El desempeño de la escuela y las prácticas educativas

Transcripción

El desempeño de
la escuela y las
prácticas
educativas hacia
la Inclusión
COMPILADORES
Marco Antonio Gamboa Robles
Rosario Marín Olivas
Francisca Leticia Medina Figueroa
Etelbina Mendoza Medina
Manuel Ramírez Zaragoza
Orlando Terré Camacho
2015, Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora.
Av. Madrid s/n, Colonia Prados del Centenario,
Hermosillo, Sonora, México; 83260
Web: www.ifodes.edu.mx
Email: [email protected]
Teléfono: (662) 217-09-14
Primera edición 2015
Hecho en México
ISBN: EN TRÁMITE Folio 03-2015-090315303600-01
Se prohíbe la reproducción total o parcial
de la presente obra, así como su
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transmisión mediante cualquier sistema o
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Formación Docente del Estado de Sonora
y del Consejo Mundial de Académicos e
Investigadores Universitarios.
Cómo citar un artículo de esta obra (se muestra ejemplo de artículo interior):
Gavotto N., Omar I., Catellanos P., L. & Duarte C., J. (2015). La exclusióninclusión escolar: desde una perspectiva holística. En Gamboa R. M., Marín
O. R., Medina F. L., Mendoza M. E., Ramírez Z. M., Terré C. Orlando
(Comp.). ―El desempeño de la escuela y las prácticas educativas hacia la
Inclusión‖. (pp. 22 - 28). México: IFODES.
Presidentes del Comité Editorial
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DEL ESTADO DE SONORA (IFODES):
Mtro. Reginaldo Duarte Íñigo
Mtro. Gerardo Ochoa Salcido
ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL (AMEE) Y
CONSEJO MUNDIAL DE ACADÉMICOS E INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS (COMAU):
Dr. Orlando Terré Camacho
Compiladores
Francisca Leticia Medina Figueroa
Orlando Terré Camacho
Comité Científico
Cuerpo Académico: La Construcción Simbólica de las Prácticas Educativas ENEE
María Lourdes Franco Valenzuela
María Belén Félix Bringas
María Angélica Quiroz Leyva
Edmundo Torres Hernández
Responsables del Comité Científico:
Comisión de arbitraje
Juan Carlos Dórame González
Misael Enríquez Félix
Rufo Estrada Solís
Omar Iván Gavotto Nogales
Lorena Patricia Gerardo Muñoz
Trabajo editorial:
José Alejandro Ortiz Pérez
Diseño gráfico:
Fabián Gustavo Gonzzalí Urías
José Alejandro Ortiz Pérez
Listado de autores de los artículos por Áreas
Área: Innovación y Tecnología Educativa
Bedolla Solano Ramón
Beltrán Rosas Juana
Castañeda Moreno Fany
Dávila de León Soraya Cristina
Flores García Arnoldo
Miranda Esteban Adriana
Paz Rebolloso Claudia Margarita
Rodríguez Alviso Columba
Área: Evaluación y Planeación Educativa
Calderón Soto Lorena
Crespo Cabuto Angélica
De la Rosa Fuentes Héctor Homero
De León Dávila Pablo Rolando
Del Bosque Vélez Araceli
González Frías María Teresa
Hernández Gutiérrez Claudia Elena
Rivera Iribarren Maricel
Área: Ambientes Áulicos Inclusivos
Calderón González Nohemí Guadalupe
Castañeda Moreno Fany
Dávila de León Soraya Cristina
Del Pilar Baute Ruíz Maria Yesenia
Flores García Arnoldo
Galván Parra Luz Alicia
Leyva Pacheco Ana Cecilia
Marín Olivas Rosario
Méndez Salazar Germán Obedh
Montes Martínez Ruth
Paz Rebolloso Claudia Margarita
Peñuñuri Ruíz Gilberto
Perpuli Cota Jesús Alan
Quiroz Leyva María Angélica
Robles Chávez Claudia Gabriela
Rojas Borboa Grace Marlene
Roldán Ramírez Fitzia Guadalupe
Salguero Ochoa Cynthia Julieta
Sánchez García Janice Said
Área: Actualización y Formación Docente
Aguilera Hernández Alan
Barios García Elsa María
Camarena Mancilla Héctor Olaf
Castellanos Pierra Lidia Isabel
Cifuentes Soto María Marisela
Coronel Caraveo Maydu Berenice
Dessens Félix Maribel
Duarte Cruz José María
Encinas de la Torre Carmen Alicia
Estrada Solís Rufo
Fabela Palomares Francisco
Gamboa Robles Marco Antonio
Gavotto Nogales Omar Iván
Gaytán Leal Karla Emilia
González González Natalí
González Mora Rubén
Jiménez Quintana Javier Neftalí
Kittrell Fuentes María Selene
Mendoza Medina Etelbina
Meza Soto Cecilia
Nava Téllez Elvis
Noriega Jacob Mirián Adriana
Ochoa Manrrique Ana Isabel
Peña Ramos Martha Olivia
Rivera Armendáriz Héctor Víctor
Robles García Héctor Javier
Robles Zebadúa Lilia Gabriela
Salas Pérez Rosalío
Saldívar Saavedra Jesús Daniel
Solano Osuna Roció
Sombra Cebreros Anagilda
Tánori Quintana Jesús
Torres Hernández Edmundo
Vera Noriega José Ángel
Área: Competencias y Socioformación
Alatorre Ricardo Biviano Armando
Aldana Castro Cinthya Mariel
Almada Miranda Gloria Isela,
Aparicio López José Luis
Arce Bracamontes Marisol
Baez Pineda Martha Alicia
Bedolla Solano Ramón
Bernal Rodríguez María Dorotea
Castro Álvarez Jesús Randolfo
Espinoza Valencia Juana María
Félix Bringas María Belén
Franco Valenzuela María Lourdes
García Macías Basthy Alejandra
García Rembao Loreto Cecilio
Gutiérrez Bojórquez Claudia Aurora
Medina Fregoso Mayra Guadalupe
Miranda Esteban Adriana
Navarro Ochoa José Jesús
Ochoa Ávila Laura Elena
Sampedro Rosas María Laura
Samuel Alejandro Portillo Peñuelas
Valenzuela Escalante Guadalupe
Valenzuela Santoyo Alba del Carmen
Valenzuela Santoyo María Esthela
Varela Gutiérrez Juan Manuel
Zúñiga Renovato Jessica Lizeth
Prólogo
La búsqueda de inclusión educativa desde todas sus dimensiones se ha convertido en uno
de los objetivos más buscados por todos los agentes educativos; la transformación del sistema
educativo actual en un sistema que valore la diversidad como punto central de sus políticas,
currículo y estrategias es el camino que debemos de recorrer en los próximos años. El camino de
la inclusión no está exento de retos y problemáticas pero es en un camino necesario en la
búsqueda de una sociedad más justa para todos.
En este sentido, la presente obra recopila las propuestas, investigaciones y reflexiones de
diversos autores del campo académico, teniendo como objetivo común, ofrecer alternativas
enfrentar los retos de la inclusión educativa que se presentan en los centros escolares
actualmente. Mediante el estudio de diferentes áreas temáticas se busca ofrecer una guía para los
miembros de la comunidad educativa.
El área de Tecnologías de la Información y Comunicación (TICS) para la inclusión
educativa ofrece las reflexiones de los autores en torno con el papel que desempeñan estas en la
educación, haciendo especial énfasis en los beneficios que pueden ofrecer y los retos que
enfrentan los programas actuales en este ámbito.
Por otra parte, el área de evaluación y planeación educativa, hace énfasis en la búsqueda
de modelo de gestión educativa que entiendan y valoren la diversidad como una forma de
enriquecer los centros escolares, también se presentan propuestas sobre modelos de evaluación
más flexibles que permitan a las escuela una evaluación confiable basada en parámetros que no
se encuentren basados en la normalidad.
Por último, el área de ambientes áulicos inclusivos, ofrece información relevante para el
manejo de la diversidad a nivel de aula, mediante la aportación de diferentes autores se reflexiona
sobre las prácticas docentes y su relación con la inclusión en miras de buscar el aprendizaje
significativo.
En el área de actualización y formación docente se presentan propuestas de trabajo para la
formación de futuros docentes que han de enfrentarse a un panorama complejo que exige
docentes mejor preparados, que se encuentren sensibilizados hacia la diversidad y cuenten con las
competencias específicas necesarias para dar ofrecer una educación de calidad a todos los niños y
niñas que diariamente buscan un trato más justo en el sistema educativo.
Por su parte, el área de competencia y socioformación ofrece información relevante sobre
la relación que existe entre las particularidades de cada estudiante y su percepción sobre
diferentes ámbitos de la educación, esta área ofrece orientación sobre las diferentes formas que
hay de abordar la diversidad en la formación de los estudiantes.
Todas las áreas descritas, forman en su conjunto, un discurso enriquecido por la
diversidad, que busca por medio del trabajo académico a cercar los esfuerzos que se están
realizando en diferentes lugares del país para una escuela inclusiva y una sociedad más justa.
Esperamos el presente trabajo sirva de guía para los maestros, padres de familia e investigadores
interesados en la inclusión educativa. Agradecemos el apoyo prestado por todos aquellos que con
su esfuerzo colaboraron en la presente obra.
ÍNDICE
Proyecto de intervención para el uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación a favor de una educación inclusiva en el nivel de primarias .......... 10
Claudia Margarita Paz Rebolloso, Soraya Cristina Dávila de León, Fany
Castañeda Moreno, Arnoldo Flores García
Evaluación de las competencias docentes, TIC: Un estudio de caso con
docentes de la Universidad Autónoma de Guerrero. ............................................. 18
Ramón Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Benjamín Castillo
Elías y Juan José Bedolla Solano
Percepción de los estudiantes sobre la Intervención Tutorial durante el
último semestre de formación universitaria ........................................................... 27
María Teresa González Frías, Angélica Crespo Cabuto, Maricel Rivera
Iribarren, Lorena Calderón Soto
El programa de tutoría y su evaluación, una mirada del estudiantado ................. 34
Claudia Elena Hernández Gutiérrez, Héctor Homero de la Rosa Fuentes,
Pablo Rolando de León Dávila, Araceli del Bosque Vélez
Estrategias para la inclusión educativa de jóvenes con discapacidad
auditiva y potenciación de su nivel conceptual ...................................................... 43
Rosario Marín Olivas, María Angélica Quiroz Leyva, Gilberto Peñuñuri
Ruíz, Janice Said Sánchez García, Germán Obedh Méndez Salazar,
Jesús Alan Perpuli Cota, Claudia Gabriela Robles Chávez
Proyecto Escuela Amiga. Propuesta de intervención educativa en apoyo a
alumnos de contextos vulnerables de educación primaria. ................................... 51
Fany Castañeda Moreno, Soraya Cristina Dávila de León, Arnoldo Flores
García, Claudia Margarita Paz Rebolloso, Ruth Montes Martínez
Inclusión social de alumnos con trastorno del espectro autista que asisten a
escuelas primarias en la Paz B.C.S. ..................................................................... 57
Maria Yesenia del Pilar Baute Ruíz, Nohemí Gpe. Calderón González
La danza como forma de respetar la inclusividad y la diversidad en las
aulas ...................................................................................................................... 65
Grace M. Rojas Borboa, Cynthia Julieta Salguero Ochoa, Ana Cecilia
Leyva Pacheco, Luz Alicia Galván Parra, Fitzia Gpe. Roldán Ramírez
Intervención con un Programa de Psicomotricidad Acuática una Alternativa
para Poblaciones Especiales ................................................................................ 74
Sergio Enrique Madrid Aranda
Estrategias para fortalecer la permanencia de los alumnos en la carrera de
ingeniería ambiental, en el Instituto Tecnológico Superior de Cajeme. ................. 82
Armando González Camacho, Jesús R. Martínez Carmona, Efraín Yepiz
Valenzuela, Patricia A. Solorzano Cantú, Juan Carlos Dórame González
Diversificación en el uso de la motivación para incrementar el interés de
alumnos de bachillerato en el plantel COBACH Quetchehueca ............................ 88
Martha Julia Angulo Monge, María Donají Conde Acosta, Juan Carlos
Dórame González, Juan C. Esquer González, José Alberto Pérez Duarte
La inclusión escolar para la diversidad en las instituciones de educación
superior como responsabilidad de los formadores ................................................ 95
Etelbina Mendoza Medina, Marco Antonio Gamboa Robles, Edmundo
Torres Hernández
Perfil de egreso deseado para doctores en el campo educativo con calidad
reconocida ........................................................................................................... 109
Omar Iván Gavotto Nogales, Mirián Adriana Noriega Jacob, Maribel
Dessens Félix
Proyecto de intervención para niños que padecen trastorno por déficit de
atención e hiperactividad ..................................................................................... 119
Soraya Cristina Dávila de León, Arnoldo Flores García, Claudia Margarita
Paz Rebolloso, Fany Castañeda Moreno
Experiencias Profesionales de las Docentes en Formación en Escuelas de
Educación Preescolar. El caso de la EN3T ......................................................... 126
Rufo Estrada Solís, Rosalío Salas Pérez, Rubén González Mora
Diseño y aplicación de estrategias, para fortalecer el desempeño de los
alumnos de educación media superior, mediante diversas áreas educativas
como tutorías y desarrollo integral del docente ................................................... 133
Anagilda Sombra Cebreros, Cecilia Meza Soto, Jesús Daniel Saldívar
Saavedra, Lilia Gabriela Robles Zebadúa, Maydu Berenice Coronel
Caraveo, María Selene Kittrell Fuentes
Docentes Inclusivos: Propuesta para la atención a la Discapacidad
Intelectual en la escuela primaria ........................................................................ 140
Francisco Fabela Palomares, Roció Solano Osuna, Javier Neftalí Jiménez
Quintana, Héctor Javier Robles García140
Evaluación del liderazgo directivo en el proceso de la inclusión ......................... 148
Alan Aguilera Hernández, Elvis Nava Téllez
Comprensión lectora del docente de primaria medida a través de su
memora operativa y su relación con el domino del Programa Nacional de
Lectura y Escritura .............................................................................................. 155
Martha Olivia Peña Ramos, José Ángel Vera Noriega, Elsa María Barios
García y Ana Isabel Ochoa Manrrique
Autoevaluación y Heteroevaluación: herramientas para el diagnóstico de
competencias profesionales de educadoras. ...................................................... 163
Carmen Alicia Encinas de la Torre, Héctor Víctor Rivera Armendáriz
Determinación de las propiedades psicométricas de la escala de
satisfacción para el docente de educación básica con respecto a su
capacitación en matemáticas .............................................................................. 171
7
Martha Olivia Peña Ramos, Héctor Olaf Camarena Mancilla, Jesús Tánori
Quintana, José Ángel Vera Noriega y Natalí González González.
La motivación como estrategia de apoyo para la permanencia de la
comunidad estudiantil de COBACH Obregón I.................................................... 180
Marisol Arce Bracamontes, Biviano Armando Alatorre Ricardo, Jessica
Lizeth Zúñiga Renovato, Laura Elena Ochoa Ávila, Guadalupe
Valenzuela Escalante, Gloria Isela Almada Miranda.
Percepción educativa en alumnos de primer semestre de preparatoria:
Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregón 1 .............. 188
Martha Alicia Baez Pineda, Cinthya Mariel Aldana Castro, María Dorotea
Bernal Rodríguez, Jesús Randolfo Castro Álvarez, Claudia Aurora
Gutiérrez Bojórquez, Mayra Guadalupe Medina Fregoso.
Los hábitos de estudio y su influencia en el rendimiento académico .................. 195
María Belén Félix Bringas, Juana María Espinoza Valencia, José Jesús
Navarro Ochoa, Basthy Alejandra García Macías, Juan Manuel Varela
Gutiérrez, María Lourdes Franco Valenzuela
La inteligencia espacial y su relación con el rendimiento académico en
niños escolarizados de 10 a 12 años .................................................................. 205
Portillo Peñuelas Samuel Alejandro, María Esthela Valenzuela Santoyo,
Alba del Carmen Valenzuela Santoyo, Loreto Cecilio García Rembao
Método estratégico para incorporar el eje medio ambiente en Unidades de
Aprendizaje y estrategias didácticas de Educación Ambiental ............................ 214
Ramon Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Maria Laura
Sampedro Rosas y Oscar Sanchez Adame
Presentación de una propuesta para evaluar el eje medio ambiente en el
currículo de educación básica (primaria). ............................................................ 222
Ramón Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, María Laura
Sampedro Rosas y Oscar Sánchez Adame
8
"La capacidad de
aprendizaje de los
adolescentes es más
grande mediante la
interacción en las
redes sociales que
en
las
clases".
Richard Gerver
Proyecto de intervención para el uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación a favor de una educación inclusiva en el nivel de primarias
Claudia Margarita Paz Rebolloso, Soraya Cristina Dávila de León, Fany
Castañeda Moreno, Arnoldo Flores García
Benemérita Escuela Normal de Coahuila
[email protected]
Resumen
En este proyecto de intervención se pretende dar solución a la necesidad de
mayor número de material digital sin necesidad de que las escuela primarias
tengan conectividad y así los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria
(L.E.P.), de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila (B.E.N.C.), sean capaces
de aplicar la Tecnología Educativa para llevar a cabo una Educación inclusiva
según lo establece la Reforma Educativa 2012, donde se publica que todos los
niños y niñas tienen el mismo derecho de recibir la misma educación
independientemente su etnia, su color de piel, su lengua, su religión o alguna
capacidad diferente.
Este proyecto se enfoca especialmente en utilizar las Tecnologías de
Información y Comunicación (T.I.C.) en el aula para fortalecer el aprendizaje en los
estudiantes de baja audición, aprovechando que en las Jornadas de Observación
a la Práctica Docente, los alumnos de primer grado de la licenciatura detectaron
que estos niños se les facilitaba más aprender cuando el maestro utilizaba
imágenes, notas en el pizarrón, presentaciones en Power Point, videos donde se
puntualiza los conceptos, siendo la mayoría de ellas características del estilo de
aprendizaje visual, es decir que estos alumnos retienen y aplican más información
cuando se presenta visualmente.
Por lo anterior, se pretende agregar un tema en los cursos de TIC de la
currícula para que los estudiantes de primer grado de la L.E.P. desarrollen las
competencias de crear y aplicar objetos de aprendizaje en los cuales se maneje
imágenes muy relevantes para que los niños de baja audición las relacione y
adquiera el aprendizaje significativo de los conceptos que se les enseñan en el
nivel básico. Estos objetos de aprendizaje los cuales vienen a ser los
organizadores gráficos que serán elaborados en el programa de Power Point,
evitando el problema de la conectividad que algunas escuelas primarias aún
presentan, el cual puede ser una serie de presentaciones que tengan animación y
facilidad de manipular imágenes impactando favorablemente en la calidad del
proceso de enseñanza de los alumnos en el nivel básico y a la vez propiciando
una Educación Inclusiva, eliminando la discriminación de algún o algunos
estudiantes.
Todo este proceso se logrará cuando los alumnos de primer grado de la
B.E.N.C. integren en su práctica docente la Tecnología Educativa a favor de una
Educación Inclusiva.
Palabras claves: Educación Inclusiva, Aprendizaje Visual, Tecnología
Educativa.
10
Introducción
En la Reforma Educativa de 1993 se estableció el derecho de todo individuo a
recibir educación, dando respuesta a esta necesidad el Estado queda obligado a
impartirla en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y más recientemente
en el año 2012 quedando obligatoria la educación media superior.
A partir de la Reforma Integral de la Educación Básica en México (R.I.E.B.) se
tuvo que modificar el artículo 3º de la Constitución de la siguiente manera:
establece que toda persona tiene derecho a recibir educación, obligatorios los
niveles básico y medio superior. Para contribuir a una mejor convivencia social y
de esta manera fortalecer el respeto y aprecio a la diversidad cultural, la dignidad
del individuo, la convicción del interés general de la sociedad, la integridad
familiar, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de la sociedad,
obstaculizando los privilegios de religión, de razas, de sexos, de grupos o de
individuos (2012).
El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) (2013, p.6)
menciona que ―hace 20 años se creó la Ley General de Educación, misma que
desarrolla el anterior artículo y funge como la norma rectora del Sistema Educativo
Nacional. Desde su competencia normativa, esta ley es el instrumento preciso
para sentar las bases del derecho a la educación inclusiva‖.
Considerando lo anterior, surge la inquietud por realizar este proyecto de
intervención para capacitar a los alumnos de la Licenciatura L.E.P. para que su
práctica docente sea inclusiva con el apoyo del uso de las T.I.C. cubriendo las
necesidades de todos los estudiantes sin excepción alguna, en especial a los
niños con baja audición utilizando las herramientas multimedia ya que por ende
uno de sus estilos de aprendizaje es visual, como menciona Swenson (s/f) el
estilo visual es cuando las personas utilizan imágenes, colores, dibujos, mapas y
gráficos para comunicar y organizar la información. Favoreciendo esta
organización a la codificación de color y al sistema abierto en donde se mantiene
la vista.
A raíz de los comentarios y análisis de las observaciones que se han llevado a
cabo en los últimos dos años por parte de los alumnos de la Benemérita Escuela
Normal de Coahuila (B.E.N.C.) de primer grado de la L.E.P. se detectó que al usar
las TIC favorecía el proceso de enseñanza y aprendizaje a todos los niños en
especial a los alumnos con capacidades diferentes. Se determinó que era
indispensable integrar un tema sobre el desarrollo de material multimedia con un
enfoque dirigido a los niños con baja audición y de esta manera favorecer una
Educación Inclusiva.
De esta manera los futuros Licenciados en Educación Primaria serán capaces
de desarrollar objetos de aprendizaje en la modalidad de multimedia que faciliten
una Educación Inclusiva como lo marca la Reforma Educativa 2012 según el
artículo 3º que la Educación es para todos eliminando la discriminación.
Marco Teórico
Partiendo de lo que menciona la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2011) sobre una educación
11
inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos al momento de
recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de
aprendizaje y enriquezca en sus vidas. En especial al prestar atención a los
grupos marginados y vulnerables, está educación integradora y de calidad procura
desarrollar todo el potencial de cada persona. Siendo como objetivo final terminar
con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social.
Otro concepto que maneja la UNESCO (2011):
La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del
rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema
regular, educar a todos los niños y niñas.
Por lo tanto, la inclusión permite que todos los niños o niñas reciban la misma
educación independiente de sus creencias, etnia, capacidades evitando exclusión
del proceso de enseñanza aprendizaje por lo que el docente o el sistema
educativo debe modificar estrategias para que todos reciban una misma
educación.
Dando respuesta a esta necesidad de elevar la eficiencia en la dirección del
docente y modificar estrategias para beneficiar una educación inclusiva da origen
a la tecnología educativa, la cual fue creada por B. F. Skinner, profesor de la
Universidad de Harvard en el año de 1954.
Según Gagné y Briggs (1975) la Tecnología Educativa es un grupo de
conocimientos técnicos relacionados tanto en el diseño sistémico como a la
dirección en la educación, basada en la investigación científica, es decir, por
medio del conjunto de estas técnicas y conocimientos se diseña, manipula y
evalúa el uso de las TIC mediante los sistemas educacionales.
La UNESCO desde 1980 plantea que la Tecnología Educativa consiste en una
aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico hacia el proceso
de enseñanza aprendizaje que cada estudiante necesita adquirir y aplicar los
conocimientos. En 1981 en el 1er. Congreso Nacional de Investigación Educativa
(México) Chadwick (1987) nos menciona que La Tecnología Educativa es un
conjunto de procedimientos o métodos, técnicas, instrumentos y medios derivados
del conocimiento, distribuidos sistemáticamente en el proceso de la creación de
productos o resultados educativos de forma eficaz y replicable.
Butler (1982, p. 32) al definir los estilos de aprendizaje enfatiza que estos
―señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva y
eficientemente se comprende a sí misma, al mundo y a la relación entre ambos, y
también, una manera distintiva y característica por la que un discente se acerca a
un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una
decisión explícita o implícita por parte del discente‖.
12
Guild y Garger (1985, p.6) definen los estilos de aprendizaje como ―las
características estables de un individuo, expresadas a través de la interacción de
la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje‖.
Para Smith (1988, p.24), los estilos de aprendizaje son ―los modos
característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje‖.
Eduteka (2007) menciona que al Aprendizaje Visual como un método de
enseñanza el cual se lleva a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
utilizando un conjunto de Organizadores Gráficos (métodos visuales para ordenar
información), con el objetivo de apoyar a los estudiantes, mediante el trabajo con
ideas y conceptos, a pensar y a aprender más efectivamente siendo los
organizadores como lo son: Mapas conceptuales, Mapas de ideas, Telarañas,
Diagramas Causa-Efecto, Líneas de tiempo, Organigramas, Diagramas de flujo y
Diagramas de Venn los cuales pueden realizarse en el programa power point en
caso de no tener otros programas especializados para la elaboración de estos
organizadores.
En las escuelas especiales utilizan las aplicaciones informáticas como medios
de enseñanza para contribuir y motivar al desarrollo intelectual de los niños y
niñas que acuden a estas escuelas de apoyo, donde aplican software especial
educativo dirigido al desarrollo sensorial y tareas tanto de formación como
recreación Meiisy (s/f).
Es importante tener en cuenta que existe un aspecto sustantivo para la
R.I.E.B. (2012) es reconocer que la implementación del currículo requiere no sólo
de un compromiso por parte de los diversos actores del proceso de enseñanzaaprendizaje, sino también de las estrategias que permitan establecer condiciones
escolares, organizacionales y estructurales, siendo estos más eficientes en el uso
de recursos, y además permitan responder de mejor manera a los retos,
incorporando aspectos innovadores a la práctica educativa y se articulen los
mecanismos organizacionales de la educación. Sin duda, el logro de todos estos
aspectos demanda impulsar procesos de gestión escolar participativos.
Metodología
El método con el cual se está trabajando en el proyecto de intervención es el
de investigación acción donde se combina dos procesos, los cuáles son el de
conocer y el de actuar, involucrar a la población con la que se trabaja en este caso
los alumnos de primer grado de LEP y capacitándolos para que ellos desarrollen
sus competencias para la creación de objetos de aprendizaje multimedia y
organizadores gráficos en power point. Este material se diseña de una manera
muy puntual para favorecer el tema o contenido que se pretende explicar mediante
imágenes para que todos los niños sin excepción entiendan el tema que se explica
en el objeto de aprendizaje creado por los mismos alumnos quienes serán los
futuros docentes del mañana.
Los objetos de aprendizaje inicialmente se elaborarán en Power Point
haciendo uso de este sencillo software el cual no necesita de internet solo debe
contar con una computadora, un cañón y pizarrón.
13
La inclusión de este tema es para la unidad de aprendizaje II ―Ambientes
educativos‖ del segundo semestre de la LEP, donde los alumnos desarrollen las
competencias para adaptar la metodología de trabajo con herramientas digitales
en los diferentes ambientes educativos tanto en modelos de equipamiento como
software especializado para niños con capacidades diferentes favoreciendo a una
educación inclusiva, y de esta forma los estudiantes de la LEP puedan innovar y
mejorar el trabajo docente en el salón de clases desarrollando organizadores
gráficos que permitan un aprendizaje visual para los niños con baja audición.
Por otra parte, la elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a
procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera
que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos.
Para que la aplicación en el salón de clase sea exitosa es primordial conocer
las características de cada uno de estos organizadores y a la vez determinar el o
los objetivos de aprendizaje que se desea desarrollar entre los estudiantes.
Mediante un diseño instruccional cumpliendo algunos principios de enseñanzaaprendizaje tal como lo menciona Díaz (2005) en entornos apoyados por TIC, los
cuales son: • Aprendizaje, proceso de construcción de conocimiento y enseñanza
una ayuda asistida o mediada a dicho proceso. • Construir muchas visiones en
torno a campos de conocimiento determinados. • Conocimiento, dependiente del
contexto, por lo que el aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes. •
Aprendizaje, mediado por herramientas y signos y en el proceso participan
diversos agentes educativos. • Aprendizaje, actividad social y dialógica. •
Cognición situada, parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en
que se desarrolla y utiliza. • Cognición se distribuye socialmente. • Importancia de
los procesos de toma de conciencia de lo que se ha aprendido y se sabe, así
como procesos de práctica reflexiva y desarrollo de estrategias para el
aprendizaje. Y de esta forma lograr una de las principales metas de un sistema
instruccional. Un ejemplo claro sería, si anhela que los niños ubiquen dentro de un
periodo de tiempo los sucesos históricos de la Revolución Mexicana para que
estos lo relacionen con otros sucesos y también lo visualicen a la vez de que lo
comprendan la relación temporal entre estos, la opción idónea de un organizador
gráfico es utilizar la Línea de Tiempo.
Ahora bien, si se desea que los estudiantes comprendan la relación entre los
conceptos más importantes relacionados con la Revolución Mexicana, tales como
quienes fueron los Revolucionarios, motivos, ventajas económicas, etc. el
organizador gráfico apropiado es un Mapa Conceptual. Y otra posibilidad se
plantea cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las
causas de un problema o de un suceso, en el ejemplo sería que llevó al pueblo
mexicano a detonar la Revolución Mexicana y en este caso se beneficia con un
organizador gráfico de un Diagrama Causa-Efecto.
Los resultados obtenidos al aplicar esta propuesta de intervención son muy
favorables ya que se logró integrar el 3.57 % del alumnado que tiene como
característica baja audición, por lo que los alumnos de LEP tuvieron que
seleccionar más material de multimedia y otros elaborar en Power Point para
apoyar a los niños de baja audición y de esta manera lograr con éxito que el 100%
14
de los alumnos adquirieran el aprendizaje esperado mediante material visual ya
que estos niños les favorece las estrategias para un estilo de aprendizaje visual,
donde se puntualiza las imágenes y representaciones gráficas de los conceptos.
Por lo tanto al integrar en las clases los objetos de aprendizaje que los
alumnos de primero de la L.E.P. de la B.E.N.C. en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, los niños con baja audición, estimula y motiva el interés y favorece el
aprendizaje.
Conclusiones
Lograr una Educación Inclusiva en México realmente es un gran reto, como
nos mencionan Duk y Murillo (2011) ―es abordar la inclusión educativa desde una
perspectiva sistémica, su consecución real exige transformaciones en todos los
niveles: sistema educativo, escuela y aula‖ (p.12). Por lo que respecta a los futuros
docentes es imperativo que reciban una formación integral, de tal forma que al
planear y organizar sus clases lo hagan de una manera incluyente, donde los
niños vulnerables no se sientan en ningún momento excluidos; para lograr esto es
importante que los docentes dentro de su planeación didáctica incluyan el uso de
las recursos con el uso de las TIC, pues esto impactará positivamente en el
proceso de enseñanza aprendizaje en los niños y niñas con baja audición,
logrando los principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 en
especial el que menciona favorecer la inclusión para atender la diversidad.
La utilización de las TIC en la escuela primaria para una Educación Inclusiva
aporta: una mejor comunicación entre los autores del proceso de enseñanzaaprendizaje, se desarrolla los procesos cognoscitivos y de aprendizaje escolar, al
igual que beneficia a desarrollar una mejora del habla o lectura labial así como las
competencias lingüísticas, también elevan las posibilidades de una comunicación
oral y en el caso de los niños de baja audición sería escrita, ya sea frente a frente
o a distancia.
Por la parte administrativa el uso de las TIC en una escuela donde se da una
educación mejora los sistemas de evaluación, además de los mecanismos de
regulación como la planificación, selección, control y evaluación en las etapas de
aprendizaje, propicia el desarrollo de operaciones mentales, facilita solución a
problemas motivacionales y afectivos en los niños y niñas propiciando todo esto
una Educación Inclusiva.
Al utilizar las TIC como herramientas digitales para el desarrollo de estrategias
entre ellas video-juegos, los cuales tienen un gran impacto entre los estudiantes
de primaria ya que hacen las clases más interactivas y motivacionales impactando
favorablemente en el proceso de inclusión.
Por lo anterior, se llega a la conclusión que los alumnos de primer grado de
L.E.P. de la B.E.N.C. deben de ser capacitados para aplicar adecuadamente la
Tecnología Educativa en su práctica docente, enfocando esfuerzos a la realización
de Objetos de Aprendizaje más claros, puntuales y descriptivos mediante
imágenes, gráficos, mapas conceptuales, diagramas de Causa-efecto, todos estos
organizadores gráficos que favorecerán el proceso de enseñanza aprendizaje en
los niños con clasificación de aprendizaje visual.
15
Al utilizar las TIC para favorecer la Educación Inclusiva se debe promover que
la Ley General de Educación sea reformada directamente en el artículo 75,
fracción XVI, el no dar la oportunidad de inscripción o no prestar el servicio
educativo por motivos de discapacidad y/o cualquier otra situación por parte del
niño o niña. De igual manera contemplar en el artículo 55 que las escuelas del
nivel básico obtengan autorización para instalaciones que garanticen el acceso y
movilidad a la población con discapacidad.
La UNESCO menciona que se debe tener especial atención a los grupos
marginados y vulnerables, logrando una educación integradora y de calidad que
procura desarrollar todo potencial de cada persona. Siendo como objetivo final
terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión
social (s/f).
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17
Evaluación de las competencias docentes, TIC: Un estudio de caso con
docentes de la Universidad Autónoma de Guerrero.
Ramón Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Benjamín Castillo Elías y Juan
José Bedolla Solano
Universidad Autónoma de Guerrero
[email protected]
Resumen
Con este estudio se identificó y al mismo tiempo evaluó el desempeño
docente, específicamente la competencia docente, ―incorpora los avances
tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC)‖ entre tres profesores que laboran en un
programa educativo que imparte la Unidad Académica de Sociología, institución
de nivel Superior dependiente de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro),
México. La investigación se llevó a cabo del mes de febrero al mes de abril de
2015. Durante dicho periodo se realizaron visitas in situ para aplicar instrumentos
cuantitativos denominados encuestas a maestros que laboran en dicha institución.
Los datos de dicho instrumento fueron procesados en el programa informático IBM
SPSS V. 20 (IBM, 2011). La información obtenida finalmente fue analizada
cualitativamente para llegar a describir los hechos. Los resultados evidencian que
las competencias de los profesores en TIC deben ser mejoradas y del mismo
modo ser implementadas en su quehacer educativo. Una de las competencias que
sugiere el modelo educativo de la universidad son la incorporación de estas
herramientas tecnológicas por parte del docente debido a que dicho modelo
adoptó el enfoque de la Educación Basada en Competencias (EBC); siendo que el
trabajo docente tributa en los aprendizajes de los estudiantes, al no realizarlo de
este modo, las competencias de egreso del estudiante poco serán favorecidas. El
estudio de todas las disciplinas y áreas del saber, el uso y manejo de las TIC
resultan ser herramientas privilegiadas para el trabajo académico (Ruiz, 2007). El
objetivo de esta investigación cumplió sus propósitos debido a que se logró lo que
se quería conocer, ahora se debe pensar en las acciones que se tienen que hacer
para corregir y mejorar. Una de las acciones, la unidad académica o la universidad
deberán gestionar programas de actualización para su personal, a través de
cursos y talleres de TIC sobre programas de software, redes sociales, etc. y como
aplicarlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto a la vez permitirá al
docente comprender la importancia y utilidad se su empleo, también plantear
estrategias didácticas que incorporen recursos o herramientas tecnológicas y de
este modo fortalecer los aprendizajes. El docente por sí mismo tiene que ser
consiente y darse un tiempo para pensar que en el siglo XXI las TIC son
necesarias en todas las labores y si no se cuenta con la formación y preparación
suficiente en ellas, buscar de manera propia y responsable la formación de estas
competencias tan útiles en la labor docente.
Palabras claves: Evaluación, evaluación de competencias docentes,
Educación Basada en Competencias (EBC), competencia docente, competencias
estudiantiles, Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
18
Introducción
Este estudio se enmarcó en identificar las competencia de TIC del docente, es
decir, en evaluar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores con que
cuenta el académico para desempeñar sus funciones para lo cual se tuvieron que
hacer visitas in situ en los grupos donde ellos laboran durante un periodo de tres
meses, en ese tiempo se encuestó tanto a los docentes y a estudiantes para tener
referentes sobre la evaluación realizada. Se sabe por investigaciones realizadas
que, poner en práctica este procedimiento es benéfico para mejorar en varios
sentidos (Guzmán, Marín, Zesati y Breach, 2011a). El panorama puede ser
propicio para acompañarnos en el esfuerzo de mejorar las prácticas evaluativas y,
con ello, contribuir a un sistema educativo más pertinente, equitativo y significativo
para todos sus participantes, en especial para sus maestros y los estudiantes que
se preparan para vivir en una sociedad que ofrece un futuro incierto (Rueda,
2009a). La aplicación de programas evaluativos son experiencias significativas, en
cuanto a la formación de profesores universitarios se refiere. La aplicación de un
programa de formación y evaluación permitió participar estrechamente con sus
profesores y valorar las orientaciones de prácticas educativas, se consideró que
los momentos mejor valorados
por los profesores son aquellos que les
permitieron reflexionar sobre su práctica docente cotidiana para poder transitar
hacia una docencia por competencias (Guzmán, Marín, Zesati y Breach, 2011b).
De acuerdo a (Vera, Torres y Martínez, 2014), un estudio que evaluó las
competencias básicas en TIC de docentes de Educación Superior en México y que
la muestra integró a 432 docentes, en donde los datos que se obtuvieron a través
de un instrumento de medida basado en el modelo ―Estándares UNESCO de
competencias en TIC para docentes 2008‖, los resultados destacaron que los
docentes poseen un dominio de moderado a moderado alto de las TIC, así mismo,
después de los análisis ANOVA y las pruebas t de student, se encontró que los
factores como correo electrónico, internet, edad y adopción basada en interés
modifican el nivel de dominio de las Tecnologías de la información y
comunicación. Del mismo modo, (Guzmán, Gracia, Chaparro y Espuny, 2011) en
una investigación que consistió en un estudio de caso del proceso de formación
de los docentes en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en su práctica educativa en la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Querétaro en donde la investigación trató de encontrar los motivos
por los cuales un gran número de docentes no aplican herramientas web 2.0 en
sus cursos, esta investigación consideró dos etapas fundamentales: la
sensibilización y la capacitación tecnológica de los profesores, los resultados, han
logrado avances significativos, ya que los docentes creen relevante incluir las TIC
en la práctica educativa para alcanzar el aprendizaje significativo. Algunos
profesores han incorporado paulatinamente algunas de las herramientas web 2.0,
como el foro y el wiki. Sin embargo, un número reducido emplea la comunicación
síncrona, que es la más utilizada por los estudiantes. En el campo de la
educación, el enfoque de la Educación Basada en Competencias (EBC) se sugiere
que algunas prácticas que se hagan, sean modificadas con el propósito de
promover competencias y por esta razón el desempeño en los que intervienen en
el proceso, los estudiantes, posteriormente los docentes. Los facilitadores en el
proceso de construcción del conocimiento, deben de contar con las competencias
19
profesionales necesarias, como las TIC por ejemplo. La evaluación de
competencias docentes busca identificar el desempeño de este sujeto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de corregir, y redefinir las
estrategias para mejorar la actividad que realiza. La Universidad Autónoma de
Guerrero (UAGro), desde el año 2004 en el modelo educativo integro el enfoque
de la educación Basada en Competencias y por lo tanto hoy sugiere que sus
docentes adquieran las competencias indicadas para hacer su trabajo más acorde
con las exigencias sociales, una de estas competencias son las TIC.
Marco Teórico
De acuerdo a (Castro, Guzmán y Casado, 2007), las ventajas del uso de las
TIC en el Sistema Educativo, son herramientas valiosas para la materialización del
conocimiento que adquirirá el educando. La Educación Basada en Competencias
(EBC) es consustancial a la revolución tecnológica que da paso a las llamadas
sociedad del conocimiento y la era de la informática en el mundo globalizado. Al
parecer, las raíces de la EBC tienen su origen en el Reino Unido durante la
primera mitad del siglo XIX, sin embargo, es a finales del siglo XX en que
confluyen los factores que dan lugar a su actual desarrollo entre ellos nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, para cualquier sociedad, aunque
el enfoque de competencias se centra en el aprendizaje, en realidad representa un
gran sistema en el que intervienen diversos y complejos procesos, entre los que
desatacan: A) normalización, b) formación, c) evaluación, d) acreditación, y f)
socialización. Con este carácter la EBC ha alcanzado notables logros en diversos
países del mundo (Climent, 2008). Las competencias son un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que un titulado reunirá para
satisfacer las exigencias de su contexto social (Fuentes y Amorós, 2012; Benitone,
2007). La evaluación del desempeño docente se deriva del enfoque por
competencias en Educación (Rueda, 2009b). Se citan de manera clara las
competencias para los docentes: competencia didáctica, competencia para la
orientación educativa; competencia para la investigación educativa; competencia
para la comunicación educativa; competencia para la dirección educacional
(González y Yuniesky, (2012); (Lavigne, Miguel y Fernández, 2003). En cuanto a
la evaluación del desempeño docente, es deseable considerar, en primer lugar, las
reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre
Evaluación de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de manera
resumida se agrupan en cinco dimensiones: a) Dimensión política de la evaluación
(la evaluación institucional), b) Dimensión teórica (definir qué es ser un buen
docente, su formación disciplinar y pedagógica), c) Dimensión metodológica–
procedimental (aplicar la evaluación y analizar los resultados) d) Dimensión de uso
(usar cotidianamente la evaluación), e) Dimensión de evaluación de la evaluación
(concebir a la evaluación como una actividad profesional y continua).
Las competencias docentes de nivel de licenciatura en la Universidad
Autónoma de Guerrero que se requieren en un profesor de nivel superior
(Aparicio, Villaseñor, Casiano, Beltrán, Rodríguez y Bedolla, 2012) son:
a) Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
20
b) Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
c) Planifica los procesos de facilitación del aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y ubica esos procesos en los contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
d) Lleva a la práctica procesos de aprendizaje de manera efectiva, creativa,
innovadora y adecuada a su contexto institucional.
e) Evalúa los procesos de aprendizaje con un enfoque formativo.
f) Construye ambientes que propician el aprendizaje autónomo y colaborativo.
g) Contribuye a la generación de un ambiente que facilita el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
h) Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya a la
gestión institucional.
i) Comunica eficazmente las ideas.
j) Incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja
didácticamente las tecnologías de la información y la comunicación.
El fundamento teórico de esta investigación está ubicado en el enfoque de la
Educación Basada en Competencias como se establece en este apartado,
además se consideran las recomendaciones otros organismos como la RIIED,
además se soporta en las competencias aquí descritas por la UAGro. En esta
caso se hace referencia a la competencia j) Incorpora los avances tecnológicos
a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías de la información y
la comunicación.
Metodología
El método empleado es mixto (cuantitativo y cualitativo) debido a que se
aplicaron encuestas tanto a docentes como a estudiantes con variables sobre el
uso y aplicación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se procesó la
información recabada en un programa estadístico, la misma fue analizada y
finalmente se describieron de manera cualitativa los resultados. Respecto al
procedimiento de intervención para la evaluación, se realizaron visitas al aula
donde laboran los docentes del mes de febrero al mes de abril y así aplicar
instrumentos respectivos. Las competencias que marca la UAGro para sus
docentes son diez, esta evaluación solo trató de evaluar la competencia
―incorpora los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente
las tecnologías de la información y la comunicación”.
Población:
De acuerdo al anuario Estadístico de la UAGro 2013-2014, la planta
académica en esta institución es de solamente quince docentes.
Muestra:
La muestra representativa fue de solamente tres profesores. Los cuales se les
denominaron, profesor a), b) y c). La razón principal por la cual se trabajó con
estos profesores, fue debido a la falta de disposición del resto. Para obtener
información de ellos fue necesario entrevistar a estudiantes que atendieron
durante los meses señalados.
21
Instrumento
El instrumento de evaluación tomó en cuenta la competencia ―incorpora los
avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías de
la información y la comunicación‖. Se aplicó una encuesta a docentes y
estudiantes con variables uso y aplicación de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Cuadro 1. Competencia, indicadores, métodos, técnicas e ítems para la evaluación
Métodos y técnicas de
Ítem reflejado en
Competencia
Indicador
verificación durante
los instrumentos de
docente
las visitas realizadas
evaluación
j) Incorpora los
avances tecnológicos
a su quehacer y
maneja
didácticamente las
tecnologías de la
información y la
comunicación.
Uso y pertinencia de las
TICS para promover las
competencias.
Aplicación de encuesta
al docente con las
variables
uso
y
aplicación
de
las
herramientas
electrónicas
en
el
proceso de enseñanzaaprendizaje.
Encuesta
a
los
estudiantes con las
variables el uso y
aplicación
de
las
herramientas
electrónicas
en
el
proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Emplea
TIC
que
favorecen el aprendizaje
de
los
estudiantes:
internet,
correo
electrónico,
telefonía
móvil,
presentaciones
con diapositivas, sitios
WEB
informativos,
fotografía
digital,
videoconferencias, foros
o chats
El uso de TIC favorece
el
acceso,
manejo,
integración y generación
de información para la
realización
de
las
actividades.
Procedimiento
Los análisis de datos estadísticos se llevaron a cabo mediante el programa
estadístico IBM SPSS V. 20, se analizó la información que resultó de dicho
proceso para posteriormente describir cualitativamente y dar a conocer los
resultados:
Presentación y discusión de los resultados
El profesor que trabaja con la Educación Basada en Competencias integra en
su práctica didáctica las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC)
como apoyo para fortalecer las estrategias de enseñanza y lograr con ello
aprendizajes. A continuación se describe en primer lugar la información del
profesor y posteriormente la del estudiante:
Docente a)
Resultado de la evaluación de competencia TIC, de acuerdo a la información
proporcionada este profesor si emplea las TIC en su labor, a un nivel aceptable,
en este orden de ideas manifiesta que en la secuencia didáctica establece
actividades que emplean dichas herramientas como apoyo, por ejemplo las redes
sociales, las diapositivas, la tecnología móvil, como el celular y las tabletas, las
películas, los videos, las páginas electrónicas, los libros, las revistas científicas
22
electrónicas, etc. ello favorece el acceso, manejo, la integración y generación de la
información para la realización de las actividades, además de que contribuyen en
fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Entre otras cosas, el profesor
considera el uso deficiente de las plataformas, los pizarrones electrónicos, el uso
del internet en la institución es apenas aceptable, además se carece de espacios
para la cobertura digital, como por ejemplo, no se cuenta con salas audiovisuales,
con una biblioteca para realizar consultas en línea, etc. Las competencias de TIC
con las que cuenta no son suficientes todavía.
Docente b)
Resultado de la evaluación de competencia TIC, emplea las Tecnologías de la
Comunicación y la Información (TIC) y usa las redes sociales para favorecer los
aprendizajes muy bien, establece en la secuencia didáctica actividades que
incorporan el uso de estas herramientas. Usa plataformas web, las diapositivas y
otras tecnologías que favorecen el aprendizaje. Considera que es muy bueno, el
uso de videos, películas, páginas web, libros, revistas, etc. y que ello permite y
favorece el manejo, integración y generación de la información para realización de
actividades. Manifiesta que el servicio de internet en la institución es muy bueno,
que la misma posee espacios para la cobertura digital. Su competencia en TIC se
considera aceptable.
Profesor c)
Resultado de la evaluación de competencia TIC, no establece en la secuencia
didáctica el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en las
actividades a realizar, pero considera bien el uso de las redes sociales para
favorecer los aprendizajes y no utiliza las plataformas web. Utiliza diapositivas
para presentar temas, no utiliza los videos, las páginas web, los libros, revistas
electrónicas, etc. tampoco otras herramientas. Manifiesta no estar de acuerdo en
que el uso de las TIC favorezca el acceso, manejo, integración y generación de la
información para la realización de actividades con los estudiantes. Respecto al
servicio de internet que brinda la escuela y los espacios para cobertura digital, son
deficientes. La competencia en TIC es mínima. La competencia de TIC es mínima.
Información de los estudiantes: se aplicó una encuesta a veinticinco
estudiantes de ambos sexos para evaluar la competencia del profesor, ―incorpora
los avances tecnológicos a su quehacer y maneja didácticamente las tecnologías
de la información y la comunicación‖. El profesor que trabaja con la Educación
Basada en Competencias se les sugiere que integre en su práctica didáctica las
Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) como apoyo para
fortalecer las estrategias de enseñanza y lograr con ello aprendizajes.
Un poco más de la mitad de los estudiantes encuestados afirma que los
profesores establecen en la secuencia didáctica el uso de las TIC para
implementarlas en las actividades a implementar, sin embargo son varios los que
dicen lo contrario. Más de la mitad expresan que sus profesores utilizan las redes
sociales en el desarrollo de las actividades que realiza, el resto dijo que no. Más
de la mitad dicen que sus profesores no utilizan plataformas para llevar a cabo
actividades de la clase, el resto dice que sí. Más de la mitad dicen que sus
23
profesores empleen diapositivas para presentar un tema o conferencia en la clase,
el resto dice que no emplea dicho recurso. Un poco más de la mitad dice que sus
profesores no emplea la tecnología móvil, videos, películas, documentales, libros,
revistas, páginas electrónicas, etc. el resto dice que si llega a emplear estas
herramientas incluso en algunos casos otras herramientas. Más de la mitad de
estos estudiantes están de acuerdo en que el uso de las TIC favorece el acceso,
manejo, integración y generación de información para la realización de
actividades, al resto le es indiferente. Más de la mitad expresa que el servicio de
internet en la unidad académica es bueno y de la misma manera que dicha
institución cuenta con espacios para la cobertura digital, el resto dice que el
servicio y los espacios son deficientes. La mayoría de los jóvenes sabe usar las
TIC, son pocos los que dicen que carecen de conocimientos y habilidades para
utilizarlas. Después de haber realizado un análisis general de sus respuestas, se
concluye que las competencias en TIC de sus docentes, es apenas aceptable,
además hay algunos datos que niegan las respuesta que dan sus docentes, como
por ejemplo, las afirmaciones del maestro b).
Conclusión
Con los profesores muestras de este estudio se pudo constatar que dos de
ellos ya emplean las TIC en su quehacer que realizan, hay uno de ellos, que trata
de implementarla, sin embargo se percibe un poco de resistencia de su parte, al
final de cuentas, se puede afirmar que la mayoría de este grupo, cuenta con las
competencias en este rubro, aunque es importante mencionar que las mismas se
consideran en niveles no muy suficientes, aceptables y mínimas. Respecto a los
estudiantes, estos afirman que las competencias en TIC de sus maestros son
apenas aceptables y que algunas herramientas son empleadas, otras no. Los
jóvenes y los profesores coinciden en que el uso y empleo de las TIC favorecen
los aprendizajes y por ende las competencias en los educandos. Esta afirmación
se relaciona con lo que afirma (Castro, Guzmán y Casado, 2007), ―las ventajas
del uso de las TIC en el Sistema Educativo, son herramientas valiosas para la
materialización del conocimiento que adquirirá el educando‖ en el marco teórico de
este documento. Los docentes de la UAGro tienen que hacer consciencia sobre el
uso de las TIC, ya que estas herramientas vienen a ser muy útiles en el proceso
educativo, por lo tanto, sino se cuenta con las competencias en este campo, es
importante actualizarse, ya sea por cuenta propia o gestionar ante la institución
correspondientes cursos-talleres o diplomados con el fin de cumplir con dicho
propósito.
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25
"Evaluación es el proceso
de
delinear,
obtener,
procesar
y
proveer
información
válida,
confiable y oportuna que
nos permita juzgar el
mérito
o
valía
de
programas,
procedimientos
y
productos con el fin de
planear
y
tomar
decisiones".
Pedro
Ahumada Acevedo
Percepción de los estudiantes sobre la Intervención Tutorial durante el
último semestre de formación universitaria
María Teresa González Frías, Angélica Crespo Cabuto, Maricel Rivera Iribarren,
Lorena Calderón Soto
Instituto Tecnológico de Sonora
[email protected]
Resumen
Una de las actividades sustanciales que se desarrollan dentro de las
Instituciones de Educación Superior es la tutoría, la cual tiene como finalidad
atender a los estudiantes en aspectos que incidan en su desarrollo personal y
profesional. En el Instituto Tecnológico de Sonora, fomentar una cultura de
profesionalismo y formación en los estudiantes es una de sus principales
funciones, razón por la cual la Licenciatura en Ciencias de la Educación a partir
del ciclo escolar 2012-2013, diseña el Programa de Fortalecimiento Académico,
donde se incluyen acciones tutoriales de acompañamiento individual, así como la
realización de talleres que den respuesta a las necesidades de los estudiantes,
teniendo como objetivo brindar un acompañamiento al estudiante previo a su
egreso, a través de la generación de espacios de reflexión sobre su ser integrado,
para contribuir así a una mejor inserción en el ámbito laboral. A la fecha éste ha
sido implementado en las últimas dos generaciones, por lo que se requiere de una
retroalimentación por parte de los estudiantes de la generación que egresa este
2015, a partir de la cual el equipo de profesores pueda replantear los propósitos
para los que fue diseñado. Es así que el objetivo de esta investigación es conocer
la percepción que tienen los estudiantes respecto a la acción tutorial que se
ejecuta a través del Programa de Fortalecimiento Académico, implementado en su
semestre terminal; para ello, se contó con la participación de 44 estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación del octavo semestre, a quiénes se les
aplicó una encuesta conformada por tres preguntas esenciales, la primera
enfocada al conocimiento por parte de los estudiantes del programa, la segunda a
identificar la participación del estudiante en las sesiones programadas y por último
las razones por las que asistirían a éste. Los principales resultados arrojan que
existe una percepción distinta entre el equipo de profesores tutores del octavo
semestre y los estudiantes con relación a los objetivos de la acción tutorial llevada
a cabo a través de este programa. Por otra parte, los alumnos mantienen una
permanente relación de ayuda y no perciben su próxima inserción al campo
laboral. Dado el poco conocimiento por parte del estudiante de este programa,
resulta necesario que el equipo de profesores establezca mecanismos formales
para darlo a conocer a la comunidad universitaria.
Palabras clave: Tutoría, formación integral estudiante.
Introducción
Actualmente el desarrollo de las actividades de tutoría que se llevan a cabo en
las Instituciones de Educación Superior (IES), se enfocan en apoyar a los
estudiantes de los primeros semestres, dado que la incorporación de los nuevos
alumnos a los programas educativos, requieren, entre otras cosas, orientación en
el funcionamiento de la propia universidad, así como la implementación de
27
programas que incidan en la permanencia, con el fin de contribuir a disminuir la
deserción, reprobación y aumentar el rendimiento académico.
El propósito fundamental de la tutoría es atender a los alumnos en aspectos
que incidan en su desarrollo personal y profesional, a través de la promoción de
conocimientos habilidades, actitudes y valores propios de su disciplina. También
ha sido utilizada en los últimos tiempos, como un recurso para que las IES
ofrezcan de manera formal, una educación compensatoria o remedial a los
estudiantes que afrontan dificultades académicas (ANUIES, 2001).
Para el Instituto Tecnológico de Sonora, (ITSON) fomentar una cultura de
profesionalismo y formación en los estudiantes universitarios es una de las
principales funciones que se desarrollan dentro de la universidad, es por ello que
se incorpora en la vida universitaria los programas de tutoría, atendiendo alumnos
desde el inicio hasta el final de su formación profesional (Rivera & colaboradores,
2013).
Según Alves y Raposo (2005), la satisfacción del alumno en sus estudios
universitarios ha cobrado vital importancia para aumentar los índices de eficiencia
terminal, pues de ella dependen las principales motivaciones del estudiante para
lograr sus metas. Por esta razón se requieren diversas formas de atención
educativa que el profesor o el equipo de profesores brinden a los estudiantes de
manera sistemática. (PIT, S.F.) En este sentido es importante ayudar al alumno a
conocer su realidad, compararla con la de otros competidores y analizarla a lo
largo del tiempo.
El Programa Educativo de Licenciado en Ciencias de la Educación (LCE) a
partir del ciclo escolar 2012-2013 ha dado respuesta especialmente a las
dificultades observadas en los estudiantes próximos al egreso, como lo afirma
Cano (2009), uno de los propósitos de la tutoría universitaria es facilitar el acceso
al mercado laboral y su inserción profesional, por lo que se ha diseñado el
―Programa de Fortalecimiento Académico‖ que incluye acciones tutoriales de
acompañamiento individual, así como la realización de talleres que responden a
las necesidades detectadas por los profesores y los propios alumnos durante los
semestres terminales. El propósito de este programa es: “Brindar un
acompañamiento al estudiante previo a su egreso, a través de la generación de
espacios de reflexión sobre su ser integrado en las áreas espiritual, personal y
profesional, para contribuir a una mejor inserción en el ámbito laboral”.
Después de la implementación del Programa de Fortalecimiento Académico
durante dos generaciones de forma consecutiva, el proceso requiere de una
retroalimentación por parte de los estudiantes de la generación que egresa en este
2015, que ayude al equipo de profesores a replantear los propósitos para los
cuales fue diseñado este programa. Es por esta razón que surge la pregunta:
¿Cuál es la percepción que tienen los alumnos de octavo semestre respecto
a los propósitos del Programa de Fortalecimiento Académico?
Por ello el objetivo de esta investigación es Conocer la percepción que tienen
los estudiantes, respecto a la acción tutorial que se ejecuta a través del Programa
de Fortalecimiento Académico, implementado en su semestre terminal.
28
Los resultados de esta investigación serán de suma utilidad para la toma
decisiones que tendrá que tomar el equipo de tutores, para desarrollar los
contenidos del Programa de Fortalecimiento Académico dirigido a los semestres
terminales de la licenciatura en Ciencias de la Educación.
Marco teórico
Tutoría
La tutoría universitaria es entendida como el asesoramiento académico –
profesional y de orientación personal, en el cual profesores y estudiantes se
encuentran involucrados. Esta tiene diferentes finalidades, pero la principal es
lograr una formación más integral de los estudiantes, pero sin perder de vista los
objetivos que apuntan hacia su inserción laboral y profesional (Cano, 2009).
En este mismo sentido, la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (2004), citando por la Universidad de
Guadalajara en 2005, indica que la tutoría es una de las funciones propias de los
profesores, caracterizada por orientar y apoyar el desarrollo integral de los
alumnos, esta también incide favorablemente para que los estudiantes culminen
en tiempo y forma el Programa Educativo, ya que le apoya en posibles áreas de
mejora que esté presente durante su proceso de preparación académica.
Ante los nuevo retos educativos, la tutoría universitaria debe responder a
cuatro acciones fundamentales, las cuales según Cano (2009), se enfocan en un
primer momento a facilitarle al estudiante el contacto inicial con la Universidad y su
progresiva adaptación; en segundo lugar a asesorarles en la configuración
personal y profesional de su itinerario curricular como ciudadanos activos en una
sociedad democrática y de derecho; como tercer aspecto se encuentra el guiarles
continuamente en la optimización de su rendimiento académico a los largo de su
estancia formativa en la universidad; y como cuarto aspecto facilitar el acceso al
mercado laboral y su inserción profesional.
Formación integral
Campoy y Restrepo (1999), citando por Jaramillo (2003), establecen que la
formación integral del estudiante es un proceso formativo de la construcción de la
personalidad, en la cual se consideran todos los conocimientos, las actitudes y los
valores del estudiante, tomando en cuenta sus intereses sociales, personales y
espirituales. Es un proceso de formación a través del desarrollo continuo de todas
las potencialidades del ser humano, que lo orienta hacia la búsqueda de su
plenitud, apoyándolo a aprender a ser, hacer, emprender y convivir.
En este sentido, la formación integral implica una perspectiva de aprendizaje
intencionada, la cual busca el fortalecimiento de una personalidad responsable,
ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad para reconocer e
interactuar con su entorno (Ruiz, 2007).
Ante ello, el alcanzar una formación integral no sólo requiere de estructuras
formales y democráticas que lo faciliten, sino que es necesario precisar un
conjunto de prácticas pedagógicas y educativas capaces de generar procesos de
convivencia consistentes y significativos que permitan al estudiante desarrollarse
en los diferentes aspectos tanto personales como profesionales (Méndez, 2007).
29
Metodología
Sujetos
En esta investigación participaron 44 estudiantes de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación de octavo semestre, con la finalidad de conocer su
percepción sobre la acción tutorial que se realiza a través del programa de
Fortalecimiento Académico.
Instrumentos
Para identificar la percepción de los estudiantes se aplicó una encuesta la cual
consistió en tres preguntas esenciales. La primera de ellas enfocada a identificar si
los estudiantes conocen el programa de fortalecimiento académico como acción
tutorial para los alumnos de octavo semestre, en ella se contó con cinco opciones
de respuesta las cuales fueron: a) Si, lo conozco bien, b) Sí, solo algunos
aspectos, c) Sólo lo he escuchado, pero no sé de qué se trata, d), No, no lo he
escuchado; y e) No, no sabía que existía. El segundo cuestionamiento estuvo
enfocado a identificar si el estudiante asistiría a las sesiones programas de
programa de fortalecimiento, donde las opciones de respuesta fueron: a)
Definitivamente sí, b) Sí, si mis compañeros asisten, c) Solo si es obligatorio, d) tal
vez; y e) No, no me interesa. La última pregunta permitió identificar la principal
razón por la que asistirían al programa de fortalecimiento académico, siendo las
opciones de respuestas las siguientes: a) Para contribuir a mi formación integral,
b) Para integrarme mejor a mi generación, c) Para favorecer mi desarrollo
personal, d) Para facilitar mi incorporación al campo laboral; y e) Para reafirmar
mis competencias.
Procedimiento
Las etapas que se siguieron para la investigación son las siguientes:
Diseño del instrumento: Se llevó a cabo el análisis de información de manera
detallada y se identificaron los elementos de análisis para posteriormente diseñar
la encuesta que permitiría obtener la información requerida.
Aplicación del instrumento: Se solicitó permiso a la autoridad correspondiente
para la aplicación del instrumento, después de ello se identificaron los grupos de
octavo semestre y sus horarios para realizar las visitas correspondientes.
Análisis de resultados: Una vez aplicado los instrumentos, se llevó a cabo un
análisis estadístico de la recolección de información proporcionada por los
estudiantes, con la finalidad de identificar los porcentajes correspondientes a cada
cuestionamiento.
Resultados y Discusión
Con relación al primer cuestionamiento, en el cual se les preguntó a los
estudiantes si han escuchado del Programa de Fortalecimiento académico, los
resultados indican que el 2% si lo conocen bien; el 12% sí lo ha escuchado, pero
solo unos aspectos de este; el 23% solo lo ha escuchado, pero no sabe de qué se
trata; el 27% no lo ha escuchado; y por último el 36% indica que no sabía que
existía (ver figura 1. ¿Has escuchado hablar sobre el programa de fortalecimiento
académico para alumnos de octavo semestre?).
30
Figura 1. ¿Has escuchado hablar sobre el programa de fortalecimiento académico para alumnos de octavo semestre?
En el segundo cuestionamiento permitió identificar si los estudiantes asistirían
a las sesiones que se ofrecen como parte del Programa de Formación Integral, los
resultados obtenidos indicaron que el 66% mencionaron que definitivamente si
asistirían; el 11% que sí, si sus compañeros asisten; y por último el 23% que tal
vez lo harían (Ver figura 2. ¿Asistirías a las sesiones del Programa de
Fortalecimiento Académico?).
Figura 2. ¿Asistirías a las sesiones del Programa de Fortalecimiento Académico?
Por último, se les cuestionó a los estudiantes la razón por la cual asistirían a
las sesiones del Programa de Fortalecimiento Académico, en ella se encontró que
el 57% lo haría para contribuir a su formación integral; el 3% para integrarse mejor
a su generación; el 9% para favorecer el desarrollo personal; el 14% para su
incorporación al campo laboral; y por último, el 18% para reafirmar sus
competencias (Ver figura 3. ¿Cuál es la razón principal para tu participación en el
Programa de Fortalecimiento Académico?).
31
Figura 3. ¿Cuál sería la razón principal para tu participación en el Programa de Fortalecimiento Académico?
Conclusiones
Partiendo de que la percepción se desprende de la ideología y las
convicciones que llevan a un individuo a interpretar un hecho de un modo u otro,
en esta investigación se puede observar que existe una percepción distinta entre
el equipo de profesores tutores del octavo semestre y los estudiantes sobre los
objetivos de la acción tutorial llevada a cabo a través del Programa de
Fortalecimiento Académico, dado que, el programa fue diseñado para facilitar la
inserción al campo laboral y la generación que egresa en 2015, lo percibe como
parte de su formación integral. Debido a lo anterior, de acuerdo con Cano (2009),
el estudiante mantiene una resistencia a situarse como responsable de su propio
desarrollo, preocuparse por transformar su realidad y gestionar su conocimiento
de forma autónoma. Los alumnos mantienen una permanente relación de ayuda,
de orientación por parte de la autoridad académica, y no perciben que pronto se
encontrarán fuera de la institución tratando de incorporarse al campo laboral.
La formación integral, tal como lo afirma Ruíz (2007) debería buscar el
fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, participativa, creativa,
solidaría y con capacidad de reconocer y actuar con su entorno, los resultados
muestran que al menos esta generación de alumnos que egresan en el 2015, no
manifestaron durante este estudio estar interesados en reforzar sus cualidades a
través del Programa de Fortalecimiento para facilitar su inserción en el mercado
laboral.
Dado lo anterior y tomando como referencia los resultados obtenidos con
relación al conocimiento de este programa por parte de los estudiantes, resulta
necesario que el equipo de profesores establezcas mecanismos y estrategias que
permitan la promoción formal de este Programa en la comunidad universitaria
desde semestres previos al egreso.
32
Referencias:
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universitaria: El Ejemplo de la Universidade da Beira Interior. Universidade
da Beira Interior Dpto. de Gestao e Economia Estrada do Sineiro 6200
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Documento recuperado de: http://redaberta.usc.es/aidu/index2.php?
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http://www.revistauniversidad.uson.mx/revistas/1919articulo%204.pdf
Universidad de Guadalajara (2005). La tutoría académica y la calidad de la
educación. Recuperado de: http://148.202.105.12/tutoria/pdfc/C
33
El programa de tutoría y su evaluación, una mirada del estudiantado
Claudia Elena Hernández Gutiérrez, Héctor Homero de la Rosa Fuentes, Pablo
Rolando de León Dávila, Araceli del Bosque Vélez
[email protected]
Resumen
La política de atención a la diversidad y la inclusión educativa son temas
transversales de la educación en México y el mundo y es a partir de esa tendencia
que la Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP) se compromete en la
construcción de la sociedad mexicana, en particular en la formación de los
educadores; para ello a partir del año 2009 implementa el Programa de Tutoría
(PT). A la par de su implementación se han desarrollado estudios que son
referentes para la presente investigación, mismos que se enfocan en valorar los
logros y dificultades en la aplicación del PT; cabe destacar que a partir del primer
semestre del ciclo escolar 2014-2015 se implementa el Programa Institucional de
Tutoría Educativa para las Escuelas Normales del Estado de Coahuila de
Zaragoza (PITEENC) mismo que es vigente.
