia etc...?
Tenemos que poner más atención en nuestros destinatarios, y fomentar
que el arte “les devuelva la mirada”.
En su libro Where’s the me in the museum3, Sarah Grusin dice que los
museos preservan evidencias tangibles de la vida en nuestro planeta, y que por
esta razón cualquier visitante puede tener la seguridad de que encontrará algo
que le sea familiar, y cuando esto sucede, cuando reconoce parte de si mismo
en el museo, ha encontrado un “Yo”, puede haber un “Yo” dentro de un cuadro,
1 B.Bettleheim, Children, Curiosity, and Museums. Museum Education Anthology, p.18. National
Art Education Association, Virginia 1984.
2 Dewey John. Art as an experience. New Haven and London: Yale University Press 1998.
3 Waterfall Milde, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington
Virginia, 1989.
52
When Art looks back at us
a reflection on the public
in museums
Nuria Sadurni
“Maybe all of us need museums most in order to learn to marvel or not
to forget to marvel. Because we marvel at these wondrous objects...we
eventually marvel at man, at what we are.”
Bruno Bettleheim1
I
n his book Arts as an Experience John Dewey2 describes what we would
like to happen in every museum: for the general public that visits us to be
able to have an enriching experience that motivates curiosity, generates
dialogue, and encourages discovery; in other words: a significant experience different from those that can be acquired in another kinds of space.
The public is looking for a different type of experience when they visit museums, one that has to do
with intimacy, stealing the world, with how images
and objects makes them feel, to be able to interpret
something personal. This is when we have to ask ourselves if museums are offering these possibilities:
• How much do we think about the public when
we design exhibitions?
• Do we give the visitor the opportunity to
assimilate the contents?
• With what frequency do the elements of an
exhibition invite to exploration or critical
thinking? (since this is essential to the interpretation process and the search for meaning)
• In what way do exhibitions invite the public to
use cognitive abilities such as observation, analysis, establish connections, significance, etc…?
We have to put special attention to our addressees, so that art “looks back
at them”.
In her book Where’s the Me in the Museum3, Sarah Grusin says that museums preserve tactile evidence that gives life to our planet, and for this reason,
1 Bruno Bettleheim, “Children, Curiosity, and Museums”. Museum Education Anthology (Virginia:
National Art Education Association, 1984) 18.
2 John Dewey. Art as an Experience. (New Haven and London: Yale University Press, 1998).
3 Milde Waterfall and Sarah Grusin. Where’s the Me in Museums. (Arlington, Virginia: Vandamere
Press, 1989).
53
un “Yo” en el recuerdo que desencadena algún objeto… El visitante asiduo a un
museo sabe que puede encontrar muchos “Yo”: El reflexivo que formula preguntas y hace hipótesis, el interpretativo que construye, deconstruye y vuelve
a ensamblar el mundo para entender cómo funciona, el que hace énfasis en los
sentimientos y responde al goce, al enojo, o a la emoción. Encontrar nuestro
“Yo” hace la diferencia, en ese momento el museo se convierte en un lugar en
donde nos sentimos cómodos explorando los misterios del mundo, nos conectamos con los objetos, re-descubrimos
el mundo.
Los visitantes adultos que van con
frecuencia a los museos se olvidan del
espectro de experiencias que ofrecen
éstos espacios. Es una paradoja que se
necesite que alguien con una perspectiva
“inédita” (como los niños o visitantes
que van por primera vez al museo) nos
devuelva la capacidad de asombro, y es
que en el caso de los no especialistas en
arte, la curiosidad trasciende las expectativas de el “debería ser…” “Se supondría que…” o el “Si porque …” que genera el miedo a no “saber entender”.
Grusin afirma que ir al museo da al visitante la oportunidad de interesarse en lo que él elija, y que como asistente a éste tipo de espacios tiene una
serie de derechos y responsabilidades:
• Tiene el derecho de que le guste o no le guste el museo o la exhibición.
• Tiene derecho a sentir curiosidad y por lo tanto a identificar y descubrir
sus propios tesoros.
• Tiene derecho a sentirse confundido por lo que encuentre en el museo.
• Tiene derecho a sentirse aburrido si nada en el museo le parece
interesante.
• Tiene derecho a expresarse o a guardar silencio, a hacer preguntas y a
dar respuestas.
• Tiene derecho a sentirse cómodo.
• Tiene la responsabilidad de no dañar el museo ni su acervo.
• Tiene la responsabilidad de escuchar la opinión de los demás y no solo
ver desde su punto de vista.
• Tiene la responsabilidad de su propio comportamiento.
¿Estamos logrando establecer el tipo de contacto que Grusin propone
en los museos? ¿Observamos a nuestro público? ¿Nos tomamos el tiempo de
escuchar sus conversaciones? ¿Generamos en ellos una curiosidad genuina?
¿Estaremos perdiendo nuestra mirada, y los espacios de contemplación que
antes nos ofrecían los museos?
El fotógrafo inglés Tomas Struth se ha dedicado a explorar en varios
museos del mundo la relación entre el espectador y las obras de arte. Su trabajo comenzó cuando se dio cuenta de lo interesante que resultaba fotografiar
54
any visitor can be certain that he/she will find something that is familiar to
them, and when this happens, when he/she acknowledges that there is part
of him/her in the museum, he/she has found his/her “Self”. There can be a
“Self” inside a painting, a “Self” in a memory that has been unleashed by an
object… The visitor that goes to a museum regularly knows that he/she can
find many “Selves”. The reflective self that asks questions and makes hypothesis, the interpretative self that constructs, deconstructs and assembles the
world over again to understand how it works, and the self that emphasizes
feelings and responds to pleasure, anger, or emotions. Finding our “Selves”
makes the difference. In that moment the museum becomes a place in which
we feel comfortable exploring the mysteries of the world, we connect with
objects, we rediscover the world. The adult visitor that often goes to museums
forgets about the spectrum of experiences that these types of places have to
offer. Paradoxically, we need someone with a naïve perspective (like a child or
a first-time visitor to a museum) to gives us back the sense of surprise, and
this is because for non-specialists in art, curiosity transcends the expectations
of the “should be…”, “it is supposed to…” or “what if…” that generates the fear
of “not understanding”.
Grusin states that going to a museum gives visitors the opportunity to
take an interest in what they chose, and by entering this environment, they
have a series of rights and responsibilities, such as:
• The right to like or dislike the museum and/or the exhibition;
• The right to be curious, and therefore identify and discover their own
treasures;
• The right to be confused by what they find in the museum;
• The right to be bored if they don’t find anything that interests them;
• The right to express or keep silence, to ask questions and give answers;
• The right to feel comfortable;
• The responsibility of not damaging the museum nor its property;
• The responsibility of listening to someone else’s opinion and seeing
from a perspective other than theirs;
• The responsibility for their own behavior.
Are we being able to establish the type of contact in the museum that
Grusin proposes? Do we observe our public? Do we take the time to listen to
their conversations? Do we generate a genuine curiosity in them? Could we
be losing our sight and the space for contemplation that museums used to
offer?
English photographer Tomas Struth has explored the relationship between
the spectator and the work of arts in various museums around the world. His
work began when he realized how interesting it was to photograph groups of
visitors while they were looking at a work of art, to see the expression in their
faces, the time they spent in front of the work and their body language. For
Struth, these photographs were like some of Velásquez’s or David Teniers’s
works: the classic resource of the painting inside another painting. Maybe
for the photographer, these images are merely an artistic or even testimonial
55
a los grupos de visitantes mientras éstos observaban una obra de arte, ver la
expresión en sus rostros, el tiempo que pasaban frente a la obra y su lenguaje
corporal. Para Struth estas fotografías son como algunas obras de Velásquez o
de David Teniers: el recurso clásico de un cuadro dentro de otro cuadro. Quizá
para el fotógrafo estas imágenes son solamente una representación artística e
incluso testimonial de un momento de contemplación, pero al verlas y observar los gestos y actitudes de los grupos de visitantes, deberíamos reflexionar un
poco acerca del tipo de experiencias que estamos ofreciendo en nuestros museos:
Hacer recorridos de todo el espacio, obra por obra, a través de audio guías que
saturan al visitante de información, llenar las salas del museo con estímulos
visuales o auditivos como “apoyo” a las exposiciones, colocar cédulas enormes
escritas en lenguajes solo para especialistas… ¿Fomentamos de esta manera que
el visitante tenga una experiencia significativa y personal dentro del museo?
El historiador del arte James Elkins hace una reflexión muy interesante en
su libro: Pictures and tears: A History of people who have cried in front of paintings.
“Nuestra falta de intensidad es un problema fascinante. Si las obras de
arte son tan importantes, tan valiosas, tan visitadas y tan reproducidas,
¿No es preocupante que nos cueste tanto trabajo vincularnos emocionalmente a ellas?”4
Elkins decide escribir su libro a raíz de una experiencia personal que tuvo
cuando era niño: Su padre acostumbraba llevarlo a un museo en Nueva York en
el que había un cuadro de San Francisco de Asís del artista italiano Giovanni
Bellini, que produjo en Elkins una fuerte impresión desde la primera vez que
lo vio. Cada vez que iban al museo, el niño volvía a pararse frente a éste cuadro
y lo contemplaba absorto, se maravillaba ante las texturas de las rocas y otros
elementos del paisaje, se sorprendía al ver a los animales que rodeaban al Santo,
y lo mas importante: cada vez que veía esta pintura se sentía profundamente
conmovido, por alguna razón le daban ganas de llorar. Cuando creció y empezó a
estudiar Historia del Arte, Elkins descubrió que otro historiador había escrito un
libro monográfico sobre el cuadro de San Francisco que tanto impacto le había
causad en su infancia, sobra decir que lo leyó de principio a fin. El libro contenía
la biografía completa del pintor, las influencias artísticas de la época, y todo un
análisis estético e iconográfico de la obra, que parecía haber sido “desmenuzada”
por el autor sin pasar nada por alto. Al terminar de leer el libro, Elkins volvió
al museo para ver la pintura con su nueva mirada llena de conocimiento, pero
sucedió algo insólito, al pararse frente al cuadro no sucedió nada, no pudo sentir
emoción alguna, la magia se había perdido Cada nuevo texto que leía transformaba algo que había sentido en algo que sabía, ¿sería que el conocimiento había
literalmente matado su capacidad de sentir?
Elkins decidió hacer un experimento, puso anuncios en revistas y periódicos pidiendo a la gente historias sobre sus experiencias frente al arte, concretamente a personas que se habían conmovido hasta las lágrimas frente
4 Elkins. Pictures and Tears, A History of people who have cried in front of paintings (New York
and London: Routledge 2001).
56
representation of a moment of contemplation, but looking at them and looking at the gestures and attitudes of the visitors, we should think a little about
the type of experiences that we are offering in our museums. Walking through
all the spaces, work by work, through audio guides that saturate the visitor
with information, filling the museum’s galleries with audio and visual stimuli
that “support” exhibitions, placing enormous posters written in specialized
language… Are we thus encouraging the visitor to have significant and personal experience inside the museum?
Art historian James Elkins makes a very interesting reflection in his book
Pictures and Tears: A history of people who have cried in front of paintings.
Our lack of intensity is a fascinating problem. If paintings are so important, worth so much, reproduced, cherished, and visited so often... Isn’t
it troubling that we can hardly make emotional contact with them? 4
Elkins decided to write his book following a personal experience he had as
a child. His father used to take him to a museum in New York in which there
was a painting of St. Francis of Assisi, by Italian artist Giovanni Bellini. This
painting caused a strong impression on Elkins from the
first time he saw it. Every time they visited the museum,
he would stand in front of the painting and contemplate it
absorbed in thought, marveled at the textures of the rocks
and other landscape elements. He was surprised to see
the animals that surrounded the Saint, and most important, whenever he saw this painting he felt deeply moved.
For some reason he felt like crying. When he grew up and
began studying Art History, Elkins discovered that another
historian had written a monograph on the painting of St.
Francis, the painting that had caused so much impact in
his childhood; needless to say he read it from beginning
to end. The book contained the complete biography of the
painter, the artistic influences of the time, and a whole
aesthetic and iconographic analysis of the work, which
seemed to have been “scrutinized” by the author without overseeing anything.
When he finished reading the book, Elkins returned to the museum to see the
painting with a new perspective: one filled with knowledge. But something
unusual occurred, when he stood in front of the painting nothing happened,
he couldn’t feel any emotion, the magic was lost. Each new text that he read
transformed into something he had felt, into something he had known before.
Could it be that knowledge had literally killed his ability to feel?
Elkins decided to do an experiment, he published ads in magazines and
newspapers asking people for stories about their experiences in front of art,
particularly to those who had been moved to tears by a painting. At the same
time, he wrote several letters explaining the project to renowned art historians,
4 Elkins. Pictures and Tears, A History of people who have cried in front of paintings (New York
and London: Routledge 2001).
57
a una obra. Al mismo tiempo escribió algunas cartas que explicaban el proyecto a renombrados historiadores del arte, y que hacían la pregunta concreta:
¿Alguna vez lloraron frente a una obra de arte?
La realidad es que Elkins no esperaba muchas respuestas, pero al poco
tiempo se sorprendió al recibir más de 400 cartas de todo tipo de público, al
leerlas, se dio cuenta de que muchas de estas personas habían llorado frente
a obras de Mark Rothko. Intrigado, Elkins viajó a Houston en Estados Unidos
para visitar la famosa capilla5 que contiene varios lienzos de éste artista. Los
encargados de cuidar el lugar le comentaron que los visitantes que más se conmovían eran los que pasaban más tiempo en la capilla, de hecho esto era muy
fácil de verificar al leer lo que el público escribía en el libro de comentarios:
Personas que entraron y salieron:
• La capilla es muy bonita.
• Es un oasis de paz y serenidad.
• Un lugar infinito.
• Un lugar para relajarse.
Personas que permanecieron adentro más de 15 minutos:
• Al ver esto me vine abajo.
• El silencio perfora mi corazón.
• Me conmovió hasta las lágrimas.
• Desearía poder llorar.
Elkins se dio cuenta al permanecer sentado frente a los enormes lienzos
oscuros de Rothko de que la parte realmente difícil de ver la obra de éste artista
era sólo mirarla y resistir el mayor tiempo posible la tentación de encontrar lo
que “falta”, y es que la gente que quiere intelectualizar a Rothko se encuentra
con un problema. Como decía Jackson Pollock: “El arte abstracto…. es abstracto”. Y el mismo Rothko al referirse a su obra decía: “Mi obra no es un cuadro de una experiencia, es LA EXPERIENCIA”.
5 La capilla ecuménica construida en Houston, reúne 14 lienzos que Rothko pintó especialmente para crear un ambiente dedicado a la meditación. Actualmente funciona como capilla,
como museo y como foro.
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asking the specific question: Have you ever cried in front of a work of art? The
truth is that Elkins was not expecting many answers, but he was surprised to
receive over 400 letters from all kinds of people. When reading them, he realized that many of these people had cried in front of works by Mark Rothko.
Intrigued, Elkins came to Houston, USA to visit the famous chapel5 that contains several paintings by this artist. The staff mentioned that the visitors who
where moved by the painting where those who spent more time in the chapel,
in fact it was very easy to verify this by reading what people wrote in the book
of comments:
People that went in and out:
• The chapel is very pretty.
• It is an oasis of peace and serenity.
• It is an infinite place.
• A place to relax.
People that spent more than 15 minutes inside the museum:
• Upon seeing it, I almost fainted.
• Silence pierces my heart.
• It moved me to tears.
• I wish I could cry.
While remaining seated in front of Rothko’s enormous dark canvases,
Elkins realized that what was really difficult was just looking at the painting
and resisting for as long as possible the temptation of finding what is “missing”.
People who want to intellectualize Rothko stumble upon a problem. As Jackson
Pollock said: “Abstract art... is abstract”. Referring to his own work, Rothko said:
“My work does not depict an experience, it is THE EXPERIENCE”.
The difference between the letters received by the public who had cried
in front of a work of art and the letters of the historians and specialists in the
5 The ecumenical chapel built in Houston, brings together 14 canvases that Rothko specially
painted to create an environment dedicated to meditation. Currently it functions as a chapel,
a museum, and a forum.
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La diferencia entre las cartas que recibió del público que había llorado
frente a una obra de arte, y las cartas de los historiadores y especialistas en la
materia, era abismal, de entrada muy pocos tomaron en serio la pregunta de
Elkins y menos aún le respondieron. Esto no es de extrañar si leemos algunas
observaciones de los expertos:
“Necesitamos un equipamiento cultural para enfrentarnos al arte”.
Edwin Panofsky
“Tenemos la necesidad de ser competentes culturalmente para poder acceder a
lo verdaderamente valioso e importante”.
Pierre Bourdieu
“Necesitamos saber para poder ver”.
Allan Bloom
Aún así, hubo quien si le contestó, tal fue el caso de Gombrich quien le
escribió:
“Jamás he podido reír o llorar frente a una obra de arte, pero recuerdo
que en una ocasión mi amigo el pintor Oscar Kokoschka lloró frente al
cuadro San Cristóbal sumergido en el agua de Hans Memling. Kokoschka
se conmovió profundamente al ver los delicados pies desnudos de San
Cristóbal, lo cual es realmente curioso si uno piensa en que mi amigo es
un hombre realmente grande y en su obra los pies y las manos siempre
son exagerados”.
También el historiador del arte Robert Rosenblum le escribió confesando
que nunca había llorado frente a una obra de arte, pero que recordaba haber
sentido una sensación de sorpresa, asombro y que casi había dejado de respirar
al ver ciertas obras como la del Monje frente al mar de Friedrich o La Baronesa
James de Rotshild de Ingres. Pero en todos los casos esta reacción sólo se dio la
primera vez que los vio, y dice textualmente:
“Para la segunda vez que los vi era yo invulnerable, sospecho que nosotros,
los historiadores del arte en particular, tenemos puesta una gran armadura; pero gracias por sugerir que nos deshagamos de una parte de ella”.
60
field was vast. From the beginning, very few people took seriously Elkins’s
question, let alone answered it. This is not surprising when we read some of
the comments from the experts:
“There’s a need for ‘cultural equipment’ in order to understand art.”
Edwin Panofsky
“There’s a need for ‘cultural competence’: without it, the most valuable and
important cannot be understood”.
Pierre Bourdieu
“There’s a necesity of knowing before you can see”.
Allan Bloom
Still, there were those who indeed answered. Such was the case of
Gombrich who wrote:
“I could never laugh or cry in front of a work of art, but I remember that
once my friend, painter Oscar Kokoschka, cried in front of Hans Memling’s
painting of Saint Christopher submerged in the water. Kokoschka was
deeply moved to see the delicate bare feet of Saint Christopher; which is
really odd if you think about it because my friend is a really big man and
in his works the hands and feet are always exaggerated.”
Art historian Robert Rosenblum also wrote confessing that he had never
cried in front of a work of art, but he remembered feeling a sense of surprise
and amazement, and that he had almost stopped breathing when he saw
certain works such as Friedrich’s “The Monk by the Sea” or Ingres’s “Baroness
James de Rothschild”. But in both cases this happened only the first time he
saw them, and he explains:
61
A partir de su experiencia y de las cartas recibidas, Elkins cuestiona si en
ocasiones el conocimiento histórico nos impide involucrarnos con la obra tal y
como sucedió a Gombrich y a Rosenblum. ¿Debemos resignarnos a transformar
lo que sentimos en lo que sabemos? O quizá como dice R.G. Collingwood:
“Nadie puede apreciar el arte en su totalidad, cada respuesta es parcial y cada
emoción va entrelazada con pensamientos, así que ¿cómo es posible que
digamos que la experiencia de una persona es legítima y la de otra no lo es?”
O como dice John Dewey:
“Tener una experiencia implica tener una sensación integradora, tiene
que haber una transacción viva, consciente y reflexiva, en la que hay una
sensación de anticipación y de culminación”.
En 1837, Honoré de Balzac escribió una pequeña historia llamada Gillette
o la obra maestra desconocida, en ella, un reconocido pintor llamado Frenhofer
trabaja en lo que él considera su obra maestra por 10 años sin enseñársela a
nadie. Ante la mirada extasiada del artista, esta pintura es la representación
más perfecta de una mujer que jamás se haya pintado. La obra se convierte
más en una amante que en una pintura, en una compañía viva más que en un
objeto.
En la historia también aparece Nicolás Poussin como un artista egocéntrico y celoso que quiere conocer el secreto de Frenhofer, para lograrlo, Poussin
convence a su amante y modelo Gillette a posar para Frenhofer, quien finalmente decide mostrar a sus amigos su gran obra maestra. Al develar su cuadro,
lo único que aparece en el lienzo es una especie de mancha neblinosa con un
pie maravillosamente logrado en una esquina. Al ver la cara de sorpresa de
los presentes, Frenhofer ve con desmayo que su obra maestra no es sino una
especie de caos de colores y trazos vagos. Se da cuenta de que ha desperdiciado
10 años de su vida, llorando dice: -Nada, no hay nada, soy un viejo tonto y no
tengo talento.
En un abrir y cerrar de ojos Frenhofer pierde su obra maestra, sus ambiciones y su cordura. En otra parte de la historia, hay un fragmento en el que se
narra una discusión entre Poussin y Gillette anterior a la crisis de Frenhofer, en
62
“By the second time I saw them [the paintings] I was invulnerable. I suspect that we, art historians in particular, carry a huge armour; but thanks
for suggesting that we get rid of a part of it.”
After his experience and the letters received, Elkins has sometimes questioned whether historical knowledge prevents us from getting involved with
the work as it happened to Gombrich and Rosenblum. Should we give up our
feelings for what we know? Or maybe as R.G. Collingwood says:
“No one can appreciate art in its entirety, each response is partial and
every emotion is intertwined with thoughts, so how can we say that the
experience of a person is legitimate and that of another is not?”
Or like John Dewey said:
“Having an experience means having a sense of inclusiveness, there has
to be a living transaction, conscious and reflective, in which there is a
sense of anticipation and completion”.
In 1837, Honoré de Balzac wrote a short story called Gillette or The
Unknown Masterpiece (Le Chef-d’œuvre inconnu). In it, a renowned painter
named Frenhofer works for 10 years in what he considers his masterpiece
without showing it to anyone. Before the rapt gaze of the artist, this painting
is the perfect representation of a woman ever painted. The work becomes a
lover rather than a painting, a living companion rather than an object.
In the story appears Nicolas Poussin as an egocentric and jealous artist
that wants to know Frenhofer’s secret. In order to achieve this, Poussin convinces his lover and model Gillete to pose for Frenhofer, who finally decides
to show his friends his great masterpiece. As he unveiled his painting, all that
appears on the canvas is a kind of hazy patch with a beautifully made foot
in a corner. Seeing the look of surprise of those present, Frenhofer realizes
with dismay that his masterpiece is nothing but a kind of chaos of colors and
vague lines. He has wasted 10 years of his life and, bursting into tears, he says:
“Nothing, there’s nothing, I’m an old fool and I have no talent.”
In the blink of an eye Frenhofer loses his masterpiece, his ambitions and
his sanity. In another part of the story, there’s a fragment which recounts a
discussion between Poussin and Gillette before Frenhofer’s crisis. In this fragment she complains that when she poses for Poussin, he looks at her as if she
was an object, she ceases to be his lover to become a mannequin.
Balzac shows us two sides of the story; while Poussin sees her lover as
an object, Frenhofer sees an object as his mistress. The art historian AIDIHuberman says this is a subversive story because although, initially, Frenhofer’s
passion might seem enviable even if he carried it too far, we all end invariably
on Poussin’s side; we do not risk becoming crazy like Frenhofer, not even in
our imagination. Rationality is safer, it does not go deep, it does not confront
us.
Elkins ends up suggesting visitors to become explorers in the museum,
to have a personal experience without previous information, just look at the
63
este fragmento ella se queja de que cuando modela para Poussin, éste la mira
como si fuera un objeto, deja de ser su amante para convertirse en un maniquí.
Balzac nos muestra dos caras de la moneda; Poussin convierte a su amante
en un objeto, mientras que Frenhofer convierte un objeto en su amante. El
historiador del arte AIDI-Huberman dice que esta es una historia subversiva
porque aunque en un principio la pasión de Frenhofer podría parecer envidiable aún si la llevó demasiado lejos, todos acabamos invariablemente del lado
de Poussin, no nos arriesgamos a enloquecer como Frenhofer ni siquiera un
momento en nuestra imaginación. La racionalidad es más segura, no entra en
honduras, no nos confronta.
Elkins concluye sugiriendo al espectador que tenga una experiencia íntima
y sin tanta información de entrada, y ya después si se quiere, enriquecerla en
conocimiento de valor histórico.
En su libro Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio
social,6 la filósofa Maxine Greene dice que la experiencia siempre ofrece más
de lo predecible, y la imaginación abre oportunidades a lo impredecible. Esta
apertura nos obliga a estar en una búsqueda continua de nosotros mismos.
La imaginación hace posible la empatía, por eso debemos abrir lugares de
encuentro cada vez más amplios, no podemos permanecer pasivos y dispuestos a coincidir para siempre con nosotros mismos.
Cuando liberamos nuestra imaginación ponemos orden en el campo de lo
que percibimos y permitimos que nuestros sentimientos informen e iluminen
aquello de lo que debemos ser conscientes.
Todo comienza con nuestra propia experiencia, si nos tomamos el
tiempo necesario, las obras de arte de pronto cobran vida ante nuestros ojos.
Deberíamos buscar nuevas “conmociones” de consciencia, nuevas exploraciones, nuevas aventuras del significado,
nuevas formas activas e incómodas de
participar, para hacer perceptible, visible y audible o que ya no es (o no ha sido
todavía) percibido, dicho ni oído en la
vida cotidiana.
Para terminar, y como dice John
Dewey, en muchas ocasiones la experiencia se convierte en algo más grande
que el significado y esto debe convertirse
en el gran reto para los museos: Diseñar
experiencias significativas.
Sería maravilloso que todos pudiéramos llorar aunque sea una vez frente
a una obra de arte.
6 Maxine Greene. Releasing the Imagination,.Essays on Education, the Arts, and Social Change. The
Jossey-Bass education series. San Francisco CA 2000.
64
work of art, see what they feel, and then, if they need to know more, they can
go and knock themselves out with information.
In his book Releasing the imagination, Essays on Education, the Arts and
Social Change6, philosopher Maxine Greene says that experience always offers
more than we expect, and imagination opens opportunities for the unpredictable. This openness requires us to be in a continual search for our own selves.
Imagination makes empathy possible, that is why we must open wider meeting
points, we cannot remain passive and willing to agree with ourselves forever.
When we release our imagination we put order in what we perceive and
we allow our feelings to inform and illuminate what we should be aware of.
It all begins with our own experience. If we take the necessary time, the
works of art will suddenly come to life before our eyes. We should seek new
“commotions” of consciousness, new explorations, new adventures of meaning, new active and uncomfortable ways to participate, to make perceptible
what is visible, audible or is no longer (or has not been yet) perceived, said nor
heard in everyday life.
Finally, as John Dewey said, very often experience becomes something
larger than meaning and this should become the major challenge for museums: designing meaningful experiences. It would be wonderful if we could all
cry at least once in front of a work of art.
6 Maxine Greene. “Releasing the Imagination.” Essays on Education, the Arts and Social Change
(San Francisco: The Jossey-Bass education series, 2000).
65
El museo para todos
Incluyendo a personas con
impedimentos
Rebecca McGinnis
E
sta conferencia se enfoca en el
proyecto de educación de museos
y su contribución a la experiencia
de quien lo visita. Como educadora del Metropolitan Museum of Art de
Nueva York y encargada de los programas y
servicios a los usuarios con impedimentos,
mi quehacer abarca un campo más amplio
que el de muchos educadores, en tanto lidio
con la accesibilidad de todos los aspectos
de la visita al museo y no solo con sus componentes educativos o interpretativos.
Este ensayo trata sobre un prominente
paradigma de accesibilidad, el “Diseño
Universal” (Universal Design), y su aplicación en los museos. El Diseño Universal
surge de un modelo social de discapacidad,
en el cual el entorno social (y no el individuo) constituye la fuerza discapacitadora. El marco teórico de este paradigma va más allá de la mera accesibilidad.
El Diseño Universal enfatiza la necesidad de crear nuevos productos, ambientes y oportunidades educativas teniendo en cuenta a todos los usuarios potenciales. En este contexto, las personas con discapacidades no se desvían de la
“norma”; simplemente son parte de la gran diversidad humana.
Las personas discapacitadas forman el mayor grupo minoritario en Estados
Unidos, compuesto de 54 millones de personas, o uno de cada cinco estadounidenses. Cualquiera de nosotros puede incorporarse a este grupo en cualquier
momento. Los museos están reconociendo la necesidad de abrir sus puertas
a este gran segmento en crecimiento de la población. Además, la población
estadounidense envejece: para el 2030, el 20% de la población tendrá más de
65 años.1 El 40% de los usuarios del Metropolitan Museum of Art son mayores
de 55 años, y el 20% tienen sobre 65. El concepto de Diseño Universal, por el
énfasis que tiene en diseñar para todas las edades, debería ocupar una posición central a la hora de pensar en la evolución de los museos.
1 Administration on Aging www.aoa.gov/prof/Statistics/statistics.asp
66
Museums for Everyone
Including People with
Disabilities
Rebecca McGinnis
T
his conference focuses on the project of museum education and its
contribution to the museum visitor experience. As the Museum
Educator in charge of programs and services for visitors with disabilities at The Metropolitan Museum of Art, my remit is broader
than many other educators, in that it concerns the accessibility of the entire
Museum visit and not only its educational or interpretive components.
This paper focuses on one prominent paradigm of accessibility, Universal
Design, as applied in a museum setting. Arising from a social model of disability, in which the environment is the disabling force rather than the individual, the conceptual framework of Universal Design extends beyond mere
accessibility. Universal design emphasizes the need to create products, environments, and educational opportunities with all potential users in mind. In
this context, people with disabilities do not deviate from the “norm” but are
instead just part of the rich diversity of humanity.
With some 54 million members, representing one in five Americans, people with disabilities form the largest minority group in the United States. And
anyone can join this group at any time. Museums are recognizing the need to
reach out to this large and growing segment of the population. In addition,
the US population is aging: by 2030, 20% of the US population will be over
651. At The Metropolitan Museum of Art, 40% of our visitors today are aged
55 and over, and 20% are 65 and over. The concept of Universal Design, with
its emphasis on designing for the lifespan, should be central in our thinking
about the evolution of museums.
