investigación 2

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investigación 2

DIRECCIÓN GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO. CIDFORT
La influencia del liderazgo directivo en la Calidad del Servicio
Educativo del CECATI.
Valentín Gómez Faustino González
2014
La influencia del liderazgo directivo en la Calidad del Servicio Educativo del CECATI.
Contenido
1.
TÍTULO. ..................................................................................................................................... 4
2.
RESUMEN. ............................................................................................................................... 5
3.
INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................... 7
4.
MARCO CONCEPTUAL. ...................................................................................................... 10
4.1.
Antecedentes de la investigación. .................................................................................... 10
4.2.
Bases teóricas. ................................................................................................................... 15
4.3. Definición de términos básicos. Liderazgo directivo; calidad educativa; buenas
prácticas directivas. .................................................................................................................... 17
4.4.
Variables. ........................................................................................................................... 22
4.5.
Hipótesis. ........................................................................................................................... 23
4.6.
Tipo de estudio. ................................................................................................................. 23
5.
MARCO CONTEXTUAL. ...................................................................................................... 24
6.
METODOLOGÍA. ................................................................................................................... 28
6.1.
Formulación del problema............................................................................................. 28
6.2.
Objetivos de la investigación. ....................................................................................... 28
6.3.
Hipótesis. ......................................................................................................................... 29
6.4.
Justificación. .................................................................................................................... 29
6.5.
Limitaciones. ................................................................................................................... 31
7.
POBLACIÓN. .......................................................................................................................... 31
8.
MUESTREO. .......................................................................................................................... 32
9.
RECOLECCIÓN DE DATOS. .............................................................................................. 34
10.
ANÁLISIS DE DATOS. ...................................................................................................... 35
11.
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS................................................................ 46
13.
REPORTE DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 52
14.
LISTA DE REFERENCIA. ................................................................................................. 55
CRÉDITOS ...................................................................................................................................... 68
2
Los líderes efectivos – aquellos que logran movilizar las condiciones
de los docentes e impactar en los aprendizajes – muestran un
mismo repertorio de prácticas.
Leithwood et al, 2007.
3
1. TÍTULO.
La influencia del liderazgo directivo en la Calidad
del Servicio Educativo del CECATI.
4
2. RESUMEN.
El presente trabajo da cuenta de la importancia del liderazgo de los directores de
CECATI1 como uno de los elementos que contribuyen a la calidad en el servicio
educativo de sus planteles.
Como sustento teórico se da un repaso de las investigaciones nacionales e
internacionales sobre la relación entre liderazgo escolar y resultados de
aprendizaje, efectuados en países miembros de la OCDE2; se aborda la
experiencia en México relacionada con el tema.
La investigación se centra en los directores de CECATI de los estados de
Chihuahua y Baja California Sur, con los objetivos de medir la influencia del
liderazgo directivo en la calidad del servicio educativo en sus planteles, e
identificar aquellas mejores prácticas directivas o estándares de desempeño que
llevan a cabo en su papel de líderes escolares. Esta investigación se fundamenta
en el paradigma cuantitativo de tipo descriptivo; la recuperación de datos es a
través de dos cuestionarios estandarizados, construidos con base en la aplicación
de un cuestionario utilizado por la OCDE en 2009. La adecuación de los ítems
está contextualizada para esta investigación. Finalmente, se exponen las
conclusiones que confirman la hipótesis propuesta, y los objetivos alcanzados.
1
Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial.
2
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.
Palabras clave: Liderazgo directivo; calidad educativa; buenas prácticas de
liderazgo directivo.
5
Abstract:
This paper realizes the importance of leadership CECATI1 directors as one of the
elements that contribute to the quality of the educational service of its sites.
As theoretical support a review of national and international research on the
relationship between school leadership and learning outcomes, conducted in
OECD member countries is given, the experience in Mexico related to the topic
addressed.
The investigation focuses on managers CECATI states of Chihuahua and Baja
California Sur, with the objective of measuring the influence of managerial
leadership in the quality of education in their schools, and identify those best
management practices or performance standards performed in his role of school
leaders. This research is based on quantitative descriptive paradigm, data recovery
is through two standardized questionnaires, constructed based on a questionnaire
used by the OECD in 2009. The adequacy of the items is contextualized for this
research. Finally, the findings confirm the proposed hypothesis and the objectives
achieved are discussed.
6
3. INTRODUCCIÓN.
El liderazgo directivo se ha convertido en una prioridad de los programas de
política educativa a nivel internacional, porque desempeña una función decisiva en
la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las
capacidades de los maestros, así como en el entorno y el ambiente escolares. Así
lo muestra la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE) a través de su publicación Mejorar el Liderazgo Escolar (2008). Destaca
además que el liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la
eficiencia y la equidad de la educación.
La tendencia en muchos países va encaminada a consolidar la descentralización
de la educación, para que sus escuelas sean más independientes en su toma de
decisiones, pero al mismo tiempo dándoles mayor responsabilidad en sus
resultados.
Debido a lo anterior, en todos los países de la OCDE, de la cual México es
miembro, la función del director expresada por medio del liderazgo directivo –
también llamado liderazgo escolar – está puntualizada por un conjunto de
actividades donde destacan la administración eficiente, la gestión educativa y el
liderazgo para el aprendizaje.
La importancia del rol del director escolar en la mejora y efectividad de los
resultados académicos es uno de los temas de mayor vigencia en el sistema
educativo en México; en particular y crecientemente a partir de 2007, el Gobierno
Federal – a través del Programa Sectorial de Educación 2007 2012 - establece los
criterios de contratación de directores con base en sus competencias, su
experiencia laboral, su capacidad de gestión escolar y el liderazgo educativo. A
7
partir de 2008, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) publica las
convocatorias para la designación de directores de plantel con base en un
concurso de oposición.
A partir de este momento no solo se generaron cambios significativos en la política
y legislación educativa, sino que se intensificó la reflexión y también la urgencia de
establecer con puntualidad las responsabilidades de los directores escolares; la
promulgación de la Reforma Constitucional Educativa de febrero del 2013 destaca
que la educación debe ser de calidad; establece la obligatoriedad de la Educación
Media Superior (EMS); se eleva a rango constitucional la autonomía del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEE); se establece el servicio profesional
docente; se fortalece la autonomía de gestión de las escuelas; y el ingreso al
servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de
supervisión, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la
idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan.
El servicio de formación para el trabajo que se brinda en el subsistema
centralizado es a través de los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial
(CECATI); en el ámbito de la calidad educativa resulta deseable que la labor de
los directivos se enfoque en acciones que permitan unificar los esfuerzos que se
realizan en el plantel con el fin de que la tarea global de la institución se oriente
hacia la satisfacción de las necesidades de capacitación de sus destinatarios,
sean capacitandos o sectores productivo y social; en este punto es necesario
acotar que cada plantel es único; sus necesidades, prioridades, organización, su
funcionamiento cotidiano, y su contexto también lo son; por tanto, la forma en la
que se consolida o se define su calidad educativa encuentra correspondencia con
esas particularidades.
8
Fullan (2008) apunta en su artículo El significado del cambio educativo: un cuarto
de siglo de aprendizaje, que el director escolar es clave para que una escuela
mejore en forma continua, o deje de hacerlo. Otros estudios realizados confirman
que los directores de escuela efectivos ayudan a establecer la visión de la
escuela, a organizar sus estructuras y recursos y, sobre todo, ayudan a que los
profesores colaboren de manera focalizada para mejorar la instrucción.
Por su vigencia, reconocida importancia, y carecer de un referente teórico en el
servicio de formación para el trabajo, esta labor de investigación está orientada en
conocer acerca del desempeño del director de planteles CECATI, desde la
dimensión del liderazgo directivo, y en qué medida influye en la calidad del servicio
educativo del plantel a su cargo.
9
4. MARCO CONCEPTUAL.
4.1.
Antecedentes de la investigación.
Como antecedentes sobre este trabajo se presentan las conclusiones de algunas
investigaciones realizadas en varios países, donde abordan la correlación
existente entre liderazgo directivo y calidad educativa; se tomaron con especial
interés a los miembros de la OCDE, en primer lugar, porque México es integrante
activo, y segundo, porque las investigaciones que ha publicado tienen el
reconocimiento de la comunidad académica internacional, además de que han
servido de modelo para aplicar los buenos resultados en términos de la selección
de directores escolares y su preparación como líderes escolares; así como
también algunos resultados convergentes en la investigación reciente sobre la
materia. Por último, se revisa sintéticamente cuáles han sido las políticas
educativas aplicadas en México respecto de este tema.
García-Garduño J., Slater C. y López-Gorosave C. (2011) en su trabajo sobre el
director escolar novel hacen un repaso histórico acerca de la evolución de la
administración o gestión educativa como disciplina; apuntan que se inició y
desarrolló en los países anglosajones, principalmente en los Estados Unidos.
