SII - bge

ENCUESTA IMPACTO ESTRATEGICO EN
EDUCACION (SII)
LA PARTICIPACION COMUNITARIA Y
CAPACITACION DOCENTE: ELEMENTOS CLAVE
QUE CONTRIBUYEN AL CAMBIO EN LA
EDUCACION DE LOS NINOS Y EN PARTICULAR
DE LA NINAS DE LA REGION ANDINA DE
AMERICA DEL SUR
CARE en Ecuador
CARE en Perú
Unidad de Educación y la Niña CARE USA
Junio, 2009
1
Responsable Encuesta de Impacto Estratégico
Pamela Young (CARE USA – Unidad de Educación y la Niña)
Investigación
Julieta Logroño.
Revisión y edición final del documento
Rouzena Zuazo, Ana María Robles, Fernando Unda
Coordinación general
LAC ERAC: Rouzena Zuazo
CARE Perú: Ana María Robles
CARE Ecuador: Fernando Unda
Equipo técnicos de CARE ECUADOR:
Carlos Castillo y Dolores Torres
Equipo técnicos de CARE PERU:
Cesar Mosqueira y Eulalio Mejía
La realización del proceso de investigación y sistematización del
documento ha sido posible por la colaboración de
Niños y niñas de las Escuelas de los Proyectos EDUBINA Y EDUCAVIDA;
docentes peruanos y ecuatorianos de las comunidades de Loja, Huaraz y
Carhuaz; padres y madres de familia de las
comunidades que
intervienen los proyectos; líderes y lideresas de las localidades de
Loja, Huaraz y Carhuaz; autoridades Educativas
Provinciales, y
Regionales.
Quito, Ecuador. Junio de 2009
2
INDICE
Contenido
Página
Resumen Ejecutivo
4
1) Antecedentes
8
2) Propósito de la
Investigación
14
3) Metodología
20
4) Resultados
23
5) Lecciones Aprendidas
41
6) Recomendaciones
53
3
Resumen Ejecutivo
CARE en Ecuador y en Perú, a través de la programación en el
sector educativo, desarrollaron dos proyectos exitosos, el
proyecto
Educación de Calidad para la Vida (EDUCAVIDA) y el
Proyecto
Nueva Educación Intercultural Bilingüe en los Andes
(EDUBINA) respectivamente, los mismos que contribuyeron
en el
logro de las metas dos y tres
de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio, referentes a la universalización de la educación
básica y a la equidad entre los géneros.
El proyecto EDUBINA (Perú) se llevó a cabo en 18 comunidades del
departamento de Ancash en las provincias de Huaraz y Carhuaz,
con la participación directa de 731 niñas, 734 niños, 42
docentes hombres y 21 docentes mujeres.
La intervención tuvo
como propósito “mejorar sostenidamente la calidad y la equidad
de la Educación Intercultural Bilingüe con participación de los
actores de la educación y agentes claves de la escuela y la
comunidad”.
Por su parte el proyecto EDUCAVIDA (Ecuador) desarrolló su
intervención en 24 comunidades de los cantones Puyango y Pindal
de la provincia de Loja, involucrando directamente a 270 niñas,
317 niños, 8 docentes hombres y 28 docentes mujeres. El proyecto
tuvo como propósito “promover el acceso, permanencia y
culminación de la educación básica por parte de niños y
especialmente de niñas en sistemas educativos territoriales de
calidad que respondan al desarrollo local”.
En este marco las oficinas nacionales de los dos países
decidieron
participar
conjuntamente
en
la
investigación
denominada “Encuesta de Impacto Estratégico” (SII por su siglas
en inglés), impulsada por la Unidad de Educación y la Niña de
CARE, la misma que tuvo como propósito examinar si los programas
educativos que impulsa CARE llegaban eficientemente a las niñas
marginadas, en lo referente a calidad, logros educativos,
igualdad y empoderamiento.
El Objetivo general de la investigación binacional fue
“Incrementar la comprensión
sobre el impacto de los programas
de educación desarrollados por CARE en comunidades andinas de
Perú y rurales de la sierra de Ecuador en lo relacionado a la
calidad, igualdad, logro y empoderamiento de niñas”. La pregunta
central alrededor de la cual giró la investigación realizada se
relacionó a la manera cómo la participación comunitaria y los
procesos de capacitación y acompañamiento docente influyen en la
obtención
de
logros
educativos,
calidad,
igualdad
y
empoderamiento de niños y especialmente de niñas en Perú como
en
Ecuador.
La
investigación
consideró
como
variables
independientes
a
la
participación
comunitaria,
y
a
la
capacitación y acompañamiento docente; mientras que como
variables dependientes los logros educativos, calidad, igualdad
y empoderamiento.
4
Esta investigación de impacto, se basa en un proceso
de
investigación explicativa y correlacional centrada en la
participación de los actores de la comunidad educativa bajo
enfoques de carácter cuantitativos y cualitativos.
El estudio SII realizado en Ecuador y Perú identificó que la
interacción entre procesos de participación social y de
formación y acompañamiento docente permitieron incidir de manera
positiva en la educación de las niñas en lo que se refiere a
logros, calidad, igualdad y empoderamiento.
En esta dirección las estrategias básicas que fortalecieron los
procesos de participación social e impactaron en la educación de
las niñas se resumen en las siguientes: a) existencia de
mecanismos de control y sanción comunitaria frente a la
conculcación del derecho a la educación de las niñas; b)
generación
de
ambientes
escolares
acogedores
física
y
afectivamente; y, c)participación de padres y madres de familia,
líderes de la comunidad en la elaboración de la currícula
educativa con base en
Por otra parte, las estrategias de capacitación y acompañamiento
docente identificadas como n positivas para impulsar la
educación de las niñas son las siguientes: a) fortalecimiento de
la
identidad
cultural
y
lingüística
local
y
regional;
b)relaciones interpersonales (docentes – estudiantes, familias –
estudiantes, familias – docentes y entre pares) basadas en la
afectividad y buen trato; c) procesos de formación docente
centrados en el desarrollo de competencias para propiciar el
aprendizaje de las niñas; d)uso del juego como metodología de
aprendizaje eficaz; e) potenciar el competencias en comunicación
bilingüe
(quechua
–
castellano)
de
niñas
y
niños;
f)
mejoramiento en las destrezas de niñas referentes a Lenguaje y
matemática; g) Mejoramiento las competencias de desarrollo
personal y social de las niña; y, h) construcción de relaciones
educativas sustentadas en el ejercicio de derechos, la
interculturalidad y la equidad de género.
La investigación planteó como hipótesis central que “La
participación comunitaria y la capacitación y acompañamiento
docente desde un enfoque de género, son elementos clave o
decisivos para conseguir efectos positivos en mejorar la
igualdad de oportunidades en el acceso escolar, en los logros
de aprendizajes y en el empoderamiento de las niñas”.
Las variables se definen como:
Variable independiente:
a) Estrategias educativas de participación comunitaria, b) Capacitación y acompañamiento
docente.
Variable dependiente
Efectos en el logro, calidad, igualdad y empoderamiento.
5
El estudio constituyó una investigación de campo de carácter
cualitativo, en el
que se relatan los resultados de las
observaciones
y
reflexiones
sobre
los
cambios
que
han
experimentado los niños y sobre todo las niñas en su
empoderamiento,
para
ello
se
aplicaron
los
siguientes
instrumentos: entrevistas, historias personales, cuestionarios,
fichas de observación de campo, grupos focales.
Los hallazgos y resultados de la investigación se organizaron
tanto por el manejo de información primaria desarrollada en el
proceso especifico del
SII Investigación de Impacto, como
también del manejo y análisis de la información secundaria
obtenida de las evaluaciones y documentación relevante revisada
de ambas iniciativas objeto de evaluación.. Adicionalmente, se
ha organizado los datos por cada una de las dimensiones del SII.
Adicionalmente, se anotan estrategias especificas que evidencia
cambios importantes en cada una de las dos variables de estudio.
A continuación, los resultados mas significativos en cuanto a la
investigación sobre el impacto en las dimensiones educativas
estudiadas y del proceso mismo de la investigación SII.
Es posible afirmar que el acceso, la permanencia y la
culminación escolar de niñas y niños involucrados en los
proyectos de EDUBINA y EDUCAVIDA, ha incrementado, por efectos
de la intervención. Siendo que los datos mas significativos son
de incremento en la matriculación y permanencia.
100% de los actores de las comunidades educativas1 reportan que
los ambientes de las escuelas han mejorado, son atractivos.
97.14% de los docentes aplican metodologías centradas en las
necesidades de los estudiantes.
80% de los alumnos entrevistados confirman lo que la información
secundaria también estipula, y es que las metodologías del –
juego- les ayudan a desarrollar procesos de aprendizaje mas
dinámicos, descubriendo por si mismos el concepto.
El incremento de aprendizajes y habilidades que las niñas han
obtenido en el desarrollo de procesos de aprendizaje en su
lengua
materna
–quechua-,
les
ha
permitido
ser
más
participativas y desarrollar mejor sus habilidades personales.
Por otra parte, las mediciones también reflejan un cambio
positivo en el desarrollo de habilidades para las matemáticas.
La aplicación de un currículo contextualizado, flexible a las
necesidades culturales en un 100% de los centros educativos, ha
impactado en la calidad de los aprendizajes de las niñas, ya que
estas pueden reflejar mejor sus habilidades lectoras y de
1
Comunidades educativas: Se denomina a la composición de padres, madres de familia, docentes ,
estudiantes y autoridades educativas de la comunidad.
6
comunicación integral con contenidos que a su vez parten de los
elementos y situaciones de la propia comunidad.
Dado
que
las
dimensiones
del
marco
conceptual
se
interrelacionan, los proyectos han promovido el empoderamiento
de las niñas en un marco de igualdad de derechos y condiciones,
por lo que se ha visto por conveniente realizar el análisis de
estas dos dimensiones de manera conjunta. Como resultado de los
procesos desarrollados por EDUCAVIDA y EDUBIMA, se evidencia un
incrementado significativo en el desarrollo de la autoestima de
los ninos y especialmente de las niñas. Incremento de
la
participación de las niñas en comités estudiantiles que se
desenvuelven en espacios públicos y de toma de decisiones en
torno a asuntos de gestión escolar. Asimismo, incremento la
incorporación de mujeres indígenas como lideres de las
Asociaciones Comunitarias, denominadas APAFAS en Peru.
Mencionando algunas de las lecciones aprendidas diremos que este
proceso de investigación nos ha servido
para confirmar la
importancia de implementar estrategias educativas desde las
intervenciones de CARE, con la participación de los actores de
la comunidad, así como también de las autoridades educativas,
con quienes se asegura que los programas educativos sean
relevantes para los estudiantes. Si bien hemos identificado dos
estrategias clave que mejor apuntan a la evidencia de impactos
en la educacion de los niños y niñas, sostenemos que en realidad
estas dos forman parte de un conjunto de acciones basadas en un
enfoque integral, necesario para impactar en el ámbito educativo
de nuestros pueblos.
Los cambios observados en los representantes de los gobiernos
locales, organizaciones sociales, organizaciones de mujeres y
gobiernos estudiantiles, sobre su visión estratégica y la
importancia de la educacion de las niñas
asegura la
sostenibilidad de las acciones y replicabilidad a nivel
nacional.
Desde el punto de vista de la propia investigación, diremos que
unificar indicadores de impacto
alrededor de dos iniciativas
similares pero que tienen en si
mismas sus propias
características, ha sido un desafió superado con mayor esfuerzo
y tiempo del esperado…
La
información secundaria ha significado una fuente válida e
importante de la presente investigación, sin embargo, es
necesario definir desde un principio el tipo y calidad de
información con la que se cuenta, de manera que se utilice un
método de organización de información primaria y secundaria
óptimo para cada dimensión a reportar.
Investigaciones como la presente son muy necesarias para mejorar
los procesos y enfocarnos en cómo y en qué CARE esta
contribuyendo a grandes objetivos como los de Educacion para
Todos y los del Milenio. Es importante que se fortalezcan los
recursos y se inviertan mayores fondos en la realización de
7
investigaciones
programación.
que
permitan
medir
el
impacto
de
la
Finalmente, concluimos en que la investigación ha logrado
comprobar la hipótesis planteada, ya que tanto EDUBINA como
EDUCAVIDA, son modelos educativos que han mostrado evidencia de
impacto y pueden ser replicados en contexto multiculturales
similares a los de Peru y Ecuador. Estos traen consigo un
conjunto de estrategias validadas que aseguran una mejor
educacion de las niñas desde las perspectivas de la calidad, el
logro educativo, igualdad y empoderamiento.
8
1. ANTECEDENTES
1.1. Encuesta sobre Impacto Estratégico
En el mes de noviembre del 2007, CARE a través de la Unidad de
Educación y la Niña (BGE) planteó llevar a cabo la investigación
“Encuesta sobre Impacto Estratégico” (SII por sus siglas en
inglés) en tres países o regiones de su área de intervención a
nivel mundial. El propósito de la Encuesta de Impacto
Estratégico era compartir aprendizajes y mejores prácticas en
términos de influir en la programación futura.
La iniciativa SII partió de la necesidad de
identificar intervenciones impulsadas por CARE
a nivel de país y/o región que evidenciaban
fortalezas en el diseño, implementación y
evaluación de programas que:

Impactan positivamente
empoderamiento
de
marginadas y vulnerables.

Promueven el acceso y permanencia
en la educación por parte de niños y
niñas marginados.

Incrementan la
educación para
marginados.

Afectan las causas subyacentes de la
pobreza y la marginalización de niños.
en el
niñas
calidad de la
niños y niñas
La
Encuesta
sobre
Impacto
Estratégico
en
Educación
definió en su Marco Conceptual
de Trabajo cuatro líneas o
ejes
generales:
a)
Empoderamiento; b) Calidad, c)
Igualdad; y, d) Logro. Así
mismo define tres áreas de
intervención que se articulan
entre sí y tienen sentido en
su interrelación, estas son
las siguientes: 1) Ambiente
escolar;
2)
Contenidos
educativos; y, 3) Gestión de
los
procesos
educativos.
Finalmente el mencionado marco
consideró indispensable tomar
en cuenta aquellos aspectos
que
niños
y
niñas
traen
consigo
y
les
permite
involucrarse con sus propias
características
psicoevolutivas
y
socio
culturales en los procesos de
aprendizaje.
En este contexto y en coordinación con el equipo de LAC ERAC, se
decidió, realizar la Encuesta de Impacto en Educacion en los
Proyectos EDUBINA (CARE en Perú) y EDUCAVIDA (CARE en Ecuador.
Esta decisión tomó en cuenta que los dos proyectos contaban con
evaluaciones de impacto, promovían la calidad educativa, e
impulsaban procesos de educación inclusivos y pertinentes al
contexto socio histórico cultural.
1.2. Nueva Educación
(EDUBINA)
Bilingüe
Intercultural
en
los
Andes
El proyecto EDUBINA se implementó entre el año 2003 y 2006 en 18
comunidades de las provincias de Huaraz y Carhuaz, en los
distritos de Anta, Taricá, San Miguel de Aco y Pariahuanca. El
proyecto fue financiado por ACDI-Canadá2.
2
EDUBINA cuenta con una evaluación ex post realizada en el 2007.
9
Los
gráficos
siguientes
intervención del proyecto:
permiten
observar
la
zona
de
EDUBINA con el aporte financiero de …………….intervino en 5
escuelas que cuentan con un solo docente (unidocentes), 5
escuelas con 2 ó más docentes (polidocentes), y 8 escuelas que
disponen de un profesor o profesora por grado o nivel
(multigrado). Esta zona se ubica al norte del denominado
Callejón de Huayllas y cuenta con un 80% de población quichua
hablante. Para el año 2007 su cobertura alcanzó a un total de
a.465 niñas y niños matriculados en educación primaria.
El cuadro siguiente evidencia la cobertura de EDUBINA en cuanto
a docentes y estudiantes vinculados directamente con el
proyecto:
Hombres
Mujeres
Total
EDUBINA
Docentes Estudiantes
734
42
731
21
63
1465
El Perú presenta una realidad lingüística que expresa su
condición de país multilingüe y multicultural. El Castellano es
la lengua mayoritaria y oficial, las lengua amerindias de mayor
10
difusión son el Quechua y el Aimara3. En la Amazonía Peruana se
habla más de 40 lenguas correspondientes a 16 familias
lingüísticas. Para el caso de la zona Andina el Censo (1993)
reportó 3119.474 habitantes que hablan quechua y
420.215
habitantes lo hacen en Aymara.
Por ello hoy podemos hablar de la plena vigencia de la
diversidad cultural y lingüística en dicha región, sin embargo
la lengua quechua y las tradiciones culturales que conlleva la
cultura, en la práctica no son reconocidas como potencialidades
y recursos para el desarrollo; pues sus hablantes son
discriminados/as por su condición étnica, y a través de diversos
mecanismos se invalida e invisibiliza la cultura originaria. Es
decir, la diversidad cultural y lingüística si bien es
reconocida formalmente a través de la legislación educativa del
Perú, aún no logra desencadenar en
políticas públicas,
programas y proyectos regionales y locales que reconozcan esta
diversidad y que faciliten un diálogo entre culturas.
La labor más importante de EDUBINA fue lograr la elaboración de
un currículo pertinente, construido a partir del involucramiento
protagónico de la comunidad. De esta forma se buscó dar
respuesta a las necesidades de aprendizaje del Departamento de
Ancash, cuyo
principal problema
educativo es la irrelevancia
del currículo escolar. EDUBINA
abogó, junto con los líderes
gubernamentales a nivel local y regional, por una educación
pertinente, pues tradicionalmente la educación, no ha respondido
a la necesidad de revitalizar las expresiones culturales de los
pueblos, y más bien se han perdido los saberes ancestrales.
EDUBINA,
apoyado en un importante aporte de la comunidad,
logró desarrollar conocimientos y saberes significativos para
los niños y las niñas, pues mientras la lengua materna
desarrolla la capacidad de pensar, razonar, imaginar y recuperar
los aportes culturales y sociales de sus comunidades, el
aprendizaje de la otra lengua,
el castellano les permite una
interacción provechosa que alimenta su cultura y desarrollo
integral4. El currículo cuenta con una propuesta fortalecida por
los saberes de la comunidad, sensible a la necesidad de
desarrollar procesos de equidad de género.
El objetivo general de EDUBINA fue de contribuir a mejorar el
acceso a una educacion Bilingüe Intercultural de calidad para
las poblaciones andinas
Objetivo Especifico: Mejorar sostenidamente la calidad y
equidad de la EBI con participación de los actores de
educacion y agentes claves de la escuela y la comunidad.
la
la
3
El quechua y el aimara son las principales lenguas utilizadas por los pueblos de los Andes peruanos
desde antes de conquista española. Ambas tienen su propia construcción gramatical, si bien tienen
elementos comunes producto de la expansión incaica (de lengua quechua) anterior a 1530 (“La querella
entre quechuas y aimaras; www.altercom.com)
4
Al respecto ver “Reformas educativas e interculturalidad en América Latina”.Revista Iberoamericana de
Educación, 1998.
11
Los resultados alcanzados, de acuerdo a las evaluaciones finales
y evaluación de impacto ex post, indican que:

Un alto porcentaje de niños y niñas andinas que participan
en el proyecto mejoran sus habilidades básicas de
comunicación en quechua y español.

Se ha logrado fortalecer las habilidades de gestión de los
directores de las escuelas para mejorar la EIB.