I will discuss educational programming within the context of Universal
Design. But first I would like to consider some key ingredients of an accessible
and successful museum visit – precursors to a learning experience. John Falk
and Lynn Dierking have covered this topic very thoroughly and eloquently
from the perspective of the general museumgoer in their book The Museum
Experience. I will focus on the experience of visitors with disabilities, but from
the Universal Design standpoint that what benefits people with disabilities
benefits everyone. In his book Learning in the Museum, George Hein offers the
example of curb cuts, which were originally designed to make pedestrian pathways useable by wheelchair users. But they are equally helpful to people with
1 Administration on Aging www.aoa.gov/prof/Statistics/statistics.asp
67
A continuación discutiré la programación educativa en el contexto del
Diseño Universal pero primero me gustaría considerar algunos de los ingredientes fundamentales para una visita accesible y exitosa al museo y que anteceden la experiencia de aprendizaje. En su libro The Museum Experience, John
Falk y Lynn Dierking tratan minuciosa y elocuentemente este tema desde la
perspectiva del usuario. Me enfocaré en la experiencia de los usuarios con
discapacidades partiendo de la perspectiva del Diseño Universal: todo lo que
beneficia a dichas personas en realidad beneficia a todo el mundo. En su libro
Learning in the Museum, George Hein da el ejemplo de las rampas para impedidos, que originalmente fueron diseñadas para que las personas en sillas de
rueda pudiesen usar las aceras. No obstante, estas rampas también son útiles
para personas con niños en coches, para quienes llevan bultos o maletas con
rueditas, carritos de compra y, aunque menos populares entre los peatones,
para aquellos con patines, bicicletas y patinetas.
Lo fundamental de una experiencia de museo ideal es un encuentro positivo y gratificante con el arte. Esto aplica también a los usuarios con discapacidades, sea de índole física, sensorial o cognitiva, ya sea temporera o permanente. En el museo, un usuario con una pierna rota puede toparse con las
mismas barreras que uno con alguna discapacidad permanente de movilidad.
Yo incluiría también a muchos usuarios de edad avanzada que, aunque no se
consideren discapacitados, se pueden beneficiar de ciertas mejoras, tales como
una mejor legibilidad de la información, sistemas de sonido, iluminación y
asientos.
Sin embargo, es probable que los usuarios con discapacidades se topen
con mayores barreras en su visita al museo. Para todos los usuarios la comodidad y la seguridad física y psicológica son prerrequisitos para un encuentro
gratificante con las obras de arte. Lo que para muchos usuarios es meramente
una molestia o un inconveniente, para una persona discapacitada puede ser
un impedimento que hasta puede imposibilitar su visita. De alguna manera
u otra, en cierta medida los museos nos “discapacitan”. El lenguaje, la iluminación, la señalización: todo esto puede tornarse en algo desventajoso para el
usuario. Es por esto que aquellos museos que implementan la accesibilidad a
usuarios con discapacidades crean un ambiente más apropiado y gratificante
para todos. De este modo, el museo será visitado por más personas y todos
recibirán un mejor servicio.
El papel de los educadores y el Diseño Universal
En el contexto del museo, aunque los principios del Diseño Universal son particularmente relevantes para el ambiente físico, no debemos dejar de lado el
aspecto intelectual. La programación educativa puede contribuir a enriquecer
la experiencia de los usuarios en el museo y tiene la ventaja potencial de un
contenido y acercamiento flexible. Mencionaré algunas características clave de
una programación basada en el Diseño Universal e ilustraré algunas con un
estudio de caso del Metropolitan Museum of Art.
68
children in strollers, those with rolling luggage or shopping carts, and, less
popularly for pedestrians, rollerblades, skateboarders and cyclists.
The ideal Museum experience has at its core a positive and rewarding
encounter with art. This is no different for visitors with disabilities – including
anyone with any physical, sensory or cognitive challenge, whether temporary
or permanent. In the museum, a visitor with a broken leg may encounter the
same barriers as a visitor with a permanent mobility disability. I would also
include many older visitors who may not consider themselves to have disabilities, but may benefit from improvements such as better legibility of information, sound delivery, lighting and seating.
Visitors with disabilities, however, are likely to encounter more significant
barriers to the museum experience. For all visitors, physical and psychological comfort and safety are prerequisites to a fulfilling encounter with works
of art. What may amount to nothing more than inconvenience and annoyance for many visitors may prohibit or impede a Museum visit for people with
disabilities.
We are all “disabled” by museums in some way, at some point. Language,
lighting, signage: all these can put anyone at a disadvantage. So museums that
implement accessibility for visitors with disabilities create more enjoyable and
appropriate environments for all. This means more visitors, with everyone
better served.
The role of the Museum Educators and Universal Design
In the museum context, the principles of Universal Design are particularly
relevant to the physical environment, but we must not overlook the intellectual environment. Museum education programming can further enrich the
museum experience for all visitors, and has the potential advantage of flexibility of approach and content. I will mention some key features of universally
designed museum programming,
illustrating a few of these with a
case study from the Metropolitan
Museum.
Central to the principles of
Universal Design is the elimination of need for adaptations
and specialized design. The aim
is one environment or suite of
programs that everyone can use,
without requiring or expecting
everyone to fit one pattern, in
terms of learning style, cultural
and educational background, means of mobility or communication, etc. In an
exhibition setting, this means, for example, that information is presented in
several formats (such as large, clear print, audio, and Braille), works of art can
69
Los principios del Diseño Universal eliminan la necesidad de adaptaciones y diseños especializados. Se aspira a crear un ambiente o una serie de
programas que todos puedan utilizar sin que medie la expectativa de encasillar a todas las personas en un mismo patrón de estilo de aprendizaje, trasfondo educativo y cultura y destrezas de comunicación y movilidad, etc. Esto
quiere decir, por ejemplo, que en una exhibición la información se presente
en varios formatos (en letra grande y clara, en audio, en braille), que tanto
personas altas como niños pequeños y usuarios en silla de ruedas puedan ver
claramente las obras de arte, y que haya oportunidades para la exploración
visual, táctil y auditiva.
El grado en que los educadores puedan incidir en estos elementos en las
exhibiciones dependerá del tamaño del museo y de sus prácticas. Para completar el panorama, las oportunidades de aprendizaje (los programas educativos y
las publicaciones), así como la información presentada en las galerías, debe ser
diseñada universalmente. Probablemente sea aquí donde los educadores puedan tener mayor impacto en cuán inclusivos son sus museos. El desempeño
de dichos programas será más fluido y más directo sin la necesidad de carreras
y arreglos de última hora.
Me parece que el rol del educador es crucial para este cambio de paradigma tan necesario. El educador cumple el papel de defensor de los usuarios
y puede representar sus necesidades en un foro más amplio. En tanto mediador entre los usuarios individuales, las obras de arte y el museo como institución, el educador ocupa una posición estratégica para entender e implementar
este acercamiento integral a los esfuerzos de inclusión. El Diseño Universal
es una manera de pensar más apropiada, efectiva y abarcadora que el diseño
sin barreras, de accesibilidad, o de cumplimiento, aplicado a la arquitectura,
al diseño de las exhibiciones, a la programación, la planificación y el reclutamiento de personal. Este modelo es cónsono con el repertorio de actividades
y servicios propios de un museo de arte multifacético.
Programación educativa y Diseño Universal
En un contexto programático, el Diseño Universal busca ser flexible y variado
para proveer diversas maneras de atraer e implicar al usuario. Los museos
ofrecen un ambiente ideal para la expresión y el aprendizaje multimodal. La
flexibilidad del ambiente del museo, en combinación con el objeto como base
del aprendizaje, hacen que el aprendizaje multimodal (aprender a través de los
sentidos) sea particularmente apropiado y efectivo en los museos. Este tipo
de aprendizaje ha sido una estrategia popular en los museos de ciencia, donde
las exhibiciones interactivas proveen oportunidades de aprender a través de
la experiencia. Los museos de arte están comenzando a incorporar los acercamientos multimodales e interactivos al aprendizaje, tales como el uso de
guías de audio y la oportunidad de tocar las obras de arte. Los avances en la
psicología cognitiva y en las neurociencias nos han ayudado a entender cómo
actúan los sentidos en combinación y contribuyen a nuestras percepciones y
70
be seen as clearly by tall visitors as by wheelchair users and small children, and
there are opportunities for tactile and audio as well as visual exploration.
Depending on the size and practices of the art museum, educators may
influence these exhibition elements to a greater or lesser degree. To complete
the picture, learning opportunities such as education programming and publications, as well as the information presented in the galleries, must also be
universally designed. This is perhaps where art museum educators can have
the greatest impact on the inclusiveness of their museums. Delivery of such
programs will be more seamless and straightforward, without the need for
add-ons and last-minute scrambles for accommodations.
I see the role of the museum educator as pivotal in this much-needed
paradigm shift. As an advocate for all museum visitors, the museum educator
can represent their needs in the wider museum forum. As mediator between
individual visitors, works of art, and the museum institution, the educator is
well placed to understand and implement this holistic approach to inclusion.
Universal Design is a more appropriate, effective, all-encompassing way of
thinking than accessibility, compliance, or even barrier-free design, in architecture, exhibition design, programming, planning, and employment. This
model suits the collection of activities and services that make up the multifaceted art museum.
Education Programming and Universal Design
In a programmatic context, Universal Design means building in flexibility and
variety, providing multiple ways to engage the learner. Museums offer an ideal
environment for multimodal learning and expression. The flexibility of the
museum setting, combined with the object as the basis for learning, make
multimodal learning, or learning through a variety of senses, especially effective and appropriate in museums. Multimodal learning is a long-popular strategy in science museums, where interactive exhibits provide experiential learning opportunities. Art museums are
beginning to incorporate interactivity
and multimodal approaches to learning, such as audio guides and opportunities to touch works of art. Advances
in cognitive psychology and neuroscience have helped us to understand how
the senses in combination contribute to
our perceptions and learning. Everyone
can benefit from the same information
being provided and reinforced through various modalities.
A universally designed suite of programs offers choice. Such a menu also
incorporates multimodal learning opportunities in both formal and informal
settings. We aim to make the Museum inclusive of all visitors, but this does
not mean that every program will serve every need. One size does not fit all.
71
al aprendizaje. Todos nos podemos beneficiar de la misma información si se
provee y se refuerza en varias modalidades.
Los programas diseñados universalmente ofrecen opciones, lo que permite que se incorporen oportunidades multimodales de aprendizaje tanto en
ambientes formales como informales. Buscamos que el museo incluya a todo
tipo de usuario, pero esto no significa que cada programa satisfará las necesidades de todos. No existe una fórmula mágica. Los usuarios con y sin discapacidades comparten la misma variedad de preferencias en cuanto a formato,
tema, estilo de presentación, tamaño de grupo y tipo de visita (programada
o espontánea). Las distintas programaciones educativas podrían incluir lo
siguiente:
• programación por cita y programas dentro y fuera del museo. Aquí se
podrían incluir hogares grupales de personas con trastornos del desarrollo, hogares de ancianos, escuelas y hospitales.
• programas que incorporen elementos multisensoriales, tales como
explorar a través del tacto las obras de arte, los materiales de los artistas, las reproducciones y las gráficas táctiles; las descripciones verbales
detalladas; el proceso de creación artística; la música y el movimiento
como medio de expresión y comprensión del arte.
• Programas inclusivos para audiencias mixtas.
• Discoveries, tanto para niños y adultos con trastornos del desarrollo y el
aprendizaje como para sus amigos y familiares. Esta audiencia a menudo
tiene poca representación en los museos e incluye a personas con discapacidades cognitivas leves o severas, autismo, síndrome de Down,
parálisis cerebral y una gama de trastornos del aprendizaje, entre ellos
un alto porcentaje de niños con déficit de atención. Se exhorta a los
familiares y amistades a participar en este programa. Los educadores
a cargo de Discoveries son flexibles y usan varios métodos para incluir
a la mayor cantidad de personas posible. Se incorporan los materiales
táctiles al programa y se usan para reforzar la temática. Muchos de los
participantes son aprendices táctiles y se benefician de tener objetos
o materiales que tocar. Lo inusual de Discoveries es que busca ser una
experiencia para toda la familia y, a la vez, está dirigido a personas con
algún trastorno del aprendizaje o el desarrollo.
• programas dirigidos por educadores de sordos que sepan el lenguaje de
señas americano (American Sign Language). Si el educador sabe el lenguaje y no necesita de un intérprete se facilita la comunicación. Además,
cumple el papel de un modelo positivo a emular.
• programas que ofrezcan alternativas a la comunicación verbal, tales
como el dibujo, escritura creativa (el programa Met Escapes, por ejemplo), u otra forma de arte.
El resto de este ensayo se enfocará en Met Escapes como ejemplo de un programa para audiencias mixtas que utiliza estrategias educativas multimodales
y alternativas a la comunicación verbal, así como otras de Diseño Universal.
72
Visitors with disabilities have the same variety of preferences as those without
disabilities, in terms of format, subject, style of presentation, drop-in versus
scheduled program, and group size. A range of educational programming may
include, for example:
• scheduled and by-request programs, as well as programs in the
museum and outside its walls in, for example, group homes for people with developmental disabilities; nursing homes and senior centers;
schools; and hospitals
• programs incorporating multisensory elements such as tactile exploration of works of art, artist’s materials, reproductions, and tactile graphics; detailed verbal descriptions; art-making; music; movement; and
even small as a means of understanding art and expressing oneself.
• Programs for mixed audiences / inclusive programs
• E.g. Discoveries, for children and adults with developmental and learning disabilities and their families and friends. This is an audience that
is often underrepresented in museums, including people with severe
to mild cognitive disabilities, autism, Down syndrome, cerebral palsy,
and a variety of learning disabilities, including a high percentage of
children with Attention-Deficit Disorder. Family members and friends
are encouraged to participate in this program. The educators who teach
Discoveries are flexible and use many different methods to reach the
widest number of people. Tactile materials are incorporated into the
workshops and used to reinforce the theme. Many of the participants
are tactile learners and having objects or materials to touch is beneficial. Discoveries are unusual because it offers an experience for the
entire family, but caters to the needs of the individual with a learning
or developmental disability.
• Programs taught by Deaf educators in ASL, rather than SL interpreted.
Deaf educators teaching Deaf students in their own common language,
rather than through an interpreter facilitates better communication
and also serves as a positive role model.
• Programs offering alternatives to verbal communication such as
sketching or other art-making or creative writing (e.g. Met Escapes, for
people with dementia and their families and care givers).
The rest of this paper will focus on Met Escapes, as an example of a program employing multimodal teaching strategies and alternatives to verbal
communication, as well as other Universal Design strategies, for a mixed audience. It also serves as an illustration of how our expectations and goals as
educators may be challenged by our audiences.
The Museum has offered programs for groups of people with dementia
for many years through offsite programs and by-request tours in the Museum.
In January 2008, we launched Met Escapes, a regularly scheduled program
for individuals living with dementia and their family members and caregivers. Met Escapes specifically aims to provide enjoyable experiences for people
with dementia through engagement with works of art, to provide activities
73
También servirá para ilustrar cómo nuestras expectativas y metas son puestas
a prueba por nuestra audiencia.
El Metropolitan Museum de Nueva York lleva varios años ofreciendo programas para grupos de personas con demencia, a través de visitas previa cita
y programas fuera del museo. En enero de 2008 comenzó Met Escapes, un
programa que se ofrece regularmente a personas con demencia junto a sus
familiares y cuidadores. El programa está dirigido a ofrecerles a las personas
con demencia experiencias divertidas a través de la interacción con las obras
de arte, a proveer actividades que reduzcan el aislamiento y la carga de quienes
los cuidan, y a aceptar y comprender mejor a las personas con esta discapacidad. El programa está diseñado para mejorar la interacción social y cognitiva,
y a crear una experiencia significativa entre las personas con el padecimiento y
sus cuidadores; es decir, a mejorar la calidad de vida de las familias que lidian
día a día con esta situación. Los educadores de Met Escapes se esfuerzan en
proveer información a otros museos e instituciones públicas interesadas en
ofrecer programas a estas personas.
Antes de comenzar este programa, dedicamos mucho tiempo a investigar el tema de la demencia y nos reunimos con especialistas en la materia y
con colegas, entre ellos los encargados de Meet Me at MoMA, un programa del
Museum of Modern Art de Nueva York para personas con Alzheimer y sus cuidadores. También trabajamos con neurólogos, consejeros de genética y otros
especialistas de la demencia en el Taub Institute for Research on Alzheimer’s
Disease and the Aging Brain de Columbia University. Ellos les ofrecieron
adiestramientos a los educadores del Met. Aprendimos mucho sobre las distintas clases de demencia y sobre qué esperar de los participantes. También
discutimos cómo estructurar y ofrecer el programa, de modo que tanto los participantes como sus cuidadores tuvieran la mejor experiencia posible. Hicimos
hincapié en considerar las necesidades de los familiares que los cuidan, debido
a que sufren mucho estrés, aislamiento, depresión y otras dificultades como
resultado de la posición en la que se encuentran. Decidimos que teníamos que
enfocarnos tanto en una audiencia como en la otra y ofrecerles, a través del
arte, un descanso y una experiencia enriquecedora.
Además, antes de comenzar el programa el museo celebró una reunión de
un grupo de apoyo a cuidadores en la que los educadores tuvieron la oportunidad de hablar con los cónyuges de las personas con demencia y exponerles la
idea del programa. Esto nos ayudó a entender mejor la experiencia de cuidar a
un familiar con esta condición y sus preferencias en un programa de museo.
Sabemos que el arte puede ser un catalizador de recuerdos: puede suscitar emociones y estimular positivamente el estado de ánimo. El arte también ofrece un tema de discusión que no requiere que se recuerden datos o
eventos pasados, simplemente está frente al usuario y provoca la discusión
de lo que se ve y experimenta en el momento. Luego de una sesión, uno de
nuestros educadores observó que cuando un grupo estaba reunido en el aula,
se podía distinguir claramente quién era el cuidador y quién el “paciente”. Una
vez el grupo estaba arriba, esta distinción desaparecía mientras observaban y
74
that will reduce caregiver
burden and isolation, and
to improve understanding
and acceptance of people
with dementia—to improve
the quality of life for families living with dementia.
The program is designed to
increase engagement both
socially and cognitively,
and to create a meaningful
shared experience for individuals loving with dementia and their care partners.
Met Escapes educators also
strive to provide information to other museums and public institutions interested in initiating programs for people with dementia and their families.
Before starting this program, we spent a considerable amount of time
researching the subject of dementia and meeting with colleagues and specialists in the field, including our colleagues at the Museum of Modern Art who
run the Meet Me at MoMA program for people with Alzheimer’s and their family caregivers. We also met with neurologists, genetic counselors and other
dementia specialists at the Taub Institute for Research on Alzheimer’s Disease
and the Aging Brain at Columbia University. They offered the Metropolitan’s
educators training to help us prepare. We learned a great deal about various
types of dementia and what to expect to see in participants in our new program, and discussed how to structure and teach the program to create the best
possible experience for the visitors with dementia as well as their family members and caregivers. There was particular emphasis on considering the needs
of family member caregivers, who are under considerable stress and can experience isolation, depression, and other difficulties as a result of their roles.
We decided to focus on this audience as well as those with dementia, offering
them respite and enriching experiences through art. Also before beginning the program, the Museum hosted a session of a
caregivers’ support group, and educators were able to talk to the spouses of
people with dementia and introduce the idea of the Museum’s program. This
helped us to better understand what family member caregivers experience,
and what they would like from a museum-based program.
We know that art can act as a catalyst for memories, it can open up emotions, and it can be a positive mood stimulator. Art also offers a subject for
discussion that requires no memory of past events or facts—it sits in front of
the visitor, prompting shared discussion about what is seen and experienced
in the moment. One of our educators observed after one program that in the
classroom while the group gathered before going into the galleries, it was clear
who the caregiver was and who was the “patient”. Once her group was upstairs,
75
discutían las obras de arte. El arte se convirtió en el foco del grupo y puso a
todos sus miembros a un mismo nivel.
El programa Met Escapes se ofrece un domingo y un miércoles al mes.
Queremos que sea accesible a familiares que trabajan durante la semana pero
que quieren participar junto a sus seres queridos que padecen demencia.
Algunos nos han comentado que solo pueden venir los domingos. En la semana
puede que envíen a su ser querido acompañado de un cuidador profesional.
Hay otros aspectos logísticos esenciales al éxito del programa. Una vez
inscritos los participantes, llamamos a los familiares (que por lo general están
muy ocupados) para recordarles que vengan al programa y que nos digan si
vienen o no, de manera que si no pueden venir podamos cederle su espacio a
alguien en lista de espera. Administramos esta lista con mucho cuidado y esto
nos permite llenar la mayor cantidad de espacios posibles. Le ponemos una
pegatina con su nombre a cada educador, participante y familiar para que se
sientan más cómodos entre sí. Antes de que lleguen ya los hemos dividido en
grupos, de forma que, cuando se presentan, van directamente a una de cuatro
mesas. Esto minimiza la confusión al comienzo de las actividades. Al llegar se
les ofrecen sillas de rueda y aparatos auditivos, y se lleva una silla a la galería
para cada participante. Cada educador tiene asignado al menos un ayudante
para cargar los materiales y prestar la asistencia necesaria.
Hay tres formatos diferentes en el programa: recorridos, sesiones de creación y la colección táctil. Usualmente tenemos cuatro educadores en grupos
de hasta 40 personas (veinte grupos de dos personas: la persona con demencia y su cuidador). De este modo, ningún educador tiene más de ocho o diez
personas en su grupo. La popularidad del programa ha crecido rápidamente y
tenemos listas de espera para cada programa. Aunque tratamos de acomodar
al mayor número posible de personas, reconocemos que para fomentar la participación y la comunicación entre las personas con demencia es importante
que los grupos sean pequeños. Además, es más cómodo para los familiares.
A través de la investigación, las discusiones y la experiencia práctica del
programa, los educadores del Metropolitan han aprendido a reconocer cuán
importante es que Met Escapes sea una experiencia multisensorial. Por lo
tanto, en adición a los recorridos por las galerías, ofrecemos talleres de arte y
sesiones en la colección táctil. A modo de ejemplo: durante un recorrido, un
educador mostró pequeños lienzos estirados con varias aplicaciones de pinturas, una herramienta para estirar lienzos, y una paleta con mucha pintura seca
e instó a los participantes a que tocaran todo esto. Las personas se pasaron los
objetos unos a otros y hablaron sobre ellos. Parece que esta oportunidad táctil
le añadió valor a la experiencia de los participantes: aquellos que en la discusión grupal apenas hablaron, mientras examinaban los objetos sí lo hicieron
con sus familiares. Durante las sesiones en la colección táctil también se les
exhorta a dibujar—a modo de ejercicio abierto y no amenazador. Un hijo que
acompañaba a su padre le dijo a un educador que, a pesar de que los comentarios de su padre parecieran no guardar ninguna relación con lo que hacía,
76
making observations and discussing the works of art, that distinction disappeared. The art became the focus and an equalizer among the group.
We offer Met Escapes on one Sunday and one Wednesday each month.
We want the program to be available to family members who work during the
week but wish to attend with their loved ones with dementia. We have heard
from participants that this is in fact the case – some only come on Sundays for
this reason. They may send professional caregivers with their family members
during the week.
Other logistical aspects of the program are essential to its success.
Reminder calls prompt busy caregivers to come to the program once they have
signed up and to let us know if they cannot attend so that someone on the
waiting list can. Careful management of the waiting list enables us to fill as
many spaces as possible. Name tags for each participant educator and helper
helps people to feel more comfortable with each other. Dividing attendees
into groups before they arrive so we can direct them to one of four tables when
they arrive minimizes confusion as the program begins. At least one helper
for each educator ensures that materials can be carried and individuals can be
helped during the program if needed. Stools are carried into the galleries for
each participant, and wheelchairs and assistive listening devices are offered
upon arrival.
There are three different formats for the program: tours, art-making and
Touch Collection sessions. We usually have four educators for a group of up to
about forty people (twenty groups of two: one with dementia and their care
partner). So each educator has no more than eight or ten people in her group.
The popularity of the program has grown quickly, and we have waiting lists for
each program. While we try to accommodate as many people as possible, we
also recognize the need to maintain a small group size, which is most effective in encouraging communication and participation amongst people with
dementia and so much is more comfortable for the family caregivers.
Through research, discussions, and practical experience of the program,
the Metropolitan Museum’s educators have learned the importance of making
Met Escapes multi-sensory. Therefore, in addition to gallery tours we also offer
art-making workshops and Touch Collection sessions. We routinely include
tactile materials, music, and even smells, to arouse emotion and associated
memories. For example, during one tour, an educator showed and encouraged
people to touch and hold small stretched canvases with different applications
of paint, a stretcher without canvas, and a palette with lots of dried paint on
it. People passed these around and talked about them. This tactile opportunity
seemed to enhance the visitors’ experiences - those who were less able or confident to talk during the group discussion talked with their family member as
they examined these handling objects together. Sketching is also encouraged
during the tours and Touch Collection sessions—as a very open-ended and
non-threatening exercise. One son who was attending with his father told the
educator that he thought his father was very stimulated and engaged, even if
many of his comments seemed “off-topic”. He followed up with an email:
77
lo encontró muy estimulado e interesado en la tarea. En un e-mail posterior
dijo:
Se me ocurre que, ya sea que los participantes firmen con sus iniciales,
garabateen imitaciones de Pollocks o hagan neo-Mondrianes cuando
usted les pide que dibujen, el mero hecho de pedirles que se expresen de
esa manera es una actividad maravillosa... Lo mismo aplica a la experiencia táctil de agarrar un bloque de marfil o madera. De seguro a John eso
también pareció gustarle.
Uno de los recorridos se enfocó en nuestras galerías del período Británico,
que incluyen objetos finos y decorativos en espacios interiores sacados de
casas inglesas históricas. Tratamos de escoger temáticas localizadas en las
áreas menos concurridas del museo. A modo de introducción, en el aula se les
puso música inglesa del siglo dieciocho; objetos, como una cafetera de plata y
materiales, como detalles arquitectónicos, mueblería, mármol, varios textiles
y hasta ramilletes de hierbas tradicionales, como el romero y el tomillo.
En los talleres de arte los participantes trabajan en proyectos artísticos
basados en temáticas relacionadas a obras de arte de la colección del museo.
Por ejemplo, en una sesión experimentaron con líneas, colores, texturas y formas usando varios medios (lápices, pasteles y pintura). Exploraron la temática
del bodegón usando cuatro tupidos y fragantes arreglos de flores primaverales.
También vieron y discutieron diapositivas de algunas pinturas de flores de la
colección del Museo. Todos participaron, se llevaron sus pinturas y algunas
flores, y se fueron satisfechos con los resultados de su esfuerzo. Algunos proyectos de arte han constado en hacer impresos y hubo una sesión muy popular
en la que los participantes pintaban mientras escuchaban música asociada a
los distintos estilos artísticos.
En las sesiones en la colección táctil se exploran muy de cerca los objetos,
tocándolos, dibujándolos y discutiendo sobre ellos. El salón de clases resulta
ser más cómodo que una galería para algunos usuarios con demencia con dificultades de movilidad o que se sienten incómodos en lugares concurridos y
ruidosos.
Además de información práctica de cómo utilizar el museo, durante los
Met Escapes, los familiares adquieren destrezas de cómo mirar el arte. Esto
les brinda la confianza necesaria para traer por su cuenta al museo a sus seres
queridos con demencia. Al final de cada programa, le damos a cada familia
una fotocopia a color de una de las obras de arte discutidas y les ofrecemos
ideas para discusiones futuras sobre dicha obra. Estamos planeando desarrollar más aún este tipo de material y, con el tiempo, nos gustaría desarrollar
recursos en la Internet para poder darles a los familiares y cuidadores ideas
para actividades de mirar y crear arte, más recursos, y una red social a través
de la cual se puedan comunicar unos con otros; en fin, la oportunidad de continuar las actividades del programa entre visitas.
En abril de 2008 comenzamos a ofrecer en nuestros salones de clase
reuniones bisemanales de grupos de apoyo para personas en las primeras etapas de demencia. El grupo es dirigido por el consejero genético del Sergievsky
78
It occurred to me that whether your charges sign their initials, scribble
ersatz Pollock’s, or craft neo-Mondrian’s when you ask them to draw that
just asking them to express themselves that way is a wonderful activity… The same holds for the tactile experience of holding a block of ivory or
wood. Certainly John seemed to enjoy that as well.
One tour focused on our English Period Rooms, which include fine and
decorative art objects in interiors removed from English historic houses. We
try to choose themes that cover less busy areas of the Museum. The group
was introduced to this theme in the classroom, with English music from the
eighteenth century, objects such as a silver coffee pot and materials such as
architectural details, furniture hardware, marble, and various textiles, and
even bunches of traditional herbs like rosemary and thyme.
In the art-making workshops, participants work on art projects based on
themes relating to works of art in the Museum’s collection. For example, in
one session they experimented with lines, colors, textures and shapes, using
various media: pencils, pastels and paints, exploring the theme of the still life
using four sumptuously abundant and fragrant arrangements of spring flowers. The group also looked at and discussed slides of some paintings of flowers
in the Metropolitan Museum’s collections. Everyone participated, and went
away pleased with the results of their efforts. They took home their paintings, as well as some flowers from the bouquets. Recent art-making projects
have included print-making, and a very popular session in which participants
painted while listening to music associated with different artistic styles.
Touch Collection sessions involve close looking at objects, exploring them
through touch, discussion and sketching. The classroom setting may be more
comfortable than a gallery tour for some visitors with dementia who have mobility difficulties or do not manage well in crowded or noisy environments.
During Met Escapes, family members learn skills in looking at art and
practical information about using the Museum, increasing their confidence in
bringing their loved ones with dementia to the Metropolitan independently.
At the end of each program, we give a color photocopy of a work of art discussed to each family, offering ideas for further discussion around the work of
art. We plan to develop these take-home materials further, and would like to
develop a web based resource eventually, to give families and caregivers ideas
for art-making and art-looking activities, further resources, and a social network through which to communicate with one another – a chance to continue
the program in between visits to the Metropolitan.
In April 2008, we began hosting bi-weekly support group meetings for
people in the early stages of dementia, in one of our classrooms. The genetic
counselor from the Sergievsky Center and Taub Institute who has been our primary contact and collaborator at Columbia, leads this support group, together
with an art therapist from Elders Share the Arts. Once a month (every other
meeting), a Met educator leads a tour or art-making activity. The program’s
goal is to provide a safe, upbeat environment in which participants can share
their feelings about living with their diagnosis and explore ways to remain
79
Center y del Taub Institute, quien ha sido nuestro contacto y colaborador principal en Columbia, y por un terapista del arte del programa “Elders Share the
Arts”. Un educador del Met dirige una vez al mes un recorrido o un taller
de arte. La meta del programa es proveer un ambiente seguro y animado en
el que los participantes compartan sus experiencias y sentimientos sobre su
vida y su condición, y en donde puedan explorar maneras de ser productivos.