Desde esa época, el objeto de la disciplina ha estado fuertemente relacionado con
el estudio de la dirección escolar. Los países anglosajones sobresalen por los
numerosos estudios publicados desde finales del siglo XIX. El hecho de que la
dirección escolar haya sido un asunto importante dentro de la administración o
gestión escolar en Estados Unidos se debe a que su sistema educativo ha
permanecido descentralizado y los centros escolares poseen cierta autonomía; a
mayor autonomía, mayor importancia del puesto de director, pues éste y la
escuela pueden tomar decisiones.
10
En el ámbito internacional, los estudios sobre eficacia escolar, realizados en los
años 90, señalaban que el liderazgo del director era una de las variables que
influía en la eficacia, pero no precisaban cómo y en qué medida influía
(Sammons, Hillman, y Mortimore, 1998; Scheerens, 1992). Para éstos y otros
autores como Sergiovanni (1995), el liderazgo ejercido por los directores era uno
de los denominadores comunes de las escuelas eficaces.
Es relevante destacar que las conclusiones de Leithwood, Harris y Hopkins,
(2008) y Leithwood, Seashore, Anderson y Wahistrom (2004) son:
a) Los efectos del liderazgo (directos e indirectos) explican un 25% de los
efectos totales en los logros escolares.
b) El liderazgo escolar es la segunda variable más importante en el
aprendizaje de los alumnos. La primera es la enseñanza del docente en el
salón de clase.
c) Casi todos los directores exitosos se basan en el mismo repertorio de
prácticas de liderazgo.
En la lectura y análisis de las investigaciones de Scheerens y Bosker, (1997);
Teddlie y Reynolds, (2000); Townsend, (2007) se encuentra una clara evidencia
de que dentro de cada escuela, los líderes escolares – directores - pueden
contribuir a que los estudiantes aprendan más al moldear condiciones en las que
se enseña y se aprende.
En las investigaciones de Hallinger y Heck, (1998); Waters et al., (2006);
Leithwood et al., (2006); Robinson, 2007; Bolívar, (2009); Elmore, (2010) y
Anderson, (2011) se presenta abundante evidencia sobre la importancia del
liderazgo directivo en las escuelas en temas tan relevantes como influir en la
prácticas docentes, participar en la determinación de los objetivos educativos,
trabajar con los profesores en temas de desarrollo profesional, asegurar la
11
docencia en función de los objetivos planteados, promover mejores prácticas
pedagógicas y colaborar en la resolución de problemas en el aula o entre
docentes, cautelando una buena convivencia.
Hallinger y Heck (1998) sostienen que la relación entre el liderazgo educativo y la
calidad educativa del plantel que dirige es mediada por factores organizacionales,
como las prácticas en el aula y el ambiente de la escuela, y recalca la poderosa
función del director escolar al ayudar a crear las condiciones para la enseñanza y
el aprendizaje eficaces. Agregan también que los líderes escolares influyen en las
motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los maestros, quienes a
su vez moldean la práctica en la clase y el aprendizaje de los estudiantes.
Las conclusiones de Marzano (2003), Brunner (2003), Leithwood (2004) y
Raczynski (2005) en sus trabajos de investigación afirman que así como el papel
del docente es clave en los procesos de aprendizajes, el papel de los directores
también es clave para crear las condiciones institucionales que promuevan el
aprendizaje y la eficacia de la organización escolar.
Raczynski (2005) en sus estudios de gestión y eficacia indica que uno de los
actores claves que puede favorecer que los procesos de cambio no fracasen es el
director y su equipo directivo. Las evidencias que presenta indican que los
directivos efectivos son aquellos que favorecen y crean un clima organizacional
de apoyo a las actividades escolares; promueven objetivos comunes; incorporan
docentes en la toma de decisiones; planifican y monitorean el trabajo pedagógico.
Las mismas evidencias demuestran que en escuelas no efectivas, los directivos
dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos, levantan
sistemas de evaluación débiles, no promueven el trabajo en equipo, presentan
acciones más individuales que grupales y no hacen gestión de entorno.
Como muestra de su importancia, se ha planteado que el liderazgo del director
sería la segunda variable interna a la escuela más influyente en los resultados de
12
los estudiantes, después de la injerencia de los docentes: la magnitud de su efecto
se encontraría en torno al 25% de la varianza total de las evaluaciones entre
escuelas (Leithwood et al, 2006; McKinsey, 2010).
El conocimiento actual sobre desempeño escolar identifica al liderazgo educativo
como la segunda variable intra-escuela que más incide en los resultados de
aprendizaje según cita la OCDE (2008); por su parte
Cox, (2003) y Concha
(2007), con base en esos resultados, exponen la necesidad de avanzar en el
desarrollo académico y de políticas para fomentar ese liderazgo.
Garay y Uribe (2008) realizan un estudio sobre el modelo de liderazgo para una
dirección efectiva, y explica de manera más focalizada la vinculación entre las
dimensiones del liderazgo y la calidad educativa.
Diferentes estudios coinciden en señalar la importancia de una buena dirección a
la hora de elevar la calidad de los aprendizajes (Seashore Louis et al, 2010;
Robinson, 2007). Su efecto sería especialmente significativo en aquellos
establecimientos que se encuentran en situación de mayor desventaja (Bolívar,
2009), mientras que, por el contrario, un liderazgo directivo deficiente puede llevar
a una disminución del aprendizaje de los alumnos, retrocediendo las escuelas en
calidad (Weinstein, 2008). La publicación de resultados del SIMCE (Sistema
Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje) 2008 en Chile, confirma lo
recogido por las investigaciones internacionales, al señalar que “en 2° Medio, los
estudiantes de establecimientos con directores que tienen un alto nivel de
liderazgo obtienen puntajes promedio más altos.
El liderazgo directivo puede tener un tener un positivo y fuerte efecto, aunque
indirecto (pues se ejerce a través de los docentes) en el aprendizaje de los
estudiantes (Seashore Louis et al, 2010).
13
Horn y Marfan (2010) sintetizan 14 estudios realizados en Chile que rescatan la
importancia del liderazgo educativo en el logro de buenos resultados escolares.
Marfan, Muñoz y Weinstein (2012) en su trabajo sobre liderazgo directivo y
prácticas docentes, recaban evidencias de diferentes investigaciones a nivel
internacional que han ido demostrando la capacidad de los líderes escolares de
influir en los resultados de los estudiantes, que se traduce en el reconocimiento
como escuelas de calidad. En este mismo reporte, justifican un análisis de las
prácticas que los directores realizan con sus profesores.
En lo que corresponde a México, la atención en la dirección escolar es más
reciente. Los primeros se desarrollaron por Rafael Ramírez en las décadas de los
30 y los 40 (Ramírez, 1963).
Las siguientes investigaciones que se tienen registradas son a partir de los años
90 (García Garduño, 2004), derivado de tres factores:
a) Las políticas de descentralización educativa pactadas en el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica, las cuales
implican participación más amplia y gobierno local (Jutting et al., 2004).
b) Las políticas educativas tendientes a elevar la calidad de la educación
básica que establecen como prioridad del sistema educativo, el
mejoramiento del desempeño escolar.
c) El desarrollo del movimiento de eficacia escolar que indaga sobre las
variables que determinan dicha eficacia.
Cabe señalar que los estudios se enmarcaron en la Educación Básica; sin
embargo, abordaron la relación entre liderazgo educativo e incremento de la
calidad educativa, tema que ocupa la presente investigación.
14
Un gran conjunto de investigación referente a la eficacia y la mejora escolares en
una amplia gama de países y contextos escolares ha destacado de manera
sistemática la función trascendental del liderazgo escolar de hacer más eficaces a
las escuelas.
4.2.
Bases teóricas.
La función del liderazgo directivo en las escuelas ha evolucionado profundamente
durante el último siglo. Hasta la década de los ochenta e inicios de los noventa,
era visible el papel del director escolar como controlador, con una visión
racionalista y burocrática de la institución. Con las políticas de descentralización
adoptadas en varios países, la preocupación de las organizaciones se enfocó a la
identificación de líderes con capacidad de planificar y ejecutar estratégicamente,
repensando conceptos, innovando en la organización y haciendo posible el
crecimiento (Teles et al, 2010: 108). La dirección educativa adquiere una especial
relevancia porque puede permitir mejorar los resultados escolares, consolidar la
escuela como comunidad y potenciar el bienestar en los centros y en el
profesorado (OCDE, 2008).
La relevancia de este factor ha llevado a que el liderazgo sea un tema central en
las agendas de política educativa en muchos países (OECD, 2008). El Informe
McKinsey sobre sistemas educativos (2007), plantea que los países con mejores
resultados educativos tienen sólidos equipos directivos que guían los procesos de
cambio en las escuelas. Esto ha ido de la mano de acciones tales como: políticas
de selección de líderes educativos que contemplan rigurosos procesos de
selección; el desarrollo de capacidades directivas mediante modelos formativos
que posibiliten el desarrollo de un repertorio de prácticas exitosas; e iniciativas
orientadas a concentrar a los directores en su función instruccional, mediante
políticas para reestructurar sus funciones, atribuciones e incentivos de manera que
puedan focalizarse en los procesos de aprendizaje.
