AÑO 2015 - MECCYT Chaco

Transcripción

Homenaje
Protectorde
de los
JoséJosé
Gervasio
Artigas,
en el
Homenaje
al al
Protector
losPueblos
PueblosLibres,
Libres,
Gervasio
Artigas,
Bicentenario
del Congreso
de Oriente.2929dedejunio
juniode
de 1815-2015
1815-2015
en el Bicentenario
del Congreso
de Oriente.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PROVINCIA DEL CHACO
DOCUMENTO DE ORIENTACION
PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PMI/PEC
EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
PARTE 3.
EJE: Sobre la planificación didáctica.
AÑO 2015
Teléfono: +54 (362) 4 41 49 52 Interno: 4952
E-mail: [email protected]
Sitio web: http://direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar/
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Prof. Sergio Daniel Soto
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Prof. Daniel Oscar Farías
DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco
DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO
Lic. Rosana Aracelis Cisneros
Documento de orientación. Sobre la construcción del PMI/PEC 2015 en la Escuela de Educación Secundaria. Parte 3. 2
-¿Vieron anoche el eclipse, chicos?... Nadie lo había visto.
Seguramente que ustedes se habrán acostado temprano, si no hubieran observado cómo la luna...
-¿Vos preguntás de lo que se ha muerto la luna, señor?
-Eso es... ¿vieron?...
Todos lo habían visto.
-Eso se llama eclipse.
Escribió la palabra en el pizarrón y los hizo repetir hasta que la pronunciaron bien. A Simón le costó
mucho trabajo, pero al final acertó. Varios chicos la escribieron en el pizarrón.
-Mi papá sabe contar que en tiempo de antes, una vez se murió el sol. Dice que todo se puso negro y
que la gente tuvo mucho miedo porque creía que se acababa el mundo.
-¡Ah, sí! Ése es un eclipse de sol. El de anoche fue de luna. Estos fenómenos se producen cuando el sol,
la luna y la tierra se cruzan de cierta manera que se tapan. No les explicaré en detalle porque no lo
entenderían, pero les haré el experimento. El sol es esta vela, la tierra esta pelota y este espejo, la luna.
El maestro cerró las puertas y las ventanas, encendió la vela e hizo el experimento.
Los chicos miraban sin decir palabra.
Cuando hubo terminado, el maestro, que parecía haber quedado satisfecho de su experimento, les
preguntó:
-¿Entendieron bien?
-Aquí sabemos de otra manera, señor –dijo Shunko.
-¿Ah, sí? ¿Cómo es la cosa, Shunko?
-La luna tiene un caso con el sol. Yo no lo sé bien, pero la vieja Jashi sabe. La luna se muere y la gente
tiene que hacerla vivir de nuevo.
-¿Así que doña Jacinta sabe?
-Sí, señor... Shunko sonrió.
-Y dime ¿cómo la hacen vivir de nuevo, cómo la resucitan?
-¿No has oído anoche cuando la gente golpeaba el mortero?
-¡Pero sabes que tienes razón!... Anoche oí cajonear y creí que era en algún baile.
-En todas las casas han golpeado el mortero para que la luna viva de nuevo.
-Para que re-su-ci-te...
-Sí, señor, para eso. Si la gente no muele, la luna se muere nomás.
-¿Y qué ponen a moler?
-Nada, el mortero vacío.
-Algunos muelen sal, pero casi todos muelen sin nada –intervino Siti.
-¿Y por qué el moler hace resucitar a la luna?
–No sé.
–¿Quién puede saber por aquí?
–La vieja..., doña Jashi.
–Esta tarde iremos a verla.
(…)
Esa tarde Shunko acompañó al maestro a casa de doña Jacinta. Doña Jashi era una viejita que ya casi no
veía. Vivía en un ranchito junto con su hijo, el ciego Herco, arpista y “bombisto” que sabía muchos cantos
y coplas. Doña Jashi conocía antiguas leyendas y casos.
Cuando el maestro llegó, lo hizo sentar en una sillita baja y se puso de cuclillas a su lado; apoyadas las
manos en la pierna del señor, fumaba golosamente el chala con anís del atado que le llevó el maestro.
Hablaba por todo lo que no veía ni oía. Su voz, un poco gastada, no era desagradable y le daba al
quichua un sabor especial, pues su pronunciación no se había deformado por el castellano, idioma que
desconocía.
Así en cuclillas le habló al maestro, le contó una historia. . . Ullari ua. . . Tata Inti y Mama Killa. . .
El maestro escuchaba en silencio sin moverse casi, la mirada perdida en la lejanía que comenzaba a
diluirse con la llegada de la noche. Doña Jashi habló y habló durante largo rato.
Shunko no recuerda como era el caso.
Cuando la viejita terminó su relato al maestro le brillaban los ojos como si hubiera encontrado una cosa
maravillosa.
Mientras volvían, le dijo luego de un rato de silencio:
–No creas, Shunko, lo que les expliqué hoy del eclipse; lo que es cierto es el caso que nos ha contado la
viejita: “El padre sol y la madre luna. . .”.
En: ÁBALOS, Jorge W. (1980): Shunko, Buenos Aires, Losada, 25ª ed., pp. 93-96.
ÍNDICE
Ideas para pensar la Planificación Didáctica ............................................. 5
¿Por qué planificamos con secuencias didácticas? ....................................... 5
¿Qué son las secuencias didácticas? ........................................................ 6
¿Cómo se desarrollan las capacidades/competencias? .................................. 7
Preguntas frecuentes ........................................................................ 9
El guión conjetural: un registro anticipatorio complementario ....................... 10
¿Hacia dónde orientar la evaluación? ...................................................... 11
Evaluación por niveles de desempeño ..................................................... 11
Niveles de desempeño ....................................................................... 11
Aspectos que deben contemplarse para la revisión
de las planificaciones de enseñanza y la propuesta de mejoras ....................... 16
Estructura de un aprendizaje ............................................................... 16
La secuencia didáctica. Diferencia entre propósitos, objetivos y aprendizajes ..... 17
Actividades .................................................................................... 17
Algunos modelos de planificación didáctica .............................................. 19
Una estructura posible para la planificación anual ...................................... 19
Planificación didáctica ....................................................................... 20
Matemática .................................................................................... 22
Lengua y Literatura .......................................................................... 32
Ciencias Sociales: Historia................................................................... 39
Ciencias Naturales: Físico Química......................................................... 47
Ciencias Naturales: Biología................................................................. 63
Lenguas Extranjeras .......................................................................... 66
Bibliografía consultada ...................................................................... 83
Anexo – Glosario .............................................................................. 84
IDEAS PARA PENSAR LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
“…existe una relación productiva entre los procesos de escritura, en cuanto los
tipos de texto que se escriben acerca de la práctica y los modos en que se configura
la propia práctica y la reflexión sobre ella”
“…los dispositivos de escritura que se propongan cumplirán una función
significativa o configuradora de la propia práctica.”
BOMBINI y LABEUR, 2013.
 Los debates acerca de los diferentes enfoques de planificación se vienen sucediendo desde hace tiempo y
entrañan discusiones ligadas a:
las concepciones de enseñanza: como acción técnica o como acción práctica.
las concepciones de aprendizaje: como adquisición de conductas o como construcción de significados.
las concepciones del rol docente: como ejecutor o como profesional reflexivo.
las concepciones de los contenidos didácticos: como instrumentos para el logro de un fin o como saberes
con valor en sí mismos.
la relación entre las instancias de diseño y de desarrollo: como isomórfica o como dialéctica.
Estas concepciones inciden sobre el proceso de planificación.
 Los diferentes modos y formas de abordar la planificación didáctica se relacionan con esas concepciones. NO
EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEÑANZA: existen formas más o menos coherentes con un
modelo pedagógico específico.
 Planificación: “ficción diacrónica” (TOCHON, 1994), “hipótesis de trabajo” (LOMAS y OSORO, 1998).
¿Por qué planificamos con secuencias didácticas?
 En el marco de un modelo pedagógico centrado en la figura del estudiante como sujeto de derecho y en el
currículum provincial como horizonte de derecho, las secuencias didácticas constituyen el modo natural de
entender el trabajo de planificación de la enseñanza: en ellas se concretan los aprendizajes prioritarios que se han
acordado federalmente. Por eso hablamos de procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje.
 Si ya no se piensan los contenidos didácticos como escindidos en tres dimensiones (lo conceptual, lo
procedimental, lo actitudinal), sino como capacidades y saberes integrados, hay que revisar los modos de
planificación de la enseñanza.
 El modelo de las secuencias didácticas surge como el más apropiado para el nuevo enfoque por
capacidades/competencias.
Cuando hablamos de enseñanza y de aprendizaje hacemos referencia a dos procesos
distintos que tienen relación pero que no significa que uno se produzca siempre que
exista el otro. De acuerdo con las concepciones cognitivistas actuales el docente
actúa como facilitador, guía y nexo entre el conocimiento y los estudiantes, logrando
un proceso de interacción, antes llamado proceso de enseñanza-aprendizaje, basado
en la iniciativa y el afán de saber de los estudiantes haciendo del proceso una
constante, un ciclo e individualizando de algún modo la educación. Ambos procesos
no se dan de manera simultánea. El docente se centra en la enseñanza y los
estudiantes realizan una construcción de sus aprendizajes. Los procesos de
enseñanza y los de aprendizaje son diferentes, confundirlos y establecer
consecuencias causales entre ambos sólo exhibe consecuencias empíricas engañosas
(Fenstermacher, 1989).
¿Qué son las secuencias didácticas?
 Una serie de actividades articuladas con un grado creciente de complejidad. En ellas se integran
progresivamente los saberes y aprendizajes (contenidos didácticos): la secuencia didáctica da unidad de
sentido y continuidad a la enseñanza de los saberes.
 Una secuencia de enseñanza: siempre está diseñada como un instrumento del docente y da cuenta de
los andamiajes que lleva a cabo un docente en el momento a momento, durante el transcurso de una o
varias clases. Incluye las tareas que realizarán los estudiantes y las que realizará el docente.
 “…son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la
mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos” (Tobón Tobón, 2010, p. 20).
 “…una secuencia está conformada por un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente”
(Melgar y Zamero, 2007).
¿Cómo se vincula la idea de secuencia didáctica con un enfoque de
capacidades/competencias?
formación por
 Las capacidades/competencias no se desarrollan de una vez y para siempre. Se desarrollan
progresivamente.
 Nunca terminan de dominarse del todo: hay grados o niveles de desempeño.
 Las competencias no se dominan o se adquieren: se accede a ellas en distintos grados, pero no se las
adquiere definitivamente.
 Requieren acercamientos sucesivos a los distintos contenidos, desde distintos contextos y significados.
La metodología de las secuencias didácticas se inserta en un enfoque por capacidades y
competencias.
A las capacidades las encontramos en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios). Lo más
acordado es que una capacidad se compone de distintos saberes integrados: conocimientos,
habilidades y actitudes en forma articulada.
Un aprendizaje, tal como se lo plantea en los NAP, se compone de capacidades y competencias
integradas.
Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo
completo. No tiene sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de
“solucionador de problemas”. Hay que pensarlo más como un camino a transitar, que
como un punto de llegada. (UNICEF, 2010)
Para profundizar sobre el desarrollo de capacidades se propone la lectura de la colección “Una Escuela
Secundaria para todos” (7 cuadernillos). Buenos Aires: MEN/UNICEF (2010). Disponibles on-line en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
Hay que prevenir la tentación común en muchos docentes de establecer una
competencia para cada secuencia didáctica, incluso para secuencias de una, dos o
tres sesiones, porque las competencias se establecen como mínimo para una
asignatura y lo más relevante sería para un módulo integrador. Las competencias
no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sería posible formarlas con
profundidad.” (Tobón Tobón, 2010: 69)
Es indispensable que la secuencia didáctica responda a los aprendizajes planteados en el currículum para la
educación secundaria. Presentamos algunas claves para leer el currículum.
El foco está puesto en los aprendizajes de los estudiantes, no en los contenidos disciplinares.
Se definen objetivos de aprendizaje para cada Ciclo.
Los contenidos didácticos se plantean en términos de aprendizajes y saberes.
No se lo explicita, pero subyace un enfoque de la enseñanza por capacidades/competencias.
Los aprendizajes integran saberes de distinto tipo: se plantean como capacidades específicas.
¿Cómo se desarrollan las capacidades/competencias?
Proponiendo actividades en las que el estudiante sea el actor.
Generando actividades que lleven al estudiante a utilizar un conjunto de conocimientos (declarativos,
procedimentales, actitudinales).
Explorando los campos de aplicación de los conocimientos.
Poniendo en evidencia la relación entre teoría y práctica.
Utilizando diversos registros de representaciones de un mismo objeto de estudio.
 La organización de la planificación a modo de secuencias didácticas se sustenta en el reconocimiento de la
necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento.
 La enseñanza de los contenidos -en sentido amplio- no se realiza nunca a través de una sola aproximación ni
una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando sus posibilidades de apropiación y de
enriquecimiento de los aprendizajes.
 El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar, dar continuidad,
coherencia a las propuestas según se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
 Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que
impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de
los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.
 Para que se cumplan los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar la
relación en cada una de las tareas/actividades, cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y
retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.
¿Cómo se complejizan los itinerarios de las tareas/actividades?
 Introduciendo variables didácticas: variando las consignas de trabajo, cambiando los espacios y
escenarios, planteando nuevos obstáculos cada vez…
 Incluyendo materiales que complejizan.
 Proponiendo el uso de otras herramientas.
 Planteando una nueva acción/actividad.
 Dando oportunidad para la repetición de la actividad.
 Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la
situación.
 “Tomando” lo que producen los estudiantes para que lo incluyan los demás.
 Planteando situaciones problemáticas a grupos que trabajen en paralelo permitiendo resoluciones
diversas para todos los estudiantes involucrados.
 Propiciando espacios para el planteo de nuevas preguntas problematizadoras.
 Generando espacios para el debate y la contrastación de diferentes estrategias de resolución del
problema.
 Seleccionando los recursos adecuados para potenciar el aprendizaje.
 Cuestionando lo “obvio”.
 Argumentando y justificando.
 Reflexionando sobre las equivocaciones, los errores y los fallos cometidos durante todo el proceso de
aprendizaje.
 Otras denominaciones: “itinerarios didácticos” (específicamente disciplinar) y “trayectos didácticos” (para
períodos más largos).
 Se propone planificar en secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad Didáctica y/o proyecto, para
evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos no se vinculan con el recorte que se está abordando.
Esto implica formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre
sí, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere
enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los saberes del currículum.
 Las formas en que el contenido es organizado en las unidades da cuenta del enfoque didáctico del docente.
Por ejemplo, en el área de Lengua y Literatura, en términos generales, las unidades planteadas desde la resolución
de problemas toman géneros discursivos o ejes temáticos como eje de su desarrollo. No es lo mismo pensar en
unidades como “Gramática” y “Literatura”, que si se plantea: “La lengua en la vida cotidiana y en el mundo
académico”, “La literatura en la Argentina contemporánea: ficción, arte o práctica social”, etc.
 En Matemática, los saberes son tratados desde diferentes marcos (geométrico, algebraico, numérico, etc.) a
partir de la resolución de situaciones problemáticas significativas para los estudiantes. Se puede pensar por
ejemplo, “La modelización de funciones exponenciales en el contexto de las ciencias naturales y las ciencias
sociales”, “La variación del perímetro y el área de figuras en función de la variación de sus lados”, “Fracciones y su
aplicación a los tiempos de las figuras musicales”, “El número áureo y su relación con el arte”, “Validación de las
propiedades de los cuadriláteros”, entre otros temas que el docente defina y que integren diferentes ejes y
aprendizajes propuestos en el currículum y en los NAP.
 En Historia, se problematizan los saberes a partir del cuestionamiento de los propios contenidos. Por ejemplo,
debatir “El concepto de revolución en distintos momentos históricos”. Otro ejemplo lo constituyen los alcances de
lo que actualmente se denomina historia reciente y que se encuentra en continua revisión: “La historia reciente:
debates sobre su origen y desarrollo”.
 La unidad didáctica y las secuencias didácticas están en interacción directa con el docente y sus estudiantes
ya que es la realización concreta de lo expresado en la planificación anual.
 Las secuencias didácticas concretizan la unidad didáctica y el programa anual: dan cuenta de la progresión
precisa de tareas y actividades.
Resumiendo
En una secuencia didáctica hay que considerar la competencia o competencias específicas que se van a
abordar, así como la competencia o competencias genéricas que se apoyarán en forma transversal.
Las Capacidades sociocognitivas genéricas en la Provincia del Chaco son:
Producción escrita
Comprensión lectora
Resolución de problemas
Pensamiento crítico
Trabajo con otros
Garantizar el derecho a la educación implica, entre otras cosas, que
todos los y las estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje
esperados, en el marco de los lineamientos curriculares establecidos en
el sistema educativo. Esto se hace posible en tanto y en cuanto las
propuestas de enseñanza hayan sido planificadas bajo criterios,
procedimientos y procesos de pensamiento que prioricen –por sobre todas
las cosas– el aprendizaje de los/as estudiantes.
Es el momento de plantear algunas preguntas frecuentes cuyas respuestas pueden sintetizar lo expresado hasta
aquí.
Preguntas frecuentes
¿Desaparecen las planificaciones anuales o programas anuales con la propuesta de las secuencias
didácticas?
No. La planificación anual sigue existiendo. Es cierto que en ella ya no se desglosan los contenidos
didácticos en tres dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino que se plantean en
términos de aprendizajes. Los aprendizajes se entienden tal como aparecen en los NAP (Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios): como capacidades y saberes integrados.
Las secuencias didácticas concretan los contenidos didácticos del programa y de las unidades didácticas
(planteados en términos de aprendizajes) en períodos temporales más acotados: una semana, una
quincena, un mes, dos meses... No hay un tiempo mínimo ni máximo para la definición de las secuencias: su
extensión depende, en todo caso, de los propósitos de enseñanza que se ha planteado el/la docente. Claro
que la secuencia no puede estar pensada para un año completo: su finalidad es precisar, especificar la
secuencia de tareas y actividades que se seguirán para el desarrollo de unos aprendizajes determinados;
esto asigna mayor flexibilidad y "realismo" a las propuestas de enseñanza.
¿Por qué debemos planificar por secuencia didáctica en el Nivel Secundario, si con las planificaciones o
programas anuales parece ser suficiente?
Como expresamos más arriba, NO EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEÑANZA: existen formas
más o menos coherentes con un modelo pedagógico específico. En el marco curricular actual, signado por la
obligatoriedad del Nivel Secundario, el foco está puesto en los aprendizajes de los/as estudiantes. En
consecuencia, no podemos seguir pensando la planificación de la enseñanza con la mirada puesta
solamente en los contenidos disciplinares ("conceptuales"), duros. Es necesario pensar en progresión y
desarrollo de capacidades y aprendizajes. Para esto, las secuencias didácticas resultan un buen modelo:
permiten articular los aprendizajes en propuestas integradoras y significativas (desde el punto de vista de
los/as estudiantes), en las que se proponen tareas y actividades con sentido.
En una planificación anual no se pueden detallar las capacidades y aprendizajes involucrados en cada
temática a abordar, las variadas estrategias de enseñanza y recursos a utilizar ni los criterios de evaluación
e indicadores de niveles de aprendizaje. Cada aprendizaje permite el diseño de nuevas propuestas con
formatos de enseñanza que se adecuan al contexto comunitario y responden a los objetivos del PEC. Esto
requeriría de mucho tiempo y recursos en una planificación anual. Además, la planificación didáctica –en
contraposición a la planificación anual- permite su resignificación constante en función de los logros
obtenidos por los estudiantes en cada momento y a partir de la permanente retroalimentación, diseñar
nuevas secuencias que profundicen y permitan la construcción de los nuevos aprendizajes respetando los
niveles de desempeño reales de los estudiantes.
“Una secuencia didáctica se puede hacer para toda la asignatura o módulo o para
cada una de sus partes componentes. Sólo se sugiere que no se elabore para una
única clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente;
sin embargo, habrá situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la
secuencia didáctica para una sola sesión.” (Tobon Tobon et al., 2010: 64)
¿Por qué debemos cambiar algo que "siempre funcionó bien y sigue funcionando bien"?
Descontando que todos/as entendemos que el conocimiento no permanece estable a lo largo del tiempo,
sino que se transforma, se modifica, expandiéndose, simplificándose o complejizándose (de acuerdo con la
perspectiva desde la cual se lo mire), es lógico que ni las metodologías ni los contenidos didácticos pueden
ser siempre los mismos, ad infinitum. En el contexto escolar, ello supone que las estrategias de enseñanza,
tanto como su planeamiento, deben reconfigurarse necesariamente. La práctica docente no se diferencia,
en este punto, de otras profesiones y oficios: asume distintas formas en distintos momentos sociohistóricos.
Más allá de eso, hay que evaluar con sensatez y objetividad la idea de aquello que "siempre funcionó bien y
sigue funcionando bien": ¿para quién/es funcionó bien?, ¿qué criterios se siguen para definir "lo bueno", en
un sentido que trascienda lo individual y contemple lo colectivo?, ¿quién decide lo que es bueno y lo que es
malo, lo que no sirve?
¿Qué hacen los espacios curriculares que no cuentan con NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios)
definidos federalmente?
Tienen la oportunidad de construirlos, contextuadamente, con el Equipo Docente del área o la disciplina,
abrevando en su experticia didáctica, su experiencia y los recorridos hechos por otras áreas.
EL GUIÓN CONJETURAL: un registro anticipatorio complementario
 En él, el docente imagina cómo serán sus clases, cómo desarrollará los temas en cuestión, qué hará, qué dirá,
qué propondrá hacer a los estudiantes, e imagina también qué harán los estudiantes en sus clases, cómo espera
que reaccionen a sus propuestas.
 El guion conjetural es al mismo tiempo un ejercicio de imaginación y de toma de decisiones en el que los
saberes disciplinares son pensados desde el lugar de la enseñanza y en contexto; su autor hipotetiza en un aula
concreta con sujetos concretos y, desafiando el lugar común de la neutralidad del saber escolar, el guión se escribe
en primera persona. Las situaciones y contenidos son presentados por un “yo” que escribe lo que imagina para su
futuro en el aula en un texto narrativo.
 Como un mapa posible de acción durante la práctica docente, el guión es una especie de diario de viajero, el
espacio textual que permite –mientras se está escribiendo– reflexionar sobre la práctica, pensar acerca de ella y
pensarse en ella. De la mano de estas reflexiones, el componente explicativo-argumentativo entra en el guión: cada
decisión tomada por el escritor debe ser expuesta de modo que convenza de su pertenencia a un marco teórico y su
conveniencia en el contexto en el que ocurrirán las clases, tanto a quien lo escribe como a quienes recepcionan el
texto del guión.
 Desde una perspectiva etnográfica, la narración aparece en el guión como el género de escritura para dar
cuenta de lo que sucederá en el aula, de maneras de argumentar y de construir las prácticas de modo más amplio
que la planificación tradicional, ya que el docente tiene que imaginar qué pasará en el tiempo real en el que dará
clases. No se trata de abstraer objetivos, contenidos, actividades, sino, por el contrario, de detenerse en el detalle
de todo lo que se imagina que ocurrirá en esa clase que todavía no ocurre (BOMBINI y LABEUR, 2013; BOMBINI, 2002,
2004).
Ejemplo
En la primera clase, planeo aclarar que durante un mes estaremos viendo literatura de terror. Pienso
que a los alumnos les gustará mucho esta elección ya que imagino que es un género muy valorado por
los adolescentes. Seguramente me preguntarán qué textos vamos a ver y si vamos a ver una película del
género. Si esto sucede, les puedo aclarar que tanto leeremos cuentos como veremos videos y pinturas que
puedan estar relacionados con el género.
Les diré que creen grupos de no más de 4 personas y repartiré distintos cuentos pertenecientes al
género terror. Pediré que cada grupo designe a un lector (que se encargará de leer el cuento en voz alta
para que el resto del grupo escuche), a alguien que tome nota acerca de las características que el grupo
considera son propias del género, y los otros dos alumnos serán los expositores.
Cuando todos los grupos finalicen las lecturas los alumnos expositores comentarán al resto de la
clase acerca del cuento que han leído. Una vez finalizado el intercambio de “experiencias”, cada grupo
leerá en voz alta aquellas características anotadas acerca del género. Se hará una puesta en común e iré
anotando en el pizarrón todo lo que los alumnos digan.
Busco la reflexión grupal acerca de lo que consideramos “terror”. Y trataremos de llegar a una
conclusión. Les pediré que anoten en sus cuadernos/carpetas lo que pudimos sacar como conclusión,
aclarándoles que de ahora en más revisaremos (completaremos, modificaremos) la definición a la que
llegamos. Pienso que dirán que en la literatura de terror hay presencia de personajes extraños,
“monstruos”, fantasmas, lugares oscuros y sombríos, y muertes. Por lo tanto, intentaré en las clases
siguientes problematizar esa definición, proponiendo textos que “entren en crisis” con esa definición.
En: BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): “Escritura en la formación docente:
los géneros de la práctica” en Enunciación, Vol. 18, N° 1/ enero-junio de 2013,
Bogotá, Colombia, pp. 22-23.
¿Hacia dónde orientar la evaluación?
Evaluación por niveles de desempeño
 En el modelo pedagógico vigente, enseñanza y evaluación se consideran inescindibles. No hay “un momento
de enseñanza” y “un momento de evaluación”.
 Se tiende a un enfoque cualitativo, con la utilización de indicadores/descriptores.
 Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, características de una conducta, un proceso, un producto,
que nos permiten medir el desempeño de los estudiantes con relación a una serie de aprendizajes esperados. Por
ello, cada nivel de desempeño que se defina debe tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar
correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde el inicio del proceso de enseñanza.
 Se piensa en términos de “niveles de desempeño”. Los niveles de desempeño son categorías de tareas que
describen la medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber logrado los aprendizajes (saberes y
capacidades) correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados
como referentes. Estos niveles son inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel
alto, también ha logrado el desempeño del nivel medio, básico y bajo.
En síntesis
 En el formato de la secuencia didáctica, la evaluación es paralela a las actividades y se realiza en dichas
actividades, no aparte.
 Se refieren a la actuación; es decir, a la utilización del conocimiento.
 Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño que,
gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirmar que lo previsto se ha alcanzado.
Niveles de desempeño
Desempeño Alto: los indicadores se presentan en grado muy superior al mínimo aceptable según los
descriptores definidos en la planificación del área.
Desempeño Medio: los indicadores se presentan en grado ligeramente superior al mínimo aceptable.
Desempeño Básico: los indicadores se presentan en grado igual al mínimo aceptable.
Desempeño Bajo: los indicadores no alcanzan el mínimo aceptable.
LENGUA (COMPRENSIÓN LECTORA) – FINAL DEL CICLO ORIENTADO (DiNIECE, 2007)
NIVEL ALTO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
(1)
Localizar información explícita que no aparece reiterada.
Reconocer el tema a través de inferencias de un alto nivel de abstracción.
Comprender relaciones textuales, inferenciales y complejas.
Reconocer procedimientos de cohesión.
Comprender estrategias argumentativas complejas.
Analizar elementos de la enunciación.
Analizar características de personajes a través de sus acciones y/o pensamientos.
Interpretar el significado de palabras o expresiones.
Identificar elementos de la estructura de un texto.
(10) Reflexionar sobre el uso y función de estrategias argumentativas.
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
NIVEL MEDIO
Localizar información explícita.
Identificar la secuencia de hechos o ideas.
Comprender estrategias argumentativas.
Inferir el tema y relaciones textuales.
Reconocer elementos de cohesión.
Analizar elementos de la enunciación.
Inferir las características de personajes.
Identificar elementos de la estructura de un texto.
Analizar principios constructivos de un texto.
(10) Identificar tipos de narradores.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
Los alumnos muestran dificultades para:
(10)
(11)
(12)
Hacer inferencias muy complejas.
Relacionar aspectos textuales muy complejos con los conocimientos previos.
Justificar su propio punto de vista.
NIVEL BAJO
(1) Localizar información explícita.
(2) Identificar la secuencia de hechos.
(3) Reconocer el tema como idea principal. .
(4) Comprender relaciones textuales explícitas.
(5) Localizar estrategias argumentativas medianamente complejas.
(6) Analizar elementos propios de la enunciación.
(7) Analizar características de personajes que se explicitan.
(8) Interpretar el significado de palabras o expresiones.
(9) Identificar elementos simples de la estructura de un texto.
(10) Reconocer la persona gramatical desde la que se narra un texto.
Los alumnos muestran dificultades para:
(11)
(12)
(13)
Inferir información desde varias partes de un texto.
Relacionar aspectos textuales con conocimientos previos.
Justificar su propio punto de vista.
En Matemática, DiNIECE (2013) establece distintos niveles de desempeño. Vamos a tomar por ejemplo el Eje de
“Funciones” y la capacidad de “Resolución de problemas” en el Ciclo Básico:
MATEMÁTICA – CICLO BÁSICO
Eje: Funciones (en función del eje “el Álgebra y las Funciones”)
Capacidad transversal: Resolución de problemas
NIVEL ALTO
Capacidad: Reconocimiento de conceptos
 Reconocer proporcionalidad a partir de datos por tablas.
 Identificar una función a través de un gráfico y viceversa
 Identificar una función lineal a través de un gráfico y viceversa
 Reconocer puntos o pares ordenados que pertenecen a una función
 Reconocer un porcentaje a través de un gráfico o una figura.
Capacidad: Resolver cálculos a través de diferentes estrategias
 Calcular un porcentaje mayor que 100.
 Calcular un porcentaje en una situación no rutinaria.
Capacidad: Resolución de situaciones en contextos intra y extramatemáticos
 Resolver problemas de porcentaje en situaciones complejas.
 Resolver problemas de proporcionalidad directa, inversa, escala en situaciones no rutinarias.
Capacidad: Comunicación en matemática
 Dado un gráfico verificar la expresión algebraica de la función lineal y viceversa.
 Argumentar validez sobre expresiones algebraicas.
NIVEL MEDIO
Reconocimiento de conceptos
 Reconocer una proporción y resolverla
 Identificar un porcentaje a partir de gráficos de barras y/o circulares.
 Reconocer la proporcionalidad directa en tablas y viceversa.
 Reconocer una función lineal a través de un gráfico y/o viceversa.
 Identificar la expresión algebraica que representa una función
Resolver cálculos a través de diferentes estrategias
 Calcular un porcentaje
 Calcular el valor que corresponde a un porcentaje dado.
Resolución de situaciones en contextos intra y extramatemáticos
 Resolver un problema que requiera calcular un porcentaje a partir de un gráfico.
 Resolver problemas de proporcionalidad directa, inversa, escala, porcentaje en situaciones directas y/o
rutinarias
Comunicación en matemática
 Identificar un gráfico que responda a una función de proporcionalidad.
 Argumentar el procedimiento de resolución utilizado.
NIVEL BAJO
 Identificar en gráficos porcentajes sencillos (25%, 50%, 75%)
 Reconocer proporcionalidad directa en situaciones concretas.
Resolver cálculos a través de diferentes estrategias
 Calcular porcentajes simples.
 Hallar uno de los elementos en una proporción.
 Resolver problemas simples de proporcionalidad directa.
 Reproducir en un gráfico un porcentaje sencillo (25%, 50%, 75%)
 Describir un procedimiento de resolución utilizado.
MATEMÁTICA – CICLO ORIENTADO
Eje: Funciones (en función del eje “el Álgebra y las Funciones”)
Capacidad transversal: Resolución de problemas
NIVEL ALTO
 Reconocer a partir del gráfico o desde su expresión algebraica, el dominio y la imagen de un función
lineal o cuadrática
 Reconocer el dominio de las funciones numéricas más usuales: polinómica, racional, irracional,
exponencial, logarítmica.
 Reconocer a la función exponencial y a la logarítmica como par de funciones inversas y aplicar las
propiedades de los logaritmos
 Reconocer los ceros, máximos y mínimos de funciones elementales
 Reconocer las variaciones de los gráficos de las funciones elementales al variar los parámetros.
 Resolver problemas que requieran aplicar una función cuadrática.
 Resolver problemas que involucren la función exponencial
 Identificar la expresión de la función que corresponde a un porcentaje.
 Interpretar un gráfico cartesiano entre variables de otras disciplinas (velocidad y tiempo, oferta y
demanda, etc.)
 Reconocer la expresión algebraica de una función que corresponde a un problema planteado en
lenguaje coloquial.
 Argumentar sobre la validez de la modelización de una situación usando funciones.
NIVEL MEDIO
 Reconocer las funciones elementales involucradas en leyes de otras ciencias.