Los talleres de arte y contemplar el arte son fundamentales en el proceso de
entender y discutir su condición. Otro beneficio de ofrecer las reuniones en el
museo es que les ofrece a los familiares tiempo libre y la oportunidad de entretenerse en las galerías, en vez de pasar tiempo muerto en una sala de espera.
Este programa ha sido muy positivo para los participantes. En una ocasión,
uno de ellos dijo: “Sé que para muchas cosas mi cerebro no funciona bien, pero
siento que lo estoy usando en maneras que antes no lo había usado, como por
ejemplo la forma en que escucho la música”. También se sienten comprendidos y entablan nuevas amistades: dos de ellos, por ejemplo, son fotógrafos
aficionados y ahora sacan tiempo para encontrarse fuera del grupo y tomar
fotos en la ciudad.
La educación continua es importante en un programa tan complejo como
este. Seguimos ofreciendo entrenamientos y oportunidades a los educadores para que puedan compartir y discutir sus experiencias, orientarse en las
áreas que sienten que hace falta más información, y trabajar juntos para concebir maneras más eficientes y efectivas de gestionar el programa y servir a la
audiencia.
Esperamos que las experiencias y las lecciones que hemos aprendido al
desarrollar, enseñar y evaluar Met Escapes sean útiles a otros museos que quieran desarrollar programas efectivos para personas con demencia y sus familias. Creemos firmemente que la interacción y la discusión de y con las obras
de arte promovidas por este programa traerán muchos beneficios tanto para
dichos individuos como para sus familias. La interacción familiar se centrará,
no en la condición médica, sino en el positivo e inspirador mundo del arte.
Programas como Met Escapes retan a los educadores de museos a responder a las necesidades de sus audiencias en todo momento y a emplear distintos
recursos para llegarles a las personas. Este tipo de audiencia también pone a
prueba las metas y expectativas que tenemos de ciertas audiencias. Las personas con demencia no van al museo para ampliar su conocimiento intelectual. A ellos y a sus cuidadores, el museo les ofrece la oportunidad de “vivir el
momento”. La calidad del tiempo que pasan juntos mirando obras de arte o
creando arte y respondiendo e interactuando con otros es vital para el éxito de
la experiencia. Aquí el papel del educador no es pretender expandir el conocimiento que los participantes tienen del arte, sino facilitar la experiencia y
ofrecer condiciones que les permitan interactuar con otras personas y el arte.
Tomando en cuenta las metas de nuestra programación, descubrimos que el
arte tiene un propósito importante, pero no el que normalmente pensamos
que tiene.
80
productive. The group uses looking at art and art making as a central part of
the process of understanding and discussing issues relating to their situation.
Another benefit of holding the support group at the Museum is that family
members and caregivers who drop off people at the support group can spend
some quiet respite time on their own in the galleries, instead of waiting in a
clinic waiting room. Feedback from people attending the support group and
their family members and caregivers has been extremely positive. One participant remarked, “I know my brain doesn’t work well in many ways, but I feel
that I am using it in ways that I never did before—like how I listen to music.”
Participants also find understanding and empathy from other group participants, even making new friendships. For example, two members—who are
both amateur photographers—now meet outside of the group to photograph
the city.
Ongoing training is important to such a complex program. We continue
to offer training and opportunities for the educators to share and discuss their
experiences, ask for guidance where they felt more information was needed,
and work together to devise more efficient and effective ways of running the
program and serving the audience.
We hope that our experiences and lessons learned in developing, teaching, and evaluating Met Escapes will help other museums develop effective programs for people with dementia and their families. We strongly believe that
the engagement with and discussion of works of art encouraged by this program will have many beneficial outcomes for both the individuals with dementia and their families—moving the focus of family interaction away from the
medical condition and toward the positive and inspiring world of art.
Programs such as Met Escapes not only challenge museum educators to be
acutely responsive to the needs of their audiences at any given moment and
to employ multiple means to engage the audience. The nature of this audience
also challenges us to reconsider our goals and expectations in relation to particular audiences. People with dementia do not visit museums to build their
knowledge. Rather, the museum can offer them and their caregivers an experience that is very much “in the moment.” The quality of the time spent looking
at or making works of art together and responding and interacting in through
various means is vital to the success of the experience. The role of the educator here is to facilitate the experience, to offer opportunities for engagement
with art and interaction with other people, without the expectation that participants’ knowledge of art will be expanded through the program. Art serve
an important purpose here, but not the one we most often think of when we
consider the goals of our programming.
As educators we have a responsibility to make not only our programs but
the entire museum experience accessible to and inclusive of people with disabilities. The accessibility agenda is in fact a blueprint for how all museum visits should be conceived by providers: curatorial, education, visitor services and
other departments concerned with the museum experience. Applied to the
81
En tanto educadores, tenemos el deber de hacer nuestros programas y
la experiencia entera del museo accesibles a todos, incluyendo a las personas
con discapacidades. Esta agenda de accesibilidad debe regir la forma en que
los proveedores (curadores, educadores, personal a cargo de servicios a los
usuarios) y todos los departamentos vinculados a la experiencia del museo
conceptualizan las visitas. El concepto de Diseño Universal aplicado al museo
tiene unas implicaciones radicales que en el futuro nos permitirán enriquecer
la experiencia de todos los usuarios.
82
museum visit the concept of Universal Design has radical implications which
could potentially allow museums to enrich the experience of all visitors.
83
Lecciones en torno a objetos
Aprender sobre el
aprendizaje en los centros
de estudio de los museos1
Shari Tishman
Project Zero, Harvard Graduate School of Education
L
os Museos de Arte de Harvard son el hogar de dos reconocidos centros
de estudio. El Agnes Mongan Center for the Study of Prints, Drawings,
and Photographs se especializa en trabajos en papel de la colección
del Museo Fogg. El salón de estudio del Museo Busch-Reisinger, que
reúne tanto trabajos en papel, como esculturas pequeñas, arte decorativo y
material de investigación para arte moderno y diseño. Al igual que los centros
de estudio en otros museos, el diseño de los centros de Harvard está orientado al peritaje. Estos centros de estudio ofrecen espacios silenciosos y bien
iluminados a académicos y coleccionistas que quieren estudiar obras de arte
y artefactos. También ofrecen una variedad de objetos mayor que la que se
exhibe en las galerías. Aunque fueron diseñados pensando en los especialistas,
los centros de estudio en los museos de arte de Harvard siempre han estado
abiertos al público general y son vistos por muchos como una joya de museo.
Más evidentemente aún, sirven como ventanas a una excelente colección y son
ambientes excepcionales de aprendizaje. En otras palabras, son lugares poco
comunes donde los usuarios pueden tener experiencias prolongadas, íntimas
y hasta profundas con los objetos.
En el año 2006, aunque los museos aún no cerrarían sus puertas en dos
años, el Fogg y el Busch Reisinger iniciaron una renovación concebida desde
hace mucho tiempo. El director Tom Lentz interpretó la renovación como una
oportunidad para reflexionar sobre la misión educativa del museo y utilizó
los centros de estudio como puntos de partida. Lentz entendía lo importante
que eran los centros de estudio para las experiencias de aprendizaje y quería que dichas experiencias estuvieran más accesibles al público académico y
a las comunidades que atendían los museos. Por lo tanto, decidió hacer una
observación cuidadosa y sistemática de la situación desde el punto de vista del
1 Muchas de las idea planteadas en este artículo fueron desarrolladas en conversaciones con
Alythea McKinney y Celka Straughn, co investigadoras y coautoras del informe final para
Project Zero/ y la investigación sobre el Harvard Art Museum Study Center. Reconozco su contribución con gratitud. Este trabajo está basado en una presentación ofrecida en el Simposio de
Educación: Aportación Educativa de los Museos a la Sociedad en General, San Juan, Puerto Rico,
13-14 de mayo de 2009.
84
Object lessons
Learning about learning
from museum study centers1
Shari Tishman
Project Zero, Harvard Graduate School of Education
T
he Harvard Art Museums are home to two well-known study centers. The Agnes Mongan Center for the Study of Prints, Drawings,
and Photographs specializes in works on paper from the collection of
the Fogg Museum. The Study Room of the Busch-Reisinger Museum
brings together works on paper as well as small-scale sculpture, decorative
arts, and research materials on modern art and design. Like the study rooms
in many museums, the Harvard study centers were designed with a methodology of connoisseurship in mind: They offer scholars and collectors quiet, welllit spaces for the intimate study of works of art and artifacts, and make accessible a far greater variety of objects than appear on display in the galleries.
Though designed with specialists in mind, the Harvard Art Museums’ study
centers have always been open to the public, and they are viewed by many as
a jewel in the crown of the Museums.
Most obviously, they are portals to
an exceptional collection. But beyond
that, they are also exceptional learning
environments—rare places where visitors can immerse themselves in prolonged, intimate, and often profound
experiences with objects.
In 2006, though the museums
wouldn’t close their doors for another
two years, the The Fogg and Busch
Reisinger began preparing for a longAgnes Mongan Center for the Study of Prints,
planned renovation. Director Tom The
Drawings, and Photographs, The Fogg Art Museum.
Lentz took the upcoming renovation
as an opportunity to reflect on the museums’ educational mission, and he
used the study centers as a point of departure. Lentz understood how powerful study-center learning experiences could be, and he wanted to make these
1 Many of the ideas discussed in this article were developed in discussions with Alythea
McKinney and Celka Straughn, fellow researchers and co-authors of the final report on the
Project Zero / Harvard Art Museum Study Center research. I gratefully acknowledge their contribution. This work is based on a presentation at: Symposium on Education: The Contribution of
Museums to Society Through Education, San Juan, Puerto Rico, May, 13-14, 2009.
85
aprendizaje. Para lograr este propósito, Lentz se comunicó con Project Zero,
un centro de investigación en la Harvard Graduate School of Education que
tiene una larga historia de investigaciones relacionadas al impacto de las artes
en el desarrollo cognitivo.
Project Zero comenzó una investigación, que se extendió por un año, enfocada en lo que aprenden los usuarios de los centros de estudio y cómo lo aprenden. La investigación utilizó varios métodos: entrevistas con el personal de los
museos; observación de un grupo diverso de usuarios de los centros de estudio; entrevistas a dicho grupo; entrevistas a
miembros de la facultad de Harvard y otras
universidades e instituciones locales de una
variedad de disciplinas; y una extensa revisión de bibliografía relacionada al tema. (Para
un informe con los detalles de esta investigación, visite la siguiente dirección electrónica, http://www.pz.harvard.edu/Research/
HUAM.htm) Al revisar los resultados de la
investigación, fue evidente que aunque los
centros de estudio se consideraban lugares
The Sackler Museum
reservados para un grupo limitado de especialistas también proporcionaban lecciones de gran alcance a espacios educativos, tales como: galerías de museo, salones de clases en escuelas públicas, salas
de conferencias y laboratorios en universidades y cualquier otro lugar donde
las personas analizaran en profundidad obras de arte y artefactos.
Lo que las personas aprenden en los centros de estudio es tan variado
como los trabajos y los temas que van a explorar. Un médico puede comprender mejor el trastorno de estrés postraumático cuando observa las imágenes
de un soldado herido del artista alemán Otto Dix. Un estudiante de historia
puede asomarse al estilo de vida de los indígenas norteamericanos estudiando
el patrón complicado del tejido de una canasta Cheroqui. Un artista contemporáneo observa las borraduras en un dibujo de Cezanne y crea un vínculo
con su propio proceso artístico. Los estudiantes de historia de las ciencias se
asombran ante la belleza de unas bombillas antiguas. Sin embargo, cuando las
personas entrevistadas hablaban sobre lo que aprendieron en los centros de
estudio, surgió un patrón interesante: mencionaron muchos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, aprendieron sobre materiales y métodos artísticos específicos y sobre el proceso creativo y artístico en general. Aprendieron sobre
el significado de una obra específica y sobre los distintos puntos de vista que
puede aportar la búsqueda de dicho significado (¿cómo interpretaría esta obra
un científico, un historiador o un artista?). También, aprendieron sobre el proceso de observación crítica y sobre cómo lograr una comprensión visual que
no se puede explicar en palabras. En general, cuando los usuarios hablan de
lo que aprendieron en los centros de estudio, suelen describir conocimientos
complejos a través de múltiples dimensiones.
86
experiences more accessible to the varied academic and public communities
the museums serve. He decided to take a close and systematic look at exactly
what was happening from the standpoint of learning. To do so, he engaged
Project Zero, a research center at the Harvard Graduate School of Education
with a long history of investigating cognition and the arts.
Project Zero commenced a year-long investigation that focused on what
people learn in study centers, and how they come to learn it. It involved several
strands of research, including interviews with museum staff, observations and
interviews in the study centers with a diverse range of visitors, interviews with
faculty from Harvard and other local universities and institutions across a variety of disciplines, and an extensive review of related literature. (A full report
of the research can be found at http://www.pz.harvard.edu/Research/HUAM.
htm ) As the research unfolded, it quickly became apparent that although study
centers were in many ways rarified environments, they held powerful lessons
for educational environments more broadly—for museum galleries, public
school classrooms, university lecture halls and laboratories, and any other setting in which people aim to think deeply about works of art and artifacts.
In one sense, of course, what people learn in study centers is as varied
as the works and themes they come to explore. A physician looks at images
of wounded soldiers by German artist Otto Dix and deepens his understanding of post-traumatic stress disorder. History students examine the intricate
pattern of a Cherokee woven basket and gain a window into the character
of Native American life. A contemporary artist observes the erasure marks
in a Cezanne drawing and makes a connection with her own artistic process.
Students studying the history of science examine a collection of antique light
bulbs and are surprised to find themselves moved by their beauty. Yet when
people talked to researchers about what they learned in a study center visit, an
interesting theme emerged: Visitors typically mention many different t kinds
of learnings. For example, they talk about learning about specific artistic materials and methods, and about artistic and creative processes more generally.
They talk of learning about the meanings
of particular works and about the different
disciplinary lenses the pursuit of meaning
invites (how would a scientist, historian, or
artist look at this?). They talk about learning
about the process of critical looking itself,
and about gaining visual understandings
that can’t be put into words. To generalize,
when visitors talk about what they learn in
study centers, they tend to describe complex
knowledge across multiple dimensions.
Busch-Reisinger Study Room,The BuschHere is the connection between study Reisinger Museum.
center learning and learning more broadly connect. One of the great purposes
of education is to help people develop the capacity to appreciate and understand the complexity of the world around them. This is ever more important
87
Es aquí donde coinciden el aprendizaje en los centros de estudio y el aprendizaje más amplio. Una de las metas principales de la educación es fomentar la
capacidad de apreciar y comprender la complejidad del mundo que nos rodea.
Esta capacidad es aún más importante hoy en día, cuando el mundo se vuelve
cada día más complejo, y donde la capacidad para desarrollar conocimientos
complejos es más que un simple lujo de una élite estudiantil; es una necesidad de todos los estudiantes. Desde las aulas de las escuelas públicas hasta los
salones de conferencias de las universidades, desde las galerías de los museos
hasta los programas escolares extracurriculares; cuanto más podamos ayudar
a los estudiantes desarrollar esta capacidad, mejor.
¿Cómo ayudan los centros de estudio al desarrollo de conocimientos
complejos? Una posible respuesta a esta pregunta se puede encontrar en los
objetos que se hallan en los centros de estudios—objetos poco comunes y, en
muchas ocasiones, hermosos, que los curadores y coleccionistas consideran
dignos de admiración y estudio. Sin embargo, de la misma manera que dichos
objetos pueden aportar mucho al conocimiento complejo, también lo podría
hacer un objeto del diario vivir. (Por ejemplo, consideren los temas complicados de la historia humana que se pueden desarrollar en torno a un tenedor.
También consideren todos lo momentos en que una persona mira a un objeto
hermosos y poco común y no reflexiona sobre el). El conocimiento complejo
no es parte del objeto, es una cualidad de la mente, y una de las maneras en
que los centros de estudio fomentan dicho conocimiento es evocando en los
usuarios una serie de expectativas cognitivas que afectan profundamente la
forma en que las personas observan los objetos tienen ante sí.
Los usuarios que visitan los centros de estudio esperan pasar algún tiempo
en ellos. Quizás se quedan media hora, o quizás medio día; en cualquier caso,
llegan preparados para dedicarle tiempo a la experiencia. En muchas ocasiones,
esperan poder observar de cerca los objetos, examinarlos cuidadosamente, e
identificar sus matices y detalles. Quizás lo más importante es que esperan
que sus propias observaciones les sirvan como fuente de conocimiento. No
importa si son expertos o inexpertos, no importa lo que hayan leído de antemano en la Internet o en los libros, los usuarios de los centros de estudio piensan que su experiencia con los objetos va a ser informativa y valiosa. Si no
fuese así, no irían a los centros de estudio.
Los espacios silenciosos, las mesas grandes y la ayuda de un personal discreto pero eficiente en los centros de estudio de Harvard contribuyen a satisfacer dichas expectativas. Esto se puede llamar la mentalidad de los centros
de estudio. Desde el punto de vista del conocimiento complejo, lo importante
es que esta mentalidad fomenta patrones de pensamiento fructíferos. Uno de
estos patrones de pensamiento es la observación prolongada. Cuando alguien
pasa tiempo frente a un objeto, tiende a fijarse en los detalles y a mirarlo desde
distintos puntos de vista, de modo que puede observar algunas de sus características una y otra vez. Otro patrón de pensamiento que fomentan los centros de estudio es el de hacer preguntas. Normalmente, los usuarios llegan con
preguntas específicas. Sin embargo, y quizás porque esperan aprender cosas
88
in our increasingly complex world, and the capacity to develop complex knowledge is more than just a nicety for elite students; it is a necessity for all students. From public school classrooms to university lecture halls, from museum
galleries to afterschool programs, the more we can help learners develop this
capacity, the better.
So how do study centers help people develop complex knowledge? One
way to answer this question is to point to the objects study centers contain—
rare and often beautiful objects that curators and collectors have deemed
worthy of contemplation and study. But while such objects can yield much
complex knowledge, so, too, can everyday objects. (Consider, for example, the
complex themes of human history suggested by a dinner fork (Also consider
how often people look at rare and beautiful objects and don’t think deeply
about them.) Complex knowledge doesn’t inhere to objects, it is a quality of
mind, and one way study centers encourage it is by evoking in visitors a set of
cognitive expectations—expectations that profoundly shape the way people
look and think about the objects in front of them.
When visitors come to a study center, they typically expect to spend some
time. They may stay for half an hour or half a day, but either way, they come
mentally prepared devote real time to the experience. Relatedly, visitors come
expecting to look closely at objects. They expect to examine them carefully and
to notice their nuances and details. Perhaps most importantly, visitors expect
that their own impressions and ideas will be a source of insight. Regardless of
whether they are experts or novices; no matter what they have seen or read
beforehand online or in books, people come to study centers expecting that
their own firsthand experience with objects will be informative and valuable.
Otherwise they wouldn’t come.
With their quiet environments, generously-sized tables, and unobtrusive yet helpful presence of staff, the Harvard study centers do much to evoke
these expectations; call it the study center mindset. From the standpoint of
complex knowledge, what’s important about this mindset is that is encourages several fruitful patterns of thinking. For example, one pattern of thinking the study center mindset encourages is extended observation. When people expect to spend time with an object, they tend to look closely at details
and to examine it from different vantage points, allowing their eyes to revisit
certain features again and again. Another pattern of thinking it encourages is
question-asking. Visitors often come to study centers with specific questions
in mind, but, perhaps because they’ve come expecting to learn new things,
they typically raise several new questions while they’re there that often shape
their thinking in unexpected ways. Relatedly, because visitors expect to learn
from their own direct experience with objects, they tend to make lots of connections to other things they know about—to other objects, and to their own
to prior knowledge and experiences. Finally, the study center mindset seems
to prepare people to appreciate the complexity of an object; when visitors talk
about the objects they’ve looked at, they almost always remark on their many
dimensions and possible meanings.
89
nuevas, también formulan nuevas preguntas durante su investigación, que,
a menudo, transforman su pensamiento de formas inesperadas. De hecho,
como esperan aprender de sus experiencias con los objetos, tienden a establecer vínculos con otros objetos o con otras experiencias que han vivido en el
pasado. Por último, la mentalidad de los centros de estudio hace que las personas aprecien la complejidad de los objetos. En muchas ocasiones las personas
comentan sobre las múltiples dimensiones y significados de un objeto.
Para algunos, estos patrones de pensamiento (observación prolongada,
formulación de preguntas, establecimiento de conexiones y búsqueda de la
complejidad) se desarrollan naturalmente en los centros de estudios, aunque
también se fomentan en otros entornos. Sin embargo, muchos de los espacios
que parecerían propicios para la mentalidad de un centro de estudio, no lo son.
En muchos museos se exhiben objetos que invitan a la observación detenida
en galerías diseñadas para transitar más que para detenerse. Muchos salones
de clases contienen mesas, sillas y utilería para la enseñanza académica pero
los currículos sobrecargados y el enfoque en los exámenes no permiten el
desarrollo de investigaciones profundas o ideas originales. No obstante, estos
obstáculos pueden ser superados. Muchos museos tienen galerías cómodas y
exposiciones íntimas. Muchos profesores crean un ambiente que invita a los
estudiantes a pensar e investigar por sí mismos. Los centros de estudio son
espacios particularmente propicios para fomentar la mentalidad de los centros de estudio y los patrones productivos de pensamiento aunque no son los
únicos.
Desde un punto de vista educativo, ¿qué más se puede hacer para fomentar estos patrones de pensamiento en cualquier entorno? ¿Existe alguna guía
o estrategia que nos ayude? Hasta cierto punto, las respuestas a estas preguntas varían según la disciplina. Un historiador formulará preguntas muy distintas de las de un científico. Un antropólogo se concentrará en ciertos detalles, mientras que un poeta se fijará en otros. Sin embargo, existen directrices
generales que trascienden las disciplinas y tienen validez en diversos contextos y entre personas de distintas edades. Es interesante que la directriz general
más eficaz se puede aplicar a los cuatro patrones de pensamiento y definirse de
la siguiente manera: “simplemente, preguntar.” Sorprendentemente, muchas
personas no utilizan los patrones de pensamiento porque no se les ocurre o
porque no saben por dónde comenzar. A continuación, podemos ver ejemplos
de cómo “simplemente, preguntar” puede fomentar cada uno de los patrones
de pensamiento.
Observación prolongada. El propósito de la observación prolongada es
desarrollar varias observaciones de distintos tipos. Este proceso toma tiempo
y cuando la gente tiene una idea del tiempo que va a invertir le resulta más
fácil calibrar sus expectativas y volcarse sobre sus estudios. Por lo tanto, una
manera de hacer que los usuarios desarrollen este patrón es sugerirles un
tiempo límite para hacer sus observaciones. Por ejemplo, pedirles directamente que tomen cinco minutos (o el tiempo que sea) para observar en silencio el objeto antes de pasar a la siguiente etapa. De igual modo, una manera
90
For some people, these patterns of thinking—extended looking, question-asking, connection-making, and complexity-seeking—comenaturally in
study centers, but of course other environments encourage them too. Yet it’s
worth noting that environments that one might think would be conducive to a
study center mindset often aren’t. Many museums display objects that invite
close examination in galleries that seem to be designed for cruising rather than
lingering. Many school classrooms are furnished with tables and chairs and
props for scholarly study but are so dominated by an overstuffed curriculum
and a test-driven mentality that they leave little room for in-depth investigation or original thinking. But these are surmountable obstacles. Many museums include comfortable gallery spaces and intimate exhibits. Many teachers
create classrooms that invite students to think and look for themselves. Study
centers are particularly good at evoking the study center mindset and encouraging productive patterns of thinking, but they are by no means the only environments that do so.
From an educational standpoint, what more can be done, across all types
of environments, to encourage these patterns of thinking? Are there guidelines or strategies that help? To a certain extent, the answer may be discipline-specific: A historian will ask one set of questions about a dinner fork, a
scientist another. An anthropologist will focus on certain of a fork’s details,
a poet others. But there are some general guidelines at that are trans-disciplinary in their reach and that have power across a range of contexts and agegroups. Interestingly, the most effective general guideline applies equally to
all four patterns of thinking. It is simply this: Just ask. Surprisingly often,
people don’t engage in certain patterns of thinking because either they simply
haven’t thought to do so, or because they are unsure of how to get started.
Here is a small sampling of ways the just ask principle can encourage thinking
in each of the four areas.
Extended looking. The purpose of extended is to making lots of observations of lots of different kinds. This takes time, and when people know how
much time to expect, it helps them calibrate their expectations and give themselves over to the task. So, one strategy for getting people to do it is to explicitly suggest a timeframe for looking. For example, straightforwardly invite
people to take five minutes (or any given amount of time) to look quietly at an
object before moving on to next steps. Similarly, a way to encourage people to
make lots of observations is to a numerical frame for what counts as “lots.” As
a rule, people are more likely to stretch their minds when asked for a certain
number of thoughts than when asked for an unspecified “some.” For example,
try asking, “What are ten things you notice?” Another obvious but helpful
strategy is to encourage people to describe the details of what they see. The act
of description is itself a form of observation. We literally see by re-presenting
our perceptions to ourselves -- through words, through drawing or sketching,
through movements of the body. Encouraging people to elaborate on their
descriptions—to describe things in lots of detail—is a good way to get people
to see more.
91
de fomentar en los usuarios que hagan ‘muchas’ observaciones es establecer
un marco numérico de cuántas son ‘muchas’. Por regla general, los usuarios
tienden a ejercitar más sus mentes cuando se les pide un número específico
de observaciones que cuando se les pide un número indefinido. Por ejemplo,
podría pedírseles que mencionen diez cosas que hayan observado. Otra estrategia, obvia pero eficiente, es pedirles que describan los detalles de las cosas
que están observando ya que el acto de describir es un tipo de observación.
Cuando nos re-presentamos nuestras propias percepciones, ya sea por medio
de palabras, dibujos o bocetos o a través de movimientos corporales, somos
capaces de ver. Pedirles a los usuarios que elaboren sus observaciones (describir con lujo de detalle) es una buena manera de hacer que las personas noten
más detalles.
Formulación de preguntas. Las preguntas no son vacíos que se llenan
con datos; son parte de la geografía del conocimiento. Cuando hacemos buenas preguntas sobre un objeto (preguntas sobre el material, su historia, sus
usos, sus significados, su contexto) cobramos sentido de la multidimensionalidad del objeto y nos adentramos en su complejidad. Aunque parezca simple,
una manera de fomentar este tipo de patrón es pedirles que hagan distintos
tipos de preguntas (preguntas complicadas, preguntas simples, preguntas
de interpretación, preguntas sobre los hechos y preguntas sobre las diferentes perspectivas personales o disciplinarias). También se podría fomentar la
comunicación con otras personas, ya que nuestros pensamientos toman nuevos rumbos al escuchar preguntas ajenas.
Establecimiento de conexiones. Siempre observamos los objetos en relación con otras cosas, que incluyen el entorno físico y nuestro propio entorno,
nuestro trasfondo de conocimiento, creencias o asociaciones. Mientras más
podamos explorar y expandir estas conexiones, más aprenderemos. Si seguimos la idea de “simplemente preguntar”, una manera simple pero eficaz de
fomentar el establecimiento de conexiones es pedirles directamente que las
hagan. Preguntarles, por ejemplo, cómo el objeto se vincula a otras cosas que
hayan visto, a otras cosas que conozcan o experiencias que hayan vivido. Otra
manera es pedirles que comparen su objeto con otro, o que hagan comparaciones inusuales (¿cómo se compara su objeto con el lápiz que tiene en su
bolsillo?).
Búsqueda de la complejidad. Hasta cierto punto, apreciar la complejidad
de un objeto es una consecuencia natural de las siguientes actividades: observar cuidadosamente los detalles y dimensiones de un objeto, hacer muchas
preguntas, establecer conexiones con conocimientos previos y compararlo con
otras cosas. Luego de este proceso, seguramente verán el objeto como algo aún
más complejo. Se logra mucho sólo con pedirles a los usuarios que busquen
distintos tipos de complejidad y el ‘simplemente preguntar’ también aplica en
este caso. Por ejemplo, se les podría pedir que pregunten sobre la complejidad
funcional (los diferentes propósitos de una obra de arte o un objeto), sobre la
complejidad material (los materiales y los procesos físicos involucrados en su
creación), la complejidad visual (la complejidad de sus detalles perceptibles),
92
Question-asking. Questions aren’t simply voids to be filled by facts; they
are part of the geography of knowledge. When we ask an array of good questions about an object—questions about its materials, it history, its uses, it
meanings, its context—we develop a sense of the multidimensionality of the
object and begin to enter its complexity. Simple as it seems, an effective way to
encourage people to do this is to encourage them to ask lots of different kinds
of questions—big questions, small questions, questions of interpretation as
well as questions of fact, questions from different disciplinary and from different personal perspectives. And, of course, encourage people to talk with each
other: When we hear the questions others it often pushes our thinking in new
directions.
Connection-making. We always see objects in connection to other things,
including physical environment, and our own internal environment of background knowledge, beliefs, and associations. The more we can uncover and
expand these connections, the more deeply we learn. Following the just ask
principle, a simple but powerful way to encourage connection-making is to
explicitly ask people to make connections. For example, ask people how an
object connects to other objects they’ve seen or other things they know about
or other experiences they’ve had. Another way to encourage connection-making is to encourage people to to make comparisons, for example by introducing
new objects into the environment or encouraging people to stretch to make
unusual comparisons (How is this object like, and unlike, the pencil you have
in your pocket?).
Complexity-seeking. To some extent appreciating, the complexity of
an object a natural outcome of the foregoing areas: If you look closely at the
details and dimensions of an object, ask lots of questions about it, connect it
to your prior knowledge and compare it to other things, you’ll almost certainly
come to see the object in a more complex light. There is much to be gained by
straightforwardly asking people to look for different kinds of complexity, and
the just ask principle applies here as well. For example, people can be encouraged to look for functional complexity (the different purposes an artwork or
object serves), material complexity (the complex materials and physical processes involved it making it) visual complexity (the complexity of its perceptible features) causal complexity (the different forces and factors involved in
its being made), perspective complexity (the different perspectives it can be
viewed from and the different narratives they suggest), and interpretive complexity (the different kinds of meaning it can have).
Simple as it seems, the just ask principle can be tremendously helpful in
lots of different ways in lots of different contexts. For example, the guidelines
it suggests can be explicitly written into school worksheets or gently prompted
by a museum interpreter; they can be included in lab instructions or woven
into casual conversation. The key to the power of the principle in any setting
is this: it lets learners know when certain patterns of thinking are helpful, and
gives them some guidance about how to get their thinking started.