15
En la experiencia de México, es a partir del año 2009, con el inicio del proceso
derivado del Acuerdo Secretarial 449 (SEP 2008), para la contratación de
directores sobre la base de las competencias académicas, la experiencia laboral,
la gestión escolar y el liderazgo; y con la definición del Perfil del Director de plantel
a partir de un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y
actitudes que les permitan propiciar un ambiente escolar orientado al aprendizaje;
para evaluar los procesos de mejora continua de su plantel, entre otras acciones
fundamentales y tendientes a asegurar la calidad del servicio educativo.
Los líderes escolares (directores) mejoran la enseñanza y el aprendizaje a través
de su influencia en la motivación del personal, en el compromiso y en las
condiciones de trabajo. El liderazgo escolar tiene mayor influencia en la escuela y
los alumnos cuando es ampliamente distribuido (Martinic S. y Pardo, M. 2003).
La base teórica que da sustento a la presente investigación sobre liderazgo
directivo, es la propuesta por Leithwood, Day, Sammons y Harris, (2006), a través
de la dimensión de Prácticas de liderazgo para el aprendizaje, vinculadas con el
cuestionario aplicado por el Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA) de la OCDE en 2009.
Cuadro 1.
Prácticas para el liderazgo para el aprendizaje según Leithwood, Day, Sammons
y Harris, (2006).
Establecer una dirección (visión, expectativas y metas de grupo).
Desarrollar al personal (potenciar las capacidades del personal de la escuela).
Rediseñar la organización (planificación, coordinación y evaluación de la
enseñanza).
Gestionar la enseñanza y aprendizaje (promoción y participación en el
aprendizaje y aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo).
16
4.3.
4.3.1.
Definición de términos básicos. Liderazgo directivo; calidad educativa;
buenas prácticas directivas.
Liderazgo directivo.
En esta sección se realiza un acercamiento al concepto de liderazgo directivo
ejercido por el director escolar y su relación con la calidad en el servicio educativo.
Para efectos de la presente investigación, se utiliza el término liderazgo directivo
como sinónimo de liderazgo educativo, liderazgo escolar, liderazgo pedagógico.
Comparto la opinión de Horn & Marfán, (2010) acerca de la relación del liderazgo
con el concepto de influencia, y consiste en la capacidad de plantear principios de
modo que sean tomados por otros como objetivos propios, creándose así un
sentido compartido que moviliza a la organización en pro de estos principios
comunes; si lo contextualizamos nos referimos al CECATI en pro de los objetivos
institucionales.
El liderazgo educativo que ejerce el director de escuela cada vez más complejo,
ya que se le atribuyen mayores responsabilidades y debe dar cuenta de los
resultados obtenidos, con base en las políticas de rendición de cuentas y
transparencia. Las presiones externas más importantes provienen de la
responsabilidad para mejorar la calidad del sistema educativo y se plasman en los
Planes de Mejora Continua.
La SEP (2009) define al liderazgo directivo efectivo como “el proceso de conducir
a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos”,
es decir, el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del
puesto en función del nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de
los procesos al igual que de las personas. Así, prima un interés superior por lograr
17
los objetivos y cumplir las metas, que además son compartidas por el equipo de
docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos.
García (2004) entiende al liderazgo como un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan facilitar,
animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación,
cooperación y formación de los actores educativos.
Hernández (2008), desde la óptica de la Gestión Escolar define liderazgo directivo
como la actividad que desarrolla el director escolar para impulsar entre su cuerpo
docente las acciones conducentes al mejoramiento del logro de las competencias
de sus estudiantes, definir la visión de su plantel y gestionar recursos y
estructuras, se refiere a la capacidad para generar una definición colectiva pero a
la vez dinámica de formas de lograr adecuadamente los objetivos centrales de una
escuela. Un directivo con liderazgo es aquel capaz de lograr armonía,
coordinación y estabilidad en la relaciones y acciones de los elementos que
integran la comunidad escolar, propiciando el interés y la cooperación del personal
a su cargo hacia los propósitos educativos de la institución. El liderazgo debe ser
firme y con un sentido claro; el enfoque de liderazgo debe ser participativo y
académico, tiene que saber lo que ocurre en las aulas y lo que hacen los
docentes, tiene que estar al tanto de los apoyos que requieren los maestros, en lo
pedagógico debe conocer los nuevos enfoques de enseñanza y promover el
trabajo docente basado en la necesidad de aprendizaje de sus alumnos. Elizondo
(2003) describe en su trabajo que un buen directivo debe orientar sus esfuerzos
hacia procesos de mejora en la escuela, que no pueden ser orientados desde el
centro (políticas nacionales) sino que deben ser promovidos al interior de la
escuela, en base a las problemáticas específicas de cada institución, tomando
como alternativa de organización el trabajo colectivo de la comunidad escolar,
centrando su atención más que en los procesos de enseñanza, en los procesos de
aprendizaje de los alumnos.
18
Para Maureira (2004) liderazgo directivo es el arte y ciencia para guiar a los
miembros de la institución educativa, al logro sostenido de la calidad del proceso
de enseñanza aprendizaje y del rendimiento académico, cumpliendo funciones
establecidas en la institución.
4.3.2. Calidad educativa.
Schmelkes (1994) define calidad educativa como la capacidad de proporcionar a
los estudiantes el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para
la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para
resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes
acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus
habitantes.
Por lo anterior destaca el papel de quienes cotidianamente tienen a su cargo las
funciones directivas de una institución educativa; pues según Mortimore citado por
Marqués (2002) la escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. En este sentido, es conveniente que la intervención del
director de plantel se enfoque a eficientar las potencialidades del CECATI para
alcanzar los objetivos institucionales y metas planteadas por la DGCFT.
Para Latapí (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios que
debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad,
como paradigma de macroplaneación. En el plano micro, la calidad arranca en la
interacción personal maestro-alumno; en la actitud de éste ante el aprendizaje. Al
respecto se consideran dos aspectos: la gestión escolar y la gestión pedagógica,
como elementos interrelacionados.
19
Es importante tener presente la definición de calidad educativa propuesta por la
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2004): “La calidad de la educación en tanto derecho fundamental,
además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las
personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación,
es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos.
4.3.3. Buenas prácticas directivas.
Las diversas investigaciones acerca del liderazgo educativo, aún situándose
desde diferentes posiciones iniciales, han coincidido con la idea de que la
influencia del director en la calidad del servicio educativo y sobre la mejora de los
aprendizajes, se produce a través de determinados comportamientos o prácticas
de liderazgo. Es en función de estas prácticas y su vinculación con los resultados
académicos – traducidos en mejora de la calidad en el servicio educativo - que se
han realizado gran parte de los estudios en el tema, ya sea intentando medir
cuantitativamente sus efectos o mediante estudios de casos en escuelas en
diferentes países. En el caso de la evaluación de los CECATI, a través del
Sistema Integral de Gestión Escolar de la Educación Media Superior (SIGEEMS)
se miden los resultados del trabajo del director por medio de diversos indicadores
de gestión de desempeño. Estos antecedentes teóricos apoyan la relación entre
determinados patrones de comportamiento por parte de los directivos escolares y
la calidad del servicio educativo de sus planteles.
Dentro de la literatura consultada sobre prácticas directivas que favorecen el buen
desarrollo de una institución educativa, Hargreaves y Fink (2008) sostienen que la
mejora sostenible de una escuela depende de un buen liderazgo. Con base en sus
conclusiones, resalta que hay prácticas o estándares de desempeño que un
director debe cumplir para generar las condiciones de trabajo y de motivación, así
como desarrollar el conocimiento y las habilidades profesionales de los docentes,
20
de tal forma que mejoren los resultados escolares de manera sostenible en el
tiempo.
Para Uribe y Celis (2012), las prácticas directivas reconocen el contexto situado y
social en que se ejercita el liderazgo, donde destaca el papel preponderante de las
relaciones en el trabajo y la importancia de los directores de responder con
flexibilidad a la contingencia. En la misma línea práctica se define como un
conjunto de actividades ejercidas por una persona o grupo de personas en función
de las circunstancias particulares en que se encuentran y con expectativas de
resultados compartidos (Leithwood, 2011).
La práctica constituye en sí misma una interacción, lo que la distingue de la
descripción de un saber o un hacer descontextualizado (Spillane, 2005).
Conceptualizar el liderazgo como un conjunto de prácticas refleja las cualidades
de adaptación en procesos de resolución de problemas que debe tener un director
escolar.
Para Elmore, el liderazgo es la práctica del mejoramiento, precisando que no se
trata de un atributo o característica personal del líder sino un conjunto de acciones
esquematizadas, que tienen su fundamento en conocimientos, habilidades y
hábitos que pueden ser enseñados y aprendidos (Elmore, 2010). El concepto de
práctica implica estar alerta ante la contingencia y obliga a la anticipación.