Ha aumentado la concientización respecto de las necesidades
y aspiraciones de las niñas
1.3. Educación de Calidad para la Vida (EDUCAVIDA)
Entre los años 2003 y 2006, CARE en Ecuador en la provincia de
Loja, cantones Puyango y Pindal, implementó proyecto Educación
de Calidad para la Vida (EDUCAVIDA) financiado, en un primer
momentos, por fondos del Gobierno de Luxemburgo y luego por
donantes privados de los Estados Unidos5. En los mapas
siguientes se encuentran las áreas de intervención del
mencionado proyecto.
El proyecto cuenta con una evaluación final denominada “EDUCAVIDA; aprendizajes y reflexiones en
torno a un modelo de educación de calidad para la vida”. CARE en Ecuador, 2008.
5
12
Para el año 2007, la cobertura de EDUCAVIDA llegó a 317 niños y
270 niñas; así mismo abarcó a 28 docentes mujeres y 8 docentes
hombres. El cuadro siguiente resume lo indicado:
Hombres
Mujeres
Total
EDUCAVIDA
Docentes Estudiantes
317
8
270
28
36
587
El Objetivo General de Educavida, se relacionó con la Meta 3 de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la misma que plantea:
“Velar porque para el año 2015 niños y niñas terminen un ciclo
completo de enseñanza básica inclusiva y de calidad”. El
Objetivo Específico del Modelo Educavida pretendía: promover el
acceso, permanencia y culminación de la educación básica por
parte de niños y especialmente de niñas en sistemas educativos
territoriales de calidad que respondan al desarrollo local en
los cantones Puyango y Pindal, provincia de Loja.
Los Resultados
siguientes:
esperados
con
la
intervención
fueron
los
i) Comunidades educativas en las que interviene el proyecto,
comprometidas con el desarrollo de competencias, destrezas y
aprendizajes significativos y para la vida.
ii) Sistemas
educativos
articulados
al
desarrollo
local
garantizando el ingreso, permanencia y culminación de ciclos
educativos de calidad por parte de niñas y niños.
iii) Comunidades
educativas
adoptan
modelos
de
equidad
y
empoderamiento de niñas y mujeres que promueven la inclusión
y el desarrollo integral de niños y especialmente de niñas.
La estrategia del proyecto incluía el fortalecimiento de los
municipios ubicados en las áreas de intervención, enfocando a la
educación como herramienta fundamental para el desarrollo local.
En la misma lógica pretendía fortalecer las capacidades de la
Dirección Provincial de Educación de Loja (DPEL),
como
instancia que establezca lineamientos generales y lidere los
procesos de diagnóstico, ejecución y evaluación educativa en la
provincia. Bajos estas perspectivas CARE, a través de su
proyecto Educavida, apostó por la conformación y fortalecimiento
de una estructura que tiene como propósito impulsar las
políticas y estratégicas de educación en la provincia, en la
misma participan todas las organizaciones públicas y privadas
que
trabajan
en
ese
tema,
así
surgió
el
Comité
Interinstitucional por el Mejoramiento de la Calidad de
Educación en la Provincia de Loja.
El esquema siguiente resume los objetivos y líneas de acción
planteados por EDUCAVIDA.
13
El cuadro siguiente resume las diferencias
intervenciones de EDUBINA y EDUCAVIDA:
ASPECTO
Tipo de población
básicas
de
las
EDUBINA
Población
mayoritariamente
indígena
bilingüe
(quechua-castellano)
Zonas geográficas de Áreas
rurales
intervención
ubicadas
en
los
andes del Perú.
Énfasis
intervención
de
Marco
legal
intervención
de
Formas
de
organización
impulsadas
Información
de
partida del proyecto
Tipo de
final
evaluación
EDUCAVIDA
Población
mayoritariamente
mestiza
castellano
hablante
Áreas
rurales
subtropicales
fronterizas con el
Perú.
Fortalecer
la Garantizar
el
educación
derecho
a
la
intercultural
educación de niños y
bilingüe
tomando especialmente
de
como punto central niñas.
la
equidad
de
género.
Educación
para Educación
para
Todos; Constitución Todos; Constitución
política,
Proyecto política,
Plan
Educativo Regional, Decenal
de
Proyecto
Educativo Educación, Plan de
Nacional.
Desarrollo Local.
Clubes juveniles y, Gobiernos escolares
asociaciones
de y comités de padres
padres de familia
y madres de familia.
Línea
de
Base Diagnóstico
aplicada
en
las participativo
áreas
de aplicado
en
las
intervención.
comunidades
de
intervención.
Evaluación ex post Investigación
en función de los cualitativa
y
objetivos
del cuantitativa en base
proyecto.
a los objetivos del
proyecto
Ambos proyectos se ubican en la región andina de América del
Sur, comprenden poblaciones multiculturales. La iniciativa
desarrollada por Perú interviene en un área de quechua hablantes
mientras que la de Ecuador en una población mayormente mestiza
de habla castellana. Ambas evaluaciones cuentan con reportes de
procesos, informes finales de implementación, sistematizaciones
de la intervención. EDUBINA, cuenta con una evaluación de
impacto del proyecto y EDUCAVIDA, cuenta con una Investigación
cualitativa y cuantitativa de los procesos implementados en base
a los objetivos del proyecto.
Tanto, CARE Peru, como CARE Ecuador, consideran que dichas
iniciativas forman parte del conjunto de proyectos implementados
con eficiencia y eficacia, principalmente orientados a las
14
causas subyacentes de la pobreza definidas para la
Discriminación
y
Políticas
publicas
inexistentes
implementadas.
región:
o
mal
15
2) PROPÓSITO DE LA INVESTIGACION
2.1
Problemática
La problemática educativa en Perú y Ecuador en sus expresiones
más generales es similar, empero existen características
particulares dadas por las condiciones territoriales, sociales,
culturales y políticas diversas. Los aspectos
que los hacen
comunes se derivan de la situación estructural de pobreza y las
relaciones
de
poder
asimétricas
de
clase,
género
y
etnoculturales que se vive en los dos países; lo cual genera un
insuficiente acceso a la educación de niños y en especial de las
niñas, ineficientes sistemas de formación y capacitación de los
y las docentes que no permiten desarrollar de manera integral
las capacidades
en niños y niñas en especial de aquellos
ubicados en los sectores vulnerables; docentes mal remunerados
con débiles sentimientos de autoestima; son entre otros,
factores que impiden logros y calidad en el aprendizaje6.
La pobreza extrema alcanza a una gran cantidad de niños y niñas
en especial de sectores rurales en donde intervienen los
proyectos EDUBINA y EDUCAVIDA. En el caso de Carguaz (Perú) el
50.5% de los niños y niñas de 6 a 9 años se encuentran en una
situación de desnutrición crónica y en Huaraz el 20% de niños/as
y niñas atraviesan esa misma situación. La población no tiene
acceso a servicios básicos, pues el
70% de hogares presenta
algunas necesidades de sistemas nuevos o rehabilitación- de agua
y saneamiento, y cerca del 42% no tiene electricidad. 7
Un indicador relevante de exclusión es el analfabetismo, que en
el caso de las comunidades indígenas alcanzan
valores muy
significativos; en
Ancash (Perú), en la Provincia de Huari un
70% de niñas y mujeres no han alcanzado ningún nivel educativo,
así mismo del 100% de estudiantes que culminan la educación
secundaria, apenas el 35% son mujeres8.
En el Ecuador y de manera particular en Loja, se presenta una
situación semejante,
el 41.6% de los niños y niñas de la
provincia,
presentan desnutrición global, cifra mucho más
acentuada en el nivel rural. 42 de cada 100 habitantes de esa
provincia se encuentran en niveles de extrema pobreza calculados
a partir de las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)9.
“El Informe de Progreso Educativo, Ecuador 2006” (UNICEF y
otros, 2007) da cuenta que: 10 de cada 100 niños en edad
escolar, están fuera del sistema de educación primaria y, 70 de
cada 100, no culminan, al menos 10 años, de educación básica.
6
En función de la revisión de las estrategias de educación de CARE en Perú y en Ecuador y de las causas
subyacentes de la pobreza identificadas por las dos oficinas nacionales.
7
Datos tomados del DINEI Ancash citados en documento del proyecto “Nueva educación intercultural en
los Andes”-EDUBINA.
8
Ibíd. p.1
9
Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE; 2005).
16
Al problema de acceso se une el de la calidad; que se expresa en
varias dimensiones, entre ellas la no pertinencia curricular; la
desvalorización del rol de los y las docentes,
una cultura
escolar que reproduce concepciones de género y étnicas
discriminatorias, aprendizajes que enfatizan en contenidos,
antes que en el desarrollo de capacidades; padres y madres de
familia y sociedad aislados de los problemas educativos;
limitado compromiso de muchos docentes para formar con mística
a niños y niñas; son
aspectos que articulados generan bajos
10
niveles de aprendizaje .
En el Perú, el rendimiento promedio de los niños y niñas de
segundo grado de primaria en pruebas de lectura y escritura es
de 9,3 sobre 20, que es el estándar nacional de evaluación en
Perú. Suelen estancarse en procesos de aprendizaje lentos y sus
habilidades en lectura y escritura son muy débiles. UNESCO,
siguiendo esta línea, ubica al Perú en el penúltimo lugar en la
escala de competencias globales de comunicación en su estudio de
evaluación de formación de competencias de lectura y escritura
en América Latina, realizado en el año de 1998. 11
Una fuerte evidencia de la baja calidad educativa en las zonas
indígenas es que ocho de cada diez niñas no logran escribir un
texto en escuelas bilingües.12
En el Ecuador, el modelo educativo no ha logrado responder
adecuadamente a las necesidades locales, y aunque en Loja, zona
donde trabaja el proyecto EDUCAVIDA, la población habla el
castellano, la oferta curricular no incluye saberes culturales.
Según el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
Educativa (LLECE, 1999), Ecuador ocupaba el último lugar en el
rendimiento de niñas y niños (tercer y cuarto nivel) en
Matemática y, el antepenúltimo lugar el Lenguaje, entre 13
países participantes en la medición dicho informe estable que “…
niñas y niños del Ecuador no están preparados para desempeñarse
en una sociedad democrática y equitativa, ni competir en la
sociedad del conocimiento”; al parecer
los niños y niñas
ecuatorianos/as están aprendiendo menos que antes y menos que
otros niñas y niños de América Latina. Los y las
niños/as
indígenas y afro ecuatorianos, así como los/as niños/as de la
Costa, la Amazonia y las zonas rurales asisten menos a la
escuela, tienen más probabilidades de repetir y logran menores
resultados en la prueba de medición de logros académicos”13.
De acuerdo con el Sistema Aprendo de medición de destrezas en
Lenguaje y Matemática; las niñas y niños ecuatorianos que cursan
el séptimo año de educación básica obtienen, en promedio, una
calificación de 10 puntos sobre 20 en Lenguaje y de 6 puntos
sobre 20 en Matemática (SIISE, versión 3.5).
“Calidad de la educación: las desigualdades más allá del acceso y la progresión educativa” en
Panorama Social de América Latina 2007; Comisión Económica para América Latina y el Caribe, 2007.
11
PREAL-UNESCO, Santiago de Chile 2006.
12
Algunos de estos datos están contemplados en el informe de CARE (2001) “Quiero tomar la palabra”.
13
Contrato Social, Grupo FARO, PREAL, UNICEF; “Informe del Progreso Educativo del Ecuador,
2006”; pág. 4
10
17
En lo referente a la dimensión de igualdad, tanto en el Ecuador
como en el Perú, se evidencian diversos mecanismos de
discriminación por condición y situación de género. La exclusión
de las niñas es mayor, las condiciones de dispersión de la
población rural dificulta la asistencia y permanencia en la
escuela, pues el temor al desplazamiento desde su comunidad a la
escuela (accidentes de tráfico, ataques sexuales) impide que las
niñas se matriculen a tiempo, por lo que ingresan más tarde que
los niños y luego asisten irregularmente. El problema de la
matriculación tardía suele agravarse con el pasar de los años,
pues cuando las niñas ingresan, son mucho mayores que sus
compañeros. Asimismo, sus padres temen que queden embarazadas,
lo que se convierte en un factor de abandono de la escuela. Se
evidencia que el problema de retener a las niñas en la escuela
en un reto permanente14. En el caso de Ecuador15, solo tres de
cada diez niñas culminan el ciclo de educación básica.
Si bien son distintas las
concepciones, y prácticas sobre
género que se manejan en cada uno de los contextos, en la
práctica
de
aula
se
reproducen
relaciones
de
género
discriminatorias,
siendo las
mujeres y las niñas las más
discriminadas y manteniendo
diferencias de oportunidades para
acceder, permanecer, y terminar la escuela. Las mismas que
emanan de un sistema androcéntrico
que determina una
socialización diferenciada para niños y niñas. Las niñas y mucho
más si son indígenas concentran las desventajas de su condición
social, étnica y generacional vulnerable, deben ayudar a sus
madres en el trabajo doméstico; cuidar a los animales menores,
apoyar en el cuidado de sus hermanos o ancianos y colaborar en
el trabajo agrícola16.
Lobato (2007)17 da cuenta que el sistema educativo mantiene
prácticas discriminatorias, expresada en varios factores, tales
como:



La prevalencia de
escuelas diferenciadas para hombres y
mujeres.
Un currículo educativo sexista, que se expresa en la
organización de espacios de juego y trabajo diferenciado; en
la invisibilización del aporte de las mujeres a la historia y
a la ciencia, lo que desde lo epistemológico refleja una
construcción androcéntrica.
Una socialización inequitativa, que se reproduce a través de
la educación, originada en la prevalencia de un currículo
oculto, plasmado de estereotipos discriminatorios; a través
del cual muchos/as docentes piensan que los niños y niñas no
Espíndola Ernesto; “La deserción escolar en América Latina, un tema prioritario en la agenda
regional”; CEPAL, 2002.
15
Ministerio de Educación. Informe Avance Plan Decenal de Educación. Quito, 2008.
16
Puyana, Yolanda. “Estudios sobre mujer y género en la Universidad Nacional de Colombia”. Bogota,
2005.
17
Lobato, Enma; “La escuela como agente coeducador”. Junta de Andalucía, 2006
14
18




tienen las mismas aptitudes para las ciencias, segregando las
ciencias exactas para los niños y las ciencias sociales para
las
niñas.
Dado
que
tienen
una
mayor
valoración
y
expectativas en los aprendizajes desarrollados por los
varones, dan menos atención y participación a las niñas, con
el consiguiente efecto en la autoestima, bajas expectativas
de aprendizaje, timidez etc.
Insuficiente sistema de transporte a las escuelas; lo que
inhibe el acceso de los niños y en especial de las niñas,
provocando deserción escolar, esto es visible especialmente
en las escuelas unitarias ubicadas en el área rural.
Ambientes escolares en donde las niñas no tienen las mismas
posibilidades de usar espacios para la recreación que los
niños;
materiales
educativos
sexistas;
concepciones
simbólicas que se sostienen en un lenguaje androcéntrico;
usualmente
se otorgan ciertos roles “femeninos”, a las
niñas, barrer el aula o ayudar a preparar
junto con sus
madres el desayuno o el almuerzo escolar, contribuyendo a
reforzar ideas y patrones que claramente discriminan y
desvalorizan a las niñas.
Desvinculación de la escuela y la comunidad de padres y
madres de familia; inclusive los, líderes o lideresas de la
comunidad no sienten que la escuela es una responsabilidad
social.
En contextos culturales bilingües, los líderes y la gran
mayoría de los padres y madres de familia, no visualizan la
importancia de la educación intercultural en el desarrollo de
sus comunidades, esto se explica puesto que la cultura y la
organización institucional prioriza los valores culturales
impuestos desde la cultura blanco-mestiza, por lo tanto no se
usa el kechua en los diferentes espacios de la vida social y
cultural, es decir la cultura no promueve encuentros de
diálogo intercultural; por lo tanto los padres y madres
indígenas han interiorizado la convicción de que para
“integrarse”
sus hijos e hijas deben ser escolarizados con
el idioma castellano .
Estos factores interrelacionados, generan una crisis educativa, que no tiene respuesta adecuada
por parte de los Estados, de ahí la importancia de recuperar las estrategias exitosas que
coadyuven en procesos educativos de calidad, en el mejoramiento de los logros académicos por
parte de niñas y niños, en la igualdad de género y en el empoderamiento de las niñas 18.
2.2
Diseño de la investigación
2.1.1 Objetivo general de la
investigación
19
Incrementar la comprensión sobre el impacto de los programas de
educación desarrollados por CARE en comunidades andinas de Perú
y rurales
de la sierra de Ecuador en lo relacionado a la
calidad, igualdad, logro y empoderamiento de niñas.
2.1.2 Objetivos específicos de la investigación
1. Analizar las formas de participación comunitaria que
promueven la igualdad de oportunidades educativas de niñas y
niños
2. Identificar
acompañamiento
facilitan el
especial de las
los elementos
del proceso de
capacitación
y
docente que promueven logros educativos y
empoderamiento
educativo de los niños y en
niñas.
2.1.3 Preguntas centrales
¿De qué manera
la participación comunitaria y la capacitación
docente influyen en el desarrollo de un currículo intercultural
y sensible a la equidad de género que facilita la obtención de
logros educativos, calidad, igualdad y empoderamiento de niños y
especialmente de niñas?
2.1.4 Preguntas secundarias
1. ¿Cuáles son las formas de participación comunitaria
facilitan la igualdad de oportunidades entre niños y niñas
el acceso, permanencia y en el aprendizaje?
que
en
2. ¿Qué elementos de la capacitación y acompañamiento docente
influyen en el ambiente de aprendizaje y facilitan el
empoderamiento de las niñas?
2.1.5. Hipótesis principal
2.1.
La
participación
comunitaria
y
la
capacitación
y
acompañamiento docente desde un enfoque de género, son elementos
clave o decisivos para conseguir efectos positivos en mejorar la
igualdad de oportunidades en el acceso escolar, en los logros
de aprendizajes y en el empoderamiento de las niñas.
2.1.6
Hipótesis secundarias
La participación comunitaria en la planificación, ejecución y
evaluación educativa facilita la interacción de padres de
familia y maestros para fomentar la igualdad de oportunidades
para niñas y niños en el acceso, permanencia
y en el
aprendizaje.
El fortalecimiento de las capacidades de los docentes y la
creación de espacios compartidos de inter-aprendizaje sensibles
al género e interculturalidad son fundamentales para lograr
cambios educativos.
2.1.7 Determinación de variables:
20
2.1.7.1 Variable independiente
a) Estrategias educativas de participación comunitaria, b)
Capacitación y acompañamiento docente.
2.1.7.2 Variable dependiente
Logros, calidad, igualdad y empoderamiento.
2.1.8 Indicadores:
El cuadro siguiente resume las variables a considerarse y sus
indicadores en las diferentes dimensiones a medirse:
Variables
Logros educativos:
Acceso,
Permanencia,
Culminación
Indicadores

Calidad:

Ambiente escolar.
Lo
que
los
estudiantes
aportan.

Contenidos
educativos.
Procesos
de
enseñanza

aprendizaje.
Resultados.




Igualdad
y Empoderamiento


EDUCAVIDA
% incrementado de
niñas
acceden
permanecen
en
educación primaria
de 
y
la
% de estudiantes que
reportan
aceptación
y
cambios en el ambiente
educativo.
#
de
estudiantes
y
docentes
que
reportan
mejores
relaciones
entre.
#
de
escuelas
que
implementan
currículos
escolares
contextualizados
% de docentes que han
identificado cambios en
los estudiantes luego de
aplicar
nuevas
metodologías.
% de estudiantes que
reportan
mejores
aprendizajes a través de
la
metodología
del
juego .
Estudiantes que mejoran
sus
habilidades
mejoradas en matemáticas
.
Estudiantes que mejoran
habilidades en lenguaje.
% de niñas que ocupan
cargos
principales
en
gobiernos infantiles.
% de mujeres que ocupan