93
la complejidad casual (las distintas fuerzas y factores involucrados en su creación), la complejidad de perspectivas (las distintas maneras de observar el
objeto y el tipo de narrativa se desarrolla desde cada perspectiva) y la complejidad interpretativa (los diferentes significados que puede tener).
Aunque parece sencillo, el acto de “simplemente preguntar” puede ser de
gran ayuda en distintos contextos. Las directrices pueden aparecer explícitamente en las hojas de trabajo escolares o expresadas discretamente por un
guía en los museos; pueden ser incluidas en las instrucciones de un laboratorio
o introducidas en una conversación informal. La clave está en dejarles saber a
los estudiantes qué tipo de patrón de pensamiento es útil para cada momento
y ayudarlos en el proceso de comenzar su investigación.
Los centros de estudio son espacios ejemplares para el desarrollo del
conocimiento complejo de obras de arte y otros objetos. Desde una perspectiva cognitiva, funcionan porque evocan una mentalidad que a su vez promueve distintos patrones de pensamiento. Sin embargo, estos patrones de
pensamiento pueden ocurrir en otros espacios (en salones de clases, en oficinas, en laboratorios, en galerías de museos, o cualquier espacio informal) y
los educadores pueden hacer muchas cosas para fomentarlos. Normalmente,
los museos de arte tienen un centro de estudio, pero en realidad, se pueden
encontrar en cualquier espacio en que mentes y objetos se reúnan con educadores comprometidos.
94
Study centers are exemplary environments for developing complex
knowledge about works of art and other objects. From a cognitive perspective, they work in large part because they evoke a mindset that primes certain
patterns of thinking. But these patterns of thinking can occur in lots of other
settings, too—in classrooms, on desktops, in laboratories, in museum galleries, on kitchen tables—and there is much that educators can do to encourage them. Art museums are a common home to study centers, but in truth
they can be found anywhere that minds and objects and thoughtful educators
meet.
95
Aprendizaje de por vida
las familias, los adultos y
los niños en entornos
de aprendizaje
de selección libre
Lynn D. Dierking
Oregon State University
Corvallis, OR, Usa
U
na revolución silenciosa en la educación está extendiéndose en el
mundo, permitiéndoles a los que aprenden, de toda edad y todo tipo,
más opciones y mayor control sobre su aprendizaje. Sin embargo,
donde se centra esta revolución no es en los lugares educativos tradicionales, como las escuelas y universidades, sino más bien en una extensa red
de entidades educativas de selección libre como lo son los museos, los zoológicos, los acuarios, las bibliotecas, en los medios impresos y de difusión, en los
juegos y, cada vez más, en la Internet y otros medios de redes sociales (Falk &
Dierking, 2002). Como colectivo,
estas organizaciones proveen el
medio ambiente y las herramientas que permiten que cada vez más
personas adapten y tomen el control de su aprendizaje.
Las personas están implicadas a diario en esa forma de aprendizaje a lo largo de sus vidas: en
el hogar, en el trabajo y mientras
interactúan en la comunidad, y
mucho de este aprendizaje se hace por medio de la selección libre. Hace más de
diez años mi colega John Falk y yo acuñamos el término aprendizaje por selección libre, que recoge la idea fundamental tras este cambio en paradigma, para
reconocer que las personas no sólo aprenden cada día a lo largo de sus vidas,
sino que el aprendizaje es un fenómeno principalmente centrado en quien
aprende y no centrado en una institución. El aprendizaje por selección libre
describe el aprendizaje no-lineal y autodirigido que ocurre cuando los individuos o grupos de individuos tienen la responsabilidad principal de determinar
el qué, dónde, cuándo, por qué y con quién del aprendizaje (Dierking, 1987;
96
Learning for Life
Families, adults & children
in free-choice learning
settings
Lynn D. Dierking
Oregon State University
Corvallis, OR, Usa
A
quiet revolution in education is unfolding worldwide, affording
learners of all ages and configurations increasing choice and control over their own learning. However, the centers of this revolution are not the traditional educational establishment of schools
and universities, but the vast network of free-choice educational entities such
as museums, zoos, aquariums, libraries, print and broadcast media, gaming and increasingly the Internet and other social networking media (Falk &
Dierking, 2002). Collectively these organizations provide environments and
tools enabling a growing number of individuals to customize and take charge
of their own learning.
People engage in such learning every day across their life spans—at home,
at work and while out in the community; much of this learning is free choice.
Along with my colleague, John Falk, I coined the term free-choice learning more than ten years ago to capture the core idea behind this paradigm
shift—a recognition that people not only learn every day throughout their
lives, but that learning is first and foremost a learner-centered, not an institution-centered phenomenon. Free-choice learning describes the non-linear,
self-directed learning that occurs when individuals or groups have primary
responsibility for determining the what, where, when, why and with whom of
learning (Dierking, 1987; Falk & Dierking, 1998). Falk and I believe that freechoice learning more accurately captures the nature of this type of learning,
than the frequently used terms informal and nonformal. Also, since the term
does not focus on where the learning occurs, as the terms formal, informal and
nonformal do, it can be equally applied to classroom and workplace learning.
The only requirement is that the learner(s) has an opportunity to shape his/
her own learning.
As further evidence for this shift more and more families, adults and children are taking advantage of such learning opportunities. For example on a
typical day a family might surf the Internet in a local library to track down
information about their family’s heritage, attend an amateur astronomy club
meeting, watch a documentary on television or interact with exhibitions at
97
Falk & Dierking, 1998). Falk y yo creemos que aprendizaje por selección libre
captura con mayor exactitud la naturaleza de este tipo de aprendizaje en comparación con los términos informal o no-formal usados con mayor frecuencia.
Además, ya que el término no está enfocado hacia dónde ocurre el aprendizaje,
a diferencia de los términos formal, informal y no-formal que sí lo están, éste
puede aplicarse de igual manera al aprendizaje en el salón de clases o en el trabajo. El único requisito es que quienes aprenden tengan la oportunidad de dar
forma a su aprendizaje.
Como evidencia de este cambio, vemos cada vez más familias, adultos
y niños que aprovechan estas oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo,
durante un día típico de una familia, ésta puede navegar la Internet en una
biblioteca local para encontrar información sobre la historia de la familia, asistir a una reunión de un club de astronomía de amateurs, ver un documental
en la televisión o interactuar con las exhibiciones de un museo de arte local.
Todas estas son experiencias de aprendizaje por selección libre.
Al presentar exhibiciones y programas innovadores, los museos y otras
instituciones culturales tratan de satisfacer los crecientes intereses y necesidades de los adultos, niños y familias que prefieren el aprendizaje por selección
libre, fomentando y brindando apoyo a las comunidades de aprendizaje por
selección libre dentro y fuera de sus instalaciones. También buscan establecer
relaciones con nuevos públicos, comunidades y familias que por tradición no
han utilizado sus instituciones para satisfacer sus necesidades de aprendizaje
por selección libre. Este escrito ubicará a los museos e instituciones culturales
dentro del campo del aprendizaje por selección libre a lo largo de toda la vida.
Dado que mis otros colegas se han enfocado principalmente en el aprendizaje
de los niños, enfocaré mis comentarios en las familias y adultos, discutiré la
importancia del aprendizaje por selección libre en las familias, proveeré evidencia basada en la investigación sobre los resultados de este tipo de aprendizaje y sugeriré maneras para que estas instituciones se conviertan en fuentes
para satisfacer las necesidades de aprendizaje por selección libre en familias,
niños y adultos.
El aprendizaje visto desde un marco amplio
Según las sociedades del mundo cambian de tener una base industrial a una
base en conocimiento, el aprendizaje a lo largo de la vida se hace cada vez
más importante. Los niños y los adultos invierten cada vez más tiempo en su
aprendizaje, no sólo en los salones de clase o en el trabajo, sino por medio del
aprendizaje por selección libre en el hogar, luego del trabajo y durante los fines
de semana. Vivimos en una Sociedad de Aprendizaje en la cual se puede aprender las 24 horas del día, los 7 días de la semana, por 52 semanas al año, desde
que nacemos hasta llegar a los 80 años o más, y todo esto al instante. El aprendizaje se está convirtiendo rápidamente en la industria y actividad de recreo
principal en el mundo. Como evidencia de esto, la industria más grande a nivel
mundial es el turismo y el segmento de mayor crecimiento en esta industria
es el turismo de valor añadido, que incluye el ecoturismo y el turismo cultural.
98
the local art museum. These are all free-choice
learning experiences.
With innovative exhibitions and programs,
museums and other cultural institutions are trying to meet the increasing interest and needs of
free-choice learning adults, children and families
by fostering and supporting communities of freechoice learning both within, and outside their
walls. They also are striving to build relationships
with new audiences, communities, and families
who have not traditionally used their institutions
to meet their free-choice learning needs. This paper will situate museums and
cultural institutions within the arena of lifelong free-choice learning. Because
my other colleagues focused primarily on the learning of children, I am going
to focus my remarks primarily on families and adults, discussing the importance of free-choice family learning, providing research-based evidence for the
outcomes of this learning and suggesting ways for these institutions to be
resources for families’ (& children’s and adults’) free-choice learning needs.
Framing Learning Broadly
As world societies transition from being industrial to knowledge-based, learning across the lifespan becomes ever more important. Children and adults are
spending more and more of their time learning, not just in classrooms or on
the job, but through free-choice learning at home, after work and on weekends. We live in a Learning Society in which learning is possible 24 hours a
day, 7 days a week, 52 weeks per year from birth to 80+, on-demand. Learning
is rapidly becoming the number one industry and leisure activity worldwide.
As evidence, the largest industry worldwide is tourism and the fastest growing segment of the tourism industry is value-added tourism, including ecoand cultural tourism. A recent report by the U.S. National Research Council,
Learning science in informal environments: Places, people and pursuits (Bell,
Lewenstein, Shouse & Feder, 2009), indicates that there is abundant evidence
that free-choice learning, even everyday experiences such as a walk in the
park, contribute to people’s knowledge and interest.
In order to be effective 21st Century educators striving to develop lifelong interests, knowledge and understanding, we need to be aware of the vast
number of ages, ways and places in which a person learns across their lifetime. Families represent one important avenue and we need to recognize,
understand and learn how to facilitate family learning as a powerful vehicle
for lifelong learning. After all, the very first learning group with which a person collaborates is her family. Much of what we learn is mediated through
group social interaction, including conversation, gestures, emotions, and
observation. Through these interactions, knowledge and understanding are
constructed by the family, and this learning is incorporated into a family narrative, creating shared meanings and strengthened social bonds among family
99
Un informe reciente por el U.S. National Research Council, Learning science
in informal environments: Places, people and pursuits (Bell, Lewenstein, Shouse
& Feder, 2009), indica que existen bastantes pruebas de que el aprendizaje
por selección libre, aún por medio de experiencias diarias normales, como un
paseo por el parque, contribuye al desarrollo e interés de las personas.
En el siglo XXI, para ser educadores eficaces que buscan desarrollar intereses, conocimiento y entendimiento que duren toda la vida, necesitamos ser
conscientes de la vasta cantidad de maneras, lugares y edades por medio de los
cuales una persona aprende a lo largo de su vida. Las familias representan una
vía importante y necesitamos reconocer, entender y aprender a cómo facilitar
el aprendizaje en las familias como un vehículo para lograr el aprendizaje a lo
largo de toda la vida. Después de todo, el primer grupo de aprendizaje con el
que una persona colabora es con su familia. La interacción social con un grupo,
que incluye la conversación, los gestos, las emociones y la observación, transmite mucho de lo que aprendemos. Por medio de estas interacciones, la familia
construye el conocimiento y el entendimiento. Este aprendizaje se incorpora a
la narrativa de la familia y crea significados compartidos y unos lazos sociales
fuertes entre los miembros de la familia. De hecho, los antropólogos argumentan que la familia es la primera y la más importante institución de aprendizaje
en las sociedades, que es el contexto en el que aprendemos a ser personas que a
lo largo de sus vidas aprenden por selección libre. El aprendizaje por selección
libre en las familias también es importante para la sociedad. Las escuelas no
pueden hacerlo todo y los niños aprenden muchísimo durante su tiempo libre.
Los adultos continúan aprendiendo mucho más allá de cuando se termina su
educación formal. A lo largo de la vida, menos del 3% del tiempo de nuestras
vidas se dedica a participar en la instrucción formal. Aún los niños están fuera
de la escuela el 85% del tiempo en que están despiertos. No comprender ni
valorizar que las familias juegan un papel importante en la infraestructura
educativa de una comunidad es impedir seriamente que podamos mejorar el
aprendizaje a nivel mundial.
Gracias al desarrollo de la Internet y que haya proliferado la programación educativa que ofrece IMAX, la televisión educativa y los museos, existen
más oportunidades para que las familias estén más implicadas que antes en el
100
members. In fact, anthropologists argue that the family is the first and foremost learning institution in societies, the context in which we learn to be
lifelong free-choice learners. Free-choice family learning is also important to
society. Schools cannot do it all, children learn a great deal in their free time
and adults continue to learn long after their formal schooling is over. Across
a lifetime, less than 3% of our lives are spent participating in formal instruction and even children spend 85% of their waking hours outside of school.
To not understand and embrace families as valuable players in the education
infrastructure of a community is to seriously impede our ability to enhance
learning worldwide.
Thanks to the birth of the Internet and the proliferation of educational
programming offered by IMAX, educational television, and museums, there
are more opportunities for families to engage in self-directed learning than
ever before. Fortunately, my research and that of others, suggests that many
families perceive museums as places where they can spend quality time and,
ultimately, learn together. Clearly, this is an implicit rather than an explicit
goal. As a colleague likes to quip, few families wake up on Saturday morning
and say, “Hey, let’s go to the art museum today to learn about modern art!”
However, interviews with parents in museums demonstrate that they perceive
these settings as “good places to take children to learn,” and several studies
support the idea that families use museums as socially “mediated” learning
environments.1 In one study, children indicated that they often prefer to visit
museums with their families, rather than with their school, because they get
to look at more things of interest to them personally and get to talk about
what they are doing and seeing with their parents and siblings.2
It also makes excellent business sense for museum professionals to focus
on supporting family learning. Families represent the largest percentage of
visitors to these settings and we know that visiting museums as a child with
one’s family correlates most highly with adult use of such institutions (Falk &
Dierking, 1992); in other words, focusing on families builds your institution’s
audience of tomorrow. And in terms of accomplishing long-term impacts, we
also know that what happens in the home and community is critical to a person’s success in life.
Effectively Engaging Families
Collaborative Learning
Since by its very nature, family learning is a collaborative process, it follows
that the most effective types of experiences for families within museums—
whether exhibitions, programs, or web sites—are those that promote and
facilitate social interaction and collaboration. Thus an effective family learning model recognizes that learning occurs within contexts and situations that
families find appropriate and engaging to them personally, that learning can
1 Chase, R. A. “Museums as Learning Environments,” Museum News 54, no. 1: 36-43.
2 Jensen, N. “Children’s Perceptions of Their Museum Environments: A Contextual Perspective,”
Children’s Environments 11, no. 4 (1994): 300-24.
101
aprendizaje autodirigido. Por fortuna, mi investigación y la de otros colegas
sugieren que muchas familias perciben a los museos como lugares en donde
pueden pasar tiempo de calidad y, en última instancia, aprender juntos. Esto
es una meta implícita en lugar de explícita. Como le gusta bromear a un colega,
pocas familias se levantan un sábado en la mañana y dicen “oye, ¡qué tal si
vamos hoy al museo de arte para aprender sobre arte moderno!” Sin embargo,
las entrevistas con padres en los museos demuestran que ellos perciben que
estos entornos son “sitios buenos para llevar a los niños a que aprendan” y
varios estudios apoyan la idea de que las familias utilizan los museos como
medio ambiente de aprendizaje socialmente “mediado”.1 En un estudio, los
niños indicaron que a menudo prefieren visitar los museos con sus familiares
en lugar de con su escuela porque pueden ver más cosas de las que a ellos les
interesa y pueden hablar sobre qué están haciendo y viendo con sus padres y
hermanos.2
Como negocio, tiene sentido que los profesionales de los museos se enfoquen en brindar apoyo al aprendizaje en las familias. Las familias representan
el por ciento más alto de visitantes a estos entornos y sabemos que cuando
uno visita museos de niño con su familia, esto se correlaciona altamente con
el uso de dichas instituciones cuando uno es adulto (Falk & Dierking, 1992).
En otras palabras, enfocarse en las familias construye la base del público de
la institución del mañana. Además, en términos de lograr un impacto a largo
plazo, también sabemos que lo que pasa en la casa y en la comunidad es crítico
para el éxito en la vida de una persona.
Cómo implicar a las familias con eficacia
Aprendizaje colaborativo
Dado que, por su naturaleza, el aprendizaje en las familias es un proceso colaborativo, se deduce que, dentro de los museos, las experiencias más eficaces
para las familias, ya sean exhibiciones, programas o páginas web, son aquéllas
que promueven y facilitan la interacción social y la colaboración. Por lo tanto,
un modelo eficaz de aprendizaje en las familias reconoce que el aprendizaje
ocurre dentro de contextos y situaciones que, para las familias, son adecuados
y las implica a nivel personal. Además, reconoce que el aprendizaje puede y
debe ser una experiencia agradable, de manera tal que la interacción social es
crítica, que las familias hallen valor en sus propias observaciones y experiencias y que ellas mismas deriven un significado trabajando, hablando y resolviendo problemas juntos.
Crear exhibiciones o programas significativos y que hagan que las personas se sientan implicadas también requiere una concienciación de los estilos de aprendizaje en las familias. Las investigaciones sugieren que, en los
1 Chase, R. A. “Museums as Learning Environments,” Museum News 54, no. 1: 36-43.
2 Jensen, N. “Children’s Perceptions of Their Museum Environments: A Contextual Perspective,”
Children’s Environments 11, no. 4 (1994): 300-24.
102
and should be an enjoyable experience so that social interaction is critical, that
families find value in their own personal observations and experiences and
that they make meaning by working, talking and solving problems together.
Creating meaningful and engaging programs or exhibitions also requires
an awareness of family learning styles. Research suggests that families engage
in different types of learning in museums.3 Some families are highly collaborative, with family members staying together and interacting at all exhibitions as
a group. Other families split up and interact with exhibitions independently,
meeting every now and then, to talk about what they are experiencing or to
show other family members what they have done.
Communication approaches also can influence a program’s effectiveness.
Recent neuroscience research suggests that human brains are constructed to
gather and process information in meaningful socio-cultural ways, and supports the use of narrative forms in programming—stories, songs, poems,
dance and/or music.4 This research particularly pertains to children, but probably is relevant for adults as well. There is also a great deal of evidence that
scripts or stories help build mature, long-term memory,5 as people use them
to make meaning and find significance in the events they experience.6 As suggested earlier, these stories often become a part of the family’s narrative. Rich
narratives and stories also have an emotional impact, a vital component of
learning and problem solving that facilitates engagement.7 Consequently capitalizing on emotion is an important key to successful educational programs
and exhibitions. Fun, excitement, joy, mystery, surprise, and sadness are all
emotional experiences that can and should be considered fundamental constituents of learning and utilized in program design.
In 1996, Minda Borun and a group of researchers in the Philadelphia/
Camden Informal Science Education Collaborative (PISEC) investigated family learning in museums, identifying seven characteristics of family-friendly
exhibitions that support collaborative learning and social interaction.8 These
characteristics included designing the space to accommodate several individuals, appealing to multiple learning styles, being readable and relevant, and pro3 Dierking, L. D., “Parent-child Interactions in a Free Choice Learning Setting: An Examination
of Attention-Directing Behaviors” (unpublished Ph.D. diss., University of Florida, 1987).
4 Calvin, W. H., How Brains Think (New York: BasicBooks, 1997). Hudson, J., and K. Nelson,
“Effects of Script Structure on Children’s Story Recall,” Developmental Psychology 19 (1983):
525-635.
5 Nelson, K., and A. L. Brown, “The Semantic-episodic Distinction in Memory Development,”
in Memory Development in Children, ed. P.A. Ornstein (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978), pp.
233-41.
6 Bruner, J., The Culture of Education (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996).
7 Sylwester, R., In Celebration of Neurons (Alexandria, Va.: Association for Supervision and
Curriculum Development, 1995).
8 Borun, M., M. Chambers, and A. Cleghorn, “Families Are Learning in Science Museums,”
Curator 39, no. 2 (1996): 123-38. Borun, M., and J. Dritsas, “Developing Family-friendly
Exhibits,” Curator 40, no. 3 (1997): 178-96. Borun, M., J. Dritsas, J. I. Johnson, N. Peter, K.
Wagner, K. Fadigan, A. Jangaard, E. Stroup, and A. Wenger, Family Learning in Museums:
The PISEC Perspective (Philadelphia: The Franklin Institute, 1998).
103
museos, las familias se implican en diferentes tipos de aprendizaje.3 Algunas
familias son altamente colaborativas y sus miembros se mantienen juntos e
interactúan en grupo con todas las exhibiciones. Otras familias se dividen e
interactúan con las exhibiciones independientemente y luego se encuentran
en ciertos momentos para hablar sobre lo que están experimentando o para
mostrarles a otros miembros de la familia qué han hecho.
La manera de acercarse a la comunicación también puede influir sobre la
eficacia de un programa. La investigación neurocientífica reciente sugiere que
los cerebros humanos están creados para recoger y procesar información de
formas que sean socioculturalmente significativas y que estos proveen apoyo
al uso de formas narrativas—tales como historias, canciones, poemas, bailes o música—en la programación.4 Esta investigación en particular se refiere
a niños, pero es probable que también sea relevante para los adultos. Existe
también mucha evidencia de que los guiones o las historias ayudan a construir una memoria madura y a largo plazo,5 ya que las personas los utilizan
para crear y encontrar significado en los eventos que experimentan.6 Según se
sugirió anteriormente, estas historias a menudo se convierten en parte de la
narrativa de la familia. Las narraciones e historias ricas también generan un
impacto sobre las emociones, un componente vital del aprendizaje y de las técnicas de resolución de problemas que facilitan que las personas se impliquen.7
Como consecuencia, capitalizar sobre las emociones es una clave importante
para las exhibiciones y los programas educativos. La diversión, la emoción, la
felicidad, el misterio, la sorpresa y la tristeza son todas experiencias relacionadas con las emociones que deben considerarse constituyentes fundamentales
del aprendizaje y utilizarse en el diseño de los programas.
En 1996, Minda Borun y un grupo de investigadores del Philadelphia/
Camden Informal Science Education Collaborative (PISEC) investigaron sobre el
aprendizaje en las familias en los museos e identificaron siete características
de las exhibiciones que están orientadas hacia las familias y que apoyan el
aprendizaje colaborativo y la interacción social.8 Estas características incluían
que se diseñara el espacio para dar acomodo a varios individuos, que ape3 Dierking, L. D., “Parent-child Interactions in a Free Choice Learning Setting: An Examination
of Attention-Directing Behaviors” (unpublished Ph.D. diss., University of Florida, 1987).
4 Calvin, W. H., How Brains Think (New York: BasicBooks, 1997). Hudson, J., and K. Nelson,
“Effects of Script Structure on Children’s Story Recall,” Developmental Psychology 19 (1983):
525-635.
5 Nelson, K., and A. L. Brown, “The Semantic-episodic Distinction in Memory Development,”
in Memory Development in Children, ed. P.A. Ornstein (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978), pp.
233-41.
6 Bruner, J., The Culture of Education (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996).
7 Sylwester, R., In Celebration of Neurons (Alexandria, Va.: Association for Supervision and
Curriculum Development, 1995).
8 Borun, M., M. Chambers, and A. Cleghorn, “Families Are Learning in Science Museums,”
Curator 39, no. 2 (1996): 123-38. Borun, M., and J. Dritsas, “Developing Family-friendly
Exhibits,” Curator 40, no. 3 (1997): 178-96. Borun, M., J. Dritsas, J. I. Johnson, N. Peter, K.
Wagner, K. Fadigan, A. Jangaard, E. Stroup, and A. Wenger, Family Learning in Museums:
The PISEC Perspective (Philadelphia: The Franklin Institute, 1998).
104
viding varied outcomes to foster group discussion. PISEC researchers demonstrated that experiences designed to facilitate social interaction often resulted
in learning and meaning-making. The learning was related to specific social
behaviors, which included asking and answering questions, commenting on
the exhibition, and reading the labels aloud. Although families talked about
topics described in labels, no label text was read in its entirety if it obstructed
individuals’ ability to enjoy and maintain social relationships with their
companions.
Another clearly successful strategy for engaging families involves the
development of exhibition spaces which allow small groups to work and interact together outside the flow of the larger museum. Such spaces offer families a chance to gain a deeper understanding of a topic by providing them
with opportunities to touch and examine real and reproductions of objects,
documents, and other materials in a more up-close and personal way. When
designed well, activities in these spaces should involve learning by doing, and
the range of family experiences offered often requires a rethinking of the roles
of staff and volunteers. In essence, staff members become facilitators rather
than disseminators of information, supporting families’ learning rather than
directing it. Such a shift necessitates changes in the training and mentoring
of staff and volunteers. Good facilitators require training, not just in the content, but in the art of communication. Other effective communication strategies include providing situations in which motivated novices can collaborate
with knowledgeable mentors, and creating opportunities for group dialogue
and interaction, especially when they extend beyond the initial museum experience—for example, providing lists of questions or activities that families can
pursue later at home.
Although set-aside spaces can be effective, when exhibitions are designed
with collaborative learning in mind, collaborative learning can also be greatly
facilitated in all parts of the museum.9 Effective design strategies include providing avenues for adults to access and feel comfortable with the content or
to interact and talk with their children about the content and the experience.
Research suggests that parents are far more willing to take advantage of inhouse library materials, family activity kits, and other opportunities if they
know that these materials are available and understand their role in providing
assistance to their children.10 A study conducted in the DNA Zone gallery at
9 Crowley, K., and M. Callanan, “Describing and Supporting Collaborative Scientific Thinking
in Parent-child Interactions,” Journal of Museum Education 23, no. 1 (1998): 12-17. Crowley,
K., M. Callanan, J. L. Lipson, J. Galco, K. Topping, and J. Shrager, “Shared Scientific Thinking
in Everyday Parent-child Activity” (in review). Crowley, K., J. Galco, M. Jacobs, and S. R.
Russo, “Explanatoids, Fossils and Family conversations” (paper presented as part of a set,
Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting
of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). Schauble, L. and M.
Gleason, “What Do Adults Need to Effectively Assist Children’s Learning?” (paper presented
as part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the
annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000).
10Schauble & Gleason.
105
lara a múltiples estilos de aprendizaje, que se pudiera leer y fuera relevante,
y que proveyera resultados diferentes para favorecer la discusión en grupos.
Los investigadores de PISEC demostraron que las experiencias diseñadas para
facilitar la interacción social a menudo resultaron en aprendizaje y en crear
significado. El aprendizaje estaba relacionado con comportamientos sociales
en específico, los cuales incluyeron hacer y contestar preguntas, comentar
sobre la exhibición y leer rótulos en voz alta. Aunque las familias hablaron
sobre los temas descritos en los rótulos, nadie leía los textos de los rótulos en
su totalidad si éstos obstruían la capacidad de que los individuos disfrutaran y
mantuvieran las relaciones sociales con sus compañeros.
Otra estrategia claramente exitosa para implicar a las familias tiene que
ver con el desarrollo de espacios de exhibición que permiten que pequeños
grupos trabajen e interactúen juntos, fuera del flujo de personas del museo
principal. Dichos espacios les ofrecen a las familias una oportunidad para
obtener un entendimiento más profundo de un tema y les provee oportunidades para tocar y examinar objetos, documentos y otros materiales verdaderos y reproducidos de forma más cercana y personal. Cuando se diseñan bien,
las actividades en estos espacios deben implicar el aprendizaje por medio de
acciones y la gama de experiencias familiares que se ofrecen a menudo requieren que se repiensen los roles del personal y de los voluntarios. Esencialmente
los miembros del personal se convierten en facilitadores, en vez de ser personas que diseminan información; dan apoyo al aprendizaje de las familias en
lugar de dirigirlo. Un cambio de ese tipo necesita adiestramiento y consejería
del personal y de los voluntarios. Los buenos facilitadores necesitan adiestramiento, no sólo sobre el contenido, sino también sobre el arte de la comunicación. Otras estrategias de comunicación efectiva incluyen proveer situaciones
en las cuales los novicios con motivación puedan colaborar con mentores con
conocimientos para crear oportunidades de diálogo en grupo e interacción, en
especial cuando éstas se extienden más allá de la experiencia inicial del museo,
como por ejemplo, proveer listas de preguntas o actividades que las familias
pueden llevar a cabo más tarde en casa.
Aunque los espacios apartados pueden ser eficaces, cuando se diseñan
exhibiciones que toman en cuenta el aprendizaje colaborativo, se puede facilitar grandemente el aprendizaje colaborativo en todas las partes del museo.9
Las estrategias de diseño eficaces incluyen proveer espacios para que los adultos accedan y se sientan cómodos con el contenido o para que interactúen y
9 Crowley, K., and M. Callanan, “Describing and Supporting Collaborative Scientific Thinking
in Parent-child Interactions,” Journal of Museum Education 23, no. 1 (1998): 12-17. Crowley,
K., M. Callanan, J. L. Lipson, J. Galco, K. Topping, and J. Shrager, “Shared Scientific Thinking
in Everyday Parent-child Activity” (in review). Crowley, K., J. Galco, M. Jacobs, and S. R.
Russo, “Explanatoids, Fossils and Family conversations” (paper presented as part of a set,
Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting
of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). Schauble, L. and M.
Gleason, “What Do Adults Need to Effectively Assist Children’s Learning?” (paper presented
as part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the
annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000).
106
the St. Louis Science Center revealed that for family learning to occur, parents
needed to feel comfortable with the content and know how to interact with
and talk to their children about exhibition topics.11
Impacts on Families
Research suggests that museums enhance the attitudes and interest of families and have the capacity to facilitate their understanding of a wide range of
complex concepts. For example, after visiting the “Aliens” exhibition at the
Pacific Science Center in Seattle, families learned much about the solar system, including details about the planets, concepts related to weight, mass and
the scale of the solar system, and the feel of gravity. This learning both reinforced their previous experiences and enhanced their existing understanding
of the cosmos.
Research also suggests that broader outcomes, such as sparking and
sustaining interests, increasing engagement, encouraging critical thinking,
fostering creativity and discovering how to to learn collaboratively with others, are important results of visits to museums. For example, interest, not
early achievement, seems to correlate with success in education and careers.