El mismo autor Elmore señala que los conceptos de competencia y práctica
directiva cumplen con propósitos que se complementan. El primer concepto, el de
competencia, ofrece una orientación general para el desarrollo profesional
directivo, describiendo las competencias para el liderazgo luego de la observación
rigurosa de numerosas prácticas, en lugares distintos y con fundamento en la
evidencia proporcionada por la investigación. El segundo concepto, el de práctica,
hace referencia al ejercicio específico de movilizar capacidades para la interacción
21
de personas en la escuela, que se explican considerando un contexto escolar
determinado.
El interés de este trabajo de investigación es cómo los directivos asumen el
mejoramiento escolar, entendido este como incrementos en calidad y desempeño
a lo largo del tiempo (Elmore, 2010), en un proceso en que el cambio de prácticas,
en primer término de las propias prácticas directivas, es relevante para una mejora
sostenible.
No existe registro de un catálogo de buenas prácticas directivas desarrolladas por
directores de CECATI que se vinculen con una gestión exitosa. Resulta entonces
relevante indagar cuáles son las prácticas de liderazgo que inciden positivamente
en la mejora de la calidad en el servicio y cómo ellas se adquieren y despliegan
en cada contexto, inscribiéndose en un proceso individual y social de desarrollo.
Las prácticas de liderazgo directivo que sirve de base para esta investigación es
la propuesta por Lethwood, Day, Sammons y Harris (2006), y se enmarcan en la
dimensión de Prácticas de Liderazgo para el Aprendizaje.
Esta dimensión implica que las prácticas de los directores se orienten a realizar
acciones de acompañamiento a los profesores/instructores, con el propósito de
que los estudiantes/capacitandos mejoren sostenidamente tanto en su proceso de
formación como en sus aprendizajes. Para esta orientación, su papel se
concentrará en crear las condiciones necesarias para que los docentes mejoren a
la vez sus prácticas y su desempeño.
4.4.
Variables.
Liderazgo educativo; calidad en el servicio educativo.
22
4.5.
Hipótesis.
Las buenas prácticas desarrolladas por los directores influyen de manera positiva
en la mejora de la calidad del servicio educativo del CECATI.
4.6.
Tipo de estudio.
La investigación está fundamentada en la metodología cuantitativa con el objetivo
de realizar un trabajo de tipo descriptivo-correlacional. Se define como descriptivo
porque permite medir una serie de cuestiones con el fin de decir cómo es como se
manifiesta un fenómeno determinado; contempla el estudio de una situación ya
establecida en la realidad, es decir, no se construye ninguna situación. Es
correlacional porque el estudio tiene como propósito medir el grado de relación
que exista entre dos o más conceptos o variables, su utilidad se encuentra en que
permite detectar cómo se comporta una variable en relación al comportamiento de
otra. La correlación expresa la dirección positiva o negativa de las dos o más
variables, además de indicar la magnitud de la correlación.
El planteamiento del problema busca establecer la relación que existe entre el
liderazgo educativo y la calidad educativa. Para ello, se intenta identificar y medir,
en base a lo expresado por el director y los resultados de sus indicadores de
gestión con los que se evalúa su desempeño.
De acuerdo con Creswell (2003) existen tres enfoques de investigación, entre ellos
el cuantitativo. En este enfoque desarrollaremos la investigación porque
emplearemos
un
cuestionario
para
obtener
datos
que
se
analizarán
estadísticamente para generalizar hallazgos a población determinada en este
trabajo.
Busca identificar las características importantes de los directores en relación al
liderazgo educativo. Dankhe, (1976) señala que describir es medir, por lo tanto, en
un estudio descriptivo se selecciona una serie de variables y se mide cada una de
23
ellas de manera independiente para describir la relación existente entre dichas
variables y los resultados sobre la generalización en el desarrollo de buenas
prácticas de liderazgo directivo para mejorar la calidad educativa en el CECATI.
5. MARCO CONTEXTUAL.
Los CECATI fueron creados en 1963, con la finalidad de impartir capacitación
para y en el trabajo, en áreas del sector industrial principalmente; al inicio se
contrataron a técnicos de la industria con experiencia en su área específica para
dar instrucción, y sobre la marcha han sido capacitados en cuestiones
pedagógicas, principalmente por iniciativa de las autoridades educativas (Gómez
2012). En el mismo sentido, la designación de directores correspondía a criterios
de antigüedad, o recomendación del sindicato, o bien, por las autoridades en sus
3 niveles de gobierno.
Los CECATI son coordinados a nivel nacional por la Dirección General de Centros
de Formación para el Trabajo, dependencia de la Subsecretaría de Educación
Media Superior (SEMS) del Gobierno Federal.
Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) se definieron
los criterios para la designación de directores de plantel con el propósito de
profesionalizar la función directiva en los CECATI. Se pretende que dicho acuerdo
sirva también como un referente para la evaluación de su desempeño a través del
Sistema Integral de Gestión Escolar de la Educación Media Superior (SIGEEMS),
que mide los indicadores de gestión, académicos y de programas plasmados en
su Plan de Mejora Continua.
La DGCFT inició a partir de 2007 los procesos de concurso por oposición para
ocupar el puesto de director de plantel; a la fecha el 100% de los directores en
funciones han pasado por el proceso, con base en información de la Subdirección
24
de Enlace Operativo de la DGCFT en Chihuahua y del Centro de Investigación y
Desarrollo de la Formación para el Trabajo.
El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad en las agendas de política
educativa de la OCDE y de sus países miembros incluido México, dado que
desempeña una función decisiva en la mejora de la práctica del aula y las políticas
educativas.
A inicios del sexenio federal 2006-2012 se identificó que el sector de educación
media superior representaba el mayor reto del sistema educativo nacional debido
a sus condiciones de bajo nivel de calidad de educación impartida, la baja
pertinencia de los planes y programas de estudio, cobertura insuficiente, y el alto
índice de abandono escolar, considerado desde entonces como el principal
problema de la Educación Media Superior (Plan Nacional de Desarrollo 2007
2012).
Las apreciaciones realizadas en ese periodo señalaron que la población de
jóvenes entre los 18 a 29 años alcanzaría su máximo histórico en el año 2011 con
21.5 millones de personas. El reto de dar una atención oportuna y eficiente a
millones de jóvenes en este nivel educativo, dieron lugar para que el 9 de mayo de
2007, la Subsecretaría de la Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaría
de Educación Pública (SEP) anunciara la puesta en marcha de la RIEMS a fin de
atender los retos de demanda, calidad, equidad y pertinencia, además de
proporcionar a ese nivel orden e identidad propia (Plan Nacional de Desarrollo
2007 2012).
En el Programa Sectorial de Educación de ese sexenio se definió un
procedimiento de contratación de directores de Educación Media Superior (EMS)
con base en criterios como las competencias académicas, la experiencia laboral,
la gestión escolar y el liderazgo; desde entonces se reconoce al director de
25
plantel como actor clave en los procesos de implementación y seguimiento de la
RIEMS, y líder de la transformación de la EMS en las escuelas.
En diciembre del 2008 se publica el Acuerdo Secretarial 449 para definir el perfil
del director y las competencias que debe reunir, para formular sus cualidades
individuales, de carácter ético, académico, profesional y social. En noviembre del
2012 se publica en el Diario oficial de la Federación el Acuerdo Secretarial 657 por
el que se establecen los lineamientos generales para la selección de aspirantes a
ocupar el cargo de Director en los planteles federales en los que se imparte
educación de tipo medio superior, así como los mecanismos de formación y
evaluación de los Directores de los referidos planteles.
En este contexto, la investigación documentada sobre niveles sobresalientes de
calidad en el servicio educativo y logro académico de estudiantes/capacitandos
por plantel está relacionada con las competencias desarrolladas por el director;
destaca la constante de la importancia de un buen director en escuelas que
funcionan bien (Bolivar 2009).
La creación de un ambiente, motivaciones y unas condiciones que favorezcan el
aprendizaje, es algo que depende del liderazgo del director, y está contemplado
dentro de las competencias que refiere el Acuerdo 449, donde señala:
Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al
desarrollo sano e integral de los estudiantes.
Si bien es cierto que el principal actor de la educación es el docente, no suele
haber un proyecto de mejora sustantiva en una escuela que no tenga detrás un
equipo directivo eficiente, aunque no sea el protagonista directo (Mancilla 2011).
Este propósito requiere de directores de CECATI capacitados en gestión directiva
y preparados para adoptar decisiones efectivas que conduzcan a acciones
proactivas en beneficio de la calidad educativa.
26
Como se menciona en el apartado 4.1 Antecedentes de la investigación, el
resultado de investigaciones nacionales e internacionales, muestra que el
liderazgo educativo está abierto a múltiples determinantes e influencias; publican
también que dicho liderazgo incide – indirectamente, a través de la generación de
condiciones, capacidades y motivaciones del cuerpo docente – en los resultados
que obtienen los centros escolares. El desafío de la presente investigación sobre
liderazgo
del
director
es
cuantificar
estas
interrelaciones,
tomando
en
consideración las particularidades de los instructores, de las entidades federativas,
e incluso de la ubicación del CECATI en la misma ciudad.