Identificar la pendiente y la ordenada al origen de una recta dada por su expresión algebraica o gráfica.
Identificar la pertenencia de un punto a una función.
Reconocer rectas perpendiculares y paralelas a través de su expresión algebraica
 Resolver problemas que involucran la función lineal.
 Resolver problemas que involucran el concepto de porcentaje con la incógnita en el estado inicial.
 Resolver problemas que requieran dos pasos e involucren porcentaje o proporcionalidad en general.
 Identificar el modelo funcional que corresponde a una situación concreta y viceversa.
 Extraer información cuantitativa o cualitativa de fenómenos dados por gráficos.
 Identificar el gráfico que corresponde a una función dada por su forma algebraica.
 Identificar la expresión algebraica de una función dada por su representación gráfica.
NIVEL BAJO
 Identificar el concepto de función
 Reconocer magnitudes proporcionales
 Reconocer proporcionalidad a partir de datos dados en tablas
 Hallar el valor de una función en un punto, dada en forma algebraica
 Calcular un porcentaje
 Resolver problemas que requieran proporcionalidad (directa, inversa, porcentaje, escala)
 Resolver problemas en los que hay que calcular un porcentaje
 Interpretar un gráfico de una función de proporcionalidad directa y extraer información simple
 Reconocer un porcentaje en un gráfico
Se puede acceder a los materiales sobre evaluación de la DiNIECE en:
http://portales.educacion.gov.ar/diniece/
En síntesis
Los niveles de desempeño tienen un carácter sistémico que rebasa los marcos de un solo componente, pues
desde lo evaluativo alcanzan un análisis valorativo de la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
su integridad. Por lo tanto, el desempeño no mira sólo hacia el modo en que se ha asimilado el contenido, también
vislumbra las formas en que los estudiantes se han apropiado de los métodos y procedimientos y medios para
operar con el contenido en función de alcanzar el objetivo y resolver el problema planteado.
Aspectos que deben contemplarse para la revisión de
las planificaciones de la enseñanza y la propuesta de mejoras
Fuente: UNICEF, 2015.
OBJETIVOS: ¿Los objetivos se expresan en términos de aprendizajes esperados para los estudiantes? ¿Estos
aprendizajes son coherentes con los lineamientos curriculares? ¿Los objetivos expresan aprendizajes
profundos y capacidades? ¿La planificación expresa un diagnóstico de los saberes previos y características
de los/as estudiantes? ¿Existen objetivos vinculados con el aprendizaje mediado por tecnología?
TAREAS Y ACTIVIDADES: La tarea es una unidad de trabajo en el aula: supone un tiempo atencional adecuado
a la capacidad de los estudiantes, un objetivo preciso por vez, un producto esperado claro y diferente por
vez. El encadenamiento de una tarea con otra está didácticamente graduado para que el conjunto
constituya una secuencia adecuada a los objetivos propuestos. Una tarea incluye una serie de actividades
específicas.
CONTENIDOS (aprendizajes, saberes): ¿Qué clase de contenidos se plantea la materia? ¿Se plantean como
contenidos las grandes ideas de la disciplina? ¿Los contenidos presentados responden a los enfoques
curriculares? ¿Se establecen conexiones con otras materias?
ESTRATEGIAS: ¿Cuentan con información suficiente para imaginarse el conjunto de estrategias de enseñanza
que planea el docente? ¿De qué tipo de actividades se trata? ¿Se contemplan diversas y múltiples
actividades para abordar un mismo contenido? ¿Se presentan secuencias didácticas? ¿Consideran que estas
actividades son potentes en términos de aprendizaje?
TIC: ¿Se mencionan concretamente qué recursos TIC serán utilizados y su fundamentación? ¿Se incluyen
significativamente estos recursos? ¿Qué sugerencias podrían hacer los referentes TIC al respecto?
EVALUACIÓN: ¿Se expresan los criterios de evaluación? ¿Se establecen instancias para recuperar los
aprendizajes? ¿Se incluyen instrumentos de evaluación? ¿Qué buscan evaluar estos instrumentos?
¿Permiten evaluar los criterios mencionados? ¿Se incorporan instancias de co y meta evaluación?
TIEMPOS: ¿Se establecen tiempos precisos para la enseñanza y evaluación de cada uno de los contenidos?
¿Consideran suficientes los tiempos para realizar esta propuesta de enseñanza?
CONSISTENCIA INTERNA: ¿Resultan coherentes los objetivos, contenidos, actividades, criterios e
instrumentos de evaluación entre sí?
ESTRUCTURA DE UN APRENDIZAJE
VERBO DE DESEMPEÑO + OBJETO CONCEPTUAL + FINALIDAD + CONDICIÓN DE REFERENCIA
•
Analizar, discutir y sistematizar (verbos de desempeño) variados discursos (objeto conceptual) para
generar diálogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos de explorar
y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan
sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales (finalidad), en el contexto de un taller de
lectura y escritura en el que se habiliten las voces de todos (condición de referencia). (Aprendizaje del área
Lengua y Literatura, NAP para el Campo de Formación General del Ciclo Orientado).
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
DIFERENCIA ENTRE PROPÓSITOS, OBJETIVOS Y APRENDIZAJES
Los propósitos enuncian “lo que el profesor pretende hacer”, mientras que los objetivos definen “lo que los
estudiantes serán capaces de hacer…” (Feldman, 2001). En el primer caso la referencia es el punto de partida: qué
se pondrá a disposición de los estudiantes, qué pretende lograr el docente con las tareas/actividades que propone.
En el segundo, el punto de llegada en términos de lo que los estudiantes sabrán o podrán hacer, lo que los
estudiantes lograrán hacer a partir de las actividades propuestas. En síntesis, los propósitos remarcan la intención,
los objetivos el logro posible. (Feldman, 2010: 44-47).
Los aprendizajes integran las capacidades cognitivas y sociocognitivas que los estudiantes construirán
progresivamente en el transcurso del año y del Ciclo. En cambio, los objetivos puntualizan los aspectos,
dimensiones, alcances y niveles de profundización de los aprendizajes en cada secuencia.
Actividades
Antes de trabajar con los modelos de secuencias didácticas se propone un trabajo de reflexión sobre la
planificación didáctica y la significatividad de las tareas/actividades para los estudiantes.
1) Reflexioná sobre el siguiente texto
Un pasaje del diario de Beatriz Diéguez, maestra y profesora de literatura
Tenía que empezar con mi unidad didáctica. Mientras preparaba mi clase, pensaba en un inicio
fuerte, algo que fuera realmente impactante para mis alumnos. De pronto, me descubrí diciéndome
a mí misma:
- ¡Pero qué tonta, es fácil! Solo tengo que buscar un buen texto. Después, se lo leo en voz alta,
con emoción, con sonoridad…
Sabía que, a mis alumnos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo había hecho otras veces
con algún pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se producía un silencio mágico.
No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudió a mi mente un escrito de Eduardo Galeano
que me fascina:
A la casa de las palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas. Las palabras,
guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecían, locas de
ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran, que
las tocaran, que las lamieran.
Los poetas abrían frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relamían o
fruncían la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no conocían y también
buscaban palabras que conocían y hablan perdido.
Además, ese texto me remontaba a mi adolescencia, al momento maravilloso del encuentro con
las palabras y su encanto. No podía fallar. Mis alumnos hicieron silencio durante la lectura. Pero el
silencio se prolongó mucho más allá. A pesar de mis preguntas, nadie comentaba nada. Entonces
empecé a explicarles, a contarles, a... Era inútil, el texto no resonaba en ese auditorio.
Seguí hablando, intentando compartir con ellos mi universo de sentidos. Algunos sonreían, otros
agachaban la cabeza, otros miraban distraídamente su reloj. Después de un rato, uno que otro, solo
para quebrar el silencio, comenzó a responder con algún monosílabo o con esas respuestas que usan
los estudiantes cuando quieren quedar bien con el docente.
Preguntas para pensar el relato
1. ¿Con qué criterios Beatriz seleccionó el recurso?
2. ¿Por qué las y los estudiantes reaccionaron de esa forma?
3. ¿Qué otras cuestiones debería haber contemplado Beatriz al momento de pensar la
actividad?
4. ¿Hubo situaciones en nuestra escuela similares a las que le ocurrió a Beatriz? ¿Hubo
instancias en las que las respuestas de las y los estudiantes no resultaron las que
esperábamos? ¿Cuáles son?
5. ¿Por qué creemos que estas propuestas no fueron del todo significativas para las y los
estudiantes?
6. ¿Con qué criterios y supuestos hemos diseñado dichas propuestas de enseñanza?
7. Al momento de programar los contenidos, recursos, actividades, consignas ¿nos
preguntamos qué es lo que deseamos que ocurra en “las cabezas de nuestros estudiantes”?
¿Indagamos previamente los saberes y representaciones sobre el tema y el contenido que
ellos tienen?
8. ¿Qué ajustes hemos hecho hasta el momento sobre nuestras propuestas de enseñanza en
función de los saberes previos, intereses, diversidad, características particulares y
experiencia cotidiana de nuestros estudiantes?
Examiná el Currículum del Ciclo Básico y determiná:
¿Cuál es el enfoque didáctico-disciplinar que se propone? ¿Qué demandas impone este enfoque para pensar
en la construcción de propuestas de enseñanza?
¿Cuáles son los ejes de la acción didáctica según ese enfoque?
¿Cuáles son las capacidades/competencias que deben desarrollarse en su área conforme a lo leído?
Con ese análisis en mente:
Seleccioná un aprendizaje para 1° año y otro para 2° año.
Formulá los propósitos.
Formulá entre uno y tres objetivos para los aprendizajes seleccionados.
Determiná qué capacidades/competencias están implícitas en esos objetivos. Podés incorporar las
capacidades de tu espacio curricular.
Establecé el o los ejes y el alcance de los aprendizajes-contenidos seleccionados, en su progresión de 1° a 2°
años.
Buscá y encontrá un recurso digital que consideres que pueda ser una oportunidad para trabajar el
aprendizaje seleccionado con los estudiantes. Justificá la selección y la vinculación realizada.
Proponé al menos una tarea con actividades que involucren los aprendizajes-contenidos y los recursos en
cuestión.
Elaborá por lo menos tres criterios de evaluación con indicadores y niveles de desempeño alto, medio, básico
y bajo.
Algunos modelos de planificación didáctica
UNA POSIBLE ESTRUCTURA PARA LA PLANIFICACÍÓN ANUAL
El diseño que proponemos a continuación responde al enfoque por capacidades pero advertimos que en la
planificación realizada para todo el ciclo se requiere de un trabajo minucioso y exhaustivo sostenido en recursos
temporales, espaciales y materiales imposibles de contemplar y que no dan cuenta del proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Es por ello que se debe complementar con la planificación didáctica en tiempos más acotados o en
respuesta a los temas a abordar. Pensamos entonces en la descripción cualitativa de los estudiantes, en las
capacidades que se traducen en los aprendizajes (prescriptos en los NAP y en el currículum de nuestra provincia),
los propósitos de enseñanza, los objetivos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, los criterios e instrumentos
de evaluación, los recursos didácticos (contemplando los recursos TIC), los contenidos disciplinares organizados en
ejes (si los tienen) que se desprenden de los aprendizajes y la bibliografía en distintos soportes. Cada docente podrá
incorporar los elementos que crea convenientes para “visualizar claramente lo que se va a hacer en el ciclo lectivo”.
La idea no es centrarse en un mero trámite burocrático sino en un proyecto de enseñanza de calidad que responda
a los objetivos acordados en el PEC en correlación con el currículum. La secuencia didáctica y la planificación
“dialogan”, se complementan y se reescriben en función de la tensión natural entre el contexto, el currículum, los
saberes del grupo de estudiantes, los recursos disponibles, etc.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA ANUAL
Datos institucionales
Área/disciplina curricular y ejes
Datos del curso destino
Diagnóstico cualitativo y cuantitativo Descripción del grupo de estudiantes al que está dirigida la planificación:
del curso
intereses, gustos, motivación, edades, fortalezas, desafíos, etc., es decir,
todo lo que siempre se tiene en cuenta cuando se planifican actividades
para ellos.
Fundamentación y propósitos
Se define brevemente el modo en que la planificación presentada se integra
al PEC, y adquiere significación en función de él. Es decir, debe explicitarse
cómo adquiere sentido la planificación propuesta en el marco del proyecto
escolar amplio que viene a responder a necesidades concretas –derivadas
de un diagnóstico riguroso-, cómo se inscribe el plan en un proyecto
curricular colectivo con metas específicas.
Los propósitos expresan las acciones que deben realizarse, desde la
perspectiva de la enseñanza (desde el docente), para permitir el logro de
las finalidades educativas.
OBJETIVOS
CAPACIDADES /
CRITERIOS DE
APRENDIZAJES
EVALUACIÓN
Se elaboran objetivos para Son los planteados en los Se
definen
en
el
ciclo
lectivo
en NAP y en el Currículum de correspondencia con los
correspondencia con los la provincia.
objetivos y deben dar
objetivos planteados para
cuenta de los aprendizajes
el Ciclo Básico o el Ciclo
construidos
por
los
Orientado
en
el
estudiantes.
currículum.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Se diseñan para obtener
información sobre los
aprendizajes. Deben ser
claros y coherentes con los
criterios de evaluación. Se
pueden
establecer
indicadores con diferentes
niveles de desempeño. Por
ejemplo, registro de clase,
observación, producciones
de
los
estudiantes,
rúbricas de los docentes,
etc.
CONTENIDOS DISCIPLINARES
MEDIOS
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Se definen en función de los aprendizajes esperados. Se definen a partir del enfoque didáctico planteado en
Deben conectarse con las capacidades y aprendizajes. los NAP. Deben dar cuenta de la organización de los
Se sugiere la incorporación de contenidos propios del estudiantes, los formatos de enseñanza, la integración
contexto sociocultural en que se sitúa la Escuela.
de las TIC, el tratamiento del error y los obstáculos
didácticos, la organización de los debates, los espacios
de producción, etc. Se concretan a partir de las tareas y
actividades elaboradas en las secuencias didácticas
propuestas a los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
Incluye todas las fuentes utilizadas para la construcción de la planificación y los materiales propuestos a los
estudiantes, en diferentes soportes.
Presentamos a continuación el esquema propuesto en el 2° Documento de orientación. Sobre la
planificación didáctica en el marco curricular1 como dispositivo organizador de las secuencias didácticas. Se sugiere
la lectura de dicho material para profundizar el análisis de las distintas dimensiones y elementos que conforman
la planificación didáctica.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Área/disciplina curricular y ejes
Diagnóstico cualitativo y cuantitativo
del curso
OBJETIVOS
CAPACIDADESAPRENDIZAJES
TAREAS - ACTIVIDADES
← MEDIOS →
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Pueden elaborarse indicadores con diferentes niveles de desempeño de los
estudiantes. En una nueva columna pueden agregarse los criterios de evaluación que den cuenta del logro de los
aprendizajes.
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA.
1
El documento completo se encuentra disponible en:
https://drive.google.com/file/d/0BzrbbvQKbrKVOUJDLV9OR21jdWZCdXRPaVA4QVc2dnR5Tmdn/view?pli=1
Aclaración: los recursos y el tiempo aproximado previsto para el desarrollo de las tareas y actividades deben
figurar en la columna “Tareas -actividades”.
MATEMÁTICA
Vamos a proponer algunos ejemplos antes de presentar la propuesta de planificación didáctica en Matemática.
Con respecto al reconocimiento de capacidades, aprendizajes, saberes, objetos disciplinares, etc. podemos
analizar algunos núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP). Por ejemplo, en Matemática dentro del Eje “El Álgebra y
las Funciones” se propone “El reconocimiento, uso y análisis de funciones, ecuaciones y otras expresiones
algebraicas en situaciones problemáticas que requieran:...” (2012: p. 110) [La negrita es nuestra]. Este enunciado
muestra una capacidad matemática a desarrollar y que será posible construir mediante diversos aprendizajes. Se
enumeran luego varios aprendizajes, por ejemplo, “Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante
gráficos y/o fórmulas, interpretando sus parámetros (la pendiente como cociente de incrementos y las
intersecciones con los ejes).” (p. 110) [La negrita es nuestra]
Es importante reconocer la nominalización de los verbos para expresar capacidades y el uso de verbos en
infinitivos para expresar aprendizajes. Los contenidos disciplinares objetos de estudio que se desprenden y
corresponden con estos aprendizajes pueden ser: variaciones lineales, funciones lineales, representación gráfica,
expresión analítica, parámetros, pendiente y ordenada al origen, crecimiento y decrecimiento, intersección con los
ejes, etc. También se puede apreciar el enfoque didáctico del espacio curricular ya que se propone el trabajo con
situaciones problemáticas, el pasaje de un registro de representaciones a otro para el tratamiento del tema, etc.
Cada docente seleccionará los contenidos y determinará su alcance en función del diagnóstico cualitativo del
grupo de estudiantes. También seleccionará los recursos y estrategias de enseñanza que potencien los aprendizajes.
Por lo tanto, todas las acciones y las estrategias del docente deben responder al logro de los objetivos de
aprendizaje prescriptos en el currículum.
Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del
contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a
formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber
cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que “aprendan” y
refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando
estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y
problemas. (Tobon Tobon, 2010: 20)
Vamos a compartir algunos ejemplos que muestran la coherencia entre propósitos, objetivos, capacidades,
criterios de evaluación y niveles de desempeño. Luego mostraremos una secuencia didáctica para el ciclo básico de
la escuela de educación secundaria.
Propósitos
 Introduzca a los estudiantes en
la modelización de situaciones
extra-matemáticas e intramatemáticas que requieran
funciones exponenciales, y el
estudio de las mismas al variar
los parámetros.
 Promueva la valoración y el uso
de los recursos tecnológicos
para
la
exploración
y
formulación de conjeturas en
forma colaborativa.
Objetivos
 Modelice situaciones extramatemáticas
e
intramatemáticas
mediante
funciones exponenciales.
 Interprete el dominio, el
codominio y las variables en el
contexto de las situaciones que
modelizan.
 Anticipe
y
explore
el
comportamiento
de
las
funciones
exponenciales
a
través de la variación de los
parámetros
mediante
un
GeoGebra.
 Elabore conclusiones acerca del
desplazamiento de las funciones
exponenciales.
Capacidades y aprendizajes
 Resolución de problemas.
-Resolver
situaciones
problemáticas de la vida
cotidiana mediante funciones
exponenciales.
 Comunicación de las estrategias,
formas de resolución, errores y
resultados.
 Trabajo con otros.
-Elaborar estrategias.
-Debatir sobre las diferentes
formas de resolución de los
problemas.
 Pensamiento crítico.
-Reflexionar sobre los errores.
-Analizar
las
situaciones
problemáticas en el contexto de
la vida real.
-Justificar desde las propiedades.
Los verbos utilizados en los propósitos y en los objetivos están conjugados y pueden plantearse en singular
o en plural dependiendo si se dirigen al estudiante o a los estudiantes. Se utilizan subjuntivos porque se plantean a
priori, en momentos anteriores al desarrollo de la clase.
En las capacidades utilizamos verbos nominalizados porque responden a procesos cognitivos más
complejos que se construyen progresivamente.
En los indicadores utilizamos verbos conjugados en tiempo presente porque hacen visible lo que los
estudiantes son capaces de hacer.
Se propone el análisis de los criterios de evaluación y una actividad: completar la tabla con los indicadores
que creas convenientes. Los niveles de desempeño indican el cruce entre los contenidos que un alumno posee
sobre un determinado tema y la capacidad cognitiva que despliega para resolver una actividad en particular.
Así un alumno puede mostrar un alto desempeño en el análisis de situaciones problemáticas, evidenciando buen
manejo de los contenidos y un despliegue de las capacidades involucradas, como un mediano desempeño en
reconocimiento de datos, hechos y conceptos.
La construcción de desempeños supone la articulación entre la apropiación del saber y el desarrollo de
capacidades cognitivas. Precisamente, desde que nacemos comenzamos a construir esa articulación y aprendemos
relacionando palabras, hechos e interpretando el mundo que nos rodea.
Alto
Medio
Básico
Bajo
Relaciona
la
fórmula con la
gráfica. Anticipa el
comportamiento
de la curva cuando
se modifican los
parámetros.
Interpreta
el
dominio,
codominio y las
variables.
Relaciona
la
fórmula con la
expresión analítica
pero no anticipa el
comportamiento al
variar
un
parámetro.
No reconoce la
fórmula de una
función
exponencial.
Argumenta dentro
su grupo y debate
sus
posturas
justificadas
mediante
propiedades para
toda la clase. No
comunica
los
errores
ni
reflexiona
en
función
de
Argumenta dentro
su grupo pero no
debate
sus
posturas
justificadas
mediante
propiedades para
toda la clase.
Argumenta
sus
posturas basadas
sólo en un trabajo
empírico.
Niveles
Criterios
Reconoce y analiza
las
funciones
exponenciales
a
partir
de
su
expresión analítica
y
su
gráfica
apoyándose
en
construcciones
y
propiedades.
Relaciona la fórmula con la
gráfica.
Anticipa
el
comportamiento de la
curva al modificarse los
parámetros. Reconoce la
variación exponencial en
diversas situaciones.
Interpreta el dominio,
codominio y las variables.
Elabora
conclusiones.
Propone nuevos ejemplos.
Utiliza
¿Qué indicadores podrían
adecuadamente los sugerirse?
protocolos
de
construcción
de
Geogebra.
Comunica
y Argumenta dentro su grupo
argumenta
en y debate sus posturas
forma
oral, justificadas
mediante
apoyándose en la propiedades para toda la
validez de una clase. Comunica los errores
propiedad
o y reflexiona en función de
estrategia aplicada. propiedades. Comunica las
estrategias utilizadas.
propiedades.
comunica
estrategias
utilizadas.
No
las
Participa
¿Qué indicadores podrían
colaborativamente sugerirse?
en las distintas
actividades.
Otros criterios
A partir del diagnóstico de los estudiantes, en respuesta a las metas del PEC, y a los propósitos y a los objetivos
planteados para las clases, deben mantener coherencia:
La fundamentación pedagógica y disciplinar
Los propósitos de enseñanza
Los aprendizajes y las capacidades a desarrollar
La propuesta y el formato de enseñanza
La situación problemática
Las tareas y las actividades
Las producciones solicitadas a los estudiantes
Las estrategias de enseñanza
Los recursos materiales y los recursos TIC
La evaluación de los aprendizajes
Los niveles de desempeño
Los dispositivos o instrumentos de evaluación
La bibliografía de consulta para el docente y para los estudiantes
Se puede realizar una planificación anual pero es fundamental que se elaboren secuencias didácticas
trimestrales, por unidad didáctica, por eje, por tema a abordar, etc. Durante el proceso de enseñanza y el de
aprendizaje de los estudiantes se deben “ajustar” y “resignificar” actividades, estrategias, etc. se debe contemplar
el error y propiciar espacios de reflexión sobre éste como también profundizar, retomar, reforzar, repasar, revisar
algunos contenidos que presenten dificultad para los estudiantes. Además, la planificación de secuencias didácticas
permite “visualizar” diferentes variables didácticas que no se pueden “distinguir” en una planificación general.
Pensar en una planificación didáctica implica un gran trabajo de ingeniería didáctica que nos compromete como
docentes a profundizar el estudio de los contenidos disciplinares a diseñar estrategas de enseñanza a integrar
diversos recursos TIC, a construir indicadores que den cuenta del nivel de desempeño de los aprendizajes de los
estudiantes, a romper formatos de enseñanza y proponer nuevos, a relacionar nuestro espacio con el contexto
cultural.
“Los profesores deben producir
materiales disciplinares que
ubiquen al conocimiento en sus
contextos históricos específicos”
(Ulf P. Lundgren)
En correspondencia con el enfoque didáctico y los lineamientos curriculares acordados en la provincia presentamos el esquema de planificación didáctica en
Matemática.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA - MATEMÁTICA
Área/disciplina curricular
Matemática. Eje: el Álgebra y las Funciones.
Primer año del Ciclo Básico de la ESO.
Diagnóstico cualitativo y cuantitativo del curso
Aquí se debe realizar una “descripción del grupo de estudiantes al que está dirigida la planificación: intereses,