EDUBINA
%
incrementado
de
ninos y ninas
en
edad
escolar
que
ingresan al sistema
educativo.
Ninas que utilizan su
lengaua
materna,
mejorar
sus
habilidades
de
comunicación.
%
de
ambientes
educativos
que
favorecen
la
permanencia
de
los
ninos y ninas .
.
.
#% de niñas y niños
que comprenden mejor
los
textos
en
castellano y quechua
% de niñas y niños
que producen textos
en
castellano
y
quechua
.
%
de
niñas
que
reportan
mayor
participación,
autoestima
y
21
Variables
Indicadores
EDUCAVIDA
EDUBINA
cargos
principales
en
seguridad
en
sus
Comités
de
madres
y
sesiones
de
padres.
aprendizaje.
 %
incrementado
de
mujeres
que
participan
como
lideres de las APAFAS
22
3) METODOLOGIA
La metodología de investigación consideró un enfoque mixto tanto cualitativo como cuantitativo-, dado que profundiza en las
causas y relaciones que se generan entre las variables de
investigación con la participación activa de los actores/as de
la comunidad educativa. De acuerdo a los objetivos de la
investigación fue una investigación explicativa, puesto que
además de describir los hechos, tratamos de explicarnos los
significados de los impactos del objeto de estudio (estrategias
de acompañamiento y participación) en la vida de las y los
sujetos investigados/as y correlacional ya que se indaga en la
relación entre las estrategias escogidas y su incidencia en el
empoderamiento, logros, igualdad y calidad educativa.
3.1. Fases o momentos de investigación
Las fases o momentos de la investigación desarrollada fueron los
siguientes:
a) Diseño de la investigación: Se realizó a través de dos
talleres con la participación de los equipos técnicos de
los proyectos EDUBINA y EDUCAVIDA. En este momento de la
investigación se determinaron de manera participativa los
objetivos,
variables,
preguntas
de
investigación,
indicadores e instrumentos de investigación, tratando de
visualizar en los indicadores de mayor impacto.
b) Validación de la metodología: Este momento del proceso
investigativo
se
llevó
a
cabo
través
del
equipo
coordinador de educación en CARE Perú y Ecuador con el
apoyo de la coordinadora de ERAC – LAC y de la responsable
de la Encuesta de Impacto Estratégico en la Unidad de
Educación y la Niña de CARE USA.
c) Trabajo de campo: En esta etapa se llevó a cabo el
levantamiento
de
la
información
en
las
áreas
de
intervención de los proyectos con la participación de la
comunidad educativa, gobiernos locales, direcciones de
educación, equipos técnicos de CARE y otros actores
involucrados. Se levantó información a través de grupos
focales entrevistas con niñas, niños, docentes, familias y
autoridades
locales
con
el
fin
de
obtener
datos
cualitativos relevantes en las dimensiones de logros,
calidad, igualdad y empoderamiento. Dicha información fue
corroborada con la información cuantitativa de las
evaluaciones final (EDUCAVIVA) y ex post (EDUBINA). La
información se tomó en comunidades de las provincias de
Huaraz (Perú) y Loja (Ecuador).
d) Análisis y procesamiento de datos: En esta etapa se tomó
en cuenta tanto la información de carácter primaria,
23
como: documentos teóricos producidos por los proyectos
como planes educativos, resultados de las evaluaciones de
los
proyectos,
documentos
pedagógicos,
materiales
elaborados
por
los
docentes,
y
se
sistematiza
la
información
primaria
aplicada;
esto
es
entrevistas,
matrices de observación, dibujos, relatos, redacciones,
historias de vida de la comunidad educativa, tratando de
poner en evidencia los impactos más significativos.
e) Redacción del informe final.- En esta etapa se elaboró el
documento tomando como hilo conductor la hipótesis
central, objetivos y preguntas de investigación.
3.2. Instrumentos y técnicas
18
El estudio constituyó una investigación de campo de carácter
cualitativo, en el
que se relatan los resultados de las
observaciones y reflexiones sobre los cambios educativos
que
han experimentado los niños y sobre todo las niñas, para ello se
aplicaron instrumentos considerando los diversos sujetos que
intervienen en la investigación esto es:
a) Docentes:- Con este grupo se efectuaron grupos focales y
entrevistas, con ayuda de cuestionarios con preguntas
semi-estructuradas, en diez escuelas escogidas para la
visita.
El
criterio
de
selección
de
las
escuelas
visitadas, fue determinado por los
equipos técnicos,
considerando la diversidad de los ambientes escolares; en
Perú se escogieron 6 Escuelas indígenas bilingües, (tres
cercanas a centros poblados y tres alejadas de centro
poblados); y en
Ecuador 4 escuelas, unidocentes,
pluridocentes y completas). Se participó en una reunión
del círculo de docentes en el Ecuador, y de la Red de
docentes en el Perú.
b) Especialistas locales.- Aplicación de entrevistas, con la
ayuda de una guía de preguntas.
c) Autoridades
educativas
y
locales.Aplicación
de
entrevistas, con la ayuda de una guía de preguntas semiestructurada.
d) Niños y niñas en ambiente escolar.- Se realizó una guía de
observación en aula, para analizar las características de
las clases dadas por los y las
docentes su estructura
pedagógica, proceso didáctico, materiales utilizados, de
otro lado se observa las respuestas de los niños y niñas,
su nivel de involucramiento y participación.
18
Están en el Anexo.
24
e) Niños y niñas en ambiente cotidiano.- Se diseñó una guía
de observación para evidenciar los juegos, roles y
actitudes
de niños y niñas, frente a los docentes y
compañeros y compañeras de aula.
f) Niños y niñas líderes y lideresas.- Se realizó una guía
para conocer el liderazgo de niños y niñas en los
gobiernos
estudiantiles
y
profundizar
en
su
funcionamiento.
Se
realizaron entrevistas a niñas y
niños líderes y liderezas y se
observa los organismos
constituidos en la escuela etc.
g) Líderes y lideresas de la comunidad.- Se realizaron
historias de vida y una guía de observación para conocer
el funcionamiento de Cabildos y organización comunitaria.
3.3. Población y muestra
En el caso de Perú se tomó como población de la investigación al
total de docentes (68), niñas (731), niños (734), padres y
madres (620), líderes (56), y lideresas (26) con los que trabajó
el proyecto EDUBIMA. La muestra investigada consistió en:
docentes (28), adolescentes (39), niñas (365), niños (367),
padres y madres (200), líderes (18) y lideresas (26).
En el Ecuador se consideró como población de la investigación a
aquella en la que incidió directamente el proyecto EDUCAVIDA,
esto es: docentes mujeres (28), docentes hombres (8), niñas
(280), niños (317) y padres y madres (420). La muestra
investigada consideró a niños (71), niñas (72), docentes mujeres
(24), docentes hombres (8), padres y madres de familia (80).
Se trató de una muestra de carácter estratificado, para lo que
se
formaron
grupos
claramente
delimitados
y
homogéneos
considerando para ello territorialidad, grupo etáreo, sexo y
tipología de centros educativos.
25
4) RESULTADOS
La presentación de los resultados de impacto encontrados en
EDUBINA y EDUCAVIDA giran alrededor de dos grandes estrategias
generales: la participación social y los sistemas de formación y
acompañamiento
docente.
Alrededor
de
dichas
estrategias
generales se identifican aquellas estrategias específicas que
configuran los impactos alcanzados. Así mismo se presentan las
dificultades o debilidades que afectan al logro de resultados
sostenibles.
El enfoque de esta investigación entiende que la participación19
rebasa la visión funcional a través de la cual padres y madres
se involucran de manera instrumental en
las obras de
infraestructura, o en las actividades sociales o financieras que
realiza la escuela de manera coyuntural. Es más bien una
alternativa destinada a garantizar que la escuela
forme seres
humanos integrales en el marco de su
cosmovisión, lo que
implica la
revitalización de su cultura y el fortalecimiento
identitario. Por otro lado, desde la perspectiva de CARE, la
participación
con
empoderamiento
social
deviene
en
una
alternativa para
enfrentar las causas estructurales que
mantienen y reproducen la pobreza.
Por otro lado, EDUCAVIDA en Ecuador y EDUBINA en Perú
entendieron a la formación y acompañamiento docente como
procesos
interrelacionados
y
simultáneos
tendientes
al
desarrollo de competencias sociales, afectivas y cognitivas en
maestras y maestros que derivan en mejores prácticas educativas,
y en la inclusión y desarrollo integral de niñas y niños.
Los objetivos del Sistema de Formación y Apoyo y Seguimiento
Docente pueden resumirse en los siguientes: i) garantizar en los
niveles local y regional procesos formativos de niñas y niños
basados en la interculturalidad y en la equidad de género; ii)
contribuir al mejoramiento de los perfiles docentes en el
contexto de formación continua que conjugue las necesidades del
sistema educativo nacional y las necesidades locales; iii)
fortalecer la institucionalidad local vinculando a la escuela a
la realidad local y sus demandas; y, iv) promover la
participación de la comunidad educativa (niñas, niños, docentes,
familias, líderes…)en la vida de la escuela y en los procesos de
mejoramiento educativo.
El cuadro siguiente resume los impactos identificados y las
estrategias empleadas para que los mismos sean posibles:
Variables
Impacto
EDUCAVIDA
Logros
educativos:
Acceso,
Permanencia,

97% de niñas
acceden a la
educación
primaria
EDUBINA

89 de cada 100
niñas en edad
escolar
ingresan al

Estrategias
Participación
Formación y apoyo
comunitaria
docente
Implementación
de mecanismos de
control
y
sanción
19
La participación, en este caso, se refiere a la expresión de las opiniones de las niñas dentro de la
comunidad, la familia y la escuela.
26
Variables
Impacto
EDUCAVIDA
EDUBINA
Culminación
Calidad:
Ambiente
escolar.
Lo que los
estudiantes
aportan.
Contenidos
educativos.
Procesos de
enseñanza
aprendizaje.
Resultados.
sistema
educativo.






100% de los
estudiantes
expresan agrado
con el ambiente
educativos.
Relaciones
escolares
basadas en la
afectividad y
buen trato.
Currículo
escolar
contextualizado
a la realidad
local.
97,14% de
docentes aplican
metodologías
aprendidas en
talleres y
eventos.
100% de centros
educativos
emplean el juego
como metodología
de aprendizaje.
Niñas alcanzan
17,8/20 en las
pruebas
estandarizadas
de Lenguaje y
18,1/20 en
Matemática.








Igualdad
y
Empoderamiento


38% de niñas que
ocupan cargos
principales en
gobiernos
infantiles.
36% de mujeres
que ocupan
cargos
principales en
Comités de
madres y padres.