El estudio pretende identificar el impacto que tiene la tutoría en sus
modalidades individual y grupal en el rendimiento escolar e integración de las
alumnas de la ENEP, para ello la presente investigación muestra los
procedimientos empleados para organizar y resumir conjuntos de observaciones
en forma cuantitativa basados en el programa NCSS, específicamente, se muestra
un análisis estadístico descriptivo tomando en cuenta los rasgos de escala,
tendencia central, grupos de opinión.
Es un estudio transversal y exploratorio, que orienta la búsqueda de un
problema específico, en consideración de la expresión de los tutorados para lo que
se diseñó una encuesta para ser aplicada en línea a la totalidad de los tutorados
(167) de primer a tercer grado. El instrumento es un cuestionario mixto a aplicar en
ambas modalidades de tutoría compuesto por enunciados declarativos y con cinco
opciones de respuesta a partir de la escala de Likert.
El estudio permitió identificar los logros y áreas de oportunidad del Programa
de Tutoría a partir de la mirada del estudiantado, identificando su impacto benéfico
en su desarrollo académico e integración. La reprobación si bien se presenta en
los primeros grados no es un indicador significativo. No existe una relación directa
entre la reprobación y la deserción a partir de lo expresado por los estudiantes. En
los valores altos de las encuesta sobresalen el desempeño del tutor, su trato
respetuoso y el ambiente que crea. En tanto que los aspectos a la baja de las
encuesta destacan los bajos resultados obtenidos en la estrategia de canalización.
Como recomendación es importante señalar que el seguimiento y la evaluación al
PT son imprescindibles y es un factor base es el análisis de la labor del tutor
Palabras clave: tutoría, tutor, tutoría individual, tutoría grupal.
Introducción
Antecedentes
Desde hace una década y media la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) ha impulsado la política de atención
34
a la diversidad y define a la tutoría como práctica docente consistente en un
proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes, que se concreta
mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de
alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función.
En la ENEP como institución de educación superior, durante el ciclo escolar
2009-2010 inicia la aplicación de un programa institucional de tutoría académica.
Paralelamente al desarrollo del Programa se realizó una investigación denominada
―Implementación del Programa de Tutoría Académica en la ENEP‖, misma que
resultó un referente teórico conceptual y metodológico para el desarrollo de futuras
investigaciones. Posteriormente, en el año 2011 en el contexto del Cuerpo
Académico en Formación (CAEF) se realiza una segunda investigación
denominada ―La tutoría académica de la ENEP: impacto y valoración desde la
atención diferenciada‖(Hernández, 2011) en la que se concluye que es necesario
gestionar las condiciones adecuadas para la atención de los tutorados que
presentan diversidad de problemáticas, pensando en el perfil del tutor, así como
los espacios y tiempos para el desarrollo de la acción tutorial. Es hasta en el año
2013 que se logra conjuntar los esfuerzos en la elaboración de un programa de
tutoría a nivel estatal denominado ―Programa Institucional de Tutoría Educativa
para las Escuelas Normales del Estado de Coahuila de Zaragoza―(PITEENC), que
es el referente para la elaboración de la presente investigación, documento
emitido por la Dirección de Educación Normal y Actualización Docente. (SEP,
2013).
Justificación
La presente investigación simboliza un logro ascendente para el desarrollo de
investigación relacionada con la implementación de la tutoría individual y grupal en
la ENEP, resulta importante porque como estrategia de atención al alumno es un
programa de intervención que pretende promover la permanencia y conclusión
exitosa de la formación de los alumnos en el tiempo previsto para ello; así como
reducir la reprobación, el abandono y la deserción escolar; lo cual deberá
reflejarse en una mejora de los indicadores de calidad educativa en la institución.
Como generación de conocimiento, la investigación pudiera también contribuir al
enriquecimiento de la teoría de la intervención social que previene la reprobación y
la deserción escolar de alumnos desde la aportación de una metodología
específica del PT, así los docentes en formación conocen esta estrategia que se
manifiesta como uno de los principios de la educación básica.
Propósito. La finalidad de la investigación es identificar los logros y áreas de
oportunidad del PT para la mejora del mismo.
Marco Teórico
Existen versiones con respecto a los programas de tutoría, un grupo se
manifiesta por considerar que este tipo de estrategias sobreprotegen a los
estudiantes y retrasan su incorporación responsable a la vida adulta.
Implícitamente, como señala Zabalza (2006) se parte de la creencia de que los
estudiantes universitarios son personas adultas que poseen ya la madurez
necesaria para gestionar por sí mismos su proceso de formación y que la
institución debe limitarse a presentar una oferta atractiva. También está implícita la
35
idea de que el periodo universitario es un proceso fundamentalmente selectivo y
que de él deben salir exitosos solamente aquellos que sean capaces de solventar
las exigencias que se les planteen.
También están los docentes que señalan la necesidad de cuidar a toda la
población que es atendida institucionalmente, no solo porque los alumnos pueden
estar en condiciones de inmadurez, o de encontrarse en situaciones de riesgo o
de inadaptación temporal, sino porque además resulta un gasto social que debe
evitarse. Por ello, están a favor de desarrollar los dispositivos de apoyo a los
estudiantes, tanto estructurales como funcionales. La cuestión es encontrar un
buen equilibrio entre ambos polos (Zabalza, 2006).
Sin embargo, éstas son la cuestiones que están más atrás de la tutoría, pero
de las representaciones sobre la tutoría misma, están las que la ven como un
sistema o como práctica docente. Latapí (1988) señala que la tutoría es el sistema
de atención educativa en el que el profesor apoya a un pequeño grupo de
estudiantes de manera sistemática. Es decir, no se trata de un trabajo individual
de cada docente.
Para Zabalza, (2006) la competencia tutorial forma parte sustancial del perfil
profesional del docente e identifica varios tipos de tutoría, a saber: un primer nivel,
que se refiere a la tutoría como componente básico de la figura y función de todo
docente, es un acompañamiento y guía del proceso formativo. Un segundo nivel, o
concepto restringido, donde la función tutorial es una actuación complementaria a
la función docente.
Con el Plan de Estudios vigente para la formación de Licenciados en
Educación Preescolar SEP (2012) específicamente en el trayecto de práctica
profesional se requiere de una estrategia de acompañamiento desarrollada por el
tutor que se diferencia de acuerdo a los semestres, así también el papel del tutor
se precisa y enfoca hacia ser referencia y constituirse en el punto a partir del cual
el estudiante puede construir un saber y enlazarse con él es el lugar a donde se
remite al estudiante y a partir del cual puede redescubrir, inventar, crear y recrear.
El Programa Estatal de Tutoría Educativa para las Escuelas Normales en
Coahuila
En concordancia a las concepciones de Zabalza el programa estatal orienta la
actividad tutorial a dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, tanto en los
aspectos cognitivos como afectivos del aprendizaje.
Algunas de las características del PITEENC es considerar al docente
normalista un agente que provoque un impacto en el desempeño académico del
estudiante a través de la realización y ejecución de metas y objetivos,
consolidación del perfil de egreso, elevar los promedios y exigencia académica,
educación de calidad y mejores logros educativos.
Características del tutor
Existen tres elementos fundamentales en el tutor; presencia, influencia y
pertinencia con los cuales se busca lograr un impacto en los alumnos. El profesor
tutor valora el desempeño del grupo bajo un sentido formativo y de
36
retroalimentación. Su objetivo básico serán los logros personales y colectivos de
los estudiantes, a fin de fortalecer las estrategias y actividades que contribuyan al
logro de competencias y a su vez mejoren las condiciones del trabajo escolar y por
ende sus resultados de aprendizaje.
Para la evaluación formativa el tutor recupera información a través de
evidencias de aprendizaje y/o de trabajo, así como de los avances del grupo que
atiende. Así, la evaluación se convierte en una actividad continua y permanente a
lo largo del semestre y del ciclo escolar. En este sentido, el seguimiento a los
procesos de desarrollo de los estudiantes será promovido y asumido como una
estrategia de acompañamiento y retroalimentación, más que una estrategia de
control escolar.
Este proceso tiene como objeto básico fortalecer la responsabilidad,
compromiso y autorregulación de los estudiantes, de tal modo que gradualmente
requerirán menos control externo para realizar las actividades que como
estudiante normalista y futuro profesor de educación básica le corresponden, en
congruencia con el mejoramiento de su criterio personal, plan de vida y carrera y
su concerniente toma de decisiones. La autorregulación, se convierte entonces en
un requerimiento previo a la autonomía y responsabilidad con la profesión.
Es importante mencionar que la asignatura de tutoría pretende ser evaluada
dentro de algunas asignaturas curriculares con el propósito de sensibilizar a las
alumnas de la importancia de asistir y participar activamente en cada una de las
sesiones.
La tutoría en la Escuela Normal de Educación Preescolar
Para la implementación de los tipos de atención y tareas educativas que los
circunscriben, la institución sigue las siguientes condiciones generales de
organización: Reuniones del área de Tutoría Educativa, realizar la derivación o
canalización del estudiante a un tipo de atención externo, el profesor tutor valora el
desempeño del grupo bajo un sentido formativo y de retroalimentación y
recuperación información a través de evidencias de aprendizaje y/o de trabajo a
partir de la evaluación formativa
Con respecto a la tutoría individual una fortaleza que se observa es contar con
una sistematización de la información desde el ingreso de las alumnas y una
planeación de actividades con base en tutorías individuales, lo cual permite dar un
seguimiento acorde a las necesidades de cada tutorado con el recurso EnepDigital.
Metodología
En investigación educativa un paradigma es definido como el modo de
orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha defendido como su contenido
temático sustantivo (Sautu, 2005). En este estudio el paradigma que sustenta la
investigación es constructivista, dado que se apropia de una axiología donde el
investigador asume que sus valores forman parte del proceso de conocimiento y
reflexionan en torno a los resultados. Se trata de un estudio cuantitativo,
transversal y exploratorio, basado en el programa NCSS, específicamente, se
muestra un análisis estadístico descriptivo tomando en cuenta los rasgos de
37
escala, tendencia central y grupos de opinión. que orienta la búsqueda de un
problema específico, en consideración de la expresión de los sujetos involucrados:
los tutorados. El instrumento esta conformado por preguntas cerradas en la
tutoría grupal (10) así como en la individual (11), escala tipo likert, verbal de 5
rangos, con una Alfa de Cronbach de .94 y .88, correspondientemente. En ambas
modalidades se incluyen dos interrogantes abiertas.Fue aplicado a un 97.6 % de
los tutorados de primero a tercer grados.
Presentación y Discusión de Resultados
Indicadores de reprobación y deserción
Los resultados en los exámenes institucionales tienen un valor de entre 40% y
50 % de la calificación final y por ello son trascendentales los resultados que los
estudiantes logran en ese aspecto, esta información es un indicador que el tutor
requiere revisar y atender continuamente a la par con los tutorados. Al concluir el
semestre agosto 2014, enero 2015 los grupos obtuvieron los siguientes promedios
en dichas pruebas: primero (6.39), segundo (6.54) y tercero (5.82), cuarto (0.0)
con un promedio global de 6.25, considerando que la calificación mínima
aprobatoria es siete son resultados reprobatorios. Como es posible observar en la
Tabla No 1, existe un comportamiento alto en la reprobación final de primer y
tercer grados.
Tabla No. 1. Índice de reprobación curricular semestral
Grado
Reprobación
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
%
%
%
%
Total
20.8
11.66
23.47
0
13.98
Promedio
1º a 3º
18.64
En tanto que en la Tabla No. 2 es posible observar que la deserción sólo se
presenta en los primeros dos años es mínima, dado que la mayoría de las
estudiantes pasan los exámenes de regularización. Con respecto a la decersión,
los motivos expresados por el alumnado tienen que ver con causales
motivacionales, cuestiones de salud (embarazo) y cambio de intereses (trabajo).
Tabla No. 2. Índice de deserción.
Grado
Deserción
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
%
%
%
%
6.25
3.27
0
0
Total
2.38
semestral
Resultados Estadísticos Tutoría Grupal
Como es posible apreciar en la Gráfico No. 1, en las respuestas de los
estudiantes se observa una tendencia hacía los valores altos de la escala, entre
los que destacan:
•
•
El trato respetuoso que manifiesta el tutor hacia las estudiantes ( = 4.47).
El conocimiento de la normatividad para la orientación del alumnado ( =
4.37).
38
•
•
Disposición para la atención de los tutorados ( = 4.25).
Capacidad para orientar a los estudiantes en metodologías y técnicas de
estudio. ( = 4.20).
Sobresale el porcentaje de sesiones de la tutoría escolarizada entre un 80 y
90 % ( = 3.16).
En tanto que los valores más bajos (más o menos de acuerdo) consideran:
•
•
•
•
La participación en la tutoría ha mejorado su desempeño académico ( =
3.77)
El programa de tutoría ha mejorado mi integración a la Escuela Normal ( =
3.84).
La orientación recibida le ha permitido avanzar en el rendimiento académico
y trayectoria escolar ( = 3.85).
En cuanto los valores de coeficiente de variación se observa que en la
mayoría de las variables se presenta un solo grupo de opinión. Solo en el
de porcentaje de sesiones existen dos grupos de opinión.
Gráfico No. 1. Resultados Estadísticos Tutoría Grupal
Resultados Estadísticos Tutoría individual
En el Gráfico No. 2 se observa que fue utilizada la totalidad de la escala,
manifestándose entre los valores más altos:
• El trato respetuoso que manifiesta el tutor hacia las estudiantes( = 4.11).
• El conocimiento de la normatividad para la orientación del alumnado ( =
3.92).
• Disposición para la atención de los tutorados ( = 3.77).
39
• La creación del ambiente de cordialidad y confianza para que los alumnos
expongan sus problemas ( = 3.75).
Por otro lado mencionan que están más o menos de acuerdo (valores entre
los 3.30 y 3.25) en que la orientación y tutoría que han recibido les ha permitido
avanzar en su rendimiento académico y trayectoria escolar, así como en la
integración a la comunidad escolar.
En cuanto a los valores bajos se detecta:
• Un desacuerdo en lo referido al tiempo y forma en que se realiza la
canalización del estudiante a instancias correspondientes cuando la
problemática o necesidades rebasa el ámbito de intervención del tutor (
=1.50).
• Sobresale también que las alumnas reciben de una a dos sesiones
presenciales por semestre ( =2.01), el 24 % de las alumnas encuestadas
afirma que el tutor nunca la citó.
• Cabe destacar que de la totalidad de las variables solo la referida al trato
respetuoso y atención brindada a los estudiantes representa un solo grupo
de opinión (CV=31), mientras que todas las restantes marcan dos grupos de
opinión.
Gráfico No 2. Resultados Estadísticos Tutoría individual
Conclusiones
1. La reprobación si bien se presenta en los primeros grados no es un
indicador significativo, más bien es un referente para el tutor y realice un
acompañamiento focalizado hacia los estudiantes de mayor riesgo; en todo caso,
40
es recomendable que se investigue las causales de los resultados reprobatorios
en los exámenes y el valor que se les asigna como componente formativo.
2. No existe una relación directa entre la reprobación y la decersión a partir de
lo expresado por los estudiantes, dado que ninguna de las alumnas que
desertaron fueron por causa de la reprobación.
3. Con respecto a los valores altos de las encuesta sobresalen el desempeño
del tutor, su trato respetuoso y el ambiente que crea.
4. En tanto que los aspectos a la baja de las encuesta destacan los bajos
resultados obtenidos en la estrategia de canalización, que en un momento dado
pudiese tener un impacto en la atención a los alumnos en situación de riesgo y en
la permanencia del estudiantado.
5. Como recomendación es importante señalar que el seguimiento y la
evaluación al PT es imprescindible y es un factor base es el análisis de la labor del
tutor en los diversos escenarios y momentos de actuación tutorial, con la finalidad
de valorar su desempeño durante la atención y apoyo a los estudiantes.
6. El desarrollo de la presente investigación permitió identificar los logros y
áreas de oportunidad del Programa de Tutoría desde la perspectiva de los
tutorados y así orientar acciones para la mejora del mismo.
Referencias
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académica de la ENEP: impacto y valoración desde la atención
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Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea.
41
"Las escuelas ordinarias
con orientación inclusiva
representan el medio más
eficaz para combatir las
actitudes
discriminatorias, creando
comunidades de acogida,
construyendo
una
sociedad integradora y
logrando una educación
para todos, capaz de
aceptar las diferencias y
aportar propuestas con
calidad que garanticen la
calidad de vida". Orlando
Terré
Estrategias para la inclusión educativa de jóvenes con discapacidad auditiva
y potenciación de su nivel conceptual
Rosario Marín Olivas, María Angélica Quiroz Leyva, Gilberto Peñuñuri Ruíz,
Janice Said Sánchez García, Germán Obedh Méndez Salazar, Jesús Alan Perpuli
Cota, Claudia Gabriela Robles Chávez
Resumen
El presente trabajo tiene como propósito indagar sobre las habilidades lectoras
y la comprensión verbal de los alumnos con discapacidad auditiva inscritos al
Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del
plantel Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad CAED CEB 6/14 de
Cd. Obregón Son, la indagación se dio a través de la aplicación de dos
instrumentos cuyos resultados arrojaron datos sobre el contexto familiar y el
contexto socio formativo. Se encontró que la comprensión lectora en los
estudiantes sordos es deficiente, presentan un vocabulario pobre, asimismo fallas
en lo referente al nivel semántico del lenguaje, lo que motiva la limitada calidad en
su comunicación y las aportaciones en clase. Se hace necesaria la aplicación de
estrategias que conlleven al desarrollo de habilidades conceptuales que les
permitan a los alumnos entender lo que leen para comprender e interpretar lo que
viven y ven.
Palabras clave: Comprensión lectora, inclusión, discapacidad.
Antecedentes
El Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED)
es un modelo de preparatoria abierta orientado a brindar atención académica a
personas con discapacidad a nivel medio superior, siendo efectivo el derecho a
recibir educación a nivel medio superior para las personas con discapacidad.
Sus inicios de operación se dan en el año 2009 con la apertura de 46 Centros
de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), para el año 2013 se hizo
la apertura de 54 centros más, en el año 2014 inauguraron otros 100 planteles
más, siendo un total de 200 CAED´s distribuidos en toda la república.; la
ubicación de los centros se da a través de las diferentes direcciones de estudios
de educación media superior del país.
El modelo del BNEED encuentra fundamento legal en el artículo tercero de la
constitución política de los Estados Unidos Mexicanos donde se establece que
―todo individuo tiene derecho a recibir educación, el Estado –Federación, Estados,
Distrito Federal, y Municipios- impartirá educación preescolar, primaria, secundaria
y media superior. La educación básica y la media superior serán obligatorias‖.
Así mismo la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN en su Artículo 2, donde se
establece que ―todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo
tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales.
En el sexenio del presidente Felipe de Jesús Calderón Hinojosa se promulga
la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, publicado en
el Diario Oficial de la Federación (DOF) el día 30 de Mayo del 2011, la cual, en su
43
artículo 12, establece que la Secretaría de Educación Pública (SEP.) deberá
promover el derecho de las personas con discapacidad a la educación, evitando la
discriminación por su condición de discapacidad del personal docente y
administrativo en cualquier manera.
Este conjunto de regulaciones dan sustento legal a una alternativa joven como
opción de educación media superior para personas con discapacidad, misma que
es única como herramienta gubernamental para hacer efectivo el derecho a la
educación a nivel media superior.
Justificación
La aportación que se obtiene de este estudio de im portante y útil, ya que se
enfoca a enriquecer el conocimiento de conceptos que las personas con
discapacidad auditiva poseen en relación al español hablado en CD. Obregón
Sonora, por medio de estrategias enfocadas a capacitar a padres de familia,
tutores y maestros.
Puesto que los resultados de la evaluación hecha a los estudiantes del
Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del
plantel Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad del Centro de
Estudios de Bachillerato Joaquín Baranda (CAED CEB 6/14), revelan que el nivel
conceptual de los estudiantes con discapacidad auditiva son deficientes, a pesar
de haber cursado ya otros niveles escolares, situación que dificulta el desarrollo de
las competencias establecidas en el Plan de Estudios del BNEED.
El diseño de estrategias para abordar esta problemática se da con el fin de no
solamente impactar en su entorno social más inmediato y en la adquisición de
habilidades, competencias y conocimientos que los llevan a desempeñarse con
autonomía y seguridad. Para ello es necesaria la participación activa de padres y
maestros, dotándolos a estos de las herramientas para desarrollar destrezas que
coadyuven en los procesos educativo y social.
Contextualización
El trabajo se realiza en el plantel del BNEED del CAED CEB 6/14 ubicado en
la colonia Jardines del Valle de Ciudad Obregón Sonora.
La población atendida en el Centro de Atención con Discapacidad (CAED) se
compone por un grupo de 16 alumnos con diferentes tipos de discapacidad:
auditiva, intelectual, visual, motriz, y psicosocial.
Todos los alumnos mencionados anteriormente cursan dos módulos
correspondientes a los dos primeros niveles del Plan de Estudios asignado para el
BNEED, la primera es ―de la información al conocimiento‖ y la segunda ―el
lenguaje en la relación del hombre con el mundo‖; mismas que se imparten por
medio de asesorías académicas brindadas al alumno en los momentos y días
elegidos por el mismo estudiante, enj una modalidad de atención individual o en
equipo.
En el desarrollo de las asesorías se pudo observar que los alumnos con
discapacidad auditiva son los que presentan mayores dificultades para acceder a
los conceptos manejados en cada uno de los módulos, asimismo con la
44
puntualidad y asistencia regular; la figura del asesor académico establecida en el
Manual Operativo para los CAED (2014), establece preferentemente como
requisito el conocimiento de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y el Sistema
Braille, entre otras habilidades; sin embargo el manejo en estas es pobre, no se
cuenta con una capacitación ofrecida por el plantel, esto aunado a la falta de
apropiación y uso de conceptos de los sujetos con discapacidad auditiva hace
evidente que las asesorías para estudiantes sordos se desarrollen con un mayor
grado de dificultad.
La participación familiar en relación al CAED no es de carácter obligatorio, no
obstante en el mismo centro se busca involucrarlos en las actividades del mismo
con resultados muy variables por la falta de interés y otras ocupaciones se
observó que los padres de familia de los estudiantes con discapacidad no tienen
dominio de la Lengua de Señas Mexicana (LSM), situación que no favorece su
participación en las actividades académicas de sus hijos.
Por lo anterior para abordar esta problemática se establece como propósito:
.- Implementar estrategias para ampliar el nivel conceptual de los alumnos
sordos del CAED CEB 6/14 que fortalezca su conocimiento académico y la
comunicación con los docentes y la familia.
Marco teórico
La educación para todos o la educación inclusiva (2006) representa un
paradigma ejemplar para abordar la educación de las personas con discapacidad
en un contexto social, que busca potenciar al individuo en el desarrollo de
habilidades, destrezas, hábitos y la adquisición de conocimientos, que coadyuven
en su progreso, y bienestar personal y social.
De la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura UNESCO (2001), se han derivado múltiples tratados y Convenciones
Internacionales que aclaman que la educación es un derecho universal de todas
las personas, además en estas reuniones mucho se ha hablado del combate a la
discriminación, lo primero se ha expresado en el Artículo 26 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948), de la inclusión y atención a la
diversidad quedó plasmado en la Convención Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (2006) mismo que en el ARTICULO 24 apartado
de educación establece ―1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las
personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los
Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles
así como la enseñanza a lo largo de la vida, ― . En México se crea la Ley General
para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, Diario Oficial de la
Federación (2011) documento que asegura, promueve y protege los derechos
humanos y la inclusión a la sociedad en igualdad de oportunidades, en el año
2009 se crearon los centros de atención para las personas con discapacidad
siendo este un Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad
(BNEED), dirigido a las personas con discapacidad que desean iniciar, continuar o
terminar su educación media superior, con un Plan de Estudios de Preparatoria
45
Abierta, con asesorías en Lengua de Señas para las personas con discapacidad
auditiva y trabajo con el Sistema Braille para las personas que presenten
discapacidad visual, haciendo uso de materiales y software especializado.
Sordera: El término ―sordo‖ es empleado por la organización Mundial de la
Salud (OMS) para referirse a toda persona que padece una pérdida de audición
profunda y por lo que se determina que oyen casi nada o nada, y para
comunicarse hacen uso de la lengua de señas. En la actualidad se entiende por
discapacidad auditiva lo que en el cotidiano se considera como sordera, este
último también es usado para detallar los distintos grados y tipos de pérdida
auditiva.
Procesos que intervienen en la comprensión lectora. Para la comprensión
lectora es fundamental la codificación fonológica; la lectura y la escritura se
desarrollan teniendo como base el habla interiorizada, la cual representa una
herramienta cognitiva que permite que el pensamiento evolucione. Para el proceso
de lectura Nikerson (1978) expone tres capacidades básicas: memoria a corto
plazo, capacidad perceptiva y capacidad inferencial. Las dificultades de la
comprensión lectora en las personas con discapacidad auditiva suelen darse por
una menor competencia lingüística, por una deficiencia en la codificación
fonológica, el desarrollo de otros códigos menos efectivos y una escasa memoria
secuencial temporal.
Metodología
Sujetos
El grupo perteneciente al plantel del Bachillerato No Escolarizado para
Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del Centro de Atención para Estudiantes
con Discapacidad CEB 6/14 (CAED) de Ciudad Obregón, se caracteriza por estar
conformado por 16 alumnos inscritos, de los cuales 8 son hombres y 8 son
mujeres, de este mismo grupo 7 son alumnos con discapacidad auditiva (5
mujeres y 2 varones), 3 estudian con discapacidad visual (1 mujer y 2 varones) y
por último 6 son los alumnos con discapacidad intelectual (2 mujeres y 4 varones);
dicho grupo está en un rango de edad de entre 15 y 21 años, con un alumno de 42
años.
Instrumentos
a) El primer instrumento consistió en un Inventario de contexto familiar del
estudiante. Fue aplicada de forma individual, donde el contenido de los ítems
abordó situaciones familiares, como es, el número de habitantes en su casa,
gustos de su familia, algunas tareas domésticas del mismo grupo familiar,
actividades de ocio o tiempo libre, cantidad de horas invertidas en dichas, tiempo
escolar en la institución (CAED CEB 6/14) a la fecha de aplicación, satisfacciones
e insatisfacciones en la escuela, asignaturas, situaciones, de su agrado y
desagrado y sus aficiones.
b) El segundo en un Cuestionario para medir la frecuencia socio formativa en
una escala de Likert con cinco categorías en donde 1 es definitivamente falso y 5
definitivamente verdadero. En este se abordan situaciones personales, familiares,
y sociales de la vida del estudiante de preparatoria, en el ámbito escolar se
46
expresan opiniones acerca de la preferencia por alguna asignatura, la
competencia para leer, expresarse, escribir; etc. Además de la percepción que
tiene de sí mismo en relación a sus compañeros, amigos y personas de su misma
edad.
Procedimiento
Para la obtención de datos se solicitó autorización a las autoridades del
bachillerato y el consentimiento por parte de las familias. Se informó a los
estudiantes y se solicitó su participación voluntaria, se les garantizó la
confidencialidad de la información. Los datos se analizaron en el paquete
estadístico SPSS 20 para WINDOWS y estadísticas descriptivas.
Se requirió de la cooperación, y dedicación, del alumnado inscrito en el CAED
CEB 6/14, el cual participó al responder cada uno de los instrumentos utilizados,
mismos que se describen en el apartado anterior, arrojando información en los
ámbitos social, familiar y académico.
Estadísticos descriptivos
N
Ítems o afirmaciones
Mínimo Máximo Media Desv.
típ.
1.- Tengo problemas para expresarme cuando
estoy escribiendo
2.- Puedo escribir eficientemente (escribo muy
bien)
3.- Tengo un pobre vocabulario
4.- Soy un buen lector
5.- No me va muy bien en las pruebas que
requieran habilidad verbal
6.- En comparación con mis compañeros, mi
habilidad verbal es muy buena
7.- Tengo que leer muchas veces un texto para
entenderlo
8.- Soy muy bueno expresándome ante los demás
9.- En comparación con mis compañeros, tengo
más problemas para aprender a leer
10.- Tengo una buena comprensión lectora
11.- Me gusta realizar trabajos de todas las
materias
12.- Odio estudiar para la mayoría de las materias
13.- Me gustan la mayoría de las materias
14.- Tengo problemas en la mayoría de las
materias
15.- Soy muy bueno en la mayoría de las materias
16.- No estoy interesado en la mayoría de las
materias
47
16
2
5
3.06 .929
16
1
2
1.50 .516
16
16
16
2
1
3
5
2
5
3.56 1.031
1.38 .500
3.88 .719
16
1
3
1.75 .683
16
2
5
3.63 .885
16
1
2
16
1
2
1. .516
50
1.38 .500
16
16
1
3
2
5
1.31 .479
3.88 .806
16
16
16
1
2
3
3
5
5
1.63 .719
3.56 .814
3.88 .885
16
16
1
1
2
2
1.31 .479
1.44 .512
17.- Aprendo muy rápido en la mayoría de las
materias
18.- Odio la mayoría de las materias
19.- Saco buenas calificaciones en la mayoría de
las materias
20.- Nunca podre ser el mejor de mi clase,
inclusive si me esfuerzo más
21.- Tengo pocos amigos con los que puedo
contar
22.- Me siento muy cómodo(a) cuando hablo con
personas de mi sexo opuesto
23.- No me llevo muy bien con personas de mi
edad
24.- Me hago amigo de personas que tengan mi
edad, muy fácilmente
25.- Las personas de mi edad me encuentran
aburrido
26.- Hago muchas actividades con personas de mi
edad
27.- No les agrado a muchas personas del sexo
opuesto que tengan mi edad
28.- Soy popular con otras personas de mi edad
29.- La mayoría de las personas tienen más
amigos que yo
30.- Tengo muchos amigos de mi edad
Resultados
16
1
2
1.50 .516
16
16
1
2
2
5
1.19 .403
3.13 .885
16
1
2
1.56 .512
16
1
5
3.31 1.702
16
1
5
3.38 1.204
16
1
5
2.00 1.461
16
2
5
3.75 1.125
16
1
5
2.13 1.360
16
1
5
3.50 1.592
16
1
5
2.81 1.328
16
16
1
1
5
5
3.38 1.455
3.25 1.183
16
2
5
4.25 1.065
En relación a la escritura los estudiantes mencionan tener ciertos problemas,
en relación a estar de acuerdo o en desacuerdo se colocan en un punto medio, al
responder si tienen problemas para expresarse cuando están escribiendo, en
relación a la eficiencia en este mismo rubro afirman tener problemas para hacerlo
en buena forma.
En los ítems relacionados a la expresión verbal y manejo de vocabulario se
encuentran puntos desfavorables; este se hace notar puesto que el alumnado
considera más verdadero tener un pobre vocabulario, no se consideran buenos en
sus habilidades verbales, creen tener desventaja en relación a sus compañeros en
este mismo aspecto y no se consideran muy bueno para expresarse ante los
demás.
Al indagar en la calidad de su lectora se encontró que no consideran ser
buenos lectores, que es necesario leer repetidas veces un texto para entenderlo,
no consideran tener una buena comprensión lectora y creen tener más problemas
para aprender a leer que el resto de sus compañeros.
Al indagar sobre sus materias se hace notar que tiene buena motivación ante
ellas, ya que muestran agrado por cursarlas y cumplir con lo que cada una implica
(estudio y cumplimiento de tareas), no obstante tienen dificultades con ellas y no
48
logran las competencias de manera rápida. Las calificaciones que los alumnos
tienen de estas asignaturas no son del todo buenas.
Por último, el estudio demuestra que no tienen problemas con el área de
socialización ya que cuentan con un buen grupo de amistades, incluso del sexo
opuesto; logran hacer nuevas amistades con cierta facilidad, tienen actividades
con amigos de su edad, gozan de cierta popularidad y aceptación social; aunque
consideran que otras personas tienen más amigos que ellos.
Por lo que los principales problemas del grupo CAED CEB 6/14 están en
relación a la comunicación y el bajo conocimiento conceptual.
Conclusión
De los resultados obtenidos se puede concluir que en la comprensión lectora
los estudiantes del CAED CEB 6/14 no poseen las habilidades para leer,
comprender e interpretar un texto; esta situación se manifiesta por poseer un
pobre vocabulario, lenguaje parcializado, poca calidad en sus referentes mentales
mismos que afectan la expresión de sus ideas y la declaración de conclusiones y
opiniones de sucesos académicos y sociales habituales para el nivel que se
encuentra.
Los alumnos muestran habilidades básicas para relacionarse con personas
de su entorno inmediato; sin embargo, éstas no representan ser de calidad y
efectivas para la comunicación entre sus iguales y las personas oyentes.
Es importante resaltar que las dificultades lectoras que presentan los sujetos
sordos del CAED CEB 6/14 se dan por el empleo de otros códigos comunicativos
no formales establecidos en el contexto familiar y con amigos, y por poseer
limitadas habilidades lingüísticas.
Recomendación
Para fortalecer el nivel conceptual de los alumnos con discapacidad auditiva
del CAED CEB 6/14 se recomienda:
Continuar con la capacitación de los docentes en la LSM
Trabajo conjunto padres/docentes para el diseño y aplicación de un glosario
de tecnicismos apropiados al nivel medio superior de enseñanza no escolarizada.
Reuniones periódicas con los padres de familia y docentes para la
actualización del glosario de tecnicismos y la evaluación del mismo
Referencias
Educación inclusiva (2006) Recuperado de www.inclusion-international.org
La educación debe ser de calidad y con igualdad (2013). Recuperado
www.sems.gob.mx/en_mx/sems/education_debe_ser_calidad_igualdad
UNESCO. (2001)
Diario Oficial de la Federación (2008) Acuerdo 442 por el que se establece el
Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad.
Recuperado de normatecainterna.sep.gob.mx/work/madels/normateca/
49
resource/243/1/images/acuerdo_442_sistema_nacional_bachillerato_m
arco_diversidad.pdf
Dirección General de Bachillerato. Centro de Atención para personal con
Discapacidad. SEP. Recuperado www.sems.gob.mx/es_mx/sems/
bnned_bachillerato_no_ escolarizado_personas_discapacidad
Diario Oficial de la Federación (2013) DECRETO por el que se reforman,
adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de
Educación.
Recuperado
de
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?
codigo=5313841&fecha011/09/2013
Diario Oficial de la Federación (2011) DECRETO por el que se crea la Ley General
para la Inclusión de Personas con Discapacidad. http://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5191516&fecha=30/05/2011
Constitución política de los estados unidos mexicanos, constitución publicada en el
Diario Oficial de la Federación en el 5 de febrero de 1917.
http://www.diputados. gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm
Villalba, Pérez Antonio (1996) Atención Educativa de los alumnos con NEE
derivada de una deficiencia auditiva. Consellería de Cultura, Educación
y Ciencia. Generalitat Valenciana.
50
Proyecto Escuela Amiga. Propuesta de intervención educativa en apoyo a
alumnos de contextos vulnerables de educación primaria.
Fany Castañeda Moreno, Soraya Cristina Dávila de León, Arnoldo Flores García,
Claudia Margarita Paz Rebolloso, Ruth Montes Martínez
[email protected]
Resumen
En las zonas urbanas tiende a presentarse un proceso de polarización social
que poco a poco se convierte en una segregación social que enfatiza diferencias
entre los grupos sociales. De tal forma que podemos identificar sectores que
muestran un rezago en la atención de organismos gubernamentales y se pone de
manifiesto la insuficiencia de recursos destinados a la mejora en la calidad de
vida. En ocasiones se puede apreciar marginación social y por ende falta de
oportunidades para superar las condiciones de vida.
La Benemérita Escuela Normal de Coahuila como institución comprometida
con la sociedad centra su atención en la formación integral de los futuros docentes
y, a través de una estrecha relación con la realidad educativa, pretende, por una
parte, fortalecer los rasgos del perfil de egreso de los normalistas y, a la vez,
reafirmar el compromiso social del maestro apoyando los esfuerzos de la entidad
por mejorar los procesos y resultados educativos, así como la formación de las
nuevas generaciones en la cultura de la equidad y las oportunidades para todos.
Esta propuesta ofrece la posibilidad de que grupos vulnerables de niños de
educación primaria de escuelas de la periferia de la ciudad para que reciban
atención educativa que les permita mejorar su desempeño académico, autoestima
y valores que sean la llave para acceder a oportunidades sociales, de formación y
posteriormente laborales que sean parte de la mejora continua de su calidad de
vida.
Palabras clave: Alumnos, contextos vulnerables, oportunidades.
Introducción
En las diversas zonas urbanas es posible apreciar marcadas e injustas
diferencias entre los grupos socioeconómicos, en especial en lo referido a los
recursos y las oportunidades de mejora, en relación a servicios de salud,
educativos, oportunidades laborales, etc. Según Roitman (2003) esto provoca una
segmentación social que debilita o elimina los lazos y la movilidad social; además
enfatiza las diferencias culturales, religiosas, económicas y educativas que llevan
a diferentes estilos de vida.
Cabe mencionar que esta desigualdad social conlleva a la pobreza, la
violencia urbana y el acceso limitado a las oportunidades educativas y de
superación social. El contexto es la ciudad de Saltillo capital del estado de
Coahuila de Zaragoza la población existente es de 727,123 habitantes, existen
860 colonias y en ellas 403 escuelas primarias. El problema de atención es los
alumnos de educación primaria de las escuelas de la periferia de la ciudad en
sectores mayormente marginados y que además tienen los resultados más bajos
en el rendimiento escolar, conforme a las evaluaciones estandarizadas que se
51
aplican por las instancias oficiales de educación en el estado, para lo cual la
intención de esta propuesta es desarrollar un programa de atención educativa
dirigido a ellos y superar su rendimiento escolar y además favorecer la equidad y
las oportunidades de mejorar sus expectativas de calidad de vida.
Se cuenta con el antecedente de la aplicación de una vertiente similar de este
mismo programa ―Escuela amiga‖ en el año 2008 a 2010, en el cual un grupo de
40 alumnos de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila (BENC) trabajaron en
sesiones de atención educativa con niños de entre seis a doce años de edad y
que eran hijos de internos e internas de los Centros de Rehabilitación e Inserción
Social (CEREISO) de la localidad. En dicha ocasión se desarrollaron temáticas
relativas a los derechos humanos, cultura de la legalidad, valores y
aprovechamiento escolar. Se atendieron 40 niños y niñas en una sesión semanal
vespertina por dos ciclos escolares, hasta que la deserción de los niños por
motivos diversos provocó la cancelación del programa. Durante el tiempo del
mismo, se realizó un seguimiento del desempeño académico de los niños con el
apoyo de sus maestros de educación primaria, y se pudo observar mejoras y
superación en el rendimiento escolar y la conducta de dichos niños.
Actualmente, con el desarrollo de esta nueva vertiente del programa ―Escuela
amiga‖ se pretende como objetivos principales: formar docentes con un alto
sentido de compromiso, que se manifieste en sus prácticas inclusivas en favor del
quehacer educativo por una mejora social y desarrollo de una cultura de respeto a
los derechos humanos al brindar a los alumnos de escuelas primarias de sector
periféricos y marginados de Saltillo los apoyos y orientaciones necesarias que les
permitan mejorar su desempeño académico y social dentro de una cultura de la
equidad y los valores. Además, fortalecer la vocación del docente como agente
generador de bienestar social y consolidar a la BENC como institución gestora de
la mejora social, a través de la educación que genere un cambio de actitud que
garantice la convivencia armónica e incluyente.
Marco teórico
A nivel internacional, los gobiernos de cada país se preocupan por atender las
necesidades más básicas de su población, hablamos de salud, alimentación y
vivienda, empleo, seguridad, etc., cabe mencionar que la educación es uno de los
aspectos imperantes en cuanto a inversión se refiere por parte de las naciones. En
el panorama internacional, este rubro de gasto tiene una amplia variación en
cuanto a porcentajes y montos destinados. Y en especial, los efectos que se
provocan son muy diversos, pues la ―buena inversión‖ de los recursos es un tema
muy controversial.
Desde la perspectiva de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) en cuanto a la inversión educativa y sus efectos en México
debemos reconocer que los recursos invertidos en la educación en nuestro país
son insuficientes. Es claro al observar el panorama de la educación básica pública
en los diversos rincones de México; tanto en sectores urbanos, semiurbanos,
como rurales a indígenas; pueden apreciarse brechas muy amplias en los
aspectos de: infraestructura, mobiliario y equipamiento, conectividad, materiales y
recursos, salarios y en capacitación docente.
52
El Artículo 3º Constitucional refiere que se debe garantizar una educación
gratuita y de calidad; a través del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, que
presenta la meta nacional: México con Educación de Calidad, la Secretaría de
Educación Pública federal dirigió la elaboración del Programa Sectorial de
Educación (PSE), cuyo objetivo 1. Propone Asegurar la calidad de los
aprendizajes en la educación básica. Los aspectos urgentes por atender se
identifican a través de verdaderos diagnósticos nacionales y regionales que
derivan en el rediseño de Planes de estudio y Modelos educativos a fondo aunado
a la restructuración de la SEP, con la obligada redefinición de sus funciones,
verdadero seguimiento, acompañamiento y evaluación; que genere mejoras
constantes y reorientación sustentada y a tiempo.
Acotar brechas de calidad, será posible en la medida en que se incrementen
los recursos destinados, pero la clave definitoria será la inteligente, mesurada,
transparente y supervisada inversión de los recursos para que se destinen a los
rubros y conceptos asignados, y se dé un verdadero seguimiento a su impacto y
aprovechamiento. Hay que hacer un reconocimiento de la situación actual de la
escuela para mejorarla. Fullan (en Sammons, 1998) reconoce que los cambios
importantes en la vida de un organismo, provienen desde el interior del mismo.
Es un hecho, que compartir la responsabilidades de liderazgo con otros
miembros de la sociedad es importante, involucrar a los maestros en la toma de
decisiones permite un éxito mayor, un establecimiento de metas realistas y
principalmente su logro, a través de acciones participativas que conllevan al
desarrollo del Proyecto educativo. Es importante ―evitar tanto la autocracia como la
excesiva democracia para trabajar‖ (Sammons, 1998); en ocasiones debe tomarse
una decisión autónoma, y en otras debe involucrarse a otros; con la intención de
mantener un objetivo común y una efectiva dirección de esfuerzos.
Actualmente, la formación de Licenciados en educación primaria se lleva a
cabo en las Escuelas Normales del país y se realiza a través de un nuevo Plan de
estudios desde la Reforma curricular de educación normal 2012 que plantea un
perfil de egreso, que expresa a través de competencias, las características
básicas que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del
programa educativo y define los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
involucrados en los desempeños propios de su profesión; comprende
competencias genéricas y profesionales. Algunas de ellas orientan la función del
nuevo docente hacia un desempeño incluyente que sustenta esta propuesta de
trabajo:
Competencias genéricas


Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.
Actúa con sentido ético.
Competencias profesionales


Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos,
con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en
la práctica profesional.
53

Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de
familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de
alternativas de solución a problemáticas socioeducativas. (SEP 2012)
De tal manera que se pretende que el estudiante normalista, en su formación
participe de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes
contextos para desarrollar proyectos con temáticas de importancia social
mostrando capacidad de organización e iniciativa al promover relaciones
armónicas para lograr metas comunes. Además que respete la diversidad cultural,
étnica, lingüística y de género, asuma los principios y reglas establecidas por la
sociedad para la mejor convivencia. Propicie y regule espacios de aprendizaje
incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el
respeto y la aceptación, además que atienda a los alumnos con diversidad
cultural, que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación, al promover
actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto,
contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos y además diseñe
proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institución con
base en un diagnóstico.
Los alumnos en edad escolar se encuentran en una etapa en la que intenta
lograr un equilibrio entre la competencia y la inferioridad y buscarán la aceptación
de sus compañeros para fortalecer su propia autoestima, desde la propia
autoestima grupal. De tal manera que el sentimiento de adaptación e inclusión le
facultará para lograr la confianza en sus habilidades, conocimientos y actitudes y
poder hacer valer sus derechos humanos y de su prójimo. El enfoque humanista
ha profundizado y desarrollado el concepto de autoestima con base en la premisa
que propone reestructurar y reelaborar el concepto claro y valioso de si mismo,
dispuesto a la integración social.
Metodología
En este programa, la BENC nombra a un equipo de docentes que trabajará en
vinculación con el nivel oficial de Educación primaria de la Secretaría de
educación estatal, quienes colaborarán con la información y estadísticas para el
estudio que permita identificar a las escuelas primarias de la localidad que se
caracterizan por estar ubicadas en sectores de la periferia de la ciudad, e
contextos marginados y con los resultados más bajos en las evaluaciones de
rendimiento académico que se aplican de manera estandarizada.
Los docentes que integran los Colegiados de Primero, Segundo y Tercer
grado, encabezados por los docentes que atienden cursos de los Trayectos de
formación: Psicopedagogía y Prácticas profesionales organizarán a los
estudiantes para que en 1º, 3º y 5º semestres le sea asignada a cada grupo de
normalistas una de las escuelas primarias seleccionadas, quienes realizarán una
calendarización para organizar una sesión semanal para trabajar con los docentes
y alumnos de dicha institución de educación básica y programar las actividades
propias del programa.
De tal forma que las poblaciones participantes son: alumnos de las escuelas
de educación primaria que cubren el perfil solicitado en el diagnóstico (además de
sus docentes, directivos y padres de familia), los alumnos normalistas de 1º a 6º
54
semestres de la Licenciatura en educación primaria (además de sus docentes y
directivos), y la colaboración de autoridades oficiales de los niveles de educación
primaria y normal.
Las actividades de trabajo directo con los niños implican instrumentos de
entrevistas dirigidas a ellos, sus profesores y padres de familia, instrumentos de
evaluación diagnóstica y de seguimiento para los alumnos. Se emplearán los
libros de texto SEP y los recursos e instalaciones de la misma escuela primaria y
de la BENC (talleres de cómputo, Salón de actos, aulas, Vivero BENC, etc.)
•
•
•
Trabajo sistemático con los niños de cada grupo de la escuela primaria en
sesiones vespertinas cada martes.
Se asigna a cada niño un estudiante normalista, quien funge como su asesor.
Se desarrollan temas de : apoyo académico de acuerdo con las necesidades
individuales que se arrojen de la entrevista con el profesor del niño y la
evaluación aplicada, además desarrollo de autoestima, cuidado del entorno,
derechos y obligaciones y valores.
Se reconoce que una de las dificultades puede ser el la asistencia y
permanencia de los niños en el horario vespertino, además de su traslado
(cuando se requiera) a las instalaciones de la BENC, para lo cual se gestionan
autobuses y materiales educativos con las autoridades locales.
Entre las actividades propuestas son:









Actividades vespertinas de apoyo académico y valoral.
Club ecológico. ( Taller ecológico de preservación, producción y difusión)
Actividades de investigación en la Biblioteca y Taller de cómputo
Cuenta cuentos
Los libros: mis amigos
Apoyo en el desarrollo de autoestima y valores.
Taller de respeto a la vida.
La legalidad: derechos y obligaciones.
Aprendizaje acerca de la diversidad y el valor de la vida, a través del museo
y del Vivero BENC.
 Exposiciones de temas de interés (ecología, autoestima, valores, salud, etc.)
Se llevará un portafolio de cada niño para valorar la evolución individual, así
como un expediente por grupo de los logros y áreas de oportunidad. El equipo de
Colegiado de docentes de la BENC orientará con sus alumnos un análisis de
dichos resultados de manera bimestral, para sustentar la reorientación de la
propuesta y de las actividades a realizar.
Resultados
Se espera fortalecer la formación de los nuevos docentes, al desarrollar un
alto sentido de compromiso social, que se ponga de manifiesto en sus prácticas
inclusivas en el quehacer educativo en favor de una mejora social y desarrollo de
una cultura de respeto a los derechos humanos al brindar a los alumnos de
escuelas primarias de sector periféricos y marginados de Saltillo los apoyos y
orientaciones necesarias que les permitan mejorar su desempeño académico y
social dentro de una cultura de la equidad y los valores. Además, fortalecer la
55
vocación del docente como agente generador de bienestar social y consolidar a la
BENC como institución gestora de la mejora social, a través de la educación que
genere un cambio de actitud que garantice la convivencia armónica e incluyente.
Conclusiones
En la medida en que se reconoce y se enfrenta un conjunto de problemas
sociales en contextos de globalización se cierra la brecha de la perspectiva social
polarizada, y los miembros de grupos vulnerables tienen oportunidades de mejora
social que puede permitir reforzar los mecanismos de integración social. Se
reconoce que esta propuesta no ataca el problema estructural de políticas públicas
y formas de gobierno, sin embargo permite tomar medidas para que los efectos de
la desigualdad social se prolonguen lo menos posible hacia las nuevas
generaciones. De este modo, las nuevas generaciones de docentes egresan con
una sensibilidad e interés por brindar oportunidades de mejora, incorporar
prácticas incluyentes que sean un impulso para una sociedad con equidad y
oportunidades de mejora para todos sus miembros.
Referencias
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entidad
y
municipio.
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ESCUELAS%20EFECTIVAS.%20SAMMONS%20ET%20AL%281%29.pdf
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curricular
2012.
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http://www.dgespe.sep.gob.mx/
reforma_curricular/planes/ lepri/plan_de_estudios/perfil_egreso
56
Inclusión social de alumnos con trastorno del espectro autista que asisten a
escuelas primarias en la Paz B.C.S.
Maria Yesenia del Pilar Baute Ruíz, Nohemí Guadalupe Calderón González
Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur
Contacto: [email protected]
Resumen
El objetivo del presente proyecto de investigación es conocer el proceso de
inclusión social de niños con TEA, en cuatro escuelas primarias públicas en La
Paz, Baja California Sur. Así mismo, uno de los supuestos es que los alumnos con
algún trastorno del espectro autista (TEA) que asisten a escuelas primarias
públicas no son incluidos socialmente en su entorno escolar. La problemática de
esta investigación se centró en la necesidad de conocer en el contexto regional,
cómo se favorece u obstaculiza el proceso de inclusión social de niños con este
tipo de trastornos en escuelas de educación primaria regulares, tanto por parte de
profesores como padres de los niños.
Es un estudio de corte cualitativo, ya que se utilizó la entrevista semi
estructurada, como técnica de recolección de datos, las cuales fueron
desarrolladas con padres de niños con TEA que asisten a una escuela regular, así
como los profesores de grupo de los mismos niños y compañeros de clases. Se
realizó un análisis de contenido de la información recabada por las entrevistas y
notas de campo.
Dentro de los resultados, se encontró que los niños con otras discapacidades
logran establecer mejores relaciones sociales, algunos con limitantes intelectuales
o sensoriales son parte activa de los grupos escolares, en comparación, no se
presenta de igual forma con los niños con autismo, debido a las dificultades
comunicativas, de respuesta social o de interacción con sus pares. Los profesores
muestran conocimientos conceptuales sobre el autismo y la inclusión educativa y
social, sin embargo, en la práctica, los profesores sugieren que existen serias
dificultades para lograr el propósito de incluir socialmente a los niños con autismo
en el contexto escolar.
Palabras clave: trastorno del espectro autista, inclusión social, escuela regular.
Introducción
En los últimos años, la difusión y extensión de la idea de mejorar la calidad de
la educación para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva que
elimine los procesos de exclusión en la educación y promueva una atención
adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos generales. Por tanto
una de las tareas esenciales, tanto de la investigación como de la intervención
educativa, es encontrar maneras de promover el aprendizaje de todos los
alumnos.
Estar incluido socialmente es un concepto que se utiliza en relación con
situaciones o circunstancias sociales en las cuales se incluye o se deja afuera de
ciertos beneficios sociales a grupos sociales específicos. La inclusión social
significa integrar a la vida comunitaria a todos los miembros de la sociedad,
independientemente de su origen, de su actividad, de su condición socio-
57
económica o de su pensamiento. Dentro de la propuesta de los propósitos
generales de la educación básica, en el Plan de Estudios 2011 se destacan las
Necesidades Básicas de Aprendizaje que pueden ser definidas como:
―Conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarias para que las
personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo‖
Al respecto, los principios pedagógicos determinan el favorecimiento de la
inclusión para atender a la diversidad, haciendo efectivo este derecho al ofrecer
una educación pertinente e inclusiva, puntualizando en que ―para atender a los
alumnos que por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o
auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje,
accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con
ello a combatir actitudes de discriminación‖ (SEP, 2011).
La problemática se centra en torno a la falta de una metodología clara y
precisa, así como la falta de seguimiento y trabajo coordinado en equipo de
padres, docentes y personal de apoyo y directivos de las escuelas de educación
primaria regular para atender a niños con algún Trastorno del Espectro Autista.
Dentro de las interrogantes, se tiene ¿Cuáles son las barreras que deberían ser
reducidas para lograr el éxito de la inclusión de los alumnos con Trastorno del
Espectro del Autismo en las escuelas primarias? y ¿Cómo perciben los
compañeros de clase a los niños con trastorno del espectro autista?, entre otras.
El objetivo de la investigación radica en conocer cómo se lleva a cabo el proceso
de inclusión social de niños con TEA, en cuatro escuelas primarias públicas en La
Paz, Baja California Sur, lo cual sirva como antecedente a mediano plazo para
generar propuestas de mejora ante las problemáticas identificadas en el Estado.
Marco teórico
Pertenece al grupo de trastornos generalizados del desarrollo que comparten
como características principales alteraciones en el lenguaje y la comunicación,
una extrema dificultad para relacionarse, así como la presencia de patrones de
comportamiento repetitivo, estereotipado e intereses restringidos (SEP México
2010).
El concepto de autismo fue definido por primera vez por Kanner (1943, citado
en Blacher y Christensen) como una ―innata alteración autista del contacto
afectivo‖ haciendo hincapié en el diagnostico a partir de las conductas específicas.
Se diagnostica por la presencia de un conjunto de conductas en el aspecto
comunicativo, socialización e integración sensorial. Se les llama ―trastornos de un
espectro‖ porque afectan de distinta manera a cada persona, y pueden ser desde
leves hasta muy graves. Dado que actualmente no existe ninguna prueba
biológica para el diagnóstico del autismo, éste con frecuencia se basa en criterios
específicos definidos como A, B y C en el Manual Estadístico y Diagnóstico IV
(Diagnostic and Statistical Manual IV, DSM IV). De esta manera el espectro
incluye diversos trastornos, en el ya mencionado DSM IV se consideraban los
siguientes:
58
Trastornos generalizados del desarrollo (DSMIV): Trastorno Autista, Trastorno
Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno
Generalizado del Desarrollo No Especificado.
Trastornos del espectro del autismo (DSM V): De acuerdo con la última
revisión en el 2013, en el DSM V se ubicaron únicamente: Trastorno Autista y
Trastorno Asperger.
Al ubicarse el resto en el apartado correspondiente a trastornos genéticos. Así
pues el trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno complejo del desarrollo
que se presenta en los primeros 3 años de vida, en frecuentes ocasiones el
diagnóstico se hace mucho después. Éste afecta el desarrollo normal del cerebro
en las habilidades sociales y de comunicación.
El autismo como ya fue mencionado, es un espectro que incluye una amplia
gama de comportamientos. Sus características principales son deterioro en las
relaciones sociales, en la comunicación verbal y no verbal, y patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos. Es considerado una condición física
ligada a una biología y bioquímica anómalas en el cerebro, cuyas causas exactas
se desconocen, pero ésta constituye un área de investigación muy activa.
El TEA se presenta hasta un 0,2% de los niños en la población general, con
una frecuencia 3 o 4 veces mayor en los varones, existe el riesgo de que una
pareja tenga un segundo niño con el trastorno incrementándose entre el 10 y el
20%. Es mucho más probable que un gemelo idéntico también presente TEA a
que gemelo fraternal o que otro hermano lo tenga. Todos estos factores sugieren
una fuerte influencia genética sobre la condición.
Algunos médicos atribuyen el aumento de la incidencia de autismo a las
nuevas definiciones de éste. El término ―autismo‖ en la actualidad incluye un
espectro más amplio de niños. Por ejemplo, un niño que se diagnostica con
autismo altamente funcional (ASPERGER) en la actualidad pudo haber sido
considerado simplemente raro o extraño hace 30 años.
Los niños con TEA se caracterizan por presentar dificultades en la
comunicación verbal y no verbal, mostrando incapacidad para iniciar o mantener
una conversación, tienden a repetir palabras (ecolalia), inversión de pronombres y
a utilizar frases sin sentido y fuera de contexto, en algunos casos el lenguaje se
desarrolla lentamente o no se desarrolla en absoluto estableciendo comunicación
esporádica con gestos en vez de palabras (Riviere, 2002). En las interacciones
sociales pueden manifestar agresión hacia otras personas hacia sí mismos, falta
de empatía que se manifiesta en la dificultad para hacer amigos, retraimiento y la
preferencia por pasar el tiempo solo y no con otro, se observa menor respuesta a
las señales sociales como el contacto visual o las sonrisas.
Algunos niños con autismo parecen tener un desarrollo común antes de 1 o 2
años de edad y luego presentan una ―regresión‖ súbita perdiendo las habilidades
del lenguaje o sociales que habían ganado con anterioridad.
Las personas con TEA muestran patrones de comportamientos restringidos y
repetitivos, pueden efectuar movimientos corporales repetidos, mostrar apegos
59
inusuales a objetos o manifestar malestar y ansiedad cuando se cambian las
rutinas. Los niños suelen manifestar (hiper y/o hipo) sensibilidad en los sentidos:
vista, oído, tacto, olfato o gusto. Un ejemplo de esto es el rechazo a ciertos tipos
de tela, alimentos restringidos y disgusto ante sonidos determinados, así como
una principal predilección de sonidos fuertes o continuos como el de la licuadora o
el aire acondicionado, de igual manera puede rechazar el contacto físico porque
es sobre estimulante o abrumador.
Los comportamientos de las personas con Trastorno del Espectro Autista
suelen manifestarse en movimientos corporales repetitivos, giran sobre su propio
eje, aleteo de manos y caminan sobre las puntas de los pies. Muestran una gran
necesidad por la monotonía, así como un interés obsesivo en un solo objeto, idea,
actividad o persona, la limitación o ausencia de uno de estos comportamientos
puede derivar en muestras de agresión a otras personas o sí mismo.
Los chicos con algún trastorno del espectro del autismo presentan dificultades
en el juego presentándose ausencia del juego simbólico y preferencia por el juego
solitario o ritual a excepción del asperger que si lo presenta (Wing, 1998).
En los TEA hay muchas especificidades, aunque la generalidad sea muy
similar para todos, la realidad nos dice que cada persona es un mundo.
Es por esta razón que se le denomina espectro, ya que al igual que el
espectro de la luz y el color, el trastorno del autismo, tiene muchas tonalidades.
Estar socialmente incluido implica ser aceptado por el grupo mayoritario y
convivir con cierto nivel de armonía con nuestros congéneres, usando una serie de
acuerdos sociales establecidos, compartiendo modelos de actuación.
La inclusión social de niños con TEA en la escuela de educación básica
regular, hace referencia al proceso que asegura que estos niños tengan las
oportunidades y recursos necesarios para participar completamente en la vida
social y cultural de la institución educativa (Milcher e Ivanov, 2008). La forma de
conocer si este proceso se está llevando a cabo en un contexto y población
determinada puede ser a través de la comparación y perspectiva de los sujetos
implicados.
Por lo tanto, la inclusión puede llegar a ser más complicada para los niños con
autismo, comparada con los otros niños con diferentes discapacidades, debido a
que los niños con autismo presentan la conocida triada; en la interacción social, en
la comunicación y en la imaginación (Wing, 2006). También, existe una
hipersensibilidad (mucha) o hiposensibilidad (poca) a los estímulos sensoriales
(Kern et al., 2006). Esto provoca que ellos enfrenten más retos comparados con
otros niños con discapacidad (Tuman et al., 2008).
Metodología
El diseño de la investigación consistió en un enfoque cualitativo, a través de la
entrevista, como técnica de recolección de datos, además de notas de campo
realizadas durante la fase de recolección de datos en las escuelas estudiadas.
60
Participantes
Las escuelas consideradas en esta investigación son: Escuela Primaria Niños
Héroes, Escuela Primaria Valentín Gómez Farías, Escuela Primaria Luis
Rodríguez Chávez, Escuela Primaria Jaime Álvarez Constantino. Todas ellas se
ubican en la zona urbana de la Ciudad de La Paz B.C.S. Participaron un total de
10 padres de los niños con TEA que asisten a las 4 escuelas mencionadas, y 10
profesores, de los cuales, son 5 maestros de apoyo y 5 maestros de grupo,
durante el ciclo escolar 1013-2014.
Instrumentos
Guía de entrevista para padres: El objetivo de este instrumento es conocer el
nivel de conocimiento que los Padres de Familia tienen en relación con el TEA y la
inclusión social de sus hijos en la comunidad escolar. Con preguntas agrupadas
en las dimensiones: Conocimiento sobre la inclusión social de su hijo con
Trastorno del Espectro Autista, Observación de sus hijos con TEA y las relaciones
que establecen con sus compañero, Participación de los padres de familia en el
proceso de inclusión social.
Guía de entrevista para profesores: El propósito de este instrumento es
conocer la percepción del docente sobre el proceso de inclusión social de alumnos
con TEA, las dimensiones son: Conocimiento sobre la inclusión social de niños
con trastorno del espectro autista, Observación de los alumnos con TEA y las
relaciones que establecen con sus compañeros, Participación de los padres de
familia en el proceso de inclusión social, Colaboración del equipo de apoyo.
La información recabada a través de los instrumentos mencionados
anteriormente, fueron analizados de manera cualitativa, a través de un análisis de
contenido.
Resultados y discusión
Las edades de los padres participantes van de los 28 años a los 39 años, con
una formación académica de preparatoria o carrera trunca con sólo 2 casos de
profesionales universitarios. Los maestros tanto de apoyo como de grupo tienen
entre los 29 y los 45 años de edad, con formación de licenciatura en Escuela
Normal y Licenciatura en Educación Especial de la Escuela Normal Superior y en
el CREEN de Loreto además de 3 maestros con grado de Maestría. Los alumnos
compañeros de grupo tienen entre los 9 y los 11 años y los alumnos con Trastorno
del Espectro del Autismo tienen igualmente entre 10 y 12 años. Los niños asistían
al cuarto grado de educación primaria. El nivel socioeconómico tanto de los padres
de familia como de los docentes involucrados va de nivel medio a medio bajo.
Los padres se enfrentan a la necesidad de entender, de asimilar y analizar lo
que ocurre con su hijo, para poder dar a conocer a los demás en el momento en
que sea necesario, aquello que consideren importante informar, utilizando su
experiencia y conocimiento.
Los padres de este estudio, recibieron previamente información y conferencias
sobre el Trastorno del Espectro del Autismo, algunos ya habían agotado la
literatura existente desde el momento mismo del diagnóstico, otros se enfrentan
por primera vez a la palabra Autismo, recién se encuentran en el proceso de duelo
61
y a pesar de reconocer los comportamientos que lo indican, tienden a negarlo, a
pretender que hay un mal diagnostico o de minimizar la situación, es el dolor, la
negación, la duda, la esperanza las que hablan a través de sus palabras.
En el caso de los niños con TEA que asisten a las escuelas primarias se
pretende que estén incluidos socialmente, que participen activamente en las
actividades sociales que promueve la escuela, que gocen de los mismos
privilegios que aquellos que no presentan alguna discapacidad. En una escuela
inclusiva así sería y los padres son aquí quienes analizan a la luz de sus
perspectivas y en comparativa con la inclusión social de otros hijos o compañeros,
asumiendo sus propias fallas como padres al poner de manifiesto sus miedos o
inseguridades.
En las personas con TEA, las relaciones sociales suelen ser diferentes y
peculiares, provocando el desconcierto entre los padres, y presentándose como
una de sus principales preocupaciones en el proceso de inclusión de su hijo,
encuentran que las dificultades en el lenguaje expresivo son una limitante para el
establecimiento de la comunicación.
Las personas con TEA muestran dificultades al realizar juegos, y como es bien
sabido, el juego es una actividad trascendental en el proceso de socialización y de
aprendizaje de todo niño, a través del juego muestran sus sentimientos,
desarrollan su imaginación y creatividad, inician el desarrollo de roles, adquieren
reglas y sobre todo, establecen relaciones afectivas que marcan sus vidas para
siempre, pero no es siempre así en los chicos con autismo, sus juegos (cuando
existen) suelen ser mecánicos, de contacto y sin un sentido aparente. Las madres
observan así el juego de sus hijos, como una manera imprecisa de buscar el
contacto, de ser tomado en cuenta o de hacerse notar.
“Carmen: son juegos pesados, el trata de llamar la atención, a
veces a través de jalones, de hazme caso, estoy aquí y los toca,
corre, regresa. A veces es muy brusco, entonces si a veces eso le
causa problemas porque a los niños, pues los lastima”.
En algunos casos propician las interacciones en actividades que se realizan
en forma común en cualquier familia, en reuniones sociales o práctica de algún
deporte.
“Carmen: cuando vamos a algún lugar que no lo conocen yo lo
dejo que él haga amistad…
Laura: él iba a clases de tae kwon do e incluso también lo llevé a
natación, pero ahorita como se le empalma con sus terapias ya no
lo pudimos llevar…”
Cayendo en ocasiones de nuevo en el aislamiento, en la protección que les
brinda el entorno conocido, en evitar momentos y lugares donde pudieran verse
aislados, evidenciados o rechazados. Lo cual, concuerda con Rieviere (Riviere,
2002) y otros autores, acerca del aislamiento del cual son víctimas las personas
con autismo.
62
Es difícil tratar de lograr que la sociedad sea inclusiva, si de alguna manera se
le priva de la posibilidad de conocer que existen personas con TEA, conocer sus
peculiaridades y aprender a respetar y aceptar las diferencias. A pesar de que
para la SEP (2011) la inclusión y diversidad de la educación es imprescindible,
aún queda un largo camino por recorrer.
Los docentes no observan actitudes discriminatorias en las escuelas,
consideran que están en el camino correcto hacia la inclusión. Esto podría ser
considerado como ambivalente ya que al no percatarse de los problemas que
existen en su centro de trabajo, están limitando la posibilidad de mejorar el entorno
a beneficio del mismo.
Los maestros consideran que los equipos interdisciplinarios trabajan de
manera conjunta a favor de los alumnos con TEA y de todos aquellos que son
atendidos por los servicios de Educación Especial. Observándose el trabajo
interdisciplinario de forma aislada, en el que ―cada quien hace su función‖ como
una pieza aislada y no como un engranaje en la maquinaria educativa.
La desvinculación entre las áreas de atención se puede observar al
cuestionarles de forma específica sobre la aplicación de evaluaciones de
habilidades adaptativas, y el 99 % de los maestros desconocen sobre las
existentes y sobre que miembro del equipo debería aplicarlo a sus alumnos con
TEA.