gustos, motivación, edades, fortalezas, desafíos, etc., es decir, todo lo que siempre se tiene en cuenta cuando
planifican actividades para ellos.” (2° Documento de orientación, p. 7, 2014)
Los saberes previos en los que se asienta la propuesta son: números naturales y operaciones, propiedades
(distributiva, asociativa, conmutativa), proporcionalidad directa, variables, gráficos en el eje cartesiano,
construcción e interpretación de tablas. También se debe prever el manejo de las herramientas básicas de
GeoGebra (vista gráfica y vista algebraica, ubicación de puntos, creación de listas, etc.), Microsoft Excel, Prezi,
Power Point, Movly, Animoto, etc.
El diseño curricular de la Provincia del Chaco, en concordancia con los NAP, propone el reconocimiento de
regularidades numéricas y, a partir de ellas, la modelización de fórmulas. Este aprendizaje permite el desarrollo
de distintas capacidades, como por ejemplo, la construcción de fórmulas que permitan el conteo de diferentes
elementos intervinientes en una regularidad. Además, se establece un diálogo entre diferentes marcos como el
numérico, el algebraico y el geométrico. En este sentido, se comienza con una exploración desde lo empírico
para contar colecciones y luego, se propone avanzar hacia la construcción de fórmulas que permitan determinar
cantidades imposibles de contar o que requieran muchos recursos y tiempo. A partir de estas regularidades, se
pueden resolver ecuaciones, ir preparando el camino para la modelización a partir de funciones y finalmente,
en el ciclo orientado, trabajar con sucesiones. El propósito entonces es que el docente propicie espacios para la
exploración, el descubrimiento y la elaboración de fórmulas que involucren regularidades numéricas en una
situación extramatemática, donde los estudiantes puedan discutir estrategias, avanzando desde las pruebas
empíricas hacia la elaboración y la prueba de las fórmulas correspondientes.
Finalmente, es necesario que los estudiantes realicen variadas conversiones de un registro de representación
a otro (por ejemplo, del registro figural al algebraico) y el tratamiento de las representaciones en cada registro
(por ejemplo, expresiones equivalentes).
OBJETIVOS
CAPACIDADES - APRENDIZAJES
TAREAS - ACTIVIDADES
-Reconozca la regularidad
numérica en la situación
problemática.
-Realice
pruebas
empíricas para el conteo
de elementos utilizando
elementos
concretos,
construyendo gráficos y
completando tablas.
-Reconozca
la
insuficiencia
de
las
pruebas empíricas.
-Elabore
y
pruebe
fórmulas mediante el
trabajo colaborativo en
equipo.
-Reconozca
la
equivalencia
de
expresiones algebraicas.
-Diseñe una producción
audiovisual
con
las
conclusiones del grupo
para debatir las diferentes
formas de resolución.
-Comunique
los
resultados
con
un
lenguaje
matemático
apoyándose
en
las
propiedades y en los
conceptos.
-Valore
que
la
construcción de fórmulas
Resolución de problemas.
–Modelizar una situación
problemática
extramatemática
que
involucre
regularidades
numéricas para elaborar
fórmulas y reconocer la
insuficiencia de las pruebas
empíricas,
integrando
recursos TIC en las clases
con el formato taller.
Observación: el docente organizará a los estudiantes en parejas o en grupos
de no más de tres integrantes. Podrá entregar fotocopias, un archivo digital
con las actividades y/o presentar con un proyector las imágenes. Debe
prever que las netbook tengan carga.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
-Observación del trabajo
de los estudiantes.
-Argumentaciones de los
estudiantes basadas en
propiedades numéricas y
Tarea 1. Analicen y resuelvan en grupos de no más de tres estudiantes la algebraicas.
situación problemática.
-Producción final con las
conclusiones del grupo.
Nuestros amigos matemáticos Rubén Pitagorito y Tito Tangente hicieron la -Rúbricas
con
los
siguiente observación:
diferentes niveles de
Miren las imágenes. Alrededor de una mesa -como las que hay en los desempeño de los y las
cursos de las escuelas- se pueden ubicar 4 amigos. (IMAGEN 1)
estudiantes, basadas en
los criterios de evaluación.
Trabajo con otros
-Analizar el problema y
discutir en grupos.
-Elaborar
estrategias,
conjeturas y pruebas.
-Comunicar los resultados a
través de una presentación
audiovisual.
Ahora bien, si agregamos otra mesa se pueden ubicar… (IMAGEN 2)
-Debatir y argumentar las
diferentes
resoluciones
mediante propiedades y
conceptos.
¿Cuántos? Piensen.
…y si agregamos otra mesa (IMAGEN 3) podemos ubicar...
permite
optimizar
tiempos y recursos.
Tito Tangente, le comenta a Rubén Pitagorito que se dio cuenta, al igual
que ustedes, que hay una regularidad numérica. ¡Perfecto dice Rubén!
Pero, ¿qué ocurre si, por ejemplo, queremos saber cuántos chicos se
pueden sentar alrededor de 35 mesas? ¡Ah! ¿Qué les parece? La
matemática nos va ayudar a encontrar las herramientas para resolver este
problema.
Recursos necesarios: hojas, cartulinas, tapitas, software, etc. que sirvan
como metáfora o analogía para representar la situación.
Tiempo previsto: 15 minutos.
Actividad 1: analicen y respondan las preguntas.
a) ¿Cuántos chicos se pueden sentar alrededor de 5 mesas?
b) ¿Cuántos chicos se pueden sentar alrededor de 8 mesas?
c) ¿Cuál es el patrón o regularidad numérica que descubrieron Rubén
Pitagorito y Tito Tangente?
Actividad 2: debatan y resuelvan las siguientes consignas.
a) ¿39 chicos se pueden sentar siguiendo el esquema de las imágenes?
¿Se pueden ubicar todos siguiendo el mismo patrón? ¿Queda alguno
afuera? ¿Se pueden ubicar 140 chicas y chicos?
b) Si se duplica el número de mesas, ¿se duplica el número de chicas y
chicos que se pueden sentar?
c) Completen la tabla que se presenta a continuación:
Cantidad de mesas
Cantidad de chicas/os
1
2
3
4
5
8
18
19
140
d) Ubiquen algunos puntos en el eje cartesiano utilizando el GeoGebra.
e) ¿Cuál es la fórmula que permite hallar la cantidad de chicos/as que
se pueden sentar en función de la cantidad de mesas?
f) Prueben la fórmula en los casos anteriores.
Observaciones: estas variables didácticas intentan “posicionar” al estudiante
en la cantidad de mesas y a partir de ésta determinar la cantidad de chicos
(2.a). También se busca que a partir de la cantidad de chicos se determine si
es posible o no ubicarlos alrededor de las mesas según la distribución
establecida (2.b). Luego, buscamos analizar si la relación lineal es de
proporcionalidad con el fin de establecer un diálogo con otros aprendizajes
matemáticos (2.c, 2.d,). Finalmente, se propone la construcción de la
fórmula que permita calcular la cantidad de chicas/os que se pueden sentar
a partir de la cantidad de mesas (2.e). Con respecto a la construcción de la
fórmula, el docente debe acompañar a los estudiantes en este momento de
la clase ya que representa un salto cualitativo que puede generar dificultad.
Es importante que el docente introduzca las preguntas que crea
convenientes para problematizar el conocimiento sin dar respuestas directas
a los estudiantes, puede recurrir a ejemplos y analogías. Otra estrategia de
enseñanza es la incorporación de la aplicación GeoGebra para ubicar puntos
en el eje cartesiano: cantidad de mesas (x), cantidad de chicas/os (y), para
“visualizar” el crecimiento lineal, el dominio y el codominio –aunque no los
trabajemos todavía con los estudiantes-, relacionar la fórmula con la gráfica,
entre otros aspectos que el docente crea conveniente tratar para que los
estudiantes comprendan el tema. Por este motivo se puede recurrir a la
construcción de la tabla en Microsoft Excel o en GeoGebra. En la 2.f se
prueba la fórmula para corroborar el trabajo realizado hasta el momento
pero también para trabajar con representaciones numéricas nuevamente, es
decir, se abordó el tema asando por varios tipos de representaciones (en un
sentido y en otro en la mayoría de las activiades) logrando un entramado
entre los dibujos, los gráficos cartesianos, el álgebra, los números, lo tabular
y lo tecnológico.
Es indispensable utilizar representaciones diversas y pasar de una a otra:
dibujos, gráficas, numéricas, algebraicas, tabulares, etc. que permitan una
mayor comprensión de la regularidad numérica y la obtención de su
fórmula general.
Actividad 3: compartir las resoluciones del grupo y comunicar las opiniones,
respuestas y conclusiones a través de una presentación audiovisual.
Recursos: proyector, netbook, software Prezi, Power Point, Moovly,
Animoto, etc.
Tiempo previsto: 25 minutos
Observaciones: el docente debe propiciar un espacio de debate donde se
argumenten las decisiones tomadas, se justifique la equivalencia entre las
fórmulas, y se contemple al error como una oportunidad para profundizar
los aprendizajes. Es indispensable destinar espacios para el tratamiento del
obstáculo didáctico. Luego debe institucionalizar el saber.
Actividad 4 (para la siguiente clase): busquen una regularidad numérica y
compártanla en la próxima clase con los demás grupos. Inventen la consigna
de trabajo para sus compañeros.
← MEDIOS →
Regularidades numéricas. Expresión algebraica. Expresiones
equivalentes. Propiedad distributiva y factor común. Ecuación de
primer grado con una incógnita. Aproximación a la idea de función.
Proporcionalidad directa. Construcción de tablas y gráficos
cartesianos.
El trabajo matemático debe estar basado en la exploración de los estudiantes organizados
en parejas o en grupos de no más que tres personas. Los estudiantes deben abordar el
problema sin que el docente les dé respuestas directas que lleven a la solución sino a través de
preguntas que problematicen el conocimiento. Las argumentaciones sobre las decisiones
tomadas y las propiedades que justifiquen esas decisiones durante el debate servirán de
insumo para establecer los niveles de desempeño de los aprendizajes. El docente acompañará
e introducirá nuevas preguntas y recursos para tratar en profundidad el obstáculo didáctico.
Los estudiantes compararán, interpretarán y analizarán la situación mediante distintas
representaciones: dibujos, tablas, gráficos con software, expresiones algebraicas, números y
también podrán utilizar elementos concretos. Se propiciarán espacios para la comunicación de
los resultados, para el debate y para la retroalimentación. Se reflexionará sobre el error para
profundizar el aprendizaje. Se compartirán las producciones.
RÚBRICA
En este ejemplo, seleccionamos dos criterios de evaluación pero se propone al lector completar la tabla con otros criterios e indicadores que den cuenta del nivel de
desempeño de los estudiantes en función de los objetivos planteados como también el puntaje para la calificación del estudiante.
Criterios de evaluación
Resolución de problemas que
involucren regularidades
numéricas.
Comunicación matemática
Alto
Identifica y describe
regularidades, pautas y
relaciones en el conjunto de
números naturales, utiliza
letras para simbolizar distintas
cantidades y obtener diversas
expresiones algebraicas
equivalentes como síntesis en
secuencias numéricas, así como
el valor numérico de fórmulas
sencillas.
Realiza pruebas empíricas para
hallar el término general y
reconoce la limitación de estas
pruebas.
Usa siempre terminología y
notación correctas haciendo
fácil de entender lo que fue
hecho.
Comunica justificando desde
propiedades matemáticas.
Medio
Emplea estrategias para
calcular el término general de
una secuencia numérica usando
tablas y diagramas, dibujos,
realizando conjeturas, etc.
Básico
Bajo
Identifica patrones o
Identifica una regularidad pero
regularidades en situaciones de no elabora la fórmula.
cambio, en contextos
numéricos y elabora una
fórmula para contar
cantidades.
Por lo general, usa la
terminología y notación
correctas haciendo fácil de
entender lo que fue hecho.
Comunica justificando desde las
propiedades.
Usa la terminología y notación
correctas pero algunas veces no
es fácil entender lo que fue
hecho.
Comunica justificando algunas
veces desde las propiedades.
Usa de manera inapropiada la
terminología y la notación.
Comunica pero justifica
utilizando las propiedades.
Criterio 3
Criterio 4
…………..
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LENGUA Y LITERATURA
CICLO ORIENTADO DE LA ESO
OBJETIVOS
CAPACIDADES-APRENDIZAJES
TAREAS-ACTIVIDADES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
 Objetivos
– Analicen los vínculos entre la
literatura y otros discursos
sociales a partir del trabajo con
Bartleby, el escribiente de Herman
Melville, el videojuego Every Day
The
Same
Dream
y
el
cortometraje El empleo de
Santiago Bou Grasso.
– Realicen una experiencia
como jugadores del videojuego
que pueda ser analizada y
conceptualizada, a la luz de otros
discursos sociales y de conceptos
teóricos
desarrollados
previamente en Lengua y
Literatura u otros espacios
curriculares del nivel.
– Ejerciten la lectura crítica de
los
discursos
sociales
contemporáneos sobre la base de
una enciclopedia literaria potente.
– Reconozcan el modo en que
el discurso literario y sus
procedimientos
característicos
han permeado otros discursos
sociales.
– Compartan sus producciones
y lecturas, y se relacionen con los
circuitos de socialización ofrecidos
por las TIC.
a) Interpretación de textos
– Leer un texto narrativo perteneciente a
una literatura extranjera, en torno de
diversos temas y problemas de la
contemporaneidad, en interrelación con
otras series de discursos (históricos,
sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y
con otras prácticas y lenguajes artísticos.
– Analizar, discutir y sistematizar lo leído
para complejizar los modos de explorar y
abordar el texto literario, expandir el campo
de las interpretaciones y ampliar criterios
que permitan sostener puntos de vista
personales.
 Discusión sobre el modo en que la
literatura representa problemáticas del
mundo contemporáneo y producción de un
texto en el que se asienten las conclusiones
obtenidas (narración, guión, ensayo,
reseña).
– Para el desarrollo de esta secuencia se
requiere la lectura completa de la obra
Bartleby, el escribiente de Herman Melville
(disponible
en
http://www.jacquesderrida.com.ar/restos/bar
tleby.htm )
– Por lo tanto, se iniciará la secuencia con
una recapitulación del argumento de la obra,
mencionando algunos datos relevantes
referidos al contexto histórico y cultural en el
que vivió Melville.
– El docente introducirá la cuestión de la
alienación del empleo y la rutina cotidiana,
con la visualización del cortometraje El empleo
(2008) de Santiago Bou Grasso (disponible en
http://www.youtube.com/watch?feature=pla
yer_embedded&v=cxUuU1jwMgM).
– Luego, propondrá a los estudiantes que,
haciendo uso de sus netbooks, jueguen a
Every Day The Same Dream (disponible en
http://www.molleindustria.org/everydaythesa
medream/everydaythesamedream.html).
Previamente, les hará un sucinto comentario
acerca de Molleindustry (¿qué es?, ¿cuáles son
sus propósitos?...), para que entiendan el
contexto general de producción del
 Rúbrica de la producción
 Producciones orales y
escritas
de
los/las
estudiantes:
presentaciones ppt/pps;
resolución
de
WebQuest;
informes;
exposiciones
orales
estructuradas
y
no
estructuradas, etcétera.
 Intercambios orales con
los alumnos y las
alumnas:
diálogos;
puestas en común…
 Lista
de
control
(observación
sistemática).
b) Producción escrita
– Escribir textos en los que se asienten las
conclusiones obtenidas (narración, guión,
ensayo, reseña), atendiendo a las
convenciones de los géneros.
c) Resolución de problemas
– Atender al problema retórico que
plantean los distintos géneros propuestos,
con reglas y procedimientos específicos.
d) Pensamiento crítico
– Establecer relaciones entre literatura y
otros discursos sociales; reconocer y
comparar
pervivencias,
adaptaciones,
reformulaciones.
– Establecer relaciones entre los textos
literarios y sus contextos de producción y de videojuego en cuestión.
recepción.
– Se discutirá, en forma oral, con el
andamiaje del docente, acerca de los puntos
e) Trabajo con otros
de contacto entre el texto de Melville y el
– Tomar en cuenta lo que dicen los demás videojuego, considerando los siguientes
para confrontar con las opiniones propias y, interrogantes:
a su turno, refutar o aceptar opiniones
 ¿Qué
características
pueden
empleando argumentos pertinentes.
adjudicárseles a los trabajos de Bartleby
y al del protagonista del videojuego?
¿Tienen relación, esas características,
con la realidad actual del mercado
laboral?
 ¿Cómo es el entorno del personaje
protagonista? ¿Cómo actúan los que
interactúan con él, “los otros”?
 ¿Qué vínculo puede establecerse entre
las distintas variantes del juego y el
sintagma “Preferiría no hacerlo” que
Bartleby pronuncia incesantemente en la
nouvelle? ¿Los contextos de estos
eventos se parecen? ¿En qué?
 ¿Puede establecerse alguna relación en lo
que les sucede a los personajes de ambos
discursos y el destino de los hombres,
según lo trabajado hasta el momento y
según sus experiencias o sus saberes?
¿Hay paralelismo entre el final del
videojuego, con el salto al vacío por parte
del protagonista, y el final de Bartleby,
encarcelado y muerto por inanición?
 ¿Es legal o ilegal el comportamiento de
estos personajes?
 ¿Cuál es la visión de mundo que aporta el
videojuego, si se tienen en cuenta los
aspectos contextuales en los que se
produce?
 ¿Cuál es el sentimiento predominante
cuando se lee la novela? ¿Y cuando se
juega y se conoce el final de Every Day
The Same Dream?
 Los tres discursos sociales considerados,
¿tienen los mismos efectos? Con relación
a esto, ¿en qué se parecen y en qué se
diferencian?
– La secuencia podrá continuarse
considerando las siguientes alternativas:
 Puesta en texto de la historia del
personaje de Every Day The Same Dream
(pensar nombre, ubicación, edad…).
 Escritura del guión de un posible
videojuego que tenga a Bartleby como
protagonista (considerando, siempre, que en
la transposición se mantenga el sentido
profundo de la obra de Melville).
 Redacción de un ensayo breve en el que
se asienten las ideas y conclusiones
construidas durante la discusión de sentidos
en esta clase.
 Escritura de una reseña periodística
acerca de Every Day The Same Dream, en
donde se incluya alguna referencia al vínculo
que este videojuego guarda con Bartleby, el
escribiente.
 Luego de clases de reescritura, revisión,
corrección y socialización, se publicarán las
producciones en el blog de la materia.
Recursos necesarios: hojas de papel,
lapiceras, lápices, borradores, correctores,
útiles escolares en general - archivos ppt/pps
con imágenes, esquemas y textos diversos cañón de proyección - computadoras de
escritorio, netbooks, notebooks. Herramientas
y programas informáticos: paquete Office,
Power Point, Windows Movie Maker…
Tiempo previsto: 20 horas didácticas.
MEDIOS
 La angustia y la alienación del hombre contemporáneo. La
deshumanización del hombre producto de la rutina. Tensión
individuo/sociedad. El absurdo de la existencia.
 Literatura y alienación. La literatura como modo de expresión de los
conflictos humanos.
 La literatura y otros discursos sociales: analogías entre la nouvelle
Bartleby, el escribiente de Herman Melville; el cortometraje El empleo de
Santiago Bou Grasso y el videojuego Every Day The Same Dream de
Molleindustria. Los procedimientos de ficcionalización presentes en otros
discursos sociales.
En el contexto de un taller de lectura, escritura y oralidad, se pondrán en práctica
las siguientes estrategias:
 Exposición-explicación.
 Torbellino de ideas.
 Conversación polémica y dirigida.
 Interrogatorio didáctico.
 Estrategias de prelectura, lectura y poslectura.
 Estrategias de escritura: planificación, textualización, revisión… (enfoque
procesual).
 Trabajo cooperativo.
 Esquemas conceptuales.
 Observación y análisis de imágenes.
 Uso y análisis de videojuegos.
Ejemplo de rúbrica para la producción
Para evaluar un ensayo escrito
Criterios
¿En qué medida ha utilizado el
Criterio A: alumno de forma eficaz el
Conocimiento tema y el ensayo para
y
demostrar su conocimiento y
comprensión comprensión de la obra
elegida?
Nivel
Descriptor
0
El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los
descriptores que figuran a continuación.
1-2
El ensayo demuestra cierto conocimiento pero poca comprensión de la
obra utilizada para el trabajo.
3-4
El ensayo demuestra conocimiento, comprensión y cierta perspicacia
con respecto a la obra utilizada para el trabajo.
5-6
El ensayo demuestra conocimiento y comprensión detallados, y una
gran perspicacia con respecto a la obra utilizada para el trabajo.
0
Criterio B:
Apreciación
de las
decisiones
del escritor
¿En qué medida logra el
alumno apreciar los modos en
los que las decisiones del
escritor acerca del lenguaje, la
estructura, la técnica y el estilo
configuran los significados?
1-2
Se hacen algunas referencias a los modos en los que el lenguaje, la
estructura, la técnica y el estilo configuran los significados, pero se
observa poca apreciación al respecto.
3-4
Se observa una apreciación adecuada de los modos en los que el
lenguaje, la estructura, la técnica y el estilo configuran los significados.
5-6
Se observa una apreciación excelente de los modos en los que el
lenguaje, la estructura, la técnica y el estilo configuran los significados.
Criterio C:
Organización
y desarrollo
Criterio D:
Lenguaje
¿En qué medida están las
ideas organizadas de forma
eficaz y en qué medida están
las referencias a las obras
bien integradas en el
desarrollo de las ideas?
• ¿En qué medida es claro,
variado y correcto el lenguaje?
• ¿En qué medida es
apropiada la elección de
registro, estilo y terminología?
(En este contexto, “registro” se
refiere al uso por parte del
alumno de elementos tales
como vocabulario, tono,
estructura de las oraciones y
terminología adecuados para
la tarea.)
0
1
Se intenta organizar las ideas en cierta medida, pero se emplean pocos
ejemplos tomados de las obras utilizadas.
2
Las ideas están organizadas y desarrolladas de forma superficial, y se
integran algunos ejemplos tomados de las obras utilizadas.
3
Las ideas están organizadas y desarrolladas de forma adecuada, y se
integran de forma apropiada ejemplos tomados de las obras utilizadas.
4
Las ideas están organizadas y desarrolladas de forma eficaz, y se
integran bien ejemplos tomados de las obras utilizadas.
5
Las ideas están organizadas y desarrolladas de forma persuasiva, y se
integran de forma eficaz ejemplos tomados de las obras utilizadas.
0
1
El lenguaje es muy pocas veces claro y adecuado; hay muchos errores
gramaticales, de vocabulario y en la construcción de las oraciones, y se
observa poca noción de registro y estilo.
2
A veces, el lenguaje es claro y se elige con cuidado; la gramática, el
vocabulario y la construcción de las oraciones son bastante correctos,
aunque se observan errores e incoherencias; el registro y el estilo
resultan en cierta medida adecuados para la tarea.
3
El lenguaje es claro y se elige con cuidado; si bien se observan algunos
descuidos, presenta un nivel adecuado de corrección en cuanto a
gramática, vocabulario y construcción de las oraciones; el registro y el
estilo son, en su mayor parte, adecuados para la tarea.
4
El lenguaje es claro, se elige con cuidado y presenta un buen nivel de
corrección en cuanto a gramática, vocabulario y construcción de las
oraciones; el registro y el estilo son, en todo momento, adecuados para
la tarea.
5
El lenguaje es muy claro, eficaz y preciso y se elige con cuidado;
presenta un alto nivel de corrección en cuanto a gramática, vocabulario
y construcción de las oraciones; el registro y el estilo son eficaces y
adecuados para la tarea.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA – CIENCIAS SOCIALES - HISTORIA
Institución
-
Área /disciplina curricular
Historia. Eje transversal: Educación y Memoria.
2° año del Ciclo Básico
Diagnóstico cualitativo y cuantitativo
-
Fundamentación
Educación y Memoria es un eje transversal en el área de las Ciencias Sociales. Inscribe sus acciones en el marco
general de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en su artículo 3° señala que “La educación es una prioridad
nacional y se constituye como política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e
identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico social de la Nación.”
Por otro lado, en consonancia con el artículo 92 de la misma ley, propone recursos para la inclusión de contenidos
curriculares mínimos comunes a todas las jurisdicciones, tales como la construcción de una identidad nacional
desde la perspectiva regional latinoamericana (particularmente la región MERCOSUR); la causa de la recuperación
de Malvinas; y el ejercicio y la construcción de la memoria colectiva de la historia reciente.
Esta política de Educación y Memoria está incluida en el Plan Quinquenal de Educación Obligatoria y Formación
Docente (Resolución 188/12 del Consejo Federal).
Sus propósitos con respecto a la enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos
humanos son conquistas sociales, fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza la noción de
responsabilidad, participación e inclusión. Es desde la educación, entendida como una puesta a disposición del
pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los jóvenes a la reflexión, el
debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de posición frente a sus realidades. En este
sentido constituye un aporte fundamental para la construcción de una nación justa, equitativa, económica y
socialmente desarrollada, habitada por ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta también a partir de
reconocerse como parte de un pasado común.
Objetivos