Si bien la investigación internacional ha concluido que existe un repertorio de
prácticas que son realizadas por la mayoría de los directivos líderes que tienen
éxito en sus escuelas (Day et al., 2007), ninguna de las investigaciones ha dejado
de desconocer la enorme importancia que adquiere el contexto.
Esta relevancia del liderazgo educativo se ha acentuado debido a la vigencia
internacional de políticas a favor de la descentralización, que han otorgado
mayores atribuciones y responsabilidades a las instituciones escolares pero que,
al mismo tiempo, han ido acompañadas de una creciente demanda de rendición
de cuentas - se generalizó su práctica en México durante el sexenio federal del
Lic. Vicente Fox Quezada - que presiona para que estas instituciones alcancen
determinadas metas y estándares en periodos acotados de tiempo. Así, el director
aparece, como nunca antes, como responsable de los logros o fracasos de su
escuela, como guía en la implementación de la RIEMS.
27
6. METODOLOGÍA.
6.1.
Formulación del problema.
Por lo descrito en el marco conceptual y contextual, el planteamiento del problema
para este trabajo de investigación es:
¿En qué medida influye el liderazgo del director, en la calidad educativa del
CECATI?
De la definición del problema que guía este trabajo, se desprenden las siguientes
preguntas:
1. ¿Cuáles son las buenas prácticas de liderazgo directivo que influyen en la
calidad educativa del CECATI?
2. ¿En qué medida mejora los resultados de gestión del CECATI, a partir del
liderazgo del Director?
6.2.
Objetivos de la investigación.
En relación a ese problema y pregunta de investigación se plantean los objetivos
siguientes:
A) Identificar las buenas prácticas de liderazgo directivo que influyen en la
calidad educativa.
B) Identificar los indicadores de gestión, académicos y de programas que
mejoran sus resultados, a partir del liderazgo del director.
28
6.3.
Hipótesis.
La presencia de ciertas prácticas de liderazgo directivo tienen un impacto
positivo en las condiciones y trabajo de los instructores y, consecuentemente,
de la calidad del servicio educativo del CECATI.
6.4.
Justificación.
La discusión respecto de los desafíos para el desarrollo a nivel país, ha situado la
atención en el sistema educativo como parte de las soluciones a las tensiones
sociales, políticas y económicas existentes. Se argumenta que nuestras
sociedades son cada vez más complejas, requiriendo de ciudadanos/as que
pueden aprender continuamente, y que puedan trabajar en diversos contextos a
nivel local e internacional (Leithwood, Jantzi y Mascall, 2002). Se indica además
que una educación de alta calidad es fundamental para la plena participación de la
población en las instituciones económicas y políticas, y esa participación es
fundamental para la democracia y el desarrollo económico (Carnoy, 2008).
Reconocer estos desafíos implica, entre otras acciones, problematizar nuestro
conocimiento actual, obligándonos a revisar nuestras concepciones y teorías
sobre el problema y sus formas de intervención (Tedesco, 2004). Es necesario
entonces, profundizar nuestra comprensión de los elementos implicados en la
efectividad y mejoramiento del sistema educacional, en sus diversos niveles, y con
mayor fuerza en las propias escuelas.
El Gobierno Mexicano da prioridad a la educación de calidad al incluirla como una
de sus cinco metas nacionales. La alta jerarquía que otorga a la educación
obedece a la convicción de que las posibilidades de desarrollo del país dependen
de una educación de calidad (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018).
29
Por tanto, la importancia del liderazgo de los directivos como uno de los elementos
que contribuyen a la calidad de la educación hace que su valoración resulte un
asunto de enorme interés. Los directores de CECATI deben ser competentes para
impulsar entre su cuerpo docente las acciones conducentes al mejoramiento del
logro de las competencias de sus capacitandos, definir la visión de su plantel y
gestionar recursos y estructuras.
El conocimiento actual sobre desempeño escolar identifica al liderazgo educativo
como la segunda variable intra-escuela que más incide en los resultados de
aprendizaje (OCDE, 2008), lo que evidencia la necesidad de avanzar en el
desarrollo académico y de políticas para fomentar ese liderazgo (Cox, 2003;
Concha, 2007).
Resulta entonces relevante indagar cuáles son las prácticas de liderazgo
educativo que influyen positivamente en los resultados de aprendizaje y cómo
estas prácticas se adquieren y desarrollan en el contexto del plantel.
En este contexto, el presente estudio que se propone, responde al interés de
analizar la influencia del director de CECATI en su dimensión de liderazgo
directivo, y determinar la medida en que influye en la calidad educativa del plantel;
tiene el propósito además de identificar las buenas prácticas que son comunes a
los directores de escuelas que han logrado el reconocimiento de su comunidad
docente y estudiantil y obtenido resultados favorables en la evaluación del
SIGEEMS, para posteriormente proponer la generalización a través de un
programa de Actualización y Formación Directiva para el subsistema de
Formación para el Trabajo, y procurar la generalización de buenas prácticas y
contribuir al mejoramiento en la calidad de la capacitación en los CECATI.
30
6.5.
Limitaciones.
La dificultad para el acceso a la información que corresponde a resultados de
gestión de directores de plantel constituye la principal limitación para el desarrollo
de la presente investigación.
7. POBLACIÓN.
La unidad de análisis de esta investigación es el director de CECATI; la población
a la que se refiere este estudio son los directores de los estados de Chihuahua y
Baja California Sur, y sobre ellos se van a recolectar datos a través de un
cuestionario, ya que depende del planteamiento del problema de investigar y los
alcances del estudio.
31
8. MUESTREO.
La investigación se realizará con 10 directores de CECATI del estado de
Chihuahua, y 2 directores del estado de Baja California Sur, dependientes de la
Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT). La
generalización procede de una participación de 12 directores de plantel, que
representan el 100% de la población. Las conclusiones de esta investigación
buscan generalizarse a todos los directores de CECATI en los mismos estados de
Chihuahua y Baja California Sur.
Para la determinación de la muestra se decide utilizar un tipo de muestreo no
probabilístico (Meléndez 1995), denominado intencional debido a que los
directores de CECATI representan un número relativamente pequeño - 12 -, y
cuyo interés es abarcar en su totalidad. El muestreo intencional (Hernández
Sampieri, 2003) consiste en seleccionar las unidades elementales, es decir, la
elección de los elementos –directores- no depende de la probabilidad, sino de
causas relacionadas con las características de la investigación. Para determinar la
muestra de esta investigación, el procedimiento no fue mecánico, ni en base a
fórmulas de probabilidad, sino que correspondió al objetivo del trabajo de
investigación. Hernández Sampieri (2003) señala que el elegir entre una muestra
probabilística o una no probabilística, depende de los objetivos del estudio, del
esquema de investigación y de la contribución que se piensa hacer con dicho
estudio.
Respecto de las características de los participantes, el conjunto de la población
total incluye directores de CECATI de los estados de Chihuahua y Baja California
Sur, con diferentes grados académicos y perfiles de formación.
32
Este proyecto de investigación utilizará el enfoque cuantitativo, para lo cual se
aplicará un cuestionario como instrumento de recolección de datos aplicado a
instructores, y con apoyo de programa estadístico Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) para su análisis, así como datos recabados de sus
expedientes.
33
9. RECOLECCIÓN DE DATOS.
La recolección de datos se dio a través de dos cuestionarios, construidos con base
en la aplicación de un cuestionario utilizado por el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE en 2009, aplicado a directores
escolares sobre sus acciones con el fin de mejorar sus prácticas directivas y el
ambiente de trabajo de sus planteles. El diseño del cuestionario para Directores de
plantel contiene 16 ítems; para Subdirectores de Enlace Operativo incluye 14
ítems; ambos con escala de frecuencia tipo Likert. La adecuación del instrumento
se realizó en el contexto de la presente investigación.
Los cuestionarios se automatizaron por parte de personal de la Dirección de
investigación y Capacitación del CIDFORT, y se les hizo llegar vía electrónica a
los participantes de la investigación, para su llenado.
Los cuestionarios se localizan en la sección de anexos.
34
10. ANÁLISIS DE DATOS.
Los participantes del estudio son directores y Subdirectores de Enlace operativo
de los estados de Chihuahua y Baja California Sur.
10.1. Análisis de datos generales.
Correlación de respuestas obtenidas de cuestionario aplicado a Directores y
Subdirectores de Enlace Operativo/Asistencia (SEO).
10.1.1.
El promedio de edad de los directores participantes es de 48.67
años; promedio de edad de SEO es de 55 años.
10.1.2.
El 66% de los directores son de sexo masculino, el resto femenino.
Los SEO son de sexo masculino.
10.1.3.