Los docentes consideran que para que el alumno con autismo tenga mayores
probabilidades de ser incluido socialmente en la escuela regular son importantes
los repertorios básicos como: la atención, la imitación y el seguimiento de
instrucciones, principalmente. Dentro de las preocupaciones que indican los
docentes, se encuentran la falta de seguimiento de normas y reglas del aula y de
la escuela. Ante lo cual, se generan discusiones en las reuniones técnicas de la
escuela, y es donde reportan que es necesaria la participación de los padres.
Conclusiones
Los niños con otras discapacidades logran establecer mejores relaciones
sociales, algunos con limitantes intelectuales o sensoriales son parte activa de los
grupos escolares. No se presenta de igual forma con los niños con autismo,
debido a las dificultades comunicativas, de respuesta social o de interacción con
sus pares
El que los padres provean a sus hijos de una atención temprana de calidad
que les proporcione los repertorios básicos los preparará para el proceso
educativo y social, lo que se pretende es que cuando el niño llegue a la educación
formal, y cuente con las herramientas necesarias y las habilidades que le
permitirán moverse en su entorno.
Eliminar muchos de los mitos que aún permanecen en torno al autismo,
comprender que son personas capaces de aprender diversas formas de
comunicarse, que pueden interactuar efectivamente con otras personas, compartir
experiencias, intereses y actividades comunes, y así participar plenamente en la
vida de su comunidad. El proceso de inclusión puede presentar diversos caminos
y retos, pero lo principal será recorrer las diversas etapas de este eliminando en lo
63
posible, las barreras que existen en las escuelas para lograr la tan ansiada
educación de calidad
de los alumnos, más allá de sus características
individuales.
Referencias
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Trivedi, A (2006). Examining sensory quadrants in autism. Science direct.
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Milcher, S., e Ivanov, E. (2008). Revista Humanum. Recuperado en internet, en:
http://www.revistahumanum.org/revista/inclusion-social-y-desarrollohumano/
64
La danza como forma de respetar la inclusividad y la diversidad en las aulas
Grace Marlene Rojas Borboa, Cynthia Julieta Salguero Ochoa, Ana Cecilia Leyva
Pacheco, Luz Alicia Galván Parra, Fitzia Guadalupe Roldán Ramírez
Instituto Tecnológico de Sonora
[email protected]
Resumen
El hecho de que educación artística sea un detonante importante que aporte a
la educación integral de los estudiantes no es nada nuevo, al igual que su
desarrollo en las aulas beneficie el respeto a la inclusión y promoción de la
diversidad tampoco lo es. Lo que si apremia es que a pesar de saberse esta
información y que existen investigaciones al respecto, no se haga uso ni del
espacio destinado para ello ni de forma transversal en las otras materias que
integran el currículo de educación básica. De emplearse se estaría, al menos,
contribuyendo a promover ambientes armónicos, donde prevalezca la humildad, la
tolerancia, la paz, la empatía que permitan el impulso de habilidades sociales que
incidan en sus experiencias. Estos entornos pueden ser diversos, como los
hogares, colonias, ciudades, escuelas, etc., todo lo exterior que pueda interactuar
con el sujeto y transformarlo; por lo tanto el aprendizaje se da en la observación
del contexto, la convivencia con los demás, en su comportamiento y acciones, lo
importante es la creación de condiciones que lo auxilien. Las buenas prácticas se
tienen que compartir, por ello el reto es el camino a la innovación. La profesión
docente debe ser revalorizada y la intervención oportuna será la única forma de
lograr una escuela inclusiva donde se generen situaciones que la favorezcan.
Palabras claves: inclusión, expresión corporal, educación.
Antecedentes
La danza forma parte importante en todas las esferas de la vida, desde lo
social, lo educativo, lo psicológico, la salud y en la terapia. Desde siglos atrás ha
formado para de la cotidianidad de las personas tanto de celebraciones, tiempo de
ocio, como disciplina hasta como profesión. Carrión (2012) establece que la danza
por naturaleza es social ya que implica el disfrute desde la práctica hasta el
considerar lo que opina el espectador. En la educación tiene además grandes
contribuciones, desde el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, creativas y
emotivas que inciden en el rendimiento académico. En lo psicológico al favorecer
el desarrollo de la personalidad y las habilidades sociales, la autoconfianza, el
autocontrol y la forma de desenvolverse y conducirse ante las personas; en la
salud como un medio de mejorar la condición física o bien como terapia al
considerarla un medio de catarsis hasta de resilencia.
Dada las aportaciones de la danza en todas las áreas del ser humano y como
medio de desarrollo social, existen diversas agrupaciones en el mundo que
intervienen en diversos contextos donde existe de rezago y marginación para
promover la equidad, la igualdad, la inclusión y el respeto a la diversidad para a
integración a su comunidad creando sentido de pertenencia. Algunos proyectos
como Obra social ―La Caixia‖ promueve diversas convocatorias, entre ellas está el
Arte para la mejora social, el cual es un programa de Ayudas a Proyectos de
Iniciativas Sociales en España.
65
Se habla también de la ―Danza integradora‖ que según González y Lagos
(2011) ―es una modalidad de danza que hace realidad el concepto de inclusión y
diversidad‖ ya que mediante ésta promueven los derechos humanos. Su método
de trabajo integra a todas las personas con o sin discapacidad ya sea física,
mental o leve en las áreas de las artes, la salud o la educación a través del
proyecto ―Todos podemos bailar‖ en Argentina.
A su vez, se han ido generando nuevas prácticas dancísticas con la finalidad
de que todos tengan acceso a ella sin importar la edad, la condición social, las
muchas o pocas habilidades corporales, pero también sobre todo en atención a la
discapacidad dado que también, al igual que todos, tienen derecho a disfrutarlas.
Problemática
La misión de la UNESCO (2009) es contribuir a la edificación de la paz, la
erradicación de la pobreza, la promoción del desarrollo sostenible y el fomento del
diálogo intercultural a través de la educación, que proporciona a las personas
conocimientos generales y competencias prácticas que les permiten adquirir
autonomía y perfeccionarse. En México hay programas que promueven dicha
misión pero son pocos los existentes para promover la inclusión y la diversidad a
través de iniciativas que tengan cabida para todos como es el caso de las artes.
Los niños en edad escolar son vulnerables y conviven diariamente con diversas
formas de ser, pensar y actuar y poco se les ha inculcado sobre cómo
desenvolverse en un mundo tan diverso, por lo que la violencia y bullying están a
la orden del día a causa de la publicidad, la televisión, videojuegos y las redes
sociales. Las artes son poco empleadas para formar el carácter, la persona, el
autoconcepto, así como el espíritu, pero sobre todo las bondades el desarrollo de
la expresión y la comunicación. Le sumamos las pocas horas destinadas en el
plan de estudios de educación básica, una hora no es suficiente para para
fomentar el aprecio, el gusto y práctica de la danza, aunado a la falta de
preparación del profesorado que obstaculiza aún más su desarrollo dentro del aula
y por ende, contribuye a la inequidad y la desigualdad al promoverlas sólo en
aquellos alumnos que presentan habilidades desarrolladas y los seleccionan para
participar en los concursos y celebraciones escolares. Por lo anterior, se considera
de suma importancia comenzar a gestionar proyectos desde la escuela y para la
escuela. El propósito es el de promover un marco sano de desarrollo de los niños
y las niñas donde se les dé acceso a las artes en general e integrar por medio de
la danza recursos dramáticos y musicales para su desarrollo motor, sensitivo,
perceptivo e imaginativo. Actividad donde todos tienen cabida, capacidades, pero
sobre todo se comparten sentimientos para la creación de lazos afectivos.
En los antecedentes encontramos que la inclusión se ha trabajado en
escuelas especiales que atienden a individuos con problemas muy específicos, sin
embargo hoy día las investigaciones van hacia la reflexión de que todas las
escuelas sin distinción alguna se debe fomentar el respeto y la valoración de la
diversidad, en ese espacio común que es la escuela, se da la oportunidad de
conocer y convivir con iguales en problemas y modos distintos de vida, por ello,
las intervención con proyectos a resolver problemas de inclusión social y
66
discriminación, desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar y personal
representan una solución en beneficio de la misma sociedad (Demilio s/f).
Objetivo
Determinar las capacidades iniciales expresivo-corporales de niños del tercer
ciclo de educación primaria para su incidencia en el desarrollo de actividades que
propicien la inclusión y la atención a la diversidad.
Justificación
Renobell (2009, citado en Esteve A., 2013) indica por qué es importante que
se trabaje la danza desde pequeños. Una de las razones ―es provocar una
situación de aprendizaje diferente que permite hacer un diagnóstico sobre el grupo
y ver cuál es su dinámica concreta. Se recoge información y se obtienen datos de
cada alumno y del grupo, para poder hacer después una intervención directa y
resolver los posibles conflictos existentes‖. Para efectos de este trabajo se realizó
una evaluación inicial para determinar las áreas débiles en cuanto a los
conocimientos, las habilidades y valores en el área de la danza de los niños de 8 a
12 años de edad para proponer un programa que contenga actividades lúdicas
que fomenten la socialización, el desarrollo cognitivo y afectivo como medio que
ayude al fomento de valores positivos que faciliten la convivencia y el diálogo en
las aulas para que suceda el aprendizaje a partir de la integración grupal.
Marco teórico
La educación inclusiva lleva a pensar en que existe una educación para todos,
evoca a que cualesquiera tendrán el privilegio y derecho acceder a ella, sin
embargo a pesar de tantos avances no se ha logrado permear en todos los
rincones de México.
Si las políticas ya están escritas para lograr incluir al individuo en una nueva
sociedad, con su propia cultura porque no hay avance, es verdad cada país tiene
sus propias condiciones, como recursos, gobiernos, historias y cultura que hacen
aún más difícil el avance.
La UNESCO (citado en Valenciano, 2009) convocó a los ministros de
educación de América Latina y el Caribe, ―donde ratificaron la necesidad de
intensificar los esfuerzos para lograr una educación de calidad para todos,
entendida como un bien público y un derecho humano fundamental y una
responsabilidad del conjunto de la sociedad‖ dejando en claro que el Estado se
convierte en el garante de que esto se cumpla, que es de vital importancia avanzar
hacia sistemas y centros más inclusivos y que es necesario la inversión y si fuera
el caso aumentar los recursos destinados a la educación.
No es fácil lograr una escuela para todos, que garantice igualdad de
oportunidad, respeto a la diversidad, equidad de género, se ocupa el compromiso
de todos, tanto del gobierno, sector público, privado y educativo, luchando por el
valor de la persona por lo que es.
Metodología
Se trabajó en cinco escuelas primarias de Ciudad Obregón públicas con los
grados de cuarto, quinto y sexto. La muestra fue no probabilística o dirigida porque
se seleccionaron a los sujetos que, consideración de las autoridades educativas
67
de cada plantel, necesitaran apoyo para integrarse al grupo por alguna
discapacidad, mejorar sus calificaciones o bien minimizar conductas negativas a
través de las artes.
Sujetos
Participaron en total 77 estudiantes de entre 8 y 13 años de edad, siendo 32
niñas y 45 niños, con un nivel socioeconómico que va desde el medio, medio bajo
a bajo.
Instrumentos
Se realizaron observaciones de los desempeños antes de iniciar la
intervención como al final de la misma. Para ello se aplicaron dos listas de cotejo.
Uno de los instrumentos consiste en 36 ítems en total dividido en nueve categorías
de las cuales ocho son propiamente de la disciplina artística y otra sobre valores
necesarios para el desarrollo de la danza en un ambiente de respeto e inclusión.
La categoría de ―Ritmo‖ está compuesta por los siguientes tres ítems: si puede
seguir el ritmo que la música indica, si identifica los cambios de ritmo o frases
musicales y si identifica el pulso en el ritmo. La de ―Expresión corporal‖ está
integrada por cuatro que son: la improvisación de movimientos corporales, si
accede a bailar en pareja, si proyecta emociones al ejecutar movimientos y si
memoriza secuencias de movimientos ejecutadas por otros. La de ―Cualidades del
movimiento‖ la integran seis ítems: la realización de movimientos fuertes, suaves,
rápidos, lentos, fluidos y cortados. La categoría de ―Improvisación‖ está compuesta
por dos: la coordinación de movimientos corporales y por si hace secuencias con
al menos dos segmentos corporales. La de ―Conocimiento del cuerpo‖ por nueve:
movimientos de cabeza, tronco, brazos y piernas, también por la conciencia de su
esquema corporal, si alinea los ejes corporales verticales, si identifica las partes
del cuerpo, si distingue entre derecha e izquierda y si controla movimientos de
pies. Otra más que es la de ―Niveles del movimiento‖ la integran tres ítems que
son: la realización de movimientos en el nivel alto, el medio y el bajo. La categoría
de ―Espacio‖ está compuesta por tres ítems que son: el empleo del espacio total
del que se dispone para moverse, el espacio parcial del que se dispone para
moverse y si Identifica las partes del escenario. Y finalmente, tres ítems sobre los
―Conocimientos‖ sobre la temática que son: si expresa su propio concepto de
danza, si reconoce los géneros dancísticos, si diferencia entre danza y baile. Una
categoría adicional son los valores con tres ítems también los cuáles son: si es
puntual para llegar a clases, si presta atención a las indicaciones del maestro y si
muestra disposición al realizar actividades.
Procedimiento
1. Contacto con directivos y docentes de las escuelas primarias públicas de
Cajeme. En esta fase se hace el acercamiento con las autoridades del plantel y
se establecen los convenios de colaboración.
2. Capacitación de instructores. En esta parte, se instruye a las personas que
estarán frente a grupo en cuanto a planes y programas de educación artística
en el nivel básico.
68
3. Diseño de la evaluación inicial. Se realizará un diagnóstico en cuanto a
habilidades cognitivas, afectivas y físicas para determinar las competencias
artísticas de inicio.
4. Aplicación del instrumento. El instrumento se aplicará alrededor de un mes,
respetando las horas dedicadas a la enseñanza de las artes por semana y por
grado escolar. Para ello se realizarán actividades individuales, en equipo y
grupales para hacer el diagnóstico y determinar las áreas débiles y las que
requieren de fomento.
5. Informe de resultados. Se realizará la recopilación de información y análisis
preliminar de los resultados.
6. Cierre del proyecto. El cierre consiste en una evaluación de lo realizado y
posibles mejoras.
Para el análisis de la información, se empleó el programa Excel para
determinar los porcentajes obtenidos de las observaciones registradas en cada
categoría.
Resultados
En el instrumento de danza los resultados son los siguientes:
En la categoría de ritmo se
integró por tres ítems, 1. Puede
seguir el ritmo, 2. Identifica los
cambios ritmo y 3. Identifica el
pulso se comportó de la siguiente
manera, el 54.5 % de los alumnos
si lo logró, mientras que en el
ítem 2 el 61.0% no identificó el
cambio de ritmo y finalmente el
57.1% tampoco logro reconocer el
pulso de la canción.
En el apartado de expresión corporal fue trabajado con cuatro ítems, donde la
improvisación de movimientos (1) muestra que el 54.5% de los alumnos no lo
logró y el resto si, con respecto a que si el alumnos accede en pareja (2), el 72.7%
no accedió y el 27.3% si, en la
parte de proyectar emociones
durante el baile (3) se ve que el
66.2% no lo hace el resto si,
finalmente en el ítem de
memorizar
secuencias
de
movimientos (4), el 58.4% no
puede memorizar una secuencia
el resto si lo logra.
69
En
la
categoría
de
cualidades del movimiento se
formó de seis ítems, y el
comportamiento
fue
el
siguiente:
(1)
realiza
movimientos fuertes el 62.3%
lo hizo, mientras que el resto
no, (2) realiza movimientos
suaves, el 57.1% lo logra,
mientras que el 42.9% no, en
la realización de movimientos
rápidos (3) el 57.1% si puede
realizar la indicación mientras que el resto no, en el apartado de que si realiza
movimientos lentos (4) se ve que el 53.2% si puedo hacerlo, mientras que el
46.8% no pudo, en el ítem (5) que se refiere a movimientos fluidos se ve que sólo
el 39.0% lo logro, mientras que un 61% no, finalmente en la realización de
movimientos cortados (6) el 48.1% si lo logra realizarlos, mientras que un 51.9%
no puede.
La improvisación constó de dos
ítems y el comportamiento se
presentó así: en la parte de que si
tiene
coordinación
de
sus
movimientos corporales (1) el 49.4%
no lo tiene, y sólo el 42.9% si lo
tiene,
en
la
realización
de
secuencias con al menos dos
segmentos corporales se vio que el
57.1% si lo hace mientras que el
resto no.
Esta categoría está
compuesta por nueve
ítems, y se comportaron
de la siguiente manera:
(1) mueve la cabeza, se
ve que el 70.1% si lo
hace, mientras que el
resto no, en el apartado
de mover el tronco (2),
se encontró que el
53.2% no lo hace y el
46.8% si lo hace, en el
movimientos de brazos (3) el 76.6% si lo logró y el resto no, en el movimiento de
piernas (4), el 66.2% si lo hace, mientras que el resto no lo hace, en el punto de
que si tiene conciencia de su esquema corporal (5) se ve que sólo el 41.6% lo
tiene y el 58.4% no, en la alineación de los ejes verticales el comportamiento (6)
fue que sólo el 19.5% lo logra, mientras que el 80.5% no puede hacerlo, en la
70
identificación de las partes del cuerpo (7) se encontró que el 62.3% lo logra y el
resto no, en la distinción de la izquierda de la derecha (8) se ve que el 51.9% si
logra identificarlas pero un 48.1% no lo logra, y finalmente en controlar los
movimientos de los pies (9) se ve que el comportamiento es el mismo, un 51.9% si
lo logra y el resto no.
El apartado de niveles de movimientos
constó de tres ítems, (1) realiza movimientos
de nivel alto mostró que el 61.0% si lo hace
mientras que el 39.0% no los hace, en el
apartado de emplear el espacio parcial para
moverse (2) vemos que el 42.9% no lo hace
y el 57.1% si lo hace, por último en el
apartado que si identifica las partes del
escenario vemos que sólo el 36.4% lo hace y
el 63.6% no los hace.
En este apartado que también constó de
tres ítems vemos que en la parte de que si
emplea el espacio total para moverse (1), sólo
el 31.2% los hace, mientras que el 68.8% no
lo hace, la siguiente pregunta es que si
emplea el espacio parcial (2), vemos que el
39.0% no lo hace y el resto si, y en la última
actividad del espacio que es si identifica las
partes del escenario, se ve que el 29.9% si lo
hace y el 68.8% no.
El apartado de valores se comportó de la
siguiente manera, es puntual al llegar a clase
(1), el 63.6% si lo hace, mientras que un
36.4% no lo hace, presta atención a las
indicaciones del maestro (2), el 55.8% presta
atención, mientras que 44.2% no, y finalmente
el 44.2% representa el sí y el 54.5% el no, de
la pregunta que si muestra disposición al
realizar actividades.
En el rubro de conocimientos se construyó
con tres indicadores, y el resultado fue que en
la pregunta que si expresa su propio concepto
de danza (1), el 72.7% si o hace y el resto no,
en la pregunta de que si reconoce los géneros
dancísticos, sólo el 23.4% puede hacerlo y el
55.8% no, y finalmente en la pregunta si
diferencia
entre
danza
y
baile
el
comportamiento fue que sólo el 16.9% lo hace
y el 62.3% no.
71
Conclusiones
El objetivo del presente trabajo se ha cumplido al determinar las capacidades
iniciales de los niños y las niñas, además el instrumento aplicado sirvió para
evidenciar que los niños y las niñas no tienen una clase de danza como tal, que
sea formativa, inclusiva y que se imparta de manera constante desde el inicio
hasta finalizar el ciclo escolar, ni acorde a los planes y programas de estudio
vigentes. El resultado de las observaciones indica que no conocen los diversos
géneros dancísticos así como diferenciar cuando es danza o baile a pesar de que
ejemplifican su propio concepto, además la mayoría carece de habilidades
esenciales para el conocimiento, uso y disfrute de su cuerpo, manejo del espacio,
la proximidad con otros, escuchar, percibir, expresar lo que sienten, improvisar,
buscar alternativas, memorizar, comprender, ubicarse, entre otros. Es notorio que
no aprovechan sus recursos corporales para la solución de problemas, para
comunicarse y mucho menos para expresar ideas, sentimientos, emociones o
pensamientos.
En algunos de los ítems del instrumento se registró que emplean más la
cabeza, brazos y piernas, pero sí les cuesta hacer uso de otras partes como la
cadera, el tronco, incluso el control de los pies y también se observó que tienen
dificultades para moverse libremente incluso en los segmentos que
cotidianamente disponen para las diversas actividades que se realizan día con día.
En cuanto a la sensación y percepción por medio de los sentidos también
pudo observarse la falta de apreciación a los detalles que la música ofrecía al
pretender que mediante una pieza se identifique el ritmo, cambios de frases
musicales y el pulso. Les resulta difícil trabajar con otros, sobre todo la cercanía es
lo que causa problemas en especial si es de género contrario, les cuesta además
proyectar hacia los demás sus ideas, no prestan atención a las ideas de otros por
lo que no logran memorizar, otra acción importante es que no improvisan como
forma de dar respuesta inmediata a alguna situación.
A través de la expresión corporal se potencian las capacidades motrices de los
niños y las niñas, les ayuda a expresar lo que con palabras les es difícil comunicar
de una forma creativa, empleando la inventiva y la imaginación. Otro punto
importante es que la autoestima también se verá beneficiada en cuanto más se
conozca y use el cuerpo.
El trabajo con la danza, al igual que con las otras artes requiere de una
disciplina y de valores que favorezcan su desarrollo en un ambiente de confianza y
de respeto, por lo que se debe fomentar en los pequeños estar dispuestos y
disponibles hacia el aprendizaje, lo cual se logrará si se crea el entorno propicio
para que esto suceda y se diseñen actividades acordes a las necesidades e
intereses de los estudiantes, con esto se atenderá falta de atención que éstos
presentan y siempre esperarán la clase con ánimos y entusiasmo.
El docente día con día debe construir escenarios donde se participe con la
misma oportunidad para todos. La inclusión no es un término de moda, denota la
construcción de la ciudadanía para crear comunidad y la más urgente de atender
es la escolar, debido a que es el lugar donde los alumnos y las alumnas pasan
72
más tiempo, así se suma que la danza inclusiva permite la reconciliación,
aceptación y respeto a las diferencias iniciando con tu propio cuerpo, brinda la
oportunidad de transformar conceptos que la propia sociedad ha normalizado o
tomado como únicos, la danza inclusiva parte de la diversidad, el cuerpo se
mueve, baila ―estéticamente‖ refiriéndose a lo que sentimos en ese momento
cuando se baila o se ve bailar (Fernández A. y Taccone V., 2012). La importancia
de la danza inclusiva radica entonces en la oportunidad que tiene el individuo de
entrar en relación con otros (sujetos y objetos), partiendo del entendimiento de su
propio cuerpo a través del movimiento libre (Alonso L., et al., s/f), por lo tanto las
actividades que diseñemos deben estar impregnadas de tolerancia, respeto y
atendiendo a la diversidad en la que estamos inmersos.
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entidades en favor de personas con discapacidad intelectual de Madrid.
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http://inico.usal.es/ publicaciones/pdf/Educacion-Inclusiva.pdf
73
Intervención con un Programa de Psicomotricidad Acuática una Alternativa
para Poblaciones Especiales
Sergio Enrique Madrid Aranda
Universidad Autónoma de Chihuahua
Correo: [email protected]
Resumen
El presente estudio se plantea con la finalidad de analizar los cambios
obtenidos de la implementación de un programa de psicomotricidad en el medio
acuático en niños de tres a seis años diagnosticados por el USAER con el
trastorno de déficit de atención en el aspecto de desarrollo total de alumnos del
USAER de la zona 17 preescolar de la ciudad de Chihuahua, Chihuahua.
Se aplicó el Test CUMANIN (TC) a los alumnos de USAER zona 17 de la
ciudad de Chihuahua, participando en el estudio una población de 9 alumnos,
diagnosticados con trastorno de déficit de atención, luego de la evaluación inicial
se aplicó un programa de psicomotricidad acuática, de 13 sesiones con una
duración de 50 minutos cada una en el periodo de septiembre a noviembre de
2012. Posteriormente se hizo la evaluación final para constar los avances en el
campo del desarrollo total del Test neuropsicológico infantil denominado
CUMANIN.
Al analizar las gráficas con las mediciones obtenidas, se encontró que en los
resultados de la aplicación test Cumanin (TC), los nueve alumnos de USAER
preescolar diagnosticados con trastorno de déficit de atención en la variable de
desarrollo total se obtuvo una media de 5.778 + 6.960 y mostrando un nivel de
significancia de p igual .038 en desarrollo total (DT).
Como ya todos sabemos siempre que el nivel de significancia obtenido es
menor a .050 podemos contar con una significancia positiva que demuestra
nuestra hipótesis. En el análisis de estudio, el nivel de significancia que se
encontró fue de p= .038 por lo que podemos afirmar que el programa de
psicomotricidad acuática si alcanzó el impacto deseado en el desarrollo total, de la
población de niños en edad preescolar con TDA sujeta a estudio.
Todo esto en cuanto a lo cuantitativo, pero también hubo avance en el campo
de lo cualitativo, ya que las madres y padres de familia, profesores del mismo
USAER y los alumnos de motricidad humana que desempeñaron la atención
personalizada, refirieron un sinfín de comentarios positivos, en el incremento del
nivel socio adaptativo y en el desempeño cognitivo de los alumnos en sus
respectivos jardines, así como una mejora considerable en las actividades en
casa.
Palabras clave: desarrollo total, psicomotricidad acuática, Test CUMANIN,
alumnos en edad preescolar con necesidades educativas especiales, trastorno de
déficit de atención.
74
Introducción
Un sin número de estudios se aproximan a la relación entre la psicomotricidad,
y la utilización de medios físicos, como lo es el medio acuático, para el desarrollo
neuropsicológico de los individuos, al mismo tiempo pudimos observar, el efecto
estimulante a nivel circulatorio, nervioso y de los distintos sistemas corporales, que
en ellos ejerce el medio acuático,
Por ejemplo en España, Sazigain Barrera María de los Ángeles 1999 con su
Estimulación de la Psicomotricidad en niños con signos de autismo del circulo
infantil ―Alegre despertar‖ también en España, Zomeño Álvarez Teresa, Moreno
Murcia Juan Antonio en su estudio de 1980. Intitulado Desarrollo Motor Acuático
de 3-5 años. Aquí en México tenemos dos estudios en la UACH, Impacto de la
psicomotricidad en el aspecto de locomoción y equilibrio en los niños (as) de
preescolarde Fernández Aguilera Efraín Gaddiel en 2009 y el de Ronquillo Jasso
Mirna Angélica 2010 Impacto de la psicomotricidad sobre el tono muscular y el
equilibrio. Pero fue el de Aguilar Alaniz María en 2010, tal vez el más significativo
con su: Eficacia del programa de psicomotricidad acuática para el equilibrio
postural en niños con hemiparesia espástica de nivel de desarrollo motor cortical.
Que aunque es una condición muy distinta a la del TDA, el medio acuático fue
utilizado con en el mismo fin.
Justificación
Según el censo de población del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI) más reciente-en el 2010-somos 819, 543 mexicanos, que vivimos en la
capital del llamado estado grande, Chihuahua, de los cuales 420, 048 son mujeres
y 399,495 somos hombres, de esta población, el 30.4 % se encuentra entre los 5 y
13 años de edad y asiste regularmente a la escuela de educación básica, es
decir, 249, 141 niños, que representa más del 75.8 % del total de población en
este rango; se estima que el 10 % de estos niños muestran algún tipo de
discapacidad, estamos hablando de casi 25,000 niños que requieren de algún
servicio educativo especial, es por esto que decidimos realizar dicho proyecto,
para atender a un segmento de dicha población, y dar una alternativa a estas
poblaciones especiales.
Nos preguntamos; ¿Qué efecto tendrá un programa de psicomotricidad en el
medio acuático en el desarrollo total, en un grupo de niños y niñas en edad
preescolar (entre los tres y seis años) detectados por el USAER con alguna
necesidad educativa especial, en este caso trastorno de déficit de atención?
Y en el camino de querer responder esto generamos una hipótesis que dice,
La intervención de un programa de Psicomotricidad en el medio acuático, mejora
el desarrollo total en niños y niñas en edad preescolar detectados por el USAER
con alguna necesidad educativa especial, en este caso trastorno de déficit de
atención.
Los objetivos los subdividimos en dos según su categoría, teniendo un gran
objetivo general que consistía en analizar el impacto del programa de
psicomotricidad acuática para alumnos en edad de preescolar detectados por el
USAER con alguna necesidad educativa especial, a partir de un diagnóstico previo
75
de trastorno de déficit de atención sobre su desarrollo total, medido por el
instrumento CUMANIN (Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil). Y
varios objetivos específicos.
Evaluar el desarrollo total de la población de este estudio en forma previa con
el test CUMANIN
Desarrollar y aplicar un programa de psicomotricidad en el medio acuático de
trece sesiones de cincuenta minutos cada una frecuencia de dos veces a la
semana por un periodo de dos meses.
Evaluar el desarrollo total de la población de este estudio en forma posterior a
la ejecución del programa psicomotriz.
Que los alumnos obtengan un mayor grado de autonomía, mejorando su
desarrollo total.
Hacer un equipo de trabajo integral que incluya profesionistas de la
psicomotricidad, alumnos de motricidad humana, y padres de familia que apoyen
en atención individualizada a cada alumno de USAER integrantes de este
proyecto.
Porque es importante integrar a todos los miembros de la sociedad a la
misma, sin importar que tipo de necesidad educativa especial tengan.
Método
Continuaremos con la descripción de los sujetos; De un total de cuarenta y
cinco alumnos de distintas edades y discapacidades con los que se inició el
programa, se contó con nueve niños en la edad preescolar diagnosticados por el
USAER con trastorno de déficit de atención (TDA). De los cuales hubo ocho
varones y una del sexo femenino.
Se aplicó un diseño de intervención, de campo, cuantitativo y del corte
longitudinal. De intervención porque se interviene con el programa de
psicomotricidad acuática, con sus trece sesiones de cincuenta minutos de
duración y siempre respetando el formato por fases, es decir inicial, medular y
final. Es una investigación de campo, pues la investigación se centra en hacer el
estudio donde el fenómeno se da de manera natural, de este modo se busca
conseguir la situación lo más real posible. Es al mismo tiempo cuantitativo, ya que
las tabulaciones del Test CUMANIN (TC), corresponden a datos duros y números
que se pueden graficar a través de un análisis previo con el programa estadístico
SPSS y el modelo de prueba T para muestras relacionadas.
Se utilizó un método longitudinal, porque el estudio recolecta datos en dos
momentos. El propósito de este método es comparar los cambios esperados por la
intervención del programa de psicomotricidad acuática en especial en el desarrollo
total. Es experimental porque existe una exposición y una hipótesis que contrastar.
Marco teórico
Martins (2009), presidente del Foro Europeo de Psicomotricidad y director de
la Facultad de Motricidad de la Universidad Técnica de Lisboa, afirma que la
especificidad de la Psicomotricidad se centra en la comprensión del significado de
76
las manifestaciones corporales, en la diferenciación del mundo interno y externo.
También se relaciona con la promoción de la espera y la escucha como un medio
de acceso a la representación, con el proceso de pre-visualización y de
anticipación que permite el comienzo de la autoestima y seguridad personal, y con
promover la conciencia propia del cuerpo a través de la relación con los otros.
Continúa citando Martins (2009), que actualmente existe un gran desarrollo en
la Unión Europea, de la Psicomotricidad y ha logrado instalarse como una
disciplina autónoma o como una rama de la terapéutica, dentro de estos grandes
logros cabe destacar la relevancia que ha tomado en últimos tiempos la
Hidroterapia, con resultados fenomenales tanto en el área Motriz como en el
campo cognoscitivo.
Psicomotricidad
Actualmente mucho se ha investigado de la relación psíquica y el desarrollo
Motriz; desde los tiempos más inmemoriales el hombre se ha valido de la actividad
física para progresar, ya fuera cazando, en batalla o deportivamente siempre ha
sido fundamental la capacidad motora en el desenvolvimiento de la especie (Da
Fonseca, 2005).
La psicomotricidad acuática puede constituirse en un medio favorecedor del
desarrollo, que permita la construcción humana; esto lo convierte en estímulo de
nuevos sistemas de relaciones: con su cuerpo, con el medio físico y con los otros.
Este medio posibilitará el desarrollo de múltiples conexiones corticales que a su
vez enriquecerán las relaciones intra e interpersonales. (Kneip, 2012).
Desarrollo neuropsicológico infantil
La madurez neuropsicológica se define como el nivel de organización y
desarrollo madurativo que permite el desenvolvimiento de las funciones cognitivas
y conductuales de acuerdo a la edad cronológica del sujeto. En este proceso de
desarrollo, la maduración del sistema nervioso central requiere de una secuencia
de procesos más compleja que otras estructuras nerviosas, haciendo a este
sistema particularmente vulnerable a influencias del ambiente, principalmente
durante la edad preescolar y escolar, generándose por medio de la interacción
entre el ambiente y el sistema nervioso cambios a nivel funcional y estructural,
tales como la adquisición de las habilidades cognitivas básicas y el conocimiento
de la cultura, además de lograr internalizar los patrones conductuales, motivos y
valores de un contexto sociocultural particular (Portellano, Mateos y Martínez,
2006).
USAER
El Programa Nacional de Educación 2001-2006, señala en relación con la
necesidad de establecer el marco regulatorio —así como los mecanismos de
seguimiento y evaluación— que habrá de normar los procesos de integración y
atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en
todas las escuelas de educación básica del país. Todo esto en un ámbito de
equidad, pertinencia y calidad.
(Teutli, Escandón y Puga 2006).
77
Trastorno con déficit de atención (TDA)
El Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales (DSM por
sus siglas en inglés), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA)
es la guía que define los criterios a ser usados por los médicos, profesionales de
la salud mental y otros profesionales clínicos de la salud calificados cuando
realizan un diagnóstico de TDAH. La edición más reciente del manual es el DSM-5
(Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales, quinta edición,
2013).
Al igual que con todos los diagnósticos del DSM-5 primero es esencial
descartar otras afecciones que podrían ser la verdadera causa de los síntomas. El
DSM-5 identifica tres subtipos de TDAH, dependiendo de la presencia o ausencia
de síntomas particulares: presentación de Falta de atención, presentación
Hiperactiva-impulsiva y presentación Combinada.
Procedimiento
La idea de este proyecto surgió de una conversación entre autoridades,
profesores del USAER, M.P. Gerardo Garza Varela y un servidor Sergio Enrique
Madrid Aranda realizada en el mes de febrero del 2012, y como respuesta a la
necesidad de un programa alternativo innovador y motivante para los alumnos de
dicha institución.
Para la realización de esta investigación, se solicitó una carta a la Facultad De
Física Ciencias (FCCF), División de Extensión y Difusión, dirigida a los directivos
del USAER, en la cual se pide la autorización para poder llevar a cabo la
investigación; Al mismo tiempo se solicitó el permiso a los directivos de la alberca
semiolimpica de la (FCCF). Antes de iniciar el programa de psicomotricidad
acuática se procedió a capacitar a los alumnos de motricidad humana para la
correcta aplicación del test neuropsicológico CUMANIN.
Una vez obtenida la aprobación de los directivos del USAER, se aplicó la
primera evaluación del (TC) realizada a la totalidad de los alumnos, prestando
especial interés a los ocho niños y la niña con (TDA). Durante el mes de
Septiembre 2012, en las instalaciones del gimnasio multiusos de la (FCCF). A
partir de esta primera evaluación se procedió a aplicar el programa de
psicomotricidad acuática; durante los días lunes y jueves en sesiones de
cincuenta minutos.
Análisis Estadístico
El análisis estadístico consistió en un análisis inferencial, donde se empleó el
SPSS en un estudio correlacional, atreves de los resultados obtenidos al cruzar
las variables independientes con la variable dependiente, para inferir si la variable
independiente, objeto de análisis, influyo sobre la variable dependiente y si esta
influencia arrojó alguna significancia.
Análisis de Datos
Una vez preparada la base de datos, pasamos a vaciar la información en la
tabla de acumulación de datos (cuadro 3.1) se obtuvieron los valores descriptivos
de la población, separando los valores por género, por edad en meses previos a la
aplicación del programa y posteriores, así como el DT previo y DT posterior.
78
Donde la participación de cada niño es relativa (ocho niños y una niña), en la edad
preescolar, que comprende de los treinta y seis meses a los setenta y ocho
meses. Al mismo tiempo se contabilizo la edad de nuestros sujetos, en meses,
antes y después de la aplicación del programa. Y por último pero no menos
importante, se procedió a comparar el DT posterior contra el DT previo (gráfica
3.1)
Tabla de
sujetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
genero
m
m
m
m
m
m
m
m
f
acumulación de datos
meses
meses
previos
posteriores
57
59
64
65
68
70
46
47
44
45
68
69
55
56
64
66
82
83
D.T. previo
44
28
56
10
0
41
0
46
57
D.T. posterior
53
27
61
12
0
47
0
67
67
Cuadro
3.1 TABLA DE ACUMULACIÓN DE DATOS.- en esta tabla
descargamos todos los datos, con los cuales trabajaremos los resultados
correlacionados.
Cuadro 3.2 DESARROLLO TOTAL.- en el eje de las ―x‖ se grafican las
puntaciones de desarrollo total (DT) y en el eje de las ―y‖ se observa la
correspondencia de estas puntuaciones con cada uno de los nueve sujetos
participantes en el estudio.
79
En el cuadro 3.2 se observa gráficamente las puntuaciones obtenidas por
cada uno de los nueve participantes en el estudio y que fueron registradas en el
cuadro 3.1
DT previo
vs DT
posterior
media
desviaviación
típ
Error típ.
De la
media
5.778
6.960.
2.32
95%intervalo
de confianza
para la
diferencia
Inferior
0.428
Superior
11.128
t
g
Sig.(bilateral)
2.49
8
0.038
Se efectuó un análisis estadístico de prueba T para muestras relacionadas y
el resultado obtenido evidencia una diferencia significativa en la puntuación grupal
de los nueve alumnos de USAER preescolar diagnosticados con trastorno de
déficit de atención en la variable de desarrollo total al obtener una media de 5.778
+ 6.960 y una p igual .038 (ver cuadro 3.3).
Resultados y recomendaciones
La intervención con este programa de trece sesiones de psicomotricidad en el
medio acuático fue todo un éxito, ya que después de realizar el análisis estadístico
de tipo T para muestras relacionadas, pudimos observar una diferencia
cuantitativa en la puntuación grupal de nuestros nueve sujetos al obtener una p
igual .038, lo cual nos indica que si tuvo una significancia, siendo de esta manera
demostrada la hipótesis, es decir este programa realmente mejoró el desarrollo
total en nuestros niños y niñas en edad preescolar con TDA participantes en este
proyecto. A pesar que hubo un par de sujetos que no mejoraron ni un solo punto o
mostraron un desplazamiento mínimo, hubo otros que dieron un gran salto de la
medición previa comparada con la medición posterior, pero en general si hubo un
despegue en el desarrollo total, por lo que podemos afirmar que este programa
cumplió con su cometido.
Al analizar el impacto de estas trece sesiones de psicomotricidad acuática en
nuestros nueve sujetos recolectamos además de datos duros, una considerable
cantidad de experiencias, comentarios verbales, agradecimientos, etc. muy
positivos en cuanto al desarrollo de estos niños, por parte de los padres de familia,
alumnos de motricidad humana, incluso de sus mismos profesores de USAER
refiriéndose al mejoramiento en el rendimiento individual y social en sus clases, al
mismo tiempo mostrando mayor participación y autonomía en sus actividades
cotidianas en casa lo cual nos llena no solo de orgullo sino de mucha satisfacción
al ver que pudimos poner nuestro granito de arena y mejoramos en algo la vida de
estos pequeños y sus familia.
80
Referencias
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PSICOMOTRICIDAD España. Revista de estudios y experiencias N°49.
Berruezo, Pedro Pablo. (2009). El cuerpo, eje y contenido de la psicomotricidad.
España. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas
Corporales N°34 diciembre 2009.
Da Fonseca, Vítor. (2005). Manual de observación psicomotriz. Madrid. Editorial
INDE 2005. Primera edición (1998).
en educación y psicomotricidad, México, trillas, 2001.
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del agua, Argentina, librería Argentina Ediciones.
Le Camus, Jean. (1987). La práctica psicomotriz en el niño poco hábil, México
1987. Editorial Marfil, S.A.
Manga, Dionisio, Ramos, Francisco, (1991)
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neuropsicología escolar DNI. Madrid: Visor.
Martins, Rui. (2009) Psicomotricidad tendencias actuales Lisboa, Portugal.
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Pérez Fernández, María (2005) Principios de hidroterapia y balneoterapia.
España. McGraw-Hill/Interamericana de España, S. A., 2005.
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España. TEA Ediciones, S.A.
Teutli Guillen, Francisco Javier, María del Carmen Escandón Minutti, Rosa Iliana
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funcionamiento de los servicios de educación especial SEP/ 2006.
Varios autores, México. Reforma Integral de la Educación Básica (2009) SEP/2011
Varios autores, Programa motriz de integración dinámica México
(1993)
SEP/1994
Ximénez, C. y Revuelta, J. (2011). Cuaderno de prácticas de análisis de datos con
SPSS. Madrid: ediciones UAM
81
Estrategias para fortalecer la permanencia de los alumnos en la carrera de
ingeniería ambiental, en el Instituto Tecnológico Superior de Cajeme.
Armando González Camacho, Jesús R. Martínez Carmona, Efraín Yepiz
Valenzuela, Patricia A. Solorzano Cantú, Juan Carlos Dórame González
Escuela normal estatal de especialización
[email protected]
Resumen
El presente proyecto de intervención fue realizado en el Instituto Tecnológico
Superior de Cajeme (ITESCA) con la finalidad de contribuir a la permanencia de
los alumnos de Ingeniería Ambiental (IAM), ya que, por una parte existe una cifra
significativa de alumnos de nuevo ingreso que acceden, generalmente, con un
nivel deficiente de competencias genéricas y específicas requeridas para el área
de ingeniería, esto se observa en las bajas calificaciones que obtienen y lo cual
origina en muchos de los casos una desmotivación de los estudiantes de la
carrera que los lleva a abandonar las aulas, por otra parte los padres de familia no
tienen mucha influencia ante dicha situación ya que al tratarse del nivel superior
los alumnos forman una clara dependencia académica y la falta de comunicación
se vuelve una barrera para solucionar esta problemática.
El siguiente trabajo refleja una serie de actividades donde se involucra al
alumno para desarrollar y fortalecer actitudes que lo beneficien académicamente,
generando en ellos una visión más clara de la profesión, logrando así uno de los
objetivos planteados de este trabajo , el Impulsar la continuidad educativa de los
alumnos en la carrera de IAM, a su vez se busca propiciar un mejor ambiente
escolar, dando seguimiento a estrategias implementadas con la finalidad de
desarrollar en ellos las cuatro distintas áreas de competencias curriculares.
Introducción
En México al igual que en otros países de América y Europa, el índice de
fracaso escolar a nivel medio superior ha aumentado en los últimos años,
estadísticas mostradas por el Centro para el Desarrollo del Alto Potencial
(CEDAP) señalan que a escala internacional, México presenta un 31% de la
población estudiantil de bachillerato con éxito escolar al igual que Suecia, Italia,
España, Luxemburgo, Grecia y la República Checa; en comparación con Estados
Unidos que presenta un 71% de alumnos exitosos. De manera particular,
estadísticas nacionales muestran que para 1999, el estado de Sonora ocupaba el
segundo lugar dentro de las entidades con mayor índice de reprobación en
educación media superior con una tasa de 8.8%, situándose por abajo del estado
de Colima que ocupa el primer sitio con 9.0% (Revista Estadísticas de Educación,
2001).
Ante los cambiantes escenarios de principios de Siglo XXI que en todos los
ámbitos de las relaciones humanas; productivas y laborales , genera vertiginosas y
constantes modificaciones; acusando el impacto del avance de una industria
progresivamente tecnologizada y globalizante, resulta tan indispensable como
necesario, la generación y desarrollo constante de conocimiento, que permita la
82
preparación de Ingenieros Ambientales capaces de influir en los procesos de
transición hacia un crecimiento y desarrollo distribuido y sustentable.
La necesaria presencia de ésta oferta educativa se basa en el modelo
socioeconómico orientado hacia la producción sustentable, debido a esto, los
campos de desempeño del Ingeniero Ambiental se relacionan con la
infraestructura productiva en los sectores primarios, secundarios y de servicios del
estado y del área de influencia.
Ante este contexto, es que la vinculación entre las instituciones educativas y la
sociedad se materializa a través de la formación ofrecida por el Instituto
Tecnológico Superior de Cajeme, ITESCA, la cual debe responder a la sociedad,
sectores productivos y a las necesidades sociales del entorno.
La práctica docente y el desarrollo pedagógico es deficiente en cuanto a
incentivar al alumno para establecer su permanencia en la institución educativa,
específicamente en la carrera IAM. Resulta indispensable la realización de
prácticas que fortalezcan la permanencia de los alumnos en la carrera de
Ingeniería Ambiental, en el Instituto Tecnológico Superior de Cajeme y de ésta
manera promover una mejora en la calidad educativa de los estudiantes.
La aplicación de estrategias relacionadas a elevar el perfil profesional, son
consideradas las más provechosas en el ámbito escolar puesto que dicha
perspectiva como se ha visto en el apartado anterior, es determinante en el
fortalecimiento de aspectos que promueven la evolución del alumnado de
cualquier rama del conocimiento. La Ingeniería Ambiental no es la excepción, por
ello cabe resaltar la importancia en la realización de prácticas exitosas para
disminuir problemáticas como índice de reprobación de los alumnos, el cual se ha
visto incrementado en parte debido a la falta de interés del alumno y por otra parte
a una carencia en la implementación de diferentes estrategias de enseñanza y
aprendizaje las cuales permitirán que el alumno asuma parte del trabajo que le
corresponde como estudiante y se vea reflejado en la eficiencia terminal. De lo
anterior resulta establecer para este proyecto el impulsar la continuidad educativa
de los alumnos de la carrera de Ingeniería Ambiental, a través de la
implementación de actividades exitosas que conlleven al conocimiento pleno de la
carrera.
Marco teórico
El primer año de la universidad es un periodo crítico de transición, esto se
debe a que es el momento en el que un estudiante logra asentarse firmemente
convencido de lograr el éxito o fracaso académico (De-Berard, Julka y Spielmans,
2004). Es importante iniciar con elementos sustanciales que desde la problemática
deben permitir guiar el actuar de este proyecto de intervención en el plan de
acción. Para ITESCA el conjunto de elementos que los alumnos carecen al
momento de que ingresan al programa de Ingeniería Ambiental (IAM) es lo
relacionado con la vocación. Para abordar el término es necesario conjugar dos
palabras clave en el desarrollo de la idea, siendo esta orientación vocacional. La
primera de ellas procede del verbo ―oriri‖ que puede traducirse como ―nacer‖. La
segunda emana de otro verbo ―vocare‖ que es sinónimo de llamar. Beccar et al.
83
2012. Por tal podemos afirmar que la orientación vocacional se describe como una
serie de prácticas que buscan solventar una ―problemática vocacional‖ a manera
de trabajo preventivo.
Por otro lado, teniendo en cuenta a los alumnos inscritos en el programa de
IAM y las características que presentan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que transitan se describe lo siguiente. En una situación de enseñanza
los actores parten de sus marcos de referencia personal, los cuales les permitirán
una aproximación a la dimensión social en la que se encuentran inmersos. Es a
través de la acción de intercambios comunicativos que se que se logra la
construcción de significados.
Coll y Solé en 1990 describen la enseñanza como un proceso continuo de
negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales
compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación. Se afirma
pues que el alumno no aprende en solitario, sino que la actividad
autoestructurante de este se verá mediada por la influencia de los demás, por ello
el aprendizaje es una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura.
En el ámbito escolar, la posibilidad de ampliar perspectivas y de enriquecer el
conocimiento y desarrollarse como personas está determinada en gran parte por
la comunicación y el contacto interpersonal con los maestros y compañeros de
grupo.
Por lo anterior, hay un gran interés por el estudio de la dinámica de grupo, las
interacciones entre docente y alumno y entre los propios alumnos. La interacción
educativa involucra situaciones donde los actores protagonizan de manera
recíproca y simultánea en un determinado contexto, con la finalidad de lograr
ciertos objetivos definidos (Coll y Solé, 1990), es por ello que los procesos de
construcción de conocimiento son afectados de manera significativa por los
componentes intencionales, comunicativos y contextuales.
Metodología
Por las características del proyecto de intervención, se considera necesario
realizar un el apoyo de método mixto, ya que una de las características de este
enfoque es que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un
mismo estudio o una serie de investigación para responder a ciertas problemáticas
detectadas. (Hernández et al. 2006.)
Por una parte, se realizó la selección de una muestra intencionada debido al
interés de incidir en los alumnos del programa de IAM de ITESCA. Para tal efecto,
y por cuestión numérica se selecciona una población correspondiente a segundo y
cuarto semestre del universo total de alumnos.
A través de la utilización de encuestas individuales, se capturaron datos y se
procesaron en SPSS para analizar diferentes variables, tratando de entender las
características sociales, económicas y familiares de los alumnos que cursan la
Ingeniería Ambiental.
Para delimitar el problema se usaron dos técnicas. En principio se aplicó una
encuesta denominada ―Escala C‖, ésta arrojó datos relevantes en cuanto al
aspecto socio afectivo del alumnado, que permitió conocer las condiciones
84
sociales y familiares, tales como estatus económico, nivel educativo de los padres
y algunos aspectos relativos a la vida escolar y la comunicación que tienen con
compañeros y maestros. Posteriormente de un universo de 53 alumnos, de los
cuales 30 pertenecían al segundo semestre, 23 al cuarto semestre; fueron
entrevistadas a través de un grupo focal 10 alumnos, quienes se eligieron
aleatoriamente procurando la diversidad en cuanto al género, situación económica
y nivel educativo familiar.
Los resultados de las técnicas antes descritas, arrojaron datos relevantes en
cuanto a la situación escolar, familiar y personal de los alumnos, el 90% de los
alumnos consideran que el ámbito escolar es de suma importancia para elaborar
conciencia sobre el medio ambiente y para ello, es necesario e indispensable que
la educación ambiental, se desarrolle desde niveles básicos de educación, es
decir, desde el ingreso a preescolar, se debe permear en el estudiante la
educación ambiental, para despertar en ellos la conciencia ecológica, este
porcentaje considera que el docente no solo debe enfocar la práctica en compartir
sus conocimientos de acuerdo al área de su competencia, si no que la educación
debe ser integral, mediante el fomento de los valores, lo cual lleva implícito el
cuidado del medio ambiente y es aquí donde ven la problemática, ya que refieren
que durante su trayectoria escolar, pocos son los docentes que transmitieron esa
cultura.
El 100% de los alumnos considera que la familia juega un papel de suma
importancia debido a que es ahí donde nace el aprendizaje y en consecuencia se
comienza con el cuidado al medio ambiente, desde lo más elemental, con
pequeñas acciones como el cuidado del agua, ahorro de electricidad y fomento de
valores universales como la responsabilidad social como seres humanos con el
planeta, sin embargo solo el 60% refiere haber recibido este tipo de consejos, pero
en las acciones no se reflejaba tal.
En el ámbito personal, consideran que es necesario tomar la iniciativa, que las
personas no deben esperar a que el resto lo haga para seguir las acciones
emprendidas, tampoco debe entenderse a la educación ambiental como un tema
de moda, porque cada acción personal el pro del medio ambiente y su repetición,
con el paso de tiempo se va formando cultura.
Continuando con el enfoque cualitativo, se preparó un grupo focal, permitiendo
obtener percepciones tanto individuales como conclusiones genéricas ante
situaciones en las cuales se encuentran los alumnos que cursan el programa de
IAM. El grupo focal tuvo una participaron de 20 alumnos de segundo y cuarto
semestre de condición socioeconómica media
De los análisis anteriores, concretizado el diagnóstico, se obtuvieron insumos
para poder diseñar la fase de Plan de Acción, caracterizado por guiarse en
estrategias y conjugar diversas actividades.
Resultados
Se implementaron actividades correspondientes a las siguientes estrategias:
E1: El cuidado del medio ambiente como un estilo de vida del Ingeniero Ambiental.
85
A1E1: Se elaboraron contenedores especialmente diseñados por los alumnos de
la carrera de Ingeniería Ambiental, posteriormente los depósitos se colocaron en
los diferentes edificios del Tecnológico tomando en cuenta que el lugar sea visible
para la disposición adecuada de los envases de politereflalato de etileno PET
(siglas en inglés).
A2E1: Se realizó una campaña de información a toda la comunidad ITESCA sobre
la importancia de acopiar el PET para su posterior reciclaje, además del impacto
del PET, mediante visitas a salones de clases y dar a conocer lo que se está
haciendo como la colocación de contenedores PET. Las ganancias obtenidas
inicialmente serán utilizadas para la elaboración de más contenedores PET.
Nota: Actualmente se tiene 10 contenedores PET, pero se requieren por lo menos
otros 10 contenedores.
A3E1: Se han realizado pláticas con alumnos de ingeniería mecánica y
arquitectura para llevar a cabo proyectos que permitan utilizar de manera
sustentable este residuo.
Actualmente alumnos de Ing. Mecánica están trabajando en la elaboración de
una máquina que permita triturar el PET, lo cual traería beneficios económicos en
la venta de PET y disminuiría el volumen para el resguardo de PET y su traslado
E2: Desarrollando la motivación del futuro Ingeniero Ambiental.
A1E2: En el ámbito psicoafectivo se llevó a cabo un proyecto sustentable,
desarrollando actitudes y valores que benefician tanto al ambiente como a la
comunidad estudiantil, Se impartió un taller llamado ―La carta de la Tierra‖ con el
objetivo de promover entre los alumnos de la carrera una serie de actitudes y
valores sobre el medio ambiente, sus elementos naturales, el reciclaje y la
importancia de la minimización de residuos.
E3: El acompañamiento institucional en la toma de decisiones del IAM.
A1E3: Fortaleciendo la aplicación del programa de Tutoría Universitaria, los
profesores encargados de tal programa explicaron a los alumnos los tres ejes de
la tutoría, el desarrollo académico, personal y profesional, para estimular las
competencias del estudiante. Para esto fue necesaria la implementación de
diversas sesiones, las cuales se pudieron llevar a cabo dentro del mismo horario
de los alumnos.
Conclusiones
La manera en que ha influenciado el presente proyecto de intervención se
considera sumamente positiva para la carrera de Ingeniería Ambiental, gracias a
las estrategias aplicadas y evaluadas en los aspectos psicoafectivos,
psicoeducativos, modelo de tutorías.
Las diferentes actividades realizadas a lo largo del proyecto fueron
encaminadas a generar un conocimiento pleno de la carrera y una continuidad en
la misma por parte de los alumnos, propiciando así un ambiente idóneo para que
los educandos formen un desarrollo educativo y social satisfactorio en el marco
social.
86
Fueron designadas las actividades para los maestros tutores con el fin de
fortalecer el vínculo entre la escuela y los alumnos, de esta manera al observar un
decremento en los procesos psicopedagógicos los alumnos podrán ser orientados
e informados de forma eficiente, sobre los procesos de tutoría con los que cuenta
la institución.
De manera paralela fueron asignados alumnos de servicio social y de la
sociedad de alumnos para coadyuvar en el compromiso de la participación de los
educandos para generar una mejora en los índices académicos de la carrera de
Ingeniaría Ambiental, logrando de esta manera una medida permanente en la
población estudiantil.
Los maestros y alumnos encargados serán responsables del análisis y la
evaluación de dicho proyecto, en el cual se valorará el puntual cumplimiento de los
compromisos asignados, generando así logros en los lineamientos propuestos por
el presente proyecto de intervención.
Este estudio, tiene un apartado longitudinal, sin embargo, solo se presentan
avances de implementación de un plan de acción.
Referencias
Beccar, Esteban Varela; Larocca Nicolás y Muracciole, Mariano. 2012. "Pienso...
luego elijo; testimonios, reflexiones y ejercicios para una buena
elección". Ed. Biblos, Colección "Herramientas Educativas"
COLL, C.; SOLÉ, I (1990): La interacción profesor-alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. MMarchesi (eds):
Desarrollo psicológico y educación, Vol. II Psicología de la educación.
Madrid. Alianza Editorial.
De-Berard, S., Julka, D. y Spielmans, G. (2004). Predictors of academic
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College Student Journal, 38, 66-85
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2006. ―Metodología de la investigación 4ta edición‖. Mc Graw Hill. México
INEGI (2001). Revista Estadística de Educación. INEGI. Año VIII, No. 1. México.
87
Diversificación en el uso de la motivación para incrementar el interés de
alumnos de bachillerato en el plantel COBACH Quetchehueca
Martha Julia Angulo Monge, María Donají Conde Acosta, Juan Carlos
Dórame González, Juan C. Esquer González, José Alberto Pérez Duarte
Escuela normal estatal de especialización
[email protected]
Resumen
El interés de los alumnos en superarse académicamente es primordial para
una Institución, ya que ello permite disminuir la deserción escolar y, a la vez,
mejorar el índice de aprovechamiento, así como también se debe ver reflejado con
un decremento en la cantidad del alumnado con materias reprobadas. Para poder
incrementar el interés académico en los estudiantes, es necesario que la
Institución realice diversas actividades motivacionales que sean organizadas por
los docentes, tutores grupales y tutor escolar en coordinación con el personal
directivo de la misma, donde se involucre tanto al alumno como al padre de
familia; todo esto con la finalidad de que a través de dichas actividades se pueda
lograr un mejor ambiente escolar y los estudiantes se sientan motivados en
culminar sus estudios y continuar con la búsqueda de un perfil profesional
superior.
Palabras clave: Motivación, Interés, alumno, actividades, docentes.
Introducción
El presente trabajo está realizado en base a la población estudiantil del
Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora plantel Quetchehueca, los cuales
pertenecen a diferentes comunidades rurales, como el ejido de Teras, Morelos 1,
Morelos 2, Sonora Progresista, Colonia Allende, campo 16, Altos de Jecopaco,
Ejido Quetchehueca y Ejido el Águila. La cantidad total de alumnos existentes es
de 225, formando así 6 grupos divididos en segundo, cuarto y sexto semestre. La
planta docente se compone de 14 maestros en total, 3 titulados de maestría, 7
con licenciatura ya titulados y 4 con licenciatura trunca, cabe mencionar que 12 de
los profesores ya llevaron el diplomado en PROFORDEMS de los cuales 6 se
encuentran ya certificados. El director del plantel cuenta con su título de
doctorado, así como también tiene a su cargo a 11 personas más, de las cuales 7
son del área administrativa y 4 de servicios.
La infraestructura con la que cuenta recientemente el COBACH Quetchehueca
es la siguiente: 6 aulas que atienden a dos grupos de cada grado escolar, oficinas
administrativas, sala de maestros, almacén, biblioteca, laboratorio de cómputo,
laboratorio de ciencias naturales, cubículo de orientación educativa, pista de
atletismo con campo de futbol y cancha de basquetbol.
Dentro del contexto social, se destaca que la actividad laboral que predomina
en la zona es la del trabajo en el campo (jornaleros) y algunos otros en la pesca.
La mayoría de las casas que se encuentran en la comunidad son humildes porque
no cuentan con una infraestructura digna (techos de lámina y pisos de tierra).
88
Incluso la mayoría de la gente trabajadora tiene en promedio una escolaridad de
nivel básico.
Por lo anterior, en Colegio de Bachilleres plantel Quetchehueca contamos con
alumnos que, debido a su contexto y su situación económica, tienen baja
autoestima, por lo que se presenta déficit de atención hacia el docente, así como
también pocas ganas de sobresalir y se sienten desmotivados en seguirse
preparando para poder culminar sus estudios y continuar con el nivel superior. Es
por ello que para el presente trabajo, tomamos en consideración el acuerdo
secretarial 442 donde podemos mencionar algunos aspectos importantes que
como docente debemos tomar en cuenta como por ejemplo: animar a los alumnos
al aprendizaje, gestionar la progresión de los mismos, detectar y canalizar a los
alumnos especiales o con problemas, generar un ambiente de colaboración y
compañerismo, mantenerse actualizado e involucrar a todos los actores del
proceso (docente-alumno-padres).
Decidimos que como objetivo es preciso implementar un plan estratégico que
contenga una serie de actividades que sean de interés para los estudiantes y de
esa manera ir captando su atención y poder cambiar poco a poco su actitud ante
su superación académica.
Marco teórico
Para poder identificar cuál es el problema cuando los adolescentes, a pesar de
tener una buena relación con un docente y no tener problemas de disciplina, no se
deciden a estudiar y no toman conciencia de las oportunidades perdidas, es
necesario hacer un análisis de las situaciones, donde los docentes debemos
empezar a pensar en encontrar la manera de que la familia y el colegio trabajen
juntos a fin de poder ayudar a los jóvenes para que comprendan el valor del
estudio y del esfuerzo para conseguir lo que se propongan.
La motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una
actividad, que la instiga y la mantiene. La motivación es más un proceso que un
producto. Como proceso, no podemos observar la motivación directamente, sino
que la tenemos que inferir de ciertas conductas como la elección entre distintas
tareas, el esfuerzo, la persistencia, en las frases que se dicen (por ejemplo,
realmente quiero trabajar en esto) (P. Pintrich y D. Schunk 2006).
La autoestima y la motivación para aprender son las resultantes directas de la
atención que los adolescentes reciben en casa y en el colegio. Profesores y
padres de familia deben hacer un esfuerzo para crear un ambiente que favorezca
el diálogo tanto en el hogar como en la institución escolar y deben trabajar juntos
para crear las condiciones necesarias para la construcción colectiva del
conocimiento, asumiendo responsabilidades y superando diferencias y
expectativas recíprocas equivocadas.
La escuela ya no se posiciona como el lugar del saber, esto ha quedado para
el pasado. Ésta se ha convertido en una especie de guardería de adolescentes
cuyo único objetivo es alcanzar la nota de aprobado de cualquier manera posible
(copiando, mintiendo, etc.), siempre que no incluya el esfuerzo individual que
implica estudiar.
89
Ante esta situación tan difícil que se da es necesario que cada institución
cuente con la ayuda de profesionales idóneos en otros campos como la
psicología, el psicoanálisis, la dinámica de grupos, etc., que orienten a los
alumnos y trabajen colaborando con los docentes, quienes tendrán que adaptarse
a los cambios y aceptar un nuevo rol de perfiles aún no muy bien definidos, ya que
el contexto en el que vivimos es nuevo, al igual que muchas actitudes de los
alumnos.
Es por ello que es de suma importancia dar pasos hacia una mejor enseñanza
que brinde a los adolescentes una óptima formación que los prepare para
enfrentarse al mundo complejo y competitivo en el que viven y que los motive a
seguir preparándose académicamente.
En un proceso de superación académica existe la corresponsabilidad entre el
docente y el alumno, asimismo, debemos entender la superación de un joven
dentro del ámbito escolar, como un proceso continuo y dinámico de aprendizaje,
que le permite desarrollar y ampliar la trayectoria académica en su vida. Se puede
lograr a partir de las actividades propias de su quehacer académico.
En una etapa inicial son más importantes las actividades que permitan adquirir
o ampliar los conocimientos y habilidades disciplinarias, didácticas y pedagógicas;
en las etapas posteriores cobran importancia las actividades que mantengan al día
los conocimientos disciplinarios, inter y multidisciplinarios, tecnológicos y
pedagógicos, necesarios para el mejoramiento del desempeño y el cumplimiento
de las funciones.
Una parte importante de la superación académica y personal, es la motivación,
ya que la falta de ella es asociada en muchas ocasiones con el fracaso escolar,
mostrando un menor interés por aprender y rechazando las oportunidades que la
escuela le brinda para su aprendizaje y desarrollo, visualizando la actividad
escolar como algo obligatorio impuesto por los adultos. Sin embargo, en el caso
contrario, un alumno tiene más probabilidad de alcanzar las metas educativas y de
encontrarle sentido al estudio si se encuentra motivado.
Por lo que se pueden realizar diversas actividades que ayuden a modificar
esta conducta e incrementar el interés de los estudiantes por el proceso escolar,
fomentando la autonomía o su habilidad por descubrir conceptos por sí mismos,
procurando que dichas actividades propuestas generen la posibilidad de que el
alumnos tenga la experiencia de que está aprendiendo algo.
Todo este proceso intenta que el individuo forme su personalidad hasta llegar
a ser una persona madura en términos integrales, es decir, física, mental,
emocional y socialmente sana, capaz de adaptarse al medio que lo rodea. Para
llegar a esa etapa integral madura, se requiere el desarrollo de la autonomía del
joven, habilidad para relacionarse afectivamente con las personas que lo rodean y
un manejo apropiado de las emociones.
Metodología
Para el desarrollo del Proyecto, se detectó la necesidad de realizar distintas
actividades que motiven al alumno a superarse académicamente, aplicando un
instrumento a los dos grupos de segundo semestre con una población de 80
90
alumnos en total, siendo 38 del grupo 201 matutino y 42 del 202 del mismo turno
en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Quetchehueca. Dicha
encuesta, consiste en reactivos donde los alumnos plasman información con la
cual se pretende medir las actitudes de los jóvenes de segundo semestre con
respecto a las materias básicas que cursan en ese periodo escolar.
Las preguntas van orientadas hacia el interés del alumno en sus materias, su
puntualidad en clases, comprensión a las explicaciones del profesor, la atención
que presta, entre otras que se mencionarán en el apartado de resultados.
En primera instancia se le explicó a cada grupo la dinámica de esta actividad y
se procedió a la aplicación del instrumento en horas clase con previo
consentimiento de los docentes y de los participantes, manteniendo el anonimato y
confidencialidad de las respuestas. En un segundo momento se procedió a la
captura de la información en el sistema estadístico SPSS, de donde se obtuvieron
datos cuantitativos con los cuales, después de haberse analizado los resultados
se elaboró una propuesta que consiste en programar una serie de actividades
enfocadas a la motivación de los alumnos hacia el estudio.
Resultados
Con los resultados obtenidos en la captura del instrumento aplicado a los
alumnos de segundo semestre en el SPSS, se pudo analizar e interpretar la
información recabada de la siguiente manera:
–Afirmación 1: Me tomo con interés las asignaturas que me imparten. La materia
de Introducción a las Ciencias Sociales presenta la media más alta, esto es 4.04, y
la más baja es matemáticas 1 con una media de 3.88, entre estas dos tenemos un
diferencial de 0.16. Con lo anterior concluimos que aproximadamente el 23% de
los alumnos muestran de poco a nulo interés en las materias.
–Afirmación 2: Soy puntual en esta asignatura y tengo todo el material dispuesto.