Reconozcan
los
hechos
y
relacionen con el
contexto
latinoamericano,
nacional, provincial
y local.

Desarrollen
la
capacidad crítica de
interpretar
la
Historia Reciente
en su carácter
complejo a través
del trabajo con
otros.
Capacidades/Aprendizaj
es
Tareas/Actividades

Interpretación
de PRIMER MOMENTO

textos e imágenes:
 Observando la imagen
Interpretar por medio de
En la imagen que abre la clase, vemos al ex centro clandestino de detención donde
distintas
lecturas
e
imágenes
sobre
la funcionó la Dirección de Investigaciones de la Provincia del Chaco conocido como La
Historia reciente y lograr Brigada ubicado en Marcelo T de Alvear N°32. Funcionó a partir de 1976 en dicha
una
representación dirección, luego; se trasladó a Juan B Justo en el año 1978. Dependencia policial 
semántica del contenido provincial utilizada como lugar de detención, alojamiento masivo de detenidos,
del texto y de sus obtención de información y aplicación de tormentos.
implicancias: lo que el A)-Se plantea que los alumnos observen la imagen (que van a descargar en su netbook
texto/imagen dice y le proporcionado por el Programa Conectar Igualdad) a partir de las siguientes
dice al lector/observador; preguntas: ¿Qué ven? ¿Habían visto esta imagen alguna vez? ¿Conocen dónde está
y pragmática: por qué y ubicada? ¿Qué información previa deben tener para poder comprender lo que la
para qué lo dice.
imagen muestra? ¿Hay alguna marca que permita saber que allí funcionó un centro
clandestino?
B)-Después de conversar entre ellos a partir de las preguntas propuestas y otras que
Producción de textos
surgan en el desarrollo de la actividad, los alumnos escribirán un epígrafe de dos o tres
orales y escritos:
líneas pensando en un lector que desconoce el tema y va a informarse a través de esa
Construir un mensaje que imagen y ese epigrafé.
permita dar respuesta a
C)-Continuando en el nivel de profundización del tema se ofrecen algunas preguntas
una
necesidad
de
como una nueva posibilidad de abordar la cuestión: ¿Hubo otros Centros Clandestinos
comunicar sentido y
de Detención? ¿Cuáles? ¿Dónde estaban ubicados? ¿En qué momento funcionaron?
establecer
una
¿Se sabe quienes pasaron por allí? ¿Qué hay en ese lugar hoy en día? ¿Hay alguna
interacción
sociomarca que recuerde lo que allí pasó? ¿Qué conocen o desconocen los vecinos del
comunicativa. Utilizando
lugar?
la memoria colectiva y las
ceremonias
Con esa información elaborar un mapa de los Centros Clandestinos de Detención en la

Instrumentos de
Evaluación
Prácticas
de
oralidad, lectura y
escritura
en
el
marco
de
la
secuencia
de
actividades.
Rúbrica para la
evaluación integral.
conmemorativas que le provincia del Chaco. Para ello utilizarán didácticamente el Google Earth.
dan sentido.

Abordaje
resolución
situaciones
problemáticas
y
de
SEGUNDO MOMENTO

Definir una situación
nueva o sorprendente
que un individuo o un
grupo desea modificar y
de la cual se conoce el
punto de partida y a
dónde se desea llegar,
pero se desconoce un
procedimiento
directo
para
lograrlo.
Posicionarse desde la
dictadura militar como
conflicto incluido en el
proceso de construcción
de su memoria. Sumar las
experiencias
o
inexperiencias,
las
memorias
y
los
recuerdos, las opiniones
y posiciones que tengan
los alumnos y sus
familiares respecto del
tema.
Investigación socio histórica:
Terrorismo de Estado: antecedentes y mecanismos del silencio
Luego de la actividad con la imagen, la elaboración de mapas con la localización de los
Centros Clandestinos de Detención, los alumnos indagaran a cerca de los antecedentes
y los orígenes del Terrorismo de Estado en la Argentina.
A) En esta etapa se propone que los alumnos consideren algunos hechos históricos y
puedan identificar los antecedentes del terrorismo de estado en el Chaco, en la región
y en el país. Se sugiere que revisen el pasado nuestro, pero no sólo valiéndose de los
relatos oficiales sobre el tema sino también de los testimonios orales y la tradición
consuetudinaria de los pueblos indígenas, de los obreros, de los sobrevivientes, etc.
Ejemplos de información a buscar:
-Masacre de Napalpí (1924)
-Matanza de El Zapallar (1933)
-Matanza de Pampa del Indio (1935)
-Masacre de Rincón Bomba (Formosa) (1947)
-La Semana Trágica (1919)
-Patagonia Rebelde: huelgas (1921)

Trabajo
colaboración
en -Bombardeo a la Plaza de Mayo (1955)
Socializar a través de
construcciones
colectivas. Posibilitar la
interacción, el desarrollo
y la adquisición de
habilidades para aceptar
las ideas de los demás y
exponer las propias;
contribuir a lograr los
objetivos del trabajo
conjunto.
-La Noche de los Bastones Largos (1966)
-Masacre de Trelew (1972)
¿Estos hechos pueden ser considerados antecedentes del Terrorismo de Estado?
¿Se parecen en algo al golpe de estado de 1976?
¿Por qué en los relatos oficiales sobre el terrorismo de estado en la Argentina, algunos
de estos acontecimientos no se mencionan?
B) Trabajar con el editor de sonidos Audacity:
Investigamos en la escuela y el barrio. Elaborar en forma grupal una ficha con
preguntas y respuestas de opción múltiple para la realización de entrevistas, con el fin
 Pensamiento crítico de recolectar información sobre los hechos previos al Terrorismo de Estado. Los datos
y creativo:
se recogerán a través del correo electrónico de la escuela, un grupo de Facebook o
desde la intranet.
Analizar
discusiones,
perspectivas
y C) Nube de palabras: Entregamos a los estudiantes una serie de palabras donde
propuestas para la toma podrán experimentar sentimientos, climas y estados de ánimo. Ejemplo: Libertad,
racional de decisiones Independencia, Autonomía, Terrorismo, Secuestro, Subversión, etc. Con la respuesta de
(pensamiento crítico) a los alumnos generar una nube de palabras a través de Wordle
partir de allí desarrollar http://www.wordle.net/create
o
Image
Chef
alternativas
deseables http://www.imagechef.com/ic/es/word_mosaic/
(pensamiento creativo).
El pensamiento creativo
implica la generación de
TERCER MOMENTO
ideas, el pensamiento
crítico se refiere a su A)Visualización de un video documental:
evaluación. Ambos se
Con toda la información recogida en los momentos anteriores como base teórica y
correlacionan.
conceptual. Visualizar el siguiente documental que se encuentra disponible en el Canal
Encuentro: Historia de de un país- La dictadura I: economía y represión. En el link que
se transcribe se puede descargar:
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50022
Atender a los siguientes temas desarrollados en el audiovisual:
-El nuevo concepto de país. Sin huelgas, la clase obrera obediente.
-Grupos financieros, grandes empresarios y terratenientes.
-La economía de la dictadura: José Alfredo Martínez de Hoz: liberación de las fuerzas
productivas.
-Reformas financieras.
-Destrucción de la industria nacional y la concentración del poder económico.
B) Lectura en voz alta de la “Carta Abierta de un escritor a la Junta Militar” redactada
por Rodolfo Walsh en 1977.
En ambos soportes se explica cuál fue el proyecto el proyecto económico de la última
dictadura y que relación existió entre éste y el accionar represivo. Se sugiere algunas
preguntas problematizadoras.
¿Cuál fue el proyecto económico-social de la dictadura según el video que
compartimos? ¿Cuáles son los argumentos que brinda Rodolfo Walsh en su “Carta
Abierta”? ¿Qué sectores del poder lo apoyaron? ¿Hubo resistencia a ese modelo
económico, de dónde vinieron si es que la hubo? ¿Qué individuos o grupos sociales las
protagonizaron? ¿Qué relación se puede establecer entre ese proyecto económico y el
terror implementado desde el Estado?
CUARTO MOMENTO
Reconstrucción: para revisar y afianzar los conceptos estudiados. Cierre.
Los alumnos sacaran unas hojas y escribirán en la parte superior de cada hoja el tema
central de la jornada/clase/taller.
a) Se propone esta técnica como repaso luego de finalizada la jornada en la que
se trabajaron de diferentes formas: el golpe militar, el terrorismo de Estado y
la economía de la dictadura.
b) Separar a los participantes en grupos de cinco o seis alumnos, sentándose en
círculos.
c) Entregar a cada alumno una de las hojas.
d) Solicitar que cada alumno escriba en su hoja una oración que tenga que ver
con el tema que se trato durante las jornadas, puede ser que resuma algún
tema en particular o algo que le llamó la atención particularmente.
e) Una vez que todos hayan escrito su oración dar la orden que deben pasar la
hoja al compañero sentado a su izquierda. Cada uno leerá la oración recibida y
agregará una nueva en la misma hoja, puede ser la misma que escribió en su
hoja (si es que no repite la idea).
f)
Cumplimentado este paso vuelven a pasar la hoja hacia la izquierda y así
sucesivamente hasta que retorne a sus manos su primera hoja con los aportes
de todos los compañeros del grupo.
g) Los aportes deben realizarse en silencio.
h) El profesor recorrerá los grupos para colaborar con el armado de las oraciones
si alguien lo requiere o advierte dificultades.
i)
Pedir que algunos de los alumnos lean en voz alta sus hojas con los nuevos
aportes.
Luego se finaliza con un plenario.
*una variante puede ser utilizar las netbook a través del paquete Oficce.
Tiempo previsto: 6 clases de 80 minutos cada una.
Recursos: proyector, netbook, hojas de cartulina, fibrones, pendrive, internet.
Rúbrica
En el ejemplo que sigue, se hicieron hincapié en dos criterios de evaluación considerados significativos.
Categorías
Interpretación/exploración
Alto
Identificar conceptos específicos de
las disciplinas que integran el área a
partir de sus aspectos clave o en los
que se requiera relacionar
información implícita. Reconocer,
dado un concepto, una situación que
lo ejemplifique. Reconocer, a partir
de uno o más ejemplos, el concepto
correspondiente
Interpretar distintos tipos de fuentes
en los que se *utilicen conceptos
específicos o relevantes del área;
*presenten formatos poco
frecuentes; *requiera que recurran a
sus conocimientos disciplinares
previos; *requiera relacionar datos o
variables. Reconocer hipó- tesis
implícitas en distintas fuentes.
Reconocer conclusiones implícitas en
distintas fuentes. Reconocer síntesis
(ideas centrales) implícitas en
distintas fuentes
Medio
Reconocer conceptos generales
del área a partir de sus aspectos
clave o que requieran relacionar
información explícita Identificar
un concepto por sus atributos o
características y viceversa
Básico
Reconocer definiciones,
descripciones y propiedades
clave de conceptos sencillos o
recurrentemente abordados
en las disciplinas que integran
el área
Bajo
Reconocer
definiciones y
descripciones
generales
Interpretar información explícita
en fuentes que requieran
relacionar dos o más datos o
variables Interpretar
información implícita en fuentes
que requieran utilizar un dato o
variable. Reconocer hipótesis,
conclusiones o síntesis explícitas
en distintos tipos de fuentes
Interpretar textos breves,
gráficos, tablas, etc., con
vocabulario sencillo, que
presentan información
explícita o niveles básicos de
inferencia
Interpretar textos
breves con niveles
bajo de inferencia
Criterio de evaluación
Criterio de evaluación
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA de Físico Química (Ciclo Básico)
Área / disciplina curricular:
Curso de destino:
Fundamentos
y
propósitos:
Ciencias Naturales / Físico Química
Primer año
En esta secuencia didáctica presentamos una serie de actividades con la incorporación de diversos recursos
tecnológicos. Su selección, además de facilitar la apropiación de saberes, se enmarca en el eje de integración
pedagógica de las TIC planteado en el Proyecto Escolar Comunitario (PEC).
Propósitos:
- Utilizar el relato histórico del surgimiento de la Tabla Periódica de los Elementos a fin de reflexionar
sobre el carácter provisorio de la ciencia y su relación con el contexto.
- Posibilitar la interpretación y el empleo de las representaciones y expresiones específicas de la química.
- Incorporar los recursos TIC para allanar los problemas de enseñanza vinculados al grado de
abstracción que requiere el aprendizaje del núcleo de contenidos, y utilizarlos como asistentes en la
realización de actividades de resolución de problemas cuantitativos.
2
OBJETIVOS
ACTIVIDADES2
 Describan
el
modelo
atómico
simplificado,
determinando la ubicación
y carga de las partículas
subatómicas
(protón,
neutrón y electrón).
 Interpreten los conceptos
de átomo y molécula.
 Adquieran destreza en el
uso de la tabla periódica
de los elementos
 Reconozcan los elementos
más abundantes en la
naturaleza, algunos usos y

Comprensión lectora:
establecer relaciones entre
sus saberes previos, la
información proporcionada
por el texto y las proyecciones
a partir de la nueva
información.