La antigüedad promedio de los directores en el subsistema CECATI
es de 20 años. En el caso de SEO promedian 26 de antigüedad.
10.1.4.
Los directores tienen en promedio casi cuatro años y medio
ejerciendo el puesto; los SEO tienen seis años y medio con esa
responsabilidad.
10.1.5.
Cuadro 2.
El 25% de los directores tienen estudios de maestría.
Grado Académico
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
acumulado
Válidos
Licenciatura
5
41.7
41.7
41.7
Ingeniería
4
33.3
33.3
75.0
Maestría
3
25.0
25.0
100.0
Total
12
100.0
100.0
35
10.1.6.
Los SEO tienen estudios de nivel licenciatura.
10.2. Análisis de respuestas sobre prácticas directivas.
10.2.1. En frecuencia asociada de casi siempre o siempre lo hacen, y en
correlación de ítems Me aseguro de que las actividades de desarrollo
profesional de los instructores estén alineadas con el modelo basado en
competencias del CECATI (Ítem 1 Directores) y Promueve entre los
instructores de su plantel procesos de formación para el desarrollo de las
competencias docentes (Ítem 3 Subdirectores),
las respuestas son las
siguientes:
Directores: 92%.
Casi siempre y siempre lo hago.
Subdirectores: 32%
Casi siempre y siempre lo hacen.
Gráfico 1. Proporción de Subdirectores que señalan la frecuencia en que el
Director de CECATI ejerce la práctica correspondiente.
36
correlación de ítems Utilizo los resultados de desempeño del SIGEEMS
para desarrollar mi programa operativo del CECATI. (Ítem 4 Directores) y
Define y monitorea objetivos y resultados esperados en los resultados del
SIGEEMS. (Ítem 2 Subdirectores), las respuestas son las siguientes:
Directores: 92%.
Subdirectores: 42%
correlación de ítems Entrego a los instructores sugerencias respecto de
cómo pueden mejorar su enseñanza. (Ítem 5 Directores) y Retroalimenta a
los instructores y promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación.
(Ítem 6 Subdirectores), las respuestas son las siguientes:
Directores: 92%.
Subdirectores: 42%
37
correlación de ítems Observo la instrucción en talleres y laboratorios. (Ítem
2 Directores) y Superviso si la práctica educativa del instructor es coherente
con el plan de sesión reportado al Área de Capacitación. (Ítem 9
Directores), las respuestas son las siguientes:
Directores (I2): 75%.
Directores (I9): 83%
correlación de ítems Rediseño estrategias para la mejora de mi escuela a
partir del análisis de los resultados obtenidos. (Ítem 13 Directores) y
Rediseña estrategias para la mejora de su escuela a partir del análisis de
los resultados obtenidos. (Ítem 11 Subdirectores), las respuestas son las
siguientes:
38
Subdirectores (I9): 58%
correlación de ítems Sugiero estrategias para que los capacitandos
aprendan por el enfoque en competencias y asesoro a los instructores en el
diseño de actividades para el aprendizaje. (Ítem 14 Directores) y Sugiere
estrategias para que los capacitandos aprendan por el enfoque en
competencias y asesora a los instructores en el diseño de actividades para
el aprendizaje. (Ítem 12 Subdirectores), las respuestas son las siguientes:
39
correlación de ítems Sugiero estrategias a los instructores en la
metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo
por competencias. (Ítem 15 Directores) y Sugiere estrategias a los
instructores en la metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al
enfoque educativo por competencias.
(Ítem 13 Subdirectores), las
respuestas son las siguientes:
40
correlación de ítems Llevo registros sobre los procesos del CECATI y los
utilizo para la toma de decisiones. (Ítem 16 Directores) y Lleva registros
sobre los procesos del CECATI y los utiliza para la toma de decisiones.
(Ítem 14 Subdirectores), las respuestas son las siguientes:
41
correlación de ítems Difunde y monitorea el Plan Estratégico Institucional
entre toda la comunidad - visión común - . (Ítem 1 Subdirectores) y
Fomenta la participación y da cuenta de su gestión. (Ítem 4 Subdirectores),
las respuestas son las siguientes:
Subdirectores (I1): 17%.
42
10.2.11. En frecuencia de casi siempre lo hacen, y en correlación de ítems
Genera clima de confianza.
(Ítem 5 Subdirectores) e Integra a los
instructores, personal administrativo, estudiantes y padres de familia a la
toma de decisiones para la mejora de la escuela. (Ítem 8 Subdirectores),
las respuestas son las siguientes:
Subdirectores (I5): 41.7%.
Casi siempre lo hacen.
Casi siempre lo hacen.
Gráfico 10. Proporción de Subdirectores que señalan la frecuencia en que
el Director de CECATI ejerce la práctica correspondiente.
43
Gráfico 11. Proporción de Subdirectores que señalan la frecuencia en que
el Director de CECATI ejerce la práctica correspondiente.
10.2.12. En frecuencia de casi siempre lo hacen, y en correlación de ítems
Identifica áreas de oportunidad del CECATI y establece metas con respecto
a ellas. (Ítem 7 Subdirectores) y Atrae y retiene matricula.
(Ítem 9
Subdirectores), las respuestas son las siguientes:
Subdirectores (I7): 75%.
44
Cuadro 3.
Prácticas directivas en la dimensión de liderazgo para el aprendizaje según Leithwood
(2006) y prácticas de liderazgo contextualizadas a CECATI.
Categoría
Establecer una
dirección (visión,
expectativas y metas
de grupo).
Desarrollar al
personal (potenciar
las capacidades del
personal de la
escuela).
Rediseñar la
organización
(planificación,
coordinación y
evaluación de la
enseñanza).
Gestionar el
aprendizaje
(participación en el
aprendizaje y
aseguramiento de un
entorno ordenado y
de apoyo).
Práctica
Difunde y monitorea el Plan Estratégico Institucional entre toda la
comunidad (visión común).
Define y monitorea objetivos y resultados esperados en los resultados del
SIGEEMS.
Fomenta la participación y da cuenta de su gestión.
Integra a los instructores, personal administrativo, estudiantes y padres
de familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela.
Promueve entre los instructores de su plantel procesos de formación para
el desarrollo de las competencias docentes.
Informa a los instructores acerca de las posibilidades para actualizar su
conocimiento y habilidades.
Identifica áreas de oportunidad del CECATI y establece metas con
respecto a ellas.
Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de
los resultados obtenidos.
Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma
de decisiones.
Utiliza los resultados de desempeño del SIGEEMS para desarrollar su
programa operativo del CECATI.
Retroalimenta a los instructores y promueve entre ellos la autoevaluación
y la coevaluación.
Sugiere estrategias para que los capacitandos aprendan por el enfoque
en competencias y asesora a los instructores en el diseño de actividades
para el aprendizaje.
Sugiere estrategias a los instructores en la metodología de evaluación de
los aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias.
Se asegura de que las actividades de desarrollo profesional de los
instructores estén alineadas con el modelo basado en competencias del
CECATI.
Se asegura de que los instructores trabajen en concordancia con los
programas oficiales de capacitación.
Observa la instrucción en talleres y laboratorios.
Entrega a los instructores sugerencias respecto de cómo pueden mejorar
su enseñanza.
Monitorea el trabajo de los capacitandos.
Supervisa si la práctica educativa del instructor es coherente con el plan
de sesión reportado al Área de Capacitación.
Cuando un instructor expone un problema del taller o laboratorio,
resuelven juntos esta dificultad.
Pone atención a los problemas de comportamiento en los talleres y
laboratorios del CECATI.
Se hace cargo de las clases de los instructores que se ausentan
inesperadamente.
45
11. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.
Con base en el análisis de la información recabada, es posible establecer la
siguiente interpretación.
En esta experiencia de investigación sobre la relación del desempeño desde la
dimensión del liderazgo directivo y la calidad del servicio educativo del CECATI,
una vez aplicados los cuestionarios y analizados los datos, es que el Subdirector
de Enlace Operativo asigna un valor bajo en lo general al desempeño del director
o directora en todas las dimensiones evaluadas; se sugiere que la valoración se
relaciona con los resultados obtenidos en el SIGEEMS, que se constituye en un
indicador de calidad general del plantel, así como en la respuesta a los
requerimientos de informes, tareas o actividades solicitadas por la misma
Subdirección de Enlace Operativo a través de la DGCFT.
Por lo tanto, si el CECATI no tiene buenos resultados en el SIGEEMS, la
evaluación tendrá una tendencia negativa sobre el desempeño del Director
escolar; evidencia además que el Director participante no lleva a cabo con
regularidad las buenas prácticas de liderazgo directivo que se menciona en el
Cuadro 1 del apartado Marco Teórico del presente estudio.
Ejemplo de resultados negativos en algunos de los indicadores académicos, es el
siguiente plantel de uno de los directores participantes:
Indicador
Resultados
Resultados
2011-2012
2012-2013
Crecimiento de la matrícula.