Autoestima
y
comunicación
de las niñas
mejoradas como
resultado
del
uso
de
la
lengua
materna.
100% de
ambientes
educativos
responden al
desarrollo de
niñas y niños.
Relaciones
escolares
basadas en la
afectividad y
buen trato.
Currículo
escolar
contextualizad
o a la
realidad
local.
98% de niñas y
niños
comprenden
textos
en
castellano.
99% de niñas y
niños
comprenden
textos
en
quechua.
56% de niñas y
niños
produce
textos
en
castellano.
42% de niñas y
niños
produce
textos
en
quechua.
68%
de
docentes
incorporan
metodologías
de género en
el
desarrollo
de
sus
sesiones
de
aprendizaje.
33% de APAFAS
han
incrementado
el número de
mujeres
lideres.


Estrategias
Participación
Formación y apoyo
comunitaria
docente
comunitaria que
influyen en la
asistencia
y
permanencia
escolar de las
niñas
Adecuación

Fortalecimiento
participativa de
de la identidad
ambientes
cultural
y
escolares
lingüística
de
acogedores
los estudiantes
contribuyen a la
con
especial
calidad
impacto en las
educativa.
niñas

Relaciones
La participación
interpersonales
de los padres y
basadas
en
la
madres
de
afectividad
y
familia, líderes
buen trato como
de la comunidad
elemento
en
la
innovador
y
elaboración
de
clave
en
la
la currícula de
escolaridad
la
comunidad
influye
en
la 
Procesos
de
calidad de los
formación
aprendizajes
docente como eje
para
el
mejoramiento de
los aprendizajes
de las niñas

El uso del juego
como metodología
de
aprendizaje
eficaz.

Mejoramiento de
competencias en
comunicación
bilingüe
(quechua
–
castellano)

Mejoramiento en
las destrezas de
niñas referentes
a
Lenguaje
y
matemática.


Mejoramiento las
competencias de
desarrollo
personal
y
social
de
las
niñas
Construcción de
relaciones
educativas
sustentadas en
el ejercicio de
derechos y la
equidad de
género.