Lectura
e
interpretación de imágenes:
describir el modelo atómico
simplificado y establecer
diferencias entre los átomos y
las moléculas; identificar los
elementos más abundantes
Actividad 1: “Una mirada a nuestro alrededor”
Los estudiantes leerán el texto proporcionado. Resaltarán
las palabras desconocidas para elaborar su propio glosario. A
continuación deberán responder, según sus ideas previas, la
pregunta final incluida en el texto.
Además de esta pregunta, el docente podrá jugar con
preguntas tales como: ¿qué es más grande, una molécula o un
átomo? ¿Alguien sabe la fórmula del agua? En caso de que
algún estudiante conozca la fórmula, se lo invita a escribirla
en el pizarrón y, a partir de la expresión, de manera deductiva
llegar al concepto de molécula.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
- Producciones escritas
de los estudiantes.
- Rúbrica de evaluación
para la actividad 5
(ver al pie)
- Nivel de desempeño
en el juego “Construir
un átomo”
Actividad 2:
- Observando la imagen “Elemento, molécula, compuestos y
Los materiales de lectura, imágenes y consignas se encuentran en el anexo de esta secuencia.
/o
participación
en
procesos de la vida
cotidiana.
 Perciban la ciencia como
una actividad humana que
responde a las necesidades
y exigencias de los
individuos
y
las
sociedades.
 Utilicen las definiciones de
número atómico y número
másico para determinar el
número de partículas
subatómicas.
 Comprendan la manera en
que se originan los iones e
interpreten el significado
de su carga.
en la naturaleza.

Pensamiento crítico:
formular
interrogantes
significativos,
reflexionar
sobre las concepciones de
ciencia
y
la
actividad
científica, sustentar opiniones
y argumentos y contrastar
razonamientos y puntos de
vista diferentes.

Producción de textos:
elaborar textos explicativos
para dar cuenta de los
aprendizajes logrados.

Trabajo con otros:
socializar las interpretaciones
de lo visto y lo leído,
reconociendo los distintos
modos de mirar y de ver.

Resolución
de
problemas:
resolver
problemas cuantitativos sobre
la
estructura
atómica,
utilizando
los
conceptos
presentados.
mezclas”:
y teniendo en cuenta la actividad anterior, los estudiantes
deberán definir con sus palabras los conceptos de átomo,
molécula de un elemento, molécula de un compuesto, mezcla de
elementos y compuestos, como también la diferencia entre un
elemento y un compuesto.
La intención de esta actividad es que estas primeras ideas de
los estudiantes sirvan como punto de partida para la
construcción de los conceptos.
Actividad 3:
- Los estudiantes observarán el video “Átomo en movimiento”
disponible en: http://goo.gl/FE8gnp
A continuación, realizarán un esquema de la estructura atómica,
indicando la ubicación y la carga de las partículas subatómicas.
- Seguidamente, responderán las siguientes preguntas: ¿cuáles
son las partículas subatómicas de igual tamaño? ¿qué partículas
tienen carga? ¿qué partícula no tiene carga? ¿dónde se ubican?
¿cómo es el tamaño del electrón en comparación con el protón?
¿cuál es la partícula que gira a gran velocidad?
Actividad 4:
La actividad que se propone tiene como finalidad acercar a
los estudiantes a los conceptos de número atómico, número
másico, átomo neutro e ión. Trabajarán en forma
individual, con un texto en el cual se define cada concepto y
con una simulación: Construir un átomo, disponible en:
-
http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom. El
sitio PhET (Physics Educations Tecnology) ofrece
simulaciones interactivas en forma gratuita, creadas por
investigadores de la Universidad de Colorado (Estados
Unidos), en el marco de un programa desarrollado para el
aprendizaje de la Física. Estas simulaciones están escritas
en Java y Flash, por lo que se pueden ejecutar en un
ordenador que tenga Flash o Java instalados. Si bien la
simulación puede trabajarse desde el sitio web, es
recomendable descargarla y guardarla en las netbooks de
los estudiantes, para acceder a ella sin condicionantes.
- Leerán el marco teórico proporcionado “Conceptos” necesario
para realizar la actividad con el simulador.
- A continuación, explorarán el simulador Construir un átomo, de
acuerdo a las Consignas de la Actividad 4.
Actividad 5:
- Recorrerán el fragmento del documental Mendeleiev,
disponible en: http://goo.gl/c2NA9U
- Elaborarán un texto en el que argumenten respuestas a los
siguientes interrogantes:
 ¿Cómo caracterizarían a Mendeleiev? (¿qué impresión
les dio?, ¿les pareció feliz?, ¿cuáles eran sus gustos?,
¿qué tipo de vida llevaba?)
 ¿Sólo Mendeleiev estaba interesado en conocer más
sobre los átomos? ¿qué pasaba con sus colegas?
 Cuando Mendeleiev logra darle un ordenamiento a los
elementos ¿qué pasaba en Argentina? (realicen una
búsqueda bibliográfica en la web y describan algunos
hechos relevantes de ese momento)
 ¿Cuál fue la importancia del trabajo realizado por
Mendeleiev?
- Reunidos en grupo, discutan sus respuestas con sus
compañeros, identificando las coincidencias y discrepancias.
Con esta actividad se pretende que los estudiantes
reflexionen sobre el carácter provisorio de la ciencia y su
relación con el contexto. Además, la discusión grupal
favorece el intercambio de ideas y el reconocimiento de
los diversos puntos de vista que pueden evidenciarse
alrededor de un tema.
Se sugiere trabajar con los docentes de Historia y
Geografía, para optimizar el valor de este recurso.
- Buscarán en sus netbooks la Tabla Periódica de los Elementos.
Identificarán: el número másico (A), el número atómico (Z), la
ubicación de los elementos (metales, no metales, gases nobles),
estado físico en el que encuentra cada elemento en la naturaleza.
Si bien las netbooks cuentan con el recurso, para las
siguientes actividades es conveniente contar con una
Tabla Periódica en formato papel, o bien en otra pantalla
siempre visible, ya que la finalidad no es memorizarla sino
recurrir de manera permanente a ella para obtener la
información necesaria.
- A partir de la observación de la imagen TPAbundancia (Tabla
Periódica abundancia de los elementos en la naturaleza):
Indicarán:
 Elementos más abundantes en la naturaleza.
 Un uso o proceso en la vida cotidiana en el que están
presentes.
Actividad 6:
- Trabajarán con las Consignas de la Actividad 6.
Recursos:
Textos - guías de actividades - imágenes – videos – simulador
“Construir un átomo” – netbooks del programa Conectar
Igualdad – Tabla Periódica – páginas web.
Tiempo previsto: 6 clases.
MEDIOS
Modelización, resolución de problemas, observación de videos, etc.
- Estructura atómica. Partículas subatómicas: protón, neutrón,
electrón.
- Diferencia entre átomo y molécula.
- Tabla Periódica. Número atómico, número másico. Grupo,
período, metales, no metales, gases nobles, estados de
agregación de los elementos en la naturaleza.
-Iones: cationes, aniones.
Criterios de
Alto
evaluación
Descripción
del Sin intervención del docente,
modelo atómico
describen y esquematizan el
modelo atómico simplificado,
determinando correctamente la
ubicación y la carga de las
partículas subatómicas. Se
evidencia que han recurrido a
otras fuentes de información
para
enriquecer
sus
producciones.
Interpretación de Interpretan correctamente y
los conceptos de diferencian los conceptos de
átomo y molécula
átomo y molécula, presentando
una gran variedad de ejemplos
Descripción de los Niveles de desempeño
Medio
Básico
Bajo
Describen y esquematizan
correctamente el modelo
atómico
simplificado,
determinando
correctamente la ubicación y
la carga de las partículas
subatómicas.
Necesitan de la intervención
del docente para describir y
esquematizar el modelo
atómico simplificado, o para
caracterizar las partículas
subatómicas.
No logran la descripción y
esquematización del modelo
atómico y/o caracterización de
las partículas subatómicas.
Interpretan correctamente y
diferencian los conceptos de
átomo
y
molécula,
identificándolos
en
los
Necesitan de la intervención No diferencian los conceptos
del docente para interpretar de átomo y molécula.
y/o diferenciar los conceptos
de átomo y molécula.
Destreza en el
manejo de la Tabla
Periódica
Comprensión de la
importancia
y
repercusión
de
hacer visible la
periodicidad de los
elementos en el
contexto histórico,
científico y social
además de los proporcionados
en la imagen.
Identifican
cada
elemento
según su símbolo, número
másico,
número
atómico,
carácter metálico o no metálico
(de acuerdo a su ubicación en la
tabla). También reconocen el
estado de agregación de
acuerdo
a la referencia
especificada, y logran inferir la
abundancia de cada elemento
en la naturaleza por la simple
observación de la tabla
TPAbundancia.
Elaboran
un
texto
argumentativo,
dando
respuesta
a
todos
los
interrogantes
planteados,
logrando relacionar el contexto
histórico con el hecho relatado
en el video. Además, realizan un
paralelismo con el contexto
histórico, científico y social de la
Argentina.
Mucha agilidad en el manejo del
simulador. Realizan todas las
actividades
propuestas,
y
arriban a conclusiones claras
utilizando correctamente el
lenguaje disciplinar.
ejemplos de la imagen.
Identifican cada elemento
según su símbolo, número
másico, número atómico,
carácter metálico o no
metálico (de acuerdo a su
ubicación en la tabla).
También
reconocen
el
estado de agregación de
acuerdo a la referencia
especificada, pero requieren
de la intervención del
docente para interpretar la
imagen TPAbundancia.
Elaboran
un
texto
argumentativo,
dando
respuesta a todos los
interrogantes
planteados,
logrando
relacionar
el
contexto histórico con el
hecho relatado en el video, y
mencionan alguna situación
de trascendencia en nuestro
país.
Mucha agilidad en el manejo
del simulador. Realizan todas
las actividades propuestas, y
arriban
a
conclusiones
claras.
Caracterizan parcialmente No adquieren destreza en el
los elementos, mostrando uso de la tabla Periódica.
algunas dificultades para
relacionar las referencias
presentes en la Tabla
Periódica con su significado,
y la representación de la
imagen TPAbundancia.
Elaboran
un
texto
argumentativo,
dando
respuesta a todos los
interrogantes
planteados,
logrando
relacionar
el
contexto histórico con el
hecho relatado en el video.
En el texto se visualizan las
respuestas
a
algunos
interrogantes, sin lograr la
relación con el contexto
histórico.
Agilidad en el manejo del
simulador. Si bien realizan
las actividades propuestas y
arriban a las conclusiones
esperadas,
tienen
debilidades
en
algunos
pasos.
Manejo
del Alcanzan resultados muy altos Alcanzan resultados muy Transitan todos los niveles
simulador para la en todos los niveles.
altos en algunos niveles.
con resultados aceptables.
resolución
de
problemas
Poca agilidad en el manejo del
simulador.
No
logran
conclusiones
claras
ni
completan las actividades.
Manejo
del
simulador para la
modelización del
átomo
No transitan todos los niveles.
Rúbrica de Actividad 5: Mendeleiev y la Tabla Periódica de los Elementos
Nombre del estudiante:
________________________________________
CATEGORÍA
Alto
Medio
Básico
Bajo
Cantidad de En el texto producido La mayor parte de Sólo algunas preguntas En el texto producido no se da
Información
todas las preguntas las
preguntas fueron contestadas.
respuesta a las preguntas
extraída
fueron contestadas.
fueron contestadas.
planteadas.
Calidad
de La información está
Información
claramente relacionada
con el tema principal y
proporciona
varias
ideas secundarias y/o
ejemplos.
La información da
respuesta a las
preguntas
principales y 1-2
ideas secundarias
y/o ejemplos.
La
información
da La información tiene poco o
respuesta
a
las nada que ver con las
preguntas principales, preguntas planteadas.
pero no da detalles y/o
ejemplos.
Organización
La información está
del
texto muy bien organizada
producido
con
párrafos
bien
redactados.
La información está
organizada
con
párrafos
bien
redactados.
La información está La información proporcionada
organizada, pero los no parece estar organizada.
párrafos no están bien
redactados.
Anexo: materiales de lectura, imágenes y consignas
Una mirada a nuestro alrededor
Desde muy lejos, el camino de tierra parece una superficie continua:
Sin embargo, al mirar de cerca, vemos que no es así:
Algo parecido ocurre con el monte. Aquello que parece un manto verde y continuo, visto desde más cerca, resulta un conjunto de
árboles, arbustos, cardos, cada uno con sus ramas, hojas, espinas, flores...
¿Ocurrirá lo mismo cuando observamos cualquier cosa en detalle?
Al mirar una piedra, parece que todo el espacio que ocupa está llena de ese material que llamamos piedra. Pero ¿no habrá en su interior
espacios pequeños e invisibles?
Las partículas que podemos observar cuando miramos la tierra de cerca ¿estarán formadas, a su vez, por partículas más pequeñas?
Ya en la Antigüedad, estas preguntas generaron largas discusiones.
Hace 2500 años, el filósofo griego Demócrito pensaba que, si se dividía cualquier sustancia en trozos cada vez más pequeños se llegaría
finalmente a obtener una porción indivisible, la partícula más pequeña de todas: el átomo.
Según él, todos los objetos que vemos estarían formados por átomos y, entre los átomos, habría espacios vacíos. Pero no todos estaban
de acuerdo con esta teoría.
Aristóteles, otro famoso filósofo griego, aseguraba que no existía el vacío. Según él la naturaleza le tenía "horror al vacío".
Hoy en día, los libros de texto y las secciones de ciencia y técnica de los diarios y las revistas aseguran que la materia está formada por
pequeñísimas partículas llamadas átomos y moléculas. Pero... ustedes, ¿están seguros de entender lo que significa?
Consignas de la Actividad 4:
1- Explorá el simulador Construir un átomo, disponible en: http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom
El simulador tiene con dos ventanas. En esta actividad trabajarás con la ventana de la izquierda, llamada: “Construir un átomo”
Como ves, cuenta con un espacio para ubicar los protones, electrones y neutrones a fin de construir un átomo. Podrás notar que, según
las partículas colocadas, la Tabla Periódica de la derecha te indicará el elemento del que se trata. Habilitando las pestañas “Símbolo”,
“Número másico” y “Carga neta” obtendrás toda la información acerca del átomo neutro o ión que estás construyendo. Por ejemplo:
En el símbolo, además del número másico y el número atómico, aparece como superíndice a la derecha el valor de la carga neta. En este
caso, por tratarse de un átomo neutro, la carga neta es cero.
- Una vez que te hayas familiarizado con el uso del simulador, realizá las siguientes actividades:
2.1Reproducí con el simulador la siguiente situación y respondé:
Se desea construir un átomo de flúor. Como el flúor tiene Z = 9 se deben colocar 9 protones. Luego arrastrar el segundo protón, en
el simulador aparece la leyenda “Inestable” y la zona del núcleo comienza a temblar. Cuando se colocan los 9 protones ya se
identifica el flúor, pero el temblor continúa. Se agregan algunos neutrones, y como el átomo debe ser neutro, los 9 electrones.
Pero sigue siendo “Inestable”. Si se agregan más neutrones, finalmente el átomo se estabiliza.
¿Cuántos
protones,
electrones
y
neutrones
están
presentes
en
ese
átomo
de
flúor
“Estable”?...........................................................
¿Podría haber estabilizado el átomo agregando más protones? ¿Qué ocurre en ese caso? ¿Cómo lo justificarías?
………………………………………....................................................................................................................................
...........................................................................................................................
2.2- Construí los siguientes átomos e iones. En cada caso, realizá una captura de pantalla e incorporá las imágenes obtenidas:
a) Un átomo de nitrógeno.
b) El átomo de litio y el ión Li+
c) Be+2
d) O-2
Instrucciones para hacer una captura de pantalla y guardarla como imagen:
1)
Hacé clic en la ventana que deseas capturar. Presioná Alt+Impr Pant, manteniendo presionada la tecla Alt
mientas presionás la tecla Impr Pant. La tecla Impr Pant está al lado de la esquina superior derecha del
teclado. (Según el tipo de teclado que tengas, los nombres exactos de las teclas pueden variar
ligeramente).
2)
Hacé clic en Inicio, en Accesorios y luego en Paint.
3)
En la ventana de Paint, hacé clic en Edición y después en Pegar.
4)
Cuando aparezca la imagen en la ventana de Paint, hacé clic en Archivo y luego en Guardar como.
5)
En el cuadro de diálogo Guardar como, en el cuadro Nombre de archivo, escribí un nombre para la
captura de pantalla y hacé clic en Guardar. ¡Imagen lista para usar!
Tabla abundancia de los elementos en la naturaleza:
Consignas de la Actividad 6:
¡A jugar!
Hoy vas a utilizar la pestaña de la derecha del simulador que conociste la clase pasada:
Como ya imaginarás, se trata de un juego en el que podrás aplicar todos los conceptos aprendidos hasta aquí.