Hay tendencia a ser poco puntuales en la materia de matemáticas con
aproximadamente el 44%. En las materias de Introducción a las Ciencias Sociales
y Orientación Educativa existe mayor puntualidad con una de media arriba de 4.
–Afirmación 3: Entiendo las explicaciones y lo que pide el profesor. El análisis del
SPSS, nos muestra que la materia de matemáticas tiene una media de 3.39,
donde el 43.8% de los estudiantes manifiestan no entender las explicaciones del
profesor,
esto es, sólo el 19.1% de los alumnos dice comprender las
explicaciones del docente.
–Afirmación 4: Hago los deberes, trabajos, ejercicios que manda el profesor. La
materia de Matemáticas muestra la media más baja de 3.64 con un porcentaje de
37.5%, observando la congruencia con el análisis del ítem anterior que muestra la
falta de interés a la explicación del profesor y por consiguiente la falta de
cumplimiento en sus deberes. Ahora bien, las materias de Química, Ética y
Valores, Introducción a las Ciencias Sociales, Informática, Inglés y Orientación
Educativa presentan una media arriba de 4.05.
–Afirmación 5: Estoy atento en clase. La materia de matemáticas presenta una
media de 3.48 con un porcentaje de 38.8%, donde nos muestra la falta de
91
atención por parte de los alumnos en clases, lo que nos vuelve a decir su
desinterés. Por lo contrario, la materia de Orientación nos refleja una media de
3.86 siendo la más alta, pero que de igual manera muestra la poca atención de los
jóvenes en clases.
–Afirmación 6: Se me da bien la clase de exámenes de las asignaturas. En este
ítem podemos analizar, según los resultados arrojados por el SPSS, que la media
más baja con 3.50 representando el 47.6% de los estudiantes, diciendo que el tipo
de exámenes que elaboran no son fáciles de resolver.
–Afirmación 7: Tengo la técnica de estudio adecuada. Una media de 3.49 no
cuentan con técnicas adecuadas de estudio, siendo un porcentaje de 46.3% de los
alumnos de la muestra estudiantil.
–Afirmación 8: Estudio con autonomía aunque no me obliguen. Se puede observar
que la media más baja de los alumnos con 3.61, que nos dice que el 48.8% de los
alumnos no son capaces de estudiar de manera independiente.
–Afirmación 9: Veo la relación de las materias con la vida cotidiana. En este
resultado los alumnos consideran que las materias no tienen relación alguna con
su vida cotidiana, ya que se presentó la media más baja en esta categoría con
3.65, representando el 35% de los estudiantes.
–Afirmación 10: Considero que mi trayecto formativo en la secundaria y/o
primer(os) semestre(s) fue adecuado. La media más baja fue de 3.73 con un
37.6% de los alumnos que consideran que no ha sido formativo su trayecto desde
secundaria.
Debido al análisis realizado de estos resultados arrojados por el SPSS, fue
que se vio en la necesidad de realizar una propuesta de actividades como las
antes mencionadas en la metodología, donde participen los alumnos encuestados,
para poder obtener una intervención satisfactoria en cada una de ellas por parte
de los involucrados.
Conclusiones y recomendaciones
Es necesario realizar un diagnóstico acerca del nivel de interés del alumno en
sus procesos de enseñanza-aprendizaje, esto con el fin de diseñar estrategias y
actividades que logren motivarlos cada vez más. También es muy importante que
visualicen la relación de las asignaturas con su vida cotidiana actual y futura.
Dentro de las actividades propuestas a desarrollar durante ese periodo escolar
se encuentran las siguientes:
•
•
Escuela para padres con pláticas de:
o Comunicación,
o Cambios psicológicos en el adolescente,
o Proyecto de vida por parte de profesionales.
Visita al plantel por parte de Instituciones externas con todos los grupos de
segundo semestre distribuidas de la siguiente manera:
o Taller de imagen corporal. Presentación de carteles.
o Taller de autoestima. Diseño de un sketch.
92
o Taller Proyecto de vida. Proyecto de vida personal.
o Taller de comunicación. Autoevaluación.
• Realización de diversas dinámicas grupales por parte de docentes tutores:
o Toma tus propias decisiones y cuida de ti mismo.
o Aprendiendo a estar conmigo mismo.
o Un diagnóstico personal.
o Organiza tu tiempo.
o Cuándo y dónde estudiar.
o Trabaja en equipo.
Para la aplicación o desarrollo de las actividades propuestas anteriormente, es
de suma importancia que se lleven a cabo a través de los profesores (tutores) del
Plantel y de personal correspondiente a Instituciones externas, quienes hayan
recibido capacitación profesional previa en los temas a desarrollar, así como en el
manejo de grupos. Asimismo, también se propone que en etapas posteriores los
jóvenes continúen recibiendo pláticas motivacionales por parte de personalidades
de diferentes sectores laborales (profesionistas, deportistas, comerciantes, entre
otros) donde relaten sus experiencias de vida y así obtengan un aprendizaje
significativo de la importancia de su preparación académica.
Referencias
Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias.
EDEBE, Barcelona.
Huertas, J. (1997). Motivación: querer aprender. Argentina: Ed AIQUE
Nuñez, J.C. y Gonzalez-Pumariega, S. (1996). Motivación y aprendizaje escolar.
Congreso Nacional sobre Motivación e Instrucción.
P. Pintrich y D. Schunk. (2006). Motivación en contextos educativos, Pearson
Educación.
SEP (2008). ACUERDO número 442 por el que se establece el Sistema Nacional
de Bachillerato en un marco de diversidad. En DOF 26 de sep de 2008.
www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo
_numero_442_establece_SNB.pdf
93
"Formación
científica,
corrección ética, respeto a
los
otros,
coherencia,
capacidad de vivir y de
aprender con lo diferente,
no permitir que nuestro
malestar
personal
o
nuestra
antipatía
con
relación al otro nos hagan
acusarlo de lo que no hizo,
son obligaciones a cuyo
cumplimiento
debemos
dedicamos humilde pero
perseverantemente". Paulo
Freire
La inclusión escolar para la diversidad en las instituciones de educación
superior como responsabilidad de los formadores
Etelbina Mendoza Medina, Marco Antonio Gamboa Robles, Edmundo Torres
Hernández
Escuela Normal Estatal de Especialización
[email protected]
Resumen
Muchos lectores se preguntarán si ¿Es posible construir una escuela sin
exclusiones? Al respecto pueden verterse muchas interpretaciones, pero partiendo
de la máxima que –La educación por naturaleza, o es inclusiva, o no es
educación–, la respuesta que damos a esta interrogante es que no solo es posible,
es además necesario y deseable; es además, parte de los derechos humanos a la
que todos los individuos tenemos necesidad de ejercer. Al respecto en la
Declaración de Salamanca se estipula que ―…las escuelas deben acoger a todos
los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
emocionales, lingüísticas u otras; además sostiene que… las escuelas tienen que
encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con
discapacidades graves. (UNESCO, 1994, p. 59).
Introducción
Es pertinente reconocer que en la mayoría de las instituciones educativas
existen barreras para la inclusión, sobre las cuales habrá que trabajar
decididamente para lograr que todas las personas se desarrollen en ambientes
educativos favorecedores, donde construyen aprendizajes todos juntos, en el
concepto amplio de educación inclusiva.
Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas y de la UNESCO han
apostado, decididamente, hacia la necesidad de que todos los niños y todas las
niñas tienen derecho de ser educados todos juntos independientemente de la
etnia, del género, del handicap, de la religión o de la procedencia. De lo que se
trata no es sólo de ofrecer el derecho a la educación a todos los niños y niñas,
sino en ofrecerle una educación de calidad y ésta solo se consigue cuando todas
las niñas y todos los niños se educan juntos. En esto, precisamente, consiste la
educación inclusiva. (MELERO. 2008. p. 4).
Es pertinente enfatizar que, a pesar de que los principios de las Naciones
Unidas, frecuentemente hacen referencia a los niños y niñas, estos derechos
aplican en lo general a todos los seres humanos; de esta manera el derecho a la
educación se extiende hasta educación superior; en este rubro sin duda, es donde
generalmente sin intensión dolosa, se presentan mayores barreras para la
inclusión de personas con notable diversidad.
En este sentido, vale la pena definir la educación inclusiva como una cultura
filosófica donde se desarrollan los valores de identidad y se aceptan las
diferencias del otro, aprovechándolas para reconstruir a partir de las fortalezas de
todos y estableciendo retos de trabajo a partir de las necesidades y áreas de
oportunidad de los demás, para construir en colectivo experiencias enriquecedoras
que permitan resolver juntos problemas que se presentan en el contexto común.
95
Surge por ello la necesidad de la inclusión educativa, la cual no existiese si no
se presentarán actitudes de exclusión, entendiendo a ésta como un proceso social
donde todos tenemos cabida y pertenencia institucional y de grupo, en el cual las
diferencias son de todos y no de unos cuantos que deben asimilarse a la mayoría;
donde la participación de todos con igualdad de oportunidades permite derribar
todo obstáculo que impida la construcción colegiada y el desarrollo individual,
evitando con ello cualquier indicio de segregación y consolidando la práctica
educativa humanizante. Este proceso implica modificar prácticas educativas,
formas de pensar de los actores educativos y transformar los sistemas de
enseñanza y aprendizaje a través de currículos que renueven las organizaciones
escolares y los mecanismos de evaluación.
En este artículo se analizan cuatro indicadores que se deben atender como
tarea urgente en el ámbito de la educación superior para garantizar la inclusión de
todas las personas que lo deseen al concluir su formación con estudios previos al
nivel universitario: normatividad; accesibilidad; dotación de materiales técnicos y
didácticos y el más difícil pero significativo, actualización y capacitación docente.
La normatividad como garante de la educación para todas y todos
Todos los sistemas de educación en el mundo se plantean como reto brindar
educación a sus niños y jóvenes, la cual tiene sentido en la medida que garantiza
la calidad, de manera que permita la formación de individuos que ejerzan su
libertad, que reconozca la normalidad de la diversidad que configura la condición
humana, que respete las peculiaridades e idiosincrasia del otro y evite las
desigualdades. El reconocimiento de la normalidad de la diversidad es lo que
configura la dignidad humana. La diferencia es lo normal. Comprender esto es ya
un valor. Y esto es lo natural. Lo antinatural es lo contrario: la homogenización.
(MELERO, 2008, p. 6). Por ello, las políticas educativas que orienten dichos
sistemas educativos, además de sostenerse en enfoques sólidos de inclusión
social, con una clara filosofía de vida que promueva el desarrollo personal y de la
sociedad, debe también estar orientado a través de principios, normas, acuerdos,
lineamientos y leyes que en primer término contemplen el respeto de los derechos
humanos.
De esta manera se asume que el objetivo de la educación inclusiva, de
acuerdo con Blanco (2010), es contribuir a eliminar la exclusión social que resulta
de las actitudes y las respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad,
la religión, el género o las aptitudes entre otras posibles. Por tanto, se parte de la
creencia de que la educación es un derecho humano elemental y la base de una
sociedad más justa.
La ONU a través de sus diferentes organismos y en distintas cumbres, ha sido
un actor protagónico para el establecimiento de normas que permiten avanzar en
torno a la defensa del derecho a la educación, bajo el lema de educación para
todos múltiples países han participado en el análisis y la reflexión sobre la
normatividad mundial que permita la atención de todas las personas en la
diversidad; es notorio que en estas cumbres el tema de la discapacidad, genero,
raza, religión, entre otros, son los que mayormente motivan para buscar la
transformación de los procesos educativos donde todos tienen posibilidades.
96
También es claro que el segmento poblacional sobre el que se analiza
mayormente el problema es los niños y jóvenes, pues es en este nivel donde se
puede apreciar que millones de personas quedan sin acceso a la escuela;
considerando que el acceso no es solo la inscripción en el sistema educativo;
muchos estudiantes ingresan a las escuelas, pero igualmente no logran acceder a
una educación de calidad porque son segregados.
En educación superior parece menos dramático el problema de exclusión,
pero es igualmente alarmante el problema de acceso, sobre todo si es relacionada
con discapacidad o necesidad educativa especial, incluso muchas universidades
consideran normal impedir a personas con diferencias notorias el ingreso a su
institución, sin que medie un diagnóstico que permita orientar hacia vocaciones
donde se puedan desenvolver con éxito. Sin embargo, las diferencias individuales
notorias no son la única causa de segregación en educación superior, ya que la
pobreza, la imagen, la clase social, religión, entre otras, son también factores que
dejan fuera de la escuela a millones de jóvenes que tienen aspiraciones de cursar
estudios universitarios.
El tema desde luego preocupa a las naciones y a las instituciones, prueba de
ellos es que en muchos escenarios mundiales se debate el asunto, de manera que
se puedan encontrar directrices que permitan establecer normatividades
institucionales que mantengan congruencia con las leyes y normas
internacionales, así como con las propias constituciones de cada país; todo esto
en la finalidad de poder pronunciar reglas que regulen a las universidades y
garanticen la universalidad de la educación para todos. Un ejemplo es la
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, auspiciada por
la UNESCO en 1998, que al respecto enuncia: La educación superior se enfrenta
en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de
condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor
capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y
conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la
pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los
diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad
de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional. La educación
superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas
oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir,
organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. (UNESCO. 1998. P.
1).
Desde la 1ª Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior 1998
promovida por la ONU, se acuerda crear un marco legislativo para que la
Educación Superior sea un Derecho Humano Universal; pero a más de quince
años, muchas universidades siguen ignorando, o por lo menos eludiendo el tema,
provocando con ello que la exclusión se vea en muchos casos tan normal y
común, defendida incluso con argumentos insostenibles que a veces aluden a la
calidad y a la democracia; por lo cual el tema sigue vigente hasta la Conferencia
Mundial Sobre la Educación Superior 2012 en Argentina, dando pauta para
continuar con el debate y las propuestas de acción.
97
A pesar de lo expuesto, superar el reto de contar con normatividad suficiente,
viable, pertinente y actual que permita que los aspirantes a educación superior
encuentren alguna opción factible de formación profesional y posibilite el éxito, no
es una tarea difícil, ya que en cada Institución de Educación Superior se cuenta
con la capacidad humana para conformar dicho marco normativo que recoja los
postulados internacionales y nacionales que den pauta la los reglamentos internos
que cubran por completo las políticas que permitan rechazar las prácticas de
exclusión que se manifiesten, hasta consolidar la cultura de inclusión.
En concreto, contar con la normatividad para la inclusión no es la tarea más
difícil; operarla y vigilar su cumplimiento es lo más complejo porque se asocia
directamente con actitud humana, de lo cual hablaremos en el cuarto punto.
La accesibilidad universal en las IES como responsabilidad de la
Universidad
El acceso en educación superior se analiza desde tres vertientes: el ingreso
como estudiante a través de los procesos de admisión, el libre tránsito por las
instalaciones sin barreras de infraestructura ni administrativas y el acceso al
currículo para el cumplimiento de los propósitos establecidos en el perfil de egreso
del plan de estudios.
El primer punto relativo al proceso de admisión de la universidad, es el
obstáculo inicial al que se enfrentan los aspirantes a educación superior, en él
generalmente no tienen cabida las personas con discapacidad, por lo que alguien
con ceguera, sordera, discapacitado motriz u otras entidades del diagnóstico, no
cuentan con los medios para comprender por completo el proceso que realizan
para ingresar a una IES; ya que éstas no prevén las condiciones que puedan
requerir todos los aspirantes. Los aspirantes con alguna discapacidad que logran
aprobar los procesos de admisión es porque pueden superar por si mismos las
barreras existentes en él, sin que las instituciones hayan realizado las
adecuaciones para que fuesen incluidos.
El segundo obstáculo en el proceso de admisión para los aspirantes a ES,
refiere a la falta de orientación que la institución brinda para canalizar al estudiante
hacia la profesión que más se acomode a su perfil o condición, donde se garantice
el mayor éxito, tanto en la trayectoria estudiantil como en la inserción de mercado
al egresar. El proceso de admisión se asemeja más bien a un examen de
selección de los mejores para completar la cuota que se oferta en cada carrera,
con un alto porcentaje de rechazados, que a la universidad no le preocupa dónde
puedan continuar sus estudios.
En este sentido, al sistema educativo parece no interesarle cuantos aspirantes
quedan fuera de toda universidad, por no contar con cobertura suficiente o porque
los procesos de las IES donde puede participar el aspirante son simultáneos e
incompatibles, disminuyendo las oportunidades de los jóvenes de cursar estudios
universitarios, las dificultades se multiplican, desde luego, para los interesados con
diferencias notorias, ya que la comprensión y realización de los procesos de
admisión resultan más complejos para ellos.
98
En muchos países de América Latina, el Estado no se muestra responsable de
dar seguimiento y acompañamiento a la trayectoria estudiantil de los niños y
jóvenes, a manera de prevenir y prever los espacios necesarios de educación
superior donde se puedan formar como profesionistas. De tal falta de compromiso
resulta que los egresados de los sistemas de bachillerato adquieren o les asignan
pertenencia en dos categorías: ‗los socialmente incluidos‘ con amplias
posibilidades en los ámbitos educativos, económicos, políticos, laborales, entre
otros y ‗los socialmente excluidos‘ con pocas posibilidades de desarrollo social.
Estos últimos de acuerdo con Aquiles (2011), deberían constituir el objetivo
principal de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Reconocemos que
tanto el concepto como la práctica del compromiso social encuentran grandes
obstáculos para su aplicación en los currículos escolares. Las buenas intenciones
contenidas en las declaraciones institucionales se estrellan ante la indiferencia de
directivos, docentes y alumnos que aseguran que su única obligación es acudir a
la escuela, enseñar o aprobar asignaturas, sin distraerse en problemas que no les
competen.
Los sectores socialmente excluidos, están constituidos por personas que,
debido a su condición de pertenencia y/o adscripción a categorías socioculturales
marginadas, son tratadas diferencialmente, como sucede con los subempleados y
los desempleados, los integrantes de los pueblos indios, los discapacitados y los
migrantes, por señalar sólo algunos, quienes padecen un trato parecido al que se
les da a presidiarios y enfermos mentales; sectores poblacionales vulnerables que
están sujetos estructuralmente en su vida cotidiana a diferentes formas y grados
de discriminación y estigmatización, evidentes en su nivel de bienestar o
desarrollo humano. (BACAL. 2004. P. 9).
En la Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe,
aprobada en La Habana en 1996, se reconoció la vinculación histórica entre la
concepción de la función social de la universidad, como resultado de la reforma de
Córdoba y los actuales procesos de transformación de la educación superior
latinoamericana, resaltando que, no obstante que la realidad es diferente, ese
concepto es un principio que no debe abandonarse.
Sin embargo, pareciera que la función de la universidad se distancia del
precepto anterior, centrándose prioritariamente en la formación disciplinar de los
profesionistas, con énfasis en cuántos son y cómo sirven al mercado productivo,
pero olvidando quiénes son y cómo contribuyen a la reconstrucción de la sociedad
que da vida a las instituciones educativas.
Es importante entonces replantear la misión de la ES, para dar paso al análisis
de la segunda vertiente de este apartado de accesibilidad, referida al tránsito de
los universitarios por las IES, esperando que la normatividad y la ética puedan
sumar esfuerzos traducidos en acciones que permitan que: en primera instancia,
cualquier estudiante universitario pueda llegar a todos los lugares geográficos de
la institución, sin barreras que lo impidan y sin que tenga que ser auxiliado por
terceros, de manera que sienta su independencia como parte de la acción social
de la escuela; y, en segunda instancia que ningún estudiante encuentre
obstáculos para realizar trámites administrativos o de gestión en los diversos
99
departamentos y servicios que la universidad le oferta; en este proceso de no
exclusión se posibilitará que todo miembro de la comunidad universitaria fortalezca
la cultura de identidad, pertenencia y desarrollo personal e institucional.
En la tercera vertiente de este apartado, relativa a acceso al currículo se
identifica una de las barreras más significativas del estudiantado universitario,
pues es conocido que por muchos años la universidad se ha centrado en la
formación disciplinar de los futuros profesionistas con un enfoque donde el
docente es el actor principal en el proceso áulico, a pesar que desde hace años se
han adoptado planes de estudio centrados en competencias, la actuación del
profesorado no asume los nuevos enfoques tan rápido como se requiere para
garantizar que los procesos educativos se centren en el estudiante y sus procesos
de aprendizaje, de esto ahondaremos en el cuarto indicador de este artículo; en
ese contexto se dificulta que los estudiantes se identifiquen con un proceso donde
aprenden juntos los conocimientos, las habilidades y valores que les permitan
construir las competencias necesarias para resolver problemas en la realidad
posibilitando su desarrollo individual, profesional y disciplinar; aprovechando para
ello la construcción en colectivo a partir de las fortalezas de todos los integrantes
del grupo y asumiendo retos a partir de las necesidades y debilidades detectadas;
donde los estudiantes tengan idea clara de los fines planteados como perfil de
egreso y en autonomía participen para ejercer su responsabilidad y puedan crecer
profesionalmente a partir de la colaboración de todos.
Sin embargo la participación del profesor universitario es imprescindible, para
derivar ayuda pedagógica ajustada a la diversidad del alumnado, lo cual significa
tener en cuenta sus capacidades, intereses y motivaciones, de acuerdo con Soler
(2000), esto obliga la existencia de un currículo abierto y flexible que posibilita, al
menos en el plano teórico, una educación para todos, capaz de ofrecer las mismas
posibilidades de formación, evitando las desigualdades que se puedan derivar de
factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
Es precisamente las dificultades con el currículo lo que ha orillado a miles de
estudiantes universitarios a abandonar sus estudios, muchos de ellos, porque sus
características individuales no encontraron la congruencia con el proceso
curricular para considerarse exitosos y desertan por no encontrar adecuaciones
que les ayuden a superar las barreras para el aprendizaje; esto ocurre con
muchos estudiantes sin grandes diferencias con el resto de sus compañeros o con
un tipo de alumno promedio sin que los profesores identifiquen las causas reales
de tal deserción. La situación se agrava con los estudiantes que por su naturaleza
de diversidad notoria, no cuentan apoyos de adecuación curricular y son
etiquetados como fracasados, marcando su plan de vida permanentemente y
provocando mayor marginación en ellos y alejando a la universidad de su
responsabilidad social.
El equipamiento técnico y materiales educativos en la Universidad como
medio para el aprendizaje
Desde la concepción constructivista, para aprender se requiere construir y no
solo copiar o repetir información. Para ello el individuo debe contar con
condiciones mentales, ambientales y contextuales adecuadas, dado que el
100
aprendizaje es personal, las representaciones de los conocimientos que
intentamos aprender son personales, influyendo para tal fin los intereses,
experiencias y conocimientos previos, los cuales son únicos considerando nuestra
particularidad como ser diferente a los otros, esta situación nos permite establecer
relaciones y coordinación entre esquemas de pensamiento que ya poseíamos,
donde el protagonista es el sujeto que aprende, como responsable de su propio
proceso de aprendizaje. Lo anterior posibilita al sujeto reconstruir los saberes que
constituyen el legado cultural en su sociedad, ubicándolo como sujeto activo que
manipula, explora, descubre o inventa. De forma que, el conocimiento del alumno
se origina y se desarrolla entre la interacción de él con los objetos. Si no hay
acción, no hay aprendizaje y para esto, el maestro debe crear el ambiente
adecuado con los medios y materiales precisos, aquellos que ayuden a construir y
no sólo a reforzar su aprendizaje.
El proceso de aprender a través de la acción desde la concepción Piagetiana,
refiere sobre todo a infantes en la etapa de operaciones concretas, sin embargo,
esa idea contempla como fundamental la manipulación; por otro lado, la acción no
necesariamente se limita a manipulación, sino al nivel de participación y actuación
del sujeto que aprende para construir o reconstruir el conocimiento, dicho proceso,
siempre se facilita cuando se apoya en referentes o materiales ya sean objetivos o
subjetivos, incluso el uso de instrumentos diversos pueden representar mayor o
menor significado a unos sujetos que a otros; dicho proceso no excluye a los
adultos, pero pareciera que en educación superior se olvida tales principio, ya que
las universidades se alejan del material didáctico como medio para el aprendizaje,
aunque se invierten grandes cantidades en materiales de tipo digital o electrónico.
Los equipos técnicos, informáticos e instrumentales que se utilizan en
educación superior, generalmente están diseñados para el uso específico por
determinados estudiantes promedio que corresponden a una clase más o menos
hegemónica, pocas veces están pensados en estudiantes que por necesidades
educativas especiales, discapacidad u otra situación de diversidad notoria, los
requieran necesariamente para poder realizar el proceso de aprendizaje. En este
sentido, el reto para las universidades además de abrir los procesos para dar
mayores accesos a la diversidad en verdaderos ambientes de inclusión, consiste
en proveer de recursos técnicos y materiales didácticos que representen
verdaderos apoyos didácticos para atender la diversidad con metodología acorde
a los enfoques educativos actuales en atención a los derechos humanos
universales.
Para Vigotsky, juegan un papel importante en el aprendizaje los instrumentos,
que sirven de mediadores y distinguen dos tipos: la herramienta y el signo. Por
otro lado la interacción social es el medio que los facilita y las personas son la
base para alcanzar la simbolización. De ahí la importancia de la intervención del
alumno y del profesor en particular para crear las condiciones necesarias que le
brinden experiencias imprescindibles para la formación de conceptos. Dentro de
esta instrucción, los materiales educativos se convierten en mediadores dirigidos
al logro de esa función. Además, el lenguaje establece un continuo entre la
101
relación de las palabras con los objetos, nivel más elemental, hasta el de ser
instrumento de actividad intelectual de pensar, imaginar y crear.
Ausubel es otro representante de esta corriente en la que los medios y la
manera de trasmitir el mensaje juegan un papel fundamental en el aprendizaje del
individuo. El maestro debe conocer al alumno para que su didáctica tenga sentido
y sepa llevar los conocimientos que desea que el aprendiz aprehenda. Así la
presentación oportuna del material, ya sea por recepción o por descubrimiento o
de manera significativa o por repetición, permitirá mejores resultados en el
alumno. La clave de la utilización de los materiales está en rentabilizar sus
propiedades al objeto de aumentar el grado de significatividad de los
conocimientos.
―Los materiales educativos son recursos de diversa naturaleza que deben
utilizarse en los procesos pedagógicos con el fin de que los estudiantes
desarrollen de manera autónoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes. Dichos
recursos deben ser pertinentes con los aprendizajes que quieren desarrollar los
procesos pedagógicos, con las intenciones del diseño curricular, la realidad
afectiva, cognitiva y sociocultural del estudiante y el Proyecto Educativo
Institucional. El aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos
elaborado por los estudiantes en interacción con su realidad natural y social,
haciendo uso de sus experiencias previas. La enseñanza es concebida como una
acción generadora de un proceso eminentemente activo, donde los estudiantes
construyen sus aprendizajes en interacción con su contexto, con sus compañeros,
con los materiales educativos y con su maestro‖. (MINED. 2005. P. 235).
Por ello el compromiso para las universidades es doble, por un lado la
adquisición y mantenimiento de los recursos necesarios y por el otro la
capacitación al personal para el aprovechamiento óptimo de ellos. No basta con
invertir grandes cantidades económicas en la compra de materiales, como hacen
algunas instituciones, porque es la moda o porque forman parte de un proyecto y
los recursos se tienen que invertir en ese rubro, pero no parten de necesidades o
problemas reales, por lo tanto no se prepara a los docentes o los responsables de
los servicios de apoyo a la docencia para su uso acorde con los fines
pedagógicos, de manera que impacte en quienes realmente lo necesitan.
Lo anterior nos permite pasar al cuarto indicador de análisis en este artículo,
sobre preparación del profesorado.
Actualización y capacitación del docente universitario como profesor
incluyente
Un docente debe de contar siempre con elementos que le ayuden a
perfeccionar, renovar y modificar el conocimiento que posee a nivel pedagógico y
disciplinario, por lo que es indispensable darle una orientación a su práctica
profesional buscando un sentido útil al contexto donde se desarrolla, apegado a
los enfoques didácticos innovadores e incluyentes, dejando atrás las prácticas o
paradigmas que no son congruentes con las nuevas demandas educativas, ya que
educar en competencias y sobre todo para educadores que enseñarán en esta
modalidad implica darle sentido a la docencia, y hacerlo con el amor que requiere
102
la profesión, por lo que a diario se debe de buscar desarrollar habilidades del
pensamiento que promuevan la imaginación en el entorno áulico y practico del
educador.
Estamos a tiempo de aperturar un nuevo discurso y en ello debemos pensar.
La educación necesaria tiene como valor el respeto a las diferencias entendiendo
lo diferente como diverso. He aquí mi propuesta, educar en la diversidad es asumir
el reto y simplemente nos acerca a la esperanza de que todos vivamos juntos el
escenario de amor que nos corresponde. Además, …Es una necesidad para la
escuela de hoy desarrollar mayores conocimientos relacionados con los
fenómenos emocionales cuidando y atendiendo los componentes emocionales de
la educación en beneficio de la formación integral y rendimiento académico de los
alumnos y alumnas, como base de un bienestar personal y social. La educación es
el camino mejor. (TERRÉ. 2011. P. 6 y 96).
La habilitación docente debe ser una cultura de las instituciones de educación
superior que garantice a los profesionales más competentes para conducir los
procesos formativos de los futuros profesionales, esencialmente en las IES como
verdaderas rectoras del proceso educativo de los profesionales de todos los
ámbitos; el docente contemporáneo en la universidad debe responder a las
condiciones de diversidad que existe en todas las aulas, máxime cuando dicha
diversidad es profunda, lo que obliga al docente a su actualización constante para
poder realizar su labor pedagógica en el paradigma de inclusión social. Para Terré
(2011), la concepción de la educación necesaria para una escuela inclusiva
implica asumir el reto de una formación del docente en dos tiempos: capacitación
inicial y actualización permanente.
Es fácil entender que la mejora de la calidad y equidad educativas no es
posible, sin cimbrar fuertemente los procedimientos en los que se desarrollan los
programas de formación de profesores y la edificación de programas sólidos de
actualización de los docentes que se encuentran en servicio; es común que en las
universidades el profesorado inicia su carrera docente sin haber sido formados en
esa disciplina, por lo que requieren procesos de habilitación docente urgente para
cumplir su misión. Implicando en tales acciones, la concepción de un profesional
de la educación que conozca los nuevos enfoques educativos, nuevos roles que
deben desempeñar los protagonistas de la educación, dominio de metodologías
que posibiliten la creación de ambientes donde los estudiantes se responsabilicen
de su aprendizaje; lo cual resulta fácil decirlo, pero que implica grandes cambios,
en los que hay que considerar que no sólo la profesionalización docente es
suficiente para el logro de la educación integral; si no se modifican las estructuras
orgánicas, los modos de gestión y los sistemas escolares, la transformación
educativa jamás se hará una realidad y los fines inclusivos de la educación
necesaria difícilmente se cumplirán. Además hacen falta metodologías que
evalúen, los aprendizajes, el impacto de las políticas mismas, el rol de autoridades
educativas, el nivel de involucramiento de la gestión administrativa en ámbitos que
van más allá de los asuntos que le incumben, incidiendo en los ambientes de
trabajo en menoscabo de la esencia educadora.
103
Por ejemplo, en el caso México, las autoridades enuncian ―La filosofía que hoy
permea en el ideal educativo mexicano considera que la formación docente se
concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y
conocimientos que adquiere un maestro son resultado, no sólo de la formación
inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesión…‖
(SEP. 2003. P. 12). Para el campo de la educación superior, actualizar a los
profesores universitarios en metodologías didácticas que promuevan la inclusión
educativa es urgente, porque es notorio que la diversidad en el aula no se atiende,
lo que es peor en muchos casos ni siquiera se detecta. La simple reflexión sobre
la práctica docente ayuda a mejorar los procesos educativos, como dijera Schön
(1992), el ‗continum de la práctica‘ en el cual los sujetos desarrollan conocimientos
necesarios para el ejercicio profesional, para que pueda cumplirse la encomienda
social que tenemos sólo por el hecho de dedicarnos al ejercicio docente. Sin
embargo, para construir la cultura de la inclusión, no basta con la reflexión sobre la
acción, porque dicha acción deja por fuera este enfoque.
Visto así, el trabajo que se realiza en las escuelas normales en México, puede
ser considerado como la acción más importante para consolidar el proyecto bajo el
modelo educativo que se estipula en el plan nacional de educación, donde la
formación inicial de profesores es el pilar principal para operar el proceso
educativo, pero sólo es inicial como su nombre lo indica y por lógica debe existir
un sistema sólido que trabaje el contínuum. Incluso, en los actuales planes de
estudios para la formación inicial en México, se reconoce a ésta como ―Un
momento de la formación docente; considerando, que no todas las necesidades
de formación se pueden cubrir de manera específica y con certeza mediante la
formación inicial, pero constituyen retos estimulantes para continuar la preparación
docente, es decir, para asumir la formación permanente durante el servicio‖ (SEP.
2004. P. 54). Sin embargo el impacto que las escuelas normales realizan para la
formación de docentes, difícilmente llega a educación superior, a pesar de que en
el estado de Sonora las escuelas normales han iniciado diplomados dirigidos a
profesores universitarios sobre educación inclusiva, esto resulta insuficiente ante
la problemática que se aprecia en las universidades sobre actualización
pedagógica.
De acuerdo con esta concepción de la formación docente, en este proceso
deberían estar los más destacados profesionales de la educación entregados a un
verdadero papel de formadores de los formadores, seleccionados con
mecanismos certeros que cuiden con lineamientos transparentes y eficaces la
operación de programas de capacitación y actualización que permitan visualizar
en su justa dimensión la inclusión educativa en las instituciones de educación
superior; generando y desarrollando líneas de generación del conocimiento en ese
campo y estableciendo vinculación congruente con demás instituciones y
organizaciones que coadyuven a la preparación de quienes tienen en sus manos,
pero que deberá de ser también en su alma, la formación de los futuros
ciudadanos.
Vale la pena reflexionar sobre el sentido y la implicación de perfiles adecuados
para el desempeño de la práctica docente; pues en este rubro se tiene la más
104
grande de las debilidades del desempeño docente en educación superior, aunque
el problema no es exclusivo, pues ocurre prácticamente en todos los niveles
educativos, pero es en educación Media Superior y Educación superior donde más
se agrava; sin embargo para efectos de este documento, lo que importa es
destacar que en educación superior, existe una cantidad considerable de
profesores que no cuentan con formación docente o no con la que se requiere
para su práctica profesional, a pesar de ello, hay situaciones que ejercen presión
para que tal hecho ocurra; la implementación de mecanismos para transparentar
la contratación de profesores sigue en tinieblas, actualmente se siguen
contratando ya sea de forma definitiva o eventual a profesionales que no cuentan
con la capacitación docente para ejercer la docencia. Peor aún, profesionales que
no cubren requisitos para participar en los exámenes de selección de docentes en
el nivel básico, extrañamente son aceptados en muchas instituciones de
educación superior para que se hagan cargo de formar profesionistas en diversos
campos, bajo un enfoque pedagógico que ellos no cumplen. Extraña paradoja en
un proceso educativo, sobre todo cuando suponemos que la universidad es el
nivel educativo más crítico y celoso por cumplir con la calidad educativa; tal
realidad, exige con urgencia la habilitación docente de los catedráticos de las IES
con acciones serias y precisas, pero inminentes que permitan la adquisición de
competencias en el profesorado para construir verdaderos escenarios de inclusión
educativa.
Vale enfatizar que no basta con apegarnos a discursos que se presentan
como innovadores y comprometedores, si no se actúa decididamente con
estrategias reales de mejora, los procesos educativos no cambian por si solos,
aunque nunca se repiten procesos iguales; lo que importa cuidar es que el cambio
se oriente hacia los fines de la educación de calidad cuidando que no se den
acciones de exclusión. Por ello cobra fuerza el clamor de transformar las
realidades escolares que no hemos conseguido modificar para conseguir cambios
profundos que debemos promover en el trabajo escolar y en la formación humana
donde el docente es un actor importante para impulsar dichas transformaciones,
aunque esto parezca de lo más obvio.
Al respecto, es propicio el comentario de Torres (2000) donde considera que
no se trata de un mero cambio del rol docente sino de un cambio profundo del
propio modelo escolar; no hay posibilidad de que los docentes asuman un nuevo
rol profesional en el marco de un orden escolar atrasado, rígido y jerárquico,
pensado para docentes ejecutores, no para docentes reflexivos, creativos,
autónomos.
El nuevo profesional de la educación superior no se puede construir en el aire,
consolidando la docencia que nos ha sido legada por generaciones de maestros,
se requiere transformación sistematizada considerando las innovaciones que la
ciencia aporta para un mejor desempeño escolar, visualizando los cambios
sociales y culturales que sean congruentes con el respeto irrestricto de los
derechos humanos universales y reflexionando profundamente sobre los nuevos
roles pedagógicos que se deben asumir en las aulas universitarias y en los
contextos de educación superior. Con esto los nuevos formadores deberán
105
―identificar lo bueno a mantener y lo bueno a incorporar, siempre aprendiendo‖
(Torres, 2000: 27).
En la profesión docente, no aparece con la misma evidencia que en las demás
profesiones la necesidad de la autoformación continua y permanente. De hecho a
las actividades de formación, sean cuales sean las modalidades, asisten pocos
profesores y profesoras, casi siempre los mismos y que suelen ser además los
que menos lo necesitan porque son los más reflexivos y los más preocupados por
la innovación.
Hay una cultura extendida en un amplio sector del profesorado que parte del
supuesto inconsciente de que el saber es algo que se adquiere en un momento
dado y cuyo dominio queda garantizado con la obtención del título, a partir de ese
momento la experiencia hará todo lo demás… Sin embargo esta suposición se
asienta sobre premisas erróneas. Premisas que pivotan sobre un imaginario
basado en los conceptos de inmovilidad y uniformidad del conocimiento, de lo que
hay que enseñar, de cómo hacerlo y de quién es el sujeto a educar en cada
sociedad y en cada momento determinado. (NÚÑEZ. 2010. P. 2).
Es común en muchas instituciones universitarias la concepción de docencia
como un proceso donde el conocimiento es algo fijo que hay que trasmitir, siendo
ese procedimiento de transmisión lo mismo que hicieron con los docentes que
actúan de esa manera, en esencia se actúa por repetición pedagógica. El modo,
no es diferente esencialmente de aquel con el que hemos sido educados y que
perdura a lo largo de los tiempos basado en el dictado, pizarra, toma de notas,
libro de texto y exámenes; en los últimos tiempos esto ha cambiado porque se ha
dejado atrás los materiales impresos de información para hacer básicamente lo
mismo pero en formato digital, con ello no cambia la metodología ni el enfoque
tradicional, se conserva también la relación autoritaria entre el profesorado y el
alumnado, básicamente unos transmiten y otros reciben la información
pasivamente creyendo que eso es el conocimiento; en esa postura se concibe al
grupo de estudiantes como homogéneo para justificar la acción de transmisión del
conocimiento. Sin embargo, si algún alumno o alumna fracasa, se le etiqueta
como diferente y se le responsabiliza por ello, ya que los ‗normales‘ han logrado
aprender con el proceso habitual; de manera que si el diferente no lo logra, tiene
un problema y se le considera no apto, por lo cual debería de apartarse, de forma
temporal o definitiva para que reciba asesoría con enseñanza especializada
impartida por expertos.
Lo descrito en el párrafo anterior pareciera extraído de una situación de hace
más de cincuenta años, pero esa condición no ha sido superada, a lo mucho se ha
disfrazado y se simulan procesos distintos pero la segregación y la exclusión sigue
siendo un grave problema en muchas IES a nivel mundial. Incluso para muchas
personas en la sociedad, el aula como símbolo de éxito que tienen dibujadas en
su imaginario ideal es aquella donde el profesor mantiene el orden y la autoridad a
través de una disciplina donde se tiene control absoluto de lo que ahí se hace.
Pero este escenario debe cambiar urgentemente ya que el principio de autoridad,
no puede ser nunca una coartada generadora de actitudes paternalistas,
personalistas o autoritarias. ―Éstas, por antieducativas, generan un clima de orden
106
artificial que se traduce en tensiones latentes sobre las que no puede sostenerse
ningún proyecto. Es contrario a toda exhibición de poder o fuerza generadoras de
violencia. Nunca puede ser amenazante ni intolerante. Debe sostenerse sobre el
cultivo de cualidades éticas, visibles a través de comportamientos ejemplares‖.
(Zafra. 2006. P. 155).
La atención a la diversidad del alumnado se plantea como una necesidad de
justicia y eficacia del sistema educativo. Es claro que la Educación Superior forma
parte de este ideal para posibilitar el acceso a la cultura y la inclusión social de las
y los estudiantes universitarios procedentes de los diversos ambientes
contextuales, con las particularidades de sus propias comunidades para
integrarlos en valores ciudadanos. La ciudadanía inclusiva fomenta el respeto y la
comprensión de las diferencias, estimulando la comunicación y el diálogo
intercultural.
En las universidades se maneja desde hace algunos años el discurso de la
inclusión, pero se registran situaciones contradictorias; por un lado, el profesorado
y los directivos manifiestan apertura a la diversidad, sin embargo el colectivo se
muestra escéptico ante el funcionamiento de las instituciones para propiciar
seriamente acciones de inclusión educativa; por una parte se erigen como
instituciones promotoras del conocimiento científico desarrollando un alto sentido
crítico, por otra parte denuncian que no existen suficientes cauces de participación
para hacer llegar sus propuestas y promover el desarrollo social todos juntos,
además, dicha denuncia no se traduce en un compromiso activo de carácter
cívico, social y político que motive acciones decididas de mejora e inclusión.
Está claro que en el ámbito universitario, donde más hace falta atención es en
el crecimiento actitudinal humano, que origine el empuje de las voluntades de
todos los miembros de las comunidades universitarias hacia la consolidación de la
educación para todos, que en sus fines implícitos es inclusiva. Al motivar el
cambio de actitud positiva hacia el proceso de inclusión educativa se avanza
sustancialmente en el indicador de actualización profesional, con ello, aunque es
el cuarto punto que se abordó en este artículo, es el primero que debe atenderse
porque es el punto de partida para atender los otros tres indicadores. Con buena
actitud y capacitación se podrá cuidar el cumplimiento y actualización de la
normatividad para la inclusión de todos, de igual manera se requiere el aspecto
actitudinal para promover la accesibilidad de personas de la diversidad a estudios
universitarios, así mismo para adquirir y utilizar los materiales adecuados para la
atención de las personas con diversidad notoria en la universidad.
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108
Perfil de egreso deseado para doctores en el campo educativo con calidad
reconocida
Omar Iván Gavotto Nogales, Mirián Adriana Noriega Jacob, Maribel Dessens Félix
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de
Sonora
[email protected]
Resumen
El estado de Sonora carece de una oferta de doctorado en el campo de la
educación que pertenezca al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC).
Por lo tanto, se consideró imprescindible identificar a las instituciones que forman
parte del programa que ofrecen doctorados en el campo de la educación, para
analizar los rasgos comunes del perfil de egreso deseado en este campo y poder
estructurar y validar un perfil óptimo o idóneo, que pueda considerarse para los
próximos diseños de posgrados en esta área y cumpla con los estándares de
calidad requeridos. El objetivo del trabajo fue estructurar y validar los rasgos del
perfil de egreso de un doctorado en investigación educativa, con base en los
programas reconocidos por el PNPC. El estudio responde a un diseño no
experimental, transversal, cualitativo, de alcance descriptivo y se realizó durante el
periodo de febrero-mayo del 2015, en Hermosillo, Sonora, México. Como
resultado del análisis y validación se identificaron cuatro rasgos para la categoría
de conocimientos, nueve rasgos para la categoría de habilidades y dos rasgos
para la categoría de valores. Por la convergencia de la información, se
consideraron siete rasgos como núcleo e indispensables en el doctorado,
destacándose: a) Diseño, evaluación, dirección y desarrollo de proyectos de
investigación con base en la metodología científica; y b) Habilidades didácticas
para desempeñarse como docente el nivel superior, facilitando la formación de
recursos humanos de alto nivel en investigación en el campo de la educación.
Palabras clave:
investigación.
Validación,
perfil
de
egreso,
posgrado,
educación,
Introducción
En México, desde 1991, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) implementó el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) para fomentar la excelencia educativa
de esta formación. El CONACYT evalúa los programas que ofrecen las
instituciones de educación superior y los centros de investigación a través de
rigurosos procesos desarrollados por pares académicos, para otorgar un
reconocimiento a los programas que muestran haber cumplido los más altos
estándares de calidad y pertinencia (CONACYT, 2014). Los programas aprobados
en el proceso de la evaluación académica se integran en el PNPC. La formación
de posgrado en México, está orientada a desarrollar un perfil profesionalizante e
investigativo, a través de especialidades, maestrías y doctorados.
La reforma educativa en México señala la necesidad de establecer estándares
del profesional de la educación que se requiere formar, y que la autoridad
educativa con la participación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa
109
(INEE) propongan las características del enfoque en la formación, actualización,
capacitación y superación del profesional docente que requiere nuestro país.
En los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo
realizados en el 2014, se estableció que para el fortalecimiento del sistema de
normales públicas la investigación es un tema central puesto que se considera un
insumo para la mejora continua (SEP, 2014). Por otra parte, las instituciones de
educación superior establecen de manera general que las funciones sustantivas
del docente universitario deben estar orientadas a realizar gestión, tutoría,
docencia e investigación; para tal propósito, los posgrados requieren enfatizar una
formación científica para resolver los problemas actuales.
El perfil de egreso de los programas de posgrado se ha ido configurando a
partir de las expectativas y resultados de evaluaciones realizadas a docentes e
investigadores. Los programas doctorales se distinguen de los de maestría por la
fuerte orientación al desarrollo de habilidades para el diseño y realización de
proyectos de investigación (Jiménez-Vásquez, 2014). De ésa manera, la
formación doctoral desarrolla la adquisición de conocimientos, habilidades y
actitudes que contribuyen en el análisis metodológico y científico para abordar las
necesidades y problemas sociales, educativos, políticos, entre otros. Asimismo se
desarrolla el pensamiento abstracto, que contribuye a la generación de modelos
teóricos que expliquen el fenómeno estudiado y propicie la transformación del
objeto de estudio contribuyendo a la solución del problema.
En el campo educativo, así como en otras disciplinas, se requiere de la
generación de teorías con una aplicación práctica, las necesidades actuales
requieren emplear los recursos de investigación para la solución de problemáticas
y de retos educativos de la sociedad, pues sin esto resultaría infructífero
(González-Maitland, 2015).
De acuerdo con Torres (2006, citado en Jiménez-Vásquez, 2014) la formación
de investigadores educativos debe incluir un conjunto de conocimientos teóricos,
metodológicos y técnicos del quehacer científico, que necesitan ser
implementados por medio de experiencias académicas que propicien la reflexión,
la crítica, el análisis y el debate argumentativo.
En el estado de Sonora no se cuenta con una oferta de doctorado en el campo
de la educación que pertenezca al PNPC. Por lo tanto, se consideró
imprescindible identificar a las instituciones que cuentan con reconocimiento del
CONACYT que forman parte del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC) y que ofrecen doctorados en el campo de la educación, para analizar los
rasgos comunes del perfil de egreso en el campo de la investigación educativa y
poder estructurar y validar un perfil óptimo o idóneo, que pueda considerarse para
los próximos diseños de posgrados en este campo y cumpla con los estándares
de calidad requeridos.
Preguntas de investigación
¿Cuáles son los rasgos comunes del perfil de egreso en los programas de
doctorado en el campo educativo que pertenecen al PNPC?
110
Objetivo general
Estructurar y validar los rasgos del perfil de egreso de un doctorado en
investigación educativa, con base en los programas reconocidos por el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad.
Metodología
El estudio responde a un diseño no experimental, transversal, cualitativo, de
alcance descriptivo y se realizó durante el periodo de febrero-mayo del 2015, en
Hermosillo, Sonora, México.
Se realizó una búsqueda a través de la página web oficial del Sistema de
Consultas del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) Versión 2.0
(CONACYT, 2015), para identificar los doctorados del campo educativo que
forman parte del PNPC. La información recogida, se tabuló para facilitar su
análisis e interpretación.
Para la validación del perfil de egreso, se solicitó a tres académicos del Centro
Regional de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora,
todos egresados de un doctorado dentro del PNPC. La propuesta preliminar del
perfil de egreso se entregó personalmente a los académicos, aclarando que el
proceso de validación se realizaría en dos etapas y se estableció un plazo máximo
de 10 días para enviar las observaciones en cada etapa de revisión.
En la etapa de revisión inicial, se envió la primera versión del perfil de egreso
con la finalidad de identificar los elementos que debían mejorarse y poder realizar
modificaciones a partir de las observaciones. El documento modificado se sometió
a una segunda etapa de revisión. La validación individual realizada por los
expertos, permitió configurar un perfil de egreso óptimo para los estudios de
doctorado en investigación educativa.
La confiabilidad y validez del proceso se fundamentó con la triangulación,
hasta obtener un consenso entre los diferentes académicos revisores, recobrando
credibilidad las estructuras analizadas y propuestas, confirmándose de esta
manera la congruencia interna del instrumento (Martínez, 2006).
Resultados
El presente estudio comparte resultados de una búsqueda de rasgos comunes
de perfiles de egresos en los programas de posgrado en el área educativa
pertenecientes al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad, con los cuales se
propone un perfil deseable de Doctor en Educación con los estándares de dicho
padrón. En una primera etapa se localizaron aquellos programas adscritos al
PNPC y a su vez reconocidos por CONACYT, para esta búsqueda se utilizó la
página en línea y oficial del sistema de consulta del PNPC versión 2.0 (CONACYT
2015). Como resultado de la consulta en el sitio web oficial del Padrón del
Programa Nacional de Posgrados de Calidad, se encontraron 572 programas de
doctorado en diversas áreas de conocimiento.
Se identificaron 17 programas de posgrado en el área educativa adscritos al
PNPC, los cuales se ofertan principalmente en la zona centro y sur de la
República Mexicana (Ver Figura 1).
111
Figura 1. Ubicación geográfica de los estados que ofrecen programas con reconocimiento en PNPC. Fuente:
Elaboración propia.
En la Tabla 1, se muestran los programas en el campo educativo
pertenecientes al PNPC en donde se aprecia que todos los planes son
escolarizados. Asimismo, se observa que el Distrito Federal cuenta con tres
programas de Doctorado en Educación dentro del PNPC, con lo cual esta entidad
federativa se ubica con mayor número de programas de calidad en México.
Posteriormente se encuentran los estados de Veracruz y Jalisco con dos
programas de calidad cada uno.
Tabla 1. Distribución de la oferta educativa de doctorado en el campo educativo
inscritos en el PNPC.
No.
Referencia
Programa
Institución
Doctorado en
investigación e
innovación
educativa
Doctorado en
ciencias en la
especialidad de
matematica
educativa
Doctorado en
ciencias con
especialidad en
investigaciones
educativas
Benemerita
universidad
autonoma de
puebla
Centro de
investigacion
y de estudios
avanzados del
ipn
Centro de
investigacion
y de estudios
avanzados del
ipn
Universidad
autonoma de
aguascaliente
s
Universidad
autonoma de
baja california
16
004191
38
000128
52
001478
210
004240
211
000127
245
004138
291
004247
310
000791
Doctorado en
educacion
329
000690
Doctorado en
educacion
345
002359
Doctorado en
ciencias de la
educacion
370
000439
Doctorado en
educación (con
maestría previa)
417
001677
Doctorado en
educacion
Doctorado en
investigación
educativa
Doctorado en
ciencias
educativas
Doctorado en
ciencias con
especialidad en
matemática
educativa
Doctorado en
tecnología
educativa
Universidad
autonoma de
guerrero
Universidad
autonoma de
queretaro
Universidad
autonoma de
sinaloa
Universidad
autonoma de
tlaxcala
Universidad
autonoma del
estado de
hidalgo
Universidad
autonoma del
estado de
morelos
Universidad
de
guadalajara
Entidad
Grado
Orienta
ción
Nivel
Área sni
Modalidad
Puebla
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Competencia
internacional
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Aguascalie
ntes
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Baja
california
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Guerrero
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Queretaro
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Sinaloa
Doctorado
Inv
En desarrollo
Tlaxcala
Doctorado
Inv
En desarrollo
Hidalgo
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Morelos
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Jalisco
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
112
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
427
003386
Doctorado en
gestión de la
educacion superior
Universidad
de
guadalajara
Jalisco
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Ciencias
sociales
Escolarizada
483
004400
Doctorado en
administración
educativa
Universidad
juarez
autonoma de
tabasco
Tabasco
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Ciencias
sociales
Escolarizada
537
001469
Doctorado en
pedagogia
Universidad
nacional
autonoma de
mexico
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
561
003011
Doctorado en
sistemas y
ambientes
educativos
Universidad
veracruzana
Veracruz
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
565
003009
Doctorado en
investigacion
educativa
Universidad
veracruzana
Veracruz
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Fuente: Elaboración propia.
Todos los programas en el campo educativo que pertenecen al PNPC son
escolarizados. Se destaca el Distrito Federal por contar con tres programas dentro
del PNPC uno de competencia internacional y dos consolidados; también se
destacan los estados de Veracruz y Jalisco al contar cada uno, con dos programas
en el PNPC.
Cabe señalar que nueve de los 17 programas cuentan con acceso a sus
planes de estudio en línea, lo que permitió llevar a cabo el análisis
correspondiente. A partir de los elementos convergentes, se seleccionaron los
elementos más pertinentes para proponer el perfil deseable para el doctor en el
campo educativo. Se seleccionaron nueve programas para la realización del
presente estudio, representando el 53% de los programas, el criterio de selección
fue por la facilidad de acceso a la información en la página web oficial de la
universidad, siendo excluidos los que no contaban con esta información. Los
programas considerados para este estudio son: tres doctorados en investigación
educativa, tres doctorados en educación, un doctorado en ciencias educativas,
uno en tecnología educativa y uno en sistemas y ambientes educativos (Ver Tabla
2 y 3). En estos nueve programas se identificaron cuatro rasgos comunes para la
categoría de conocimientos, nueve rasgos para la categoría de habilidades y dos
rasgos para la categoría de valores.
Tabla 2. Rasgos comunes del perfil de egreso de los programas de doctorado
en el campo educativo (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad
Autónoma de Aguascalientes, Universidad Autónoma de Baja California,
Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad Autónoma de Sinaloa).
INSTITUCIÓN
PROGRAMA
RASGO
BENEMÉRITA
UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE
PUEBLA (2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA DE
AGUASCALIENTES
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE BAJA
CALIFORNIA
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE
QUERETARO
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE SINALOA
(2015)
DOCTORADO
EN
INVESTIGACIÓN
E INNOVACIÓN
EDUCATIVA
DOCTORADO EN
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
DOCTORADO
EN CIENCIAS
EDUCATIVAS
DOCTORADO
EN
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
DOCTORADO
EN
EDUCACION
113
Dominio de los fundamentos
epistemológicos del conocimiento
científico y los principales
enfoques de la investigación en
general y educativa en especial.
Dominio de las principales teorías
educativas, con el fin de
interpretar y evaluar los
fenómenos educativos.
Dominio avanzado del estado del
arte y los debates vigentes del
saber teórico, metodológico de la
investigación en el campo de la
educación.
Profundo conocimiento para el
tratamiento, sistematización y
análisis de información empírica
bajo distintos enfoques
metodológicos.
Diagnóstico de problemáticas
educativas que imperan en el
contexto de las instituciones.
Diseño, evaluación, dirección y
desarrollo de proyectos de
investigación con base en la
metodología científica.
Habilidad para utilizar técnicas
para recoger información.
Capacidad para generar
conocimiento y proponer
soluciones innovadoras sobre la
base de la investigación
educativa.
Construye conocimiento desde
una perspectiva interdisciplinaria
y multidisciplinaria.
Capacidad para estudiar y dar
solución a los problemas
educativos del país.
Habilidades didácticas para
desempeñarse como docente el
nivel superior, facilitando la
formación de recursos humanos
de alto nivel en investigación en
el campo de la educación.
Capacidad para dirigir tesis de
posgrado en el campo educativo.
Capacidad para la publicación de
artículos científicos en revistas
especializadas de reconocido
prestigio a nivel nacional e
internacional.
Compromiso con los principios
éticos y, en particular, la
honestidad intelectual y la
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Disposición para trabajar
colaborati vamente,
estableciendo redes de
conocimiento.
114
X
X
X
X
X
Tabla 3. Rasgos comunes del perfil de egreso de los programas de doctorado en el
campo educativo (Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad de
Guadalajara, Universidad Veracruzana).
INSTITUCIÓN
PROGRAMA
UNIVERSIDAD
AUTONOMA DEL
ESTADO DE
MORELOS
(2013)
UNIVERSIDAD
DE
GUADALAJARA
(2015)
UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
(2015a)
UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
(2015b)
DOCTORADO EN
EDUCACIÓN
DOCTORADO EN
EDUCACIÓN
DOCTORADO EN
SISTEMAS Y
AMBIENTES
EDUCATIVOS
DOCTORADO EN
INVESTIGACION
EDUCATIVA
X
X
RASGO
Dominio de los fundamentos epistemológicos
del conocimiento científico y los principales
enfoques de la investigación en general y
educativa en especial.
Dominio de las principales teorías educativas,
con el fin de interpretar y evaluar los
fenómenos educativos.
Dominio avanzado del estado del arte y los
debates vigentes del saber teórico,
metodológico de la investigación en el campo
de la educación.
Profundo conocimiento para el tratamiento,
sistematización y análisis de información
empírica bajo distintos enfoques
metodológicos.
Diagnóstico de problemáticas educativas que
imperan en el contexto de las instituciones.
Diseño, evaluación, dirección y desarrollo de
proyectos de investigación con base en la
metodología científica.
Habilidad para utilizar técnicas para recoger
información.
Capacidad para generar conocimiento y
proponer soluciones innovadoras sobre la
base de la investigación educativa.
Construye conocimiento desde una
perspectiva interdisciplinaria y
multidisciplinaria.
Capacidad para estudiar y dar solución a los
problemas educativos del país.
Habilidades didácticas para desempeñarse
como docente el nivel superior, facilitando la
formación de recursos humanos de alto nivel
en investigación en el campo de la educación.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Capacidad para dirigir tesis de posgrado en el
campo educativo.
Capacidad para la publicación de artículos
científicos en revistas especializadas de
reconocido prestigio a nivel nacional e
internacional.
X
X
Compromiso con los principios éticos y, en
particular, la honestidad intelectual y la
Disposición para trabajar colaborativamente,
estableciendo redes de conocimiento.
X
X
X
115
X
En el análisis de los nueve programas se observan rasgos con mayor
convergencia, considerados núcleo del doctorado en investigación educativa,
coincidencias que comparten cinco o más instituciones, las cuales son:
a) Dominio de los fundamentos epistemológicos del conocimiento científico y
los principales enfoques de la investigación en general y educativa en
especial.
b) Profundo conocimiento para el tratamiento, sistematización y análisis de
información empírica bajo distintos enfoques metodológicos.
c) Capacidad para diagnosticar problemáticas educativas que imperan en el
contexto de las instituciones.
d) Capacidad para generar conocimiento y proponer soluciones innovadoras
sobre la base de la investigación educativa.
e) Capacidad para estudiar y dar solución a los problemas educativos del país.
f) Habilidad didáctica para desempeñarse como docente el nivel superior,
facilitando la formación de recursos humanos de alto nivel en investigación
en el campo de la educación.
g) Compromiso con los principios éticos y, en particular, la honestidad
intelectual y la responsabilidad social.
Asimismo, a partir del análisis de los nueve programas de doctorado se
propone un perfil de egreso deseable con las siguientes características:
Conocimientos
a) Dominio de los fundamentos epistemológicos del conocimiento científico y
los principales enfoques de la investigación en general y educativa en
especial.
b) Dominio de las principales teorías educativas, con el fin de interpretar y
evaluar los fenómenos educativos.
c) Dominio avanzado del estado del arte y los debates vigentes del saber
teórico, metodológico de la investigación en el campo de la educación.
d) Profundo conocimiento para el tratamiento, sistematización y análisis de
información empírica bajo distintos enfoques metodológicos.
Habilidades
a) Capacidad para diagnosticar las problemáticas educativas que imperan en
el contexto de las instituciones.
b) Habilidad para diseñar, evaluar, dirigir y desarrollar proyectos de
investigación con base en la metodología científica.
c) Habilidad para utilizar técnicas para recoger información.
d) Capacidad para generar conocimiento y proponer soluciones innovadoras
sobre la base de la investigación educativa.
e) Habilidad para investigar desde una perspectiva interdisciplinaria y
multidisciplinaria.
f) Capacidad para estudiar y dar solución a los problemas educativos del país.
g) Habilidad didáctica para desempeñarse como docente el nivel superior,
facilitando la formación de recursos humanos de alto nivel en investigación
en el campo de la educación.
h) Capacidad para dirigir tesis de posgrado en el campo educativo.
116
i) Capacidad publicar artículos científicos en revistas especializadas de
reconocido prestigio a nivel nacional e internacional.
Valores
a) Compromiso con los principios éticos, en particular, la honestidad
intelectual y la responsabilidad social.
b) Disposición para trabajar colaborativamente, estableciendo redes de
conocimiento.
Conclusiones
En esta investigación se analizó el perfil de egreso de los doctorados en el
campo educativo, para establecer una referencia de consulta para los próximos
diseños curriculares, destacando la relevancia y necesidad de la formación de
especialistas de calidad en este ramo en la región noroeste del país,
identificándose la necesidad de ofrecer un programa doctoral que pueda aspirar a
ser reconocido por el PNPC.
El análisis realizado pudo determinar aquellos rasgos predominantes en los
planes existentes pertenecientes al PNPC, los cuales consideran aspectos desde
la profundización de conocimiento del área disciplinar, así como desarrollo de
habilidades para investigación y solución de problemas. Cabe señalar que la
propuesta aquí planteada corresponde a la necesidad de identificar los atributos
esenciales de investigadores en el ramo de la educación, y no pretende
homogenizar perfiles de egreso de programas doctorales en ésta área, pues al
hacerlo sesgaría la generación de conocimiento y suprimiría las necesidades
sociales del entorno en el que se genera e implementa cada programa,
excluyendo las necesidades propias de cada región.
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Estudios de Posgrado. Doctorado en Investigación e Innovación Educativa.
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http://www.conacyt.gob.mx/index.php/becas-y-posgrados/programanacional-de-posgrados-de-calidad
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Recuperado
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http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/ v36n143/v36n143a3.pdf
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medio superior acerca del aprendizaje y enseñanza de las
Matemáticas. Perfiles educativos, 33(132), 88-107. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/ v33n132/v33n132a6.pdf
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Recuperado
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http://iide.ens.uabc.mx/blogs/dce/perfil-de-egreso/
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Universidad Autónoma de Querétaro. (2015). Dirección de Investigación y
Posgrado. Doctorado en Tecnología Educativa. Recuperado de
http://posgrado.uaq.mx/ index.php/doctorados/dte/perfiles/egreso
Universidad Autónoma de Sinaloa. (2015). Facultad de Ciencias de la Educación.
Doctorado en Educación. Recuperado de http://face.uas.edu.mx/posgrado/
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Educación.
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en
Educación.
Recuperado
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http://www.uaem.mx/sites/ default/files/ice/oferta/plan_doctorado.pdf
Universidad Veracruzana. (2015a). Doctorado en Investigación Educativa.
Recuperado de http://www.uv.mx/pdie/perfiles/
Universidad Veracruzana. (2015b). Doctorado en Sistemas y Ambientes
Educativos. Recuperado de http://www.uv.mx/veracruz/dsae/aspirantes-alposgrado/perfiles/ perfiles/
118
Proyecto de intervención para niños que padecen trastorno por déficit de
atención e hiperactividad
Soraya Cristina Dávila de León, Arnoldo Flores García, Claudia Margarita Paz
Rebolloso, Fany Castañeda Moreno
[email protected]
Resumen
Los niños con Déficit de Atención e Hiperactividad han sido objeto de
sanciones, castigos y hasta expulsión de las instituciones educativas, es decir, han
sido excluidos por la apatía, la indiferencia y la ignorancia, en algunos casos, de
los profesionales de la educación.
En el presente documento se aborda un proyecto de intervención
psicopedagógica para la inclusión en el aula de los niños con trastorno de Déficit
de Atención e hiperactividad, el cual nace por la necesidad de dotar a los
estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela
Normal de Coahuila de algunas herramientas teóricas y prácticas que les ayuden
a entender, comprender y apoyar a los estudiantes con estas características.
Palabras claves: Inclusión, intervención, Déficit de Atención, Hiperactividad
Introducción
El interés por conocer más acerca del Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDA-H) radica en que dentro de la formación profesional de los
Licenciados en Educación Primaria se estudian algunos problemas de aprendizaje
a los que los docentes tienen que enfrentarse día a día, sin embargo, la
información proporcionada no es suficiente como para atender las demandas
educativas actuales.
Como maestro de una escuela formadora de docentes, no se puede
permanecer ajeno a las problemáticas que enfrentan los alumnos en las jornadas
de práctica docente, de ahí la necesidad de facilitar a los estudiantes herramientas
que los ayuden a ejercer una práctica docente de mayor calidad, y ello implica la
inclusión de todos y cada uno de los miembros del grupo de práctica.
El presente proyecto de intervención es para aplicarse en las escuelas
primarias de la ciudad de Saltillo, Coahuila por parte de los alumnos de la
Benemérita Escuela Normal de Coahuila en las diversas jornadas de práctica
docente con la finalidad de dar solución a problemáticas relacionadas con la
inclusión de los niños con TDA-H.
Dentro de los propósitos derivados del presente proyecto están las de
fortalecer las competencias profesionales de los Licenciados en Educación
Primaria y coadyuvar a mejorar una práctica docente inclusiva mediante la revisión
de bibliografía que ayude a fortalecer la calidad de educación que se ofrece.
Justificación
Derivado de los registros realizados en las diversas jornadas de Observación y
Práctica Docente que realizan los estudiantes de la Benemérita Escuela Normal
de Coahuila, es recurrente encontrar anotaciones sobre estudiantes que no ponen
119
atención, que se la pasan jugando o molestando a sus compañeros, que pelean o
faltan al respeto a los mismos, así como la carencia de conocimientos y
herramientas para apoyar académicamente a los mismos.
Lo cierto es que el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H)
se ha vuelto más común en las aulas educativas de lo que se cree, a pesar de que
en muchos de los casos no existe un diagnóstico confiable y real que le permita al
docente y al padre de familia apoyar de manera asertiva al niño.
El estudio del TDA-H ha tomado mayor fuerza en las últimas décadas, sin
embargo la primera descripción clínica de este padecimiento fue realizada en
Inglaterra en el año de 1902 por George Federic Still y Alfred Tredgolg, quienes
describieron numerosos casos de niños que se caracterizaban por ser
frecuentemente agresivos, desafiantes y resistentes a la disciplina, con
manifestaciones
de
hiperactividad
y
trastornos
de
aprendizaje,
conceptualizándolos como ―defectos en el control moral‖.