7.32
-21
Alumnos en prácticas complementarias.
5.7
2.27
Utilización de la capacidad máxima del plantel.
60
46.9
Acciones móviles.
3.1
0.0
46
Alumnos por docente interno.
77
48
Eficiencia terminal en cursos regulares.
78.5
65.9
Egresados y colocados en el sector productivo.
.89
0.0
Tal como se definió en los objetivos generales del presente estudio, y como se
establece en la hipótesis, Las buenas prácticas desarrolladas por los directores
influyen de manera positiva en la mejora de la calidad del servicio educativo del
CECATI , en todos los casos en que se midió el desempeño de los directores de
los planteles con altos logros en el SIGEEMS – del ciclo escolar 2011/2012 al
2012/2013 – éstos obtuvieron una mejor evaluación en el cuestionario aplicado a
los SEO, mientras que los planteles con bajo nivel de logro en SIGEEMS
obtuvieron una evaluación más baja.
Los resultados obtenidos por los planteles en el SIGEEMS están disponibles en el
enlace http://www.sistemadeevaluacion.sems.gob.mx/sigeems/index.php.
En el caso de la práctica de liderazgo directivo Difunde y monitorea el Plan
Estratégico Institucional entre toda la comunidad (visión común), 33% de los
directores casi siempre la realizan; solo el 8% siempre lo hace. Esta práctica está
asociada a la percepción de liderazgo y trabajo en equipo.
La interpretación refleja que la práctica del Director competente de CECATI es
aquél que logra instalar estrategias adecuadas al contexto del plantel, que realiza
un monitoreo, seguimiento y evaluación permanente del Plan de Mejora Continua.
La influencia del liderazgo directivo se observa en general cuando el director
genera las condiciones para favorecer el cumplimiento de los indicadores del
SIGEEMS, establece expectativas y metas grupales, favorece el desarrollo del
personal, rediseña la organización del plantel con base en diagnóstico
responsable y centra su tarea en apoyar a que los instructores mejoren sus
prácticas y desempeño frente a sus capacitandos.
47
12. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS.
Cuadro 4.
Prácticas directivas en la dimensión de liderazgo para el
aprendizaje según Leithwood (2006).
Categoría
Práctica
Establecer
dirección. (Est.
Dirección).
Desarrollar
al
personal (Des.
Personas).
Rediseñar la
organización.
(Rediseñar la
org.).
Gestionar
el
aprendizaje (G.
el aprendizaje).
Difunde y monitorea el Plan Estratégico
Institucional entre toda la comunidad (visión
común).
Define y monitorea objetivos y resultados
esperados en los resultados del SIGEEMS.
Fomenta la participación y da cuenta de su
gestión.
Integra a los instructores, personal
administrativo, estudiantes y padres de
familia a la toma de decisiones para la
mejora de la escuela.
Promueve entre los instructores de su
plantel procesos de formación para el
desarrollo de las competencias docentes.
Informa a los instructores acerca de las
posibilidades
para
actualizar
su
conocimiento y habilidades.
Identifica áreas de oportunidad del CECATI
y establece metas con respecto a ellas.
Rediseña estrategias para la mejora de la
escuela a partir del análisis de los
resultados obtenidos.
Lleva registros sobre los procesos de la
escuela y los utiliza para la toma de
decisiones.
Utiliza los resultados de desempeño del
SIGEEMS para desarrollar su programa
operativo del CECATI.
Retroalimenta a los instructores y promueve
entre ellos la autoevaluación y la
coevaluación.
Sugiere
estrategias
para
que
los
capacitandos aprendan por el enfoque en
competencias y asesora a los instructores
en el diseño de actividades para el
aprendizaje.
Sugiere estrategias a los instructores en la
Director de
CECATI
Proporción
“Siempre lo
hace” (%)
SEO
Proporción
“Siempre lo
hace” (%)
8.3
8.3
16.7
0.0
16.7
50.0
16.7
16.7
8.3
83.3
0.0
0.0
0.0
0.0
48
metodología de evaluación de los
aprendizajes acorde al enfoque educativo
por competencias.
Se asegura de que las actividades de
desarrollo profesional de los instructores
estén alineadas con el modelo basado en
competencias del CECATI.
Se asegura de que los instructores trabajen
en concordancia con los programas
oficiales de capacitación.
Observa la instrucción en talleres y
laboratorios.
Entrega a los instructores sugerencias
respecto de cómo pueden mejorar su
enseñanza.
Monitorea el trabajo de los capacitandos.
41.7
83.3
16.7
16.7
8.3
Supervisa si la práctica educativa del
instructor es coherente con el plan de
sesión reportado al Área de Capacitación.
Cuando un instructor expone un problema
del taller o laboratorio, resuelven juntos esta
dificultad.
Pone atención a los problemas de
comportamiento
en
los
talleres
y
Se hace cargo de las clases de los
instructores
que
se
ausentan
inesperadamente.
33.3
91.7
75
25
Gráfico 5. Prácticas de liderazgo directivo: proporción de SEO que señalan la
frecuencia en que el director de su CECATI ejerce las prácticas correspondientes
a cada una de las dimensiones (%).
Prácticas de liderazgo directivo en CECATI
G. el aprendizaje
30.1
Rediseñar la org.
31.2
Des. Personas
33.35
Est. dirección
8.3
0
10
20
30
40
49
Regular evaluación general. Gestionar el aprendizaje es la dimensión que la
evidencia identifica como la más relevante para incidir indirectamente en los
aprendizajes.
La dimensión de la práctica de liderazgo directivo que hace referencia al
establecimiento de metas de grupo y expectativas es la más débil entre los
directores participantes del estudio, según muestra el resultado de la aplicación
del cuestionario.
Los indicadores de gestión que mejoran sus resultados a partir del liderazgo del
director de plantel son el crecimiento a la matrícula; la utilización de la capacidad
máxima del plantel; el abandono escolar; los capacitandos colocados en prácticas
complementarias de capacitación; la matrícula de inscripción en cursos regulares y
en acciones móviles; eficiencia terminal y capacitandos colocados en el sector
productivo.
Las buenas prácticas de liderazgo directivo que influye en la calidad educativa del
CECATI se muestran en el Cuadro 3 de la página 44; se agrupan en cuatro
dimensiones, de acuerdo a la propuesta de Leithwood (2006):
1) Establecer una dirección (visión, expectativas y metas de grupo).
2) Desarrollar al personal (potenciar las capacidades del personal de la
escuela).
3) Rediseñar la organización (planificación, coordinación y evaluación de la
enseñanza).
4) Gestionar el aprendizaje (participación en el aprendizaje y aseguramiento
de un entorno ordenado y de apoyo).
50
La presencia de ciertas prácticas de liderazgo directivo tienen un impacto positivo
en las condiciones y trabajo de los instructores y, consecuentemente, de la calidad
del servicio educativo del CECATI; la ausencia de estas prácticas de liderazgo
directivo tienen el efecto contrario.
Cabe señalar que los Subdirectores de Enlace Operativo, le otorgan mayor valor a
las buenas prácticas de liderazgo directivo que se refieren a que atraen y retienen
matrícula; difunden y monitorean el Plan de Mejora Continua entre toda la
comunidad del plantel; genera clima de confianza; supervisa la práctica educativa
de sus instructores.
La pregunta central de esta investigación por el impacto que tiene en términos de
influir a través de sus prácticas directivas en la calidad educativa del CECATI tiene
presencia durante todo el proceso; al final se pretende lograr un cambio de actitud
de directivos, y en consecuencia de docentes, a través de la detección de
fortalezas y debilidades, al momento que permite un conocimiento y compromiso
por parte de los participantes para perfeccionar el ejercicio de la dirección escolar.
51
13. REPORTE DE INVESTIGACIÓN
13.1. Conclusiones y recomendaciones.
Con base en los resultados presentados, podemos afirmar que el liderazgo
directivo en el contexto escolar no es una cuestión personal sino de equipo y
comunidad, entendiendo al CECATI como un sistema. Por tanto, es necesario
transitar de un esquema directivo personal a uno que se base en un liderazgo
educativo, cuyo objetivo principal sea el mejorar la práctica y desempeño de los
instructores; que sus competencias principales estén relacionadas con un amplio
conocimiento pedagógico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
resolución de problemas.
La OCDE (2012) señala que el liderazgo eficaz es uno de los factores que se
relacionan con la calidad educativa, por tanto se sugiere a partir de los resultados
de este estudio, que la DGCFT rediseñe políticas educativas para formar
directores líderes y profesionales que sean capaces de encabezar el esfuerzo por
elevar la calidad en el servicio educativo del CECATI.
Los procesos de selección de directores escolares en la EMS por concursos de
oposición y con perfil definido en acuerdo secretarial, iniciados a partir del sexenio
federal 2006-2012 representan un avance para el mejoramiento de la calidad en el
servicio educativo; lo que aún falta por consolidarse es el proceso de evaluación al
desempeño directivo, pues en los resultados obtenidos en el ciclo escolar 20122013, el 70% de los planteles cuyos directores participaron en esta investigación,
no superan los logros del ciclo escolar anterior.