Elegí el NIVEL 1 y hacé click en ¡Comenzar! Tendrás 5 problemas que superar. Luego de seleccionar tu respuesta,
clickeando Comprobar sabrás si es correcta o no. Si fallaste, tendrás una oportunidad para intentarlo de nuevo (pero
¡ojo! se te descontará un punto). Si en la segunda oportunidad tampoco obtenés el resultado correcto podrás mirar
cuál era, pero no tendrás puntos.

Finalizado el nivel, si estás conforme con tu puntaje, podrás avanzar al siguiente. Si querés una revancha podés
volver a jugar el nivel 1, seguramente tus resultados mejorarán. En todos los niveles la forma de jugar es la misma, la
diferencia está en que a medida que vas avanzando los problemas se vuelven más complejos ¡pero nada imposible de
resolver!

Una vez que te sientas confiada/o ¡seguí avanzando! Al finalizar cada nivel se te informará el puntaje obtenido y el
tiempo que tardaste en resolver los 5 problemas.
¿Buscamos el récord?
Si te parece que lograste un buen puntaje en un tiempo increíble, capturá la pantalla y guardá esa imagen para tener un comprobante
de tu gran desempeño.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA: CIENCIAS NATURALES - BIOLOGÍA - 1° AÑO (CICLO BÁSICO)
PROPÓSITOS
 Estimular a los estudiantes para que analicen críticamente los contextos sociohistóricos en que surgen las diferentes teorías del origen de la vida.
 Facilitar la comprensión de la célula como unidad vital, funcional y estructural.
 Propiciar recursos TIC para integrar conocimientos.
 Promover una actitud crítica y reflexiva.
OBJETIVOS






Comparen las teorías del
origen de la vida
Conozcan la Teoría
celular
Reconozcan semejanzas
y diferencias entre
células
animales
y
vegetales
Adquieran destreza en
el manejo de lupas y/o
microscopio
Observen células con
lupas y microscopios y a
través de videos o
laboratorios virtuales.
Realicen
modelos
escolares de célula.
 Comprensión
lectora:
establecer relaciones entre
saberes
previos,
la
información proporcionada
por el texto y las
proyecciones a partir de la
nueva información.
 Lectura e interpretación de
imágenes: analizar un video
sobre
teoría
celular.
Registrar las estructuras
presentes
en
células
procariotas y eucariotas
establecer diferencias y
semejanzas entre ellas.
 Pensamiento
crítico:
formular
interrogantes
significativos,
reflexionar
sobre el contexto socio
histórico en que surgen las
teorías del origen de la vida.
Fundamentar opiniones y
contrastar razonamientos y
puntos de vista diferentes.
ACTIVIDADES





Actividad 1: realizarán lectura del texto seleccionado.
Identificarán ideas principales. Formularán preguntas
que permitan extraer información relevante. Realizarán
un cuadro conceptual destacando ideas centrales de
cada una de las teorías.
Actividad 2: Observarán un video sobre origen de la
vida en el planeta (escritorio del alumno netbook
conectar iguladad). Redactarán un texto explicativo y
argumentativo fundamentando porque es la teoría
aceptada por la comunidad científica.
Actividad 3: analizarán imágenes y establecerán
semejanzas y diferencias entre célula procariota y
eucariota.
Actividad 4: observarán el video propuesto en el
siguiente link
http://www.educ.ar/recursos/ver?id=111058
y realizarán un cuadro comparativo entre célula vegetal
y animal.
Actividad 5: en grupo, modelizarán una célula vegetal y
otra animal, utilizando diferentes materiales y
señalarán estructuras celulares.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
-Respuestas
a
preguntas
orientadoras
-Textos producidos
por los estudiantes
-Cuadros
comparativos
-Modelos de célula
-Datos obtenidos de
análisis de imágenes
Construyan ideas críticas
acerca del origen de la vida
en el planeta.
 Producción
de
textos:
elaborar textos explicativos
y argumentativos para dar
cuenta de los aprendizajes
logrados.
Trabajo con otros:
 Relatar
conclusiones
grupales
 socializar
las
interpretaciones de lo visto
y lo leído, reconociendo los
distintos modos de mirar y
de ver.