Marco teórico
Se considera en este momento definir lo que es el TDA-H, Callabed (1994) y
Mendoza (2003) lo puntualizan como una dificultad para mantener la atención, que
conlleva a periodos cortos de atención y facilidad para distraerse. De acuerdo con
Polaina-Lorente (2000), la hiperactividad es un trastorno de conducta de origen
neurológico.
En 1994, en la cuarta edición del Manual de Diagnósticos y Estadísticas de
Trastornos Mentales (DSM-IV: American Psychiatric Association) considera este
trastorno como un síndrome neurológico con alta probabilidad de ser transmitido
genéticamente y describe tres tipos del mismo: Trastorno de bajo nivel de atención
o hiperactividad, de tipo predominantemente como problemas de atención,
Trastorno de bajo nivel de atención o hiperactividad, de tipo predominantemente
hiperactivo e impulsivo y Trastorno de bajo nivel de atención e hiperactividad, de
tipo combinado.
Lo anterior se traduce en que los niños que padecen TDA pueden o no
presentar problemas de atención o de impulsividad e hiperactividad, siendo más
predominante el tipo combinado, por lo que se enfocará a éste último en la
realización de este trabajo.
Pichot, López, y Valdés (2012) exponen en el DSM-IV que los niños que
padecen este trastorno presentan un conjunto de signos y síntomas, todos ellos
expresiones clínicas de falta o impedimento en el desarrollo neurológico, que al
desorganizar la normal evolución biológica, impiden un adecuado orden físico,
emocional, cultural y social que se expresa en comportamientos y síntomas como
los siguientes: inatención, hiperquinesia, irritabilidad, impulsividad, incoordinación
muscular (dispraxia), labilidad afectiva (disforia), desobediencia patológica y
trastornos del aprendizaje entre otros síntomas menos recurrentes.
En el mismo Manual DSM-IV, Pichot, López, y Valdés (2012) categorizan los
siguientes conceptos. La inatención es el resultado de una perturbación del
proceso cerebral normal que impide y obstaculiza este mecanismo. Tal situación
refleja una incapacidad para organizar jerárquicamente las tareas y actividades;
120
deficiencia en el seguimiento de instrucciones, renuencia a actividades que
requieren un esfuerzo mental sostenido, extravíos de material, facilidad para
distraerse con estímulos externos y deficiencias en la memoria.
De acuerdo con el DSM-IV, La hiperquinesia o hiperactividad es un estado de
movilidad casi permanente que el niño manifiesta desde pequeño, se origina en su
interior y se hace notoria en todas las actividades de su vida. Esta hiperactividad le
impide realizar acciones productivas, el sujeto deja inconcluso lo que inicia, ya que
se caracteriza por el jugueteo constante de las extremidades inferiores y
superiores del niño, frecuentes levantamientos en situaciones en que se requiere
que permanezca sentado, dificultad para permanecer en silencio, parloteo
excesivo, etc., con lo cual se está de acuerdo.
La irritabilidad, según los mismos autores, se refiere a las respuestas
exageradas de enojo que se observan en dos formas; por un lado el niño muestra
escaso control sobre su conducta y ésta se vuelve impredecible a la vista de los
adultos y por otro, se observa una baja tolerancia a las frustraciones, lo que se
manifiesta con rabietas y berrinches. Muy comunes en las escuelas primarias. La
impulsividad, de acuerdo al DSM-IV, es la pérdida de la capacidad para inhibir la
conducta, es decir, el niño hace lo que el impulso le indica, sin medir las
consecuencias de sus actos. La impulsividad se puede clasificar como una
conducta antisocial, debido a que se acompaña de agresividad y destructividad.
Con lo cual se está de acuerdo
Así mismo, Pichot, López, y Valdés (2012) exponen que la incoordinación
muscular o inmadurez motora hace alusión a que los niños exhiban torpeza
general tanto en sus movimientos gruesos como finos. Esto propicia frecuentes
caídas y tropezones, alteraciones en la coordinación ojo-mano y dificultades en el
equilibrio, lo cual se denomina con el término dispraxia.
La desobediencia patológica se manifiesta cuando el niño ignora las
limitaciones establecidas por los adultos debido a que es incapaz de comprender
la prohibición y su significado. Según Pichot, López, y Valdés (2012) el niño
comete una y otra vez la misma falta sin tratar de ocultarla y sin percibir por qué se
le castiga, lo cual se relaciona con la incapacidad para entender instrucciones
verbales, con lo cual se está de acuerdo.
De acuerdo a la sintomatología anterior se puede expresar que el TDA-H
deteriora la capacidad del niño para funcionar de manera eficiente en su medio
académico, familiar y social.
Los niños que padecen TDA-H pueden ser descritos Benavides (2001) como
irritables, difíciles de tranquilizar y muy activos, de la misma manera pueden
presentar alteraciones de sueño (dormir más o menos que el promedio de los
niños de su edad, dejar de dormir siestas a temprana edad y despertar
frecuentemente); tienen mayor dificultad para tolerar la frustración y manejar sus
emociones, por lo que se desaniman con facilidad si no se les proporciona lo que
desean en el preciso momento en que lo demandan. Sus relaciones con los
demás son difíciles pues se caracterizan por la deficiencia en el seguimiento de
instrucciones, para esperar su turno y para participar en juegos de acuerdo con las
121
reglas; se distraen con extrema facilidad, parecen no escuchar cuando se les
habla y se exponen a situaciones de alto riesgo sin pensar en las consecuencias.
(pp. 24-26)
De acuerdo con Benavides (2001) los síntomas distintivos del TDA-H son:
Constante movimiento de manos y pies
Dificultad para permanecer sentado cuando así se requiere
Dificultad para seguir instrucciones
Dificultad para esperar su turno y obedecer reglas
Dificultad para llevar a término una actividad o tarea
Interrumpir constantemente y responder antes de que la pregunta sea
formulada
completamente
Intromisión en los juegos de otros niños
Parece no escuchar cuando se le habla
Impulsividad y agresividad
Exposición al peligro sin medir las consecuencias
Apariencia de no tener una noción clara del tiempo
Trastornos de sueño
Incoordinación muscular
Labilidad afectiva
Trastornos de aprendizaje
A continuación se presentan algunas recomendaciones psicopedagógicas
para el alumno-docente sobre como favorecer la inclusión del niño que padece
TDA-H a las actividades escolares del aula.
El tratamiento pedagógico del niño con TDA-H, debe dirigirse tanto a mejorar
el progreso académico, como a disminuir la sintomatología conductual (dando
preferencia a lo primero).
Por este motivo, Velasco (1990) menciona que los docentes tendrán que
dedicar un tiempo excesivo a su atención individual y a favorecer sus relaciones
con los demás estudiantes.
De igual manera López (2005) hace referencia a que todas las técnicas
existentes para la enseñanza de estos niños son esencialmente iguales, aunque
pueden diferir en cuanto a la duración y a la intensidad con que se aplican.
Los docentes deben ser personas pacientes con los niños, que se den por
satisfechos con adelantos relativamente pequeños; deben ser flexibles, capaces
de aceptar lo excepcional tanto en los logros en la conducta como en el lenguaje;
así como poseer un espíritu creador, capaz de mantener la actitud experimental y
tentativa para saber si el niño está preparado o no para recibir cosas nuevas y
sentirse lo suficientemente seguro para emprender una retirada rápida si los
materiales de enseñanza resultan demasiado avanzados para el niño, sin hacerle
sentir que ha fracasado.
Asimismo, y según Orjales (2002) es importante considerar que el profesor
también desempeña un rol afectivo, donde el alumno lo visualiza como una
122
imagen de segundo padre, una nueva fuente de autoridad y un punto de referencia
sobre su escala de valores, pero sobre todo un reflejo de su propia imagen.
Por lo anterior, se resume que entre las funciones del educador a cargo de un
niño con TDA-H se encuentran:
Detectar en las jornadas de observación el padecimiento, teniendo como
punto de referencia al resto del grupo.
De ser posible, entrar en contacto con los padres de familia con el objetivo de
indagar si el comportamiento se observa en otros ambientes y así asesorarlos
para canalizar al niño con los especialistas adecuados. En este aspecto es
importante resaltar que el alumno-docente, acompañado por el tutor debe
asumir una actitud objetiva al informar a los padres su supuesto, pues en
muchos casos se niegan a aceptar la posible existencia de un problema, o por
el contrario tienden a culparse de ello y no se da una solución efectiva.
Al confirmar el diagnóstico debe haber una interacción continua y permanente
con los padres para atender al niño de acuerdo a las pautas seleccionadas y
de este modo dar un tratamiento integral. Este aspecto incluye informarles de
los progresos del niño –por mínimos que sean- y sugerirles pautas de
actuación común tanto en la escuela como en el hogar.
Resulta adecuado que el alumno-docente se ponga en contacto directo con el
personal de apoyo de la institución, quien le asesorará sobre la mejor forma de
conducir al alumno.
En caso de que el niño requiera tratamiento médico, el docente debe estar
informado de éste así como observar si con ello se presentan o no mejoras en
su conducta y en su grado de atención.
Estar al tanto del grado de afectación del alumno, del nivel académico en que
se encuentra y del nivel de atención que es capaz de lograr.
Programar actividades –tanto individuales como grupales- que den solución a
las áreas de aprendizaje con mayor dificultad, lo que implica adecuar el
currículum a las exigencias y a las necesidades del niño en cuestión.
Resaltar los aciertos y logros del niño como medio de mejora de la autoestima
y estimulación para la integración al ambiente educativo.
En caso de que no se cuente con la ayuda de un equipo especializado, se
pueden implementar estrategias que mejoren la conducta en el aula, con base
en su observación diaria, es decir, reforzar acciones que le han resultado
benéficas o eliminar las que obstaculizan el trabajo del niño.
 Es necesario plantear normas dentro del salón que sirvan de base para
modular el comportamiento del grupo en general y no sólo el del niño con
TDA-H.
Resaltar y premiar las conductas adecuadas con el fin de mantenerlas y que
aparezcan por sí solas; así como retirar la atención ante comportamientos
inadecuados para disminuirlos paulatinamente. Conviene mencionar que no se
pueden cambiar los malos hábitos y comportamientos al mismo tiempo, por lo
que se debe comenzar por modificar los más sencillos.
123
Elaborar un programa educativo individualizado que sirva de alternativa para
registrar las mejoras y debilidades del alumno en cuestión, el cual será
analizado en la escuela normal.
Evitar las situaciones que resulten difíciles de controlar por el niño con el fin de
contrarrestar sentimientos de frustración, intolerancia y rechazo que propicien
desórdenes conductuales.
Evitar hacer comparaciones entre alumnos y/o poner como ejemplo a seguir a
otros compañeros y a su vez no propiciar la competitividad entre ellos, pues
esto sólo reduce la autoestima del alumno y obstaculiza su tratamiento.
Tratar de ser lo más claros y precisos posible al dar las instrucciones de
trabajo, sin esperar la ejecución perfecta de las mismas en el primer intento.
Una buena manera de estimular su obediencia es presentar las indicaciones
en forma de fichas o emplear recordatorios visuales.
Metodología
La población que participa en este proyecto de intervención son por un lado
los docentes de la Benemérita Escuela Normal de Coahuila que imparten los
cursos del trayecto de Prácticas Profesionales, los docentes (tutores) de las
escuelas primarias, los docentes en formación de los diferentes semestres, los
alumnos de Educación Primaria y los padres de familia.
La metodología para aplicar el presente proyecto de intervención abarca dos
espacios: el aula en la escuela normal donde se presentan y socializan los casos
detectados de TDA-H así como la revisión de la literatura propuesta y la escuela
primaria, donde el alumno-docente pone en práctica las herramientas y recursos
adquiridos en el estudio.
Los estudiantes llevarán un portafolio de evidencias donde, de manera
sistemática se vea el trabajo llevado a cabo, y donde se encuentren entre otros, el
instrumento de diagnóstico, las entrevistas realizadas al docente y al padre de
familia de ser posible y la estrategia de intervención llevada a cabo con el
estudiante, así como los correspondientes análisis de la experiencia y la
presentación de conclusiones obtenidas.
Los registros que los alumnos normalistas realicen, las evidencias de mejora
en el desempeño académico de los niños, las entrevistas a los padres de familia y
al tutor, son algunos de los indicadores que permitirán valorar la implementación
del proyecto de intervención.
Los recursos a emplearse en la ejecución del proyecto de intervención son
variados, el alumno-docente con apoyo del asesor de la escuela normal y de los
especialistas, implementará los que le ayuden a favorecer la inclusión de los niños
con TDA-H.
Conclusiones
La educación básica en la actualidad es el foco de atención de la sociedad en
general, se exige que los docentes estén bien preparados para atender las
demandas reales que se le plantean; esto implica que durante el proceso de
formación inicial sean dotados de mayores herramientas que les posibiliten un
mejor desenvolvimiento en las aulas. Por ello, durante el proceso de formación de
124
los estudiantes normalistas como Licenciados en Educación Primaria no se debe
dejar de lado el desarrollo de habilidades para atender a niños con TDA-H, es
preciso que se implementen acciones encaminadas a una mejor preparación
profesional.
Al momento no se tienen resultados y conclusiones categóricas, puesto que el
proyecto de intervención se encuentra en proceso de implementación, pero se
tiene la seguridad que los alumnos normalistas al término del mismo habrán
desarrollado las siguientes habilidades:
 Realizar diagnósticos para identificar las necesidades formativas de los
alumnos para organizar las actividades de enseñanza
 Atender a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje a través de
actividades de acompañamiento.
 Evaluar los avances en los procesos de intervención e informa a la comunidad
educativa de los resultados, entre otras.
Referencias
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padres. México, ed. Trillas.
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Velasco, R. (1990). El niño hiperquinético. Los síndromes de disfunción cerebral.
México, ed. Trillas..
125
Experiencias Profesionales de las Docentes en Formación en Escuelas de
Educación Preescolar. El caso de la EN3T
Rufo Estrada Solís1, Rosalío Salas Pérez2, Rubén González Mora3
Introducción
La Escuela Normal No. 3 de Toluca opera el Plan de Estudios 2012 en la
Licenciatura en Educación Preescolar. Esta experiencia de aplicar una nueva
propuesta curricular ha propiciado retos profesionales en formadores y
estudiantes. De ahí la expectativa de que las docentes en formación fortalezcan y
consoliden su proceso formativo al incursionar a las escuelas de educación básica
a realizar sus prácticas profesionales.
Estas prácticas que las estudiantes realizan en las instituciones de educación
preescolar, se convierten en un ejemplo evidente del desempeño profesional que
ellas van adquiriendo durante las jornadas de intervención docente. Dichas
jornadas son los espacios formativos reales que les permiten valorar cómo se va
construyendo su perfil de egreso como eje rector del proceso formativo realizado
al interior de la escuela normal en vinculación con la educación básica.
Así pues, estos espacios de práctica se convierten en el medio idóneo para
que comience a manifestarse en las estudiantes normalistas la praxis de la
profesionalidad. Entendida como aquel proceso educativo de enseñanza y
aprendizaje mediado por la docente en formación de manera ‗profunda‘; es decir,
ella debe traspasar los límites cotidianos del compromiso y la responsabilidad
profesional. Debe convertirse en un actor comunicativo, dialógico y comprensivo
para con sus niños, exigente y responsable consigo misma en su desempeño,
honesta y humilde para compartir el conocimiento, etc.; estas y otras cualidades
más estarán reflejando la eticidad que puede estar oculta en cada una de las
docentes en formación como evidencia de su profesionalidad.4
Si bien, la profesionalidad la podemos concebir como un modo de ser y actuar
ético coherente y congruente en el contexto pedagógico; entonces, el proceso
formativo de las futuras docentes se ve permeado de múltiples características que
se manifiestan en competencias, habilidades, aptitudes, actitudes, destrezas y
saberes en las aulas de los jardines de niños.
Luego entonces, primeramente, se dará cuenta de los pormenores
encontrados en algunas instituciones de educación preescolar en relación al
desarrollo de las prácticas profesionales de las estudiantes, a partir de los
planteamientos de la Reforma a la Educación Normal. En un segundo momento,
resulta necesario hacer evidente las fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad
de las estudiantes a partir de sus primeras jornadas de prácticas profesionales.
1
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, responsable del Proyecto Académico Seguimiento a
la Implementación de la Reforma Curricular 2012, y Líder del Cuerpo Académico en Formación ―Evaluación de la Formación
Inicial Docente‖.
2
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, colaborador del Proyecto Académico Seguimiento a
la Implementación de la Reforma Curricular 2012, y colaborador del Cuerpo Académico en Formación ―Evaluación de la
Formación Inicial Docente‖.
3
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, responsable del Departamento de Investigación e
Innovación Educativa e integrante del Cuerpo Académico en Formación ―Evaluación de la Formación Inicial Docente‖.
4
Cf. Estrada Solís, Rufo. Profesionalidad en los formadores de docentes durante sus interacciones en el aula normalista.
Tesis Doctoral Inédita. ISCEEM, Toluca, Méx. 2012.
126
La Incorporación de las Docentes en Formación a la Educación Preescolar a
partir del Plan de Estudios 2012
Es importante hacer mención que las estudiantes aquí referidas forman parte
de la primera generación del Plan de Estudios 2012 de Educación Normal, y se
encuentran cursando la Licenciatura en Educación Preescolar; además, cuentan
con diversas experiencias docentes tras haber trabajado en distintos contextos.
Dichas experiencias las obtuvieron durante sus jornadas de práctica intensa
realizadas en centros escolares del centro y periferia de la ciudad de Toluca. Para
el inicio del tercer grado, el colegio de docentes acordó incorporar a las
estudiantes a contextos escolares de zonas rurales, con el propósito de estar más
apegados a situaciones reales para el trabajo futuro de ellas.
Al referirnos al Trayecto de Práctica Profesional, la perspectiva es entender y
comprender el sentido y significado de la práctica docente; es decir, tener claro
para qué asistir a las escuelas de educación básica. Un eje rector de este trayecto
es el sustento teórico y metodológico que necesitan tener los estudiantes de las
escuelas normales para documentar y sistematizar la información en relación al
trabajo docente. Éste lo obtienen los alumnos normalistas por medio de
observaciones y entrevistas a diversos actores educativos.
En tanto las estudiantes sepan documentar y sistematizar la práctica docente,
tendrán posibilidad de analizar y reflexionar a mayor profundidad cómo ésta se
manifiesta al interior de las aulas. Una vez realizados estos ejercicios durante los
dos primeros semestres de este trayecto, las estudiantes estarán en condiciones
de ser más críticas y dispuestas a reflexionar sus propia práctica docente,
proponiendo alternativas y propuestas para mejorarla continuamente durante sus
jornadas de práctica intensas en escuelas de educación preescolar.
Durante el acercamiento a dichas instituciones, las supervisoras, autoridades
escolares y educadoras titulares agradecieron el acierto de haber elegido este tipo
de comunidades para el ejercicio de la práctica profesional. Entre algunos de los
comentarios emitidos por las docentes durante la presentación fueron:
―La práctica docente se fortalece al estar en permanente contacto con
situaciones reales en este tipo de contextos‖, ―agradecidas por fijarse en la
escuela para que las estudiantes aprendan y mejoren su formación
profesional‖, ―es necesario que la escuela normal envíe a las estudiantes a
realizar sus prácticas a diversas comunidades, y no sólo en la ciudad‖, ―las
practicantes normalistas aprenden más al estar en contacto con niños
desnutridos, con necesidades educativas especiales, con bajo nivel
económico y cultural, entre otras‖, ―en estos lugares de trabajo es donde
verdaderamente nos damos cuenta de la relación teoría y práctica‖, etc.5
Así mismo, algunas directoras escolares también manifestaron
inconformidades, ya que en años anteriores la escuela normal solicitaba el apoyo
al inicio del ciclo escolar para que las estudiantes realizaran sus prácticas
profesionales, y posteriormente se olvidaban de visitarlas y/o mantener
comunicación permanente durante el transcurso del mismo.
5
Registro de campo realizado durante las visitas de observación a los diversos jardines de niños.
127
De igual forma, a las educadoras titulares se les dio una explicación breve y
sucinta de los propósitos del Trayecto de Práctica Profesional que integra el nuevo
Plan de Estudios. Éste resultó interesante, debido al panorama ambicioso por
fortalecer y consolidar la formación de las futuras docentes. Entre algunas ideas
están:
El trayecto de Práctica profesional es un espacio destinado para la
reflexión, análisis, intervención e innovación de la docencia en los Planes
de estudio 2012.
Se entiende a la práctica como el conjunto de acciones, estrategias e
intenciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su
realidad.
En este sentido, la práctica permite establecer una relación de ida y vuelta
entre la teoría y la realidad, por tanto se constituye en un espacio
privilegiado para la concreción de los aprendizajes que los estudiantes
adquieren a través de los cursos de la malla curricular; de la misma forma
sirve para comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad,
pertinencia y relevancia de los referentes teóricos, los enfoques, las
estrategias, los diseños de intervención y las propuestas de evaluación una
vez que se materializan en contextos específicos. (SEP, 2012, pp. 7-8)
Para los responsables del presente proyecto académico, el tener la posibilidad
de visitar todos los diversos jardines de niños donde las estudiantes realizan sus
prácticas, abre la posibilidad de contar con un referente más amplio y certero
respecto a cómo se van manifestando sus competencias profesionales en
situaciones reales. De ahí la importancia de dar a conocer -en términos generalescómo va presentándose el desempeño de las docentes en formación.
Experiencias de las Docentes en Formación durante su Intervención
La práctica de intervención docente se convierte en un espacio propicio donde
las estudiantes se reconocen como auténticas profesionales de esta honorable
profesión. Al mismo tiempo, se presenta una oportunidad inmejorable para que
ellas aprehendan de la experiencia de sus educadoras titulares en el manejo de
tiempos y espacios, empleo de materiales o recursos, diseño y aplicación de
situaciones didácticas y modalidades de trabajo, acciones implementadas para la
evaluación, etc.
En este sentido, el aprendizaje y la enseñanza situada es una propuesta
metodológica eficaz cuando se desarrolla in situ. Al respecto, Díaz-Barriga (2006)
refiere que es necesario plantearles situaciones problemáticas a los niños y que
éstos sean capaces de resolverlos por sí mismos de acuerdo a sus características,
según las condiciones del contexto donde se desenvuelven.
De ahí la importancia de considerar que la práctica docente necesita ser
analizada y reflexionada. Este análisis y reflexión de la práctica es un eje
fundamental para que las futuras docentes se reconozcan como profesionales y
redoblen esfuerzos en y durante su tarea pedagógica, tal como lo recupera
Perrenoud (2007).
128
Por otra parte, Philippe Meirieu6 refiere que las prácticas docentes necesitan
renovarse. La renovación docente requiere que formadores y docentes en
formación se asuman como sujetos comprometidos y responsables de sus actos
en las aulas; dispuestos a ejercer éticamente la profesión docente. Estas acciones
docentes tenderán a fortalecer sus competencias profesionales y proporcionar un
mejor servicio formativo.
Las experiencias que se pudieron identificar durante este inicio de jornadas de
práctica por medio del diálogo con algunas educadoras, fueron las siguientes:
Estoy muy satisfecha con el desempeño profesional de la estudiante.
Cuenta con mucha disposición, compromiso y responsabilidad para el
trabajo. Presenta material novedoso y suficiente. Manifiesta mucha
vocación e identidad por la profesión. Se adapta rápidamente al trabajo
dinámico.
Está considerando los ajustes curriculares para el trabajo con Eliot; así
como está muy comprometida con su trabajo.
La planeación y la realización de sus actividades están bien; es necesario
trabajar más actividades prácticas, ampliando la información. Ha atendido
las sugerencias y recomendaciones de la educadora. Necesita ―explotar‖
más los recursos materiales empleados.
Es necesario tomar en cuenta las actividades a realizar en el transcurso del
día; así mismo, se recomienda mantener la atención de los niños, ―control
de grupo‖.
Es necesario que considere actividades dinámicas; así como presentar
materiales visuales que sean perceptibles para todos los niños; actividades
motrices y otras kinestésicas. Muestra mucha disposición y compromiso en
sus actividades.
Las actividades las ha realizado favorablemente. Muestra disposición y
compromiso al trabajo. La problemática se ubica en un niño con problemas
de lenguaje, debido a que prefiere actividades físicas en el patio que dentro
del salón.
Ha manifestado un desempeño adecuado y con actividades creativas para
los niños. Muestra mucha disposición y compromiso con su trabajo. Es
necesario mejorar el material didáctico empleado; delinearlo, hacerlo más
llamativo.7
Como puede apreciarse, las respuestas que emitieron las educadoras
posterior al diálogo realizado con ellas, demuestran que el trabajo realizado por las
futuras docentes en dichos jardines de niños ha sido adecuado y pertinente. Se
reconoce que en la medida de sus experiencias profesionales, algunas de ellas
realizan ajustes curriculares para el trabajo con niños con barreras de aprendizaje,
conocidas como necesidades educativas especiales, considerando a la inclusión
como eje transversal de la educación.
6
Philippe Meirieu es un pedagogo francés dedicado a la formación docente y preocupado por el aprendizaje que se
desarrolla en las instituciones educativas; de ahí su interés en la práctica pedagógica.
7
Información recuperada de los Reportes de acercamiento a los jardines de niños durante las jornadas de práctica docente.
129
De igual forma, el reconocimiento de las educadoras se centra en la
disposición, compromiso, responsabilidad y actitud hacia el trabajo pedagógico
que manifiestan las estudiantes normalistas. Este referente es vital, ya que a pesar
de que ellas no tienen la experiencia profesional suficiente o las herramientas
metodológicas y prácticas, su actuar positivo es suficiente para aprender y
compartir saberes, experiencias, materiales, etc., en forma colaborativa,
cooperativa y colegiada.
Como primer acercamiento al trabajo de las docentes en formación en las
aulas de los jardines de niños, el desempeño profesional observado nos muestra
una ―radiografía‖ del logro de aprendizajes y experiencias significativas que las
alumnas están aprendiendo. Prueba de ello se pudo apreciar en los análisis y
discusiones de experiencias realizados al interior de cada grupo con los docentes
observadores. Pero más aún, durante el ―Foro de Análisis y Reflexión de la
Práctica Docente‖ al interior de la Institución, en el cual participaron docentes,
directoras, y personal de supervisión de los jardines de niños donde las
estudiantes realizan sus prácticas.
Cabe señalar y reconocer que estos espacios resultaron interesantes, pues se
reconocieron fortalezas y felicitaciones por las actividades desarrolladas; sin
embargo, también se dieron a conocer dificultades, problemas, errores,
desorganización, actividades descontextualizadas, entre otras. Este espacio de
análisis permitió a algunos docentes -sólo para aquellos interesados en mejorar el
proceso formativo de las estudiantes-, reconocer que profesionalmente hace falta
compromiso ético hacia el trabajo directo en cada uno de los cursos al interior de
la escuela normal, pero sobre todo, al poderse articular con la práctica en las
escuelas de educación preescolar.
Es necesario tener presente que la formación docente es un proceso
articulado, integral y colegiado que inicia en la escuela normal y se ve fortalecido
durante la práctica profesional en la educación básica. De ahí que durante el Foro
de Análisis de la Práctica se manifestaron insistentemente comentarios acerca de
la actitud que presentaron algunas estudiantes durante sus prácticas. Por ejemplo,
una subdirectora de un jardín de niños refirió: ―Las actitudes de las docentes en
formación son esenciales para enfrentar el trabajo cotidiano‖; por otra parte,
también una supervisora dijo: “La actitud es fundamental para el trabajo en donde
quiera que se presenten a realizar su profesión‖.
Así también, las reuniones colegiadas de docentes de grado permiten poner a
discusión, análisis y reflexión todas las experiencias recuperadas en estos
espacios, y consecuentemente, asumir responsabilidades y comprometernos a
superar las deficiencias académico-formativas para coadyuvar a que las
estudiantes acudan a su próxima jornada intensa de prácticas con mayores
estrategias, actividades y materiales a sus escuelas y superen el trabajo realizado
anteriormente.
Por otra parte, algunas experiencias que identificaron las propias docentes en
formación durante estas primeras jornadas de práctica al interior de las aulas en el
presente ciclo escolar, fueron las siguientes:
130
Los alumnos tuvieron poco interés y disposición para el trabajo. Es
necesario tomar en cuenta la generación de ambientes de aprendizaje y
lograr el interés para propiciar aprendizajes significativos en los niños.
Algunas actividades realizadas no fueron retadoras y significativas para los
niños. Algunas de ellas fueron descontextualizadas, faltó situar a los niños
en su realidad.
La generación de ambientes de aprendizaje es subjetiva, por las actitudes,
la disposición y el contexto al interior de las aulas. Es complejo de propiciar.
La confianza es un eje central de comunicación que permite propiciar el
trabajo y transformar el aula con el propósito de ejercer dinámicas en el
aula. La actitud del docente es fundamental en el desarrollo de actividades
inclusivas y propiciar situaciones de respeto, atención y significativas en el
trabajo.8
Ante estas experiencias de las estudiantes, es evidente que acuden a la
práctica docente con vacíos y carencias de recursos teórico-metodológicos,
desconocimiento de las condiciones situacionales del contexto, pero sobre todo,
del reconocimiento de las características de los niños. Las alumnas han
manifestado que hay docentes que no les proporcionan las herramientas y
argumentos suficientes para desempeñarse favorablemente en la práctica.
Cuando una alumna refiere que es subjetivo y/o complejo generar ambientes
de aprendizaje, surgen varias preguntas: ¿acaso los docentes de la escuela
normal no propiciamos ambientes de aprendizaje en nuestras clases?; ¿no
sabemos qué es un ambiente de aprendizaje, que por consecuencia, no se lo
hacemos saber a las estudiantes?; si hay un curso exprofeso titulado ―Ambientes
de aprendizaje‖, ¿las alumnas no aprendieron nada, o no les enseñaron nada?
Así mismo, es necesario reflexionar profesionalmente en la escuela normal
acerca de qué estamos haciendo en la formación docente. La manifestación de
debilidades en las estudiantes se convierte en áreas de oportunidad para mejorar
y fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de las aulas de la
institución.
Por consiguiente, la propuesta curricular de este nuevo plan de estudios para
la educación normal, es evidente que necesita analizarse y reflexionarse a partir
de las experiencias profesionales que se están obteniendo día con día. Toda
propuesta implica cambios. El cambio en la formación docente implica mayor
compromiso ético por parte de los formadores, y consecuentemente, las
responsabilidades se van asumiendo paulatinamente. El eje vertebrador de una
escuela formadora de docentes es sin duda formar profesionales de la educación
con convicción docente y compromiso para formar niños capaces de enfrentar
retos en su vida infantil.
A manera de conclusión
La formación docente hoy en día exige que formadores, docentes en
formación y directivos asuman la responsabilidad de profesionalizarse. En este
sentido, Perrenoud (2004) e Imbernón (2008) coinciden en que el proceso
8
Información recuperada al interior del grupo durante el análisis y reflexión de la práctica.
131
formativo en el que se encuentra inmerso el profesorado –novel y experimentadonecesita trascender hacia la profesionalidad.
De ahí que Imbernón confía en el formador como promotor de cambio, pero
sobre todo, como un sujeto responsable para asumir sus actos y acciones en un
contexto democrático y justo. Este profesional necesita privilegiar su postura ética
como resultado de un diálogo consensuado que genere entendimiento y
comprensión de unos para otros.
Referentes Bibliográficos
Estrada Solís, Rufo (2012). Profesionalidad en los formadores de docentes
durante sus interacciones en el aula normalista. Tesis Doctoral Inédita.
ISCEEM, Toluca, Méx.
Imbernón, Francisco (2008). La formación y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, 8ª ed., Barcelona:
Graó, (col. Biblioteca de Aula, Serie Formación y desarrollo profesional
del profesorado, 119).
Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein Educador, tr. Emili Olcina; Barcelona:
Laertes.
Perrenoud, Philippe (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de
enseñar, tr. Núria Riambau, 3ª ed., Barcelona: Graó. (Col. Crítica y
Fundamentos, Serie Formación del Profesorado).
Reportes de acercamiento a los jardines de niños durante las jornadas de práctica
docente.
Reporte de análisis y reflexión de la práctica del grupo de clase.
132
Diseño y aplicación de estrategias, para fortalecer el desempeño de los
alumnos de educación media superior, mediante diversas áreas educativas
como tutorías y desarrollo integral del docente
Anagilda Sombra Cebreros, Cecilia Meza Soto, Jesús Daniel Saldívar Saavedra,
Lilia Gabriela Robles Zebadúa, Maydu Berenice Coronel Caraveo, María Selene
Kittrell Fuentes
[email protected]
Resumen
Para identificar las problemáticas presentes en el plantel COBACH Obregón III
se llevó a cabo una serie de etapas en las cuales se permitió determinar aquellas
incidencias que pueden llevar al alumno a ser vulnerable ante situaciones de
riesgo de conducirlo a bajo rendimiento académico, reprobación o hasta la
deserción escolar, entre otras problemáticas latentes en el nivel medio superior.
Para iniciar se llevó a cabo un diagnóstico mediante la revisión de los
expedientes de alumnos que presentaban alto, medio y bajo riesgo de deserción;
el cual permitió observar que principalmente los alumnos con alto riesgo presentan
conductas inadecuadas, tales como desaprovechamiento de tiempo libre, apatía,
indisciplina y conductas adictivas. Posteriormente se diseñaron y aplicaron dos
encuestas a los alumnos seleccionados en la revisión de expedientes, las cuales
tratan sobre el consumo de alcohol o tabaco en ellos o sus padres, rendimiento
escolar en general, así como la aplicación de un grupo focal.
Las herramientas aplicadas fueron útiles para la determinación de las
estrategias que posteriormente ayudaron a combatir las problemáticas detectadas
en el plantel, resaltando la importancia del programa de acción tutorial, así como
su seguimiento en los diferentes planteles.
Palabras clave: rendimiento académico, estrategias, diagnóstico, acción
tutorial, problemáticas escolares.
Introducción
El presente proyecto de intervención titulado como ―Diseño y aplicación de
estrategias, para fortalecer el desempeño de los alumnos de Educación Media
Superior, mediante diversas áreas educativas como tutorías y desarrollo integral
del docente‖ realizado en el Plantel COBACH OBREGON III Villa Bonita, El plantel
donde se llevó a cabo el presente proyecto de intervención fue COBACH
OBREGON III, está ubicado en la comisaría de Cócorit, en el municipio de
Cajeme. El Colegio de Bachilleres actualmente, alberga a más de 28,000
estudiantes en sus 23 planteles y 46 escuelas incorporadas.Se encuentra ubicado
al norte en la colonia ampliación Villa Bonita, en la calle Industriales y Zaire, esta
colonia se localiza entre Cd. Obregón y la comunidad de Esperanza. El plantel
inicio sus clases el 8 de agosto de 2011 en las instalaciones prestadas por una
secundaria, por no tener edificio propio, siendo hasta 18 de Agosto del 2013 que
se comenzó a operar en sus propias instalaciones, las cuales aún se encuentran
en construcción y no se cuenta con mobiliario suficiente para atender la demanda
de estudiantes, ocasionado lo anterior trastornos por los cambios de un plantel a
133
otro e incomodidades al no contar con los requerimientos mínimos para su
operación.
Los estudiantes pertenecientes a esta comunidad, son de familias de nivel
económico medio-bajo en las que tienen la necesidad de trabajar todos los
miembros que la conforman, para así beneficiar su economía. Esta situación
trasciende al plantel educativo ya que en la mayoría de los casos por la apariencia
física que se observa y la cuestión del cumplimiento con el pago de la colegiatura,
aproximadamente el 25% de la totalidad de estudiantes cubre con totalidad su
adeudo; el resto solamente abona o simplemente no paga y cuenta con atrasos
considerables, se llevó a cabo a través de un plan de trabajo y un diagnóstico, el
cual proporcionó la información para su desarrollo; dicho trabajo pretende
fortalecer el rendimiento escolar de los alumnos de Educación Media Superior, a
través de estrategias de intervención, considerando que los docentes tutores son
el enlace entre alumno, docentes y padres de familia, por lo que esta labor es de
suma importancia en el logro de alumnos egresados a nivel media superior, ya
que el nivel de deserción en esta etapa es alto, los estudiantes no concluyen su
formación pre profesional por diferentes causas que van desde problemas
personales, económicos, académicos, etc., por lo cual se determinó como punto
clave fortalecer dicha área, con el se determinó como punto clave fortalecer el
área de tutorías, con el objetivo de lograr una comunicación efectiva para detectar
y canalizar oportunamente las problemáticas presentadas en los alumnos
tutorados, así como fortalecer el rendimiento académico de los alumnos a través
de estrategias que promuevan la autoestima y seguridad en los alumnos.
El proyecto surge en base a una necesidad detectada a través diferentes
herramientas aplicada a los alumnos de dicho plantel, con las cuales se determinó
que los alumnos presentan apatía, desmotivación, falta de interés en el
aprendizaje, hábitos de estudios inadecuados, diferentes tipos de adicciones y
mala comunicación entre padres e hijos, trayendo como consecuencias bajos
índices de aprovechamiento y alto de reprobación; es por ello que se trabaja en
base a una serie de estrategias aplicadas en diferentes campos, como es el
plantel educativo, instituciones gubernamentales, particulares y contexto en
general, trabajando los cuatro ámbitos educativos; en lo que corresponde al
ámbito socio-afectivo, denominado ―Proyecto de vida a corto plazo‖, el 70%
reflexión pues ahí exponen su postura de cómo han ido evolucionando, en donde
se encuentra hoy, y también hacia donde van. Dentro del ámbito psicoeducativo,
se aplicó la estrategia de métodos visuales, proyectando el largometraje
denominado ―el bola‖ el cual impactó en la manera de toma decisiones de los
jóvenes, ayudándoles a tomar conciencia y reflexionar sobre las consecuencias de
la agresión y la violencia. En el ámbito intercultural, la visita al depósito de
desperdicios (basurón municipal) logró sensibilizar a los jóvenes en cuanto a
valorar su estilo de vida, así como identificar las distintas formas de vivir de estas
personas, a través de la dinámica vivencial algunos de los alumnos expusieron
sus opiniones. Por ultimo en el ámbito de las tutorías, se brindó una plática a la
planta docente del plantel, con la cual se obtuvo un mayor interés del tutor hacia la
calidad de su práctica con los alumnos
134
Marco teórico
La adolescencia se concibe como un periodo de desarrollo biológico,
psicológico, sexual y social inmediatamente posterior a la niñez, donde se
presentan los importantes cambios físicos que traen consigo una alteración en la
imagen del cuerpo y, de este modo, en el sentido del yo; es una época en la que el
individuo lucha para determinar la naturaleza exacta de su yo, y para consolidar
una serie de elecciones en un todo coherente que constituya la esencia de su
persona distinta de los padres y otras influencias formativas, siendo en las familias
el primer lugar donde los jóvenes deben formarse libremente.
La manera en que los jóvenes se comprenden y perciben a sí mismos y su
propia actividad y personalidad, tiene un poderoso efecto sobre sus reacciones
posteriores a diversos acontecimientos de la vida. Como mencionan algunos
autores, en los centros educativos se presentan comportamientos violentos e
indisciplinados que tienen en su base sentimientos de insatisfacción e
inadaptación socioemocional en alumnos que, por distintos motivos, no se integran
en el trabajo académico (Trianes Torres, María Victoria; García Correa, Antonio
agosto, 2002). Una vía para prevenir y afrontar estas situaciones es la llamada
educación para la convivencia, que incluye una educación integral del ámbito
social, emocional y moral, mediante programas integrados que persiguen objetivos
de mejora de las relaciones sociales, madurez personal, educación emocional y
moral, abordando estos aspectos en una educación y construcción de la persona,
es por ello que el ámbito socio-afectivo es determinante en la tarea a desempeñar
de los docentes.
Las escuelas interculturales, entendidas como instituciones educativas
preocupadas y ocupadas en emplear pedagógicamente la diversidad cultural como
oportunidad y riqueza (Leiva, 2007), actualmente representan un desafío
pedagógico, ya que la educación intercultural se plantea como una propuesta de
acción educativa teórico práctica donde prevalece el reconocimiento de la
existencia de los ―Otros‖ como sujetos poseedores de una cultura diferente y el
conocimiento de lo que esto significa en términos de semejanzas y diferencias con
la propia cultura escolar, promoviendo un intercambio de valores para la
emergencia de una situación más democrática y solidaria, donde se motive a los
jóvenes a pensar y eliminar el miedo a aquello que es diferente, a dejar de lado
prejuicios hacia individuos o grupos, favoreciendo la convivencia e integración y el
respeto a la diversidad (Díaz-Aguado, 2002).
En el ámbito socioeducativo se encuentran los aspectos educativos y sus
necesidades. Se ha reconocido que las prácticas de educación pueden tener la
clave para las conductas, problemas o el comportamiento antisocial de los
jóvenes, es claro que el bajo rendimiento escolar se ve influenciado por diversos
factores internos y externos (circunstancias sociales, educativas, institucionales y
económicas), el cual es generalmente evaluado y se puede medir a través de
calificaciones escolares. Es así como mencionan los autores María Teresa
Fiorentino Alferillo y Lilia Mabel Labiano Cavagnaro de la Universidad de San Luis,
que los talleres psicoeducativos constituyen una herramienta valiosa en la
modificación y aprendizaje de nuevos esquemas de pensamiento y acción; estos
135
tienen como objetivo promover comportamientos y actitudes pro sociales así como
entornos más saludables. En el ámbito escolar pueden estar destinados a
directivos, docentes y alumnos con el objetivo de mejorar la calidad de vida
mediante la adquisición de nuevos comportamientos, motivaciones, creencias,
actitudes y valores, asociados a un mejor estilo de vida.
Cuando se trata de cómo evaluar y mejorar el rendimiento académico, se
analizan los factores que pueden influir en menor o mayor grado, generalmente se
consideran factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las
metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad para emplear una enseñanza
personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, el nivel de
pensamiento formal de los mismos, y la utilización de estrategias de estudio que
permitan al estudiante aprovechar de manera óptima los conocimientos del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Las funciones tutoriales describen las
responsabilidades y acciones generales a cargo del tutor a fin de que este se
cumpla con la importante misión que le es asignada. Para desempeñar
adecuadamente sus funciones requiere de apoyos institucionales, estos están
referidos a dos posibles ámbitos: la coordinación con el resto del personal del
plantel, y la prestación de servicios de apoyo a los jóvenes.
La tutoría grupal consiste en que un docente del grupo asume el compromiso
de coordinarse con los demás profesores del grupo, para fortalecer la formación y
resolver problemas de los estudiantes del grupo, así como para canalizarlos al
tutor escolar cuando se requiera. Los docentes pueden ser requeridos para que
den asesorías académica (docentes asesores) sobre la disciplina que imparten de
manera individual o grupal, a los estudiantes que lo requieran para resolver y
atacar la reprobación.
Los apoyos institucionales son aquellos que trascienden las necesidades
meramente académicas y que no pueden resolverse en los propios planteles. Por
ello deben contemplarse asesorías sobre proyectos de vida o vocacionales, o bien
servicios especializados para la atención de problemas de salud. El tutor escolar
debe tener la capacidad para solicitar estos servicios según lo estime necesario. El
trabajo del tutor escolar se verá reflejado en los resultados de los alumnos y en el
desempeño de la planta docente de una manera productiva, sin antes dejar de
lado la participación y los deberes del tutor grupal. El tutor grupal debe distinguirse
de otros por su vocación para asegurar la formación integral de los jóvenes de la
escuela a la que pertenecen (Perrenoud, P., 2002).
Metodología
Tomando en cuenta las actitudes, conductas y comportamientos observados
en alumnos de COBACH Obregón III, se diseñaron diferentes estrategias de
intervención que buscan promover un mejor desarrollo y desempeño del alumno
tanto en la parte socio-afectiva, de interculturalidad, psicoeducativa y en la acción
tutorial de la institución, las cuales se describen a continuación.
Para fortalecer la parte socio-afectiva del alumno, la primera estrategia fue la
realización de un taller práctico, denominado ―Proyecto de vida a corto plazo‖, este
causó un impacto social en el alumno, funcionó como una herramienta de
136
identificación de recursos para una proyección a futuro en el joven de bachiller.
Las acciones dentro de esta estrategia fueron que los alumnos elaboraran un
proyecto de vida que permitía situarlos y orientarlos en su realidad, permitiéndoles
identificar los recursos con los que cuentan y los que necesitan adquirir para
alcanzar sus objetivos de vida.
Para el ámbito psicoeducativo se aprovechó de igual manera la estrategia de
―utilizar medios visuales, que funciono como potenciador del interés de los jóvenes
a finalizar el nivel bachillerato‖ con la variante de visualizar el largometraje ―El
Bola‖ el cual muestra, a grandes rasgos, la situación de incomunicación o ―ley del
silencio‖, agresión, marginación, y los motivos de las decisiones tomadas del niño
maltratado protagonista, con lo cual los alumnos anotaron, discutieron y
concientizaron sus reflexiones.
En este mismo sentido, para promover la interculturalidad se impartió una
clase de sensibilización a los alumnos, a través de trabajo de campo en
comunidades vulnerables; para ello, los alumnos realizaron una visita al depósito
de desperdicios municipal (basurón) con el fin de realizar la observación de las
actividades del lugar. Para medir el impacto de esta estrategia de sensibilización,
se contó con una lista de asistentes, dinámicas vivenciales y reflexión individual al
finalizar la visita.
Las tutorías también representan un ámbito de suma importancia y por ello
se diseñó una estrategia de intervención en esta área, la cual fue brindar a la
planta docente del plantel una plática con el objetivo de concientizar a los mismos
sobre la calidad en el servicio brindado a los alumnos. Ya que este servicio es
básico para el desarrollo integral de los alumnos debido a que identifica a los que
presentan situaciones de riesgo, mismas que puedan estar afectando el
rendimiento académico y obstruyendo la fluidez en el estudio y proceso de
aprendizaje. Se evaluó esta actividad mediante las evidencias realizadas durante
cada sesión, así como con una evaluación al finalizar el programa.
Presentación y discusión de resultados
A continuación se presenta el análisis e interpretación de las acciones llevadas
a cabo dentro de cada una de las estrategias en los ámbitos socio afectivo,
psicoeducativo, interdisciplinar y de tutorías.
Sobre la estrategia llevada a cabo dentro del ámbito socio-afectivo,
denominada ―Proyecto de vida a corto plazo‖, el 70% considero que si es un
ejercicio de reflexión pues ahí exponen su postura de cómo han ido
evolucionando, en donde se encuentra hoy, y también hacia donde van. Misma
donde también identifican sus metas y los factores que las delimitan, así como
situaciones que son limitantes y distractoras. Se observó que el ejercicio lo
tomaron con el objetivo de hacer cambios positivos en sus vidas y mejorar sus
relaciones interpersonales al igual que los hábitos.
Dentro del ámbito psicoeducativo, se aplicó la estrategia de utilizar métodos
visuales, los cuales funcionaron como potenciadores del interés de los jóvenes a
finalizar el nivel bachillerato, proyectando el largometraje denominado ―el bola‖ el
cual impactó en la manera de toma decisiones de los jóvenes, ayudándoles a
137
tomar conciencia y reflexionar sobre las consecuencias de la agresión y la
violencia.
En el ámbito intercultural, la visita al depósito de desperdicios (basurón
municipal) logró sensibilizar a los jóvenes en cuanto a valorar su estilo de vida, así
como identificar las distintas formas de vivir de estas personas, a través de la
dinámica vivencial algunos de los alumnos expusieron sus opiniones, comentarios
y reflexiones acerca de la visita, su cambio de percepción y lo que se llevaban
personalmente de la experiencia, lo cual fue positivo y enriquecedor.
Dentro del ámbito de las tutorías, se brindó una plática a la planta docente del
plantel, con la cual se obtuvo un mayor interés del tutor hacia la calidad de su
practica con los alumnos, pudiendo también recuperar aspectos a mejorar en el
servicio y propuestas de progreso, a través de la identificación de áreas de
oportunidad, puntos débiles y mayor compromiso por parte de los docentes.
Conclusión
Dado que la educación es un proceso en el cual el individuo adquiere durante
toda la vida, es preciso y conveniente que en esta etapa, se proporcione de
manera integral para así convertirlos en personas competentes, ya que en la
actualidad se requieren todo tipo de habilidades para afrontar la diversidad de
retos.
Afrontar el dichoso acto de educar, requiere de un buen trabajo pero se torna
difícil cuando se pretende abarcar todos los ámbitos, aunque es una tarea de
todos los actores que participan en el colegio, no la totalidad de ellos aplican de
manera precisa esta labor, hay funciones y tareas diferentes que atender, y en el
caso de tutorías, hay deficiencias por lo que se tuvo que llevar a cabo una
inspección como también la selección del personal con más detalle, algunos de los
maestros encargados del área de tutorías, carecen de sensibilidad, interés, y en
algunos casos de la vocación, en cambio, cuando se tiene el tacto, y estas que se
mencionaron anteriormente, es garantía de llevar a cabo una mejor relacióncomunicación con el alumno, y así poder atender esas necesidades que acarrean
de sus hogares, o situaciones de las que limitan en pleno desenvolvimiento en la
escuela. En cuanto al chequeo de las actividades de los maestros tutores, se tornó
de manera diferente, el interés fue determinante al saber que ellos habían sido
inspeccionados, y por consiguiente demostrar un producto del trabajo que estaban
haciendo como tutores. Fue de suma importancia el aplicar todas estas estrategias
porque en las condiciones en las que se encontraba esta área, arrojaban
evidencias no muy favorables, falta de atención, escases de actividades o
dinámicas de las cuales no favorecían al desempeño y el interés del alumno.
En las estrategias que respectan al ámbito socio afectivo tuvo un impacto
significativo pues el alumno valora bastante el hecho de tener la oportunidad de
estudiar el bachillerato, la formación que le servirá para el futuro, ser una persona
capaz de afrontar las adversidades que se le presenten, se sugiere que estas
acciones del alumno, tengan firmes sus objetivos, sus metas, para así reconocer
la diferencia. La mayoría de sus objetivos fueron algo ambiciosos que hablaron de
ser una persona exitosa, por lo que se les hiso saber que con esfuerzo,
138
persistencia y empeño se pueden lograr. La mejor sugerencia es que al alumno se
le brinde un clima, un ambiente y el entorno adecuado para que la participación
como tal sea el más efectivo.
El ámbito que menos resultó mas no dejó de ser importante fue el
psicoeducativo, donde los jóvenes se dieron cuenta que hay que tomar conciencia
con los actos de violencia, estos no son adecuados para la relación entre ellos,
mas no se tuvo una comparación meramente parecida a la que viven entre ellos,
quizás el nivel que se presenta en la película ―el bola‖ pertenece a los jóvenes de
menor edad. En cuanto al trato del personal administrativo se observó que los
jóvenes tienen una percepción poco adecuada para el trato, en el momento se van
con esa idea y queda de lado al paso del tiempo, por lo que se sugiere que haya
un seguimiento en la corrección de ese personal y así la calidad de servicio sea
mejor para ellos.
En este colegio existe una gran diversidad de alumnos de los cuales hay
quienes no valoran el apoyo que se les brinda, el cúmulo de oportunidades que no
observan pero que se dan cuenta en el momento que las van perdiendo, es por
eso que se en el ámbito de interculturalidad se observaron estrategias que
sirvieron bastante para atender esta necesidad de valorar la educación y el trabajo
que se les brinda por parte de los maestros. El acto de presenciar contextos con
bajos índices de oportunidades para llevar a cabo una vida plena y llena de
oportunidades, en este caso la visita al depósito de desperdicios del municipio,
fue una actividad donde los jóvenes apreciaron con mayor interés por el no tener
esas mismas oportunidades de las personas que viven en ese lugar.
En cualquier institución educativa hay visiones y misiones que coinciden en
sus objetivos, pero cuando no existe una comunicación, un trabajo colaborativo,
una buena relación entre sus elementos, no se puede exigir en los alumnos que
respondan de manera eficaz en los requerimientos que los hará ver como
personas competentes y que puedan desenvolverse plenamente en la sociedad.
Referencias
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Madrid: Pirámide.
Informes Psicológicos, Vol. 10, No. 11 p. 259 - 273 Medellín – Colombia. Jul-Dic
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EDUCACIÓN SOCIO-AFECTIVA Y PREVENCIÓN DE CONFLICTOS
INTERPERSONALES EN LOS CENTROS ESCOLARES Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 44, pp. 175-189
Universidad de Zaragoza Zaragoza, España.
139
Docentes Inclusivos: Propuesta para la atención a la Discapacidad
Intelectual en la escuela primaria
Francisco Fabela Palomares, Roció Solano Osuna, Javier Neftalí Jiménez
Quintana, Héctor Javier Robles García
Universitas Instituto Superior
[email protected]
Resumen
El presente trabajo surge de la necesidad que se tiene en el sistema
educativo, de capacitar al colectivo docente para que sea capaz de diagnosticar
en primer instancia y brindar una atención, sino específica, si diversificada para la
atención de la discapacidad intelectual, la cual es muy confundida muchas veces
con un retraso educativo o con problemas escolares derivados de una mala
dinámica familiar. A través de esta ponencia se busca lograr una conciencia
colectiva para que los objetivos y enfoques de Escuela para Todos se cumplan, de
tal manera que en las escuelas primarias donde no se cuente con el servicio de la
Unidad de Servicios de Apoyo la Escuela Regular (USAER), la integración y la
inclusión de los alumnos que presentan Barreras para el Aprendizaje y la
Participación, sea una realidad y que concurran con los demás alumnos del grupo
y de la comunidad educativa, que se sientan aceptados y atendidos al estar
avanzando curricularmente, a su ritmo y propio estilo de aprendizaje alcanzando
los objetivos de los aprendizajes esperados. En las situaciones presentes por las
que atraviesa el sistema educativo nacional y por ende los estatales y las
disposiciones futuras que desde el Gobierno Federal emanen, sin duda se buscara
avanzar y lograr una plena inclusión y atención a la amplia diversidad con se
cuenta en las aulas de clase de nuestras instituciones, es indispensable que las
autoridades educativas inquieran en el servicio que se presta en cada una de
nuestras escuelas, es necesario que se den las condiciones, la infraestructura, las
estrategias pedagógicas para que la inclusión sea real en cada una de las
escuelas, se necesita que nuestras autoridades promuevan la capacitación del
docente en servicio a través de servicios motivadores y fomentadores de la
búsqueda de aprendizajes y estrategias didácticas a través de la capacitación
continua en forma colectiva o individual que concientice, fortalezca y fomente en
los alumnos el logro de los aprendizajes y no solo eso, sino que se produzca la
movilidad de los saberes a fin de que nuestros alumnos puedan manejar la
complejidad diaria de su entorno. Que el docente sea capaz de lograr en nuestros
alumnos el amor por el estudio, crear la necesidad de que logren los aprendizajes
que le darán las herramientas físicas y mentales para enfrentar los retos de la vida
diaria, y que a través de la calidad con que se atienda la diversidad áulica se logre
erradicar el rezago educativo.
Palabras Claves: Integración, Inclusión, Discapacidad, Necesidad Educativa
Especial (NEE), Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
Introducción
La labor docente enfrenta una realidad cambiante, envuelta en políticas
educativas centradas en la restructuración del sistema educativo mexicano, que
buscan integrarse en la globalización educativa lo cual invita al profesor de grupo
140
de educación básica a actualizarse frecuentemente para responder a los retos de
la nueva escuela inclusiva y diversificada, que sea capaz de emitir un resultado
favorable que derribe las barreras para el aprendizaje y la participación, en el
ámbito en que se desenvuelva dentro de la institución (Roque, M., Domínguez, M.,
2012). La escuela tiene un papel importante en evitar que las diferencias de los
alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por ende en desigualdades
sociales. Hoy en día la escuela no es el único espacio para conceder el
conocimiento, pero todavía es la única institución que puede asegurar una
distribución equitativa del mismo, si se dan las condiciones pertinentes.
Los cambios sociales, culturales y económicos que atraviesa nuestro país y
por ende la educación genera una fisura entre los conocimientos de la formación
inicial docente y las competencias que demanda actualmente la diversidad
educativa, ya que la misma favorece la presencia de las necesidades educativas
especiales, lo que aumenta la demanda de profesores más capacitados en la
atención a dichas necesidades.
Con las nuevas tendencias educativas y el modelo de competencias se hace
necesario que el docente proporcione una enseñanza diversificada, llevándola y
practicándola en el aula, ( Tomlinson, C. 2003) tomando en cuenta los cuatro
pilares de la educación: el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y saber vivir
en cualquier contexto en el que el alumno se desenvuelva (Delors, J., 1996),
donde brinde una metodología tal que el aprendizaje se desarrolle del modo más
sencillo, rápido y profundo posible, garantizando que tanto los alumnos
aventajados, los intermedios y los más retrasados alcancen los aprendizajes
esperados para la asignatura y grado que cursan.
El propósito de esta ponencia es presentar la necesidad de que el docente de
educación básica pueda capacitarse, informarse y conocer las necesidades
educativas especiales para brindar una educación de calidad e inclusiva, de tal
manera que pueda atender, con los recursos que tiene a mano, la discapacidad
intelectual dentro de la diversidad que impera en el aula de clase, por lo tanto es
sumamente necesario que el maestro cuente con una guía para que pueda de
forma somera, si no cuenta con el apoyo de especialistas en educación especial,
en su escuela, si pueda tener un referente para conocer las características de un
niño con discapacidad intelectual, es indudable que la inclusión, la diversidad e
integración educativa requiere de docentes que sean capaces de brindar una
educación y atención de calidad a la diversidad, dentro del aula de clase.
Lograr una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el
principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y
proporcionando a cada quien lo que requiere, de acuerdo a sus características y
necesidades educativas individuales, para estar en igualdad de condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas. Pero no es suficiente ofrecer solo
oportunidades educativas, sino que hay que crear las condiciones para que todos
puedan aprovecharlas.
Las reformas realizadas al Sistema Educativo se enfocan en la atención a la
diversidad tomando en cuenta el principio de igualdad y equidad con el fin de
141
lograr un óptimo desarrollo de niños y niñas escolarizados, propiciando su
participación (MASEE, 2010); estas reformas se basan en las políticas educativas
internacionales que buscan garantizar que los niños y niñas con discapacidad
tengan los mismos derechos y obligaciones de los demás. Emanado de estas
políticas, el Sistema Educativo Mexicano se enfoca en una educación para todos
orquestando una educación inclusiva (Booth, T., Ainscow, M. 2004).
México busca la calidad educativa desde los acuerdos emanados de diversos
documentos importantes como el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (1992), la reforma constitucional del artículo 3° (2012), la Ley
General de Educación (1993) en su artículo 41, la Conferencia Nacional de
Huatulco (1997), el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al
Desarrollo de las Personas con Discapacidad (1995), entre otros.
En relación a la educación inclusiva, mundialmente se han establecido
políticas para implementar la educación para todos, atendiendo a la diversidad. En
España, el Ministerio de Educación ha realizado diversas actividades desde la
formación de docentes para que puedan atender la diversidad y las necesidades
educativas especiales (Verdugo, 2009). En Argentina la Ley de Educación
Nacional, establece que el Estado Nacional es responsable del cumplimiento de la
educación inclusiva tendiente a asegurar la igualdad de oportunidades sin
discriminación para que todos sean educados, (ADEEI, 2011). En Estados Unidos
se han realizado reformas en el Departamento de Educación para la atención a la
diversidad proponiendo que la educación es para todos sin tomar en cuenta su
condición. En México en los últimos años se ha realizado una reforma a la
educación básica para elevar la calidad de la educación, a partir de esta reforma,
únicamente el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), ha realizado
una serie de manuales para la atención de las diferentes discapacidades (visual,
auditiva, intelectual y motriz) en las comunidades rurales para que los docentes de
grupo regular, que no tiene una formación en Educación Especial, tengan las
herramientas necesarias para detectar y atender las mencionadas discapacidades,
esto se da después de varias acciones conjuntamente con el Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.
El campo de la Discapacidad Intelectual está actualmente en un estado
cambiante no sólo respecto a una comprensión más plena de la condición de
Discapacidad Intelectual, sino también sobre el lenguaje y proceso empleado en
su denominación, definición y clasificación (AAIDD, 2014). El cambio realizado al
concepto de retraso mental a discapacidad intelectual por la Asociación Americana
sobre Retraso Mental y que integra tres criterios importantes para la detección y
determinación de esta discapacidad con lleva no solo el funcionamiento intelectual
y que se desarrolla antes de los 18 años, también toma en cuenta las conductas
adaptativas (Luckasson, 2002), esto propone una nueva metodología en la
integración e inclusión de alumnos en la escuela regular. Todo el Sistema
Educativo está incondicionalmente ligado a la diversidad, misma que se manifiesta
en la pluralidad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de
aprendizaje. En este sentido, es importante que las escuelas se asuman como
142
espacios que evolucionan y promueven procesos de inclusión y desarrollo de
todos los alumnos, tomando en cuenta la variedad de ámbitos.
Lo antes mencionado hace necesario que el docente de grupo se capacite
para poder atender a esa diversidad de sujetos, indistintamente de sus
características, poniendo en práctica estrategias didácticas que favorezcan la
inclusión y fortalezcan el aprendizaje en el alumnado. En este sentido se hace
necesario una guía de atención para alumnos, en este caso para quienes
presentan discapacidad intelectual, y puedan ser atendidos en la escuela, cuando
esta no cuente con el apoyo de Educación Especial. El Gobierno Federal a través
de la Secretaria de Educación Pública y ésta a su vez, a través del área de Control
Escolar establece la normativa para que desde la escuela regular sin apoyo de
Educación Especial realice la detección y determinación de las necesidades
educativas especiales y sean estas plasmadas en un Informe de Evaluación
Psicopedagógica, tomando en cuenta las estrategias de la atención, esto exige por
parte de los docentes de escuela regular, adquirir las competencias para la
atención de los alumnos que presenten alguna discapacidad.
A través de este trabajo se propone brindar herramientas para que el docente
sea capaz de identificar y conocer los criterios para obtener un diagnóstico sobre
la Discapacidad Intelectual y tomar decisiones en cuanto a la metodología y
estrategias pedagógicas que incluyan el enfoque ecológico que habrá de
implementar en caso de tener un alumno con esa discapacidad y poder encausar
los recursos tendientes a la atención tomando en cuenta los contextos en los que
el alumno se desarrolla y el medio en el que vive.
En la práctica docente desarrollada en la escuela regular con servicio de
Educación Especial, en la ciudad de Mexicali, Baja California, se ha observado
que es importante -para el docente de grupo regular- conocer las diferentes
discapacidades para realizar una planeación efectiva de tal manera que se vean
los avances académicos de sus alumnos, además identificar cuáles son las
barreras para el aprendizaje y la participación que son generadas por esas
discapacidades, la presente guía que nos ocupa pone a disposición del docente
de Primaria regular el proceso básico. Y si bien, no podrá determinar una
discapacidad, si tendrá la teoría para detectar una posible Discapacidad
Intelectual, en un alumno que por sus características pareciera que solo
manifiesta un rezago educativo, así mismo contiene algunas estrategias
recopiladas de diversas fuentes para la atención de los mencionados estudiantes,
donde no se cuenta con la Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER).
Objetivo
Proporcionar los conocimientos básicos, que permitan al docente de Escuela
Primaria detectar a los alumnos con Discapacidad Intelectual, seleccionar y
adecuar los aprendizajes esperados diversificándolos para ofrecer una respuesta
educativa pertinente a las barreras para el aprendizaje y la participación que
presenten los alumnos.
143
Metodología
De acuerdo al objetivo planteado y las fuentes bibliográficas relacionadas al
acopio de estrategias para la atención pedagógica de los alumnos con
discapacidad intelectual, lo que a continuación se expone, se centra en el análisis
e interpretación de la bibliografía a fin de entregar la información teórica y básica
sobre las estrategias más usuales para la atención de los alumnos con
discapacidad intelectual y es basado en una investigación documental, de diseño
no experimental, con enfoque descriptivo y apoyada en una investigación acción
en la educación, usando un método teórico, de nivel exploratorio descriptivo. Se
configura a partir del análisis e interpretación de la literatura especializada y de la
relación teórica de las conclusiones y hallazgos lo cual da un soporte filosófico
para la generación de compendio de estrategias de atención que sirva de guía
para identificar y atender la discapacidad intelectual y de manera general
documentar al docente de grupo regular.
Marco Teórico y Legal
El marco teórico y legal se basa en los acuerdos emanados del movimiento
internacional de ―Educación para todos y satisfacción de las necesidades básicas
del aprendizaje‖, celebrado en Jointien, Tailandia en 1990, en donde se pactan
acuerdos para abordar una reforma profunda en los sistemas educativos de todo
el mundo y se pretende establecer la educación como derecho de todos. Estos
planteamientos se hacen más específicos para la educación especial con la
declaración de Salamanca, España (1994), en ella se busca ofrecer educación de
calidad con igualdad de oportunidades y con equidad a las personas con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en un marco de
reconocimiento y respeto a las diferencias individuales; El Art. 41 de la Ley
General de Educación y el Art. 3ro. Constitucional reformados. Se toma en cuenta
el impacto social y económico que tiene en las políticas públicas, los sujetos con
discapacidad, se hace referencia a que el estado provee apoyos necesarios para
su desarrollo académico tanto en escuelas públicas como privadas. En el marco
teórico se toma el contexto de las teorías: psicogenética de Jean Piaget, del
desarrollo social de Vygotsky, del aprendizaje significativo de Ausubel, la
Ecológica del desarrollo de Urie Bronfenbrenner y la Corriente Pedagógica de
Competencias y elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje,
como es la Integración e Inclusión educativa y las modalidades educativas que se
pueden implementar bajo el enfoque plasmado en los planes y programas de
educación básica 2011 de la Reforma Integral de Educación Básica.
Conclusiones
Con el fin de que los docentes de Educación Primaria del Sistema Educativo
de Baja California, sean capaces de ofrecer una educación inclusiva y de calidad
para todos los alumnos, evitando así la discriminación hacia los alumnos con
discapacidad, es importante
reconocer la importancia de desarrollar e
implementar acciones tendientes a la transformación de la práctica docente, la
forma de concebir y respetar los derechos a la educación de personas con
Discapacidad Intelectual. En este sentido y sabiendo que en la mayoría de los
casos, los modelos de atención, ayudas didácticas y guías realizadas con el fin de
brindar una educación inclusiva y a la diversidad, por falta de comunicación
144
permanecen en los almacenes del Sistema Educativo Estatal, dificultando con ello
su llegada a las manos del docente de grupo. Aunado a esto, la mayoría del
material didáctico-pedagógico está enfocado para uso de docentes especialistas
de Educación Especial y muy poco para los profesores de grupo regular.