Propone Michael Fullan (2012) la siguiente definición de director escolar:
Educador, que en un marco de actuación ético y de responsabilidad
social, es responsable de liderar el proyecto educativo de su escuela,
definiendo las políticas y estrategias para su implementación, ejecución
52
y evaluación en lo pedagógico, convivencia y relaciones con su
comunidad. En un trabajo planificado y colaborativo con los profesores,
debe ser efectivo en asegurar la calidad y equidad de la educación de
todos los estudiantes; de su formación según los valores y principios
establecidos por el proyecto educativo y la comunidad en que se
encuentra, dando cuenta pública de su gestión.
A partir de esta conceptualización del director, se reconoce la importancia de
incluir en los requisitos para ocupar el puesto en mención, la experiencia docente;
ante los resultados de gestión escolar por parte de los directores de CECATI, se
propone agregar el requisito de contar con una certificación en funciones
directivas, de la misma manera en que se le exige a un instructor de nuevo ingreso
tener una certificación en impartición de cursos de capacitación.
No está diseñado, o al menos no está disponible un documento o una plataforma
publica para consulta de la posición que ocupa determinado CECATI en relación a
otro, es decir, un ranking de planteles con calidad en su servicio educativo; o con
un parámetro de calidad como lo establecido por el Sistema Nacional de
Bachillerato.
El programa de profesionalización directiva debe ser permanente, y eso incluye a
los jefes de área en los planteles; múltiples estudios internacionales destacan la
importancia del liderazgo compartido, por lo que la sola participación del director
es insuficiente. Hay CECATI donde el director tiene antigüedad de 2 años,
mientras que sus jefes de área cuentan en promedio con 20 años atendiendo la
misma responsabilidad.
El programa de profesionalización de la función directiva debe incluir las etapas de
formación y desarrollo continuo, es decir, antes de ser y durante su encargo como
director. Los programas de formación directiva deben sustentarse en las
competencias directivas señaladas en el acuerdo secretarial 449, y abordar
53
además métodos de capacitación que se respalden en técnicas como el
benchmarking o análisis de buenas prácticas (Harrington 2009), el mentoring o
guía desde la experiencia y el coaching o experiencia formativa sustentada en la
confianza mutua entre tutor y tutorando.
Con la experiencia que tiene el Centro de Investigación y Desarrollo de la
Formación para el Trabajo (CIDFORT) es posible desarrollar un catálogo o
sistema de Certificación de Buenas Prácticas Directivas, que facilite a Directores
de plantel una herramienta más para su ejercicio adecuado, según el contexto y
tipo de CECATI donde ejerza sus funciones.
El presente trabajo sobre la dirección, a través del liderazgo directivo y su relación
con la calidad educativa en CECATI resulta una tarea inconclusa; pretende
además de sus objetivos planteados, promover los estudios que transiten de un
nivel descriptivo a uno de intervención.
54
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62
ANEXOS
63
1) Cuestionario aplicado a directores de CECATI.
Estimado(a) Director(a): en el marco de los proyectos de investigación impulsados por el
CIDFORT, con el objetivo de elevar la calidad educativa de nuestros centros de formación
al contar con los elementos adecuados y suficientes para la realización de una actividad
directiva profesional, me interesa conocer algunos aspectos de la importante tarea que
usted realiza, por lo que le solicito, de la manera más atenta, responda a los
cuestionamientos que a continuación se le proponen. La información proporcionada será
tratada confidencialmente. Muchas gracias por su colaboración.
Datos Generales
Edad______ Sexo______ Antigüedad en el CECATI _______
Antigüedad como director ________ Grado académico y especialidad ________________
¿Tiene experiencia laboral fuera del CECATI?_______ ¿Dónde? ____________________
________________________________________________________________________
INSTRUCCIONES: A continuación se le presentan una serie de prácticas directivas que
se viven en el entorno del plantel; exprese el nivel de frecuencia que usted tiene para
cada una de ellas, valorándolas conforme a la escala propuesta. Anote una X en el
espacio correspondiente.
5.- Siempre lo hago.
4.- Casi siempre lo hago
3.- A veces
2.- Casi nunca lo hago.
1.- Nunca lo hago.
Respecto de:
1
Me aseguro de que las actividades de desarrollo profesional de los
instructores estén alineadas con el modelo basado en competencias
del CECATI.
2
Me aseguro de que los instructores trabajen en concordancia con
los programas oficiales de capacitación.
3
Observo la instrucción en talleres y laboratorios.
4
Utilizo los resultados de desempeño del SIGEEMS para desarrollar
mi programa operativo del CECATI.
5
4
3
2
1
64
5
Entrego a los instructores sugerencias respecto de cómo pueden
mejorar su enseñanza.
6
Monitoreo el trabajo de los capacitandos.
7
Cuando un instructor tiene problemas en su clase, tomo la iniciativa
para conversar estos aspectos.
8
Informo a los instructores acerca de las posibilidades para actualizar
su conocimiento y habilidades.
9
Superviso si la práctica educativa del instructor es coherente con el
plan de sesión reportado al Área de Capacitación.
10
Cuando un instructor expone un problema del taller o laboratorio,
resolvemos juntos esta dificultad.
11
Pongo atención a los problemas de comportamiento en los talleres y
12
Me hago cargo de las clases de los instructores que se ausentan
inesperadamente.
13
Rediseño estrategias para la mejora de mi escuela a partir del
análisis de los resultados obtenidos.
14
Sugiero estrategias para que los capacitandos aprendan por el
enfoque en competencias y asesoro a los instructores en el diseño
de actividades para el aprendizaje.
15
Sugiero estrategias a los instructores en la metodología de
evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por
competencias.
16
Llevo registros sobre los procesos del CECATI y los utilizo para la
toma de decisiones.
Gracias por su participación.
65
b) Cuestionario aplicado a Subdirectores de Enlace Operativo en Chihuahua y
Baja California Sur.
Estimado(a) Subdirector/Asistente de Enlace Operativo: en el marco de los proyectos de
investigación impulsados por el CIDFORT, con el objetivo de elevar la calidad educativa
de nuestros centros de formación al contar con los elementos adecuados y suficientes
para la realización de una actividad directiva profesional, me interesa conocer algunos
aspectos relacionados con el desempeño de los directores de CECATI a su cargo, por lo
que le solicito, de la manera más atenta, responda a los cuestionamientos que a
continuación se le proponen. La información proporcionada será tratada
confidencialmente. Muchas gracias por su colaboración.
Datos Generales
Edad______ Sexo______ Antigüedad en el CECATI _______
Antigüedad como SCEO/Asistente ______________
Grado académico y especialidad _____________________________________________
INSTRUCCIONES: A continuación se le presentan una serie de prácticas de su personal
directivo que se viven en el entorno del plantel; exprese el nivel de frecuencia que el
Director a su cargo tiene para cada una de ellas, valorándolas conforme a la escala
propuesta. Anote una X en el espacio correspondiente.
Por favor conteste un cuestionario por cada Director a su cargo.
5.- Siempre lo hace.
4.- Casi siempre lo hace.
3.- A veces
2.- Casi nunca lo hace.
1.- Nunca lo hace.
Respecto de:
1
Difunde y monitorea el Plan Estratégico Institucional entre toda la
comunidad (visión común).
2
Define y monitorea objetivos y resultados esperados en los
resultados del SIGEEMS.
3
Promueve entre los instructores de su plantel procesos de formación
para el desarrollo de las competencias docentes.
5
4
3
2
1
66
4
Fomenta la participación y da cuenta de su gestión.
5
6
Retroalimenta a los instructores y el personal administrativo de su
plantel y promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación.
7
Identifica áreas de oportunidad del CECATI y establece metas con
respecto a ellas.
8
Integra a los instructores, personal administrativo, estudiantes y
padres de familia a la toma de decisiones para la mejora de la
escuela.
9
Atrae y retiene matricula.
10
Cumple en tiempo y forma con los informes de gestión.
11
Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del
análisis de los resultados obtenidos.
12
Sugiere estrategias para que los capacitandos aprendan por el
enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseño de
actividades para el aprendizaje.
13
Sugiere estrategias a los instructores en la metodología de
evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por
competencias.
14
Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la
toma de decisiones.
Gracias por su participación.
67
CRÉDITOS

INVESTIGADORES
Coordinador:
Dr. Valentín Alfredo Gómez Hernández
Encargado de Programas Especiales en la SCEO del Estado de Chihuahua
Apoyo:
Mtro. Faustino González Díaz
Jefe del Área de Capacitación en el CECATI No. 106

REVISORES
Mtra. Rosalba del Ángel Zúñiga
Responsable del CIDFORT
Mtro. Juan Carlos Franco Hernández
Responsable del Área de Investigación y Capacitación en CIDFORT
68

investigación 2

Transcripción

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