Museums are settings in which children can explore their interests; initially
grazing , ultimately exploring in more depth. This is certainly the case for
children/youth with interests in pursuing education and careers in the topic of
interest, but equally for those with interest in being lifelong learners. Studies
increasingly demonstrate that schooling is necessary but not sufficient to support lifelong learning; 75% of the Nobel Prize winners in sciences indicate
their passion for science was sparked in non-school activity.
Engagement is also an important impact of these experiences. Museums
offer opportunities for authentic activity, choice, ownership, and purpose.
Equally important, due to their emotional impact, these settings are perceived
as fun and enjoyable, an essential component of free-choice learning.
Questioning is also an outcome of museum experiences. This is noteworthy since quality education is not only about understanding a body (or bodies) of knowledge, but about critical thinking. As educators (in a classroom,
museum or at home) we need to support children asking more questions,
allowing them to pursue their own questions which in turn fosters choice,
ownership and purpose. No question is a dumb question!
By fostering questions, one supports creative thinking and problem-solving. Museums are wonderful settings in which to encourage children to think
out of the box, to be divergent thinkers and foster a community/culture of
creative thinkers.
One issue that often arises though is whether museum-visiting families are representative of the whole population and whether the outcomes
observed are skewed by who actually visits these settings. This issue is raised
11 Luke, J., U. Coles, and J. H. Falk, Summative Evaluation of DNA Zone, St. Louis Science
Center, St. Louis, MO, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation,
1998).
107
hablen con sus niños sobre el contenido y la experiencia. Las investigaciones
sugieren que los padres están mucho más dispuestos a tomar ventaja de los
materiales bibliográficos para llevar a casa, de los kits de actividades familiares y de otras oportunidades si saben que esos materiales están disponibles y
comprenden su rol al brindarles ayuda a sus niños.10 Un estudio que se llevó a
cabo en la galería DNA Zone del St. Louis Science Center reveló que para que el
aprendizaje en las familias tenga lugar, los padres necesitan sentirse cómodos
con el contenido y saber cómo interactuar con y hablarles a sus niños sobre los
temas de la exhibición.11
El impacto en las familias
La investigación sugiere que los museos mejoren las actitudes e intereses de
las familias y que tengan la capacidad para facilitar su entendimiento de una
amplia gama de conceptos complejos. Por ejemplo, luego de visitar la exhibición “Aliens” en el Pacific Science Center en Seattle, las familias aprendieron
mucho sobre el sistema solar, incluso detalles sobre los planetas, conceptos
relacionados con el peso, la masa y la escala del sistema solar, y la sensación
de la gravedad. Este aprendizaje reforzó sus experiencias previas y mejoró su
entendimiento actual sobre el cosmos.
La investigación también sugiere que los resultados más amplios—como
despertar y sostener el interés, aumentar que se sientan implicados, estimular
el pensamiento crítico, favorecer la creatividad y descubrir cómo aprender de
forma colaborativa—son resultados importantes de las visitas a los museos.
Por ejemplo, el interés, no los logros tempranos, parece correlacionarse con el
éxito en la educación y en las carreras. Los museos son espacios en los que los
niños pueden explorar sus intereses: en su inicio los exploran por la superficie
y al final, con mayor profundidad. Este puede ser, ciertamente, el caso de niños
y jóvenes con intereses en seguir estudios en educación y carreras en el tema
de interés pero, igualmente para aquéllos con interés de convertirse en personas que aprenden a lo largo de su vida. Cada vez más los estudios demuestran
que la escuela es necesaria pero no es suficiente para dar apoyo al aprendizaje a
lo largo de la vida. El 75% de los ganadores de los premios Nobel en ciencias
indican que su pasión por las ciencias fue despertada en actividades no relacionadas con la escuela.
El implicarse también causa un impacto importante sobre estas experiencias. Los museos ofrecen oportunidades para participar de actividades, tener
opciones, hacerse dueños y lograr propósitos auténticos. Con igual importancia, debido a su impacto a las emociones, estos espacios se perciben como
divertidos y que fomentan el disfrute, un componente esencial para el aprendizaje por selección libre.
10 Schauble & Gleason.
11 Luke, J., U. Coles, and J. H. Falk, Summative Evaluation of DNA Zone, St. Louis Science
Center, St. Louis, MO, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation,
1998).
108
because at least in the U.S., for reasons only partially known, not all families
use museums to meet their free-choice learning needs. Fortunately, my recent
and on-going research suggests that once families who have not traditionally
used such settings have the opportunity to participate in and feel comfortable with museum-based programs, they begin to see such settings as a prime
resource for free-choice learning.
As museums increasingly attempt to attract families from new audiences
though, it is also important not to make assumptions about whether or not
these families attend museums or are/are not involved in other aspects of freechoice learning. Data collected for Tripod—a collaboration between the Miami
Museum of Science and Big Brothers/Big Sisters of Greater Miami, designed
to nurture adult involvement in children’s science, math, and technology
education—indicated that many children and adults had visited the museum
previously; and a few were frequent users.12 Many families also visited the
library regularly or had ways, not necessarily at home, to access the Internet.
The adults knew their children were interested in learning and were looking
for innovative ways to support that interest. Similarly in another program, we
found that many families were museum-goers and perceived that the museum
offered them a resource for learning together.
The greatest challenge is helping families from new audiences to recognize
that these programs (and the museums associated with them) can provide a
fun and comfortable way to share quality time together. The most effective
recruitment strategies for many of these efforts involve tapping into the community early on and using an existing communication infrastructure —such
as a parent involvement committee or an existing family program at a community-based organization—to get the word out.13 Project staff also have found
it useful to identify key members of the target community who could serve as
spokespeople for the program.
Increasingly, many museum programs are focusing on building long-term
relationships with families, particularly those from new communities since
research suggests that repeat, sustained participation in museum programs
significantly enhances the learning potential and positive influences of these
experiences on peoples’ lives.14 However, the fact that such participation is
even possible, needs to be clearly communicated to families. For example, initially girls and significant adults were not making repeat visits to a program
called Girls at the Center (G.A.C.). Interviews and observations indicated that
participants did not realize it was a year-long program, rather than a series of
one-day sessions like many others they had attended. Staff worked to create a
12Luke, J., and L. Dierking, Interim Year One Report: Tripod Formative Evaluation, Miami Museum
of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis,
Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Tripod Preliminary Summative Evaluation
Findings, Year Two, Miami Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami,
Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).
13 Adelman, Dierking, & Adams.
14 Adelman, Dierking, & Adams; Luke & Dierking, Girls at the Center, 2000.
109
Hacerse preguntas también es un resultado de las experiencias en los
museos. Resaltamos esto ya que la educación de calidad no sólo implica entender todo un corpus de conocimiento, sino también implica el pensamiento
crítico. Como educadores en un salón de clases, en un museo o en casa, necesitamos brindar apoyo a los niños haciendo más preguntas, permitiéndoles
investigar sus preguntas, que a su vez favorece considerar opciones, hacerse
dueños y buscar un propósito. ¡No existe ninguna pregunta tonta!
Al fomentar hacer preguntas, se da apoyo al pensamiento creativo y a la
resolución de problemas. Los museos son espacios maravillosos para estimular a los niños a pensar diferente, a ser pensadores divergentes y a fomentar
una comunidad y una cultura de pensadores creativos.
Un asunto que a menudo surge es si las familias que visitan los museos
representan a la población entera y si los resultados que se han observado
están sesgados por quienes en realidad visitan estos espacios. Este asunto se
trae ya que, al menos en los EE. UU., por razones que no conocemos en su totalidad, no todas las familias utilizan los museos para satisfacer su necesidades
de aprendizaje por selección libre. Por suerte, mis investigaciones más recientes sugieren que una vez las familias que tradicionalmente no han utilizado
dichos espacios han tenido la oportunidad de participar en programas basados
en museos y se sienten cómodos en ellos, comienzan a verlos como una fuente
primaria de aprendizaje por selección libre.
Según los museos intentan cada vez más atraer familias de públicos nuevos, es también importante no presumir si estas familias visitan museos o no,
o si están o no implicados en otros aspectos del aprendizaje por selección libre.
Los datos recolectados para Tripod, una colaboración entre el Miami Museum
of Science y Big Brothers/Big Sisters of Greater Miami que fue diseñada para
estimular el que los adultos se impliquen en la educación de los niños en las
ciencias, matemáticas y tecnología, indicaron que muchos niños y adultos
habían visitado con anterioridad el museo y que algunos eran usuarios frecuentes.12 Muchas familias también visitaban la biblioteca con regularidad o
tenían maneras, que no necesariamente eran en casa, de acceder a la Internet.
Los adultos sabían que sus hijos estaban interesados en aprender y buscaban
formas innovadoras para brindar apoyo a dicho interés. De forma similar, en
otro programa, encontramos que muchas familias iban a museos con regularidad y que el museo les ofrecía un recurso para aprender juntos.
El reto más grande es ayudar a que las familias que pertenecen a nuevas
audiencias reconozcan que estos programas (y los museos asociados con éstos)
pueden proveer una forma divertida y cómoda para compartir tiempo de calidad juntos. Las estrategias de reclutamiento más eficaces de muchos de estos
12 Luke, J., and L. Dierking, Interim Year One Report: Tripod Formative Evaluation, Miami
Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Tripod Preliminary
Summative Evaluation Findings, Year Two, Miami Museum of Science and Big Brothers Big
Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning
Innovation, 2000).
110
more accurate identity for the program, resulting in sustained participation at
most of the 43 sites around the country.
Incentives, such as prizes, T-shirts, badges, patches, etc., also sustained
participation in programs. It is even possible to choose incentives that will
enhance the goals of the project. Families participating in G.A.C. received items
from the Franklin’s gift shop that they could use to continue their exploration
together at home. Participants in the OurStory project were given historyrelated non-fiction books to read together at home also.
Findings also suggest that parents and/or significant adults often can
initially be reached more effectively with a message that describes the broad
goals of the program, such as “an excellent opportunity to spend quality time
with children” or “to encourage a child’s love of learning.” Narrower learning
goals, such as “to enhance a child’s learning in art,” may not be as effective.
For example, we had much more success during one project when we called
events “Family Activity Nights” rather than “Family Science Nights.” Such an
approach can be tough for the discipline-focused museum community, but it
is an important reality to keep in mind. Interestingly once families participate in a program and find it enjoyable and rewarding, focusing on the discipline of the program can then be a real asset, helping parents understand their
children’s strengths in these areas. This is confirmed by evaluation findings
from OurStory, an ongoing program at the Smithsonian’s National Museum
of American History designed to develop children and adults’ literacy levels
and interest in history. “I never realized my child was so curious and asked
such good questions,” said one parent. “He really likes history and is good at
it!” said another.15
Fortunately, research findings support that meaningful outcomes result
from these efforts. For example, Families Exploring Science Together (FEST) was
a museum-community collaboration between four Philadelphia area science
institutions—the New Jersey State Aquarium, Academy of Natural Sciences,
Franklin Institute Science Museum, and Zoological Society of Philadelphia.
The project was designed to offer science experiences to stimulate, encourage, and enrich families’ interest, learning, and involvement in science, particularly families who do not traditionally perceive museums as such resources.16 Findings suggested that significant numbers of individuals and families,
traditionally underserved by museums, participated in FEST programs and
activities, that the program was appealing to both adults and children with
all levels of science interest, that families valued the opportunity to explore
15 Artz, K., A. Bartow-Melia, B. Glassman, and K. McCray, Intergenerational Experiences
and the OurStory Program: History through Children’s Literature Program, evaluative survey report (Washington, D.C.: National Museum of American History, 1999). Also: Luke
& Dierking, Tripod, 1999, 2000; Adelman, Dierking, & Adams, Girls at the Center, 1999,
2000.
16 Luke, J., and L. Dierking, Families Exploring Science Together Preliminary Evaluation
Findings, Year One, The New Jersey State Aquarium, The Academy of Natural Sciences,
The Franklin Science Museum & The Philadelphia Zoo, Philadelphia, PA, technical report
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).
111
esfuerzos implican un acercamiento temprano a la comunidad y utilizar una
infraestructura de comunicación común, como por ejemplo un comité para
implicar padres o un programa familiar existente en una organización basada
en la comunidad, para correr la voz.13 También les ha parecido útil al personal
del programa identificar miembros clave de la comunidad meta que puedan
servir de portavoces para el programa.
Cada vez más, muchos programas de museo se enfocan en entablar relaciones a largo plazo con las familias, en particular con aquéllas de comunidades nuevas, ya que las investigaciones sugieren que la participación repetida y
sostenida en los programas de un museo mejoran significativamente el potencial de aprendizaje y las influencias positivas de estas experiencias en las vidas
de las personas.14 Sin embargo, hace falta comunicar con claridad a las familias
el hecho de que dicha participación pueda ser posible. Por ejemplo, al principio
las niñas y los adultos relacionados no estaban haciendo visitas repetidas a un
programa llamado Girls at the Center (G.A.C.). Las entrevistas y las observaciones indicaban que los participantes no eran conscientes de que era un programa de un año, en lugar de sesiones de un solo día, como muchas otras que
habían asistido. El personal trabajó para crear una identidad más precisa para
el programa, que resultó en una participación sostenida en la mayor parte de
los 43 lugares en que se presentó el programa alrededor del país.
Los incentivos, como por ejemplo, premios, camisas, emblemas, parchos,
etc. también mantuvieron la participación en los programas. Es posible escoger
incentivos que mejoren las metas del proyecto. Las familias que participaron
en G.A.C. recibieron artículos de la tienda de regalos del Franklin que podían
usar para continuar la exploración en la casa. Los participantes del proyecto
OurStory recibieron libros de no-ficción relacionados con la historia para que
también leyeran juntos en casa.
Los hallazgos también sugieren que a menudo se puede hacer contacto
inicial con los padres o adultos relacionados con mayor eficacia con un mensaje que describe las metas en general del programa, como por ejemplo, “una
oportunidad excelente para pasar un buen rato con los niños” o “para estimular el amor de un niño hacia el aprendizaje”. Las metas de aprendizaje menos
generales, como por ejemplo, “mejorar el aprendizaje del niño sobre el arte”,
pueden no ser tan eficaces. Por ejemplo, tuvimos mucho más éxito durante
un proyecto cuando llamamos los eventos “Noches de actividades familiares”
en lugar de “Noches familiares de ciencias”. Dicho estilo puede resultar duro
para la comunidad de museos orientado hacia la disciplina, pero es una realidad importante que debe tenerse en consideración. Resulta interesante que,
una vez las familias participan en un programa y encuentran que lo disfrutan
y les brinda satisfacción, enfocar en la disciplina del programa puede ser de
gran valor, ya que ayuda a los padres a comprender las fortalezas de sus niños
en estas áreas. Los hallazgos de la evaluación de OurStory—un programa
continuo del Museum of American History del Smithsonian diseñado para
13Adelman, Dierking, & Adams.
14Adelman, Dierking, & Adams; Luke & Dierking, Girls at the Center, 2000.
112
hands-on science together at the participating museums, that participation in
FEST increased parental awareness and involvement in their children’s learning generally, and science learning in particular, that families participating in
FEST developed comfort, interest, and a skill set with which to visit museums
and engage in hands-on science effectively together as a family and that many
families engaged in a wide range of science learning experiences at home and
in the community that built on their in-museum FEST experiences.
Findings from the Girls at the Center (G.A.C.) project confirm this.17 G.A.C.
was a collaboration between the Girl Scouts of the U.S.A. and the Franklin
Institute Science Museum that encouraged girls to take an interest in science.
It also provided their mothers, fathers, grandparents, aunts, uncles, or other
significant adults with the skills they needed to support that interest at home.
Like FEST families, once the girls and adults were exposed to the museum in
comfortable and fun ways, they realized that it was an ideal place for family
learning.
Summative evaluations of programs like National Science Foundationfunded projects such as Girls at the Center and Tripod indicate that, in some
cases, they even enriched family relationships to some degree, changing not
just what adults and children did at the museum together, but also how they
interacted and communicated at other times. In a longitudinal study of 324
Girls at the Center participants, findings suggested that the program provided
valuable and much-needed opportunities for girls and adults to engage in
positive experiences in science exploration and discovery together.18 Among
repeat participants, most could discuss science in terms of broad, general concepts and were able to describe the process of science, using terms like “study,”
“experiment,” and “explore.” The number of girls contemplating sciencerelated careers rose and, regardless of their aspirations, most indicated that
knowledge of science would be important for their careers. Many were quite
articulate about the way science skills, such as observing, figuring things out,
and making predictions, would benefit them in their future lives.
What is equally important is that there is evidence that these programs
also are positively influencing adults. The Girls at the Center program helped
adults understand that it is important for girls to learn about science and also
boosted adults’ confidence in their own creative talents as they supported
their daughter’s science exploration and learning.19 When asked what they
would do if a child asked them a science question, many of the adults participating in the program for the first time said, “I don’t know.” But the responses
of the adults who attended the program more than once included going to the
17 Adelman, L., L. D. Dierking, and M. Adams, Summative Evaluation Year 3: Findings for
Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Phase II: Summative Evaluation
Final Report, Years 3 & 4, Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of
the U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).
18 Dierking, L.D. (1999). Summative Evaluation of Aliens, Pacific Science Center, Seattle, WA.
113
desarrollar en niños y adultos el nivel de lectura e interés en la historia—lo
han confirmado. “Nunca me había dado cuenta de que mi niño era tan curioso
y que hacía tan buenas preguntas”, dijo un padre. “¡Verdaderamente le gusta la
historia y es bueno en ella!”, dijo otro.15
Afortunadamente, los hallazgos de las investigaciones dan apoyo a
que estos esfuerzos generan resultados significativos. Por ejemplo, Families
Exploring Science Together (FEST) fue una colaboración museo-comunidad
entre cuatro instituciones científicas del área de Filadelfia: el New Jersey
State Aquarium, la Academy of Natural Sciences, el Franklin Institute Science
Museum y la Zoological Society of Philadelphia. El proyecto fue diseñado para
ofrecer experiencias en ciencias que estimularan, fomentaran y enriquecieran
el interés, el aprendizaje y que, además, implicaran a las familias en el tema
de las ciencias, en particular en familias que por tradición no percibían a los
museos como fuentes de este tipo de experiencias.16 Los hallazgos sugirieron
que un número significativo de individuos y familias, a quienes los museos por
tradición no servían, participaron en las actividades y programas de FEST y
que el programa apelaba a adultos y niños de todo tipo de nivel de interés en
las ciencias. También encontraron que las familias valoraron la oportunidad
de explorar las ciencias de forma interactiva en los museos participantes y que
la participación en FEST hizo que los padres fueran más conscientes y se implicaran en el aprendizaje en general de sus niños, en particular en el aprendizaje
de las ciencias. Además, las familias que participaron en FEST desarrollaron
una comodidad, un interés y un conjunto de destrezas que pueden utilizar
para visitar otros museos e implicarse eficazmente en las ciencias de forma
interactiva como familia, y que muchas familias se implicaron en una amplia
gama de experiencias de aprendizaje en ciencias en la casa y en la comunidad
basado en sus experiencias de FEST dentro del museo.
Los hallazgos del proyecto Girls at the Center (G.A.C.) confirman esto.17
G.A.C. fue una colaboración entre las Niñas Escuchas de EE. UU. y el Franklin
Institute Science Museum que estimulaba a las niñas a interesarse en las ciencias. También proveía a sus madres, padres, abuelos, tíos u otros adultos relacionados las destrezas que necesitaban para dar apoyo a dicho interés en la
casa. Al igual que las familias de FEST, una vez las niñas y adultos recibieron
15Artz, K., A. Bartow-Melia, B. Glassman, and K. McCray, Intergenerational Experiences
and the OurStory Program: History through Children’s Literature Program, evaluative survey report (Washington, D.C.: National Museum of American History, 1999). Also: Luke
& Dierking, Tripod, 1999, 2000; Adelman, Dierking, & Adams, Girls at the Center, 1999,
2000.
16Luke, J., and L. Dierking, Families Exploring Science Together Preliminary Evaluation
Findings, Year One, The New Jersey State Aquarium, The Academy of Natural Sciences,
The Franklin Science Museum & The Philadelphia Zoo, Philadelphia, PA, technical report
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).
17Adelman, L., L. D. Dierking, and M. Adams, Summative Evaluation Year 3: Findings for Girls
at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Phase II: Summative Evaluation
Final Report, Years 3 & 4, Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of
the U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).
114
library, reading a book, using the Internet, or exploring the idea together. Like
their young daughters, the adults had learned more about how to engage in
free-choice learning.
There is also evidence that these programs can influence other aspects of
participant learning. In addition to positively changing children’s and adults’
perceptions of history and museums, a goal of the OurStory program was to
improve children and adults’ attitudes toward reading, particularly historyrelated non-fiction books. Findings from an internal evaluation suggest that
families enjoyed reading the books together as well as interacting with “real”
objects and other primary sources at the museum.20 There is also long-term
evidence that children and adults remembered what they had read and done at
the museum and sustained an interest in objects they had seen. A few families
even planned family trips and vacations to places they had read about. The
National Museum of American History’s The Story in History has goals similar to those of the OurStory program. Despite its school-based focus, families found the program beneficial.21 As one of the parents said, “If the parents
aren’t into it, the kids aren’t into it...”
Effectively Supporting the Free-Choice Learning of
Families and Children
Successful museums create environments and programs which support a
diversity of individual and group needs, interests, experiences, motivations
and expectations. What is most important is to capitalize on your primary
assets: your collections, knowledge and expertise, the potential your settings
have to immerse families in contextually rich environments and the opportunities your settings afford for collaborative learning. It is also critical that you
think broadly about education and learning, respecting the knowledge/experience that families bring with them and proactively facilitating their learning
by encouraging collaboration and conversation.
Some of the strategies that have been effective include:
1. Project-Based & Interdisciplinary Learning
• People, particularly children, do not distinguish “subjects;” they see
the world holistically so teach that way
• Focus on project-based learning, enabling families and children to
design their own projects on topics of interest to them
• Foster interdisciplinary connections, in-depth & long-term projects
2. School & Community Field Trips
• Encourage visits by schools and families to museums, zoos, aquariums, libraries and real world places like farms, bakeries, etc.
• Explicitly build in choice, purpose and ownership and understand
how to facilitate Children and families’ abilities to design their own
experiences
20 Ibid.
21 Artz, Bartow-Melia, Glassman, & McCray.
115
la exposición al museo de maneras cómodas y divertidas, se dieron cuenta de
que era un lugar idóneo para el aprendizaje en la familia.
Los resúmenes de las evaluaciones de programas como los proyectos con
fondos de la National Science Foundation, por ejemplo, Girls at the Center y
Tripod, indican que, en ciertos casos, hasta cierto punto lograron enriquecer
las relaciones familiares e hicieron cambiar no sólo lo que los adultos y niños
hacían juntos en los museos, sino que también cómo interactuaban y se comunicaban entre sí en otros momentos. En un estudio longitudinal de 324 participantes de Girls at the Center los hallazgos sugieren que el programa brindó
oportunidades valiosas y necesarias para que las niñas y adultos se implicaran
en experiencias positivas de exploración y descubrimiento de las ciencias.18
Entre los participantes que repetían sus visitas, la mayor parte de ellos podían
discutir las ciencias en términos de conceptos amplios y generales y podían
describir el proceso de las ciencias utilizando términos como “estudiar”, “experimentar” y “explorar”. La cantidad de niñas que estaban considerando carreras
relacionadas con las ciencias aumentó y, sin importar cuáles eran sus aspiraciones, la mayor parte de ellas indicó que el conocimiento de las ciencias sería
importante en sus carreras. Muchas articularon muy bien cómo las destrezas
en las ciencias, por ejemplo, observar, averiguar las cosas y hacer predicciones,
las beneficiaría en el futuro.
Además, con igual importancia, existe evidencia de que estos programas
influyen de una manera positiva en los adultos. El programa Girls at the Center
ayudó a los adultos a entender que es importante para las niñas aprender
sobre las ciencias y además aumentó la confianza de los adultos en sus talentos
creativos, según brindaban apoyo a la exploración y aprendizaje de sus hijas.19
Al preguntárseles qué harían si un niño les hacía una pregunta sobre ciencias, muchos adultos que estaban participando en el programa por primera
vez decían “No sé”. Sin embargo, las respuestas de los adultos que asistieron
al programa más de una vez incluyeron ir a la biblioteca, leer un libro, usar la
Internet o explorar la idea juntos. Al igual que sus jóvenes hijas, los adultos
habían aprendido más sobre cómo implicarse en el aprendizaje por selección
libre.
También existe evidencia de que estos programas pueden influir en otros
aspectos del aprendizaje del participante. Además de cambiar de forma positiva la percepción de la historia y de los museos en los niños y en los adultos, una meta del programa OurStory era mejorar las actitudes de los niños y
adultos hacia la lectura, en particular la lectura de libros de no-ficción relacionados con la historia. Los hallazgos de una evaluación interna sugieren que
las familias disfrutaron de leer libros juntos, así como también de interactuar
con objetos “reales” y otras fuentes primarias en el museo.20 Existe también
evidencia a largo plazo de que los niños y los adultos se recordaban de lo que
habían leído y hecho en el museo, y mantuvieron un interés en los objetos
18 Dierking, L.D. (1999). Summative Evaluation of Aliens, Pacific Science Center, Seattle, WA.
20 Ibid.
116
3. Family Learning Experiences
• Treat families as equal partners who support learning at home so
develop at-home activities and encourage “family field trips”
• Help schools see that museums are safe and neutral places in which
they can participate more fully in the lives of children including nurturing those important ties to family
• Collaborate with family-oriented partners
• Support family hobbies and events
• Offer structured learning opportunities (classes, family outings,
etc.)
• Facilitate family learning before, during & after
4. Collaborating with Community-Based Organizations
• Reach people where they are at, with people and organizations with
whom they feel comfortable so establish partnerships with key community-based organizations
• Remember, we’re all learners and we’re all teachers. It truly does takes
a village!
There is no question that there is a tremendous opportunity for museums to participate more fully in the lifelong learning of families of all kinds.
This can be accomplished by collaborating with family-oriented partners, supporting family hobbies and events, offering structured learning opportunities
(classes, family outings, etc.) and facilitating family learning before, during
and after visits. In these ways, institutions can become effective resources for
families’ free-choice learning, today and in the future.
Added references
Falk, J.H. & L.D. Dierking, (1992). The museum experience, Washington, D.C.:
Whalesback Books.
Falk, J.H. & Dierking, L.D. (1998). Free-Choice learning: An alternative term to informal learning? Informal Learning Environments Research Newsletter. May/June
1998 Washington, DC: American Educational Research Association.
Falk, J.H. and Dierking, L.D. (2000). Learning from museums: Visitor experience and the
making of meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.
117
que habían visto. Algunas familias hasta habían planificado viajes familiares
y vacaciones a lugares sobre los cuales habían leído. The Story in History en el
National Museum of American History tiene metas similares a las del programa OurStory. A pesar de que su enfoque es en las escuelas, las familias
han encontrado el programa beneficioso.21 Como dijo uno de los padres “si los
padres no se implican, los niños tampoco...”
Cómo dar apoyo eficaz al aprendizaje por selección libre en las familias y
en los niños
Los museos exitosos crean medios ambientes y programas que dan apoyo a las
necesidades, los intereses, las experiencias, las motivaciones y las expectativas
de individuos y grupos diversos. Lo más importante es capitalizar en sus activos principales: sus colecciones, su conocimiento y especialidad, el potencial
que tiene su entorno para sumergir a las familias en medios ambientes de contextos ricos y en las oportunidades que su entorno puede crear para el aprendizaje colaborativo. También es crítico que usted piense sobre la educación y
el aprendizaje de manera amplia, que muestre respeto al conocimiento y experiencia que las familias traen y que facilite de manera proactiva su aprendizaje
por medio de estimular la colaboración y la conversación.
Algunas estrategias que han sido eficaces incluyen:
1. Aprendizaje basado en proyectos e interdisciplinario
• Las personas, en particular los niños, no distinguen entre “sujetos”,
puesto que ven el mundo de forma holística, por lo que debe enseñar
de esa manera
• Enfoque en el aprendizaje basado en proyectos, lo que permite a
las familias y a los niños diseñar sus proyectos sobre temas que les
interesan
• Favorezca las conexiones interdisciplinarias y los proyectos profundos y a largo plazo
2. Excursiones de las escuelas y de la comunidad
• Estimule visitas de las escuelas y familias a museos, zoológicos, acuarios, bibliotecas y a lugares en el mundo real como por ejemplo, granjas, panaderías, etc.
• Construya de manera explícita y básese en opciones, propósito y
hacerse dueño, y entienda cómo facilitar las habilidades de las familias y de los niños para que ellos diseñen sus experiencias
3. Experiencias de aprendizaje en las familias
• Trate a las familias como socios iguales que dan apoyo al aprendizaje
en el hogar. Para ello desarrolle actividades en el hogar y estimule las
“excursiones familiares”
• Ayude a las escuelas a que vean los museos como lugares seguros y
neutrales en los que pueden participar de manera más completa en las
vidas de los niños, incluso que pueden nutrir los lazos familiares
• Colabore con socios orientados hacia las familias
21 Artz, Bartow-Melia, Glassman, & McCray.
118
• De apoyo a pasatiempos y eventos familiares
• Ofrezca oportunidades para el aprendizaje estructurado (clases,
excursiones familiares, etc.)
• Facilite el aprendizaje en las familias antes, durante y después de
las visitas
4. Colaboración con organizaciones basadas en la comunidad
• Acérquese a las personas donde están por medio de personas y organizaciones con las que ellos se sientan cómodos. Para esto establezca
alianzas con organizaciones clave basadas en la comunidad.
• Recuerde que todos somos aprendices y que todos somos maestros.
¡Realmente se necesita a todo el país!
No hay duda de que existe una gran oportunidad para que los museos participen más de lleno en el aprendizaje a lo largo de la vida de familias de todo
tipo. Esto se puede lograr al colaborar con socios orientados hacia las familias,
dar apoyo a los pasatiempos y eventos familiares, ofrecer oportunidades de
aprendizaje estructurado (clases, excursiones, etc.) y facilitar el aprendizaje en
las familias antes, durante y después de las visitas. De esta manera, las instituciones pueden convertirse en recursos eficaces de aprendizaje por selección
libre de las familias, ahora y en el futuro.
Referencias adicionales
Falk, J.H. & L.D. Dierking, (1992). The museum experience, Washington, D.C.:
Whalesback Books.
Falk, J.H. & Dierking, L.D. (1998). Free-Choice learning: An alternative term to informal learning? Informal Learning Environments Research Newsletter. May/June 1998
Washington, DC: American Educational Research Association.