Hasta el momento de la redacción de este documento no hay en el estado de
Baja California un modelo o guía de detección y atención para esta discapacidad a
excepción de la documentación editada por la Dirección General de Educación
Especial, pero dirigida a los profesionales de la Educación Especial, como el
Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE, 2012) y la
Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en las
escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) dirigido a
profesores de grupo regular (SEP, 2010). Estos textos son editados en el centro
del país, no en nuestro estado, sin embargo son aplicables aunque nuestras
escuelas tienen otras características, hay una diversidad de material que se
puede utilizar pero esto con ayuda de los profesionales de la educación especial o
puestas en práctica en el aula de las USAER. En este sentido, se sustenta la
importancia de que el docente de grupo de regular cuente con las competencias
para realizar un diagnóstico preliminar y análisis de los diferentes factores que
intervienen en una discapacidad intelectual, lo que hace más urgente y necesario
un modelo de atención para la detección de la discapacidad intelectual y además
presentar estrategias para su atención que sea editado en nuestro estado y que
sea acorde a las necesidades y características propias de nuestra región. a la
fecha no hay evidencias de que se oferten cursos que tengan como finalidad
incrementar las competencias docentes para la atención de alumnos con
Discapacidad Intelectual en las escuelas primarias regulares.
El presente trabajo plantea ofrecer al profesor de grupo en primaria, como
agente inclusivo, en el que se deben de convertir todos y cada uno de los
profesores, la información sobre las características de la Discapacidad Intelectual
compartiendo los criterios para su detección y proponer una guía para que el
docente de educación regular se pueda documentar a fin de tener, quizá no un
diagnostico en sí, pero si tener un acercamiento a una posible discapacidad
intelectual y de esa manera estar en condiciones de brindar una mejor atención
poniendo en práctica estrategias, adecuaciones curriculares y diversificando
tanto su planeación como su metodología en el aula a fin de que el alumnado
pueda adquirir el conocimiento para contar con las competencias necesarias para
su desenvolvimiento en la sociedad.
Después de revisar los planes de estudio de diversas instituciones formadores
de docentes y universidades que ofertan licenciaturas en ciencias de la
educación, en Educación Primaria, licenciaturas en educación, publicas y privadas
de la ciudad de Mexicali, tales como: Universidad Autónoma de Baja California,
Benemérita Escuela Normal Urbana Federal Fronteriza de Mexicali, Normal
Nocturna del Estado, Normal Experimental, Universidad Estatal de Estudios
Pedagógicos, Centro Universitario de Tijuana y el Centro Universitario de Baja
California; se ha encontrado que aunque se está aplicando el plan de estudios del
2012, no imparten asignaturas que brinden la capacidad de detectar y atender los
145
problemas emanados de una discapacidad. Como tales, las asignaturas referentes
al tema solo tratan los problemas de aprendizaje de manera muy generalizada,
solo en el plan de estudios del Centro Universitario de Tijuana en la licenciatura en
ciencias de la educación se imparten las asignaturas: trastornos y dificultades del
aprendizaje y diagnóstico de problemas de aprendizaje, las cuales tratan los
trastornos y el diagnostico así como su atención, pero no se imparte alguna
materia que asesore aunque sea de manera general y superficial la atención
diversificada para las dificultades derivadas de una discapacidad. Esto en la
práctica docente afecta el desarrollo del aprendizaje de los alumnos que presentan
una discapacidad o problemas para la adquisición del aprendizaje a la par de sus
compañeros de grupo, tomando en cuenta que el profesor no tiene la suficiente
información sobre la discapacidad intelectual y como se manifiesta en alumnos
que aparentemente no tienen una discapacidad. Y se les trata como si su
problemática radicara en un rezago o retraso educativo y al no saber los criterios
para detectar la discapacidad, se atiende al alumno con estrategias que lejos de
ayudarle le afectan en su desempeño escolar, sufriendo la falta de atención por el
docente, el ―bullying‖ correspondiente de parte de sus compañeros y los muy
populares ―castigos‖ de no salir a recreo hasta terminar la actividad encomendada.
El Sistema Educativo en la búsqueda de educar para la movilización de los
aprendizajes en una sociedad diversa y multicultural que permita relaciones
asimétricas, donde las personas de tipología y cultura diferente se relacionen en
planos de equidad a partir de sus propias características, debe combatir el
racismo, el sexismo, etnocentrismo y los prejuicios para favorecer el conocimiento,
la igualdad, la comprensión, la valoración y el aprecio entre personas de diversos
rasgos. Asimismo es pertinente se promueva que la educación impulse la
pluralidad epistemológica y se convierta en un promotor de la diversidad, gestora
del movimiento de los saberes de los niños y niñas que asisten a nuestras
escuelas. El proceso de formación profesional con un perfil como el que hemos
apuntado, ha de acompañarse de una formación personal que implique actitudes y
comportamientos congruentes con los principios fundamentales del enfoque
inclusivo y de la diversidad.
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Personas con Discapacidad Intelectual en Proceso de Envejecimiento, Revista
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147
Evaluación del liderazgo directivo en el proceso de la inclusión
Alan Aguilera Hernández, Elvis Nava Téllez
Escuela Normal de Valle de Bravo
[email protected]
Resumen
La investigación educativa representa la comprensión de la realidad escolar a
través de diferentes metodologías científicas. En este sentido el panorama social
que se aborda es el estudio la inclusión desde el liderazgo educativo, la evolución
histórica del concepto de liderazgo, así como su normatividad la cual se encuentra
expuesta en documentos gubernamentales como: El Plan Nacional de Desarrollo,
el Artículo Tercero (3°) Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. El
estudio se realizó en el Jardín de Niños ―Vicente Guerrero‖, perteneciente a la
zona escolar J103, ubicado en la localidad de El Jacal, del municipio Villa Victoria.
El problema a manera de pregunta es el siguiente: ¿Cómo se describe el liderazgo
directivo en los procesos de inclusión del nivel preescolar? Para responder a esta
interrogante, se realizó una encuesta de carácter cualitativo, teniendo como
principales informantes claves los padres de familia, para describir el nivel de
impacto del liderazgo directivo. Teóricos como Javier Murillo respaldan nuestra
metodología al contrastar conceptos como: liderazgo, evaluación e inclusión
teniendo un alcance descriptivo que hace uso de la observación e intenta generar
una propuesta en beneficio de la comunidad educativa a partir del liderazgo
educativo en el proceso de la inclusión.
Palabras claves: Liderazgo, Inclusión, Gestión para la Diversidad, Evaluación
Antecedentes
En diversas fuentes hemos encontrado investigaciones respecto a liderazgo
educativo que se han enfocado en formulaciones liderazgo sostenible (Hargreaves
y Fink, 2004), distribuido (Spillane, 2006), para el aprendizaje (McBeath y
Dempster, 2008); transformacional (Leithwood et al., 2008) o inclusivo (Ryan,
2006) citados por Fernández y Hernández (2013) siendo el liderazgo inclusivo el
que se adapta a nuestra propuesta.
Fernández y Hernández (2013) en la investigación Liderazgo educativo e
inclusión rescatan la imagen directiva desde un punto de vista de inclusión,
aunado a ella menciona aspectos sobre la gestión de la diversidad y el liderazgo
de escuelas inclusivas a cargo de los equipos directivos apuntando a que es
necesario un liderazgo sostenible, distribuido y colaborativo, para construir un
verdadero liderazgo inclusivo que tenga como propósito una ―escuela para todos‖
desde una participación de todos.
A su vez Gómez Hurtado (2012) plasma como resultados de su investigación
que en aquellos centros donde el equipo directivo no presta la atención debida a la
diversidad dentro de sus políticas de gestión, el profesorado encargado de atender
de modo particular al alumnado con dificultades no siente el apoyo deseable de la
dirección (…) la actitud ante la diversidad ejerce un efecto sobre el profesorado de
la escuela y su actitud ante el alumnado (…) contribuir al desarrollo del trabajo
conjunto y en colaboración entre el profesorado.
148
Por otra parte Arzola (2014), menciona que es de suma importancia que la
participación colectiva en la gestión pedagógica acerque al personal de las
escuelas a la toma de decisiones en sus centros de trabajo, y a su vez se crean
propuestas encaminadas a la creación de comunidades escolares abiertas,
flexibles, con un alto sentido crítico, capaces de construir una visión compartida.
Las investigaciones acerca de la gestión para favorecer la inclusión educativa
promueven estrategias para la participación colaborativa Susinos (2005) define
inclusión educativa como un modelo (…) que promueva el cambio en las escuelas
de forma que éstas se conviertan en escuelas para todos, (…) defiende que la
mejora de la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir a todos los
miembros de la comunidad escolar.
Con el inicio de los años 90 aparece una situación nueva con la preocupación
por la evaluación. Surge el tema de la calidad y la preocupación por el resultado
del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de
los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de
acuerdo a sus necesidades.
Justificación
La riqueza de la investigación reside en demostrar que la inclusión escolar
dentro de cualquier institución no forma parte exclusivamente de las tareas que
debe llevar a cabo el director, sino que a su vez es deber de todos los agentes
educativos. La propuesta tiene como intención atender las políticas y normas de
gestión para la educación básica en México, el Artículo Tercero de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos hace mención el estado garantizará la
calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos
educativos, esto permite dar cuenta que parte de la calidad educativa que pide el
estado para la educación implica en gran medida a los dirigentes de cada nivel
educativo y por ende también a los docentes que estén dentro de cada aula.
Con la Reforma Educativa, directivos, maestros, alumnos y padres de familia
podrán tomar decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada
plantel.
Uno de los lineamientos que exige el Plan Nacional de Desarrollo en su
apartado de educación para la calidad, exige la evaluación para mejorar procesos
de gestión. Este documento menciona la necesidad de aplicar la evaluación como
instrumento para valorar la responsabilidad compartida en la toma de decisiones
que se realizan en la escuela. El texto gubernamental expone: ―Con la Reforma
Educativa, directivos, maestros, alumnos y padres de familia podrán tomar
decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada plantel. Esto se
traduce en otorgar mayor autonomía de gestión a las escuelas‖. A partir de ello se
infiere la necesidad educativa de valorar cada fase organizacional en un espacio
como la escuela.
Contextualización
La gestión en preescolares en el estado de México se encuentra vinculada al
desempeño del docente a cargo de la organización de la escuela. De acuerdo a
cifras del INEE (2013) el 10.1 % de los docentes a cargo de preescolares se
149
encuentra en desventaja debido al cumplimiento de funciones pedagógicas y
administrativas que surgen en la escuela. En consecuencia el docente no puede
cumplir en su totalidad con el proceso de gestión, esta dualidad de tareas permite
ver la necesidad de compartir responsabilidades en la organización en la escuela.
Mediante las observaciones realizadas en el Preescolar ―Vicente Guerrero‖,
identificamos que las acciones para la inclusión escolar eran ejecutadas
únicamente por el cuerpo de maestros sin una evaluación ni colaboración—
formal—de alumnos y padres de familia. En este sentido podemos mencionar
que los maestros en compañía de su director –por cuestiones de tiempo— no
identificaban debilidades y fortalezas en fases de la gestión o proyectos escolares.
Cabe mencionar que estos proyectos escolares debían ser aprobados por la
directora, (incluso al grado de decidir la temporalidad de cada proceso), siendo
así los maestros quienes cumplían sus indicaciones y por ende los padres de
familia, así como los alumnos a los cuales se les informaba con tiempo de
anticipación de las actividades que se llevarían a cabo y la manera en que sería su
participación.
La problemática queda expuesta con la siguiente interrogante:
En resumen existe la ausencia de un liderazgo directivo (incluye procesos de
gestión) para la diversidad con un enfoque valorativo todo en beneficio de los
alumnos.
¿Cómo se describe el liderazgo directivo en los procesos de inclusión del
nivel preescolar?
Por ello nuestro objetivo es:

Proponer maneras de trabajo para inclusión educativa en las cuales no
recaiga la responsabilidad en una sola persona
Metodología
Para comprender la idea de este trabajo se tomaron como sujetos de
investigación, al directivo, docentes, y padres de familia del Jardín de Niños
‖Vicente Guerrero‖ ubicado en Villa Victoria, tuvimos una jornada de intervención
(Octubre-Noviembre 2014) en ella se aplicaron instrumentos de recolección de
información en el caso particular de los padres de familia se consideraron en
cuenta una muestra correspondiente a 5 padres de los diversos grados del
preescolar (1°A, 2°A, 3°A,3°B, 3°C), ello con la finalidad de conocer la perspectiva
que tienen respecto a la labor que realiza la directora dentro del Jardín de Niños y
como impactan sus acciones en el proceso de enseñanza.
Algunas de
respuesta son:


las interrogantes de mayor relevancia a las cuales se dieron
¿Cree que las actividades que realiza el director tengan algún efecto en
el aprendizaje de los alumnos?
¿Qué impacto cree que tenga las actividades que realiza el director en el
preescolar?
150


Nivel de impacto del 0 a 10 del impacto de las actividades que realiza el
director.
¿Cuál considera que es la principal función del director dentro del
preescolar?
Marco teórico
Para poder entender el tema es necesario definir los conceptos de: liderazgo
directivo, inclusión escolar y evaluación.
Un buen líder requiere de saber potenciar una cultura para inclusión, ello
conlleva hablar de una dirección que impacte en el aprendizaje de los alumnos,
siempre contando con la participación de todos, para Murillo Torrecilla (2010)
Liderazgo directivo está definido como cualidad que fomenta la creación de
comunidades de aprendizaje en las que se promueve un sentido de pertenencia
entre todos los miembros, profesores, alumnos y familias(…) asumiendo riegos,
siendo accesibles a los diferentes miembros de la comunidad educativa,
compartiendo el liderazgo con otros niveles de la organización
La práctica docente se enfrenta con la diversidad de niños y niñas con
características propias, ambientes socioculturales distintos, con sus formas de
vida y estilos de aprendizaje entre otros cuya práctica no responde a las
circunstancias de los niños y niñas actuales. Él liderazgo directivo por su condición
educativa tendrá que atender la diversidad de los componentes de una escuela. El
término con el que se denomina este proceso es gestión de la diversidad,
Rodríguez (2012) define esta actividad como un modelo de incorporación del otro
a la cultura hegemónica, a través de medidas educativas. De esta manera una
gestión que atiende a todos los sujetos escolares beneficia la tarea del líder
directivo.
Presentación y discusión de resultado
La metodología empleada es de corte cualitativo y responde a la siguiente
problemática:
¿Cómo se describe el liderazgo directivo para la inclusión escolar en nivel
preescolar?
Desde nuestro contexto escolar (Jardín de Niños ―Vicente Guerrero‖) los
padres de familia son el referente más objetivo para conocer el trabajo
desempeñado por el líder escolar. Con la participación de los padres y madres de
familia obtuvimos información que alude al trabajo del liderazgo directivo. Los
datos obtenidos indican una gran incidencia en concebir al director como un
agente escolar que realiza actividades asiladas. La información recabada sirve
de apoyo para describir la función directiva frente a la gestión para la diversidad.
Para poder determinar si el liderazgo del director consideró la evaluación y la
inclusión en el proceso de gestión, se tomó como muestra veintitrés (23) padres
de familia. Se diseñó un cuestionario de opción múltiple con cuatro opciones de
respuesta: (1) Realizar labores administrativas (evaluaciones, administración
financiera etc.), (2) Seleccionar los contenidos que se enseñan a los alumnos, (3)
Organizar las actividades que se llevan a cabo dentro del preescolar (Kermes,
151
elaboración de periódicos murales festivales etc.), (4) Propiciar una sana
convivencia entre los docentes y los alumnos así como con los padres de familia.
De estas variables efectuamos una interpretación objetiva sobre el liderazgo
directivo en nivel preescolar.
La tabla 1 muestra diez (10) respuestas a favor del papel del director en (1)
Realizar labores administrativas (evaluaciones, administración financiera etc.). Al
ser uno de los rubros con mayor frecuencia se interpreta el papel del líder docente
como un maestro que aplica la gestión y valora cada proceso de esta actividad.
Los datos indican que los procesos de gestión como registro de alumnos,
seguimiento de aprendizaje de los estudiantes y administración de recursos
económicos son llevados con eficacia. No obstante esta información queda fuera
de la implicación del liderazgo directivo expuesta por Murillo, Krichesky et
al.(2010) la escuela inclusiva debe atender a: La inclusión sea el núcleo que
centre la atención en todo el alumnado en compañía de sus agentes personales.
En síntesis, el trabajo directivo debe contemplar acciones más allá de la
administración aun cuando éstas tengan una valoración de resultados.
12
Tabla 1. Encuesta sobre liderazgo directivo a padres de familia Preescolar
"Vicente Guerrero"
10
10
8
Realizar labores administrativas
( evaluaciones, administracion
financiera etc.)
8
Seleccionar los contenidos que
se enseñan a los alumnos
6
4
3
Organizar las actividades que
se llevan a cabo dentro del
preescolar (Kermes,
elaboracion de periódicos
murales festivales etc.)
2
2
0
¿Cuál considera que es la principal funcion del director del
preescolar?
Por otro lado los resultados obtenidos de la taba 1 muestran aspectos
relacionados con los contenidos curriculares y actividades de colaboración en
preescolar. La inclusión escolar depende de los contenidos que se enseñan a los
alumnos (Rodríguez, 2012). Así mismo cada actividad o festival –en este caso—
parte de los contenidos que se pretende fortalecer en los educando; el número de
respuestas para estos dos ámbitos que se complementan, son relativamente
bajas, únicamente respondieron a favor de Seleccionar los contenidos que se
152
enseñan a los alumnos, dos (2) y también a favor de Organizar las actividades que
se llevan a cabo dentro del preescolar, tres (3) padres de familia de los veintitrés
(23) encuestados. Si comparamos el enfoque de liderazgo para la inclusión
(Murillo, Krichesky et al. 2010) el cual afirma que los padres serán beneficiados
por aspectos curriculares de la educación de sus hijos, las respuestas obtenidas
en la tabla 1 distan mucho de ser congruentes con lo que sería un bueno modelo
de liderazgo educativo.
Conclusión
Una vez conocido los diferentes significados del liderazgo desde diversas
perspectivas podemos mencionar que una característica similar que nos presenta
de éste concepto desde el enfoque de la inclusión escolar es que la
responsabilidad solo recae, en una sola persona; con base a la experiencia en el
preescolar ―Vicente Guerrero‖ hemos logrado observar la que la responsabilidad
de la integración de la comunidad escolar a través de actividades institucionales
recaía únicamente en el director, y éste a su vez delegaba responsabilidad en los
docentes, si bien los alumnos eran directamente los beneficiados con estas
acciones, éstos al igual que los padres de familia no se veían implicados en los
procesos de planificación, ni de evaluación, es decir su presencia era requerida
específicamente para la puesta en marcha de las actividades.
Por ello la propuesta con que se presenta está relacionada con el liderazgo
escolar el concepto de colaboración y autoevaluación en beneficio de la inclusión
escolar. Ello implica en contemplar a los alumnos, maestros y padres de familia
para procesos de planificación, evaluación, intervención y análisis de resultados
educativos. Lo que caracteriza esta propuesta es el dialogo entre el líder en los
procesos para la mejora escolar y los sujetos afectados por los procesos de
gestión. La comunicación propiciará que el docente líder tome en cuenta intereses,
opinión e incluso críticas de sus compañeros maestros, alumnos y padres de
familia; todo ello en beneficio de su intención de mejorar el aprendizaje y
enseñanza que anida en la escuela.
El dialogo por tanto conlleva a la participación de más de un integrante
escolar, indirectamente este proceso de interacción de parte del maestro, su tarea
será la de averiguar y tener una interacción con maestros, padres de familia y
alumnos. Cuando el maestro se hace partícipe y toma en cuenta lo que dicen los
alumnos y padres de familia—ya no sólo la de los compañeros maestros—fomenta
un estado de inclusión escolar.
Nuestra propuesta busca previo al diseño de la planeación de un proceso de
gestión, tomar en cuenta las opiniones y propuestas de los integrantes que se
verán implicados. En suma, antes de crear proyectos educativos preguntar a
maestros, alumnos y padres de familia que opinan de las mejoras que se
pretenden efectuar.
Referencias
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION. (2013) Constitución política de los
Estados Unidos Mexicanos, México.
153
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. 20 DE MAYO DE 2013. En el cual se
emite el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
INEE (2013). Panorama Educativo de México (2012). Indicadores del sistema
educativo nacional. Educación Básica y media Superior. México: INEE
Murillo J., Krichesky G., Castro A. y Hernández R. (2010). Liderazgo para la
inclusión escolar y la justicia social. Aportaciones de la investigación.
Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4(1), pp. 169-186.
Disponible en http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art8.pdf.
Rodríguez Vargas A. (2012) Modelos de gestión de la diversidad cultural y la
integración escolar del alumnado inmigrado.―Revista de educación
inclusiva‖ VOL. 5, N.º 3pp.47-62 Disponible en: http://files.revistaeducacion-inclusiva.es/200000072-7cfc87ef2a/4.pdf.
154
Comprensión lectora del docente de primaria medida a través de su memora
operativa y su relación con el domino del Programa Nacional de Lectura y
Escritura
Martha Olivia Peña Ramos, José Ángel Vera Noriega, Elsa María Barios García y
Ana Isabel Ochoa Manrrique
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C.
[email protected]
Resumen
El estudio muestra la evaluación de la memoria operativa la cual se define
como un prerrequisito indispensable y predictor de la comprensión lectora. Esta
evaluación se realizó a 940 docentes de primaria del Estado de Sonora con el
objetivo de ver su relación con el dominio de los conocimientos de los postulados
del Programa Nacional de Lectura y Escritura. Los postulados que definen al
Programa son: biblioteca escolar, biblioteca de aula, vinculación curricular, lectura
y escritura en familia y otros espacios para leer. La edad de la muestra es entre
los 21 a los 68 años con una media de 38.03 años, 360 son hombres y 580
mujeres, pertenecientes al sistema estatal, federal y federal indígena. Este
estudio es una aportación a la discusión sobre las habilidades y capacidades del
docente necesarias para una mejor práctica didáctica.
Palabras clave: Lectura, profesores, conocimiento, evaluación.
Antecedentes
Uno se los principales desafíos que enfrenta el sector de la educación es
lograr mejorar el desempeño de los docentes. La actividad del docente debe
entenderse como una de las variables clave para mejorar la calidad de los
sistemas educativos. En los países en donde se realiza las evaluaciones docentes
existe una diversidad de mecanismos de certificación, por lo tanto la diversidad de
los modelos para concebir, organizar e implementar las políticas de evaluación se
pueden centrar en evaluar: a) Actitudes y habilidades para el desempeño de la
tarea, b) Conductas manifiestas en el aula, c) El desarrollo de la tarea, d) Los
resultados de la tarea y e) La profesionalización (Ministerio de Educación de la
ciudad de Buenos Aires, 2010). Este estudio se enfocó en las habilidades para el
desempeño de la tarea y la profesionalización del docente.
Para comprender mejor en que consiste este estudio es importante
comprender dentro del marco teórico que es la memoria y qué relación tiene con la
comprensión lectora. Por lo tanto comenzarnos por decir que la memoria
constituye un atributo humano basado en el hecho de que las personas son
capaces de almacenar información para utilizarla posteriormente. (Colom & Flores
Mendoza, 2001). Según Baddeley (1986; Baddeley y Hitch, 1974), la Memoria
Operativa es un sistema que nos permite mantener y manipular, durante un
período breve de tiempo, la información que se necesita para la realización de
tareas cognitivas complejas tales como el aprendizaje, el razonamiento o la
comprensión que en nuestro caso nos interesa para la comprensión lectora.
Se han diseñado y utilizado tareas muy diferentes para intentar medir la
memoria operativa: desde las pruebas más clásicas de amplitud de palabras
155
(PAP) o dígitos, hasta medidas más complejas como el Reading Span Test (RST).
Esta prueba fue propuesta por Daneman y Carpenter (1980), como una alternativa
a las medidas clásicas de ―memoria a corto plazo‖. (Rosa, Gutiérrez, García
Madruga, Luque, & Gárate, 1996). Estos autores parten de la nueva concepción
de la Memoria Operativa como un espacio activo y flexible de capacidad limitada,
y con funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento, que compiten
por los recursos limitados del sistema en su actuación. Considerando esta
transacción como potencial fuente de diferencias individuales en la comprensión
lectora, razonan que una medida adecuada de la Memoria Operativa en este
campo debe basarse en tareas que activen sus dos componentes (procesamiento
y almacenamiento) en el contexto de las demandas normales de la comprensión
de textos. (Rosa, Gutiérrez, García Madruga, Luque, & Gárate, 1996).
Según Rodríguez y Vera (2007) ―los docentes han sido reconocidos como el
centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educación; su
creatividad, competencia y compromiso son muy importantes en el éxito escolar
de los niños‖ por lo tanto el conocer la memoria operativa de éstos es relevante
para determinar de qué manera influye en la aplicación, seguimiento y mejora
continua de cualquier programa que se esté implementando en el aula.
Toca justificar el estudio primeramente haciendo evidente la importancia de
que la lectura sea parte de nuestros hábitos ya que es trascendental para
convertirnos en personas autodidactas y de esta forma abrir las posibilidades de
nuestro desarrollo personal. ―La lectura —y su inseparable pareja, la escritura— es
la llave maestra de la educación, el conocimiento, la formación, la instrucción, la
cultura, la interacción social y la económica. Es una actividad humana por
excelencia, cuyo dominio trasciende el ámbito escolar, en el que, a menudo, se le
ciñe, proyectándose de múltiples maneras en la vida individual y la colectiva, como
un factor determinante de transformación y calidad del desarrollo, tanto económico
como social y cultural.‖ (Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C.,
2011, pág. 18).
Si bien se han realizado esfuerzos por lograr que la lectura sea parte de la
cotidianidad de los mexicanos aún no se ha logrado el objetivo, podemos
observarlo en los resultados de PISA 2012 que indican que México ocupa el lugar
48 de 65 países. Los Excale (Examen para la calidad y el logro educativo) 2009
evaluaron la comprensión lectora y la capacidad de reflexión sobre la lengua de
los alumnos de secundaria a escala nacional. Sus resultados muestran que 39%
de los estudiantes poseían un nivel por debajo del básico; un 33% se ubica en el
nivel básico; 21% en el nivel medio y 6% en el nivel avanzado. El nivel por debajo
del básico es insuficiente para acceder a estudios superiores y desarrollar
actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento; el nivel básico nos
indica el mínimo adecuado para desempeñarse en la sociedad contemporánea; el
nivel medio son aquellos que están por arriba del mínimo necesario, y por ello
bastante bueno aunque no del nivel deseable para la realización de las actividades
cognitivas más complejas; y por último, el nivel avanzado, que significa que un
alumno tiene el potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva,
156
científicas u otras (Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C.,
2011).
Es necesario que la lectura sea estimulada para mejorar la poca relación que
existe entre el estudiante y los libros. Para que la lectura se convierta en un hábito,
es necesario que los alumnos se rodeen de un ambiente donde ésta siempre esté
presente. Se requiere que los padres, maestros y métodos de enseñanza estén
todos dirigidos hacia éste objetivo. ―En efecto, hoy es un objetivo compartido: el
hacer de la escuela una comunidad de lectores (y escritores) donde alumnos,
maestros y padres acudan a los textos para comprender mejor el mundo que es
objeto de sus preocupaciones o propósitos.‖ (Miret & Cristina., 2011, pág. 11)
El docente, y la relación que éste tiene con la lectura podría ser relevante para
que los alumnos adquieran o no la motivación para leer, porque es el docente el
instrumento para hacer llegar los conocimientos a sus alumnos convirtiéndose en
un facilitador u obstaculizador del aprendizaje. Si estamos de acuerdo con Smith
(1981) en que las demostraciones son el principal componente del aprendizaje, la
posibilidad de que el maestro ―demuestre‖ cómo la lengua escrita es parte de la
existencia cotidiana, y como está, de manera indisoluble, ligada a los sentimientos
y valores individuales y sociales (dos demostraciones fundamentales para el
desarrollo del proceso en el niño) únicamente puede darse en el caso de que sea
él mismo un lector y un escritor. Si el docente es un lector, encontrará la forma de
estimular a sus alumnos para que tomen ese potencial y lo engrandezcan; pero
puede ser lo contrario, si el docente no es un lector, su entusiasmo y sinceridad
posiblemente no serán suficientes para que los alumnos sean beneficiados con
ello.
Programa Nacional de Lectura y Escritura. Conociendo la posición en la
que se encuentra México frente a los otros países en comprensión lectora la
secretaría de Educación impulsó el Programa Nacional de Lectura y Escritura para
atender a una de las responsabilidades fundamentales de la educación básica:
formar a los alumnos en habilidades comunicativas, pues son herramientas
esenciales para el acceso al conocimiento. De ahí que establece como la prioridad
del currículo impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias
comunicativas —hablar, escuchar, leer, escribir— y, en particular, fortalecer los
hábitos y capacidades lectoras de los alumnos y maestros. La instancia
directamente responsable del programa es la Dirección General de Materiales
Educativos (DGME) quien coordina, orienta y da seguimiento de las acciones en
las 32 entidades del país. (Morales Herrera, 2008) .
La Secretaría de Educación Pública en el Programa Nacional de Lectura y
Escritura se encuentra la estrategia nacional 11+5 acciones para integrar de
lectores y escritores donde maneja 5 líneas de acción las cuales son: 1) biblioteca
escolar, 2) biblioteca del aula. 3) vinculación curricular. 4) lectura y escritura en
familia. y 5) otros espacios para leer los cuales sean aprovechados por los
docentes, padres de familia y estudiantes tengan la oportunidad de conocer los
acervos de la biblioteca, participar en estrategias que permitan la interacción entre
alumnos de diversos grados, leer y dialogar sobre temas que estén más allá de los
contenidos escolares.
157
Objetivo general del estudio: Identificar la relación que existe entre la memoria
operativa de los docentes y el conocimiento de los postulados del Programa
Nacional de Lectura y Escritura.
Método
Los docentes que participaron en el estudio pertenecen al ciclo escolar 20112012 de educación primaria del Estado de Sonora siendo un total de 940
docentes de primaria pública y fueron seleccionados a través de un muestreo no
probabilístico por cuotas, el rango de edad va de los 21 a los 68 años teniendo
una media de 38.03 años, con antigüedad en la docencia de entre 0 a 41 años
siendo la media 13.95. A continuación se muestra una tabla con las características
generales de los docentes su frecuencia y porcentaje de cada una de ellas.
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de las características generales de los docentes.
Característica
Sexo
Carrera Magisterial
Sistema
Contrato
Licenciatura en
Masculino
Femenino
Si
No
Estatal
Federal
Federal Indígena
Interino
Plaza
UPN
Escuela Normalista
Otra Universidad
Frecuencia
363
577
375
565
482
428
30
188
752
240
683
17
Porcentaje
38.6%
61.4%
39.9%
60.1%
51.3%
45.5%
3.2%
20%
80%
25.5 %
72.7%
1.8%
Se hizo una división del Estado de Sonora en cuatro regiones: región centro,
región sur, región frontera y región sierra. La región centro está comprendida por
los municipios de Guaymas y Empalme; la región sur por Álamos, Benito Juárez,
Etchojoa, Huatabampo, Navojoa y Cajeme; la región de frontera está comprendida
por Agua Prieta, Cananea, Caborca, Magdalena, Nogales, Puerto Peñasco y San
Luis Río Colorado; y la región sierra compuesta por Cumpas, Moctezuma,
Nacozari, Sahuaripa y Río Sonora.
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de los docentes por regiones
Región
Centro
Sur
Frontera
Sierra
Frecuencia
201
246
430
63
Porcentaje
21.4%
26.2%
45.7%
6.7%
Instrumentos de evaluación
Con el instrumento Cuestionario de evaluación del conocimiento y habilidades
Programa Estatal de Lectura (Vera, Domínguez y Barrios, 2013) se obtuvieron los
datos correspondientes a Conocimientos de los docentes sobre los postulados
del Programa Nacional de Lectura y Escritura, los cuales son: Biblioteca escolar,
Biblioteca de aula, Vinculación curricular,Lectura y escritura en familia y Otros
espacios para leer. El cuestionario consta de 32 reactivos de elección múltiple con
158
cuatro opciones posibles, una sola respuesta correcta. El contenido de los
reactivos se distribuía en conocimientos acerca de los aspectos claves del
programa, uso de acervo y aprovechamiento de recursos del programa así como
de dinámicas de participación de la familia para la difusión del programa y fomento
de la lectura en la comunidad educativa.
Instrumento de evaluación de la memoria operativa o Prueba de amplitud
lectora: En 1996 se presentó la adaptación del Reading Span Test al castellano
nombrándolo Prueba de Amplitud Lectora, realizada por Elosúa, Gutierrrez,
García, Luque y Gárate (1996), siendo ésta la prueba utilizada en esta
investigación. La prueba consiste en presentar al sujeto series de frases que no
están relacionadas, el sujeto debe leer las frases a su propio ritmo en voz alta y al
final de cada serie se le pide recordar la última palabra de cada una de las frases.
El recuerdo es serial; es decir, el sujeto debe intentar respetar el orden de
presentación de las frases (primero la última palabra de la primera frase, después
la última palabra de la segunda frase y así sucesivamente). El número de frases
en cada serie va en aumento, de manera que también es creciente el número de
palabras a recordar tras la lectura. El test consta de un total de 60 frases cada una
de ellas con una longitud entre 13 y 16 palabras siendo 5 niveles de dificultad: de
2, 3, 4, 5 y 6 frases con 3 series para cada nivel.
Resultados
Amplitud lectora. Se aplicó la Prueba de Amplitud lectora a los 940 docentes
antes descritos donde los análisis estadísticos arrojaron que 513 docentes se
encuentran en el nivel 2 considerado el nivel más bajo siendo el 54.6% de la
muestra; 340 docentes en el nivel 3 siendo el 36.2% de la muestra; 69 docentes
en el nivel 4 siendo el 7.3% de la muestra; 16 docentes en el nivel 5 siendo el
1.7% de la muestra y en el nivel 6 solamente 2 docentes siendo el .2%. La media
es de 2.57 y la desviación estándar de .721. Al encontrar esta diferencia
significativa en la distribución se tomó la decisión de juntar el nivel 4, 5 y 6
convirtiéndolo en uno solo y se hizo una recodificación de variables nombrando el
nivel 2 como 1, el nivel 3 como 2 y los niveles 4, 5 y 6 como 3. De esta forma
tenemos en el nivel 1 el 54.6% de los docentes, en el nivel 2 el 36.2% y en el
último nivel el 9.3%. La tabla lo muestra a continuación:
Tabla 3. Memoria operativa recodificada.
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Total
Frecuencia
513
340
87
940
Porcentaje
54.6
36.2
9.3
100.0
Conocimiento. En conocimiento se calificaron el número de respuestas
correctas y se obtuvo el promedio de cada uno de los docentes obteniendo un
valor mínimo de 15.63 y un valor máximo de 75.00 con una media de 48.44 y una
desviación estándar de 11.21 una varianza de 125.747 y una asimetría de -.748. A
continuación se muestra la tabla donde se observa el comportamiento de los
docentes con respecto a su calificación obtenida (ver tabla 4). Se dividió la
muestra de los docentes en cuartiles dependiendo de la calificación obtenida
159
quedando de la siguiente manera: el primer cuartil abarca del nivel menor a 43.74,
el segundo cuartil de 43.75 a 49.99, el tercer cuartil de 50.00 a 56.24 y el último
cuartil de 56.25 hasta el valor superior, ver distribución en tabla 5.
Tabla 4. Promedio de calificación obtenida en conocimiento por docentes.
Calificación
15.63
18.75
21.88
25.00
28.13
31.25
34.38
37.50
40.63
43.75
Frecuencia
2
10
19
27
25
38
22
35
38
75
Porcentaje
.2
1.1
2.0
2.9
2.7
4.0
2.3
3.7
4.0
8.0
Calificación.
46.88
50.00
53.13
56.25
59.38
62.50
65.63
68.75
71.88
75.00
Total
Frecuencia
90
128
136
120
79
61
23
9
1
2
940
Porcentaje
9.6
13.6
14.5
12.8
8.4
6.5
2.4
1.0
.1
.2
100
Tabla 5. Calificación de conocimientos cuartiles completo
Cuartiles
Frecuencia
Porcentaje
1
216
23.0
2
165
17.6
3
264
28.1
4
295
31.4
Total
940
100.0
Tabla 6. Tabla cruzada para promedio conocimiento en cuartiles y región.
Región
Total
Centro
Recuento
% dentro de Región.
% dentro de conocimiento
Sur
Recuento
Frontera
Recuento
Sierra
Recuento
Recuento
Cuartil 1
24
11.9%
8.2%
120
48.8%
41.2%
84
19.5%
28.9%
63
100%
21.6%
291
31.0%
100%
Cuartil 2
52
25.9%
23.9%
53
21.5%
24.3%
113
26.3%
51.8%
0
0.0%
0.0%
218
23.2%
100%
Cuartil 3
24
11.9%
17.6%
25
10.2%
18.4%
87
20.2%
64.0%
0
0.0%
0.0%
136
14.5%
100%
Cuartil 4
101
50.2%
34.2%
48
19.5%
16.3%
146
34.0%
49.5%
0
0.0%
0.0%
295
31.4%
100%
Total
201
100%
21.4%
246
100%
26.2%
430
100%
45.7%
63
100%
6.7%
940
100%
100%
De acuerdo a los cuartiles anteriormente descritos en el área de
conocimientos se realizó la tabla 6 cruzado los datos con la región encontrando lo
siguiente: podemos observar que en la región de sierra solo se identifican
docentes en el rango 1 de calificación de conocimientos, lo cual nos indica la
desventaja en la cual se encuentra ésta región. En la región centro se encuentra el
mayor porcentaje de docentes con mejores promedios en la dimensión de
conocimientos del Programa Nacional de Lectura y Escritura.
Se realizó un análisis de varianza incluyendo el nivel obtenido por los
docentes en la Prueba de Amplitud Lectora como factor y las dimensiones de los
160
conocimiento como variable obteniendo una diferencia significativa con vinculación
curricular, donde la Post Hoc indica que a mayor nivel de memoria operativa
mejora el puntaje para vincular el Programa Nacional de Lectura y escritura con el
currículo escolar. Se observa que la dimensión de vinculación curricular es
significativa utilizando la amplitud lectora de los docentes como factor.
Tabla 7. ANOVA dimensiones de conocimiento y amplitud lectora como factor
Dimensión
F
Sig.
Biblioteca escolar
.171
.843
Biblioteca de aula
2.101
.123
Vinculación curricular
4.570
.011
Círculos y redes
.204
.816
Promoción de la lectura
1.887
.152
Discusión y conclusiones
En Amplitud Lectora el 54.6% de los docentes se encuentran en el primer nivel
y sólo el 9.2% en el nivel 3 o por encima de él, lo que nos indica que más de la
mitad de los docentes tienen una memoria operativa básica. En cuanto a los
conocimientos sobre el Programa Nacional de Lectura y Escritura los resultaos
muestran que la media es de 48.45 y la calificación más alta obtenida es de 75
siendo solo 2 docentes con éste resultado. Al hacer la regionalización nos
encontramos que la sierra es la que cuenta con los docentes que obtuvieron
menores calificaciones y la zona centro es la que concentra los docentes que
tienen una mayor calificación. La memoria operativa muestra ser significativa para
que el docente logre realizar una mejor vinculación curricular del Programa, entre
mayor memoria operativa mayor vinculación curricular.
Concluyendo, en esta investigación se obtuvo tanto la memoria operativa de
los docentes como sus conocimientos sobre el Programa Nacional de Lectura. La
memoria operativa mostró ser significativa para la dimensión de vinculación
curricular, lo cual nos habla de que el docente que obtiene una mejor memoria
operativa logra conocer y establecer una mejor vinculación curricular del
programa. Pero ―No llegarán muy lejos los programas destinados a que lean los
alumnos de un maestro que no lee. Les falta lo fundamental: el ejemplo. Hay que
hacer programas para que lean los maestros, empezando por apoyar a los que
leen. El problema es localizarlos. No es fácil, porque en el mundo de la educación
y la cultura, abundan las personas que nunca le encontraron el gusto a la lectura,
pero saben disimularlo. Gabriel Zaid‖ (Fundación Mexicana para el Fomento de la
Lectura, A.C., 2011, pág. 52)
Es en la formación, preparación y actualización de los docentes en donde se
deben de concentrar los esfuerzos para mejorar la educación. La evaluación
docente no es tomada como una forma de ver las limitantes que como docente se
puede tener y a partir de ahí mejorar, sino solo para conseguir incentivos
económicos y cumplir requisitos. Las habilidades de los docentes, en este caso la
memoria operativa, puede ejercitarse y traducirse en un mejor desempeño en el
aula y por lo tanto un mejor alumno que obtenga el hábito de la lectura y esto lo
lleve a ser una persona autodidacta y traducirse en mejores oportunidades de
vida.
161
Referencias
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ralción entre el Factor G , complejidad cognitiva y capacidad de
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Buenos Aires: Argentina.
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DANEMAN Y. Psicothema, 383-395.
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para integrar una comunidad de lectores y escritores. Obtenido de
http://www.lectura.dgme.sep.gob.mx/11mas5_2012/lineas.php
Vera Noriega, J. A., Dominguez Guedea, R. L., & Barrios García, E. M. (2013).
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Programa Estatal de Lectura. En U. d. Puebla, Memorias de trabajos del
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Escritura. Puebla.
Vera Noriega, J. A., Peña Ramos, M. O., & Dominguez Guedea, R. L. (2014).
Mejora contínua del programa Nacional de Lectura en Sonora. Hermosillo,
Sonora : CIADAC.
162
Autoevaluación y Heteroevaluación: herramientas para el diagnóstico de
competencias profesionales de educadoras.
Carmen Alicia Encinas de la Torre, Héctor Víctor Rivera Armendáriz
Centro de Estudios Educativos y Sindicales
[email protected]
Debido a los cambios y modificaciones que ha vivido la educación y la
dialéctica en la que se encuentra la sociedad, es sumamente necesario que se
atiendan las necesidades que se presentan en la comunidad educativa,
principalmente de los agentes que pueden generar el tan ansiado cambio; por ello
enfocándose en el nivel preescolar y el desempeño de las educadoras, es
necesario implementar estrategias que permitan realizar las acciones pertinentes
que generen las transformaciones necesarias en pro de la mejora educativa.
Pretendiendo contribuir a tales cambios y fundamentando la presente
investigación en las contribuciones teóricas de Ruiz Iglesias, Tobón, Medina Rivilla
y Perrenoud, es que se realizaron acciones de autoevaluación y heteroevaluación,
considerando las mismas como las herramientas idóneas para encontrar las áreas
de oportunidad que prevalecen en el desempeño docente y por lo tanto en la
detección de las necesidades de capacitación, permitiendo con la aplicación de
dos instrumentos obtener un diagnóstico preciso que permita conocer la situación
de las competencias profesionales de las educadoras, obteniendo una visión de
sus fortalezas y debilidades; el cual puede funcionar como insumo para la
planeación de acciones de un colectivo; a implementarse tanto por los mismos
docentes, sus directivos o asesores técnicos pedagógicos. De tal manera que
pueda considerarse como herramienta útil para la obtención del diagnóstico en
otros planteles y en otras zonas escolares.
Palabras clave: Evaluación,
autoevaluación, heteroevaluación.
competencias
profesionales,
desempeño,
Introducción
La sociedad y la educación están inmersas en una constante transformación
para la cual los docentes deben responder a esos cambios que se viven día con
día. Dentro del nivel preescolar en algunas ocasiones se han recabado opiniones
de educadoras con respecto a sus necesidades de capacitación, además de que
se ha dicho ya desde hace varios ciclos escolares que las evaluaciones realizadas
tratarán de detectar deficiencias y áreas de oportunidad en el desempeño docente,
para con fundamento realizar acciones concretas que potencien capacidades,
fortalezcan debilidades y exploten áreas de oportunidad en el quehacer docente;
pero, las acciones que han llegado a los jardines de niños han sido mínimas o
inadecuadas.
Por ello se consideró urgente y prioritario realizar acciones que lleven a
subsanar las situaciones que limitan el desarrollo educativo, de tal manera que
asignándole la importancia al acompañamiento y retomando el concepto de
andamiaje se consideró impostergable fortalecer estos procesos con estrategias
que contribuyan a conocer la situación de los docentes.
163
Por ello la presente investigación tiene como Propósito: evaluar las
competencias profesionales de educadoras de la zona 011 de Hermosillo, Sonora.
Los alcances de este estudio se vieron reflejados en la planta docente de 3
jardines de niños de la zona.
Para realizarlo se consideraron los siguientes Objetivos específicos:
1. Adaptar un instrumento para diagnosticar las competencias profesionales
de educadoras para aplicar a docentes y directivos de los Jardines de niños
de la zona 011 de Hermosillo.
2. Analizar la información para obtener un diagnóstico de competencias
profesionales de educadoras de Jardines de niños de la zona 011 de
Hermosillo.
Marco teórico
Competencias profesionales
En esta investigación se abordaron las competencias desde el ámbito
profesional refiriéndonos a las que debe de poseer el docente frente a grupo. La
competencia profesional permite al individuo responder con éxito a las situaciones
que su propia práctica profesional genere, empleando todos los recursos con que
cuente, hablando de conocimientos, habilidades, actitudes, y valores. Por lo tanto,
―el proceso de facilitación orientado a la formación de competencias en los
estudiantes requiere que los docentes sean idóneos en su quehacer profesional‖
(Tobón 2005). Manifestando de tal manera la congruencia de poseer
competencias profesionales ante este enfoque educativo.
La competencia se concibe como una compleja estructura de
atributos necesarios para el desarrollo de situaciones específicas, o
sea, es una compleja combinación de atributos (conocimientos,
actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que
desempeñar en determinadas situaciones‖ (Ruiz, 2010, p.34).
Es apremiante para el progreso de la educación en el país que los docentes
posean y desarrollen sus competencias profesionales y es más importante aún
que se lleven acciones de manera objetiva con los maestros. Por ello la educación
de la competencia profesional debe sustentarse en una evaluación a través de la
autoevaluación y la heteroevaluación en el ejercicio de la profesión. Debido a que
como señalan Paquay, L, Altet, M, Charlier, E y Perrenoud, P. (2005) ―Formar a
los maestros para que adquieran y desarrollen habilidades ´profesionales no es
una tarea fácil, sobre todo si queremos que las prácticas de formación sean
apropiadas y se hagan a conciencia‖ (p. 13) Exponiendo de tal manera lo difícil
de la tarea de formar competencias y su complejidad si se pretende hacer
adecuadamente.
Es primordial que se generen acciones que promuevan su desarrollo que
detecten las situaciones de éstas y sus principales necesidades. Lo cual coincide
con lo mencionado por Tobón (2011) al señalar que ―Para lograr el cambio en las
prácticas docentes es preciso que los profesores realicemos un continuo análisis
de nuestra práctica a partir de los criterios que debe orientar una buena
164
enseñanza en el área en la cual nos encontramos, para lo cual es necesario
considerar el modelo educativo de las competencias‖. (p. 34)
Un aporte importante del presente trabajo es la investigación de Gómez
Patiño, Tablas López y López López, en la cual presentan un grupo de doce
competencias profesionales específicas del nivel preescolar, las cuales dan un
panorama del desempeño docente en el nivel. Cabe señalar que se retomaron
como apoyo debido a que se centran en analizar la situación y el desempeño de
educadoras del país, siendo por ello oportunas y de más relevancia para la
investigación. Los autores definen competencia profesional de la función docente
en el nivel preescolar como: ―Un conjunto de disposiciones actitudinales,
cognitivas, metacognitivas, habilidades y de conocimientos que una persona
domina y moviliza de manera integral en el desempeño de su función en el nivel
preescolar‖ (Gómez, Tablas & López. 2009 p.3).
Los autores presentan de cada una de las competencias una rúbrica de las
cuales enfatizan: ―En cuanto a las rubricas establecidas se caracterizan por tener
la potencialidad de utilizarse como una autoevaluación y contrastarla con la
evaluación que otros agentes educativos efectúen‖ (Gómez, Tablas & López
,2009. p.1). En ellas describen de manera detallada las situaciones que evidencian
el desempeño competente de una docente del nivel preescolar el cual además,
presentan en cuatro niveles de desempeño. Se decidió emplearlas ya que ellas
están acordes con el programa vigente, siguen los mismos planteamientos, solo
se implementaron algunas modificaciones, lo cual no obstaculiza la viabilidad de
las mismas ya que como señalan Gómez, Tablas & López (2009)
…‖posibilitan contrastar una autoevaluación con la evaluación que
otras personas efectúan, promueven el diálogo y la reflexión,
plantean elementos y significados comunes en el desempeño y los
avances relacionados con las competencias, posibilitan identificar
áreas de fortaleza, establecer compromisos explícitos, así como
determinar los problemas y barreras que habría que superar o que
requieren mayor atención‖ (p.8)
Medina Rivilla ofrece aportes importantes sobre evaluación y autoevaluación,
los cuales son considerados en el presente trabajo por la viabilidad de los mismos
y lo acorde que están con los planteamientos que se presentan en este
documento.
Medina Rivilla (2010) señala que:
La evaluación es un juicio de valor acerca del proceso formativo con
la finalidad de conocerlo, comprenderlo y mejorarlo. En tanto la
autoevaluación es una modalidad que sitúa al sujeto evaluador como
el principal agente y enjuiciador de la acción que valora- en este
caso, la estimación del dominio alcanzado en la práctica docenteexaminando la secuencia de las competencias consideradas y
profundizando en la pertinencia y el rigor conseguido con éstas. Al
autoevaluar, el profesorado toma conciencia del nivel de logro del
165
proceso de desempeño y de la amplitud alcanzada en las
competencias sometidas al análisis valorativo‖ (p.4).
Metodología
Esta investigación no experimental se realizó bajo el enfoque cuantitativo
debido a que en su aplicación se involucran estrategias de obtención y análisis de
datos acordes a este paradigma; se desarrolló como un estudio de carácter
exploratorio
El alcance de la presente investigación es descriptivo, ya que el objetivo de la
misma además de explorar una zona escolar, fue conocer y describir la situación
que muestran sus docentes en lo referente a sus competencias profesionales;
empleando un diseño transversal.Se tomó una muestra de 17 sujetos de una
población de 70 justificando la misma a través del cálculo de muestras para
poblaciones finitas. La muestra se determinó de manera no probabilística debido a
las características de la investigación y para facilitar el análisis de los datos
recabados.
Métodos
La obtención de datos se realizó a través de la aplicación de instrumentos que
parten de rúbricas de observación retomadas de un documento publicada en el X
congreso del COMIE en 2009 de Raúl Gómez Patiño, Verónica Tablas López y
Marco Antonio López López, las cuales además son sugeridas como material de
apoyo en la organización Mexicanos Primero.
Éstas fueron adaptadas para poder realizar la autoevaluación de educadoras
y heteroevaluación por directivos; en las que analizando los indicadores de las
competencias permiten asignar un grado de desarrollo al estar integradas por un
conjunto de subcompetencias. (Ver figura 1)
La escala empleada en los instrumentos es tipo Likert en la cual se contempla
un desarrollo en un grado mínimo, elemental, desarrollado y excepcional,
partiendo de los empleados por Fundación Chile.
Figura 1.Rúbrica de competencia: Evaluación de la intervención
Evaluación de la intervención
Categorías
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
o
o
o
o
La evaluación
de su
intervención
es
mínima,
solo cumple con el
requisito y no hace
ningún tipo de
ajustes,
reflexiones
o
críticas que
le
permitan
realizar
modificaciones en
su
práctica.
Reconoce
regularmente
que le hace falta
modificar
varios
aspectos
de su práctica, sin
embargo no solicita
ayuda o asesoramiento
especial.
Analiza
y
reflexiona
coherentemente en las
decisiones que tomó,
considera las
opiniones de los
alumnos y hace
modificaciones sobre
la marcha.
166
Reflexiona
recurrentemente
sobre
los
resultados que obtuvo, lo que faltó
hacer y sobre
otras formas en que
podría intervenir, realiza los
ajustes necesarios, toma decisiones
oportunas y pertinentes para
mejorar su práctica.
Registro de la evaluación de la
intervención
o
Escribe
información
sobre el desarrollo
de su
trabajo
docente,
sin
embargo no le
encuentra
la
utilidad a la
evaluación de su
intervención.
Autoevaluación
o
No
ha
descubierto el
sentido pedagógico
de la
evaluación, porque
en
sus
autoevaluaciones se
limita a justificar
sus
resultados.
o
Registra e integra
una
evaluación de su
intervención con poca
sistematicidad,
revisando
solamente
las
actividades
que le resultaron
adecuadas y las que les
agradaron o
desagradaron a los
niños
o
Pocas veces valora
su
práctica y algunos
aspectos relacionados
con las formas de dar
indicaciones a los niños
en las situaciones y para
organizar al grupo
o
Realiza y anota
la
evaluación de su
intervención, trata que
sea coherente para
reorientar el proceso
de enseñanza,
o
Evalúa y registra
sistemáticamente su
intervención educativa
incluye los siguientes
aspectos:
que emplea.
didácticas e intenciones educativas.
alumnos respecto a su
desempeño docente.
o
Realiza
regularmente
una autoevaluación,
con la idea de corregir
los aspectos negativos
y potencializar los
positivos de manera
oportuna
o
Realiza una sincera
Autoevaluación y la emplea en la
modificación de sus debilidades y
se evidencia un claro avance en lo
que se propone
Figura 1. En esta rúbrica empleada corresponde al ítem de evaluación de la
intervención, en ella se muestran las subcompetencias que la componen así como
las tareas o desempeños en sus diferentes grados de desarrollo que pueden
presentarse en el desempeño de las competencias profesionales de las
educadoras evaluadas.
Al realizarse dos tipos de evaluación se implementaron dos versiones del
instrumento, el de autoevaluación, y el de heteroevaluación ; su implementación
se dio en los meses de marzo, abril y mayo del 2014 empleando lapsos de tiempo
de los asignados para consejos técnicos escolares, de tal manera que pudo
proporcionársele los instrumentos así como solicitar su apoyo para el llenado
correcto del instrumento, En lo que respecta al instrumento de heteroevaluación,
se facilitó a directoras ya que al agrupar las valoraciones del total de su personal
este requería de un tiempo considerable. Obteniendo el total de los instrumentos y
de la información en el mes de junio del 2014.
La información recabada con los instrumentos se organizó empleando el
programa SPSS. A través de el mismo se analizaron los estadísticos permitiendo
obtener una visión mas amplia de la situación y de tal manera lograr un
diagnóstico más preciso sobre la situación de las educadoras estudiadas.
Resultados
Apoyados en los
estadísticos de la información recabada con los
instrumentos, se visualizan aspectos importantes en lo referente a las valoraciones
asignadas en los estadísticos de grupo. Se observa una diferencia inferior con
respecto al tipo de evaluación realizado por las directivas (heteroevaluación),
evidenciando que las educadoras se asignaron un mayor grado de desarrollo en la
mayoría de las competencias. A excepción de: Evaluación de la intervención y
Tecnologías de la información, en las cuales es el directivo quien asigna mayor
grado de desarrollo a las docentes evaluadas.
167
Los niveles empleados en los instrumentos son: mínimo, elemental,
desarrollado y excepcional. Apoyado en lo anterior y analizando los estadísticos
por ítem, refiriéndonos a estos como cada una de las competencias estudiadas
surgen datos notorios. Las competencias mejor evaluadas
son: trabajo
colaborativo, ambiente escolar, ética y comunicación con los padres.
En lo que respecta a trabajo colaborativo al 70.6% de las educadoras
evaluadas se les ubicó en el nivel desarrollado, el 8.8% en el nivel excepcional y
solo un 20.6% de las docentes evaluadas se sitúa en niveles mínimo y elemental;
en el ítem ambiente escolar un 67.6% de las educadoras fueron evaluadas con
nivel desarrollado, un 5.9% excepcional y solo a un 26.5% se les ubicó en niveles
mínimo y elemental. En lo que respecta al ítem: comunicación con los padres se
asignó nivel desarrollado en un 64.7%, así como un 35.3% en los niveles mínimo y
elemental, señalando que en esta competencia no hubo porcentaje en el nivel
excepcional.
Considerando la información se mencionan a continuación las competencias a
considerarse en programas de asesoría y acompañamiento: planificación docente,
conocimiento curricular, tecnologías de la información, superación profesional y
recursos obteniendo porcentajes un tanto equilibrados entre lo mínimo y
elemental, como en lo desarrollado y excepcional. Para clarificar lo anterior se
puede señalar que la competencia de planificación docente obtuvo un 55.9% en
los niveles mínimo y elemental, así como un 49.2% desarrollado y solo un 2.9%
en nivel excepcional; conocimiento curricular obtuvo un 52.9% en los niveles
mínimo y elemental, un 41.2% en desarrollado y un 5.9% en excepcional;
Tecnologías de la información evidenció un 50% en mínimo y elemental, 38.2%
en nivel desarrollado y el 11.8% excepcional; superación profesional a la par que
el ítem recursos presentan un 44.1% mínimo y elemental, 55.9%en nivel
desarrollado.
De igual manera se revisaron los datos recabados en los ítems: evaluación y
evaluación de la intervención, obteniendo información preocupante, mostrando
que deben ser prioritarias en los programas de acompañamiento
a las
educadoras evaluadas quedando sustentada la consideración anterior con los
porcentajes asignados, evidenciados en las tablas siguientes.
Tabla 2 Frecuencias de competencia: evaluación
frecuencia
f
%
mínimo
13 38.2
elemental
11 32.4
desarrollado 9 26.5
excepcional 1 2.9
Tabla 3 Frecuencias de competencia: evaluación de la intervención
frecuencia
mínimo
elemental
desarrollado
excepcional
168
f
7
17
9
1
%
20.6
50
26.5
2.9
Discusión y conclusiones
El empleo del instrumento en sus dos versiones: autoevaluación y
heteroevaluación y la evidencia de variaciones y diferencias en los grados de
desarrollo asignados al desempeño de las educadoras permiten colocar la balanza
evaluativa en un punto más equilibrado, evitando en el mayor grado posible
sesgos tanto por parte de las mismas educadoras, como por parte de sus
directoras
Los resultados obtenidos permiten conocer a fondo la situación de cada
plantel y obtener una visión clara de sus necesidades, coincidiendo con ideas que
afirman que es a través de la evaluación como se logrará obtener la información
certera de lo que el docente necesita.
Es justo señalar que al igual que la evaluación es un punto medular en el
ámbito educativo, de igual manera debe de considerarse este aspecto en los
planes de mejora del desempeño docente, siendo un aspecto a cubrir tanto en
asesorías y acompañamiento como en cursos de actualización docente; se señala
lo anterior justificándolo con los bajos niveles presentados en las competencias
de evaluación y evaluación de la intervención asignados a las educadoras
evaluadas.
Con niveles menos preocupantes se encontraron las competencias de
planificación docente, conocimiento curricular, tecnologías de la información,
superación profesional y recursos, las cuales a pesar de no tener porcentajes tan
bajos deben retomarse con el fin de mejorar. El panorama obtenido con dicha
investigación sirve como insumo para futuras acciones de acompañamiento por el
directivo, supervisor o acciones de asesoría por un asesor técnico pedagógico, lo
cual orienta a cumplir el principal objetivo de la evaluación formativa: la mejora
Se tomó la decisión de limitarse a abordar solo tres planteles y dar un alcance
descriptivo en esta investigación ya que su fin no fue hacer comparaciones entre
los mismos o encontrar causas que provocan el bajo desarrollo de competencias
profesionales, sino conocer a fondo la situación que prevalece en los planteles,
cuáles son las debilidades y fortalezas según las mismas educadoras y sus
directivos y sus áreas de oportunidad, lo cual permitió hacer un diagnóstico más
objetivo, generando así elementos que permitan desarrollar un adecuado plan de
trabajo, contribuyendo a subsanar dichas necesidades.
Referencias
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Ruiz Iglesias, M. (2010). Hacia una pedagogía de las competencias. México:
Ediciones CICEP
Tobón, S. (2005) Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe ediciones
Tobón, S. (2011) El currículo por competencias desde la socioformación ¿Cómo
podemos cambiar nuestras prácticas educativas para asegurar la
formación integral? México: LIMUSA
170
Determinación de las propiedades psicométricas de la escala de satisfacción
para el docente de educación básica con respecto a su capacitación en
matemáticas
Martha Olivia Peña Ramos, Héctor Olaf Camarena Mancilla, Jesús Tánori
Quintana, José Ángel Vera Noriega y Natalí González González.
Centro de Investigación en Alimentos y Desarrollo, A.C.
[email protected]
Resumen
El objetivo de esta investigación es analizar la evaluación de los docentes de
primaria con respecto a los cursos de capacitación de matemáticas del estado de
Sonora y conocer el nivel de satisfacción que los docentes perciben con respecto
al curso de actualización en matemáticas en el cual se inscribieron para cursar. Se
realizó un estudio descriptivo ex post facto con metodología cuantitativa. La
muestra utilizada fue de 68 docentes. Después obtener las propiedades
psicométricas de la escala ésta quedó conformada por tres dimensiones:
características del facilitador (α= .902); Contenido y evaluación del curso (α=.903)
y Metas y objetivos (α=.828), El estudio también obtuvo la satisfacción de los
profesores sobre los cursos de capacitación. En los resultados los docentes
perciben con alta satisfacción en todas las dimensiones que conforman los cursos
de capacitación. En general los profesores perciben de manera positiva los cursos
de actualización en matemáticas en la reforma educativa.
Palabras
matemáticas.
clave:
Cursos
de
actualización,
satisfacción,
percepción,
Introducción
En el contexto escolar, el maestro ha sido reconocido como el centro de
cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educación. Se dice que la calidad
de la educación es un concepto que se compone de la interacción de cinco
componentes básicos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia
(Muñoz, 1998). Conceptos aplicables a los cursos de actualización, porque para
lograr una calidad educativa, todos los elementos que intervienen en el proceso
educativo deben ser eficaces. Es por esto que es importante tener la información
referente a los maestros sobre como ellos perciben la operacionalidad del proceso
de capacitación y sobretodo saber cuál es la satisfacción que ellos perciben sobre
la capacitación que el mismo Estado está ofreciendo.
El estudio de la percepción está estrechamente ligado por la experiencia que
tiene el sujeto con los objetos o bien con otros sujetos y las relaciones entre éstos.
El estudioso de la percepción le interesa la como las personas forman una
representación consciente del entorno externo, así como la precisión de tal
representación (Coren, Ward y Enns, 2001). El concepto de ciencia básica de la
percepción menciona que es un proceso organizador de las sensaciones, destaca
dos dimensiones: por una parte, el momento de la percepción sensorial, y por otra,
el momento de la representación propiamente dicha del objeto. Percibir es la
relación que se establece con objetos, personas o circunstancias en términos de
una diversidad de acciones. Percibir no se restringe solo a la sensoriedad,
171
describe el comportamiento del individuo en relación con su situacionalidad
(Ribes, 2011).
Este concepto derivado de la ciencia básica concuerda muy bien con el
concepto tecnológico de percepción, en el sentido tecnológico las percepciones de
los docentes respecto a la calidad de un servicio y su satisfacción global tienen
ciertos indicadores observables. Es posible que ellos sientan algo positivo consigo
mismo al referir o hablar acerca del producto o servicio que se les cuestione, en
este caso el curso de capacitación. O bien quizá expresen cosas positivas
respecto al servicio. Ambos actos son manifestaciones o indicadores de un
constructo subyacente es la satisfacción del docente. Los términos satisfacción del
cliente y percepción de la calidad son etiquetas que usamos para resumir un
conjunto de actos observables relacionados con el servicio o el producto de la
capacitación docente (Hayes, 2010).
Según Hayes (2010) se puede llegar a la afirmación sobre las percepciones y
actitudes de los profesores o clientes respecto a los productos y servicios
examinando las manifestaciones observables relacionadas con el producto o
servicio de los cursos de actualización. Esas manifestaciones observables son las
respuestas que el profesor proporciona en un cuestionario de satisfacción. Si la
gente indica cosas buenas acerca del producto en el cuestionario de evaluación
de satisfacción y demuestra otras indicaciones de comportamiento positivo,
podemos concluir que está satisfecha con el producto en este caso la
actualización docente en matemáticas. Considerando que existe una relación
entre indicadores observables y constantes subyacentes y además, entre los
constructos existe covarianza, podemos llegar a ciertas conclusiones sobre la
percepción y actitud del docente. En primer término, no es posible conocer en
realidad el verdadero nivel de satisfacción subyacente de nuestros profesores.
Establecemos mediciones para hacer inferencias respecto al constructo
subyacente: la satisfacción. En segundo lugar, estamos interesados en la relación
que existe entre las dimensiones o constructos subyacentes (como la capacidad
de respuesta percibida o satisfacción del docente). Se procura entender como
estos constructos subyacentes se dimensionan, como se relacionan entre sí
mismos.
En cuanto a la medición de la percepción, la elaboración del cuestionario o
una escala que evalúa las actitudes y percepciones de los clientes hacia las
necesidades de éstos, se debe considerar los problemas de medición para
asegurar que las puntuaciones derivadas de dichos instrumentos reflejen
información lo más exacta posible sobre los constructos subyacentes. Los índices
estadísticos reflejan la calidad de las mediciones obtenidas mediante las
encuestas de satisfacción.
Satisfacción en el ámbito escolar
En una investigación titulada ―Evaluación de la capacitación y satisfacción de
los maestros al trayecto formativo en el área de matemáticas en primaria‖ que
tiene como objetivo general valorar y dar seguimiento a la operación del trayecto
formativo de matemáticas en su primera generación. Se trabajó en varios
municipios del estado de Sonora que formaban parte de las cuatro zonas: Costa,
172
frontera, sur del estado y sierra. Se utilizaron dos grupos, el grupo experimental se
conformó por 801 profesores (llevaron el curso) y el grupo control por 178
profesores de educación básica en servicio (por alguna razón no llevaron el curso
básico de capacitación) (Peña, Vera y Cruz, 2010). A estos docentes se les aplicó
un instrumento que consistía en evaluar el dominio de los docentes sobre los
contenidos del curso básico cuyo objetivo consistía en dominar “las prioridades
básicas de la educación”. El estudio concluye que la calificación más alta de la
evaluación del dominio de los conocimientos sobre los contenidos del curso, fue la
de los docentes con posgrados. En el caso de la ―antigüedad en la misma escuela”
las medias obtenidas son similares. En cuanto a la edad de los docentes los que
obtuvieron calificaciones más bajas son los profesores con mayor edad. Entre los
33 y los 40 años de edad es cuando la persona tiene aproximadamente 10 y 16
años de antigüedad es cuando aparecen los promedios más altos de capacitación,
los valores se decrementan entre más antigüedad en el rango de edad de 45 y 65
años. Se encontró una notoria diferencia entre las puntuaciones medias obtenidas
en la evaluación de conocimientos, ya que los que llevaron el curso (grupo
experimental) sus calificaciones fueron más altas en comparación con los que no
los llevaron (grupo control). En cuanto a la satisfacción percibida de los cursos
para los maestros, los maestros que ya estaban implementado la nueva reforma
educativa por competencias en sus escuelas (grupo experimental) perciben menos
satisfacción que los profesores que no están dentro de la reforma, estos son
maestros que aún no les tocaba en ese año que implementaran en su grado la
reforma educativa por competencias.