4.1. Logros de aprendizaje de niñas y niños
La Meta 3 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, plantea
“velar porque, para el año 2015, los niños y niñas de todo el
27
mundo puedan terminar 5 años de educación primaria”. CARE
pretende profundizar en este objetivo enfocándose en problemas
de calidad así como en fomentar que los niños y niñas
permanezcan y culminen la escuela primaria.20
4.1.1. Acceso a educación primaria
De acuerdo al análisis de la información secundaria de ambas
experiencias se han identificado los siguientes impactos. Por
incidencia directa del proyecto EDUBINA21, entre los años 2003 y
2007, se incrementó del 83% al 89% la asistencia y permanencia
de las niñas en el sistema educativo. En otras palabras, en la
región de Ancash, en Perú, la exclusión de las niñas se redujo
del 17 al 12%. El cuadro siguiente resume lo señalado:
2003
POBLACION
ESCOLAR
POR SEXO
Masculino
Femenino
TOTAL
Población
En edad escolar
2007
Población
insertada en la
escuela
Nº
%
Nº
%
810
48.56
719
858
51.44
1668
100
Población
En edad escolar
Población
insertada en la
escuela
Nº
%
Nº
%
89%
815
49.48
734
90.%
715
83%
832
50.52
731
89%
1434
86%
1647
100
1465
89%
Para el año 2007 el proyecto EDUCAVIDA22 contribuyó al incremento
de la asistencia y permanencia escolar de las niñas. Aún cuando
el proyecto no contaba con una línea de base inicial en este
aspecto, el estudio de evaluación final señala que 97 de cada
100 niñas en edad escolar asistían y permanecían en el sistema
educativo. El cuadro siguiente evidencia lo señalado:
2007
POBLACION
ESCOLAR
POR SEXO
Masculino
Femenino
TOTAL
Población
En edad escolar
Población
insertada en la
escuela
Nº
%
Nº
%
334
54,48
317
95.%
279
45.52
270
97%
613
100
587
96%
CARE asume que estos impactos se lograron con la implementación
de mecanismos de control y veeduría social sobre el derecho a
educarse, y con la sensibilización de familias y comunidades en
relación al ejercicio real de ese derecho.
20
En este estudio, la culminación de la escuela primaria en Ecuador y el Perú, se refiere a siete años de
estudios.
21
Evaluación Expost EDUBINA, febrero 2007. Ancash, Perú.
22
“EDUCAVIDA; aprendizajes y reflexiones en torno a un modelo de educación de calidad para la vida”.
CARE en Ecuador, 2008.
28
Implementación de mecanismos de control y sanción comunitaria
que influyen en la asistencia y permanencia escolar de las niñas
En
ambas
iniciativas
EDUCAVIDA
y
EDUBINA
la
presente
investigación ha identificado como efectiva la intervención de
grupos de control social conformados por padres y madres de
familia en unos casos y de líderes comunitarios dentro de sus
propios mecanismos de control comunitario ejercidos por la
comunidad.
En el caso de EDUCAVIDA, los Comités de padres y madres de
familia, jugaron un rol fundamental en apoyar la asistencia
regular de sus hijos a la escuela. Estos comités, ligados a las
directivas comunitarias, tuvieron como tarea identificar a las
familias de la comunidad cuyos hijos e hijas no asistían a la
escuela analizando las razones y buscando alternativas para
enfrentarlas. Estos comités, con el apoyo de CARE, diseñaron una
estrategia comunitaria denominada “mapas parlantes” en los que
se ubicaron a las familias con niños y niñas en edad escolar,
luego la maestra o maestro informaba a la directiva comunitaria
sobre las niñas o niños que no asistían a la escuela. Frente a
esto las familias reconocían el problema y en muchos casos
recurrían a las autoridades y miembros de la comunidad para que
sus hijas puedan asistir de manera regular a la escuela.
En el proyecto EDUBINA CARE trabajó sobre la base de mecanismos
de control de la propia comunidad incorporando al interior de
ellos la vigilancia y seguimiento de la asistencia de las niñas
a la escuela. Las comunidades asumieron este rol recurriendo a
sus normas consuetudinarias de vigilancia y sanción.
El
cumplimiento de esta medida, era vigilado por cualquier miembro
de la comunidad; quien al observar que habían niñas o niños en
edad escolar que permanecían en sus casas o se hallan trabajando
en horarios de escuela,
realizaban un seguimiento a esta
situación y lo denunciaban a la comunidad. Finalmente la
comunidad
analizaba
el
caso
y
aplicaba
la
sanción
correspondiente, siendo la sanción máxima la pérdida de los
derechos políticos en la comunidad, es decir que no pueden ser
dirigentes u ocupar cargos relevantes. La pérdida de este
derecho, en la tradición andina,
es una de las sanciones más
fuertes que descalifican moral y socialmente a un/a poblador/a
de la comunidad.
En ambas experiencias la estrategia de control y veeduría social
es la que muestra una relación directa en cuanto a su impacto en
el incremento de la asistencia y permanencia escolar de las
niñas. Además es preciso resaltar que tanto en Perú como en
Ecuador esta estrategia fue complementada con acciones de
sensibilización y de capacitación a la comunidad educativa sobre
derecho a la educación y la equidad de género. Las cuñas y
programas radiales, así como los talleres de capacitación fueron
los mecanismos más efectivos de sensibilización. A consecuencia
de estas acciones los padres y madres de familia evidenciaron
mayor conocimiento sobre las normas y leyes que amparan los
derechos a la educación; así como mayor sobre la importancia que
tienen el enviar a sus hijas a la escuela.
29
4.2. Calidad educativa
El estudio promovido por SII, tomando el marco conceptual de
UNICEF respecto a los componentes de la calidad educativa
identifica y analiza los siguientes impactos alcanzados por las
experiencias EDUCAVIDA y EDUBINA.
4.2.1. Fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de
los estudiantes con especial impacto en las niñas
La experiencia de EDUBINA demuestra que al menos el 80% de las
estudiantes han incrementado el autoestima y comunicación, los
que se observa de a partir de la revalorización cultural y el
uso de su propia lengua. En consideración de las características
culturales y lingüísticas de la población quechua de la región
de Ancash, Perú, se implementó deliberadamente una estrategia
basada en la recuperación de la historia, identidad cultural,
lengua originaria y saberes ancestrales como base para
fortalecer las capacidades que traen consigo los estudiantes.
Con el soporte de CARE se desarrollaron talleres entre
estudiantes y abuelos o ancianos de la comunidad a través de los
cuales los jóvenes reconocieron que su cultura les otorga un
conjunto de saberes y prácticas que los enriquecen, y que las
mismas deben ser revalorizadas y utilizadas creativamente la
escuela. Así mismo la incorporación de la lengua materna en el
aprendizaje escolar impacto en mejorar la autoestima de las
niñas, ya que son ellas quienes mayormente se comunican en su
lengua materna.
En grupos focales realizados en el marco del presente estudio
con estudiantes hombres y mujeres participantes del proyecto
EDUBINA, se evidenció el cambio positivo sobre todo en las
adolescentes mujeres que al revalorar su propia lengua y cultura
afianzaron su desarrollo personal y social: “…si se pierde el
idioma, si se olvida nuestro quechua, se pierde la identidad y
seríamos como árboles sin raíces” (extracto de testimonio de
Javier, participante de grupo focal de jóvenes proyecto EDUBINA.
Investigación SII, 2008).
4.2.2. Ambientes educativos
Como producto de la visita de la consultora de la investigación
a 9 de las 24 escuelas de intervención de EDUCAVIDA, las
entrevistas, levantamiento de testimonios y encuestas con
docentes y estudiantes,
se evidenció que los ambientes
escolares fueron mejorados en cuanto a infraestructura, limpieza
y equipamiento aspectos que corresponden a la estrategia de
ambientes escolares acogedores. Por otra parte la iniciativa
promovió una línea estratégica de relacionamiento interpersonal
entre pares y entre estudiantes y docentes basada en la
afectividad y buen trato.
a) Ambientes escolares acogedores construidos participativamente
contribuyen a la calidad educativa
30
Corroborando estudios de UNESCO y UNICEF en relación a la
influencia de ambientes escolares en la calidad de la educación
de niñas y niños, CARE una vez más comprueba que la adecuación
de ambientes escolares limpios, con servicios sanitarios
apropiados, aulas equipadas con material didáctico y otros
insumos de uso escolar repercuten positivamente en casi la
totalidad de los componentes de la calidad educativa.
El impacto se evidencia de los siguientes conceptos emitidos por
la totalidad de niñas y niños entrevistados en ambos proyectos
tomando como fuente información primaria como la secundaria: “Mi
escuela es bonita, alegre, aquí estudio con gusto”. “Me gusta
mi escuela bien pintada de colores tomates y amarillos, porque
se ve alegre”. “Me gusta el recreo pues recibo mi colación;
todos los días recibo en mi jarro una rica coladita (desayuno
escolar)”.
b) Relaciones interpersonales basadas en la afectividad y buen
trato como elemento innovador y clave en la escolaridad
Tradicionalmente
los
indicadores
empleados
para
definir
ambientes educativos de calidad están dados en relación a sus
características físicas, sin embargo las iniciativas aquí
estudiadas se han preocupado en identificar otros aspectos que
influyen en el ambiente educativo tales como la afectividad, las
relaciones interpersonales que establecen maestro hacia sus
alumnos, como las también de los propios estudiantes y docentes
entre sí, el buen trato, el respeto a la participación
espontánea de los estudiantes.
En ese sentido el resultado de más de 150 dibujos y relatos
realizados por niños y niñas, en la comunidad el Arenal
(Ecuador), reflejaron el gusto por la escuela y el sentimiento
de que se desenvuelven en un ambiente agradable. Niños y niñas
dibujaron a sus docentes
como figuras destacadas, mostrando
expresiones de afecto y cercanía. En un 80% de
sus relatos
hablaron de que les gusta el trabajo de sus profesoras ya que
les permite aprender con mayor facilidad. Padres y madres
señalaron que los docentes son un ejemplo, porque conocen de
las materias y saben enseñar.
A continuación se extracta parte del informe de la consultora de
la investigación correspondiente a la técnica de observación de
clase realizada en ambos proyectos:
La sensibilidad y el buen trato a los niños y niñas en el aula
En la comunidad de Cantar (Perú), el profesor era muy cálido con sus estudiantes, tocaba la guitarra,
les trataba bien y era empático con sus necesidades. Las relaciones entre docente y estudiantes eran
notoriamente muy diferente que al trabajo observado en otras realidades; entre los aspectos positivos
más notorios se destacan los siguientes: a) Niñas y niños se comunicaban con espontaneidad tanto con
el docente como con sus compañeros, en particular se observaba a niñas más seguras expresando sus
ideas; b) los docentes promovían relaciones y diálogos horizontales escuchando a sus estudiantes, y, d)
las niñas establecían relaciones cercanas con los niños.
En la comunidad de Pariahuanca, los y las docentes que demostraban afectividad, lograban un trabajo
de mayor productividad, los niños y niñas respetaban al docente, estaban concentraban en sus
actividades, el ambiente se recreaba con música de fondo y los niños y niñas hablaban en voz baja,
31
mostraban gestos amigables, sonreían, colocando las manos sobre las espaldas de sus compañeros y
compañeras. En este ambiente era evidente un cambio de actitud del docente y de los estudiantes.
En Guayacán (Ecuador), comunidad con un solo maestro para seis grados, el docente logró que su
escuela funcione como una comunidad de aprendizaje, promoviendo además otras actividades que son
interés de niñas y niñas como la conformación de un coro musical, aprendizaje de poesías, promoción
de la equidad de género a través de sociodramas, actividades de cooperación entre hombres y mujeres.
Dichas acciones se realizaban con gran soltura y entusiasmo.
4.2.3. Contenidos educativos
Tanto en Perú como en Ecuador se contribuyó a que los currículos
educativos sean pertinentes a la realidad histórica, geográfica
y socio cultural de niñas, niños y adolescentes. Por este
motivo, especialmente en el caso de EDUBINA se puso énfasis en
el desarrollo de un enfoque intercultural y bilingüe.
En ambos casos la estrategia fundamental que permitió cambios
importantes estuvo relacionada con la construcción participativa
del currículo educativo local.
a) La participación de los padres y madres de familia, líderes
de la comunidad en la elaboración de la currícula escolar
influye en la calidad de los aprendizajes
EDUBINA en coordinación con el sector educación de la región de
Ancash desarrolló una metodología de adaptación curricular
participativa
sustentada
en
los
siguientes
aspectos:
a)
determinación de problemas y potencialidades por parte de la
comunidad; b) mapeo del territorio comunal y de sus ciclos
vitales; c) identificación de la cultura y saberes comunitarios;
d) determinación del tejido social y político de la comunidad;
y, e) definición de la realidad y problemática de las niñas.
Una de los aspectos relevantes de este proceso es que las
escuelas cuentan con un currículo escolar contextualizado que
refleja contenidos propios de su cultura, contexto y vivencias
con las que cotidianamente están relacionados los niños y niñas
En el análisis de la información secundaria se constata que
niños y niñas experimentaron cambios importantes especialmente
en lo que respecta a aprendizajes significativos, por ejemplo la
evaluación final reporta que las y los estudiantes utilizan la
identificación de los problemas o necesidades de la comunidad
como temas de abordaje en las asignaturas de Matemática,
Lenguaje y otras. Es decir que mostraban una mejor ejecución en
la producción de textos orales y escritos cuando los mismos
estaban relacionados a algo que conocen o experimentan.
La contextualización permitió que los y las estudiantes se
asuman como protagonistas de los aprendizajes, y a la vez que
los y las docentes alcancen mayor autonomía en el diseño
curricular incorporando en ese proceso a los y las actores/as
comunitarios y sus saberes.