Falk, J.H. and Dierking, L.D. (2000). Learning from museums: Visitor experience and the
making of meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.
119
Trabajar en el
modo subjuntivo1
Leslie Bedford
E
n años recientes la educación de museos ha encontrado su nicho.
Ya no se ve simplemente como una alternativa al aprendizaje en las
escuelas. Es un campo de estudios propiamente dicho, con practicantes bien adiestrados, un creciente corpus de investigaciones y oportunidades como esta maravillosa conferencia. Como resultado de esto, hemos
adquirido un entendimiento más sutil de cómo se percibe el aprendizaje en el
museo. Algunos estudiosos y practicantes rechazan totalmente el término por
pensar que es demasiado amplio para contener algún significado. Yo no soy
uno de ellos, pero sí pienso que es importante observar de cerca la variedad de
experiencias de los visitantes y encontrar términos que las definan más allá de
la educación o el aprendizaje, que son demasiado amplios. El término que he
escogido es la imaginación.
Lo que pienso sobre la imaginación en los museos se inspira en la experiencia de eruditos como John Dewey y Maxine Greene, especialmente en el
desarrollo de exhibiciones, y de los comentarios personales de los visitantes
de los museos. Quiero comenzar nuestra exploración sobre la imaginación con
tres historias relatadas por visitantes. 2
Un visitante al Metropolitan Museum de Nueva York cuenta:
Recuerdo claramente entrar en una de las tumbas egipcias reconstruidas
en el Metropolitan Museum por enésima vez y de darme cuenta por primera vez, visceralmente, que un ser humano había construido aquellas
paredes. Y de que yo estaba parado al lado de unas paredes que alguien
había hecho hace miles de años. Y fue electrificante. Fue una experiencia que no pudo haber ocurrido virtualmente. Sólo podía ocurrir en el
mundo físico.
1 La charla de Leslie Bedford parte de su reciente disertación doctoral, titulada Working in the
Subjunctive Mode: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience (Trabajar en el
modo subjuntivo: las exhibiciones como una experiencia educativa, imaginativa y estética),
en la que argumenta que las exhibiciones no deben verse como un medio educativo sino más
bien como una forma de arte única que implica la imaginación del visitante. Es directora del
programa de maestría Leadership in Museum Education (Liderazgo en Educación de Museos) en
el Bank Street College y miembro de The Museum Group, un consorcio de consultores avanzados
de museos.
2 Las historias citadas en este artículo provienen de la investigación de Michael Spock, pasado
director del Museo del Niño de Boston y Vicepresidente de Exhibiciones del Field Museum. A
mediados del 1990, Spock y su equipo entrevistaron a unos 85 profesionales de los museos
sobre algunas experiencias memorables en museos. Muchas de éstas fueron publicadas.
120
Working in the
Subjunctive Mood1
Leslie Bedford
I
n recent years museum education has come into its own. No longer simply viewed as an alternative to learning in schools, it is its own field,
with well-trained practitioners, a growing body of research, and opportunities like this wonderful conference. As a result we have acquired a
more nuanced understanding of what museum learning looks like. There are
scholars and practitioners who reject the term altogether as too broad to be
meaningful. I am not one of them; but I do think it is important to look closely
at the variety of experiences visitors can have and to find terms to define them
beyond the broad terms education or learning. The one I have chosen to focus
on is the imagination.
My thinking about imagination in museums was inspired by scholars such
as John Dewey and Maxine Greene; by the experience of working for many
years in museums, especially on exhibition development and by the personal
comments of individual museum visitors. I want to begin our exploration of
imagination with three stories told by visitors. 2
A visitor to the Metropolitan Museum in New York City recounts:
I remember very distinctly walking into one of the reconstructed Egyptian
tombs at the Metropolitan Museum for the hundredth time, and realizing on a visceral level for the first time that a human being had made
those walls. And I was standing next to walls that someone had made
thousands of years ago. And it was electrifying. It was a moment that
could not have happened in virtuality. It had to happen in the physical
world.
The next story concerns a visit to a small museum in the American MidWest with stuff that had belonged to the l8th century frontiersman named
Daniel Boone:
I remember going to this really horrible little museum in Galena [Illinois]
when I was a kid... It was like a junk store almost, things on racks. And
1 Leslie Bedford’s talk borrows from her recent doctoral dissertation entitled Working in the
Subjunctive Mode: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience in which she
argues that exhibitions should be seen, not as a medium of education, but as a unique art
form, one that engages the visitor’s imagination. She is director of the Leadership in Museum
Education master’s program at Bank Street College and a member of The Museum Group, a
consortium of senior museum consultants.
2 The stories cited this article come from the research of Michael Spock, former director of the
Boston Children’s Museum and Vice president for Exhibitions at the Field Museum. In the
mid-1990’s Spock and his team interviewed some 85 museum professionals about memorable
learning experiences in museums. Many were published.
121
La siguiente historia está relacionada con una visita a un pequeño museo
en la región central de los Estados Unidos que tenía artefactos que pertenecieron a Daniel Boone, el hombre de la frontera del siglo XVIII:
Recuerdo haber ido a un museíto realmente horroroso en Galena (Illinois)
cuando era niño... Era casi como un pulguero, con cosas puestas en estanterías. Y se podía tocar todo, lo cual resultaba un poco raro. Tenían una
estantería con pistolas viejas y una de ellas, decían, era de Daniel Boone.
Y pensé que eso era increíble. Y se podía tocar. No podía creer lo grande
que era. Y podía meter el dedo pulgar en la abertura del cañón. Y pensaba,
oye, esto es una cosa bien grande y pesada para estar cargándola todo el
día. Y pensé que debía ser muy duro ser como uno de esos hombres de
las montañas. No parecía fácil llevar esa pistola tan grande y un cuchillo
grande y, tú sabes, ponerle balas a la cosa esa. Y el solo hecho de poder
tocarla significó mucho.
Y, finalmente, esta historia sobre una visita a un museo de historia natural:
El diorama verdaderamente grandioso era el del jaguar acechando al roedor grande. Y yo no era capaz de leer aquella palabra, cuando era niño,
el tipo de animal que era. Y se suponía que fuera en algún lugar como
Venezuela, pero yo pensaba que las junglas estaban todas en Brasil, por
lo que pensé que tenía que ser Brasil. Pero a mí me pareció interesante.
Era como ver otra forma de pintar u otra forma de hacer una foto, al
menos, de crear este medio ambiente. Y uno podía pararse delante de él
e inventarse toda una historia sobre qué haría luego el pájaro que estaba
posado sobre la rama, de dónde había llegado el jaguar y, tú sabes, si ese
roedor grande tenía familia en algún lugar y había salido a buscar comida.
Es decir, uno podía inventarse un montón de cosas y eso lo hacía muy
emocionante.
¿Qué es la imaginación?
La definición más corta que he encontrado, que es la más útil, la da Kieran
Egan, quien fundó la escuela de educación imaginativa en la Simon Fraser
University en British Columbia. Dice que es “la habilidad para pensar sobre lo
posible”.3
Egan y muchos otros rechazan la visión tradicional de que la imaginación
es inferior a la razón. La imaginación en realidad es la energía que genera el
aprendizaje, no son simplemente los juegos imaginarios de niños ni la manipulación mental de imágenes visuales. Es, como un erudito dijo: “la mismísima dirección que toma el pensamiento”. Dicho en otras palabras, esta habilidad para pensar sobre lo posible es altamente generadora e involucra la
mente activamente en la exploración de nuevos terrenos y en la creación de
significados.
La imaginación puede ser vista desde muchos y diversos puntos de vista.
Egan la ve como la mejor forma de implicar a los estudiantes en aprender
todos los componentes del currículo escolar. La mayor parte de sus libros
3 Puede encontrar una buena introducción sobre el trabajo de esta filosofía educativa en www.
ierg.net. Para una breve guía en español vea, www.ierg.net/spanish/?searchterm=spanish.
122
you could touch everything, which is kind of weird. They had a rack of
old guns, and one of them, they said, was Daniel Boone’s. And I thought
that was pretty wild. And you could touch it. And I couldn’t believe how
huge it was. And I could put my thumb into the opening of the barrel.
And I thought, man, that’s a big, heavy thing to be hauling around all
day. I thought that this must have been hard work, being like one of these
mountain guys. It looked like a chore to haul this big gun and a big knife
and, you know, load the thing. And just being able to handle it meant a
lot.
Finally, there is a story about a visit to a natural history museum:
The really great [diorama] was the jaguar stalking the big rodent. And I
couldn’t read that word when I was a kid of what the animal was. And it
was supposed to be someplace like Venezuela, but I thought that jungles
were all in Brazil, so I thought it had to be Brazil. But it was neat to me.
It was like seeing another way to paint, or another way to make a picture
at least, to create this environment. And you could stand in front of it
and just make up a whole story about what the bird that was sitting on
the branch was going to do next, where that jaguar had come from, and,
you know, did this big rodent have a family somewhere and was it out
gathering food? I mean, there was this whole thing that you could fill in
yourself about it, but that was really exciting.
What is the imagination?
The short definition I found most useful comes from Kieran Egan, who founded
the school of imaginative education at Simon Fraser University in British
Columbia. He says it is “the ability to think of things as possibly being so.”3
Egan and many others reject the traditional view of the imagination as
inferior to reason. Neither simply the imaginary play of children nor mental manipulation of visual images, the imagination is actually the energy that
generates learning. It is as one scholar said, “the very direction thought takes.”
In other words, this ability to think of things as possibly being so is highly
generative; it actively engages the mind in exploring new terrains and creating
meaning.
The imagination can be looked at from many different points of view.
Egan views it as the best way to engage students in learning every part of
the school curriculum; most of his books are about methods for teaching in
the classroom. Psychologist Mihalyi Csikszentmihalyi, whose theory of “flow”
must be familiar to many of you, is a student of creativity for which he says
imagination is a necessary though not sufficient condition. In other words
creativity comes after imagination is sparked. Finally, speaking to the theme
of museums role in society, one might say that being able to think of things as
possibly being so— using the subjunctive to ask “what if?”--is what enables us
to empathize with others, to consider different points of view, to envision and
therefore be able to implement change in how we work.
3 A good introduction to the work of this school of education can be found at www.ierg.net.For
a brief guide in Spanish Cf www.ierg.net/spanish/?searchterm=spanish
123
tratan sobre métodos de enseñanza en el salón de clases. El psicólogo Mihalyi
Csikszentmihalyi, cuya teoría sobre el “fluir” debe resultarle familiar a muchos
de ustedes, es un estudioso de la creatividad. Sostiene que la imaginación es
una condición necesaria aunque no suficiente. Dicho de otra forma, la creatividad llega luego de que se despierta la imaginación. Sobre el rol de los museos en
la sociedad, podríamos decir, finalmente, que poder pensar en lo posible, utilizando el subjuntivo para preguntarnos ¿qué tal si?, es lo que nos permite tener
empatía con los demás, considerar diferentes puntos de vista, concebir y, por
consiguiente, poder implementar un cambio en la forma en que trabajamos.
Por tanto, parece que vale la pena considerar cómo esta poderosa habilidad funciona o puede funcionar en la educación de museos.
Egan y sus seguidores les dan a los educadores algunos conceptos útiles
para hacerlo. Elaborando las ideas del psicólogo ruso Lev Vygotsky, Egan dice
que a medida que los que aprenden pasan a través de las cinco comprensiones, adquieren diferentes conjuntos de herramientas cognitivas para dirigir su
imaginación. Aunque estas comprensiones no son etapas en el sentido biopsicológico normal, pues no necesariamente son parte del desarrollo humano,
corresponden a niveles de educación. Su teoría es complicada y controvertible
y no tenemos tiempo para hacerle justicia. A falta de esto, me enfocaré en dos
aspectos de la educación imaginativa que pienso que llegan a la médula de
nuestro trabajo en los museos: la comprensión somática y la narrativa.
La comprensión somática o imaginación incorporada
De acuerdo con la teoría de la EI (educación imaginativa) la comprensión somática, que es la primera, trata sobre entender la experiencia de manera física y
prelingüística. La información pasa a través de nuestros cuerpos a medida que
interactuamos con el medio ambiente. Este entendimiento utiliza los sentidos,
a los que Egan llama la caja de herramientas del cuerpo, e incluyen el ritmo y
la musicalidad, los gestos y la comunicación, y la intencionalidad. Éstas son las
herramientas que el ser humano utilizaba antes de que se inventara el lenguaje
y que podemos ver en las artes escénicas.
La historia de la pistola de Daniel Boone narrada anteriormente es un
ejemplo de comprensión somática en un museo. Al sostener la pesada pistola
que perteneciera al legendario Daniel Boone, el joven visitante pudo imaginarse a sí mismo como una persona diferente de quien es, ya crecido, en un
tiempo remoto.
Vivimos esas experiencias constantemente. Años atrás, cuando era directora del programa de Japón del Museo del Niño en Boston, unos donantes
japoneses nos regalaron un kimono formal completo. Insistieron en ponérmelo de la manera correcta, incluyendo el apretado obi en la cintura. Cuando
intenté caminar y luego arrodillarme en las alfombrillas tatami de nuestra
exhibición sobre la casa japonesa, comprendí por primera vez, de manera visceral y totalmente no verbal, cómo se sentiría ser una mujer en una sociedad
japonesa tradicional.
124
Thus it seems worthwhile to consider how this powerful ability works or
can work in museum education.
Egan and his school give educators some useful concepts for doing this.
Building on the ideas of Russian psychologist Lev Vygotsky he says that as
learners move through five Understandings they acquire different sets of cognitive tools for harnessing their imaginations. While these Understandings
are not stages in the usual bio-psychological way--they are not inevitable
in human development--they do correspond to levels of education. His is a
complicated and controversial theory and we don’t have time to do it justice.
Rather I will focus on two aspects of imaginative education that I believe get
to the heart of our work in museums: Somatic Understanding and Narrative.
Somatic Understanding or Embodied Imagination
According to IE theory, Somatic understanding—which is the first
Understanding—is about understanding experience in a physical, pre-linguistic way. Information comes through our bodies as they interact with the
environment. This understanding employs the senses, what Egan calls the
body’s toolkit, including rhythm and musicality, gesture and communication
and intentionality. These are the tools that mankind used before language was
invented and that we find, for instance, in the performing arts.
The earlier story of Daniel Boone’s gun is an example of somatic understanding in a museum. In holding the heavy gun that had belonged to the legendary Daniel Boone, the young visitor was able to imagine having a different
self, a grown man in a time long ago.
We have these experiences all the time. Years ago when I was head of the
Japan Program at the Boston Children’s Museum, Japanese donors presented
us we with a full set of formal kimono. They insisted on wrapping me in it in
the correct fashion complete with the very tight obi at the waist. When I tried
to walk and then kneel on the tatami mats of our Japanese House exhibit, I
understood on a visceral, completely non verbal way for the first time what it
could be like to be a woman in traditional Japanese society.
Embodied imagination—another way of saying somatic understanding
—is a very powerful concept for all museums, including historical sites.
The Lower Eastside Tenement Museum is an old building—a tenement—that used to house poor immigrant families on New York City’s lower
eastside.
It includes several apartments that have been recreated to show the lives
of different immigrant families over the years. You must visit with a guide. The
one I had on a recent visit did two wonderful things. She turned off the lights
in the entrance hall so we could sense—and thus imagine—what it was like
in the l9th century to come into such total darkness every day and then she
asked us to run our hands along the banister of the old stairwell so we could
mingle our DNA with all those who came before us.
In 2005 the Minnesota History Center opened a wonderful exhibition
called Open House: If these walls could talk. Note the use of the subjunctive
125
La imaginación incorporada, otra forma de decir comprensión somática, es un concepto muy valioso para todos
los museos, incluso para los lugares históricos.
El Lower Eastside Tenement Museum es un edificio antiguo, una casa de apartamentos de alquiler, que solía albergar a familias de inmigrantes pobres en la zona sureste de
la ciudad de Nueva York.
Incluye varios apartamentos que han sido recreados
para mostrar la vida de diversas familias de inmigrantes a
lo largo del tiempo. Se tiene que visitar con un guía. La que
me llevó en una de mis visitas más recientes hizo dos cosas
maravillosas. Apagó la luz del pasillo de la entrada para que
pudiéramos sentir, y por lo tanto, imaginar, cómo era que
se sentía llegar a diario a la oscuridad total en el siglo XIX. Luego nos pidió que
pasáramos las manos sobre el barandal de la antigua escalera para que nuestro
ADN se mezclara con el de los que estuvieron allí antes.
En 2005 el Minnesota History Center abrió una exhibición maravillosa llamada Casa abierta: si estas paredes hablaran. ¡Observe el uso del modo subjuntivo! El museo recreó una casa de verdad de la ciudad de St. Paul que aún
existe. Un paseo por la casa es un viaje a través del tiempo: cada habitación
presenta a una familia diferente de la historia de la casa, de un período histórico diferente.
En la cocina de la década del treinta hay un gran bloque de hielo con pinzas, que era la forma que se llevaba el hielo a las casas antes de que se inventaran las neveras.
Lo que sigue es la grabación de un intercambio entre dos visitantes al
encontrarse con el hielo: ambas son mujeres de cerca de veinte años, aunque la
foto muestra a un niño con su padre.
M1: ¿Qué es eso?
M2: Un bloque de hielo...
M1: Levántalo...
M2: Pesa cuarenta libras.
M1: ¡Dios mío!...
¡Esto es imaginación incorporada!
La historia de la mujer que visitaba las galerías egipcias en la ciudad de
Nueva York también nos habla sobre la imaginación incorporada. Ella se vio
conectada a nivel físico con el poder de ese espacio.
Pero su historia también me recuerda otros dos conceptos muy útiles que
están relacionados con la imaginación: la resonancia y el asombro. La resonancia trata sobre inspirar a alcanzar un universo mayor, de evocar una sensación
de fuerzas culturales complejas y dinámicas. El asombro trata de detenerte
en seco, de transmitir una “sensación singular y fascinante”. (Greenblatt 42)
Pienso que estos dos conceptos también son la clave de nuestro trabajo. Y,
por supuesto, la resonancia y el asombro se pueden hacer realidad por medio
126
mood! The museum recreated an actual and still standing house from the city
of St Paul within the museum; a walk through the house is a journey through
time with each room introducing a different family from a different period in
the history of the house.
In the l930’s era kitchen is a big block of ice with tongs, the way ice used
to be delivered to homes before refrigerators.
Here is a taped exchange between two visitors encountering the ice: both
are young women in their early twenties though the picture shows a child and
his father.
M1: What’s that?
M2: A block of ice...
M1: Give it a lift...
M2: It’s forty pounds.
M1: Oh, my God!...
Embodied imagination at work!
The earlier story of the woman visiting the Egyptian galleries in New York
City also speaks to embodied imagination—she has connected on a physical
level with the power of that space.
But her story also reminds me of two other very useful concepts related
to the imagination: resonance and wonder. Resonance is about inspiring a
reaching out to a larger universe, of evoking a sense of complex, dynamic cultural forces. Wonder is about stopping you in your tracks, of conveying an
“arresting sense of uniqueness.” (Greenblatt 42) I think these two concepts
are also key to our work. And of course, resonance and wonder can be realized
through the physical: bending down to get into a narrow chamber, shivering
in an unheated room or running your hand along an old wooden banister.
Narrative or Storytelling
A second set of cognitive tools for engaging the imagination relates to narrative, more commonly called story. Many scholars insist that human beings are
natural storytellers: we organize the world in story form from an early age for
various reasons: We want to explain our actions to someone else or perhaps
we want to create a feeling or order out of an essentially chaotic universe.
127
de acciones físicas: doblarse para entrar en una cámara estrecha, sentir escalofríos en una habitación sin calefacción o pasar la mano sobre un antiguo
barandal de madera.
La narrativa o el contar cuentos
Un segundo conjunto de herramientas cognitivas para estimular la imaginación está relacionado con la narrativa y se conoce comúnmente como el
cuento. Muchos estudiosos insisten en que los seres humanos narran cuentos
de manera natural. Desde una edad muy temprana organizamos el mundo en
forma de cuentos por varias razones: queremos explicar nuestras acciones a
otra persona o quizás queremos crear una sensación de orden en el universo,
que es esencialmente caótico. Aparentemente, organizar la información en
forma de cuento aumenta la posibilidad de que éste se quede en la memoria de
quien escucha. Como educadores, ya deben saberlo. Eso sucede en parte porque los cuentos verdaderos tienen un valor emotivo. Nos importa qué sucede
y lo recordamos mejor porque nuestras emociones están implicadas.
Pero los cuentos también son una maravillosa herramienta para la imaginación porque nos expanden la mente. Garrison Keillor es un famoso narrador
de cuentos norteamericano. Su programa radial semanal se llama Prairie Home
Companion. Ha escrito sobre el arte de contar cuentos y explica que a medida
que los oyentes escuchamos una historia, comenzamos a rellenar los detalles.
“Todo lo que hago”, dice, “es decir las palabras: sembrado de maíz y madre y
álgebra y guagua Chevy y cerveza fría y domingo por la mañana y ruibarbo, y
los demás ponen las imágenes”.(Keillor, 109)
En otras palabras, escuchamos un cuento y nuestra imaginación, trabajando en conjunto con nuestras emociones, nos ayuda a crear nuestra propia
versión. En lugar de una respuesta pasiva a la información que ha sido presentada de una manera didáctica, como si fuera por medio de un libro de texto, la
respuesta al cuento en sí es la creación activa de un cuento.
Quizás mientras leía y escuchaba las historias con las que comencé mi
charla, usted comenzó a crear la suya.
Contar cuentos es una estrategia central para los programas y exhibiciones de los museos y es también una buena forma de involucrar a un público
intergeneracional precisamente porque es parte del fundamento del pensamiento humano. Les presento unas imágenes de dos exhibiciones preparadas
cuyo público eran las familias. La historia de Daniel en el Museo del Holocausto
en Washington, DC utiliza una narrativa que se basa en una investigación profunda, pero que es en esencia ficción, para ayudar a que los niños entiendan
la historia de este horroroso hecho. La otra fue una exhibición sobre Muerte y
pérdida en mi alma mater, el Museo del Niño en Boston. Utilizando dos niveles
de texto, uno para los niños y otro para los adultos, la historia cuenta el día en
que muere un abuelo y cómo su nieto más pequeño se siente al respecto.
El cuento del niño que mira el diorama es un maravilloso ejemplo de
la necesidad de crear un cuento: observa al jaguar en el diorama y busca un
cuento para hilar todo lo que ve.
128
Apparently organizing information in story form makes it more likely to stick
in the listener’s memory. As educators you must already know this. This happens in part because true stories have emotional value. We care about what
happens and remember better because our emotions are involved.
But story is also a wonderful tool for the imagination because it opens up
the mind. Garrison Keillor is a famous North American storyteller; his weekly
radio show is called Prairie Home Companion. He has written about the art
of storytelling explaining that as we the listeners hear stories we begin to fill
in the details. “All I do, he says, is say the words: cornfield and Mother and
algebra and Chevy pickup and cold beer and Sunday morning and rhubarb and
loneliness, and other people put pictures to them.”(Keillor, 109)
In other words, we hear a story and our imaginations—working in partnership with our emotions-- help generate our own. Rather than a passive
response to information that has been presented in a didactic, text book kind
of way, the response to story is itself the active creation of story.
Perhaps as you were reading and hearing the stories with which I started
my talk, you began to create your own.
Storytelling is a central strategy for museum programs and exhibitions
and a good way to engage an intergenerational audience precisely because it is
so foundational to human thinking. Here are images of two exhibitions done
for family audiences; Daniels’ Story at the US Holocaust Memorial Museum
in Washington, DC employs a narrative based on exhaustive research but
essentionally fictional to help children understand the story of this horrific
event. The other was an exhibition on Death and Loss at my alma mater, the
Boston Children’s Museum; using two levels of text—to read to children and
for adults—this story narrates the day that a grandfather dies and how his
young grandson feels about it.
The story of the boy looking at the diorama is a great example of this urge
to create story; he gazes at the jaguar in the diorama and searches for a story
to tie together all that he sees.
And this example teaches us something else
of value to museum educators: some objects,
some cases, some exhibitions, some programs—
something as sensory as a piece of music-- possess what scholars call narrativity. They are not
themselves a narrative or story but they speak
to the imagination’s ability to generate one.
While some objects really are storytellers most require our assistance in bringing out
their narrative power. I am interested in what
museums can do to bring such stories to life.
Here is my favorite example of how museums can design experiences that use storytelling to open things up. It is the way, based on paleontological evidence, that
Australopithecus afarensis, nicknamed Lucy, our early hominid ancestor, was
129
Y este ejemplo nos enseña algo más de valor para los educadores de
museos: algunos objetos, algunas vitrinas, algunas exhibiciones, algunos programas, algo tan relativo a los sentidos como una pieza de música, poseen lo
que los eruditos llaman narratividad. No son en sí una narrativa ni una historia, pero le dicen algo a la facultad de la imaginación para crearlos.
Aunque algunos objetos en sí mismos nos cuentan historias, la mayoría
necesita de nuestra ayuda para mostrar su potencial narrativo. A mí me interesa qué pueden hacer los museos para darles vida a esas historias.
Este es mi ejemplo favorito de cómo los museos pueden diseñar experiencias
utilizando historias para estimular la imaginación. Trata sobre la forma en que,
basado en evidencia paleontológica, la Australopithecus afarensis apodada Lucy,
nuestro homínido antepasado, fue visualizada cruzando por las planicies africanas con su pareja hace unos tres millones de años. Es un diorama que estuvo en
el American Museum of Natural History de Nueva York durante muchos años.
A menudo contrasto este ejemplo con el del Museo Nacional de
Antropología de la Ciudad de México. Este artefacto, en realidad, es mucho,
mucho mejor de lo que se ve. Tomé mi diapositiva de un catálogo. Lo muestro,
no para criticar al Museo Nacional, sino más bien para ilustrar lo que pienso
que es el estilo típico de las presentaciones de los museos. Ambos estilos tienen una base firme de evidencia científica, pero en el primer caso se les permitió a los diseñadores crear un diorama con una narratividad intensa.
Esto es lo que la naturalista Diane Ackerman escribió sobre la exhibición
de Nueva York:
“En el fondo se muestra una erupción volcánica que cubre el paisaje con
ceniza blanca y, según caminan por la sabana, dejan el rastro de sus huellas. La cabeza de Lucy está girada hacia la izquierda con la boca abierta.
Parece que se sorprende de vernos. Ella no sabe en qué se va a convertir.
Mirando hacia adelante según camina, su pareja le tiene colocado el brazo
sobre el hombro en un tierno gesto familiar. No sabe qué es una cena
130
envisioned crossing the African plains with her mate some
three million years ago; it was a diorama at the American
Museum of Natural History in New York for many years.
I often contrast it to this example from the National
Museum of Anthropology in Mexico City. The artifact is
actually much, much nicer than it looks; I took my slide from
a catalogue. I show it not to criticize the national museum
but to illustrate what I think is the typical museum style
of presentation. Both styles are based firmly on scientific
evidence: But in the first case the designers were allowed to
create a diorama with intense narrativity.
Here is what naturalist Diane Ackerman wrote about
the NYC display:
A volcanic eruption, shown in the background, is coating the landscape
with white ash and as they walk through the savanna, they leave a trail of
footprints. Lucy’s head is turned left, her mouth open. She seems startled by us. She does not know what she will become. Looking forward as
he walks, her mate has his arm around her shoulder in a familiar gesture
of tenderness. She doesn’t know about dinner dates, Valentine’s Day,
custody battles. What was their courtship like? What worries them? Do
they imagine a future? What delights their senses? How do they comfort
their young? I long to meet them face-to-face, to reach through time and
touch them. It is like recognizing one’s kin across the street in a bustling
city.” (Ackerman 335)
While few of our visitors have Ackerman’s way with words, many of them,
I believe, do come to our institutions to find and create story. They come looking for personal meaning. They are looking for an experience that may be
closer to the arts than to education as traditionally defined. They are looking
for, as literary critic Northrop Frye said of the theater, the universal event. He
wrote:
The poet’s job is not to tell you what happened, but what happens: not
what did take place, but the kind of thing that always takes place. ..You
wouldn’t go to Macbeth to learn about the history of Scotland–you go to
it to learn what a man feels like after he’s gained a kingdom and lost his
soul. (Frye 64)
What can we do to help visitors in this quest? How can we engage their
imaginations, that unique and wondrous capacity for thinking of things as
possibly being so? The tools provided by somatic understanding and narrative
provide some answers. How else can we ask and encourage them to ask “What
if?” To work together in the subjunctive mood?
131
romántica, ni qué es el Día de San Valentín, ni qué es un litigio por la custodia de los hijos. ¿Cómo se enamoraron? ¿Qué les preocupa? ¿Imaginan
algún futuro? ¿Qué deleita sus sentidos? ¿Cómo confortan a sus hijos?
Me gustaría conocerles en persona, estirar el brazo a través del tiempo y
tocarles. Es como encontrarse con un familiar del otro lado de la calle en
una ciudad bulliciosa”. (Ackerman 335)
Aun cuando pocos de nuestros visitantes tienen el estilo de Ackerman,
pienso que muchos de ellos sí vienen a nuestras instituciones a buscar y crear
una historia. Vienen por un significado personal. Vienen a buscar una experiencia que esté más cerca del arte que de la educación tradicional. Buscan,
como llamó al teatro el crítico literario Northrop Frye, el acontecimiento
universal:
El trabajo del poeta no es decir qué pasó, sino más bien qué pasa; no es
decir qué sucedió, sino más bien el tipo de cosas que siempre suceden.
Nadie va a ver a Macbeth para conocer la historia de Escocia. Va para
saber qué siente un hombre luego de que ha ganado un reino y perdido su
alma. (Frye 64) (Traducción nuestra)
¿Qué podemos hacer para ayudar a los visitantes en esta búsqueda?
¿Cómo podemos involucrar a su imaginación, esa capacidad única y maravillosa de pensar en lo posible? Las herramientas que proveen la comprensión
somática y la narrativa nos dan algunas respuestas. ¿De qué forma podemos
preguntar y estimularles a preguntarse “¿qué tal si?” ¿Trabajar juntos en el
modo subjuntivo?
Referencias
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132
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Spock, Michael (Ed). (2000). A Study Guide to Philadelphia Stories: A Collection of Pivotal
Museum Memories. Washington DC: American Association of Museums.
133
Piensa en Arte / Think Art*
G
ustavo Cisneros y Patricia Phelps de Cisneros siempre han creído que
los dos grandes retos del mundo actual son acabar con la pobreza
y desarrollar la democracia. También creen que la educación es el
mejor medio para conseguir estos objetivos. En tal sentido Patricia
Phelps de Cisneros afirma:
La educación concede la libertad de pensamiento, la habilidad de razonar
críticamente y la adquisición de los conocimientos y habilidades necesarios para llegar a una prosperidad y democracia estables. La educación
también abre las mentes ante la variedad y riqueza de culturas que existen en nuestro planeta, mejorando enormemente la calidad de nuestras
vidas.