El objetivo general de investigación es analizar la evaluación de los docentes
de primaria con respecto a los cursos de capacitación de matemáticas del estado
de Sonora y conocer el nivel de satisfacción que los docentes perciben con
respecto a los cursos de capacitación en matemáticas que ellos asistieron.
También se quiere determinar las propiedades psicométricas de la escala de tipo
Likert que se le aplica al docente para conocer su percepción sobre su satisfacción
con los cursos de capacitación magisterial en matemáticas al que el asiste.
Método
Es una investigación no experimental, transversal, de tipo descriptivo ex post
facto debido a que los datos corresponden a un estimación que tienen que hacer
los docentes al recordar su experiencia, con respecto al curso de capacitación en
matemáticas en que participaron (Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista,
2010). El conjunto de docentes considerados para el estudio debían estar en
servicio en el estado de Sonora y se consideraron para la muestra sólo maestros
que cursaron la capacitación de actualización, ya que se les preguntaba que tan
satisfechos se percibían con el curso de actualización en matemáticas al que
asistieron.
Participantes: Para el examen de actualización se contó con 549 docentes
que voluntariamente se inscribieron a tomar el curso de actualización en
matemáticas. El muestreo fue de tipo no probabilístico intencional y se llevó a
cabo con 68 docentes a quienes se le aplicó una escala de satisfacción. Ellos
173
pertenecían a las 4 zonas del estado de Sonora: Costa, frontera, sur del estado y
sierra.
Instrumento: Se utilizó el instrumento, que anteriormente fue aplicado por
Valenzuela (2002) para obtener la valoración del desempeño docente que los
alumnos percibían. Este instrumento se adaptó por Barrera, Peña y Tanori (2010)
quedando una encuesta de tipo Likert con 14 opciones de respuesta para medir la
satisfacción, en donde el docente debía contestar según su percepción cuales es
su satisfacción con los cursos que él lleva durante la formación continua de
matemáticas (curso de actualización).
Procedimiento: La escala se aplicó en una sola ocasión acudiendo a las
escuelas donde los profesores impartían sus clases. Las instrucciones se leyeron
en voz alta por parte del encuestador al iniciar cada instrumento, se les platicó de
qué se trataba nuestro estudio y se les invitaba a participar en el mismo.
Secuencia de Análisis Estadístico
En la escala de satisfacción la estrategia fue no paramétrica; sin embargo su
nivel de medición era intervalar y nos permitió validar y determinar nuevas
dimensiones y su fiabilidad para el presente estudio.
Se realizó un análisis
factorial exploratorio para determinar las nuevas dimensiones dentro de la escala
de satisfacción. El análisis factorial consiste fundamentalmente en métodos para
encontrar grupos de variables relacionadas, siendo cada una de estos grupos
(componentes) con mayor correlación de sus elementos entre sí, que con los no
incluidos en él (Nunnally, 1973). Se utilizó el análisis por componentes principales
con rotación ortogonal varimax para obtener resultados claros de identificar en
cada componente o factor. El primer factor extrae la mayor cantidad de varianza,
el segundo la siguiente mayor cantidad de varianza y así sucesivamente
(Kerlinger, 2002). Con los nuevos componentes obtenidos se utilizó la prueba de
fiabilidad de análisis alpha de cronbach para corroborar su validez y así ver si la
prueba mide lo que realmente se quiere medir. Se realizó una prueba Shapiro Wilk
para evidenciar la normalidad o no normalidad de los datos.
Resultados
Se obtuvo la medida de adecuación Kaiser Meyer-Olkin KMO que fue de .885
indicando un rango aceptable (véase tabla 1). Se considera que la escala utilizada
es una versión extraída de la original (Valenzuela, 2002). En la versión original es
utilizada para evaluar a los docentes por parte de los alumnos. Se obtiene el valor
de Xi- Cuadrada que es igual a 1057.422 y con grados de libertad igual a 136, esto
comprueba su significancia. También se obtuvieron valores propios o eigen-values
los cuales formaron tres factores, con un alfa de cronbach de .925.
Tabla 1 prueba de Adecuación Kaiser Meyer Olkin
Medida de adecuación de muestreo
(KMO)
.885
Índice de Esfericidad de Bartlett
Chi²
Gl
Sig.
1057.422
136
.000
Factor 1. 55.924
Factor 2. 10.803
Factor 3. 6.663
Alfa de Cronbach: .925
Varianza explicada: 73.390
Factor 1=Metas y Objetivos del Curso; Factor 2=Facilitador del Curso y Facto 3=Condiciones del
Curso
174
En la tabla de la dimensión uno, denominado Características del facilitador
(véase tabla 2) la muestra obtuvo una media alta en los reactivos con respecto al
instructor, la comunicación, brindo a los alumnos estimulación para generar
productos, con la capacidad del mismo para impartir el contenido del curso sus
medias son: 13.50 para el reactivo catorce, 13.78 para el reactivo doce y 13.66
para el reactivo once. Los docentes estuvieron de acuerdo en las capacidades del
instructor para dar el curso de actualización y la didáctica empleada en el mismo.
Tabla 2. Factor 1 por características del facilitador: didáctica.
Perspectiva o reactivo
14 Con el apoyo que el instructor brindo a los alumnos para generar
productos creativos, sensatos e innovadores.
12 Con la comunicación con el instructor.
11 Con la capacidad del instructor de impartir los contenidos del curso
04 Con la participación de los colegas en las actividades.
13 Con las estrategias didácticas que el instructor desarrolló para fomentar
la reflexión y el razonamiento de los contenidos.
06 Con la utilidad de los conocimiento y destrezas.
Nota: n=68; α= .902 para la dimensión. PF=Peso factorial
PF
.889
.818
.807
.778
.760
.557
En la tabla 3, denominada Contenido y evaluación del curso, se obtuvieron
medias altas en la mayoría de los reactivos. Los reactivos con más ponderación
en las medias fue el reactivo dieciséis 13.41 que muestra la participación,
asistencia y productos de la evaluación y otro reactivo con una media alta 13.40
fue el numero diecisiete relacionado con la programación de la retroalimentación
sobre los productos grupales. Otro reactivo con gran ponderación es el quince
―evaluaciones conforme avanzaron los temas y apartados‖ con una media 13.32.
Podemos deducir que los maestros estuvieron satisfechos con el contenido y sus
evaluaciones.
Tabla 3. Factor 2 Dimensión por Contenido y evaluación del curso.
Perspectiva
8 Aritmética (Los argumentos y la lectura y escritura de los números
naturales)
9 Geometría
10 Predicción y Azar. Tratamiento de la información.
16 Con la ponderación de varios elementos (productos, participación y
asistencia) para la evaluación.
15 Con las evaluaciones conforme avanzaron los temas y apartados.
17 Con la programación de la retroalimentación sobre los productos
grupales.
Nota: n=68 y α= .903 para la dimensión. PF=Peso factorial.
PF
.831
.821
.712
.626
.593
.550
En la dimensión denominada Metas y objetivos (véase tabla 4) todas las
afirmaciones presentaron valores altos respecto a la media, el reactivo
satisfacción en ―el cumplimiento de los objetivos‖. Es la que tiene mayor valor. En
este factor se puede mencionar que los docentes estuvieron satisfechos con las
metas y objetivos de los cursos de capacitación.
175
Tabla 4. Factor 3 por Dimensión por Metas y objetivos.
Perspectiva
2
Con el cumplimiento de los tiempos.
1
Con el tiempo que duro el curso-taller.
3
Con la forma en que propusieron los objetivos al inicio curso de
actualización.
7
Con la calidad de los tres productos (tareas) entregados.
5
Con el cumplimiento de los objetivos.
Nota: n=68 y α= .828 para la dimensión. PF=Peso factorial.
PF
.885
.723
.686
.660
.638
Se realizó las pruebas para evidenciar la normalidad de los datos, la prueba
Shapiro Wilk fue .00 y la prueba Kolmogorov-Smirnov fue .00 significantes ambas
lo que se rechaza la hipótesis de su normalidad de esta forma conociendo la no
normalidad de los datos en la escala de satisfacción podemos proceder a una
estrategia estadística no paramétrica.
En la prueba U Mann Whitney por satisfacción por escuela piloto o no, se
realizó una prueba bivariada para ver diferencias entre grupos. Se encontraron
diferencias significativas por grupos se evidenció, que la variable por escuela
piloto o no si es significativa, si es una variable que establece diferencia por
Características del facilitador P= .01, contenido y evaluación del curso es P= .02 y
por metas y objetivos P= .03 lo cual indica su diferencia lo cual no está al azar.
Los docentes de escuelas no piloto están más satisfechos que los que provienen
de escuela piloto. En los resultados ambos grupos están satisfechos, la prueba
estadística considera significante la diferencia a favor de los docentes que
asistieron a escuelas no piloto.
En la prueba U Mann Whitney por satisfacción por profesor con doble plaza,
se realizó una prueba bivariada para ver diferencias entre grupos. No se
encontraron diferencias significativas por grupos, la variable de doble plaza no
estableció una diferencia entre grupos: características por facilitador P= .10,
contenido y evaluación P= .09 y metas y objetivos P= .06.
Tabla 5. Prueba U Mann Whitney para satisfacción identificada por escuela piloto
o no.
Variable
atributiva
N
Escuela Piloto
19
Rango medio
Característica Contenido
del facilitador
y
Evaluación
25.13
25.63
Metas y
objetivos
FACTORES
U
P
26.24
FACTOR 1 308.50 .03
FACTOR 2 287.50 .01
Escuela No piloto 49
38.13
37.94
37.70
FACTOR 3 297.00 .02
Factor 1= Características del facilitador. Factor 2= Contenido y Evaluación. Factor 3= Metas y
Objetivos. Piloto = con reforma, No piloto = sin incorporarse aún en la reforma
En la prueba Kruskal Wallis por satisfacción por profesor por grupo edad, se
realizó una prueba por los diferentes grupos. No se encontraron diferencias
significativas entre grupos, la variable de edad no estableció una diferencia entre
grupos: características por facilitador P= .42, contenido y evaluación del curso
P=.39 y metas y objetivos del curso P= .58.
176
En la prueba Kruskal Wallis por satisfacción por antigüedad en la escuela, se
realizó una prueba por los diferentes grupos. No se encontraron diferencias
significativas entre grupos, la variable de antigüedad en la escuela no estableció
una diferencia entre grupos: características por facilitador P= .31, contenido y
evaluación del curso P= .24, metas y objetivos del curso P= .21.
Discusión y Conclusión
Se determinó las propiedades psicométricas de la escala de satisfacción para
la aplicación en docentes del estado de Sonora, estas propiedades presentan
valores altos de confiabilidad y validez adecuados. Los docentes que llevaron el
curso de actualización en matemáticas se encuentran satisfechos con su curso y
las habilidades que adquirieron del mismo.
No existen diferencias
estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en la percepción de la
satisfacción en ninguno de los factores que conforman la escala de satisfacción
respecto al curso de actualización, esto quiere decir que la percepción de hombres
y mujeres es similar respecto a los cursos de matemáticas.
Una aportación extra de este estudio de validación, fuera del objetivo de este
trabajo, son algunos datos que arrojaron los análisis realizados, los cuales
denotan que existen diferencias estadísticamente significativas entre los docentes
de escuelas piloto y los de escuelas no piloto. Se encuentra que los profesores de
escuelas no piloto (que no están implementando la reforma por competencias)
están más satisfechos, mientras los docentes que son de escuelas piloto que
están adentro de la reforma educativa perciben satisfacción pero no una alta
satisfacción como los maestros de escuela no piloto. Esto concuerda con el
estudio de Peña, Vera y Cruz (2010) en donde se presentó de manera similar: los
docentes que no estaban comprometidos con la reforma fueron los más
satisfechos. Esto se puede deber a que los profesores de escuelas que llevan la
reforma son más exigentes puesto que necesitan las competencias que plantea la
reforma educativa actual. En cambio los docentes que no están involucrados en la
reforma los perciben de manera satisfactoria puesto que no tienen un compromiso
con la reforma educativa actual y por lo tanto no se preocupan por desarrollar las
nuevas competencias en los educandos. Otra aportación extra del análisis de las
variables estudiadas es que el tener doble plaza o una plaza no fue una variable
que causará diferencias en la satisfacción de los profesores respecto al curso de
actualización de matemáticas. Las variables atributivas como la edad, la
antigüedad en la escuela y la antigüedad en el magisterio. No fueron variables que
establecieron diferencias significativas entre la percepción de los profesores.
Todos los profesores de los diferentes grupos de edad, los docentes con diferente
antigüedad en la escuela y en el magisterio obtuvieron una alta satisfacción del
curso de capacitación en matemáticas. Esta escala se puede mejorar con modelos
estructurales, Sería ideal ajustar la escala de satisfacción con modelos
estructurales para adecuarla aún más y así de esta manera minimizar el error de
sistema como el error aleatorio.
Referencias
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de la Educación Básica 2008-2009‖ en Docentes del Estado de Sonora.
177
XIII Congreso de la Asociación Mexicana de Psicología Social y V
Congreso Mexicano de Relaciones Personales. Hermosillo, Sonora. Del 8
al 10 de Septiembre.
Coren, S., Ward, L., & Enns, J. (2001). Sensación y Percepción. México:
McGrawHill
Hayes, B. (2010). Cómo medir la satisfacción del cliente: Diseño de encuestas y
métodos de análisis estadísticos. México: Alfaomega.
Hernández-Sampieri, R., Fernández, S. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
Investigación. México: McGrawHill.
Kerlinger, F. (2002). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill.
Muñoz, C. (1998). Calidad de la educación. Políticas instrumentales. En diversos
países para mejorarla. México: IFIE. Universidad Iberoamericana
Fundación Banamex. Instituto Mexicano de la Salud
Nunnally, J. (1973). Introducción a la medición psicológica. Buenos Aires: Paidós
Peña, M., Vera, J., y Cruz, S. (2010). Evaluación de la capacitación y satisfacción
de los Maestros al trayecto formativo en el Área de Matemáticas en
Primaria. 1er Congreso Latinoamericano de Ciencias de la Educación, los
días 27,28 y 29 de septiembre de 2010 en Mexicali
Ribes, E. (2011). Psicología General. México: Trillas
Valenzuela, J. (2002). Evaluación del desempeño docente a partir de la opinión de
los alumnos. Tesis para obtener el grado de maestro en psicología.
Universidad de Sonora. UNISON.
178
"¿Por
qué
la
sociedad se siente
responsable
solamente
de
la
educación de los
niños y no de la
educación de todos
los adultos de todas
las edades?". Erich
Fromm
La motivación como estrategia de apoyo para la permanencia de la
comunidad estudiantil de COBACH Obregón I
Marisol Arce Bracamontes, Biviano Armando Alatorre Ricardo, Jessica Lizeth
Zúñiga Renovato, Laura Elena Ochoa Ávila, Guadalupe Valenzuela Escalante,
Gloria Isela Almada Miranda.
Resumen
El presente trabajo fue realizado en el Colegio de Bachilleres del Estado de
Sonora, Plantel Obregón I con el propósito de apoyar a la institución en la
permanencia de la comunidad estudiantil. La investigación se llevó a cabo por
medio de una propuesta metodología basada en indagar las principales
problemáticas educativas que se presentaban en el plantel. En una primer fase se
adquirieron datos de mañera cualitativa los cuales se complementaron con los
obtenidos cuantitativamente a través de instrumentos de Autopercepción de los
estudiantes en su desempeño escolar y autoconcepto. Finalmente se puso en
práctica un plan de acción basado en estrategias y acciones transversales que
favorecieran la motivación de los estudiantes en los ámbitos psicoeducativo,
socioafectivo, tutorial e intercultural. Estas acciones apoyaron la motivación de los
alumnos del plantel Obregón I en los ámbitos socio afectivos y psicoeducativos
tomando como base los ejes de la interculturalidad y tutoría mismas que se
recomienda retomar y dar seguimiento para fortalecer los programas de
orientación educativa previstos por el colegio.
Palabras clave: Estrategias, motivación, apoyo, permanencia.
Introducción
El Posgrado de la Escuela Normal Estatal de Especialización a través de su
Programa de Maestría en Docencia de la Educación Media Superior, encamina a
sus maestrantes a favorecer las prácticas educativas y con esto brindar apoyo a
instituciones de EMS por medio de Proyectos de intervención desarrollados en
dicho nivel educativo. La presente intervención se realizó en el Colegio de
Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón I y pretende colaborar con el
desarrollo y ejecución de estrategias y acciones que favorezcan la permanencia
de los jóvenes estudiantes ampliando su visión educativa logrando en primer plano
la culminación satisfactoria de sus estudios de preparatoria.
Según el reporte de la Encuesta Nacional de Deserción de la EMS, la
―deserción‖ es una de las principales problemáticas que radica en este nivel, por lo
que en la administración del Presidente Felipe Calderón se tomaron acciones que
la atacaran de raíz, esto bajo el marco de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior, sin embargo este fenómeno obedece a múltiples factores como el
ámbito psicoeducativo, socioafectivo, tutorías e interculturalidad, de ahí la
importancia de trabajar de manera trasversal cada uno de ellos.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, nace con el objetivo de
atender necesidades educativas de la población del Estado. El plantel Obregón I
se inauguró en punto de las 12:05 el día 13 de septiembre de 1976. Los
fundadores dirigentes de la institución fueron: Ing. Gustavo Adolfo Flores Curiel a
180
cargo de la Dirección y Octavio Ibarra Álvarez como Subdirector. Inició con 6
grupos de 54 alumnos en el turno nocturno completando un total de 324. Se
contaba con mesas de 6 sillas para trabajar en equipos y se carecía de
cementado o pavimento, así como de energía eléctrica.
Después del primer semestre se abrieron los turnos matutino y vespertino con
6 grupos cada uno acumulando un total de 960 alumnos; el turno nocturno era
para personas adultas, atendidos por una planta docente y administrativa.
Inicialmente se contaba con una mínima infraestructura, un edificio, biblioteca y
oficina administrativa, con el paso del tiempo se fue favoreciendo con mas áreas
de apoyo, adicionando edificios, canchas, laboratorios, cafetería,
sala de
maestros, entre otros.
Las capacitaciones o especialidades que se ofrecían en las primeras
generaciones eran como laboratorista químico, economía y estadística, hoy en
día se ofrece Conservación de alimentos, Comunicación y Administración de la
pequeña y mediana empresa.
El Plantel Obregón I fue el primero de tres unidades con las que ya cuenta
Cd. Obregón y se ubica por la calle Jalisco y Antonio Caso en la Colonia
Municipio Libre. Actualmente atiende una población de 728 alumnos cuyas edades
fluctúan entre los 16 y 18 años, predominando como nivel socio-económico se
encuentra la clase media-baja.
El objeto de estudio fue una muestra de 101 alumnos del turno vespertino
abstraída de los grupos 401, 402 y 407, siendo 43 hombres y 58 mujeres con los
que se trabajó desde mediados del ciclo escolar 2013-2014 y durante los inicios
del 2014-2015.
La finalidad de este estudio se fundamenta en la construcción de un modelo
estratégico que promueve la asistencia a clases y en consecuencia el aprendizaje.
Existen factores fuera del entorno escolar pero que se manifiestan por el
estudiante dentro de la escuela, en consecuencia, la escuela se involucra como
institución de gran responsabilidad social que logra impactar en los diferentes
contextos donde se desarrolla el alumno.
Al respecto, Tinto (1989) citado por Toledo K. (2009). menciona que el
fenómeno de la deserción escolar no sólo puede ser visto y estudiado desde la
perspectiva del individuo, sino también desde la perspectiva de las instituciones.
Tinto sugiere que sea la misma institución quien provea experiencias que ayuden
a los estudiantes a entender la relación entre el completar un bachillerato y las
metas del estudiante con relación a su carrera y su estilo de vida.
A su vez, Blaya (2003) y González (2006) citado por Toledo K. (2009)
mencionan que si los casos de absentismo no son detectados y abordados a
tiempo, las escuelas pueden desempeñar un papel crucial en el
desencadenamiento de situaciones de fracaso y de abandono mediante diversos
aspectos de su administración, organización y funcionamiento.
181
Objetivo general
Apoyar a la comunidad estudiantil de COBACH Obregón I en la permanencia
escolar durante el ciclo 2014-2015, enfocados al fortalecimiento de los ámbitos
psicoeducativo, socioafectivo, tutorial e intercultural.
Objetivos específicos
 Identificar los factores que influyen en la deserción del alumnado.
 Diseñar estrategias que motiven y favorezcan las actitudes de los
alumnos vulnerables.
 Desarrollar acciones
basadas en
los ámbitos psicoeducativo,
socioafectivo, tutorial e interculturalidad.
 Evaluar el impacto de la de intervención empleada.
Marco teórico
La motivación
La palabra motivación se deriva del vocablo latino moveré, que significa
mover. Algunos lo consideran como un reflejo de "el deseo de satisfacer ciertas
necesidades". Otros afirman que "tiene algo que ver con las fuerzas que
mantienen y alteran la dirección, la calidad y la intensidad de la conducta". Por otra
parte, se ha definido como algo relacionado con "la forma en que la conducta se
inicia, se energiza, se sostiene, se dirige, se detiene y con el tipo de reacción
subjetiva que está presente en la organización mientras se desarrolla todo esto".
La motivación puede definirse como el estado o condición que se induce a hacer
algo. En lo fundamental, implica necesidades que existen en el individuo e
incentivos u objetivos que se hallan fuera de él.
García (2008) Citado en Naranjo M. (2009) establece diferencias entre
motivadores y motivaciones señalando por una parte, que los motivadores son
cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeño; por otra parte, las
motivaciones son reflejo de los deseos del individuo, por lo que los motivadores
son las recompensas o incentivos ya identificados que aumentan el impulso a
satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que influye poderosamente en la
conducta de una persona.
Teorías de la motivación
Según Deci, E. y Ryan, R. Referenciado en Vaca Y. & Cols. (2011) ―En
general, se reconocen dos tipos de motivación: la extrínseca y la intrínseca‖,
donde en términos generales la primera de éstas, suele definirse como la
motivación que depende de recompensas observables y la motivación intrínseca,
es aquella que existe en ausencia de refuerzos externos.
Jerarquía de necesidades de Maslow:
La jerarquía de necesidades humanas se clasifica a su vez en necesidades
por deficiencia y necesidades de ser. Las necesidades por deficiencia son cuatro:
necesidades fisiológicas (hambre, sueño, sed, sexo y descanso), necesidades de
seguridad (protección, orden, estabilidad), necesidades de afiliación (afecto,
aceptación
social,
amor,
pertenencia),
necesidades
de
autoestima
(reconocimiento, respeto, prestigio, reputación, posición social). Las necesidades
del ser son: necesidad de logros intelectuales, entendimiento, exploración,
182
necesidad de apreciación estética, orden, estructura y belleza, necesidades de
autorrealización (realización personal o llegar a ser lo que uno quiere ser, logros
personales).
Teoría ERG de necesidades de Alderfer
El modelo de Alderfer contiene al igual que el de Maslow una hipótesis
progresiva en la que dice que para que una necesidad aparezca como factor de
motivación de la conducta antes es necesario que la necesidad inmediata inferior
sea razonablemente satisfecha, pero adicionalmente el modelo ERG también
adopta una hipótesis de regresión de la frustración, esta sostienen que cuando los
individuos ven frustrada la satisfacción de una necesidad superior, vuelve a
imponerse sobre ellos la necesidad del nivel inmediato inferior.
Una variante de la teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow es la que
ha sugerido Clayton P. Alderfer, a la que hace mención como teoría ERG de las
necesidades, esta teoría y las investigaciones que la apoyan han encontrado que
existen tres necesidades humanas básicas: necesidades de existencia,
necesidades de relación y necesidades de crecimiento. Las necesidades de
existencia incluyen todas las diversas formas de deseos materiales y fisiológicos
tales como alimento, vestido, agua, remuneración y buenas condiciones de
trabajo. Aldelfer no considera a las necesidades como una jerarquía como en el
caso de Maslow, y encuentra en cambio que una clase de necesidades puede
continuar, siendo fuerte independientemente de que otra clase se haya satisfecho
o no.
Teoría de Atkinson y McClelland: las necesidades de logro, poder y afiliación
Citado en Aleman A. & Cols. (2012). Existen necesidades de logro, poder y
afiliación; pero estas se dan de manera diferente en cada persona. De esta
manera:



Logro: cuando las personas procuran ver sus propios aportes en alguna
actividad. Tienen preferencia por la retroalimentación rápida y concreta. Las
personas se motivan por tareas que representen retos.
Poder: se da cuando las personas pueden tener y mantener el control de
los medios para influir en los demás; procuran hacer sugerencias, dar
opiniones y convencer a otros de hacer cosas.
Afiliación: se da cuando las personas buscan establecer vínculos con otras
personas debido a que tienen un fuerte deseo recibir afecto de otras
personas.
Teoría del logro como comunicación
Murray (1938) citado en Vega J. (S/F) considera que una necesidad es un
constructo mental que representa una fuerza, que organiza la percepción, la
apercepción, la intelección, la connación y la acción de manera que la situación
insatisfactoria existente sea modificada según una determinada dirección.
Distingue entre necesidades viscerogénicas ligadas a los hechos orgánicos
y psicogénicas que se derivan de los anteriores pero se caracterizan por su
carencia de conexión focal con cualquiera de los procesos orgánicos específicos.
183
Existe un número relativamente amplio de necesidades específicas que
impulsaban la conducta humana.
Muchas de estas necesidades se han tenido en cuenta en los manuales de
psicología como posibles motivadores del comportamiento del sujeto humano.
Tres se han investigado con mayor detenimiento:



Necesidad de logro
Necesidad de poder o dominación
Necesidad de afiliación.
Motivación en el aula
Algunos estudiantes parecen estar naturalmente entusiasmados por aprender,
pero muchos necesitan o esperan que sus maestros los inspiren, los reten y los
estimulen. "El aprendizaje efectivo en el salón de clases depende de la habilidad
del maestro para mantener el interés que trajo a los estudiantes al curso en un
primer momento" Ericksen, (1978). Cualquier nivel de motivación que los alumnos
traigan al salón de clases, éste será transformado para bien o para mal, por lo que
suceda en el salón de clases. Muchos factores pueden afectar la motivación de los
estudiantes para trabajar y por consiguiente para aprender.
Metodología
La propuesta metodológica se basó inicialmente en la fase diagnóstica. De
manera empírica se obtuvo información del contexto y sus problemáticas a través
de los profesores así como del departamento de Orientación Educativa y
Prefectura, lo que permitió identificar ambientes de riesgo y vulnerabilidad en la
institución y su población educativa. La muestra fue elegida de manera
proporcional ―no aleatoria‖, en la que se seleccionó 4 grupos de 4to semestre del
turno vespertino que fueron: 401, 402, 405 y 407 sumando una muestra total de
101 alumnos, 43 hombres y 58 mujeres.
Se realizó una revisión de expedientes de los estudiantes, seleccionados de
la siguiente manera: 3 del más alto promedio, 3 de la ―media‖ y 5 en situación de
calificaciones reprobatorias o con indicadores de reportes por conductas
inadecuadas. Esta información fue comparada con los resultados obtenidos de la
aplicación del Cuestionario (Inventario) de contexto familiar lo cual ofreció
información más detallada del ámbito afectivo-familiar.
En una segunda fase se aplicaron los instrumentos de Autopercepción de los
estudiantes en su desempeño escolar y autoconcepto los cuales ampliaron el
panorama de sus necesidades en los ámbitos social y escolar.
Finalmente se llevó a cabo una técnica de grupo focal en la que participaron
los 11 alumnos anteriormente mencionados, esto con el objetivo de reforzar los
datos cuantitativamente obtenidos por los instrumentos.
Estrategias metodológicas
A continuación se describen las estrategias transversales de los ámbitos
psicoeducativo, socioafectivo, tutorías e interculturalidad.
184
Conferencia “Dependencias a actividades negativas y adicciones que
afectan el rendimiento escolar”
Con el objetivo de impulsar a los alumnos a ser estudiantes independientes y
automotivadores, se ofreció
la conferencia
―Dependencias a actividades
negativas y adicciones que afectan el rendimiento escolar‖ La plática fue
impartida en el auditorio de COBACH obregón I, durante 1 hora y media
aproximadamente, tiempo en el que la Psic. Aimé Báez Portillo representante y
colaboradora de la Unidad de atención integral a las adicciones de Estado de
Sonora ―UNAIDES‖, retomo temas sobre riesgos, tipos y efectos negativos de
cualquier adicción, mencionando que todos los extremos pueden llegar a afectar
la funcionalidad de una persona. Retomo el tema del uso mesurado de las redes
sociales y los dispositivos electrónicos así como la prevención sobre el uso de
narcóticos y alcohol en la comunidad estudiantil de dicho plantel.
Continuando con las acciones implementadas, se puso especial atención en
los padres de familia del plantel, se les invitó a la conferencia ―Padres ausentes,
hijos invisibles‖ apoyando el Psicólogo Psicoanalista Fernando Cinco Campos
quien habló de lo importante que es ser un padre presente en la vida de los hijos
y de las consecuencias de la ausencia. Explicó las diferentes formas de estar
ausente, destacando que en ocasiones se vive en el mismo hogar pero se sufre
una carencia afectiva que es de gran importancia para los hijos.
Fotografía del fin de semana
Además, como complemento a la acción anterior se llevó a cabo la actividad
―Un día con mi hijo‖ la cual consistió en reforzar la comunicación, convivencia e
interacción practicando un deporte, tomando un café, charlando, saliendo al cine,
etc. juntos quedando como evidencia una fotografía y redacción de la convivencia
así como los detalles de la misma además del resultado positivo en su relación
padre-hijo.
Conferencia “Proyecto de vida”
Con la finalidad de que los alumnos contaran con una herramienta que ayude
a elegir un futuro personal, y profesional con más certidumbre la Socióloga Aleida
América García Villalobos, impartió en conferencia el tema ―Proyecto de vida‖ en
el cual les cuestionó sobre su futuro, sus metas y si conocían las posibilidades de
lograrlos, compartió videos de superación que presentaban testimonios de vida
que sugerían sacrificio, esfuerzo y perseverancia para el éxito, también.
Árbol de la proyecto de vida
Esta actividad brindó la oportunidad de autoevaluar y analizar a detalle el
origen o inicio de cada alumno así como sus anhelos, sueños personales y
profesionales a futuro y así consolidar una visión a corto, mediano y largo plazo
clara así como un plan flexible a seguir y modificar a lo largo de su desarrollo.
Resultados
La primera conferencia fue desarrollada en un ambiente de interacción,
empatía y resolviendo las distintas inquietudes que presentaron los alumnos, ya
que estos participaron activamente por medio de preguntas. A través de una
actividad de retroalimentación los jóvenes manifestaron por escrito que entendían
185
claramente lo que era un proyecto de vida y que definitivamente con el hecho de
haber escuchado esta conferencia, les daba a ellos las bases para diseñar el
propio, además, dieron a conocer que se sentían motivados por la nueva etapa
que venía por vivir.
Por otro lado los alumnos que atraviesan o experimentan algún tipo de
adicción, reflexionaron para lograr un mejor desempeño a nivel personal, familiar,
académico. El proceso de interpretación permitió conocer que un porcentaje
considerable de los jóvenes que asistieron reconocieron los beneficios de
administrar positivamente su tiempo y acordaron planificar sus metas a corto y
largo plazo para visualizar mejor su futuro.
En cuanto a la reunión con los padres de familia se contó con una asistencia
del 23% de la población invitada, lo cual confirma el desinterés, falta de tiempo o
apatía por parte de los mismos, aquí se expone la situación familiar que los
jóvenes previamente en el grupo focal dieron a conocer, es decir, que la ausencia
de los padres es producto de la desmotivación y se refleja en un bajo rendimiento
escolar.
Dentro de esta actividad el 100% de los padres que asistieron, declararon
estar satisfechos con dicha conferencia, solicitando no descuidar este tipo de
actividades que contribuyen a fomentar la comunicación entre padres e hijos.
Durante la sesión, la mayor preocupación de los padres o los comentarios que se
hicieron notar, fue el escaso tiempo que se vive actualmente para compartir en
familia, las problemáticas son diversas pero todas derivan en lo mismo, algunos
por necesidades económicas, exceso de trabajo, ambos padres trabajando para
poder sobrellevar los gastos del hogar. Los padres manifiestan que sus horarios
son distintos a los horarios que tienen sus hijos en la escuela y que se ven poco o
escasamente durante el día.
Conclusiones
Las dificultades del aprendizaje y la estabilidad emocional son aspectos
elementales que preocupan en la formación de un adolescente en desarrollo de
los cuales se deriva la preocupación por accionar estrategias que generen
conciencia y propongan mejoras en relación a los ámbitos socioafectivo y
psicoeducativo del alumno.
Consideramos que estos proyectos de intervención deben ser constantes en
las distintas generaciones del plantel, para que las problemáticas sean detectadas
de manera oportuna y las necesidades sean atendidas de forma inmediata, que
las estrategias se diseñen según los contextos que semestre a semestre se esté
viviendo y de esta forma las distintas problemáticas sean solventadas de manera
asertiva.
Es importante mencionar que el proyecto se enfrentó a ciertas limitantes,
COBACH es una institución con horarios y agenda con una calendarización que
se encuentra saturada de
actividades
tanto académicas, culturales y
administrativas, este aspecto es positivo de la organización, sin embargo, se
complicaba el desarrollo de las acciones programadas por el proyecto de
intervención.
186
Referencias
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rendimiento de los alumnos de la de la preparatoria 23 de la UANL en la
materia de matemáticas. Recuperado el día 28 de noviembre del 2014 en:
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187
Percepción educativa en alumnos de primer semestre de preparatoria: Caso
Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregón 1
Martha Alicia Baez Pineda, Cinthya Mariel Aldana Castro, María Dorotea Bernal
Rodríguez, Jesús Randolfo Castro Álvarez, Claudia Aurora Gutiérrez Bojórquez,
Mayra Guadalupe Medina Fregoso.
[email protected]
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo principal presentar un diagnóstico
contextual de alumnos de primer semestre de preparatoria: Caso Colegio de
Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón 1. Partiendo de un estudio no
experimental, descriptivo de corte transversal, se puntualizan las variables
personales, sociodemográficas y académicas. La muestra estuvo conformada por
150 alumnos del COBACH Plantel 1 del turno vespertino. Entre los resultados
obtenidos en el estudio, se puede destacar que en términos generales los alumnos
de primer semestre, muestran interés en la mayoría de sus asignaturas, refieren
además comprender en gran medida las explicaciones y actividades solicitadas,
dentro de las materias con mayor problema en cada una de las variables
académicas analizadas se encuentran matemáticas y química I. Se concluye que
este tipo de estudios cobran especial relevancia para las instituciones encargadas
de la formación, considerándolo un punto de partida para generar cambios dentro
de las estrategias de mejora dentro del plantel.
Palabras clave: Percepción, diagnostico, contextual.
Introducción
La Secretaría de Educación Pública (SEP) en coordinación con la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), ante
la creciente demanda de oportunidades educativas en el nivel medio superior,
realizó en 1973 un estudio a nivel nacional que dio como resultado un decreto
Presidencial haciendo referencia a la creación del Colegio de Bachilleres, el cual
pretendía uniformar la enseñanza media superior que padecían más de 200
planes de estudios diferentes, ofertando a cambio, el bachillerato de tres años con
la modalidad funcional terminal, teniendo como objetivo principal, proporcionar
educación a este nivel con una característica especial al ser propedéutica y de
capacitación para el trabajo, pretendiendo así, dotar a los estudiantes de los
conocimientos técnicos fundamentales para incorporarse al proceso productivo de
bienes y servicios sociales, nacionalmente necesarios, además de poder continuar
con sus estudios a nivel superior.
Santos Guerra (1992) define a la escuela como una institución peculiar,
diferente a cualquiera otra, con una gran fuerza social y cultural, sobre la que
tradicionalmente se ejerce una fuerte presión social para que desempeñe objetivos
múltiples, complejos y variados y, a veces contradictorios.
«La sociedad prepara a sus miembros del modo que le parece más
conveniente para su conservación, no para su destrucción... el grupo
188
impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los
requerimientos de la colectividad» (Sabater, 1997, 147)
Las experiencias significativas son el resultado de la imagen que tienen los
estudiantes respecto a su institución escolar, ya sean positivas o negativas. De
esta manera la institución adquiere una imagen compartida socialmente,
construyendo la realidad institucional.
La escuela, a partir de esa imagen, es considerada como uno de los primeros
escenarios sociales en el cual establecemos y experimentamos nuestras primeras
relaciones de amistad, nos enfrentamos por primera a un sistema de organización
y a normativas de las instituciones sociales. García Carrasco (1987) refiere que la
educación no se refiere a una sola actividad, sino a un conjunto diverso de ellas,
por lo que su comprensión será compleja. En ella, el alumno, como parte
fundamental del proceso educativo, conserva una serie de expectativas, intereses,
motivaciones o creencias sobre la institución escolar, el proceso enseñanzaaprendizaje, los cuales deben considerarse como elementos primordiales en el
desarrollo de la tarea educativa.
Justificación
El 25 de junio de 1975 cuando el Gobierno del Estado de Sonora realiza un
convenio con la Secretaría de Educación Pública, teniendo como resultado el
compromiso por ambas entidades en crear y sostener el Colegio de Bachilleres en
el Estado de Sonora (COBACH) conforme a los lineamientos y propósitos
contenidos en la fracción V del artículo 2o. del Decreto Presidencial de 1973, que
crea el Colegio de Bachilleres a nivel nacional.
Posteriormente, el 12 de Julio de 1975 el H. Congreso del Estado de Sonora
promulga la Ley Orgánica No. 51, creando el Colegio de Bachilleres del Estado de
Sonora (COBACH), como un organismo descentralizado, con autonomía orgánica
y administrativa, Institución independiente de las ya existentes y con capacidad de
expandirse.
Como en cualquier nivel educativo, en el nivel medio superior son varios los
actores y factores que interaccionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo
cual admite identificar las diversas problemáticas educativas a las que se enfrenta
este nivel, permitiendo remitirnos a eventos circunstanciales y estructurales,
analizando desde diversos puntos de vista la dirección que tomará el bachillerato.
Los problemas relacionados con el aprovechamiento escolar en estudiantes de
EMS en México, son la principal causa de que algunas instituciones educativas
implementen programas que coadyuven los procesos de enseñanza y aprendizaje
mediante acciones propias de la labor docente, con relación a los aspectos
pedagógicos, psicológicos y socio afectivos de los alumnos, que inciden en el
éxito o fracaso escolar del mismo y por consiguiente en la calidad educativa que
éste recibe. Cualquier cambio de orden social relevante para la psicología
producida en alguna parte del planeta repercute inmediatamente en las instancias
locales y nacionales en todo el mundo. De ahí que para el análisis de las
interacciones sociales deben ponderarse las relaciones entre lo pequeño o
especifico y lo grande y extensivo (Victorino, 2005).
189
Según Latapí en 2009, el bachillerato sigue siendo un nivel educativo que
corresponde más a lo cuantitativo que a lo cualitativo. Sus crecimientos han sido
exponenciales: de 1940 a 1980 creció cien veces; en 1940 había 10 000
estudiantes de bachillerato en toda la República, 17 000 en 1950, 31 000 en 1960,
279 000 en 1970 y un millón en 1980; en 1997 comprendía 2 438 676 estudiantes,
incluyendo sus distintas formas.
Es importante considerar los avances cualitativos en la educación,
considerando lo anterior, es pertinente tomar en cuenta la calidad educativa que
cada institución ofrece; la cual resulta del proceso de optimización permanente de
la actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo en el
alumno y debe ser producto de los propios recursos orgánicos de la institución
educativa, fundamentalmente humanos (alumnos, padres de familia, docentes,
personal administrativo y directivos), ya que es precisamente de estos que
depende la misma.
Objetivo del estudio
El objetivo del estudio es realizar un diagnóstico contextual en un espacio
educativo, explorando los principales autores en el proceso de enseñanza
aprendizaje, a partir de la percepción de alumnos de primer semestre de
preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón
1.
Marco teórico
La escuela es un lugar de gran importancia. Este espacio es vital para que los
alumnos desarrollen sus conocimientos y adquieran muchos más. Si buscamos
una definición teórica para este término podemos decir que es un lugar físico en
donde se enseña y se aprende, en donde se educa a quienes asisten a ella
(Arancibia ,2008).
El principal problema que enfrenta la Educación Media Superior (EMS) en la
actualidad, es el abandono escolar de cerca del 40 por ciento de los jóvenes que
se matriculan en este nivel educativo. Ante esta realidad, los esfuerzos para elevar
la calidad de la enseñanza llegan tan sólo a una fracción mermada de los jóvenes
en edad de cursar la EMS. Es cierto que una causa importante del problema está
vinculada a aspectos socioeconómicos de las familias mexicanas; sin embargo,
estudios recientes confirman que también hay causas de gran impacto
relacionadas con aspectos escolares, en los cuales tenemos la capacidad de
incidir (SEP, 2013).
Según el reporte de la Encuesta Nacional de Deserción de la Educación Media
Superior realizada por la Secretaría de Educación Pública en el 2011, la presencia
de problemas escolares o personales entre los jóvenes puede ser más decisiva
para abandonar la escuela que los temas económicos. Los temas como la
confianza de los estudiantes hacia directivos y docentes, o bien la confianza entre
estudiantes y sus padres, pueden tener un efecto más poderoso para retener a los
estudiantes que las propias becas, aunque el 55.5% de los alumnos de este nivel
educativo contaban con una beca federal (SEP-COPEEMS, 2012).
190
Quienes tienen percepciones muy positivas de sus habilidades abordarán las
actividades de aprendizaje con seguridad; el éxito, a su vez, puede fortalecer su
seguridad (Wigfield y Karpathan 1991). Durante la adolescencia, o durante la
etapa de las operaciones formales, es cuando el niño comienza a describirse con
valores abstractos, creencias y actitudes (Damon y Hart, 1982).
todo
Participantes
Como muestra final se contó con la participación de 150 alumnos del semestre
anteriormente referido. Para la identificación de los participantes del estudio, se
realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia con alumnos de primer
semestre del Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Obregón 1, esto
considerando la accesibilidad y proximidad que permitirá este tipo de selección
para una intervención futura, a partir de los resultados obtenidos en este primer
acercamiento.
Alcance del estudio
Se trata de un estudio no experimental descriptivo con un corte transversal,
cuya finalidad realizar un diagnóstico contextual con alumnos primer semestre de
preparatoria: Caso Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, Plantel Obregón
1.
Instrumentos
Se utilizó el cuestionario de Diagnostico Contextual del Instituto de Formación
Docente del Estado de Sonora, que originalmente consta de 51 ítems dividido en 2
escalas, Escala de autococepto (30 ítems) y Escala de autopercepción (10 ítems)
y 11 reactivos de identificación personal. Las dos escalas fueron elaboradas
expresamente para esta investigación. Además de los reactivos de identificación
personal, para el presente estudio se utilizó una de las dos escalas que componen
el instrumento anteriormente referido, la cual se describe a continuación.
Escala de autopercepción: Está constituida por 10 ítems que miden la actitud
del alumno hacia cada una de las materias cursadas. La escala es de tipo Likert
con opciones de respuesta que van de 1= Totalmente en desacuerdo a 5=
Totalmente de acuerdo. Las acciones reflejan los hábitos de estudio hacia las
diversas materias.
Procedimiento
Para dar inicio a la investigación, se estableció comunicación en la
Subdirección del Plantel exponiendo los objetivos de la investigación y el
compromiso de los investigadores, se hizo entrega de un oficio donde se
identificaban a los integrantes del grupo de investigación y los objetivos de la
misma. Al tener la autorización se aplicó el instrumento de Diagnóstico contextual,
en el cual se le refirió al estudiante la finalidad de recabar información sobre
diversos temas que se vinculan con situaciones escolares.
Para finalizar, se utilizó el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales
(SPSS vs 19); para el análisis de datos cuantitativos, se procedió a efectuar tareas
de codificación, elaboración y depuración de una base de datos.
191
Resultados
Caracterización general de la población
En esta primera parte, se analizan las características generales de los
alumnos que fueron sujetos del estudio, entre ellas se observan las
sociodemográficas y las académicas. Las primeras se refieren a género, edad y
estado civil; mientras las académicas incluyen lo relacionado con la percepción
educativa del estudiante de primer semestre.
Variables sociodemográficas
Los participantes presentaron una media de edad de 18 años. En relación al
promedio escolar de los primeros dos parciales fue de 86 (en una escala del 0 al
100). Respecto al genero, se encontró una mayor proporción de estudiantes del
género masculino, lo que representa a un 56.0% del total de la población, teniendo
un 43.5% en el caso del sexo femenino.
Con relación al estado civil, es evidente que la mayoría de la población
encuestada es soltera, representando un 97.0%, seguido de en unión libre con un
porcentaje de 1.8% y el porcentaje mínimo lo representa la población soltera con
un .6%.
En cuestión laboral, el 81.0% de los alumnos de primer semestre refieren no
contar con algún trabajo con remuneración económica, mientras un 19.0% refiere
trabajar por las tardes.
Se cuestionó a los alumnos, si se tenían contemplado abandonar sus estudios
en este nivel obteniendo que el 5.4% ha pensado alguna vez en abandonar sus
estudios.
Variables Académicas
En términos generales, los estudiantes refieren el interés por cada una de las
asignaturas que se encuentran cursando. Analizando los resultados, podemos
decir que el dentro de las materias con más interés por parte de los alumnos son:
Inglés (55.4%), Informática (55.4%) e Taller de Lectura y relación (47.0%). Por otro
lado, las materias de menor interés son: Orientación educativa (34%) y
matemáticas (39%). En lo que concierne a la puntualidad en las asignaturas, el
92% de la población refiere ser puntual en las materias sin diferenciar entre las
mismas.
Cuando se les cuestionó respecto a la explicación de la clase y las actividades
que solicita el profesor, dentro de las materias con mayor problema se encuentran:
matemáticas I, solo el 16%, refiere comprender lo solicitado, Química I con el 25%
e Inglés con 33%.
Al analizar los resultados de la percepción de los estudiantes respecto al
trayecto formativo en la secundaria y/o primer(os) semestre(s), el 63% esta
totalmente de acuerdo lo considera adecuado en relación a las actividades que se
realizan en las distintas asignaturas, mientras que el 10% lo considera inadecuado
y el 27% no esta ni de acuerdo ni en desacuerdo.
192
Conclusiones
Con base a los resultados obtenidos, se puede concluir que, este estudio nos
puede dar un primer acercamiento en relación a lo desarrollado en un episodio
instruccional, nos muestra a grandes rasgos los intereses de los estudiantes y su
percepción acerca del desarrollo de las asignaturas, sin embargo es necesario
realizar un segundo estudio que nos permita constatar los resultados de éste.
Las metas que el alumnado persigue fijaran su modo de enfrentar los pasos
del aprendizaje; los alumnos admitirán su meta para aprender cosas pero,
además, ellos determinarán qué hacer con ellas, cómo y cuándo. Se trata de un
proceso complejo de meta aprendizaje (Biggs, 1987) para lo cual el estudiante ha
de ser capaz de interpretar sus propios motivos y conocer sus recursos cognitivos
respecto a la demanda de la tarea para controlar la aplicación de estrategias. Esta
relación entre intención (motivo), proceso (estrategia) y resultado subyace al
concepto de enfoque de aprendizaje (Marton y Salj , 1976b; Marton y Salj ,
1976a; Entwistle, 1988; Biggs y Collins, 1982; Biggs, 1987).
Se considera que fue posible cubrir el objetivo del estudio. Sería importante
que las instituciones de educación media superior enfoque sus trabajos a la
aproximación de las necesidades del alumno y su incorporación escolar, lo cual
permita detectar los principales factores que inciden en los principales índices
educativos.
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Educación Media Superior. Ed. De Tinta Arte Impreso S.A. de C.V.
México, D. F.
Victorino, L. (2005), Políticas educativas, Castellanos, México.
194
Los hábitos de estudio y su influencia en el rendimiento académico
María Belén Félix Bringas, Juana María Espinoza Valencia, José Jesús Navarro
Ochoa, Basthy Alejandra García Macías, Juan Manuel Varela Gutiérrez, María
Lourdes Franco Valenzuela
[email protected]
Resumen
Con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje en alumnos de
preparatoria, se llevó a cabo la implementación de un proyecto de intervención en
el Centro de Estudios de Bachillerato Joaquín Baranda. Donde se trabajó con 121
alumnos de segundo semestre, a quienes aplicando dos instrumentos; un
cuestionario de 31 preguntas para recopilar información respecto al contexto
socio-familiar junto con una encuesta de 60 reactivos divididos en tres secciones
donde se solicitaba información acerca de situaciones personales, familiares,
escolares y sociales de la vida de los estudiantes obteniendo información sobre su
desempeño académico y autopercepción, además de trabajar con un grupo focal.
Encontrando que los jóvenes manifiestan falta de hábitos de estudio adecuados
que beneficien su aprovechamiento, lo que los lleva a una reprobación periódica
de una o más materias influyendo directamente en su motivación propiciando que
se sientan pesimistas, sin entusiasmo por continuar sus estudios, al no ver
resultados favorables por lo que toman la decisión de abandonar sus estudios de
bachillerato, la reprobación de una, dos o tres materias influye directamente sobre
la deserción escolar (López, Velázquez, Ibarra, 2010). Por esto resulta necesario
fortalecer e implementar hábitos de estudio que permitan optimizar su proceso de
aprendizaje.
Palabras clave: aprendizaje, hábitos de estudio.
Introducción
A lo largo del proceso de aprendizaje se atraviesa por una serie de situaciones
sociales, familiares, emocionales, entre otras que pueden ser favorables o
desfavorables para el logro de la comprensión de contenidos; puesto que el ser
humano es un híbrido de sensaciones que se manifiestan en la concentración y al
mismo tiempo esto se refleja en la construcción de conocimiento y el desarrollo de
habilidades. Todo ello acompañado por un deseo de logro a lo que en palabras
generales se le llama motivación, sin embargo, encontramos que esta puede llegar
de pronto con intensidad y de igual manera se desvanece rápidamente. Si
analizamos las principales teorías sobre motivación, teoría atribucional de la
motivación de logro de Weiner, teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la
teoría de Nicholls, etc. (García y Doménech, 2005), son las variables personales
las que van a determinar, en gran medida, la motivación escolar, siendo referencia
obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de sus estudiantes: el
autoconcepto (Se regula la conducta mediante un proceso de autoevaluación), los
patrones de atribución causal (determinados usualmente por las consecuencias
afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea) y las metas de
aprendizaje (los objetivos que pretende conseguir el estudiante) En la educación
media superior los jóvenes se encuentran en un momento crucial de sus vidas en
195
el que están decidiendo día con día el rumbo de estas, al mismo tiempo que se
esfuerzan en sus clases con el fin de lograr esas metas o sueños planteados;
resulta entonces frustrante para ellos el no obtener buenas notas y el hecho de
reprobar dos o más materias de forma recurrente se vuelve desconcertante al
punto de preferir dejar sus estudios que seguir intentando una vez más por el
miedo a sentirse fracasados. La expresión de fracaso escolar ha sido criticada por
los cánones que se le asignan (Marchesi, 2003; Cunchillos y Rodríguez, 2004).
Por un lado, la palabra ―fracaso‖ tiene una alta carga negativa, remite a la idea de
perdedor, de frustración, y puede contribuir tanto a mermar la autoestima de
quienes no obtienen el título como a generar un estigma social. Por otro lado,
insinúa que el único responsable es el estudiante, lo cual es incorrecto ya que, son
múltiples los factores a tener en cuenta en el fracaso escolar al considerarse como
el resultado de un proceso en el que interviene el contexto sociocultural del
alumno/a, la familia, los modelos didácticos, la labor docente, la política social, etc.
El presente proyecto de intervención fue realizado en el Centro de Estudios de
Bachillerato Joaquín Baranda (CEBACH) en Ciudad Obregón Sonora, con la
finalidad de incentivar al alumnado a la puesta en práctica de hábitos de estudio
adecuados que permitan la permanencia de este en el bachillerato con resultados
satisfactorios, puesto que, a causa de la constante reprobación de materias por
falta de comprensión de los contenidos los alumnos toman la decisión de no
continuar con sus estudios ya que manifiestan desmotivación y apatía por vivir
esta situación. CEB es el acrónimo de Centro de Estudios de Bachillerato
establecido en México a través de la DGB (Dirección General de Bachillerato) la
cual es dependiente adscrita de la SEMS (Subsecretaría de Educación Media
Superior), que a su vez depende de la SEP (Secretaría de Educación Pública).
Existen 34 planteles de CEB que cuentan con bachillerato general. Son planteles
educativos que imparten el Bachillerato General, dentro del Sistema Educativo
Nacional y que dependen de la Dirección General del Bachillerato.
El proyecto de intervención se enfoca en la búsqueda de aquellas actividades
que les sean de utilidad a los alumnos de preparatoria con el fin de hacerlas un
hábito que pueda ser utilizado al mismo tiempo como estrategias de estudio,
partiendo de las necesidades específicas de cada alumno en cuanto a tiempo,
espacio, habilidades y preferencias. Esto tiene como finalidad establecer una serie
de hábitos de estudio que favorezcan su proceso de aprendizaje así como la
comprensión de los contenidos revisados en sus clases a fin de que obtengan
mejores resultados académicos y con ello tener incentivos necesarios para buscar
la permanencia y el término de sus estudios de preparatoria.
La problemática por abordar se deriva de los hábitos de estudio negativos o
nulos que manifiestan los alumnos del Centro de Estudios de Bachillerato Joaquín
Baranda y para comprender como esto afecta de manera significativa su proceso
formativo, se define a los hábitos de estudio como la aplicación de métodos y
actitudes que facilitan la adquisición de conocimientos cada vez más complejos
Aduna, M. y Márquez S. (1990). Es decir, los alumnos conforme su experiencia
escolar van estableciendo actividades que les sean positivas para su desarrollo
cognitivo procurando que estas acciones lo lleven al éxito académico. Krell (2000)
196
plantea en uno de sus artículos publicados a través de ilvem; que los hábitos de
estudio son el mejor y más potente predictor del éxito académico, mucho más que
el nivel de inteligencia o de memoria. La memoria es el depósito del conocimiento,
la inteligencia define cómo se aplica a una situación nueva. ¿Qué experiencia se
obtiene haciendo siempre lo mismo? La inteligencia usa la memoria para resolver
problemas, el problema es el motor y el pensamiento el método de resolución.
Partiendo de esto, podemos decir que lo que determina un desempeño académico
exitoso es el tiempo que dedicamos y el ritmo que le imprimimos a nuestro trabajo.
Resulta necesario reforzar en los estudiantes de educación media superior, el
hecho de que cada persona aprende de forma distinta y cronológicamente
diferente en función de las experiencias de vida que se permita vivir la persona y
que la inteligencia se forja con trabajo diario, que no está definida por la raza,
edad, apariencia física o status socioeconómico. Aunado al hecho de que en este
nivel educativo no sólo se pretende colmar al alumno de contenidos sino más bien
se estimula el logro de competencias. La Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1996) define las
competencias en la educación como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad
o una tarea; tomando este referente nos damos cuenta de que los jóvenes
requieren de ambientes de aprendizaje que les permitan el desarrollo de su
creatividad, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el ser
propositivos ante las situaciones de su contexto propiciando en ellos el hecho de
poder mejorar, cambiar o ajustar aquello que no sea conveniente para el
desarrollo integral de sus capacidades. Por lo anterior surgen las siguientes
interrogantes: ¿Atender los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos
favorecerá el despertar en ellos el interés por los contenidos de clase? ¿Los
alumnos de bachillerato necesitan conocer su proceso de aprendizaje, el cómo
aprenden y el para qué lo hacen como punto de partida de un buen desempeño
escolar?
Objetivos
Generales
1. Incentivar al alumno a comprometerse con su desempeño académico que le
permita adquirir competencias para ser investigador, analítico, crítico y auto
reflexivo de su proceso formativo mediante la práctica de hábitos de estudio.
Específicos
1. Que el alumno conozca diferentes hábitos de estudio que puedan aplicar en
la escuela y en su casa para favorecer su desempeño académico.
2. Que el alumno identifique cuáles actividades de aprendizaje se le facilitan y
que tipo de estrategias de estudio tienen mayor efectividad en él, para lograr la
comprensión de los contenidos.
Marco conceptual
Los hábitos de estudio son el conjunto de factores internos y externos que un
estudiante tiene o adquiere y práctica en la sesión de estudios con lo que obtiene
197
buenos resultados en la aprobación de sus cursos Ordóñez (2012). Para el
alumno es importante el contar con una evaluación específica sobre los detalles
por mejorar en una tarea o actividad así como los logros obtenidos en la misma,
incita al alumno a modificar su conducta para que sea cada vez más eficiente en
su quehacer escolar. El saber el porqué y el para qué realiza tal o cual actividad es
el principio de la motivación académica que lo llevará a buscar los medios para su
preparación y ejecución de las actividades solicitadas en clase. García- Huidobro
(2000), señala la definición de Hábito de Estudio como: "La repetición del acto de
estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y
características iguales. El hábito de estudio es el primer paso para activar y
desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos".
El desarrollo del aprendizaje implica que cada individuo desarrolle las
estrategias que resulten favorables para aprender. Según Kancepolski y Ferrante
(2006). Los hábitos de estudio tienen por fin lograr el aprendizaje, entendido este
desde una postura cognitivista como "un proceso de comprensión, de integración,
de interacción entre el sujeto y el medio, de asimilación y acomodación. Sin
darnos cuenta a lo largo de nuestra estancia escolar vamos generando esas
estrategias de aprendizaje incluso la evaluamos con base en la experiencia que
nos haya traído la puesta en práctica de estas repitiendo o no, algunas de ellas
otras incluso se vuelven parte de nuestra rutina diaria. Esto pues, nos indica que el
ser humano se adentra en los recovecos de la metacognición (Morales, 1996).
Propiciando el aprender a aprender, reflexionando y razonando su formación al
tiempo que busca la mejora constante en sus actividades.
Se ha investigado acerca de los hábitos de estudio partiendo de diferentes
perspectivas o niveles educativos las cuales se mencionan a continuación; en la
Encuesta Nacional de Alumnos de Educación Superior (2001), se investigaron
condiciones de estudio y valoración familiar, orientación vocacional, expectativas
educativas y ocupacionales, hábitos de estudio y prácticas escolares de lo que
Pérez J. y García R. (1995) proponen incluir en la evaluación inicial del estudiante,
el estado de salud, intereses, motivación, aptitudes, antecedentes académicos,
técnicas y hábitos de estudio, estrategias y técnicas de trabajo intelectual. Carrillo
F. (1993) han identificado problemas que impiden el éxito académico como son; el
tiempo dedicado al estudio, método, estudio y trabajo simultáneo y el bajo
promedio en el bachillerato. Maquilón y Hernández (2011) encuentran que existe
una necesidad tanto para los estudiantes de ciclos formativos de grado medio,
como de grado superior necesitan una supervisión y una formación especializada
en todos los aspectos relacionados con las motivaciones y estrategias de
aprendizaje.
Por todo esto resulta imperante que los alumnos conozcan y logren identificar
qué tipo de acciones o actividades les facilitan aún más la compresión de
contenidos con lo que obtendrán la confianza para realizar cuestionamientos o
investigación respecto a los temas de clase que resulten de su interés. De tal
manera que logren ser creativos, analíticos e investigadores en su proceso de
aprendizaje. Puesto que, basados en la reforma educativa acerca del enfoque por
competencias la Secretaría de Educación Pública SEP (2012) establece que se
198
requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya
el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles
cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da
sustento a su forma de actuar ante ella.
Método
La muestra es aleatoria simple sin reemplazo teniendo todos la misma
probabilidad de ser incluidas en la muestra y estuvo conformada por tres grupos
de segundo semestre de preparatoria (121 alumnos en total) a quiénes se les
aplicaron dos instrumentos elaborados y proporcionados por el Instituto de
Formación Docente del Estado de Sonora IFODES, diseñados con escala de
Likert; el primero fue el cuestionario Inventario del Contexto Familiar con 31
preguntas, La segunda batería fue un Diagnóstico Contextual con 60
cuestionamientos que tenían la finalidad de recabar información sobre diversos
temas vinculados con situaciones personales, familiares, escolares y sociales de
la vida de los estudiantes de preparatoria; hábitos de estudio, condiciones
escolares, tipos de clases, calificaciones obtenidas, en general su trayectoria
académica y la influencia del entorno sobre esta. Una vez obtenida toda esta
información se llevó a cabo un proceso de análisis de la misma para los que se
utilizó un paquete estadístico (SPSS) en el que se hizo una captura de los datos
recabados en la batería de Diagnóstico Contextual. Se trabajó con los grupos 231,
232, y 233 en los que de un total de 121 alumnos inscritos 99 son los que
participaron teniendo dos grupos de 32 y uno con 35 mismos que corresponden al
turno vespertino.
Las preguntas se clasificaron en dos áreas aquellas que corresponden a la
autoevaluación por asignatura, que tienen que ver con su desempeño académico
dentro de las mismas y la segunda parte a los cuestionamientos referentes a la
percepción que tienen de sí mismos, es decir, como se ven como personas, como
hombre y mujer, que tan competentes se sienten ante la vida. Además del análisis
cuantitativo de los datos obtenidos utilizando con el paquete estadístico SPSS, se
llevó a cabo la técnica del grupo focal; con la que se realizó un análisis cualitativo
de la información recabada anteriormente a través de la cual se definió la
problemática planteada.
Se llevó a cabo una serie de actividades enfocadas a orientar al alumno a
encontrar el tipo de actividades que le permitan optimizar su proceso de
aprendizaje, por ejemplo la elaboración de mapas mentales, cuadros descriptivos,
bitácora de actividades, inventarios de trabajo escolar, ejercicios de gimnasia
cerebral, entre otros. Aunado a esto se trabajó con el incentivar la toma de
decisiones, la resolución de problemas de forma creativa, así como el practicar la
comunicación efectiva no sólo con sus compañeros sino con sus profesores
puesto que externaron la falta de confianza para acercarse a preguntar dudas en
clase, por temor a ser evidenciados o rechazados por el maestro. Todo esto se
realizó a través de diferentes dinámicas y ejercicios individuales y grupales.
De lo anterior se encontró lo siguiente; los alumnos manifiestan un interés en
las clases debido a que logran relacionar lo aprendido con su vida cotidiana sin
199
embargo en relación al tipo de estrategias utilizadas en clase por parte del
profesor, la realización de tareas escolares y actividades en horario de clase así
como en el hecho de poner atención a las indicaciones o explicaciones del
maestro, sus respuestas fueron en un 70% ―ni de acuerdo ni en desacuerdo‖
mientras que el 30% expresó estar ―de acuerdo‖ por lo que podemos inferir que los
jóvenes no tiene claro el objetivo de las materias ni la importancia de su quehacer
dentro de clase así como el realizar las tareas asignadas mostrando un foco de
atención en este aspecto y dando la pauta para ejercer acciones que solventen
esta necesidad. Contradictoriamente el 100% está de acuerdo con el hecho de
que su trayectoria académica ha sido adecuada.
Por otro lado se logra identificar que en relación a su percepción personal los
alumnos exponen una baja autoestima al mismo tiempo que deseos de superarse,
respondiendo un 20% ―más falso que verdad‖ a cuestionamientos sobre
desconocimiento de contenidos deficiencia en aptitudes; mientras que un 80%
respondió ―ni falso ni verdadero‖ ante los cuestionamientos referentes a su
personalidad y habilidades sobresalientes como el ser buen lector, el tener
facilidad de palabra o el hecho de que se les facilite relacionarse con los demás, el
sentirse atractivos o populares, el saberse inteligentes y el cómo lo proyectan.
Figura 1. Actitud hacia el aprendizaje
Con base en una escala de Likert donde 1 es totalmente de acuerdo, 2 en
desacuerdo, 3 ni acuerdo ni en desacuerdo, 4 de acuerdo y 5 totalmente de
acuerdo. De lo que se puede observar que los alumnos se encuentran en un nivel
3 mostrando con ello la falta o poca motivación que tienen para llevar a cabo las
actividades escolares.
El hecho de no contar con información suficiente sobre los aprendizajes
esperados dentro de un curso, es causa principal de ―perderse‖ en la dinámica de
clase. Puesto que los alumnos expresaron sentirse desorientados en algunas
asignaturas por el desconocimiento de estos. Surgiendo cuestionamientos como:
200
¿Para qué me sirve esto? ¿Lo voy a utilizar en mi vida? Por esta razón se
considera prudente que el personal docente deje claro al inicio de cada clase o
tema el objetivo y competencias que se persiguen así como hacer una evaluación
específica acerca del logro de los mismos.
Figura 2. Autopercepción de los alumnos CEBACH.
Basado en una escala de Likert donde 1 es definitivamente falso, 2 más falso
que verdad, 3 ni falso, ni verdadero, 4 más verdadero que falso y 5 definitivamente
verdadero. Observándose que los estudiantes se ubican, según sus respuestas,
en el nivel número 3 lo que denota falta de claridad para reconocer sus
capacidades o habilidades académicas.
Considerando que la motivación es un factor esencial para el logro del
aprendizaje, y tomando en cuenta que esta no es únicamente intrínseca sino que
se complementa con las experiencias del entorno donde se esté viviendo. Resulta
imperante que los alumnos reciban por parte del docente aquellas notas, palabras,
puntaje, reconocimiento; no sólo para conductas inadecuadas o resultados
negativos más bien habrá que enaltecer aquellos logros por más mínimos que
parezcan cada vez que los obtengan. Puesto que, en la educación media superior
de pronto se deja de lado en la creencia de que ―ya no se necesita‖ ,quizá por la
edad en la que se encuentran, cuando el ser humano está ávido de aceptación y
reconocimiento a lo largo de la vida. Lo que va dándole empuje para la búsqueda
de nuevos retos que permitan fortalecer las competencias ya adquiridas.
201
Figura 3. Hábitos de Estudio de los alumnos de CEBACH.
Se aplicó una matriz para valorar las estrategias y hábitos de estudio, a la cual
responden 1 para nunca, 2 alguna vez, 3 a veces, 4 casi siempre y 5 siempre. Los
jóvenes ubicaron la mayoría de sus respuestas en la categoría de ―a veces‖
mostrando la falta de hábitos de estudio adecuados para su desempeño
académico. Por otro lado, sus repuestas ubicadas en un nivel 5 denotan el interés
por obtener resultados gratificantes en su trabajo escolar.