Actividad 6: manipularán lupas y microscopios ópticos y
observarán células de catáfila de cebolla. Dibujarán
registrando lo observado en su carpeta.
Actividad 6: ingresarán al video juego Kokori y
realizarán una exploración por el interior celular e
identificarán estructuras celulares.
Recursos: Textos, guías de actividades- imágenes, videos,
netbooks del programa Conectar Igualdad, páginas web, lupas.
Tiempo previsto: 6 clases de 80 minutos
-Teorías del origen de la vida.
-Teoría celular.
-Célula: clasificación, semejanzas y diferencias entre células
procariota y eucariota, animal y vegetal.
MEDIOS
Modelización, resolución de problemas, observación de
videos, trabajos grupales e individuales, etc.
CATEGORÍA
NIVEL DE DESEMPEÑO
ALTO
MEDIO
BÁSICO
BAJO
de Las explicaciones de todos los
miembros del grupo indican un
claro y preciso entendimiento de
los
principios
científicos
subyacentes en las teorías
propuestas.
Las explicaciones de todos los
entendimiento
relativamente
preciso de los principios
científicos subyacentes en las
teorías propuestas.
Las explicaciones de algunos
entendimiento relativamente
preciso de los principios
científicos subyacentes en las
teorías propuestas.
Las explicaciones de varios
miembros del grupo no ilustran
mucho entendimiento de los
principios
científicos
subyacentes en la construcción y
en las modificaciones.
Comprensión de semejanzas El estudiante puede establecer
y diferencias
semejanzas y diferencias entre
diferentes tipos de células con
precisión.
El estudiante puede establecer
con precisión la mayoría de las
diferentes tipos de células.
El estudiante puede establecer
con precisión
unas pocas
diferentes tipos de células.
El
estudiante
no
puede
establecer
semejanzas y
diferencias entre diferentes tipos
de células.
Reconocimiento
conceptos
Modelización escolar
Los modelos creados están
relacionados al tema y lo hacen relacionados al tema y lo hacen relacionados parcialmente con
fácil de entender.
fácil de entender en la mayor
el tema.
parte.
Los modelos no se relacionan al
tema.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA - LENGUAS EXTRANJERAS: Elaboración de un artículo en Lenguas Extranjeras
CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO CLASE: Alumnos con conocimientos previos en lengua materna sobre la temática abordada y sobre los
géneros discursivos trabajados.
Escuela:………………………………………………….
Ciclo: BÁSICO
Año: Primero
NIVEL DE LENGUA EXTRANJERA: Nivel I de una lengua Extranjera
ÁMBITO O NÚCLEO TEMÁTICO: Identidades (Nos-otros)
SABERES PREVIOS: en lengua materna y en lengua extranjera
POSIBLES DIFICULTADES: La reflexión crítica sobre las tribus urbanas tiene características singulares en los distintos ámbitos socioculturales
debido a sus pautas culturales, ello podría favorecer posiciones encontradas entre los alumnos, lo que podría necesitar de una mayor
mediación pedagógica.
PROPÓSITOS
-Desarrollar
estrategias
para
comprender y
producir
discursos
OBJETIVOS
- Expresarse e
interactuar en
forma oral y
escrita, con
distintos grados
de autonomía
APRENDIZAJES (que
el alumno sepa o
pueda…)
CONTENIDOS(
Géneros
discursivos)
TAREAS/ACTIVIDADES
-Interacción en forma
oral o escrita sobre
temas conocidos o de
interés.(tribus
urbanas)
Artículos,
folletos,
afiches,
descripciones,
reportajes,
portales web.
1-Actividades preparatorias:
Organización de la tarea
A-Relevamiento de
conocimientos y habilidades
previos de los estudiantes
TIEMPO
3
semanas
a un
mes
RECURSOS
Recursos
tecnológicos :
portales web (
Guía de sitios web
a visitar para
consulta ,previa
EVALUACIÓN
Se tendrán en
cuenta los
siguientes aspectos:
-la participación en
las actividades de la
orales y
escritos en LE
-Reflexionar
sobre los
procesos de
aprendizaje
vinculados con
la
comprensión,
interpretación
y producción
de discursos
orales y
escritos en LE.
sobre temas
cotidianos o
conocidos de su
interés referidos
a su entorno
inmediato o
conocidos
(familiares,
escolares, de
amistad, de
tiempo libre,
etc.), en
situaciones
contextualizadas
y significativas.
- Comprender
distintos
-Identificar y
géneros
contrastar las
discursivos
pautas
socioculturales orales y escritos
de trama simple
presentes en
y de mediana
los géneros
complejidad
discursivos y
semántica, en
en las
soporte
temáticas
analógico y/o
abordadas.
digital,
- Producción de
presentaciones
gráficas sobre su
entorno.
-Comprensión de
mensajes sencillos y
breves.
-Redacción de
escritos simples y
guiados en forma
grupal.
-Iniciación en la
práctica del diálogo
como herramienta
para realizar una
tarea/lograr
consensos.
-Escucha respetuosa
de las
opiniones/ideas de
otros.
(definir en forma simple y
breve, expresar acciones en
tiempo presente.,
conocimiento del género
discursivo folleto o afiche,
conocimiento de tribus
urbanas de su país en lengua
materna)
B-Determinación de los
saberes a desarrollar en la
tarea
C-Búsqueda de información
de los alumnos sobre: modos
de realización de folletos,
afiches, revistas.
D- Búsqueda de información
de los alumnos sobre:
diferentes tribus urbanas,
vocabulario vinculado a partes
del cuerpo (cabello, brazos,
orejas, ojos) vestimentas y
accesorios (camisas, pantalón,
anteojos, etc.), y términos
para describir características
personales (violento, triste,
divertido, inteligente, etc.).
selección por parte
del docente de
sitios confiables)
tarea, el
compromiso y la
responsabilidad en el
desarrollo de las
mismas, el trabajo
colaborativo y el
respeto de las reglas
Recursos gráficos y de convivencia
audiovisuales:
áulica tanto a nivel
folletos, afiches.
de desempeño
individual como
grupal.
Publicaciones,
reportajes en
medios de
comunicación
gráficos
Fotografías,
montajes
fotográficos
E-Intercambio de ideas en el
grupo sobre: características de
las 2 tribus urbanas
- la búsqueda de
información, su
selección,
organización y
presentación en las
producciones
iniciales, intermedias
y finales.
-las prácticas de
oralidad, lectura y
escritura en la
secuencia de tareas
de aprendizaje.
-Promover la
disposición al
trabajo
cooperativo,
colaborativo y
el respeto a
las normas de
convivencia
áulica.
-Generar
situaciones de
aprendizaje
que permitan
el tratamiento
de
problemáticas
socioculturales
actuales: Las
tribus
urbanas.
vinculado a
temas
personales,
escolares y de
interés general.
-Comprender e
interpretar un
texto oral o
escrito a través
de la lectura o
escucha global,
aun cuando no
conoce la
totalidad del
léxico.
- Toma de conciencia
sobre la importancia
de la convivencia
(temática
transversal/formación
ciudadana /educación
por la paz, educación
intercultural)
- Respeto por las
distintas formas de
actuar, pensar y vivir
de las culturas
adolescentes en el
país para la
convivencia armónica
de las personas en la
comunidad, el país y
el mundo.
seleccionadas, reflexión crítica
sobres los estereotipos.
F-Selección de los recursos y
materiales para la tarea:
videos, documentales, afiches,
posters, artículos web
G-Distribución de las
actividades, organización de
la tarea y previsión del
tiempo necesario para su
desarrollo en el grupo.
2-Actividades de desarrollo:
Apertura:
-JUEGO DE MEMORIA:
En dos equipos los alumnos
deberán unir las imágenes de
partes del cuerpo con sus
correspondientes nombres
para repasar vocabulario.
Ganará el equipo que logre
terminar primero y tenga más
aciertos.
Desarrollo:
A-Visualización de un poster
-los aprendizajes en
la lengua extranjera
(saberes lingüísticos,
capacidades y
géneros discursivos)
en función de la
temática abordada.
-reflexión sobre los
aprendizajes : en
relación con los
exponentes
lingüísticos y
formatos discursivos
, con las formas de
aprender y con la
formación
intercultural y
ciudadana
- la creatividad, la
presentación y el uso
adecuado de la
lengua extranjera en
las producciones
finales
con el siguiente comic y
comentaran acerca de lo que
interpretan. La docente guiara
el debate para llegar a la idea
del concepto TRIBUS
URBANAS.
B-Elicitación de los alumnos
de la información con
respecto a:
· El género discursivo de la
presentación: “comic”
intentando dilucidar las
características humorísticas,
con un mensaje oculto o algo
que se quiere transmitir.
·La temática: Formulación de
preguntas en Lengua materna
o Extranjera según los saberes
previos de los alumnos.
C-Observación de una
fotografía de un adolescente
-la toma de
conciencia de las
dificultades, la
superación de las
mismas y el
monitoreo de los
aprendizajes en
forma individual y
grupal.
-Utilización de grilla
con descriptores
para evaluar el
trabajo en grupo y
portfolios.
Evaluación de
actitudes de
aceptación del otro
en las
representaciones
finales.
con descripciones simples y
breves que guiaran a la clase
para saber a qué tribu
pertenece
(Góticos- Cumbieros o
Rockeros)
D-Lectura de un artículo
sobre tribus urbanas en
lengua extranjera y
explicación sobre sus
características y muestreo de
los posibles formatos para la
elaboración de sus
producciones, de posters y
folletos, (sus partes, modo de
organización, etc.).
URBAN TRIBES
The urban tribes are groups of
teenagers who live in big
cities, like the same music, do
the same activities, wear
similar clothes, and have
similar habits and values.
They do not necessarily live
near one to the other. Among
the common urban tribes we
can find: FLOGGERS, EMOS,
ROCKERS, FREAKS, SKATERS,
DARKS, and HIP-HOPPERS, in
Argentina we also have
CHETOS and CUMBIEROS.
Most of these tribes are from
popular urban areas and are
influenced by the
“Generation” they were born
in since they share historical
events, costumes, fashion,
and common values. Being
part of these groups gives
them security.
E-Incorporación de
vocabulario referido al tema
en una descripción. Trabajo en
grupos de 3, elección de dos
tribus urbanas y redacción de
una descripción simple de las
mismas, incluir gráficos,
colores, etc.)
Cierre:
A-Elaboración de las tareas.
Monitoreo silencioso y toma
de nota de errores para luego
compartir y sistematizar.
Cuando se considere necesario
leer algunas de las oraciones
con errores (ej.: en el orden de
los adjetivos, etc.) para que los
alumnos corrijan y reflexionen
acerca de la reglas
gramaticales.
B-Presentación de tareas
parciales al finalizar cada clase
para llevar así un control de
los avances
3-Producción
final(Elaboración de la tarea y
evaluación de la producción
final)
A-Presentación de los
productos finales en
exposiciones orales a sus
pares.
B-Reflexión intercultural
sobre las presentaciones:
prejuicios, estereotipos,
discriminación, pautas
culturales de los adolescentes.
C-Lectura de un artículo
sobre tribus urbanas
(expansión del conocimiento
y guía para la creación de un
personaje. nuevo de una tribu
urbana de su ciudad.
D-Seleccionar al personaje
más creativo por votación y
evaluación del trabajo en
grupo.
Matias
Damásio, vem
CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO CLASE: Alumnos con conocimientos previos en lengua materna sobre la temática abordada y
de Benguela à
sobre los géneros discursivos trabajados.
procura de melhores condições
de vida, chega a Luanda e
Escuela:………………………………………………….
vence. Acredita que a música
Ciclo: BÁSICO
Año: Primero
angolana pode ir muito longe
e pode ser ouvida em todos os
NIVEL DE LENGUA EXTRANJERA: Nivel I de una lengua Extranjera
cantos do mundo. Damásio é
um artista popular que canta
ÁMBITO O NÚCLEO TEMÁTICO: Identidades (Nos-otros)
músicas ligadas ao povo. Em
SABERES PREVIOS: Los estudiantes contarán con los conocimientos previos que poseen en su lengua materna. Los referidos a la 2010 participa em Salvador no
LCE serán escasos o nulos, puesto que la tarea se desarrollará durante las primeras clases del ciclo lectivo.
Carnaval da Baía, no Brasil. O
Músico recebe uma
POSIBLES DIFICULTADES: Los alumnos podrían tener pocos conocimientos sobre los países lusófonos y sobre personalidades
homenagem, em Salvadorde acuerdo a sus contextos institucionales: rurales, periurbanos , instituciones de gestión indígena y comunitaria, etc.
Brasil, pela sua participação
na edição 2010 do Carnaval da
Baía. O prêmio é uma
estatueta de vidro e cristal
feita por um escultor italiano e
um diploma de mérito.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA - LENGUAS EXTRANJERAS: Portugués - Redacción de una Autobiografía
Fonte: Texto adaptado de
http://www.matiasdamasio.co
m/ acessado em 21/12/12
PROPÓSITOS
-Desarrollar
estrategias
para
comprender
y producir
discursos
orales y
escritos en
LE
-Reflexionar
OBJETIVOS
APRENDIZAJES CONTENI-DOS(
(que el alumno Géneros
sepa o pueda…) discursivos)
TAREAS/ACTIVIDADES
TIEMPO
-Expresarse e
interactuar
en forma
simple y
breve sobre
temas
cotidianos
o
conocidos
de su
interés
referidos a
su entorno
inmediato
o
conocidos
(familiares,
escolares,
de amistad,
de tiempo
libre, etc.),
en
situaciones
- Participación
en diálogos
breves
referidos a sí
mismo, guiados
por el docente.
1-Actividades preparatorias:
Organización de la tarea
3
semanas a
un
mes
Completamient
o de ficha de
información
personal sobre
sí mismo o
sobre otros.
-Comprensión
global de
mensajes orales
o escritos,
sencillos y
breves
reaccionando o
respondiendo a
los mismos a
Fichas
Presentaciones de sí
mismo y de
otros
Biografías y
autobiografías
Conversaciones
Diálogos
-Descripción de la tarea a
desarrollar, de los recursos y
materiales necesarios, el
tiempo estimado, las
actividades y los
aprendizajes y de la
producción final
RECURSOS
Se tendrán en cuenta los
siguientes aspectos:
(la redacción de una
Autobiografía en LE)
-Organización de los grupos
de trabajo y distribución de
tareas, las dinámicas de
grupo (individual y de a
pares), los acuerdos sobre
las reglas de convivencia en
la clase y las estrategias de
EVALUACIÓN
Herramientas útiles y
materiales:
Imágenes , Afiches ,
Fichas, Cuestionarios
-La participación en las
actividades de la tarea, el
compromiso y la
responsabilidad en el
desarrollo de las mismas, el
trabajo colaborativo y el
respeto de las reglas de
convivencia áulica tanto a
nivel de desempeño
individual como grupal.
- La búsqueda de información,
su selección, organización y
presentación en las
producciones iniciales,
intermedias y finales.
sobre los
procesos de
aprendizaje
vinculados
con la
comprensión,
interpretación y
producción
de discursos
orales y
escritos en
LE.
-Identificar y
contrastar
las pautas
sociocultura
les
presentes
en los
géneros
discursivos y
en las
temáticas
abordadas.
contextualizadas y
significativas, con la
guía del
docente.
-Identificar
con la guía
del docente
elementos
sociocultur
ales
relevantes
de la
lengua que
se aprende.
-Valorar el
diálogo
como
medio de
acercamien
to entre
culturas y
de la toma
de la
palabra
como
través de
distintos
soportes y
canales.
-Redacción de
escritos simples
y guiados, en
forma
individual o
grupal, con el
apoyo de
gráficos,
esquemas,
ilustraciones,
etc. en
respuesta a una
situación
determinada o
a un texto.
aprendizaje (búsqueda de
información, presentación de
imágenes, consulta a sitios
web, etc) así como las
pautas de evaluación.
-Las prácticas de oralidad,
lectura y escritura en la
secuencia de tareas de
aprendizaje.
2-Actividades de desarrollo
Apertura:
-Relevamiento de los
conocimientos previos
(saberes y capacidades) en
lengua materna acerca de
los rasgos que caracterizan
las identidades, el
conocimiento de personajes
famosos de origen lusófono,
sobre los países de habla
portuguesa, sobre los
géneros discursivos
implícitos en la tarea:
biografías, autobiografías,
Recursos
tecnológicos:
Sitios web –
Programas de PPT,
video, otros.
-Los aprendizajes en la lengua
extranjera (saberes
lingüísticos, capacidades y
géneros discursivos) en
función de la temática
abordada.
-La reflexión sobre los
aprendizajes : en relación con
los exponentes lingüísticos y
formatos discursivos , con las
formas de aprender y con la
formación intercultural y
ciudadana
- La creatividad, la
presentación y el uso
adecuado de la lengua
extranjera en las producciones
finales
práctica
ciudadana
que
favorece la
participación y la
convivencia.
-Promover
la
disposición
al trabajo
cooperativo,
colaborativo
y el respeto
a las normas
de
convivencia
áulica.
-Manifestación de
actitudes
de respeto
hacia
distintas
expresiones
culturales,
hacia los
demás y su
entorno.
-Expresión
de gustos,
preferencia
sy
opiniones,
sustentado
s por
descripciones, etc...Por
ejemplo:
Cristiano
Ronaldo
-Revisión de los saberes
previos relacionados con los
datos personales de los
estudiantes (nombre,
apellido, lugar donde viven,
fecha de nacimiento, etc.) y
reflexión intercultural sobre
la importancia de la
interacción con otros y del
conocimiento de sus
contextos de pertenencia.
Caetano da Costa
Alegre (26 de Abril
de 1864- 18 de Abril
de 1890) foi um
poeta lusófono,
nascido no seio de
uma família crioula