Por ello y como parte de su compromiso social fundan la Fundación
Cisneros, una institución sin fines de lucro que desarrolla y fomenta programas
que fortalecen el tejido social, promueven la libertad de expresión y el pensamiento democrático, impulsan el desarrollo económico y afianzan el entendimiento entre las naciones de América Latina. La misión de la Fundación
Cisneros es mejorar la educación en esta región y fomentar el conocimiento
acerca de las contribuciones que ha hecho Latinoamérica a la cultura global.
Uno de los objetivos medulares lo logra a través de la Colección Patricia
Phelps de Cisneros (CPPC), concebida como una propuesta educativa y cultural. Mediante diversas actividades orientadas al estudio, difusión y promoción
de las obras que la conforman, la CPPC tiene el propósito de promover la apreciación de la historia, calidad y diversidad del arte de la región, incrementar el
grado de conciencia acerca del arte latinoamericano, mejorar las habilidades
de pensamiento y promover un alto nivel de capacitación entre profesionales del arte. Para ello organiza exposiciones en importantes museos, establece
una dinámica política de préstamos de obras a terceros, edita publicaciones e
investigaciones académicas diversas, mantiene un plan anual de becas y pasantías y desarrolla innovadores y multifacéticos programas de educación.
El enfoque principal de la Colección es arte moderno y contemporáneo,
con énfasis en el arte latinoamericano, que incluye obras representativas de
la abstracción cinética y geométrica venezolana, abstracción argentina y uruguaya (grupos Madi y Arte Concreto-Invención), así como el concretismo y el
neoconcretismo brasilero. La colección reúne artistas latinoamericanos de la
talla de Carlos Cruz-Diez, Lygia Clark, Gego, Cildo Meireles, Vik Muniz, Hélio
* Resumen de la conferencia dictada por María del Carmen González, Curador de Educación de
la Colección Patricia Phelps de Cisneros, como parte del encuentro Simposio de Educación en
Museos. La aportación educativa de los museos a la sociedad, organizado por el departamento
de educación del Museo de Arte de Ponce, Puerto Rico, 13 y 14 de mayo de 2009.
134
Piensa en Arte/Think Art*
G
ustavo Cisneros and Patricia Phelps de Cisneros have always
believed that today’s world faces two big challenges: to eliminate
poverty and develop democracy. They also believe that the best
way to achieve these objectives is through education. In this sense,
Patricia Phelps de Cisneros states that:
Education grants freedom of thought, the ability to critically analyze and
to acquire the necessary knowledge and skills to achieve prosperity and
a stable democracy. Education also opens our minds to the diversity and
richness of the cultures that inhabit our planet, greatly improving our
quality of life.
To that end, and as apart of their social commitment, they created the
Fundación Cisneros, a nonprofit institution that develops and encourages
programs that strengthen social networks, promote freedom of expression,
democratic thinking, and economic development, and consolidate the relationships between the Latin American nations. The purpose of the Fundación
Cisneros is to improve education in this region and promote the knowledge of
Latin American contributions to global culture.
One of its main purposes is achieved through the Colección Patricia
Phelps de Cisneros (CPPC), conceived as an educational and cultural project.
Through diverse activities, which are set towards the study, diffusion and promotion of the works of art exhibited at the CPPC, the purpose of the CPPC is
to promote the history, quality and diversity of art in the region, increase the
awareness level of Latin-American art, improve thinking skills, and promote
a high-level of training among art professionals. For this purpose, the CPPC
organizes exhibitions in important museums, establishes a dynamic policy for
art loans to third parties, edits diverse academic publications and research
works, keeps an annual student grant and internship plan, and develops innovative and multifaceted education programs.
The CPPC focuses main focus is modern and contemporary art, with an
emphasis on Latin American art, which includes representative works from the
Venezuelan kinetic and geometric abstraction, the Argentine and Uruguayan
abstraction (Arte Madi and Arte Concreto-Invención), as well as the Brazilian
Concretism and Neo-Concretism. The collection brings together many outstanding Latin American artists such as Carlos Cruz-Diez, Lygia Clark, Gego,
Cildo Meireles, Vik Muñiz, Hélio Oiticica, Mira Schendel, Jesús Soto, and
* Summary of the lecture by María del Carmen González, Education curator of the Colección
Patricia Phelps de Cisneros (CPPC), at the Museum Education Symposium, The Educative
Contribution of Museums to Society, organized by the Education Department of the Ponce Art
Museum, Puerto Rico, May 13-14, 2009.
135
Oiticica, Mira Schendel, Jesús Soto, Joaquín Torres-García, entre otros; además de un grupo de creadores europeos y norteamericanos como Josef Albers,
Max Bill, Alexander Calder, Piet Mondrian y otros. Dentro de este conjunto
adquieren especial significación las piezas de arte contemporáneo producidas
por artistas jóvenes de diversos países del continente.
Adicionalmente se suma un núcleo de paisajes latinoamericanos realizados entre los siglos XVII y XIX, que incluye importantes obras de maestros
locales y grandes pintores viajeros; así como una selecta representación de
pinturas, mobiliario y objetos religiosos que datan del período hispánico y
republicano de Venezuela; además de obras de arte y evidencias documentales
de exploraciones al Amazonas.
En el campo de los programas académicos que lleva a cabo y como parte
de sus estrategias educativas, la Colección Patricia Phelps de Cisneros ha establecido una colaboración a largo plazo con el Blanton Museum of Art, en la
Universidad de Texas en Austin, a través del préstamo de obras de arte para ser
expuestas en el Museo y trabajando con el Departamento de Historia del Arte
de la Universidad para el desarrollo de seminarios relacionados a las exposiciones. El más reciente fue el Cisneros Graduate Research Seminar, el cual culminó
en la exposición La geometría de la esperanza: abstracción geométrica latinoamericana en la Colección Patricia Phelps de Cisneros y en la publicación del catálogo
homónimo. La muestra fue organizada completamente por los profesores y
estudiantes de la Universidad, y expuesta en el Blanton Museum of Art entre
el invierno 2006 y la primavera de 2007. Posteriormente fue expuesta en la
Grey Art Gallery de la Universidad de Nueva York, desde el 12 de septiembre
al 8 de diciembre de 2007, y se complementó con una serie de eventos públicos
interdisciplinarios.
Además del programa de exhibición y préstamo de obras, el sitio web
www.coleccioncisneros.org, disponible en español e inglés, ha recibido numerosos reconocimientos por el dinamismo de sus experiencias interactivas que
conectan al usuario con las obras de arte para que conozcan y aprendan sobre
la historia del arte y sus distintas vertientes, enmarcadas dentro del contexto
latinoamericano y su relación con el mundo. La Colección Patricia Phelps de
Cisneros también tiene un activo programa de publicación y co-producción de
libros, que incluye trabajos de investigación académica, títulos para un público
más general y libros y catálogos que reseñan las exposiciones donde participan
sus obras. Además edita una serie de cuadernos con ensayos de curadores y
reconocidos autores cuyos temas tratan diversos tópicos sobre arte.
Finalmente, y para entrar de lleno en materia, está el programa Piensa en
Arte / Think Art. Desarrollado y administrado por la Colección Patricia Phelps
de Cisneros, es una de las iniciativas culturales y educacionales más importantes de la Fundación Cisneros. Esta propuesta se esfuerza por ser líder en
el campo de la educación de las artes visuales, promoviendo la innovación y
desarrollando avanzados programas que se enfocan en el diálogo que el arte
inherentemente establece con la audiencia.
136
Joaquín Torres-García, among others. The collection also includes creators
from Europe and North America like: Josef Albers, Max Bill, Alexander Calder,
Piet Mondrian and others. Within this ensemble, the contemporary works of
art by young artists from different countries in the continent acquire a special
meaning.
There is also a nucleus of Latin American landscapes created between the
seventeenth and nineteenth centuries, which include important works by local
masters and great traveling artists. It also includes a selection of paintings,
furniture, and religious objects that date back to the Hispanic and Republican
periods in Venezuela, and works of art as well as evidence, in document form,
of expeditions to the Amazon.
As part of its education programs and strategies, the CPPC established
a long-term collaboration with the Blanton Museum of Art of the University
of Texas, in Austin, through art loans that could be displayed in the Museum,
and worked with the University’s Art History Department to develop seminars
related to the exhibitions. The most recent was Cisneros Graduate Research
Seminar, which ended with the exhibition La geometría de la esperanza:
abstracción geométrica latinoamericana en la Colección Patricia Phelps de
Cisneros and with the publication of a catalogue with the same title. The exhibition was entirely organized by the professors and students of the University and
was open between the Winter of 2006 and the Spring of 2007. It was then held
at the Grey Art Gallery in the New York University, between September 12 and
December 8, 2007, and ended with a series of interdisciplinary public events.
In addition to the exhibition and loan programs, the website www.coleccioncisneros.org, which is in both Spanish and English, has received numerous
awards for its dynamic interactive experiences that connect the user with the
works of art so they can know and learn about Art History and its fields, within
the context of Latin America and its relation with the world. The Patricia Phelps
de Cisneros collection also has an active book publication and co-production
program, which includes academic research works, general public books, and
exhibition books and catalogues that include their works of art. It is also the editor of a series of exercise books including essays by curators and well-known
authors about different art topics.
Lastly, there is the Piensa en Arte/Think Art program. Developed and managed by CPPC, it is one of the most important cultural and educational initiatives of the Fundación Cisneros. This programs aims to become a leader in
visual arts education by promoting the creation and development of advanced
programs focusing on the inherent dialogue between Art and its audience.
Gabriel Pérez-Barreiro, director of CPPC, says that the experience is
enriched when the dynamic exchange between the work of art and the spectator
is highlighted and when it is analyzed in a group:
CPPC’s Piensa en Arte/Think Art program is based on the idea that art is
a process, a place for asking questions rather than a product to be consumed passively or imitated through illustration. This is why we focus on
the conditions that encourage dialogue and why we promote the active
137
Tal como menciona el Director de la CPPC, Gabriel Pérez-Barreiro, al destacar el intercambio dinámico que se produce entre la obra y el espectador, y
cómo al analizarla en grupo, la experiencia se enriquece significativamente:
El programa Piensa en Arte / Think Art de la Colección Patricia Phelps
de Cisneros se basa en el principio de que el arte es un proceso, un lugar
desde donde cuestionar, más que un producto a ser consumido pasivamente o imitado a modo de ilustración. De allí nuestro énfasis en las
condiciones para crear diálogos y fomentar el proceso activo y crítico de
mirar y pensar sobre el arte. Si el arte de ayer nos puede decir algo hoy, es
porque en él todavía encontramos motivo para pensar los problemas de
hoy, y ese pensar se hace más rico en cuanto más podamos compartirlo y
debatirlo con otros.
Piensa en Arte / Think Art provee una plataforma para articular una
amplia red global que incremente la excelencia en la educación. Desde su creación, Piensa en Arte / Think Art se desarrolla en estrecha colaboración con
gobiernos, organizaciones no gubernamentales, corporaciones e instituciones
educativas, que buscan mejorar la calidad de la enseñanza. A través de esta
red se proporcionan cursos y talleres de formación a educadores y guías de
museos, entrenándolos en la metodología, instruyéndolos en la utilización
de los materiales didácticos y capacitándolos para convertirse en eficientes
mediadores ante su grupo.
Piensa en Arte / Think Art promueve el diálogo continuo y la colaboración
entre profesionales —incluyendo artistas, curadores, educadores, entre otros,
y estudiantes— para desarrollar mejores modelos para la educación a través y
para las artes visuales. El programa enfatiza un aprendizaje basado en la indagación, que ayude a los estudiantes a elaborar sus propios fundamentos para
la construcción de significados. Es una herramienta diseñada específicamente
a partir del análisis de las obras de arte de la CPPC, y de otras colecciones,
como base para estructurar diálogos mediados por educadores. Además de la
concepción y publicación de las guías para educadores y familias, la Fundación
Cisneros ofrece, en asociación con otras instituciones, cursos y talleres de
capacitación profesional en técnicas para utilizar los materiales educativos.
La acción de Piensa en Arte / Think Art se orienta a estimular en los estudiantes, conjuntamente con los educadores, sus capacidades de resolver problemas en situaciones ambiguas además de ampliar sus procesos cognoscitivos, por medio de diálogos que fortalecen la observación, el pensamiento, la
interpretación y la comunicación. También promueve en los maestros y estudiantes una oportunidad de sensibilizarse ante el hecho artístico, formarse en
el área de arte y aumentar su interés y apreciación hacia este campo.
Las metas de Piensa en Arte / Think Art son: mantener y expandir una
amplia red global de aprendizaje que impulse la multidimensionalidad en la
educación a través y para las artes visuales e incrementar el conocimiento de
la diversidad y calidad del arte, particularmente de Latinoamérica.
El programa se implementa actualmente en Argentina, Costa Rica, los
Estados Unidos, la República Dominicana y Venezuela. También se ha llevado
138
and critical process of looking at and thinking about art. If yesterday’s art
can tells us something today, it is because it can still motivate us to think
about today’s problems, and that process is enriched when we can share
it and discuss it with other people.
Piensa en Arte/Think Art provides a platform for the creation of a globalwide network that improves academic excellence. Since its creation, Piensa en
Arte/Think Art has developed a close collaboration with government, nongovernmental organizations, and educational corporations and institutions
that aim to improve education. This network provides courses and information workshops to educators and museum guides, training them in methodology, educating them about the use of didactic materials, and preparing them
to be efficient mediators for their groups.
Piensa en Arte/Think Art promotes a continuous dialogue and collaboration between professionals (including artists, curators and students, among
others) to develop better educational models through and for the visual arts.
The program emphasizes learning through inquiry or intellectual quest, which
helps students develop their own basis for the construction of meanings. It
is a tool specifically designed for the analysis of the works of art at the CPPC,
and other collections, in order to create dialogues mediated by educators.
Besides the creation and publication of guides for educators and families, the
Fundación Cisneros, in collaboration with other institutions, offers courses
and workshops for professional training in how to use educational materials.
Piensa en Arte/Think Art stimulates the students’ and the educators’
capacity to solve problems in ambiguous situations. It improves their cognitive process through dialogues that strengthen observation, thinking, interpretation, and communication. It also promotes the opportunity for educators and students to raise their awareness of the arts, educate themselves in
the arts, and increase their interest and appreciation of the discipline.
The goals of Piensa en Arte/Think Art are: to maintain and expand a
global-wide learning network that promotes multidimensionality in education through and for visual arts and to spread the knowledge of the diversity
and quality in art, particularly Latin American art.
Currently, the program is active in Argentina, Costa Rica, the United
States, the Dominican Republic, and Venezuela. It has also established associations with the Art Museums of El Salvador in San Salvador, El Salvador and
the Palacio de Bellas Artes in, Mexico, FD, which has hosted exhibitions from
the Colección Patricia Phelps de Cisneros. Currently, there are hundreds of
educators and thousands of students participating in Piensa en Arte/Think
Art, all benefiting from its educational advantages. So far, the program has
trained more than 1,300 educators and reached more than 47,000 students.
Piensa en Arte/Think Art signed an alliance in Argentina with Bodegas
Chandon. This initiative takes place with professionals from L@titude and the
Emiliano Guiñazú Casa de Fader Museum, the Secretary of Culture of the
Mendoza Province, the Universidad Nacional de Cuyo, and the Bellas Artes
139
a cabo en asociación con el Museo de Arte de El Salvador, San Salvador, El
Salvador, y el Museo del Palacio de Bellas Artes, Distrito Federal, México, que
albergaron exposiciones de la Colección Patricia Phelps de Cisneros. Cientos
de educadores y miles de estudiantes participan actualmente en Piensa en Arte
/ Think Art, beneficiándose de sus ventajas educativas. Hasta ahora el programa ha entrenado a más de 1.300 educadores y alcanzado a más de 47.000
estudiantes.
En Argentina, se firmó una alianza con Bodegas Chandon y la iniciativa se
lleva a cabo con los profesionales de L@titude y el Museo Emiliano Guiñazú Casa
de Fader, la Secretaria de Cultura de la Provincia de Mendoza, la Universidad
Nacional de Cuyo y el Museo de Bellas Artes Franklin Rawson; para llevar
Piensa en Arte / Think Art a maestros y estudiantes de las Provincias de San
Juan y Mendoza.
En el caso de Costa Rica, el 24 de abril de 2007, Leonardo Garnier, Ministro
de Educación Pública; María Elena Carballo Castegnaro, Ministra de Cultura
y Juventud y Jody Steiger de Bonilla, Presidenta de la Asociación AcciónArte,
en representación del país, y Patricia Phelps de Cisneros, Presidenta de la
Fundación Cisneros, firmaron un convenio para implementar en forma conjunta, a escala nacional, el programa Piensa en Arte / Think Art, como parte
de las materias de estudio en todas las escuelas costarricenses. El convenio fue
firmado y certificado por el Presidente Oscar Arias Sánchez.
Gran cantidad de instituciones culturales y educativas participan en Costa
Rica tales como: el Ministerio de Educación Pública, el Ministerio de Cultura
y Juventud, la Asociación AcciónArte, la Fundación Museos del Banco Central
de Costa Rica, la Galería Nacional en el Centro Costarricense de Ciencias y
Cultura, el Museo de Arte Contemporánea de Punta Islita, el Museo de Arte
Costarricense, el Museo de Arte y Diseño Contemporáneo (MADC), el Museo
Nacional de Costa Rica, el Teatro Nacional de Costa Rica y The Museum of
Modern Art de Nueva York. Otras organizaciones que contribuyen al desarrollo del programa son: Hewlett Packard, la Asociación Empresarial para
el Desarrollo (AED), Bufete Niehaus y Asociados, el Hotel Punta Islita, la
Fundación Villafranca y Small Distinctive Hotel.
En los Estados Unidos, el 18 de septiembre de 2008, en Miami, Florida,
la Fundación Cisneros suscribió un convenio de colaboración con United Way
of Miami-Dade para contribuir al incremento de la calidad de la educación
infantil temprana con la iniciativa Piensa en Arte / Think Art en el condado
de Miami-Dade. El acuerdo fue firmado por Patricia Phelps de Cisneros por
Fundación Cisneros y Harve Mogul, Presidente y Director Ejecutivo de United
Way de Miami-Dade, en una ceremonia realizada en el United Way Center
for Excellence in Early Education. Durante el acto Patricia Phelps de Cisneros
expresó:
Para nosotros es esencial utilizar las obras de la Colección Patricia Phelps
de Cisneros para mejorar la educación, motivo por el cual establecimos
y continuamos desarrollando el programa Piensa en Arte / Think Art.
Estamos encantados de trabajar con United Way a fin de crear un nuevo
140
Franklin Rawson Museum. Our goal is to bring Piensa en Arte/Think Art to
teachers and students in the San Juan and Mendoza provinces.
In Costa Rica’s case, in April 24, 2007, Leonardo Garnier, Minister of
Public Education, María Elena Carballo Castegnaro, Minister of Culture and
Youth, and Jody Steiger de Bonilla, President of the Asociación AcciónArte,
and Patricia Phelps de Cisneros, President of the Fundación Cisneros, signed
an agreement to jointly activate the Piensa en Arte/Think Art program on a
national scale, as part of the curriculum in all Costa Rican schools. The agreement was signed and certified by President Oscar Arias Sánchez.
Many cultural and educational institutions are involved with the program
in Costa Rica: the Ministry of Public Education, the Ministry of Culture and
Youth, the Asociación AcciónArte, the Fundación Museos de Banco Central
de Costa Rica, The National Gallery at the Centro Costarricense de Ciencias
y Cultura, the Museum of Contemporary Art in Punta Islita, the Museum
of Costa Rican Art, the Museum of Contemporary Art and Design (MADC),
the National Museum of Costa Rica, the National Theater of Costa Rica and
The Museum of Modern Art in New York. Other organizations that contribute to the development of the program are: Hewlett Packard, the Asociación
Empresarial para el Desarrollo (AED), the law firm Niehaus y Asociados, Hotel
Punta Islita, the Fundación Villafranca, and Small Distinctive Hotel.
In the United States, in September 18, 2008, in Miami, Florida, the
Fundación Cisneros, signed an agreement of collaboration with the United
Way of Miami-Dade to contribute with the increase of pre-school education
quality with the Piensa en Arte/Think Art initiative in the Miami-Dade county.
The agreement was signed by Patricia Phelps de Cisneros and Harve Mogul,
President and Executive Director of United Way de Miami-Dade, at a meeting
held in the United Way Center for Excellence in Early Education. During this
event Patricia Phelps de Cisneros stated that:
For us, it is essential to use the works of art in the Colección Patricia
Phelps de Cisneros to improve education, thus, we established and we continue developing the Piensa en Arte/Think Art program. We are delighted
to work with United Way to create a new study program designed specifically for small children in the Miami-Dade area. We hope this idea
develops in schools, museums, and other educational organizations in
the county in order to promote creative thinking and the development of
important learning skills.
Here, the educators from the Fundación Cisneros are working with professionals from the United States Center for Excellence in Early Education, an
innovative institution dedicated to teaching and training, to develop a special
version of the program for children between 3 and 5 years. The professional
development courses and workshops allow educators, fathers, and caretakers,
to use materials in the Center and in other selected educational and cultural
facilities in the Miami-Dade county and elsewhere.
Since 2007, the program has been implemented in the Dominican Republic,
in areas of Santiago de Los Caballeros, Santo Domingo, Punta Cana, and more
141
programa de estudios diseñado especialmente para los niños pequeños del área de Miami-Dade. Esperamos que esta idea prospere en las
escuelas, museos y otras organizaciones educacionales de todo el condado, de modo que se fomente el pensamiento creativo y el desarrollo de
importantes habilidades para el aprendizaje.
En esta ocasión, los educadores de la Fundación Cisneros trabajan con los
profesionales del United Way Center for Excellence in Early Education, una
innovadora institución dedicada al aprendizaje y la capacitación, para desarrollar una versión especial del programa destinado a los niños de tres a cinco
años de edad. Los cursos y talleres de desarrollo profesional permitirán que los
educadores, padres y encargados de la atención de los niños, usen los materiales en el Centro y en otras instalaciones educacionales y culturales seleccionadas en el condado de Miami-Dade y fuera de éste.
Desde 2007, el programa se ha implementado en República Dominicana,
en espacios de Santiago de Los Caballeros, Santo Domingo, Punta Cana y más
recientemente en Miches. En colaboración con el Centro Cultural Eduardo
León Jimenes, en Santiago de los Caballeros, se han brindado talleres de
inducción de Piensa en Arte / Think Art a profesionales de escuelas, institutos,
politécnicos y universidades. En la región de Miches, la iniciativa se desarrolla
con el apoyo de la fundación cultural Artemiches.
Para Venezuela, hemos convenido con las siguientes instituciones culturales y educativas que participan en el programa: el Museo de Arte Popular de
Petare Bárbaro Rivas, la Asociación para el Desarrollo de Educación Especial
Complementaria y Residencias Especiales Oasis (ASODECO) y el Colegio
Integral El Ávila en Caracas, Distrito Capital; el Centro de Bellas Artes – Ateneo
de Maracaibo en el Estado Zulia; el Museo de Arte Moderno Jesús Soto y la
Gobernación del Estado Bolívar en el Estado Bolívar.
Vale la pena destacar que, Piensa en Arte / Think Art se incluye en la programación de la organización venezolana ASODECO, la cual proporciona educación para jóvenes y adultos especiales a través de talleres laborales para su
integración en la sociedad. Luego de haber aplicado el programa a estos estudiantes con necesidades especiales, se evidenció una mejora impresionante en
las habilidades cognitivas y en las destrezas de comunicación; por ejemplo,
estudiantes con habilidades verbales limitadas, a veces, comienzan a pronunciar oraciones completas.
La implementación internacional exitosa del Piensa en Arte / Think Art
condujo a la Fundación Cisneros a preparar el terreno para el avance masivo
del programa en América Latina. Uno de los próximos pasos, y tomando como
base los hallazgos significativos, es el diseño de un nuevo curso Piensa en
Arte / Think Art, con acreditación a nivel de educación superior, para educadores participantes en otro programa de la Fundación Cisneros Actualización
de Maestros en Educación (AME). Los cursos AME combinan la televisión con
Internet, al conectar a los educadores con nuevas formas de conocimiento e
información y establecer comunidades educativas virtuales que promueven el
trabajo en equipo y la innovación. Los educadores reciben clases por televisión
142
recently in Miches. In collaboration with the Centro Cultural Eduardo León
Jimenes, in Santiago de los Caballeros, introductory Piensa en Arte/Think Art
workshops have been offered to school, institute, polytechnic, and university
professionals. Meanwhile, in the Miches region, the initiative is being developed with help from the Artemiches cultural foundation.
In Venezuela, we have settled agreements with the following cultural and
educational institutions that are active in the program: the Petare Bárbaro
Rivas Popular Art Museum, the Asociación para el Desarrollo de Educación
Especial Complementaria y Residencias Especiales Oasis (ASODECO), and
the Colegio Integral El Ávila in Caracas, Capital District; the Centro de Bellas
Artes – Ateneo de Maracaibo in the state of Zulia; the Jesús Soto Museum of
Modern Art, and the Bolivar State Government in Bolivar State.
We should emphasize that Piensa en Arte/Think Art is part of the
Venezuelan organization ASODECO’s program, which provides education for
young people and adults with special needs through work training for their
integration into society. After the program was offered to these special needs
students, an impressive improvement in their cognitive and communication
skills was evidenced; for example, some students with limited verbal skills
began speaking in complete sentences.
The successful international implementation of the Piensa en Arte/Think
Art program drove the Fundación Cisneros to prepare for a massive advance in
Latin America. One of the next steps is using the significant findings as a basis
to design a Piensa en Arte/Think Art course, accredited on a level of higher
education and aimed at educators that participate in another program of the
Fundación Cisneros, Actualización de Maestros en Educación (AME). The AME
courses combine television and Internet by connecting students to new forms
of knowledge and information and establishing virtual learning communities that promote teamwork and innovation. The educators take these lessons
via satellite, cable, and video. AME is available in the Antarctic, Argentina,
Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, Ecuador, Guatemala, Mexico,
Panama, Peru, and Venezuela.
By using new information technologies to achieve greater dissemination,
they accomplish a twenty-year dream. In Patricia Phelps de Cisneros words:
Throughout the last two decades, Gustavo and I have worked towards
the ideal of universal access to basic education through the program
for the development of professionals and school teaching via Internet,
sponsored by the Fundación Cisneros. However, universal education will
never be possible without everyone’s unwavering commitment, from
individuals and foundations to private companies and governments at
the national and international levels.
Mrs. Cisneros knows the difficulties of this task without a clear commitment from all sectors. However, the Fundación Cisneros is devoted to the creation of educational and cultural programs and to the establishment of interinstitutional alliances, whose ultimate goal is to establish transcultural educational platforms. The dissemination of Piensa en Arte/Think Art program
143
vía satélite, por cable y video. AME está disponible en la Antártica, Argentina,
Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, México,
Panamá, Perú y Venezuela.
Al utilizar las nuevas tecnologías de la información para lograr una mayor
difusión alcanzan un sueño buscado durante veinte años, tal como lo expresa
Patricia Phelps de Cisneros:
Durante las dos últimas décadas, Gustavo y yo hemos trabajado con la idea
en mente del acceso universal a la educación básica a través del programa
de formación de profesionales y enseñanza escolar a través de internet
financiados por la Fundación Cisneros. Sin embargo, la educación universal nunca será posible sin el compromiso ineludible de todos, desde individuos, fundaciones, pasando por empresas y gobiernos a nivel nacional
e internacional.
La señora Cisneros muestra gran claridad al reconocer la dificultad del
tamaño de la tarea si no hay un compromiso de todos los sectores, sin embargo,
la Fundación Cisneros se siente sumamente comprometida en la creación de
programas educativos y culturales innovadores y en la formación de alianzas
interinstitucionales, cuya meta última es establecer plataformas educativas
transculturales. La diseminación del programa Piensa en Arte / Think Art obedece a la firme creencia de que la educación y la libertad de expresión son los
pilares de una sociedad democrática. Al crear alianzas entre los componentes de las instituciones culturales y de los museos participantes, así como las
administraciones de las escuelas con sus programas pedagógicos de arte, la
Fundación Cisneros trabaja para realzar la apreciación de la diversidad del arte
latinoamericano y ampliar la conciencia global en cuanto a las contribuciones
de América Latina a la cultura mundial.
144
is based on the belief that education and freedom of speech are the central
pillars of a democratic society. By establishing alliances with components of
participating cultural institutions and museums, as well as with school administrations and their art programs, the Fundación Cisneros improves the appreciation of Latin American art and the knowledge of its contributions to global
culture.
145
Reflexiones
Aportación Educativa de
los Museos a la Sociedad
L
os trabajos presentados en esta jornada nos ofrecieron la oportunidad
de considerar, con detenimiento, el valor que tienen los museos para
la educación de un pueblo. Para recoger el pensar de la audiencia sobre
las oportunidades que éstos presentan a los educadores, se hicieron
grupos de discusión al final de cada uno de los días de la jornada. El propósito
era provocar el análisis y la reflexión sobre las ponencias presentadas y ofrecer
recomendaciones. Pensamos que dicha tarea haría evidente a las instituciones
educativas, en especial el Departamento de Educación, la importante función
que tienen los museos para la educación, justificando, así, la necesidad de ubicar la experiencia de estos lugares en igualdad de condiciones que cualquier
otra experiencia educativa auspiciada por la escuela. Esto implica que se considere darle el tiempo a los maestros para conocer este valioso recurso, buscar
formas de integrarlo al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar, designar
fondos a las unidades educativas dentro de los museos, desarrollar proyectos
de desarrollo profesional para los maestros en dichas instalaciones y hacer de
las visitas a los museos una estrategia de enseñanza enriquecedora, que forme
parte de la experiencia educativa de los alumnos.
En los grupos focales, se hizo evidente que los museos juegan un papel
sumamente importante en el desarrollo de la sociedad puertorriqueña. Para
los participantes, su función no es tan sólo “conservan la cultura de un país”,
sino también exponer a los individuos a otras culturas y servir de herramienta
para conocer el pasado, el presente y proyecciones hacia el futuro. “Los museos
deben ser centros de convergencia… son fundamental para comprender la realidad desde distintas perspectivas.” Igualmente, “aportan a largo plazo a construir la identidad nacional y colectiva de un país”. Por lo tanto, deben verse
como un espacio abierto a todo tipo de público: las personas de edad avanzada,
los adultos, los jóvenes, los niños, las personas con necesidades especiales, los
locales y los extranjeros.