Los jóvenes externaron sus deseos de superación y la necesidad de lograr
terminar sus estudios, llevar estudios universitarios, tener un buen empleo, ser un
orgullo para sus padres, tener un buen futuro, entre otros. En este sentido, la
familia juega un papel esencial puesto que es justo de dónde obtienen
mayormente tanto los recursos económicos (que este es un factor determinante
para los estudiantes debido a la zona y nivel socioeconómico en el que se
encuentran) además de ser, el origen de la motivación extrínseca para los
estudiantes.
Conclusiones
Después de analizar la información recabada se puede afirmar que los
alumnos de educación media superior requieren el establecimiento de una serie
de estrategias de estudio que surjan de las necesidades como tiempo, espacio,
cultura, entre otras particularidades de cada alumno. Porque el aprendizaje debe
ser libre y armónico para que este sea aprovechado, asimilado y puesto en
práctica de forma significativa. Un alumno frustrado con su desempeño nubla su
pensamiento crítico, anteponiendo el fracaso antes que el intento de realizar tales
o cuales actividades en las que alguna vez tuvo faltas o negativas en la práctica.
Por ello el hecho de que el docente mantenga una dinámica motivacional dentro
del salón de clase, determinará en gran medida la participación del alumnado en
las actividades escolares. Así como el adentrarse en las estrategias de enseñanza
y aprendizaje podría ser un factor determinante dentro del proceso formativo. Es
202
necesario que no sólo se deje a la acción tutoral la formación de los hábitos de
estudio, sino que cada maestro desde su área sea propositivo en el aula utilizando
y promoviendo en los estudiantes el uso de materiales gráficos, audios, ejercicios
de relajación o de agilidad mental, entre otros. De tal manera que alumno al tener
este tipo de experiencias en clase, logre identificar que lo lleva a una mejor
comprensión y por ende al logro del aprendizaje. Si los alumnos logran hacer
consiente este hecho, será más fácil la práctica de hábitos de estudio cuando ya
se tiene claro el tipo de acciones que producen la comprensión de un contenido.
Se encuentran también que la deserción escolar está íntimamente relacionada
con el desempeño académico de los estudiantes y que esta viene a ser una
decisión forzada por las situaciones del contexto que los envuelve; la familia, las
condiciones sociodemográficas, condición económica, políticas educativas entre
otros y que en conjunto esto se refleja en su motivación, concentración y
expectativas. Las actividades realizadas a lo largo del proyecto de intervención
permitieron que los alumnos conocieran e identificarán aquellas estrategias que
(según sus capacidades y recursos) eran más útiles para ellos; mismas que se
pusieron en práctica en un 50% según la muestra, puesto que los jóvenes
comentaban la falta de rutina para llevarlas a cabo según lo planteado.
Por lo que se infiere la necesidad de fortalecer el compromiso hacia sus
actividades o tareas escolares y es aquí donde el papel de la familia es crucial
para este efecto ya que, es el centro del desarrollo integral del individuo porque lo
que en ella se aprenda jamás se olvidará; sobre todo la formación valoral que es el
punto de partida para la ejecución de cualquier acción. Además se propone que la
promoción de hábitos de estudio se lleve a cabo a lo largo de la formación escolar
básica, de esta manera al momento del llegar a un nivel medio superior cuenten
con una gama de posibilidades en estrategias de estudio ya probadas, evaluadas,
superadas, compuestas y descompuestas por los propios alumnos en vez de que
sean una simple imposición de un proceso estándar que quizá no sea conveniente
para todos.
Los alumnos de educación media superior necesitan gozar de actividades en
el aula diversas, que los lleve al conocimiento de estrategias de estudio
significativas es decir, aquellas que produzcan en ellos más que una simple
memorización sino que logren una metacognición de lo planteado en clase. Con lo
que se atenderá al logro de competencias planteadas en la curricula del
bachillerato, además de incentivar y favorecer la autorregulación en sus
quehaceres escolares, en función de las metas personales del alumnado, los
aprendizajes esperados, fortaleciendo su desempeño; llevándolos a vivir
experiencias de éxito que los motiven a ser investigadores, analíticos, de
pensamiento asertivo y creativo a fin de engrandecer su estadía en preparatoria
atendiendo a sus necesidades de forma integral obteniendo con ello, el logro de
un aprendizaje significativo con lo que se logre incrementar la eficiencia terminal
del alumnado.
Referencias
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Patricia Ávila y Cesáreo Morales (Coord.) Estudio independiente, México,
ILCE-OEA.
204
La inteligencia espacial y su relación con el rendimiento académico en niños
escolarizados de 10 a 12 años
Portillo Peñuelas Samuel Alejandro, María Esthela Valenzuela Santoyo, Alba del
Carmen Valenzuela Santoyo, Loreto Cecilio García Rembao
[email protected]
Resumen
El presente estudio se inscribe en el paradigma cuantitativo, con método y
diseño transversal correlacional, no experimental. La técnica e instrumento de
recolección de datos fue el test de Inteligencia Espacial. Los sujetos participantes
fueron 59 niños de cuarto a sexto grado, (29 niños y 30 niñas), de la escuela
primaria "31 de octubre" de la zona escolar 017 de la comisaría de Pueblo Yaqui,
Cajeme, Sonora. En el análisis de datos se encontró que el desarrollo de la
inteligencia espacial determina el rendimiento académico en niños escolarizados
de 10 a 12 años. Para esto, se aplicó la prueba de hipótesis mediante el
estadístico Chi cuadrada con un p ≤ 0.05. Igualmente se calculó la r de Pearson
obteniéndose una correlación alta positiva. Se trabajó con una variable
independiente que son las frecuencias obtenidas de los alumnos correspondientes
factor inteligencia espacial y una variable dependiente relacionada al rendimiento
académico.
Palabras clave: Inteligencia, Inteligencia espacial, rendimiento académico.
Introducción
En la actualidad nos encontramos en la era del conocimiento científico por lo
cual el interés se basa en la investigación y la creación de nuevas soluciones a los
diversos problemas que existen en diferentes campos. El ser humano en su
búsqueda por el conocimiento, ha experimentado diversos cambios que proponen
nuevas teorías y metodologías. Coexisten varios caminos que tienen por objeto el
conocimiento, mismos que poseen características y actividades muy específicas
para el desarrollo del ser.
En una sociedad donde se han creado nuevos niveles de exigencia, no sólo
debe predominar el conocimiento teórico, sino también se debe incluir el aspecto
práctico y axiológico, conformando así una participación holística por parte del
sujeto. Si bien el desarrollo de la inteligencia espacial ha sido poco estudiado en
los niños, pues a pesar de reconocerse su centralidad, las habilidades que porta
son más difíciles de probar que las lingüísticas o las lógicas.
La inteligencia espacial concebida como la integración de una serie de
habilidades afines que incluyen: discriminación visual, reconocimiento, proyección,
imagen mental, razonamiento espacial, manejo y reproducción de imágenes
internas o externas; algunas o todas ellas manifiestas en una misma persona;
constituyen un medio fundamental para acceder, procesar y representar
información. Es una forma de inteligencia involucrada con objetos, pero a
diferencia de la lógico matemática que tiene una trayectoria de abstracción
creciente, la espacial va en el camino inverso, permanece ligada en lo
fundamental al mundo concreto y de allí su poder de permanencia.
205
Partiendo del principio de que la inteligencia humana no es una, sino múltiple y
que el desarrollo de cada una de éstas, es independiente; en el presente trabajo
de investigación se recapitula la metodología para conocer "La inteligencia
espacial y su relación con el rendimiento académico en niños escolarizados de 10
a 12 años‖.
Antecedentes
La investigación realizada en España por los autores Fernando, Prieto,
Ferrándiz y Sánchez (2005) titulada "Inteligencia y creatividad" en la cual se
estudia la perspectiva de las Inteligencias Múltiples y la Creatividad Múltiple de
Gardner con datos procedentes del estudio empírico realizado con 294 alumnos
de 3° de Educación Infantil y 1° y 2° de Educación Primaria. La investigación es
cuantitativa de tipo descriptivo-correlacional en la cual se procesaron datos a
través del paquete estadístico SPSS. En dicha investigación se rechaza la
hipótesis de investigación en la cual se afirma que existe relación entre la
inteligencia y la creatividad. Sin embargo, se destaca que la relación entre la
creatividad y las Inteligencias Múltiples es elevada, siendo la Inteligencia espacial
la que mayor relación guarda, seguido de la naturalista y corporal. Como
conclusión se establece que los grupos con alta inteligencia espacial son los más
creativos y por lo tanto obtienen las puntuaciones más elevadas en la competencia
cognitiva en un determinado ámbito.
La investigación titulada "Desarrollo de habilidades espaciales a través del uso
de materiales concretos en niños de sexto grado de educación primaria"
desarrollada en México por el investigador García (2007), en la cual el objetivo
general de este estudio es identificar las habilidades espaciales: visualización e
interpretación espacial que dominan los niños de sexto grado y detectar las
dificultades que encuentran los alumnos al poner en práctica sus habilidades
espaciales, así como fortalecerlas a través del uso de materiales concretos. La
investigación es de tipo cualitativa para la cual se utilizó la observación y la
entrevista como instrumento. La muestra total estuvo compuesta por seis alumnos
de sexto grado de una escuela pública del D.F. los cuales fueron elegidos por ser
alumnos responsables y participativos. Las entrevistas fueron tomadas para
identificar las habilidades espaciales de visualización, manipulación y
representación espacial, de las cuales se ponen de manifiesto las siguientes
conclusiones: Primera, las habilidades de visualización, manipulación y
representación espacial mejoraron a diferentes ritmos. Segunda, el uso de
materiales concretos favorece el desarrollo de habilidades de visualización,
manipulación y representación espacial. Tercera, los niños desarrollan lentamente
la habilidad de representaciones con características tridimensionales.
De igual manera, Arrieta (2006) en su artículo publicado en México titulado
"La capacidad espacial en la educación matemática: estructura y medida" el cual
tiene como objetivo establecer la relación existente entre la inteligencia espacial y
el rendimiento en matemáticas en general y en geometría en particular y la
diferenciación de capacidades según el sexo. Para ello se realizó un trabajo de
campo con cinco grupos de edad de la manera siguiente: 7/8 años con 353
sujetos, 9/10 años con 343 sujetos, 11/12 años con 355 sujetos, 13/14 años con
206
359 sujetos y 15/16 años con 316 sujetos. Los sujetos que fueron objetos de
estudio respondieron 5 test correspondientes a las capacidades de Visualización,
Relaciones espaciales, Flexibilidad de clausura, Velocidad de clausura y velocidad
perceptiva. Obteniendo que las mujeres aventajan a los hombres en las cinco
pruebas en el periodo comprendido entre los 11 y 14 años. Asimismo concluye
que la igualdad de capacidades espaciales es significativa y la ventaja representa
una condición evolutiva.
Justificación
La escuela primaria "31 de Octubre" requiere de un conocimiento
fundamentado de su realidad educativa respecto a la inteligencia de sus alumnos
y su rendimiento escolar en las actividades diarias que oferta a la comunidad
escolar. La inteligencia es un tema de relevancia en todo trabajo educativo y tal es
el caso de los estudiantes y su desarrollo por lo que es conveniente conocer sus
capacidades para orientarlas adecuadamente.
Si bien el medio ambiente, lo social y lo cultural influyen en el desarrollo de la
inteligencia en el sujeto, el correcto desarrollo del área espacial, direccionada por
el docente y protagonizada por los estudiantes, tiene sentido y es relevante, ya
que puede servir para potenciar su inteligencia a través de la puesta en escena de
una propuesta pedagógica que fomente su desarrollo en el marco de la interacción
sociocultural dentro del ambiente escolar; y es precisamente éste, el llamado que
convoca el presente estudio y hacia el cual tienden todos sus esfuerzos.
Contextualización
La presente investigación se llevó a cabo en la escuela primaria "31 de
Octubre" del Ejido 31 de Octubre, perteneciente a la comisaría de Pueblo Yaqui,
población ubicada en el contexto rural tomándose una muestra representativa de
la población de tipo no probabilística intencionada o por conveniencia, ya que se
obtuvo información de individuos a los que se tiene fácil acceso por la relación
maestro alumno.
Descripción del problema
La presente investigación surge al observar la dificultad por parte de los
alumnos para resolver problemas que tienen que ver con su entorno y la
interpretación del mundo que les rodea. Académicamente esta falta de desarrollo
en su inteligencia espacial se encuentra asociada a la poca observación y el
conflicto en el que se ve inmerso el niño para orientarse, pensar en tres
dimensiones y realizar imágenes mentales como transformaciones o
modificaciones con respecto a la experiencia inicial de cada individuo. Asimismo
se muestran carentes de análisis al visualizar escenas y extraer de ellas
elementos que la constituyan, asociando esta con la habilidad para distinguir
colores, líneas, formas, espacios y la relación entre estos elementos.
Objetivos
1. Establecer la relación que existe entre el desarrollo de la inteligencia
espacial y el rendimiento escolar de niños escolarizados de 10 a 12 años de
la escuela primaria "31 de Octubre" de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora.
207
2. Valorar los resultados obtenidos entre el desarrollo de la inteligencia
espacial y el rendimiento escolar en niños escolarizados de 11 y 12 años de
educación primaria.
Marco teórico
Gardner (1994) define inteligencia como ―la capacidad de resolver problemas
o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas, por lo que se
presenta como una destreza que se puede ser desarrollada, pero que también
está ligada al componente genético‖ Por tanto, cualquier capacidad o atributo
psicológico singularmente destacado en su dimensión cognitiva, puede recibir el
rango de inteligencia si cumple con estos criterios de adecuación descritos.
Según, Feuerstein (1980) se ha ido considerando la inteligencia como una
macro capacidad, como un conjunto de capacidades que, a su vez, son un
conjunto de destrezas y éstas, a su vez, un conjunto de habilidades. Al modificar
habilidades, destrezas y capacidades se modifica la inteligencia.
Gardner (1993) en su teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) ha sido quién
ha cambiado el panorama de denominar, que quién era inteligente, era aquel
individuo que tuviera dotes solamente en las matemáticas o en el área de la
lingüística, mostrándonos hasta la fecha ocho inteligencias donde los individuos
pueden desempeñarse perfectamente y con gran facilidad, reconociéndoseles su
talento e inteligencia en ese campo a sobresalir:
1. Inteligencia lógica-matemática la que utilizamos para resolver problemas de
lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se
corresponde con el modo de pensamiento lógico y con lo que nuestra
cultura ha considerado siempre la única inteligencia. Importante para
científicos, matemáticos, ingenieros y analistas de sistemas.
2. Inteligencia lingüística es la capacidad para usar las palabras de una forma
efectiva, en lenguaje oral o escrito. Incluye la habilidad en el uso de la
sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje.
Importante para escritores, poetas, periodistas y oradores.
3. Inteligencia musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar los elementos que componen el lenguaje musical. Incluye la
sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Es importante en compositores,
directores de orquesta, músicos, entre otros.
4. Inteligencia corporal cinestésica es la capacidad de usar el cuerpo para
realizar actividades o para expresar ideas y sentimientos e incluye el uso de
las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación,
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, así como la capacidad
cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Importante para
artesanos, atletas y bailarines.
5. Inteligencia interpersonal : es la capacidad de entender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
Importante en comerciales, políticos y negociadores.
6. Inteligencia intrapersonal es la capacidad de construir una percepción
precisa de nosotros mismos y de organizar y dirigir nuestra propia vida.
208
Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima. Importante
en teólogos, filósofos y psicólogos. La inteligencia interpersonal y la
intrapersonal conforman lo que llamamos la inteligencia emocional.
7. Inteligencia naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación y reflexión de nuestro entorno.
8. Inteligencia espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar información gráfica. Importante en pilotos, escultores,
pintores, arquitectos, entre otros.
Por otra parte, como afirma Cascón (2000), el indicador del nivel educativo
adquirido, han sido, sigue y probablemente seguirán siendo, las calificaciones
escolares. Las cuales han sido contempladas para determinar el rendimiento
académico que para Jiménez (2000) es el nivel de conocimientos demostrado en
un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico. Asimismo,
Artunduaga (2008) afirma que el rendimiento académico es un indicador de
eficacia y calidad educativa.
Las concepciones anteriores representan la dimensión académica del
concepto, en la cual Fandiño (2008) ha llegado a la conclusión de que si el éxito
escolar y la inteligencia se transfirieran automática y directamente a los diversos
asuntos y situaciones de la vida cotidiana sería de esperar que aquellos
estudiantes con alto rendimiento académico fueran, con frecuencia, personas de
alto rendimiento en sus diferentes campos de acción; personas en esencia líderes,
críticas, creativas e innovadoras en su cotidiano vivir. No obstante, la verdad es
que no muchas de las personas ―exitosas‖ en el ámbito escolar logran ser exitosas
en sus vidas laborales, sociales y personales.
Metodología
Esta investigación se ubica dentro del paradigma cuantitativo, con un método
y diseño transversal correlacional, no experimental, la cual, se desarrolló con la
participación de 59 alumnos (29 niños y 30 niñas) de la escuela primaria
federalizada "31 de octubre" de la Comisaría de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora. A
los estudiantes de quinto y sexto grado de primaria con edad de 10 a 12 años
respectivamente se les aplicó la escala de autoinforme denominada Test de
Inteligencia Espacial. La escala atiende a cuatro factores, cada uno con su peso
específico: espacio figurativo (5 ítems), espacio topológico (5 ítems), espacio
práctico (5 ítems) y espacio físico (10 ítems), los cuales relativamente
corresponden a cuatro dimensiones claves de la inteligencia espacial:
representaciones mentales, relaciones a distancia, acción real y ubicación
espacial. Para obtener las puntuación en cada uno de los factores, se sumaron los
datos obtenidos de la respuesta numérica de la escala de Likert , según
correspondiera cada una de los ítems: 1 nunca, 2 muy pocas veces, 3 algunas
veces, 4 casi siempre y 5 siempre. La fiabilidad para cada factor es adecuado con
un valor de α= 0,78.
209
Una vez recolectados los datos se realizó un concentrado para llevar a cabo el
proceso de prueba de hipótesis. Enseguida se organizaron los datos a través de
un diagrama de árbol, la construcción de la tabla de contingencia y a través del
estadístico Chi cuadrado realizado con un p ≤ 0.05 de confianza se determinó la
relación existente entre el desarrollo de la inteligencia espacial y el rendimiento
académico en niños escolarizados de 10 a 12 años obteniéndose el rechazo de la
hipótesis nula y aceptándose la hipótesis de investigación HI1): El desarrollo de la
inteligencia espacial determina el rendimiento escolar de niños escolarizados de
10 a 12 años e HI2: Existen relaciones significativas entre el desarrollo de la
inteligencia espacial y el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a
12 años. Por último, para conocer la relación entre las variables en estudio se
procedió a calcular el Coeficiente de Correlación de Pearson obteniéndose un
valor de 0.77 igual a una correlación alta positiva.
Asimismo, se describen las dimensiones de análisis retomadas de
investigaciones previas encausadas a la exploración de habilidades espaciales.
Posteriormente se muestran en tablas los resultados obtenidos en la escala de
auto informe denominada "Test de inteligencia espacial" el cual retoma los
siguientes componentes: espacio figurativo, espacio topológico, espacio práctico y
espacio físico.
Tabla 1. Componentes, descriptores y resultados del "Test de inteligencia
espacial".
Componente
Espacio
figurativo
Espacio
topológico
Espacio
práctico
Espacio físico
Descripción
Representaciones
mentales.
Comprendido por los ítems 1 al 5. Percibe
la
realidad,
apreciando
tamaños,
direcciones y relaciones espaciales.
Interpreta y decodifica imágenes y
gráficos. Reproduce mentalmente objetos
que ha observado. Describe aspectos y
similitudes entre objetos que lucen
distintos. (Tabla 1)
Relaciones a distancia. Comprendido por
los Ítems 6 al 10. Determina distancias
con respecto a un punto de referencia.
Observa y analiza secuencias para
establecer un orden y reflexiona sobre su
continuidad.
Realiza
recorridos
y
comprende la relación de distancia y
tiempo.
Acción real. Comprendido por los Ítems
10 al 15. Percibe patrones mediante
observaciones
concretas.
Realiza
movimientos y conductas libres.
Ubicación espacial. Comprendido por los
ítems 16 al 25. Reconoce el mismo objeto
en
diferentes
circunstancias
independientemente del lugar, posición o
situación en que el objeto se encuentre.
Resultados
El 75% mantiene participación constante con el entorno y
manifiesta su capacidad de interactuar con el mismo en
mayor o menor proporción, resultando positivo el análisis
del componente, ya que a través de los datos obtenidos se
comprueba que todos hacen uso de las representaciones
mentales como parte del espectro de la inteligencia.
Los resultados son positivos ya que sólo el 9.23% presenta
nula capacidad para llevar a cabo este proceso cognitivo
contra el 90.77% que pone de manifiesto nociones
espaciales positivas para llevar a cabo razonamientos a
distancia con uno o varios puntos de referencia con
respecto a sí mismo.
Es decir, todos los sujetos desarrollan su acción real en
mayor o menor proporción, lo cual indica que en la
generalidad se presenta esta condición de la inteligencia
espacial. En el gráfico se puede observar que el 6.11 %
manifiesta no llevar a cabo ningún tipo de actividad,
mientras que el 91.89 % a tenido como mínimo diversos
encuentros con el juego, actividades de ingenio o de
movimiento que implican el despliegue de la inteligencia.
Por ello, en el gráfico se interpreta que el 75 % de los
sujetos en estudio presentan una adecuada capacidad de
adaptación e interpretación del espacio físico al tener buena
ubicación espacial y reconocer uno o más objetos en
distintas circunstancias.
210
Lo anterior, nos permite relacionar y construir el gráfico general de los niveles
de inteligencia espacial observadas por los alumnos y la relación que guardan con
su rendimiento académico (Tabla 2) del cual se interpreta que:
Tabla 2. Relación entre los niveles de inteligencia espacial y rendimiento
académico.
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Sobresaliente
Regular
Deficiente
Inteligencia
Espacial Alta
Inteligencia
Espacial
Moderada
Inteligencia
Espacial Baja
El desarrollo de la inteligencia espacial determina el rendimiento académico en
niños escolarizados de 10 a 12 años. Por último, se discuten y se analizan los
resultados obtenidos en el presente trabajo, así como las similitudes y
discrepancias en comparación con los antecedentes de investigaciones nacionales
e internacionales similares.
Al igual que Fernando et al. (2005) que analizaron la relación entre inteligencia
y creatividad en niños de Educación Infantil y Educación Primaria, se destaca la
relación entre la creatividad y las Inteligencias Múltiples es elevada, siendo la
inteligencia espacial la que mayor relación guarda, por lo que se establece que los
grupos con alta inteligencia espacial son los más creativos y por lo tanto obtienen
las puntuaciones más elevadas en la competencia cognitiva en un determinado
ámbito; en la presente investigación se demostró que efectivamente el grupo de la
muestra final que lograron obtener los más altos puntajes de inteligencia espacial
son quienes presentan la mayor competencia cognitiva reflejado en su rendimiento
académico. Para esto, se aplicó la prueba de hipótesis mediante el Estadístico Chi
Cuadrado con un 95 % de confianza.
Asimismo, se encuentran similitudes con la investigación realizada por el
investigador García (2007) quien concluye en su investigación que las habilidades
de visualización, manipulación y representación espacial mejoran a diferentes
ritmos. Asimismo, el uso de materiales concretos favorece el desarrollo de
habilidades de visualización, manipulación y representación espacial, además de
determinar que los niños desarrollan lentamente la habilidad de representaciones
con características tridimensionales. Así pues, en nuestra investigación los
alumnos presentan distintos grados de madurez en el desarrollo de la inteligencia
espacial, así como la dificultad de pensar en tres dimensiones.
De igual manera, coincidimos con Arrieta (2006) quien en su artículo "La
capacidad espacial en la educación matemática: estructura y medida" obtuvo que
las mujeres aventajan a los hombres en las cinco pruebas en el periodo
comprendido entre los 11 y 14 años. Asimismo concluye que la igualdad de
capacidades espaciales es significativa y la ventaja representa una condición
211
evolutiva. En la presente investigación los sujetos analizados presentan igualdad
de condiciones con respecto a la inteligencia espacial, así como una condición de
evolución en el desarrollo de su inteligencia
Conclusiones
En el análisis de resultados referidos al factor inteligencia espacial se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación, en la cual se indica "El
desarrollo de la inteligencia espacial determina el rendimiento académico en niños
escolarizados de 10 a 12 años".
En cuanto a la relación existente entre el desarrollo de habilidades espaciales
y el rendimiento académico se afirma que existen relaciones significativas, ya que
las primeras permiten reconocer las relaciones existentes entre los objetos de la
realidad, los espacios y la posibilidad de movimiento y la segunda es
consecuencia de una mayor estructuración del espacio en la mente, lo que
proporciona imágenes mentales más claras y detalladas de la realidad, lo que da
la posibilidad de representar una semejanza gráfica de información espacial pues,
a mejores imágenes mentales de los espacios a representar, mejores
representaciones gráficas de las mismas, lo cual se traduce a un mayor
rendimiento cognitivo.
El perfil cognitivo de la inteligencia espacial en los niños y niñas que se
destacan en este tipo de inteligencia está estrechamente ligada a procesos de alto
desarrollo como la percepción, meta cognición, memorización, abstracción y
expresión gráfico – plástica.
Se comprueba la firmeza del proyecto desde el análisis cuantitativo por cuanto
establece los cambios significativos al comparar los puntajes obtenidos por la
población en el factor espacial y el rendimiento académico en niños escolarizados
de 10 a 12.
Reconocer, valorar y atender las habilidades espaciales que configuran la
inteligencia espacial y brindar un marco de autorrealización y satisfacción escolar
que influya fuertemente en la educación centrada en el individuo, logrará que el
alumno resalte sus capacidades, conocimientos, necesidades e intereses que se
adecuen a su perfil contribuyendo al desarrollo de sus inteligencias. Ante ello, los
estudiantes se sentirán más comprometidos y competentes y, por ende, su
rendimiento mejorará de manera constructiva.
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213
Método estratégico para incorporar el eje medio ambiente en Unidades de
Aprendizaje y estrategias didácticas de Educación Ambiental
Ramon Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, Maria Laura Sampedro Rosas y
Oscar Sanchez Adame
[email protected]
Resumen
Se presenta propuesta para aplicar un método estratégico para incorporar el
eje medio ambiente de manera transversal en la currícula de licenciatura de la
Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), así como también el método para la
aplicación de estrategias didácticas para promover la Educación Ambiental.
Muchos programas educativos en dicha universidad no están integrando este
requerimiento que está establecido en el Modelo Educativo como tema emergente.
Las problemáticas ambientales y sus repercusiones son tópicos de interés en todo
el planeta y necesarios para ser desarrollados en los diferentes niveles educativos,
por esta razón la institución mencionada desde hace un poco más de una década
sugiere a los Comités de Desarrollo Curricular integren la Educación Ambiental
(EA) para la sustentabilidad en los planes y programas de estudio, considerando
un enfoque transversal. Considerando que la EA es un proceso y a la vez una
temática que se puede dar seguimiento de cualquier óptica, los contenidos de una
unidad de aprendizaje pueden relacionarse con ello, un ejemplo se da cuando el
profesor de inglés lleva a cabo actividades encaminadas a resolver una
problemática ambiental, leer un texto, revisar vocabularios, etc. o realizar prácticas
cotidianas como por ejemplo mantener limpio el aula, organizar la basura, apagar
la luz cuando no se ocupe, ir al campo a observar la naturaleza, etc. Para que se
de ello, es necesario que se conozca el plan de estudio y que todos los
involucrados especialmente los profesores den seguimiento a esta labor de tal
manera que lo apliquen con los estudiantes. Para hacer más efectiva esa labor por
parte del docente, se necesitan dos herramientas importantes, que son las
competencias didáctico-pedagógicas y las ambientales. Se sabe que varios
profesionistas que llevan a cabo docencia en el nivel universitario, carecen de
competencias en el arte pedagógico y didáctico, pues este elemento resta al
docente los conocimientos para diseñar estrategias de enseñanza con técnicas
didácticas adecuadas y si tampoco cuenta con los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en EA, el trabajo que realiza es poco productivo. Por tal razón,
esta propuesta trata de establecer un proceso para integrar el eje medio ambiente
en unidades de aprendizaje, implementando estrategias y técnicas didácticas con
orientaciones de la educación ambiental y perspectiva constructivista para que los
docentes facilitadores (as), las apliquen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta investigación está enmarcada dentro del paradigma cualitativo, los resultados
obtenidos por su aplicación serán descritos para posteriormente darse a conocer.
Palabras claves: Educación Ambiental, medio ambiente, eje transversal,
estrategias didácticas, currículo.
214
Introducción
El interés de la Universidad Autónoma de Guerrero, es incorporar el eje medio
ambiente de manera transversal en los planes de estudio y unidades de
aprendizaje, con el fin de que los estudiantes egresen con las competencias
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) para coadyuvar en la
sustentabilidad del entorno. En el plano de los programas de unidades de
aprendizajes (materias), la transversalidad del eje medio ambiente se refleja
cuando un docente facilitador (a) incorpora una práctica (apagar el aire cuando no
se ocupe), relaciona un tema socio ambiental (cambio climático) con los temas
que toca en la unidad de aprendizaje que imparte o bien cuando incorpora en su
plan de estudio una unidad de aprendizaje que se relaciona directamente con este
campo. Para que los profesores (as) promuevan la incorporación transversal de la
dimensión ambiental en el plan de estudio o en las unidades de aprendizaje que
desarrolle, falta habilitarlos, que conozcan el modelo de transversalización de la
ambientalización curricular y actualizarlos pedagógicamente sobre el uso
estrategias y técnicas didácticas. Es importante comentar que la universidad, a
través de diferentes áreas como por ejemplo la Dirección General Académica,
desde hace un par de años ha llevado acciones para promover el planteamiento
que hace el Modelo Educativo y Académico, en el sentido de incorporar a la
formación profesional los ejes transversales que dan sustento a nuestra
universidad como una institución crítica y socialmente comprometida con la
sociedad, por ello, en año 2012 tuvo lugar el 1er Diplomado en Competencias
Docentes ―Educación, ciudadanía y derechos humanos‖, que tuvo relación con los
ejes transversales, y respecto a esta temática su propósito fue desarrollar
competencias docentes en el campo del desarrollo sustentable, para que
finalmente ellos lo incorporen en su práctica docente. ¿Qué son los temas
transversales?, son temas planteados por las situaciones problemáticas que
afectan a nuestra sociedad en general y comunidad en particular. Estos son los
problemas a los que los educadores intentamos dar una respuesta a partir del
conocimiento, la reflexión y el compromiso de nosotros y de nuestros alumnos,
abordándolos desde todas las áreas de desarrollo (Valle, 2007). Para coadyuvar
en el proyecto que tiene la universidad, respecto a la incorporación del eje medio
ambiente en los planes de estudio y unidades de aprendizaje, se propone
diagnosticar la presencia del eje medio ambiente en planes de estudio de
licenciatura, identificar que estrategias están llevando a cabo los docentes con ello
y dar a conocer estrategias y técnicas didácticas con orientaciones de la
educación ambiental y perspectiva constructivista para que los docentes
facilitadores (as) las apliquen en el desarrollo de programas de unidades de
aprendizaje, garantizando con ello el desarrollo de competencias sustentables
entre los estudiantes. Una estrategia es un plan general que se formula para tratar
una tarea. Las estrategias vuelven menos dificultosas una labor, ya que la tienden
inteligentemente, con método y con experiencia. Las técnicas y los recursos
didácticos están al servicio de la estrategia, son su parte táctica. En materia de
enseñanza, las estrategias ofrecen posibilidades para evaluar, autoevaluarse,
conversar, trabajar en equipo. Muchas estrategias promueven una participación
genuina del aprendiz y lo ayudan a generar hábitos de estudio y de trabajo
recomendables (Hernández, 2001). Ejemplo de una estrategia didáctica: La
215
observación de aves es una actividad de ocio que podemos ubicar en el ámbito
educativo en la categoría de juego didáctico (técnica). (Pasquali, 2010).
Marco Teórico
La Educación Ambiental, esta, no se trata de una disciplina o materia, sino de
una dimensión o enfoque educativo integrador u holístico, como se le suele llamar
algunas veces, que debe permear todo el espacio educativo, sea éste curricular o
no (Guier, 2002). Estrategias para el diseño curricular. La sostenibilidad se puede
integrar en los planes de estudio de varias maneras: a través de la adaptación de
un módulo verde "para un curso o programa en particular, o simplemente a través
de la forma en que el programa se imparte por la elección de ejemplos y
actividades que plantean cuestiones de sostenibilidad y fijan el rumbo en el
contexto de la responsabilidad ambiental (UNSW, 1999). Las técnicas didácticas
para el desarrollo de la Educación Ambiental (EA), el educador ambiental dispone
de una gran cantidad de técnicas didácticas para el desarrollo de su labor.
Algunas técnicas didácticas que se emplean con mayor frecuencia en la EA
(técnicas de sensibilización, técnicas de observación, catalogación y conocimiento
del medio, técnicas de dinamización, la creatividad, el juego, técnicas de
interpretación, entre otras (Moreno, 2009). La didáctica define así la manera como
se enseña, pero no de una forma rígida y única, sino que permite, a través de
investigaciones, determinar los elementos más apropiados que deben ser
considerados en el proceso de aprendizaje (García, 2004). Con respecto a los
antecedentes de este estudio, (Romero, 2007), manifiesta que se llevó a cabo una
investigación que consistió en un modelo didáctico que propone algunos aportes
para el curso de Educación Ambiental en la educación superior. El modelo fue
aplicado con un total de 113 estudiantes de educación en distintas especialidades
pertenecientes a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo de
Maracay, los resultados mostraron que las estrategias de mayor preferencia por
parte de los estudiantes fueron las salidas de campo (57,5%) y las visitas guiadas
(54,8%) lo que evidencia predilección por estrategias que los vinculen con la
realidad. Los mapas mentales fueron la tercera estrategia de mayor preferencia
(44,2%) siendo esta una estrategia considerada importante tanto para el logro del
aprendizaje de algún contenido, como para promover el desarrollo de la
creatividad. En cuarto lugar (43,3%), coinciden mi huella ecológica y los análisis
de lecturas. Otra de las estrategias que obtuvo un valor cercano (35,3%) al
anterior fueron las investigaciones de temas específicos. Hubo preferencia, por
parte de un menor grupo de estudiantes, por el resto de las estrategias
mencionadas. En cuanto a las estrategias de evaluación de los estudiantes
prefirieron los seminarios (41,5%) como estrategia de evaluación, encontrándose
en segundo lugar los mapas mentales (36,2%) y con una frecuencia muy cercana
(35,3%) las asignaciones vía correo electrónico. Los ensayos y las historietas,
coinciden con la misma frecuencia (29,2%) y, con un valor cercano, los periódicos
murales y las revistas (23%). Lo antes expuesto permite establecer como
implicación educativa que el modelo no sólo ofrece una diversidad en cuanto a las
estrategias de evaluación, sino que, además, motiva a los estudiantes a tener a la
vez variedad de preferencias hacia éstas. El modelo didáctico debe
fundamentarse específicamente en algún paradigma y en algunos enfoques
216
existentes. En tal sentido, el modelo se fundamentó a partir de las ideas del
enfoque de la interdisciplinaridad, la teoría educativa constructivista y el paradigma
de la complejidad. Según (Ruiz, 2006), se llevó a cabo un trabajo en E.U.
Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La mancha (España), el cual su
objetivo fue mostrar las estrategias didácticas participativas que se han aplicado
en la asignatura ―Educación Ambiental‖, de segundo curso de magisterio, y
algunos de sus resultados cualitativos. Los resultados de la experiencia llevada a
cabo en esta asignatura mostraron que el método participativo, en donde el
alumno es juez y parte en la práctica totalidad de los procesos de aprendizaje, ha
sido altamente positivo, tanto desde el punto de vista de los estudiantes como del
profesor. Vistas las competencias que se han estimulado a lo largo del proceso,
los alumnos finalizan la experiencia con un nivel superior a las adquiridas por los
sistemas tradicionales.
Metodología
La investigación que se pretende realizar se enmarca dentro del enfoque
cualitativo. Según Osses (2006), la investigación cualitativa, está orientada al
estudio en profundidad de la compleja realidad social. Por ser de este tipo se
considera dentro de un diseño o investigación no experimental. Según Hernández
(1999), lo que se hace en una investigación no experimental es observar
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.
Por el hecho de hacer revisiones en materiales impresos, electrónicos u otros tipos
de documentos y por el hecho de recolectar datos en el lugar donde se lleve a
cabo la misma, esta investigación será por lo primero documental y por lo segundo
de campo. Esta investigación se centrará en algún momento en analizar cuáles
son los logros alcanzados, o bien en cuál es la relación entre un conjunto de
variables en un punto en el tiempo. Por esta razón, esta investigación será
transversal. De acuerdo a que este trabajo se desarrollará en un periodo de
aproximadamente un año y en el mismo se analizarán relaciones entre
determinadas variables, se recolectarán datos, información relevante, aplicación
de observaciones, etcétera, este estudio será
longitudinal. Los diseños
longitudinales, son aquellos que recolectan datos a través del tiempo en puntos o
periodos específicos, para hacer inferencias respecto al cambio, sus
determinantes y consecuencias (Opcit, 1999). Esta investigación será descriptiva,
correlacional (describe relación entre dos o más variables). Por ser una
investigación de la cual la información puede servir para futuras investigaciones,
este estudio es exploratorio. De acuerdo a Namakforoosh (2005), los estudios
exploratorios pueden servir para establecer prioridades para futuras
investigaciones. El Método cualitativo o enfoque (Investigación de acciónparticipativa). Según Martínez (2006), el método de investigación de acción, es el
único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada
realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también
resolverlo. La Investigación Acción: Una Opción Metodológica Cualitativa en
Educación (Colmenares, 2008). Cabe mencionar que la investigación que se
realiza es de corte cualitativo, pero es necesario mencionar que se emplearán
algunas herramientas de la metodología cuantitativa, como lo es la encuesta y el
procesamiento de datos de manera estadística a través de un programa como lo
217
es el excell, el SPSS o algún otro para ser analizados. Población: El Anuario
Estadístico 2013-2014 de la Universidad Autónoma de Guerrero expone que la
planta de académicos entre el nivel medio superior (bachillerato y técnico
universitario) y superior (licenciatura, maestría y doctorado), es de 2312
trabajadores. Los docentes que trabajan en las diferentes Instituciones o Unidades
Académicas de Nivel Superior (Nivel Licenciatura). El número total de profesores
que trabaja en este nivel es de 1162, de los cuales 779 son hombres y 383 son
mujeres. De acuerdo al documento arriba mencionado, esta universidad cuenta
con 37 Unidades Académicas que atienden alrededor de 61 programas educativos
de nivel licenciatura distribuida en los municipios del Estado de Guerrero, en
Acapulco se ubican 16 unidades y entre ellas su planta de académicos asciende a
590. Muestra: De acuerdo a lo anterior, la muestra de la población de los docentes
de licenciatura, con los que trabajará son: La planta de académicos (as) de la
Unidad Académica de Sociología, de Economía y de Derecho de la Universidad
Autónoma de Guerrero, estas instituciones están ubicadas en Acapulco. De
acuerdo al anuario Estadístico la planta académica en estas instituciones es de 15
en sociología, 15 en economía y 48 en Ciencias Sociales (Derecho). Total de
docentes facilitadores (as): 78 (setenta y ocho)
Actividades de la primera etapa:
a) Se pretende realizar un análisis de los planes de estudio de las (3)
instituciones señaladas, para corroborar si en su diseño y elaboración
consideraron lo estipulado en el Modelo Educativo de la UAGro (los ejes
transversales, entre el que destaca el medio ambiente). Esto se constata en
sus fundamentos, mapa curricular y perfil de egreso.
b) Identificar si los maestros comprenden los ejes transversales (medio
ambiente) como lo plantea el Modelo Educativo, así como también, conocer
que estrategias y técnicas didácticas aplican en el desarrollo de las
unidades de aprendizaje
Plan de acción de la primera etapa: Con el punto a): Se solicitará a los
Directores de las Unidades Académicas señaladas (Economía, Sociología,
Ciencias Sociales (Derecho)) y especialmente a los docentes que integran el
Comité de Diseño Curricular, los planes de estudio para llevar a cabo el análisis
respectivo. Para hacer este análisis, se diseñará un instrumento que evalúe la
presencia del eje medio ambiente, para indicar en él, en qué grado se vincula este
con el perfil de egreso, se revisarán las unidades de aprendizaje que integran y
que no integran dicho eje. La variable principal de este instrumento girará sobre
lo que se desea comprender el ―eje
medio ambiente‖ con los criterios
(conocimiento, habilidades, actitudes y valores). Instrumento: Rúbrica: Que evalúe
la dimensión (en una escala del 0 al 3) del eje medio ambiente de los planes de
estudio de Sociología, Economía y Sociología. Procesamiento de la información:
Se empleará el método que emplea la rúbrica para medir resultados.
Considerando una escala del 0 al 3, se pretende medir el nivel de vinculación de
los planes de estudio y el eje medio ambiente y en observaciones se registrará la
incorporación de unidades de aprendizaje que ya incluyen el eje medio ambiente y
las que no, se buscará la factibilidad de incorporarlo. Con el punto b) de la primer
218
etapa: Se pretende hacer un diagnóstico situacional entre los maestros (as) que
conforman la planta académica de las unidades académicas en cuestión, para
saber si ellos conocen la metodología de implementar el eje ambiental como lo
estipula el Modelo Educativo vigente de la UAGro, además identificar que
estrategias y técnicas didácticas de educación están implementando en el campo
practico (proceso de enseñanza-aprendizaje), para promover competencias
ambientales en los estudiantes. Para realizar este diagnóstico se diseñaran y
aplicarán algunos instrumentos. Instrumento: Una encuesta y una entrevista
dirigida a los maestros (as) y directivos y una encuesta dirigida a los estudiantes
para saber si sus docentes emplean estrategias o técnicas didácticas que
promueven
el
desarrollo
de
competencias
ambientales
(sustentables).Procesamiento de la información: La encuesta se procesará a
través del programa estadístico SPSS y la entrevista cualitativamente.
Actividades de la segunda etapa:
a) Diseñar un plan didáctico para incorporar estratégicamente el eje medio
ambiente en los programas de unidades de aprendizaje.
b) Diseñar un plan educativo sobre estrategias y técnicas didácticas con
orientaciones de la Educación Ambiental y perspectiva constructivista para
que sean aplicadas en los métodos pedagógicos de enseñanzaaprendizaje.
c) Implementar un curso-taller dirigido a los docentes facilitadores (as) de las
unidades académicas muestra de este estudio (Economía, Sociología y
Derecho), sobre la incorporación estratégica del eje medio ambiente en los
programas de unidades de aprendizaje y de estrategias y técnicas
didácticas con orientaciones de la Educación Ambiental y perspectiva
constructivista que pueden implementar de manera practica en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
d) Evaluar las actividades del curso-taller (que se menciona en el punto c de
este apartado) a través de una evaluación inicial, formativa y sumativa, así
como sus modalidades (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación).
Plan de acción de la segunda etapa: Con el punto a) de esta etapa, se
pretende: Diseñar una estrategia metodológica para incorporar el eje medio
ambiente con temas o competencias que pretenden desarrollarse en las diferentes
unidades de aprendizaje que marca el plan de estudio, con estudiantes, para que
promuevan competencias socio-ambientales. Este método será presentado a los
docentes. Con el punto b), se pretende diseñar estrategias y técnicas didácticas,
es decir, actividades educativas bien planeadas, organizadas y con técnicas que
promuevan la construcción de las competencias socio-ambientales. Ejemplo de
ello, es una obra teatral sobre el medio ambiente y su impacto en el desarrollo
social (cambio climático y salud). Con el punto c), se pretende, de acuerdo a los
puntos a y b de este apartado, (la estrategia metodológica para incorporar lo
ambiental en las unidades de aprendizaje y las estrategias y técnicas didácticas
para promover competencias socio-ambientales, se presentará a los docentesfacilitadores a modo de taller para que ellos comprendan la incorporación del
modelo educativo en los planes de estudio y en específicamente, en el proceso de
219
enseñanza-aprendizaje, a manera de estrategias y técnicas de enseñanza. Con el
punto d), se pretende evaluar lo que se plantea, para ello, se empleará el método
que plantea el Modelo Educativo de la UAGro, en lo que respecta a evaluar las
competencias. Se pretende evaluar las actividades que los docentes realicen
durante las actividades del curso-taller, para saber si efectivamente, los docentes
promueven competencias sobre estrategias y técnicas didácticas para
implementar el eje medio ambiente. El instrumento para evaluar las actividades de
aprendizaje en el curso taller se diseñarán rubricas, que considere los elementos
de niveles de aprendizajes, así como una rúbrica más para evaluar de manera
general la estrategia que se pretende llevar a cabo. Con respecto al
procesamiento de la información, aplicando una metodología cualitativa y
cuantitativa, se procederá a evaluar los aprendizajes y competencias adquiridas.
La necesidad de atender un tema de interés social como lo es la
multiculturalidad, etnicidad, indigenismo, derechos humanos, equidad, respeto y
cuidado del medio ambiente, se ha planteado desde el Modelo Educativo de la
Universidad Autónoma de Guerrero (2004) y actualmente con el Modelo Educativo
―Hacia una educación de calidad con inclusión social‖ (2013). En el primer
documento se menciona en los ejes transversales de formación y específicamente
como contenidos transversales, en el segundo, en los ejes transversales como
elemento de la estructura curricular que hace referencia al análisis de
problemáticas que vinculan y conectan a todas las unidades de aprendizaje, con el
objetivo de ofrecer una visión de conjunto. Ambos admiten que los temas
transversales hacen referencia preferentemente a contenidos emergentes e
integradores y no niegan la importancia de las disciplinas, sino que las conectan
con los verdaderos problemas sociales, éticos y morales presentes y reales del
entorno. Aunque el tema en cuestión fue establecido en su modelo educativo en la
UAGro desde hace más de una década, son apenas algunos programas
educativos quienes dan seguimiento y aplicación a esta temática, los docentes
carecen de competencias pedagógicas y ambientales para que puedan poner en
marchas programas de educación ambiental adecuados y aunado a ello promover
aprendizajes significativos de esta naturaleza en los estudiantes.
Conclusión
El medio ambiente es una temática a la cual se debe atender de manera
urgente. Las universidades deben integrar en sus modelos educativos el eje medio
ambiente, tema de mucho interés social, sin embargo para muchos no se
considera así. La UAGro ha iniciado este proceso, pero le falta fortalecerlo. La
propuesta que ahora se presenta, pretende coadyuvar con los objetivos de la
UAGro en esta materia y por ello, ha considerado una muestra representativa en
este estudio que dará lugar a resultados que serán de observancia en toda la
institución y otras. El producto que se pretende obtener es diseñar un método para
trasversalizaciòn del medio ambiente en unidades de aprendizaje y descubrir o
indagar estrategias didácticas que sirvan para alentar competencias significativas
en los estudiantes, el objetivo final es que la UAGro, contribuya en la
sustentabilidad que el mundo requiere.
220
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221
Presentación de una propuesta para evaluar el eje medio ambiente en el
currículo de educación básica (primaria).
Ramón Bedolla Solano, Adriana Miranda Esteban, María Laura Sampedro Rosas y
Oscar Sánchez Adame
[email protected]
Resumen
Los efectos de las problemáticas ambientales deben ser atendidos de manera
urgente, la Educación Ambiental (EA) es una estrategia que propicia el sentido
crítico y analítico en las personas y promueve un cambio de actitud ambiental. El
gobierno mexicano considera una prioridad el problema de las problemáticas
ambientales y cambio climático. En respuesta a ello, todos los sistemas educativos
en nuestro país han adoptado la temática del medio ambiente en los planes de
estudio, un ejemplo, es el nivel básico y especialmente la educación primaria. Por
la necesidad y urgencia de la temática en cuestión, esta propuesta trata de
analizar el eje ambiental en la currícula de educación básica y si esto está
impactando en un cambio de actitud ambiental en las nuevas generaciones. Se
pretende hacer un análisis para valorar el eje medio ambiente en el plan de
estudio de nivel básico (primaria) y su relación con las competencias en el perfil de
egreso de este nivel educativo, del mismo modo, evaluar programas de unidades
de aprendizaje que integran este elemento y los que no, saber si los saberes
ambientales se vinculan con los problemas de sus localidades y los regionales. Se
trabajará directamente con responsables de los Comités de Diseño Curricular,
directores, docentes y estudiantes. Con estos últimos, la necesidad de conocer el
desarrollo de competencias en este campo. Las competencias ambientales indican
el nivel de comprensión y desempeño de estudiantes para la mitigación y
adaptación del problema tratado. La mayoría de la población carece de una
Educación Ambiental adecuada que impacta en su cambio de actitud, esto se
constata en investigaciones realizadas en el país (Fraijo-Sin, 2004a) y puede
indicar que el plan de estudio no esté cumpliendo sus propósitos o que los
profesores no están capacitados para implementarlo, y por esta razón existe la
necesidad de llevar a cabo esta labor. Se analizarán las currículas de instituciones
del nivel básico en dos estados de la República, incluyendo Guerrero, tomando en
cuenta zonas urbanas y suburbanas de modalidad públicas. Lo importante de este
estudio es conocer que está pasando en este nivel educativo con respecto al
desarrollo de competencias ambientales, para de algún modo diseñar y elaborar
propuestas que permitan corregir o mejorar lo que hasta ahorita se ha hecho. Este
estudio es mixto y finalmente describirá lo que acontece. Los resultados
fortalecerán el desarrollo de la educación sustentable en el nivel en cuestión.
Palabras claves: Educación Ambiental, medio ambiente, nivel básico,
evaluación, currículo y transversalidad.
Introducción
Esta propuesta ofrece un método para llevar a cabo un proceso de evaluación
de la introducción del eje medio ambiente en el Plan de Estudio de Educación
Básica (primaria). Se pretende determinar la vinculación que se da entre las
222
competencias ambientales que guarda dicho plan y perfil de egreso, identificar en
las unidades de aprendizaje el eje medio ambiente y/o en su caso promover su
incorporación en unidades de aprendizaje que aún no cuentan con ello, conocer y
percibir las competencias ambientales y estrategias que emplean los docentes
para impartir Educación Ambiental, así como también llegar a conocer las
competencias ambientales que están desarrollando los niños y niñas de primaria.
Las problemáticas ambientales, el cambio climático es un problema con
características únicas, ya que es de naturaleza global (Martínez, 2004). Por ello,
se considera la participación de la Educación Ambiental, como una estrategia que
viene a promover un sentido crítico y analítico en los individuos. En este tenor es
necesario promover mecanismos que evalúen la eficacia de la introducción de
este eje en el plan de estudio de educación primaria. El eje ambiental está inmerso
dentro del currículo de la educación básica. El currículo o plan de estudio es más
amplio que un programa, según muchos autores como (Kelly (1989): Rogers y
Taylor, 1999) es un área de estudio muy amplia, no sólo abarca el contenido, sino
también los métodos de enseñanza y aprendizaje. Así mismo abarca las metas y
los objetivos que se propone alcanzar, así como la manera en que su efectividad
puede ser medida (Rogers y Taylor, 1999). Guillermo Briones define a la
evaluación curricular como aquello ―que elige como focos y objetos de evaluación
las necesidades de los estudiantes en términos de aprendizaje, los objetivos, el
diseño curricular, los procesos y materiales instruccionales, el proceso de los
estudiantes, la efectividad del profesor, el ambiente de aprendizaje y los
resultados de la instrucción‖, focos que son comparados en un cierto momento
con determinadas normas o criterios de evaluación. Un ejemplo de evaluación
curricular (modelo cuantitativo) en el caso de la formulación de un currículo
creativo ambiental a partir de ideas prácticas, la evaluación elegirá como focos y
objetos las siguientes variables e indicadores o criterios (Cuellar y chica, 2007):
Variables
Diagnóstico
Fundamentos del currículo ambiental
Teoría de aprendizaje (propósito de
aprendizaje). Ideas prácticas para armar
un currículo creativo ambiental.
Proyecto ambiental escolar y plan de
estudios
Contenidos
Evaluación de aprendizaje (el desarrollo
de las actividades prácticas contribuyen a
una evaluación del aprendizaje)
Indicadores o criterios
Y explicación de los indicadores
Se abonó toda la problemática local o regional.
Responden a la problemática actual del medio ambiente.
Claridad en la teoría de aprendizajes.
Responde a las necesidades de desarrollo local o regional en
relación con la economía sostenible del país.
Cumple con los requisitos trazados en el diseño curricular.
Responde a los planteamientos de un currículo innovador y
realista.
Uno de los focos de atención que está presentándose en el currículo de la
educación básica, en primaria principalmente es ―el eje medio ambiente‖ por este
motivo existe el interés y la necesidad de evaluar lo que sucede. Para llevar a
cabo este proceso evaluativo, tengamos en cuenta un modelo presente, es decir,
tener seleccionadas las variables, los indicadores o criterios y la explicación de
ellos, ya que los mismos servirán para diseñar y elaborar los instrumentos que
servirán para recolectar información.
223
Marco Teórico
Aparicio (2014), realizó un estudio que tuvo como propósito diseñar una
propuesta metodológica para diagnosticar la transversalidad del eje medio
ambiente en los Programas Educativos de Nivel Superior en la Universidad
Autónoma de Guerrero, utilizando doce programas educativos, entre los
resultados destacó que algunos si cuentan con el eje ambiental y otros no, pero no
todos saben cómo implementar esta cultura, ya que los profesores no están
capacitados, estos resultados le han permitido a la universidad revisar y cambiar
estrategias, así como ofertar la mejora continua del profesorado mediante cursos y
diplomados. De acuerdo (Fraijo-Sin, 2004b) en un estudio llevado a cabo en
Sonora México, que tuvo como propósito determinar si los niños cuidan el medio
ambiente, en donde se seleccionaron dos escuelas primarias de nivel básico, se
llegó a la conclusión que los niños no cuentan con las herramientas suficientes
para afrontar la problemática ambiental actual. Otro estudio (Barraza, 2014), en la
población de San Juan Nuevo Michoacán con niños de seis escuelas primarias,
una privada y cinco públicas, se llegó a la conclusión que en cuanto al
conocimiento ambiental, reflejan el distanciamiento que existe entre los programas
oficiales del currículo escolar y las actividades de la comunidad. La educación
ambiental es uno de los temas transversales que retoma la actual Reforma
Integral de la Educación Básica y, por ende, en el Plan 2009 de Educación
Primaria se hace referencia a ésta como una alternativa y vía para promover la
formación de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos (Sánchez,
2014). De acuerdo a (Chagollán, 2006), la Educación Ambiental, es un proceso
diseñado para apoyar el desarrollo de actitudes, aptitudes, opiniones, creencias y
valores. Es necesario que los niños y niñas de primaria desarrollen competencias
ambientales de tal manera que contribuyan a la sustentabilidad del entorno. La
educación ambiental es uno de los temas transversales que retoma la actual
Reforma Integral de la Educación Básica y, por ende, en el Plan 2009 de
Educación Primaria hace referencia a ésta como una alternativa y vía para
promover la formación de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos
(Sánchez, 2014). El concepto de medio ambiente se vincula fundamentalmente al
sistema natural (ecosistema) en el que viven los seres vivos, pero con una
tendencia clara a la consideración de los elementos socioculturales y de
interacción social, económica y política, que ampliaría sustancialmente el concepto
inicial (Tello y Pardo, 1996). La educación para el medio ambiente y el desarrollo
podrá ser definida como tema transversal que cruzará los Contenidos Básicos
Comunes (CBC) (Palma, 1998). En términos amplios, la Articulación de la
Educación Básica impulsa una formación integral de alumnas y alumnos,
orientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un
conjunto de estándares curriculares de desempeño, comparables a nivel nacional
e internacional (Sánchez, 2012). De acuerdo a las competencias para la vida y
perfil de egreso de la educación básica, se establecen diez competencias, una de
ellas se relaciona con el medio ambiente y el desarrollo sustentable, a la letra dice,
promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable (SEP, 2009). La evaluación es el
proceso encaminado a determinar sistemática y objetivamente la pertinencia,
eficiencia, eficacia e impacto de todas las actividades a la luz de sus objetivos. Se
224
trata de un proceso organizativo para mejorar las actividades que se hallan a un
en marcha y ayudar a la administración en la planificación, programación y
decisiones futuras (Ruiz, 1998). Los aportes de (De Alba, 1991, en Ramírez, 2011)
en torno a la evaluación curricular, esta perspectiva refiere a una posición
constante frente a la realidad social cambiante y dinámica que posibilita delimitar
un campo de problematización y observación, desde una construcción teórica
articulada del problema a evaluar. Las dimensiones generales para la evaluación
curricular son, la dimensión social amplia, la dimensión institucional, y la
dimensión didáctica (Ramírez, 2011). La evaluación curricular se puede realizar de
diferentes maneras: mediante entrevistas; por medio de observaciones, utilizando
una encuesta, a través del análisis de los documentos como los programas,
exámenes, etcétera. Los objetos de la evaluación curricular, se pueden distinguir
infinidad de objetos dignos de ser evaluados, entre ellos; el entorno institucional, el
proyecto curricular, el modelo pedagógico, los docentes, los estudiantes, los
contenidos, los procesos pedagógicos, etcétera (ANUIES, 1997). Evaluar en
Educación Ambiental, se evalúan los aprendizajes de los alumnos en Educación
Ambiental en función de los objetivos propuestos para cada uno de los niveles
educativos y que hacen referencia a los del documento de Tbilisi tantas veces
citado (Ministerio de Educación y Ciencia 2015).
Metodología
El enfoque de este estudio, se enmarca dentro de la metodología cualitativa y
cuantitativa (un enfoque mixto). Es una combinación de estudios de caso
cualitativos con encuestas cuantitativas, creando ―un nuevo estilo de investigación‖
y la integración de distintas técnicas en un mismo estudio (Sampieri H. Roberto,
Fernández Collado C; y Baptista Lucio Pilar, 2010). Se aplicarán encuestas,
entrevistas y rúbricas, algunos instrumentos se procesarán bajo un enfoque
estadístico, sin embargo, finalmente los resultados de la presente se presentarán
a través de un análisis descriptivo. Se presenta en el Cuadro 1. Esquema de la
metodología a implementar.
Documento
de análisis
Plan
de
estudio
de
Nivel Básico
de Educación
Primaria
(Observancia
en toda la
República
Mexicana)
Unidades de
aprendizaje
que
conforman la
currícula del
plan
de
estudio
de
nivel
básico
(primaria).
Población
El universo
en donde se
llevará
a
cabo
la
investigació
n es en las
Escuelas de
Nivel Básico
Primaria
Escuelas
muestra
Dos escuelas
del Estado de
Guerrero, una
ubicada en la
Zona urbana
otra en la zona
suburbana.
Dos escuelas
en la Ciudad
de
México,
una ubicada
en la Zona
urbana otra en
la
zona
suburbana.
(No se definen
datos
específicos,
por
el
momento).
Sujetos considerados
en el estudio
-Para realizar el análisis
sobre la incorporación del
eje medio ambiente en la
currícula se solicitará en
las escuelas mencionadas
la participación de los
integrantes del Comité de
Diseño Curricular.
Para
identificar
la
presencia
del
eje
ambiental en unidades de
aprendizaje se solicitará la
participación de algunos
docentes.
Para conocer el desarrollo
de
competencias
ambientales
en
estudiantes, la muestra se
determinará en función de
la población escolar.
225
Objetivo general del
estudio
Identificar la presencia
del
eje
medio
ambiente en el plan de
estudio (ver cuadro 2).
Identificar la presencia
del
eje
medio
ambiente
en
las
unidades
de
aprendizaje y percibir
las
competencias
ambientales
que
poseen los docentes.
Conocer y percibir
desarrollo
competencias
ambientales
estudiantes
primaria.
el
de
en
de
Instrumentos
Rúbrica para evaluar
la presencia del eje
medio ambiente en
el plan de estudio.
Rúbrica para evaluar
la presencia dl eje
medio ambientes en
unidades
de
aprendizaje.
Entrevista
y
encuesta a Docentes
para identificar las
competencias
ambientales.
Entrevista
a
estudiantes
para
identificar y percibir
las
competencias
ambientales
desarrolladas
Cuadro 2. Instrumento 1. Valoración del eje medio ambiente en el Plan de Estudio
de Nivel Básica (primaria). Referencia del cuadro 2 (Aparicio, 2014).
Plan de estudio de Nivel
Básico (primaria)
No. de
entrevista
Fecha:
día
mes
año
Nombre del coordinador del CDC:
Perfil de egreso del Plan de Estudio:
Instrucción: Lea los componentes del eje ―medio ambiente‖ y señale con una X en qué grado se
vinculan con el perfil de egreso. En la penúltima columna escriba en qué unidades de aprendizaje
están incorporados; y si no lo están, escriba en la última columna en qué unidades de aprendizaje es
factible su incorporación.
ACTITUDES Y VALORES
HABILIDADES
CONOCIMIENTOS
Componentes
del
―medio ambiente‖
eje
Muy
vinculado
con el perfil
de egreso
(3 puntos)
Parcialmente
vinculado con
el perfil de
egreso
(2 puntos)
Poco
vinculado
con
el
perfil
de
egreso
(1 punto)
No
se
vincula con
el perfil de
egreso
(0 puntos)
Unidad (es)
de
aprendizaje
en la (s) que
se incluye el
eje
Construye
conocimientos sobre la
interrelación del aire,
agua,
suelo
y
ecosistemas.
Construye
conocimientos
sobre
los recursos naturales
que tiene el estado de
Guerrero,
el
D.F,
México y el mundo
Construye
conocimientos sobre el
aprovechamiento
de
los recursos naturales.
Evalúa
el
impacto
ambiental.
Desarrolla proyectos de
desarrollo sustentable.
Aplica métodos para
mitigar los efectos de
los
problemas
ambientales.
Promueve el uso de
tecnologías
limpias
(ecotecnias).
Valora la diversidad
natural.
Muestra respeto por la
conservación y cuidado
del medio ambiente.
Posee actitudes de
responsabilidad en la
búsqueda
de
alternativas de solución
de
los
problemas
ambientales.
Subtotal
Muy vinculado
Poco vinculado
Total
(36 - 52 puntos)
Parcialmente vinculado
(1 - 17 puntos)
No se vincula (0 puntos)
226
(18 – 35 puntos)
Unidad (es)
de
aprendizaje
en la (s) que
se
podría
incluir el eje
Instrumento 2: Para valorar la presencia del eje medio ambiente en unidades
de aprendizaje (donde participaran los docentes), se diseñará un instrumento
parecido al del cuadro 2, con los elementos de la competencia (cocimientos,
habilidades, actitudes y valores) y con los elementos del eje medio ambiente. En él
los docentes evaluaran el nivel en el que está considerado el eje en cuestión en su
unidad de aprendizaje. Instrumento 3: Se diseñará un instrumento (entrevista y
encuesta), para docentes y estudiantes, La encuesta para el docente tendrá como
propósito percibir y comprender las competencias ambientales con que cuentan
para impartir la unidad de aprendizaje y del mismo modo a los estudiantes para
identificar el desarrollo de competencias ambientales que promueven en este nivel
educativo. El procesamiento de la encuesta se realizará a través del programa
estadístico SPSS Statistics 20, sin embargo, cualitativamente se someterán a
análisis las respuestas de cada instrumento. Para la entrevista se pretende llevar a
cabo un análisis cualitativo que culminara con la descripción de lo percibido. Para
las rúbricas, que evaluaran la presencia del eje medio ambiente en el plan de
estudio y las unidades de aprendizaje, se procederá a evaluar los puntajes que
reflejaran el nivel de acercamiento del eje ambiental con el perfil de egreso y las
competencias ambientales.
Cumplir con los objetivos de esta investigación, es decir, llegar a tener
información suficiente de lo que sucede en el nivel de educación primaria con
respecto a la Educación Ambiental que se proporciona es importante para definir
estrategias que de una forma tributaran en el desarrollo de competencias
ambientales en los niños y niñas de este nivel. Existe la necesidad por conocer si
el plan de estudio está cumpliendo con sus propósitos, si efectivamente la
competencia que incorpora el eje ambiental es suficiente y pertinente, si está
vinculada con el perfil de egreso o si dicho eje atraviesa el currículo. Con respecto
a los programas de unidades de aprendizaje que lo integran, estos ¿integran
competencias del eje medio ambiente?, ¿están implícitos los saberes ambientales
de manera transversal?. Los docentes ¿cuentan con las competencias
ambientales?, ¿promueven estrategias de enseñanza en esta materia? Los
estudiantes ¿están desarrollando y promoviendo competencias ambientales?, ¿se
refleja una actitud favorable hacia el cuidado y preservación del medio ambiente
en los niños?. Finalmente, ¿la Educación Ambiental que se imparte en la primaria
coadyuva en la sustentabilidad?. Las respuestas de estas interrogantes se
obtendrán al desarrollar esta investigación, por lo tanto, se espera la participación
comprometida de los que intervendrán en su desarrollo.
Conclusiones
La Educación Ambiental actualmente es un tema emergente no solo en
nuestro país, sino en todo el mundo, por tal razón está presente en los planes de
estudio de los diferentes niveles educativos, en México, está presente en todos los
niveles incluyendo la educación primaria. El currículo de este nivel es amplio, es
decir, está compuesto de varios elementos (profesores, estudiantes, proceso de
enseñanza-aprendizaje, área de español, matemáticas, Educación Ambiental,
etc.), cada uno de estos elementos merecen importancia, sin embargo, y por
cuestiones de que la Educación Ambiental es el intermediario para buscar la
227
sustentabilidad de una región, es necesario que los responsables de diseño
curricular evalúen curricularmente lo que pasa con ello, debido a que, estudios
realizados han identificado deficiencias, el plan de estudio no está cumpliendo con
la Educación Ambiental que se debe proporcionar en este nivel. El marco teórico
de este estudio sustenta la presente propuesta, ya que toma en cuenta modelos
teóricos para llevar a cabo una evaluación de esta naturaleza, la misma
proporciona las variables, criterios e indicadores a tomar en cuenta para
desarrollarla. Cuando se procede a una evaluación, se tiene como propósito
promover cambios y mejoras en un sistema. Esta información ha de ser valiosa
para adecuar el programa de educación ambiental que se implementa en la
primaria.
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229
El desempeño de la escuela y las
prácticas
educativas
hacia
la
Inclusión se terminó de editar en
junio de 2015, en la Oficina de
Investigación, Desarrollo y Posgrado
del IFODES, en Hermosillo, Sonora,
México.
La publicación se realiza en
www.ifodes.edu.mx/obraeditorial
y
en www.enee-sonora.edu.mx/
230

El desempeño de la escuela y las prácticas educativas

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