cabo-verdiana, na
então colônia
portuguesa de São
Tomé. Em 1916, seu
antigo amigo, o
jornalista Cruz
Magalhães, publica
seus escritos. A
obra celebra suas
origens africanas, a
expressão de
nostalgia do estilo
de vida de São
Tomé, e a descrição
do sentimento de
alienação em que
se encontrava sua
etnia. Costa Alegre
expressa sua
tristeza depois de
ser recusado por
uma mulher branca
devido à cor da sua
-La toma de conciencia de las
dificultades, la superación de
las mismas y el monitoreo de
los aprendizajes en forma
individual y grupal.
- Evaluación del proceso con
instancias de Auto evaluación,
evaluación del docente, del
grupo de pares.
-Durante el proceso se hará la
discusión, recapitulación de
lo enseñado y lo aprendido, de
las actividades realizadas, de
las producciones, destacando
dificultades y facilidades
durante el proceso.
argumentos simples
o datos.
-Generar
situaciones
de
aprendizaje
que
permitan el
tratamiento
de
problemátic
as
sociocultura
les actuales:
La identidad
personal, las
tribus
urbanas.
-Contrastación o
comparación de
aspectos
sistémicos
y /o
culturales
en los usos
de español,
de la
lengua
extranjera
y de otras
lenguas
que hablen
o conozcan
los
alumnos.
Desarrollo:
-Presentación de personas
importantes de los países
“lusófonos” mediante
descripciones y fichas
identificatorias
Yahya Lambertz nasceu a
22 de junho de 1970 em
Timor Leste.
É um artista autodidata
que vive em Dili desde
1979. Depois de várias
exposições em Jacarta e
Yogyakarta, dedicou-se, a
partir de Agosto de 2002,
a ensinar pintura a um
grupo de jovens
timorenses.
Yahya ensina também na
Arte Moris e seus alunos
se tornaram o pilar da
escola.
Fonte: Texto adaptado de
http://www.easttimorpho
tographers.com/photolau
nch04.htm acessado em
21/12/12
pele, em uma das
primeiras tentativas
de um poeta
africano de lidar
com os assuntos
raciais. Fonte:
Texto adaptado de
http://pt.wikipedia.
org/wiki/Caetano_
da_Costa_Alegre
acessado em
21/12/12
Cesária Évora
nasceu em 27 de
agosto de 1941
no Mindelo, na
ilha de São
Vicente em Cabo
Verde. Tinha
quatro irmãos. O
Micas Cabral membro da
Banda Tabanka Djaz
A banda se forma em 1989,
quando os irmãos Micas,
Juvenal e José Carlos Cabral
se reúnem com Aguinaldo
Pina e Rui Silva. O grupo tem
grande influência dos mais
diversos estilos tradicionais
guineenses e tropicais,
principalmente o Gumbé —
ritmo urbano, da região de
Bissau, executado por
instrumentos tradicionais.
Hoje, os Tabanka Djaz ainda
tocam o estilo guineense,
mas modernizado, o que
permitiu conquistar mercado
internacional. Esse mercado
inclui o Brasil. Em 1999, são
convidados por Martinho da
Vila, para participarem no
projeto Lusofonia.
pai Justino da
Cruz tocava
cavaquinho,
violão e violino.
Quando jovem foi
viver com a avó.
Começa
cantando sobre
amores desfeitos
e sobre o
isolamento das
ilhas de Cabo
Verde,
expressando uma
maravilhosa
melancolia.
Interpreta
coladeras ou
mornas (o blues
caboverdiano), a
sua voz prende
inexoravelmente
quem a ouve.
Morre aos 70
anos em 17
dezembro de
2011. Fonte:
Texto adaptado
de
http://www.cesa
ria-
evora.com/?lang
=pt e
http://pt.wikipedi
a.org/wiki/Cesári
a_Évora
-Prácticas del lenguaje
(Orales y escritas). Lectura y
comprensión de biografías
breves y sencillas.
-Investigación (en el hogar)
para ampliar la información
sobre las personalidades
presentadas y los países a
los que pertenecen.
-Compleción de fichas con
las informaciones referidas a
los personajes en relación
con sus países de origen.
-Elaboración de fichas
personales teniendo en
José Datrino, mais
conhecido como
profeta Gentileza
(Cafelândia, São
Paulo, 11 de abril de
1917 — Mirandópolis,
São Paulo, 28 de maio
de 1996) é uma
personalidade urbana
carioca, espécie de
pregador, que se torna
conhecido a partir de
1980 por fazer
inscrições peculiares
cuenta los formatos
analizados. Por ejemplo de
Cristiano Ronaldo.
- Identificación en un mapa
de los países que forman
parte de la lusofonia. (CPLP)
sob um viaduto no Rio
de Janeiro, onde
andava com uma
túnica branca e longa
barba.
"Gentileza gera
gentileza" é sua frase
mais conhecida.[1]
Cierre:
-Reflexión Intercultural
sobre los países lusófonos
Fonte: Texto adaptado
de
http://pt.wikipedia.or
g/wiki/Profeta_
Actividad final (culminación
y presentación de la tarea
final y evaluación de las
producciones )
-Presentación de las
producciones, de las
Autobiografías, por medio
de afiches, presentaciones
en PPT, Videos breves,
Collages, etc.
-Puesta en común con la
presentación de cada
autobiografía y reflexión
crítica sobre la importancia
del conocimiento de sí
mismo y de los otros para
favorecer el entendimiento y
la convivencia en el aula.
Bibliografía consultada
ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2009): Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires,
Aique.
BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): “Escritura en la formación docente: los géneros de la práctica” en Enunciación,
Vol. 18, N° 1/ enero-junio de 2013, Bogotá, Colombia, pp. 19-29.
BOMBINI, G. (2004): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
BOMBINI, G. (2002): “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”.
Ponencia presentada en Primeras Jornadas de Prácticas y Residencias en la Formación Docente, Facultad de
Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina.
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2012): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Campo de Formación General del
Ciclo Orientado de Educación Secundaria, Buenos Aires.
DÍAZ BARRIGA ARCEO, F. y HERNÁNDEZ ROJAS, G. (2004): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
México, Mc Graw Hill.
DiNIECE (2013): Criterios de evaluación ONE 2013. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Educación.
Subsecretaría de Planeamiento Educativo. Buenos Aires.
LOMAS, C. y OSORO, A. (comps.) (1993): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós,
“Papeles de Pedagogía”.
LUNDGREN, U. P. (1992): Teoría del currículum y escolarización, Trad. Caridad Aparicio, Madrid, Morata.
MECCyT DE LA PROVINCIA DEL CHACO (2012): Currículum para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria del
Chaco, Resistencia.
MELGAR, S. y ZAMERO, M. (2007): ¡Todos pueden aprender! Propuestas de enseñanza. Alfabetización - Segundo
Año EGB, Buenos Aires, Educación Para Todos/UNICEF.
RICO, L. (1997). Reivindicación del Error en el Aprendizaje de las Matemáticas. Epsilon, 38, 185-198.
SANJURJO, L. Y RODRÍGUEZ, X. (2003): Volver a pensar la clase, Rosario, Homo Sapiens.
TOBON TOBON, S.; PIMIENTA PRIETO, J. H.; GARCÍA FRAILE, J. A. (2010): Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias. México: Pearson Educación/Prentice Hall.
TOCHON, F. V. (1994): Organizadores didácticos. Buenos Aires: Aique.
UNICEF (2015): Orientaciones para la planificación de la enseñanza en el marco de las Secundarias Rurales
mediadas por TIC (Documento interno de trabajo, 26 y 27 de febrero), Buenos Aires.
ZABALLA VIDIELLA, A. (2005): La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
ANEXO
Glosario
1. Aprendizajes:
Constituyen logros de procesos de enseñanza y de aprendizaje desarrollados a lo largo de un período de
tiempo determinado. Involucran saberes/contenidos –conceptos, formas culturales, lenguajes, valores,
destrezas, actitudes, procedimientos y prácticas– que se organizan con un sentido formativo en función de
una o varias capacidades que se pretenden desarrollar. Se desagregan en alcances específicos.
2. Capacidades3:
Se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para” con que cuentan las personas y
que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como funciones u operaciones cognitivas o
intelectuales más o menos complejas, que se manifiestan a través de un contenido. A lo largo de toda la
escolaridad secundaria, los/as estudiantes tienen que participar asiduamente en prácticas que les permitan,
en todas las áreas del currículum, desarrollar y potenciar cinco capacidades básicas (UNICEF, 2010):
a. Comprensión lectora
b. Producción de textos
c. Resolución de problemas
d. Pensamiento crítico
e. Trabajo con otros
3. Cronologías de aprendizaje:
Flavia Terigi, en una conferencia titulada “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares” propone que “(…) tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en
particular saber didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje
monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir
que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que es lógico y se puede decir,
después hay que sostenerlo con saber pedagógico. (…)
Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples cronologías por contraposición
justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea.” Para
ampliar, ver, on-line: http://goo.gl/4djmXj
4. Cronosistema:
Terigi lo define como “Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a
ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares,
duración de la hora, módulo o bloque escolar” (2010, 14). Este cronosistema define edades teóricas y,
consecuentemente, trayectorias escolares teóricas: para cada grado o nivel se espera que el/la estudiante
tenga una determina edad cronológica. Sin embargo, las edades reales de los estudiantes no siempre se
condicen con lo planteado por el cronosistema.
6. Diversificación curricular:
Es el proceso mediante el cual la comunidad educativa adecua y enriquece la propuesta curricular oficial, en
coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y la realidad social, cultural y
geográfica de las diversas regiones y localidades.
Diversificar el currículo no es sólo adecuar contenidos, implica también la formulación de capacidades y
actitudes a partir del conocimiento reflexivo y crítico del potencial natural, cultural, social y lingüístico de
las diversas comunidades y de las necesidades de los estudiantes.
3
Para ampliar sobre las capacidades en la ES se puede consultar los distintos documentos de la colección de UNICEF: “Una
escuela secundaria obligatoria para todos”, disponibles en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
7. Equipo de enseñanza:
Alude al conjunto de actores educativos que, con diferentes tareas, funciones y perfiles, intervienen en los
procesos institucionales de las escuelas de Nivel Secundario. En este sentido, esta noción abarca a
directivos, docentes, asesores, coordinadores, tutores, auxiliares docentes, entre otras figuras
institucionales presentes en los planteles escolares. “El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad
sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construcción conjunta y requiere
condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovación
permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la enseñanza y la escolaridad.”
(Res. CFE N° 93/09).
8. Evaluación integral y prospectiva:
La evaluación debe presentar un grado de organización suficiente para que la apreciación que efectúa del
aprendizaje permita desprender algunas conclusiones acerca del desempeño presente y futuro del alumno,
en cuestiones específicas pero también con visión integral (Camilloniet al., 1998). Debe atender a la
formación integral del estudiante, que no sólo incluye habilidades cognitivas, sino también sociales,
valorativas, etc. Además, debe observar las condiciones y el contexto en que los aprendizajes tienen lugar.
Por ello es integral.
Es prospectiva por cuanto contempla los saberes que son prioritarios y más relevantes en un momento
dado para que el estudiante pueda avanzar, luego, hacia el logro de otros aprendizajes más complejos, con
mayor alcance. Se evalúa en función de metas y objetivos, con claridad respecto de la utilidad posterior de
los aprendizajes y saberes que se consideran cuando se evalúa. El logro de un determinado nivel de
desempeño debe incluir la reflexión sobre aquello que todavía falta alcanzar.
9. Indicadores/descriptores:
La evaluación se realiza mediante una recogida sistemática de información, centrada en lo que se llama
indicadores y descriptores. Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, características de una
conducta, un proceso, un producto, que nos permiten medir el desempeño de los estudiantes con relación
a una serie de aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel de desempeño que se defina debe tener
indicadores/descriptores claros. Para evaluar correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde
el inicio del proceso de enseñanza.
10. Justicia curricular:
Se entiende como la concreción del derecho a la educación de todos posicionando a los sectores populares
como el eje de las políticas educativas y como el centro de la educación pública (Veledaet al., 2011). Esta
concepción implica interpelar las propias concepciones político-pedagógicas, los objetivos institucionales,
las formas de organización y las estrategias pedagógicas que se desarrollan, ya que la posición de los
sectores populares debiera ser el punto de partida para la elaboración del currículum. Connel se refiere a la
“justicia curricular” de esta manera: “Esta posición proporciona experiencias e información de las que
normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan
cuando construyen el conocimiento” (Connel, 2006). Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de las
prácticas de enseñanza en los jóvenes que llegan a la escuela en situación de desventaja cambia las reglas
del juego: las estrategias compensatorias o complementarias se convierten en proactivas y
universalizadoras. La enseñanza reencuentra su sentido, a partir de la producción de aprendizajes de los
estudiantes.
11. Obstáculo didáctico:
El estudiante construye el conocimiento progresivamente aplicándolo a diversas situaciones, a diversos
campos, pero es imposible abarcar toda la realidad en la que se podría utilizar ese saber. Cuando se amplía
el campo de problemas ese conocimiento deja de funcionar correctamente, pierde su eficacia pero el
estudiante que lo ha vivenciado intenta salvarlo y rechaza el cambio. Ese conocimiento se convierte en
obstáculo didáctico. Por eso, el obstáculo no implica la ausencia de conocimiento.
12. Saberes:
Moldean y dan sentido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Pero exceden la idea tradicional de
“contenidos”: los saberes son contextuados e integradores, incluyen datos, informaciones, hechos, pero
también formas de hacer y de ser. En efecto, el concepto de “saber” se utiliza para referir al conjunto de
conocimientos construidos en diversos ámbitos de producción cultural –artísticos, científicos y
tecnológicos–, a formas (métodos, estrategias, procedimientos) de producir esos conocimientos y también
a procedimientos de actuación. En consecuencia, incluye también los saberes locales.
Esta concepción responde a uno de los propósitos centrales de la educación actual, que ya no está centrada
únicamente en la formación del pensamiento (en un sentido moderno) sino en la formación de
capacidades/competencias en los estudiantes. Las capacidades/competencias requieren de un saber más
allá del tradicional de la modernidad: un saber que integra el saber con el saber hacer.
13. Trayectoria escolar:
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos “trayectorias
escolares teóricas”. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión
lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema
educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas:
a. la organización del sistema por niveles,
b. la gradualidad del currículum,
c. la anualización de los grados de instrucción.
Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o
más probables, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos,
variables y contingentes.
Durante varias décadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida desde los enfoques del modelo
individual del fracaso escolar conceptualizaba toda diferencia como desvío y responsabilizaba a los sujetos
por tales desvíos.
La transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo una preocupación por
asegurar, desde las políticas educativas, que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y
completas. Para ampliar, véase: http://goo.gl/3syP1C
Elaboración de contenidos: Equipo Técnico Curricular de la Dirección de Nivel
Secundario.
Dirección de Nivel Secundario.
Ministerio de Educación, Ciencia, Cultura y Tecnología de la Provincia del Chaco.
+54 (362) 4414952 Interno: 4952
[email protected]
[email protected]
[email protected]
www.direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar
Calle Gobernador Bosch N° 99 - H3504FXA. Resistencia. Chaco. Argentina.
Abril de 2015

AÑO 2015 - MECCYT Chaco

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