Esto implica que los museos deben cambiar su enfoque tradicional y dirigirlo a promover la interacción entre los visitantes y los objetos que allí se
encuentran. “Se necesita mirar a los museos con un diseño completamente
nuevo”. Se debe pensar en “un museo vivo”, que considere “la opinión de la
gente”, donde “se haga evidente lo que enseñan”, que “estimule el aprendizaje de todos”, que provea “materiales educativos diversos y adaptados a la
etapa de vida, necesidades y conocimiento del visitante”, que estructure la
experiencia de aprendizaje para dar “la oportunidad al diálogo”, desarrollar “la
146
Reflection
Museum’s Educational
Contribution to Society
T
he works presented at this conference have offered us the opportunity to carefully consider the value of museums in the education of a
country. Discussion groups were held at the end of each day in order
to gather the opinion of the audience about the opportunities that
museums offer to educators. The purpose of these groups was to encourage
thought and analysis of the lectures presented and to offer recommendations.
We believe that this effort would make evident to educational institutions,
particularly the Department of Education, the important role that museums
play in the education of our citizens, thus justifying the need of placing the
museum experience at the same level of any other educational experience
sponsored by schools. This implies considering that teachers should be given
time to learn about this valuable resource; finding ways to integrate the process of teaching and learning in school; allocating funds to education units
within the museum; developing projects for teacher’s professional development in museums; and making visits to museums a rewarding teaching strategy within the educational experience of students.
In the focus groups it became clear that museums play a significant role
in the development of Puerto Rican society. For the participants, the role of
museums is not only to “preserve the culture of a country,” but also to expose
individuals to other cultures and serve as tools for knowing the past and the
present, and looking forward into the future. “Museums should be convergence
centers... they are essential to understand reality from different perspectives.”
Likewise, they “contribute in the long run to build a national and collective
identity.” Therefore, museums should be seen as an open forum for all types of
audiences: elderly, adults, youth, children, people with special needs, and local
and foreign visitors.
This means that museums must change their traditional approach in
order to promote interaction between visitors and the objects they see there.
“You need to consider museums in a completely new fashion.” We must think
of a “living museum” that takes into account “the people’s opinion”; where
“what is taught is made clear”; “encourages learning for all” and provides “various educational materials suited for all stages of life, needs and knowledge”;
structures the learning experience to give “an opportunity for dialogue”; and
develops “tolerance, democratic values, cognitive skills and critical thinking
at all ages.” Our museums should establish “a connection between art and
being Puerto Rican.” It should exhibit the works of great artists and “exalt the
147
tolerancia, los valores democráticos, las destrezas cognitivas de pensamiento
y críticas, no importa la edad”. Los museos deben establecer “una conexión
entre las artes y el ser puertorriqueño”. Se deben exhibir las obras de los grandes artistas y “exaltar en cada obra lo que hay del puertorriqueño, de manera
que podamos sentirnos parte de esa obra y que eso sea lo que nos haga volver
y regresar al museo”. “Hacer esa conexión y que nosotros vayamos al mueso
porque sentimos que esto es nuestro espacio, esto es mío también”.
Por otra parte, es importante que los museos busquen formas de ampliar
sus ofrecimientos y recursos, utilizando la Internet y las tecnologías emergentes, estableciendo vínculos con las escuelas, promoviendo proyectos educativos, ofreciendo acceso a las poblaciones con impedimentos, teniendo un
personal cualificado para atender a las diversas poblaciones y ofreciendo actividades de desarrollo profesional a los maestros. En este aspecto, se enfatizó la
importancia de integrar el arte a las disciplinas, debido a que las artes desarrollan conocimientos, destrezas y actitudes genéricas a todas las materias. Entre
los muchos ejemplos que se ofrecieron, una participante subrayó que “uno está
buscando en una sociedad, en la que hay tanta violencia, que el arte sea algo
que ayuda a sensibilizar, a respetar, a crear esta empatía hacia otras personas
y el respeto hacia la creación humana.” El arte puede provocar integraciones
entre los saberes de las diferentes disciplinas y las dimensiones humanas de
conocimiento, destrezas y valores.
Este esfuerzo de transformar la visión de los museos también debe ir dirigido a promover una mayor integración entre el público y los museos, además,
de visualizarlos como una ventana que se abre para enseñar el arte puertorriqueño al mundo. El acceso a los recursos de un museo, a través de la Internet,
ofrece a la audiencia “la oportunidad de tener el museo detrás de tu pantalla, ver obras no sólo de Puerto Rico, sino que de otras partes del mundo y
te permite comparar los artistas, viajar y ver, muchas veces hasta el edificio
completo, entrar a las galerías y a las exhibiciones”. Se “pueden hacer Blogs”
para conocer, con mayor detalle y profundidad, las obras; para recoger datos
y evaluar la experiencia en el museo, “se pueden hacer encuestas en línea”. “El
Internet es una de las maneras más económicas y más utilizadas por todo el
mundo para comunicarse; especialmente es importante para las maestras el
tener material en la web, recibir adiestramiento para usar los materiales dentro de la Internet y ofrecer una mejor enseñanza. Para mí sería lo más fácil, lo
más económico y lo más accesible.”
Asimismo, los recorridos pueden enriquecerse con la tecnología. “Una
estrategia para propiciar el aprendizaje individual (free choice learning) podría
ser los recorridos auto-guiados, donde el visitante vaya a lo que realmente
tiene el tiempo y quiere ver”. En este caso, se pueden usar audífonos que permiten al visitante seleccionar la obra y escuchar una grabación que le ofrece
información sobre la misma. Estas grabaciones pueden, a su vez, ser modificadas para las personas con impedimentos auditivos u ofrecer narrativas descriptivas para las personas con impedimentos visuales.
148
Puerto Rican heritage in every work, so we can feel part of that work and, for
this reason, want to return to the museum.” “It is important to make that connection and that we go to the museum because we feel that this is our space,
this is mine too.”
Moreover, it is important that museums seek ways to expand their offerings and resources by using the Internet and emerging technologies, establishing links with schools, promoting educational projects, providing access
to people with disabilities, having a qualified staff to serve to diverse populations and providing professional development activities for teachers. In this
sense, we emphasized the importance of integrating art into the disciplines
because it develops knowledge, skills, and generic attitudes to all subject matters. Among the many examples offered, one participant emphasized that
“in a society where there is so much violence, you want art to be something
that helps raise awareness, respect, and create empathy towards others... and
respect for human creation.” Art can provoke integration between knowledge
of different disciplines and the human dimensions of knowledge, skills and
values.
The effort to transform the vision of museums should also be directed
at promoting a greater integration between public and museums. Moreover,
museums should be viewed as an open window to show the world the Puerto
Rican art. Accessing the resources of a museum through the Internet offers the
audience “the opportunity to have the museum at your screen, to see works of
art, not only from Puerto Rico, but from other parts of the world… it allows
you to compare artists... to travel, and often see the entire building, visit galleries and exhibitions.” We “can create blogs” to learn in detail and in depth
about a work of art, and “create online surveys” to collect data and evaluate the
experience in the museum. “The Internet is one of the most economical and
most widely used ways to communicate. It is especially important for teachers
to have their material on the web, to learn how to use the materials available
in the Internet to improve their teaching. For me it would be the easiest, most
economical and most accessible way.”
Tours can also be enriched with technology, “a strategy to promote individual learning (free choice learning) could transform tours into self-guided
tours, where visitors go for what they really want to see and have the time for.”
In this case headphones can be used to allow visitors to select an artwork and
listen to a recording that gives information about it. These recordings can be
modified for the hearing impaired or provide descriptive narratives for people
with visual impairments.
The ideas presented in the focus groups bring a series of challenges to the
museum. These include making evident in the museum’s mission and vision its
social and educational role, to establish a genuine commitment to education
by institutionalizing education units in museums and having highly skilled
personnel who can engage in a close relationship with the school and the community. In addition, museums should develop policies to ensure adequate
resources to develop educational materials, offer professional development
149
Las ideas presentadas en los grupos focales presentan a los museos una
serie de retos. Entre estos se encuentran: hacer evidente, en la misión y visión
del museo, la función social y educativa, así como establecer un compromiso
genuino con la educación, al institucionalizar las unidades de educación en
estos centros con un personal altamente cualificado, que pueda entablar una
relación estrecha con la escuela y la comunidad. Además, los museos deberán
establecer políticas dirigidas a garantizar los recursos adecuados para crear
materiales educativos, ofrecer talleres de desarrollo profesional a los maestros, implantar recorridos apropiados a los niveles e intereses de las escuelas,
crear espacios para aprender de los objetos y atender a las poblaciones con
impedimentos, evaluar sus recursos y conocer los intereses de la comunidad
para ofrecer experiencias significativas y de aprendizaje para todos. Estos retos
inciden, también, en las juntas de los museos, el gobierno y el Departamento
de Educación, quienes tendrán la responsabilidad de generar políticas que respalden la idea de hacer de ellos un espacio educativo.
Facilitar la integración de los museos a la experiencia educativa escolar
implica transformar la visión tradicional que se tiene de ellos. Igualmente,
requiere que los gobiernos abran convocatorias dirigidas a estimular la integración de las artes al currículo escolar, evaluado y exaltando aquellas que propicien el desarrollo de los más altos valores democráticos, la creatividad, la
capacidad inquisitiva y el aprendizaje de los conocimientos de las disciplinas
integradas a las artes. Implica crear políticas y propiciar acciones que faciliten
las visitas al museo como una experiencia de aprendizaje auténtico.
Para terminar, es importante recordar las palabras de Luis a. Ferré, que
enfatizan que “el amor al arte da plenitud a la vida, lo material pasa. Sólo perdura lo bello, creación eterna del espíritu”. Si estas palabras tienen verdad,
más se justifica que las entidades gubernamentales y el Departamento de
Educación tomen con gran seriedad la invitación a hacer de nuestros museos
una experiencia viva y significativa para todos. Educar a un niño es educar a
un pueblo; en la medida en que se estimule la colaboración entre los museos y
el sistema educativo, estaremos ofreciendo, a las próximas generaciones, una
posibilidad para conocer y amar el arte, encontrando el sentido estético hacia
la vida.
Annette López de Méndez
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
150
workshops for teachers, and establish appropriate tours depending on the level
and interests of the schools. They should create spaces to learn from objects
and respond to the population with disabilities, evaluate their resources, and
know the interests of the community to provide meaningful experiences and
learning for all. These challenges have also an impact on the directive boards
of the museums, the government and the Department of Education, who will
have the responsibility of developing policies that support the idea of making
the museums an educational place.
Facilitating the integration of museums to the educational experience in
schools implies to transform the traditional view we have about museums. It
requires that governments make open calls addressed to fostering the integration of arts into the school’s curriculum, evaluating and enhancing those
that encourage the development of the highest democratic values, creativity,
inquisitiveness, and knowledge in the disciplines integrated to the arts. It
involves creating policies and promoting actions that facilitate the visit to the
museum as a real learning experience.
Finally, it is important to remember the words of Luis A. Ferré: “the love
for art gives a sense of fulfillment to life. Material things disappear in time.
Only beauty endures -the eternal creation of the spirit.” If these words are
true, it justifies that the government and the Department of Education seriously accept the invitation to make our museums a lively and meaningful
experience for all. To educate a child is to educate a country. Thus, inasmuch
as we encourage collaboration between museums and the education system
we will offer future generations a chance to know and love art, and find the
aesthetic meaning of life.
University of Puerto Rico
Río Piedras Campus
151
Biographical notes
Professor Emeritus at Lesley
University, is active in visitor studies and museum
education as a researcher and teacher. Originally
trained as a chemist (Ph.D. University of Michigan,
and faculty positions at U. of Michigan, California
Institute of Technology, Boston University and
Harvard Medical School) he turned to science education and then museum education, joining Lesley
University in 1975. He was a Fulbright Research
Fellow at Kings’ College, London (1990), visiting faculty member at the University of Leicester Museum
Studies Program (1996), Visiting Scholar at the
California Institute of Technology (1998), Osher
Fellow at The Exploratorium in San Francisco (1999)
and Visiting Professor at University of Technology,
Sydney (2000). He serves on the advisory boards for
several museum exhibition development teams, and as a consultant for numerous museums. He is the author, with Mary Alexander, of Museums, Places of
Learning (AAM, 1998) and of Learning in the Museum (Routledge, 1998) as well
as numerous articles on visitor studies, museum education and museology. He
has lectured widely, including cultural tours in Brazil, Finland, Greece, Mexico,
Norway Spain and Taiwan. He has been active in ICOM/CECA serving as both
secretary and president of CECA in the 1990’s. His primary current interest is
the significance of John Dewey’s work for museums.
George E. Hein,
holds a Master of Education from the University of
Connecticut. Since 1999 she has been the Director of the Museum Assistant
Program for the Maryland Historical Trust. The Trust supports state projects for more than 300 historical museums. From 1997 to 1999 she was a
consultant to museums and historical organizations and taught courses in
museum studies at George Mason University. From 1987 to 1991 she was
coordinator of the agenda of locally and stated-owned Historical Museums of
the Association of Museums. At the Association she led a national initiative
to address the concerns of history museums. She planned and facilitated the
national task force on contemporary issues relating to collections, documentation libraries, museums, interpretation and training. Between 1991 and 1996
she was assistant director of the Hillwood Museum in which she was in charge
of education, visitor services, among others. She worked with the Director
in managing and solving complex problems of personnel, budget, collections,
interpretation and public relations, among others.
She served as Education specialist from 1976 to 1984, where she planned,
developed and evaluated programs for secondary school teachers, including
152
Datos biográficos
Profesor Emérito en Lesley University, funge activamente
como investigador y educador en estudios del visitante y educación de
museos. Originalmente entrenado como químico (Ph.D. de la Universidad
de Michigan) y habiendo ocupado posiciones docentes en la Universidad de
Michigan, California Institute of Technology, Boston University y en la Escuela
de Medicina de Harvard, dio un giro hacia la educación de las ciencias y luego
hacia la educación de museos al unirse a Lesley University en 1975. Fue un
“Fulbright Research Fellow” en King’s College, Londres (1990), profesor visitante en el “Museum Studies Program” de la Universidad de Leicester (1996),
Investigador Visitante en la California Institute of Technology (1998), “Osher
Fellow” en The Exploratorium, en San Francisco (1999), y profesor visitante
en la University of Technology, Sidney (2000). Es miembro de juntas asesoras
de varios equipos de desarrollo de exhibiciones de museos y asesora a una gran
cantidad de museos. Es autor, junto a Mary Alexander, de Museums, Places of
Learning (AAM. 1998) y de Learning in the Museum (Routledge, 1998), además de muchos artículos sobre estudios del visitante, educación de museos
y museología. Ha dado conferencias en el mundo entero y guías culturales
en Brasil, Finlandia, Grecia, México, Noruega, España y Taiwan. Ha estado
activo en ICOM/CECA (International Council of Museums / Committee for
Education and Cultural Action), donde fungió como secretario y presidente
(de CECA) en la década del 1990. En estos momentos su interés principal es la
importancia del trabajo de Jonh Dewey para los museos.
George E. Hein,
Posee una maestría en
Educación de la Universidad de Connecticut.
Es directora del Programa de Asistencia del
Fideicomiso Histórico de Maryland desde 1999 al
presente. El mismo apoya proyectos del estado de
más de 300 museos históricos. Del 1997 al 1999
fue consultora de museos y organizaciones históricas. Impartió cursos de estudios en museos en
la Universidad de George Mason. Desde el 1987
al 1991, fue coordinadora de la agenda de Museos
Históricos de la Asociación de Museos locales
y del estado. En la misma dirigó una iniciativa
nacional para hacer frente a las preocupaciones de
los museos de historia. Planificó y facilitó la tarea
nacional de trabajo sobre cuestiones contemporáneas relativas a la recopilación, documentación de colecciones, museos de
interpretación y formación profesional.
Entre el 1991 al 1996, fue asistente de director del Museo Hillwood.
Estuvo a cargo de Educación, servicios a los visitantes, entre otros. Trabajó
153
publication of curricular materials and training. She served as link between
teachers and the museum. One of her most recent publications is Museums in
Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums, a revision of
Edward P. Alexander’s 1979 volume.
a graduate of Art History at the
Universidad Iberoamericana, she also studied Fine
Arts at the Academy of San Carlos, México, and
Iconography at the University of Seville, Spain.
Since 1992 she has worked in education in various
museums in Mexico City and advising departments
of educational services in the province. She has
also been invited to work on various educational
projects in U.S. museums.
She is author and co-author of publications
related to Art and Education and was the curator
for the trilogy of exhibitions for young audiences
about Frida Kahlo, Juan O’Gorman and Diego
Rivera at the Museo Casa Estudio Diego Rivera y Frida Kahlo. She was part of
Cubo Negro Company, which specialized in educational curatorship.
Nuria Sadurni,
is Access Coordinator and Museum Educator overseeing
Access Coordination at The Metropolitan Museum of Art in New York. She and
her colleagues in Access Coordination at the Metropolitan have gained recognition internationally for their pioneering programs for visitors with disabilities of all ages, and their work in the field of museum accessibility. In 2003, the
Met won the American Association of Museums’ Accessibility Award.
Ms. McGinnis has 18 years’ experience in the field of access to museums
and the arts for people with disabilities, with particular specialization in access
to information and interpreting art for people who are blind and partially
sighted. She is co-chair of the NYC Museum Access Consortium. In 2005 and
2007 she co-convened with Art Education for the Blind the international Art
Beyond Sight conferences on multimodal learning. She presents frequently
at conferences all over the world and has published widely on museums and
accessibility.
She was previously Director of Making Sense Access Consultancy in the
UK and USA. She has an MA in Art History from the Institute of Fine Arts, New
York University, and an MA in Museum Studies from Leicester University in
the UK. She was an Educator at the Victoria and Albert Museum and Assistant
Arts Officer at the Royal National Institute for the Blind, both in London.
She is currently pursuing a PhD in Cognitive Psychology at Teachers College,
Columbia University, focusing on tactile perception, mental imagery, and
visual impairment.
Most recent publications - a chapter entitled “Enabling Education:
Including People with Disabilities in Art Museum Programming” for the 2008
NAEA publication From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st
Rebecca McGinnis
154
con el director en el manejo y solución de problemas complejos de personal,
presupuesto, colecciones, interpretación y relaciones públicas, entre otros.
Se desempeñó como especialista de Educación a partir de 1976 al 1984,
donde planificó, desarrolló y evaluó programas para maestros de escuela
secundaria, incluyendo la publicación de materiales curriculares y entrenamiento. Fungió como enlace entre los maestros y el museo. Una de sus más
recientes publicaciones es Museums in Motion: An introduction to the History
and Functions of Museums, a revision of Edward P. Alexander’s 1979, volume.
Nuria Sadurni es egresada de la carrera de Historia del Arte de la Universidad
Iberoamericana, también estudió artes plásticas en la Academia de San Carlos
e Iconografía en la Universidad de Sevilla, España. esde 1992 ha trabajado en
el área educativa en distintos museos de la Ciudad de México y asesorando
departamentos de Servicios educativos en provincia, así mismo ha sido invitada a trabajar en varios proyectos educativos en museos de Estados Unidos.
Es autora y co autora de publicaciones relacionadas con el arte y la educación y fue la curadora de la trilogía de exposiciones para público infantil
sobre Frida Kahlo, Juan O’Gorman y Diego Rivera en el Museo Estudio Diego
Rivera. Formó parte de la empresa Cubo Negro, que se especializó en curaduría educativa.
Rebecca McGinnis es Coordinadora de Acceso y Educadora
de Museo a cargo de la Coordinación de Acceso en The
Metropolitan Museum of Art en Nueva York. Ella y sus
colegas han sido reconocidos internacionalmente por sus
programas pioneros para visitantes con discapacidades de
todas las edades y por su trabajo en el campo de la accesibilidad de museo. En el 2003, el MET ganó el “American
Association of Museums Accessibility Award”.
Tiene 18 años de experiencia en el campo de acceso a
los museos y a las artes para personas discapacitadas. Se
especializa en el acceso a la información y la interpretación
del arte para personas parcial y completamente ciegas. Es una de las personas
que preside el “NYC Museum Access Consortium”. En el 2005 y 2007 organizó, junto a “Art Education for the Blind”, las conferencias internacionales
sobre aprendizaje multimodal “Art Beyond Sight”. A menudo dicta en conferencias alrededor del mundo y ha publicado ampliamente sobre museos y
accesibilidad.
Fue directora de “Making Sense Access Consultancy” en Reino Unido y
en Estados Unidos. Posee una maestría en Historia del Arte del Institute of
Fine Arts de la Universidad de Nueva York, y otra en Estudios de Museo de
la Universidad de Leicester, Reino Unido. Fue educadora en el Victoria and
Albert Museum y oficial auxiliar de artes en el Royal National Institute for
the Blind, ambos en Londres. Actualmente cursa un doctorado en Psicología
Cognitiva en “Teachers College, Columbia University”, enfocado en percepción
táctil, imágenes mentales (Mental Imagery) e impedimento visual.
155
Century edited by Pat Villenueve, and a chapter entitled “Universal Design
in US Museums: Current Challenges and Achievements”, in Das barrierefreie
Museum. Theorie und Praxis einer besseren Zugänglichkeit. Ein Handbuch, edited
by Patrick S. Foehl and Stefanie Erdrich and published by Transcript-Verlag
in 2007. In 2003 she co-authored, with Ileana Sánchez Art and the Alphabet:
A Tactile Experience, an innovative children’s book combining introductory
braille, tactile pictures, and images of works of art from The Metropolitan
Museum of Art. The book is being reprinted this year.
is the Director of Harvard Project
Zero and a lecturer in the Arts in Education Program at
Harvard Graduate School of Education. She is interested
in environments and instructional approaches that help
people learn how to think – in schools, arts settings, and
museums. Her research focuses on the teaching of thinking, learning in and through the arts, and learning in art
museums. She teaches courses on learning in museums
and learning from objects.
Dra. Shari Tishman
is Sea Grant Professor in Free-Choice Learning in the
Science & Education Mathematics Education Department, College of Science,
Oregon State University. Dr. Dierking is internationally recognized for her
research on the behavior and learning of children, families and adults in freechoice learning settings and the development and evaluation of communitybased efforts and has published extensively in these areas. She and a colleague
at the Franklin Institute Science Museum have just completed the first phase
of a NSF-funded research project which is investigating the long-term impact
of gender-focused free-choice science learning experiences on girls’ interest, engagement, and involvement in science communities, careers and hobbies. She received her Ph.D. in Science Education at the University of Florida,
Gainesville, and has worked in a variety of science learning settings, including museums, schools, community-based organizations and universities.
She serves on the Editorial Boards of Science Education and the Journal of
Museum Management and Curatorship and has been an advisor for several
National Research Council efforts.
Dr. Lynn D. Dierking
Leslie Bedford directs the leadership in museum education
program at Bank Street College where she teaches courses
on informal learning, exhibition development and the history of museums. After a first career as a secondary school
teacher, she joined the Boston Children’s Museum as senior
developer-curator of its Comprehensive Japan Program and
honed her skills in exhibition development. A member of
The Museum Group consulting consortium she works with
museums and other institutions on program, exhibition and
staff development. She has a master’s degree in teaching from
156
Sus publicaciones más recientes incluyen:
• “Enabling Education: Including People with Disabilities in Art Museum
Programming.” From Periphery to Center: Art Museum Education in the
21st Century, Ed. Pat Villenueve. NAEA, 2008.
• “Universal Design in US Museums: Current Challenges and
Achievements.” Das barrierefreie Museum. Theorie und Praxis einer
besseren Zugänglichkeit. Ein Handbuch, Ed. Patrick S. Foehl, Stefanie
Erdrich. Transcript-Verlag, 2007.
• Art and the Alphabet: A Tactile Experience. Sánchez, Ileana, and Rebecca
McGinnis. New York: Metropolitan Museum of Art; Guaynabo, Puerto
Rico: Creativo Creativo. 2003
Este último es un innovador libro para niños en el que se combinan el lenguaje
Braille introductorio, fotografías táctiles e imágenes de obras de arte del The
Metropolitan Museum of Art. El libro será reimpreso este año.
Dra. Shari Tishman es la directora del Harvard Project Zero y da clases en el
Arts in Education Program, en la Escuela Graduada de Educación de Harvard.
Le interesan acercamientos educativos que tomen en cuenta la instrucción y el
ambiente (el espacio físico que rodea al educando) para ayudar a las personas
a aprender cómo pensar -en las escuelas, espacios de arte y museos. Ofrece
cursos del aprendizaje en los museos y el aprendizaje con objetos.
Dra. Lynn D. Dierking es profesora del Sea Grant
en Free-Choice Learning del Departamento de
Educación en Ciencias y Matemáticas, College of
Science, de la Universidad del Estado de Oregón.
Se le ha reconocido internacionalmente por sus
investigaciones sobre el comportamiento y el
aprendizaje de los niños, familias y adultos en
ambientes de “aprendizaje de libre selección” y
por el desarrollo y evaluación de esfuerzos comunitarios. Ha publicado extensamente sobre estas
temáticas. Dierking y una colega del Museo de
Ciencias del Instituto Franklin acaban de completar la primera fase de un proyecto –patrocinado
por la Fundación Nacional de Ciencias (NSF por
sus siglas en inglés)- en el que se investiga cómo
las experiencias de aprendizaje libre en ciencias (enfocadas según el género)
afectan, a largo plazo, los intereses, el compromiso y la participación de las
niñas en comunidades científicas, carreras profesiones y pasatiempos.
Recibió su Ph.D. en Educación en Ciencias en la Universidad de Florida,
Gainesville, y ha trabajado en una variedad de espacios de aprendizaje en ciencias, incluyendo museos, escuelas, organizaciones comunitarias y universidades. Forma parte de las Juntas Editoriales de Science Education y del Journal
of Museum Management and Curatorship. Fue asesora de varias iniciativas
del National Research Council.
157
Harvard University and will receive a doctorate in Museum Studies from Union
Institute and University in 2008. Her thesis topic is Working in the Subjunctive
Mood: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience.
Maria del Carmen Gonzalez graduated Magna Cum Laude in Fine Arts from
The School of Visual Arts in New York. She subsequently completed a Master’s
in Education, specializing in Fine Arts at the University of Rio Grande in
Ohio. Her interest in art and education led her to serve as Museum Educator
at The Museum of Modern Art in N.Y. between 1992 and 2004, where she
was responsible for the professional development of museum educators and
teachers, publishing and developing courses, professional development workshops, manuals, catalogs and brochures for exhibitions. Currently she is the
Curator of the International Educational Programs of the Patricia Phelps de
Cisneros Collection, where she designs, develops and implements partnerships with educational and cultural institutions in Argentina, Costa Rica, El
Salvador, Dominican Republic, Mexico, USA and Venezuela. She has served as
a consultant and taught various conferences to renowned companies, museums and universities worldwide.
Annette López de Méndez has a Ph.D. in Education
from the Department of Education, Curriculum
and Learning Environments, from the Graduate
School of Education at Harvard University, Boston,
MA. She also has postdoctoral studies at the Center
for Advanced Study in the Behavioral Sciences
at Stanford University, San Francisco, CA. She is
Director of the Educational Research Center at the
University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus, where
she is also professor at the College of Education at the
Department of Curriculum and Teaching. She is and
has been a consultant for organizations such as the
Angel Ramos Foundation, Puerto Rican Endowment
for the Humanities, the Department of Education of PR and the Museo de
Arte de Puerto Rico, among others. She published Arte, tecnología y currículo
integrado para fomentar el aprendizaje en los niños especiales, López de Méndez,
A.(et al.). Río Piedras, P.R.: Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de
Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, 2007, and the
proposal La integración de las artes visuales puertorriqueñas al currículo escolar.
158
Leslie Bedford dirige el Leadership in Museum Education Program de Bank
Street College, donde ofrece cursos sobre aprendizaje informal, desarrollo de
exhibiciones e historia de los museos. Luego de haber ejercido como maestra de
escuela secundaria, pulió sus destrezas de desarrollo de exhibiciones al ingresar al Boston Children’s Museum como curadora en jefe de su Comprehensive
Japan Program. Es miembro del consorcio asesor The Museum Group y trabaja
con museos y otras instituciones en el desarrollo de programas, exhibiciones y
personal. Posee una maestría en educación de la Universidad de Harvard y terminó su doctorado en Estudios de Museo en la Union Institute and University
en 2008. El título de su tesis es Working in the Subjunctive Mood: Exhibitions as
Education, Imagination and Aesthetic Experience.
es graduada Magna Cum
Laude en Artes Plásticas de The School of Visual Arts
(Escuela de Artes Visuales) de Nueva York. Posteriormente
realiza una Maestría en Educación, con especialización en
Artes Plásticas en la Universidad de Río Grande en Ohio.
Su interés por el arte y la educación la llevaron a desempeñarse como Educadora de Museo en The Museum of
Modern Art (Museo de arte Moderno) de Nueva York entre
los años 1992 y 2004, donde estuvo encargada del desarrollo profesional de los educadores del museo y docentes mediante la edición y elaboración de cursos, talleres
de desarrollo profesional, manuales, catálogos y folletos
para las distintas exposiciones. Actualmente es la Curadora de los Programas
Educativos Internacionales de la Colección Patricia Phelps de Cisneros, donde
diseña, desarrolla e implementa asociaciones con instituciones educativas
y culturales en Argentina, Costa Rica, El Salvador, República Dominicana,
México, Estados Unidos y Venezuela. Adicionalmente ha dictado distintas
consultas y conferencias a reconocidas compañías, museos y universidades a
nivel mundial.
posee un doctorado en Educación del
Departamento de Enseñanza, Currículo y Ambientes de Aprendizaje de la
Escuela Graduada de Educación de la Universidad de Harvard, Boston, MA.
Además posee estudios postdoctorales del Centro para Estudios Avanzados
en Ciencias de la Conducta de la Universidad de Standford, San Francisco, CA.
Es directora del Centro de Investigaciones en Educativas de la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras y profesora en el Colegio de Educación
en el Departamento de Currículo y Enseñanza de la misma universidad. Es
y ha sido consultora de entidades como Fundación Angel Ramos, Fundación
Puertorriqueña de las Humanidades, Departamento de Educación de PR y del
Museo de Arte de Puerto Rico, entre otras. Entre sus múltiples publicaciones
se encuentran: Artes visuales, narrativa digital y currículo integrado y La integración de las artes visuales puertorriqueñas al currículo escolar.
159

La aportación educativa de Los museos a La

Transcripción

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