32
En el caso de EDUCAVIDA la adaptación curricular siguió un
proceso similar utilizando para ello la metodología de Proyectos
Educativos Institucionales – PEIs, a través de los cuales se
logró que la comunidad educativa identifique las principales
temáticas que les interesan y afectan, los mismos que se
incorporaron como contenidos de aprendizaje. En este proceso se
pudo identificar que las actividades curriculares cambiaban de
ser textos memorísticos extractados de libros foráneos23 a la
realización de actividades educativas centradas en temas propis
de la escuela. Por ejemplo, en los nuevos procesos educativos
desarrollados por EUBINA, se identificaron aprendizajes en torno
al manejo de basura en la escuela, acciones para combatir la
contaminación y otros que reflejan la vida diaria en la
comunidad, en los cuales los niños y niñas, están involucrados y
pueden experimentar sobre su propio contexto, además de que se
identificaron interesantes aprendizajes que están enlazados con
el desarrollo local.
De acuerdo a los estudiantes entrevistados por el SII,
se
menciona que es más fácil desarrollar las tareas inclusive con
el apoyo de sus padres y madres porque están hablando de cosas
de la comunidad, familia o escuela a las que asisten.
4.2.4. Procesos educativos
Los dos proyectos estudiados ponen el mayor énfasis en los
procesos de formación docente como eje para el mejoramiento de
los aprendizajes de las niñas.
El proyecto EDUCAVIDA implementó durante tres años un Sistema de
Capacitación docente estructurado por tres grandes componentes:
a) Matemática y Lenguaje; b) Derechos de Niñas y Niños; y, c)
Equidad de Género. De este proceso se obtuvo como resultado que
un 97,14% de docentes involucrados aplican las metodologías
aprendidas.24
El proyecto EBUBINA a través de 27 talleres y/o eventos de
capacitación
desarrollo
los
siguientes
ejes
temáticos:
Diversificación curricular en EBI; Programación curricular
anual; Estrategias Metodológicas EBI; Gramática Básica Quechua;
Instrumentos de Evaluación EBI; EBI en escuelas unidocentes,
multigrado y polidocentes; Equidad de Género; Maltrato en el
aula; Elaboración de materiales educativos EBI; Programación
curricular. De este proceso se evidencia que 67.60% de docentes
logró incorporar
metodologías aprendidas en sus procesos de
enseñanza.
a) La capacitación docente y su impacto en los aprendizajes de
niñas y niños.
23
Antiguamente, antes de las Reformas Educativas, en los países latinoamericanos, se utilizaban libros
españoles con un castellano muy diferente al que se habla en los países y con un contenido propio de
España que refleja su forma de vida europea.
24
Ibíd, p. 15
33
Por los reportes de proceso y evaluación final de ambos
proyectos,
en
general
se
deduce
que
la
estrategia
de
capacitación docente con los componentes antes mencionados
incide directamente en los aprendizajes de los niños y en el de
las niñas de manera específica en la promoción de la equidad
de género y la igualdad de derechos y oportunidades. Entre los
elementos que evidencia impacto, se visibilizan los siguientes
cambios en los aprendizajes de las niñas. Las niñas demuestran
mayor seguridad para comunicarse con sus pares y con los
docentes. Mayor participación de las niñas en espacios públicos
como gobiernos infantiles y clubs de jóvenes. Mejor expresión
oral y desarrollo del lenguaje a través del uso de su idioma
materno. Mejoramiento de habilidades y destrezas en lenguaje y
matemática evaluadas por el proyecto EDUCAVIDA mediante pre y
post test, incremento del número de niñas liderando grupos y
organizaciones escolares.
b) El uso del juego como metodología de aprendizaje eficaz.
Un elemento básico de la socialización de niñas y niños está
dado por el juego y la recreación. El proyecto EDUCAVIDA utilizó
el juego como mecanismo básico de aprendizaje y construcción de
identidad personal durante la primera y segunda infancia. Esto
motivo a que los docentes sean capacitados también en
metodologías lúdicas centradas en los intereses de los y las
estudiantes.
EDUCAVIDA partió de un diagnóstico preliminar, el mismo reflejó
como las niñas se replegaban de los patios de recreo y dejaban
que los niños ocupen las canchas y espacios más amplios. Fue
evidente también que los niños rechazaban a las niñas en sus
juegos. Luego de la intervención del proyecto a través de un
Plan de acción escolar destinado a que niños y niñas compartan
juegos y espacios, los resultados evidenciados de la puesta en
marcha del Plan fueron una mayor participación de las niñas no
solo en juegos en el patio sino también en juegos utilizados en
aula para promover aprendizajes de Matemática y Lenguaje.
EDUBINA evidenció cómo una mejor autoestima y seguridad en las
niñas se refleja en su actitud frente al juego como proceso de
socialización. Los siguientes testimonios de docentes expresan
los cambios que experimentan niñas y niños con la aplicación de
esta metodología:
“Era muy difícil que ellas se integren a jugar futbol, u
otro deporte como los trompos, sin embargo poco a poco a
las niñas indígenas como lo afirman los docentes”. (Miguel,
entrevista personal, 2008).
“En
poco tiempo se han dado cambios importantes, pues ya
las niñas, tienen mayor seguridad, salen a jugar al patio
de recreo con los niños en juegos que antes solo lo hacían
los varones”. (Gloria, entrevista personal, 2008).
34
“A través de los espacios que brinda la escuela se está
tratando de que los niños y niñas se integren de
manera
conjunta, ya no se trabaja de manera desagregada en las
bancas niños y niñas se sientan juntos” (Miguel, entrevista
personal, 2008).
“En los juegos se ve el cambio más notorio, antes era
imposible que una niña corra detrás de una pelota, hoy se
ve que las
niñas ya juegan el futbol, al principio los
padres reclamaban, pero hoy más bien ven con alegría que
sus niñas jueguen estos deportes” (Marcia, entrevista
personal, 2008).
Estos comentarios reflejan que el aprendizaje en un entorno de
apoyo, que fomente el juego y las relaciones interpersonales
entre niños y niñas dentro del aula, así como a través de
actividades extracurriculares, es una herramienta de ayuda para
empoderar a las niñas.
4.2.5. Resultados educativos
La investigación SII analizó los resultados mas relevantes sobre
el incremento de las competencias que alcanzan las niñas
estudiantes tanto de Perú como Ecuador a partir de la
información secundaria obtenida de las evaluaciones realizadas
al inicio y al final de ambos proyectos.
a) Competencias de comunicación bilingüe quechua y castellano
mejoradas en las niñas del proyecto EDUBINA
Siendo que
EDUBINA invirtió los mayores esfuerzos en promover
los aprendizajes de comunicación oral y escrita en nivel
primario, cuenta con un estudio de evaluación ex-post que mide
el desarrollo de las competencias en la comprensión y producción
de textos tanto en quechua como en castellano. Dicho estudio
analiza los avances en segundo, cuarto y sexto grado de primaria
evidenciando los cambios significativos en los aprendizajes de
los estudiantes de las escuelas EDUBINA tanto en comprensión
como en producción de textos en castellano y en quechua.
En la comprensión de textos en castellano, al inicio del
proyecto EDUBINA, 15% de los niños y niñas lograban resultados
adecuados en su capacidad de leer en castellano (logro
destacado), y al final del proyecto, 98% de los niños y niñas
logran resultados adecuados:
35
Resultados en Escuelas de EDUBINA en
Comprensión de Textos en Castellano
100%
80%
60%
2003
40%
2006
20%
0%
AD
A
B
C
NL
Logro
destacado
Logro
En proceso
Con
dificultad
No logrado
2003
5%
10%
24%
24%
37%
2006
89%
9%
1%
0%
0%
En la comprensión de textos en quechua al inicio del proyecto
EDUBINA, 10% de los niños y niñas lograban resultados adecuados
en su capacidad de leer en Quechua (logro o logro destacado)y al
final del proyecto, 99% de los niños y niñas logran resultados
adecuados
Resultados en Escuelas de EDUBINA en
Comprensión de Textos en Quechua
100%
80%
60%
2003
2006
40%
20%
0%
AD
A
B
C
NL
Logro
destacado
Logro
En proceso
Con
dificultad
No logrado
2003
5%
5%
20%
19%
50%
2006
96%
3%
1%
0%
0%
En la producción de textos tanto en castellano como en quechua
se observa también mejoras significativas en el aprendizaje.
En el caso del aprendizaje de producción de textos en castellano
al inicio del proyecto EDUBINA, el 96%
de niños y niñas no
lograban escribir en Castellano o lo hacían con mucha dificultad
36
(59 %
no lograban escribir, y
37%, con mucha dificultad).Al
final del proyecto,
el numero de niños y niñas que aun no
logran escribir en castellano o lo hacen con dificultad,
disminuye a
45% y
ya, el 16% logran resultados adecuados
(logro) y el 40% está en proceso.
Resultados en Escuelas de EDUBINA en
Producción de Textos en Castellano
70%
60%
50%
40%
2003
30%
2006
20%
10%
0%
AD
A
B
C
NL
Logro
destacado
Logro
En proceso
Con
dificultad
No logrado
2003
0%
0%
4%
37%
59%
2006
0%
16%
40%
28%
17%
En el caso del aprendizaje de producción de textos en quechua
Al inicio del proyecto EDUBINA, el 99% de niños y niñas no
lograban escribir en Quechua o lo hacían con mucha dificultad
(81 %
no lograban escribir, y 18%, con mucha dificultad).Al
final del proyecto,
el numero de niños y niñas que aun no
logran escribir en Quechua o lo hacen con dificultad, disminuye
a 58% y
ya, el 10% logran resultados adecuados (logro) y el
32% está en proceso.
Resultados en Escuelas de EDUBINA en
Producción de Textos en Quechua
100%
80%
60%
2003
2006
40%
20%
0%
AD
A
Logro
destacado
B
Logro
C
NL
En proceso
Con
dificultad
No logrado
2003
0%
0%
1%
18%
81%
2006
0%
10%
32%
30%
28%
37
Además para este reporte nos parece especialmente significativo
mostrar los resultados alcanzados por las niñas en el cuarto
grado de educación primaria que es el nivel donde se verifica la
adquisición de las competencias bilingües en la comprensión y
producción de textos.
Observamos en el siguiente cuadro que en el 2003, las niñas
tienen una calificación de 4 sobre 20 en producción de textos en
castellano mientras que en el 2006 esta calificación asciende a
14.
ESTADISTICA GENERAL - CUARTO GRADO - CASTELLANO
RESULTADOS DE LA PRUEBA
18
16
14
12
10
8
6
HOMBRES
MUJERES
4
2
0
TP
PC
TPT
TP
2003
TP
PC
TPT
PC
TPT
TP
2005
PC
TPT
2006
Total Apareamiento
Puntuación Comprensión lectora
Total Producción de Textos
Del mismo modo observamos en
de las calificaciones de las
quechua, siendo de 3.8 en el
la calificación de las niñas
a los niños.
el siguiente cuadro el mejoramiento
niñas en la producción de textos en
2003 y de 12 en el 2006. Asimismo
es ligeramente superior en relación
ESTADÍSTICA GENERAL - CUARTO GRADO - QUECHUA
RESULTADOS DE LA PRUEBA
14
12
10
8
HOMBRES
6
MUJERES
4
2
0
TP
PC
2003
TP
TPT
TP
PC
TPT
TP
2005
PC
TPT
2006
Total Apareamiento
38
PC
Puntuación Comprensión lectora
TPT
Total Producción de Textos
El uso de la lengua materna incidió de manera directa en las
capacidades de comunicación de las niñas y en el mejoramiento de
su autoestima, identidad y sentido de pertenencia. En el trabajo
de campo realizado por el SII se observó que al dialogar con las
niñas se hace evidente el uso de destrezas comunicativas en
lengua materna (Quechua) y la confianza y seguridad que
demuestran al expresarse y al interactuar con sus pares y con
otras personas. De acuerdo con información de los docentes y de
sus propias familias esto era una excepción hasta hace pocos
años.
b) Destrezas de niñas en lenguaje y matemática mejoradas con la
intervención de EDUCAVIDA
Entre los años 2003 y 2006, EDUCAVIDA desarrolló un trabajo
sostenido en sus escuelas de intervención destinado a mejorar
significativamente los logros de las niñas en Lenguaje y
Matemática. En este reporte se presentan los resultados
evidenciados en el informe de evaluación del proyecto en
relación al cuarto año de educación básica ya que este nivel
permite mirar de manera general lo que sucede con el rendimiento
escolar del conjunto de las niñas. Cabe señalar que al inicio
del proceso se aplicaron a niñas y niños de las escuelas de
intervención las pruebas estandarizadas del Sistema Aprendo de
Medición de Logros Educativos (UNESCO). En base a los resultados
obtenidos se establecieron las destrezas que requerían mayor
refuerzo. Al finalizar la intervención se tomó un post test con
los mismos instrumentos.
La aplicación del Sistema APRENDO referencia (PREAL, 2007) de
medición de logros educativos da cuenta que niñas de cuarto año
de educación básica pertenecientes a las comunidades de
intervención del proyecto EDUCAVIDA mejoraron el manejo de
destrezas básica tanto en Lenguaje como en Matemática. Dichas
pruebas midieron, en el área de Lenguaje, la capacidad de
comprensión lectora, de producción de textos escritos y de
comunicarse de manera verbal; en lo referente a Matemática, las
pruebas tienen como objeto principal evaluar la capacidad para
aplicar nociones de cálculo en la vida cotidiana a través de
operaciones aritméticas.
Así, en Matemática la línea de base de EDUCAVIDA señala un
rendimiento de 11,4/20 por parte de niñas y niños de cuarto año
de educación básica, mientras que en la evaluación final
obtuvieron
notas
promedio
de
18,1/29,
evidenciándose
un
mejoramiento del rendimiento del 37%. El cuadro siguiente resume
lo indicado.
39
Resultados de rendimiento Matemática niñas y
niños cuarto año de educación básica (Educavida)
18,1
Calificación
20
15
11,4
10
Matemática
5
0
2003
2006
Año lectivo
En el caso de Lenguaje la aplicación inicial (2003) de las
pruebas APRENDO arrojó, para las escuelas EDUCAVIDA, un promedio
en el cuarto año de 12,6 puntos sobre 20, mientras que en la
evaluación del 2006 el puntaje promedio obtenido alcanzó los
17,8 puntos sobre 20. Estos datos permiten observar un
mejoramiento del 29% en el manejo de destrezas básicas por parte
de niñas y niños. El gráfico siguiente resume lo manifestado.
Resultados de rendimiento en Lenguaje niñas y
niños cuarto año de educación básica (Educavida)
17,8
Calificación
20
15
12,6
10
Lengauje
5
0
2003
2006
Año lectivo
Cabe señalar que no existen diferencias significativas en cuanto
al rendimiento de niñas y niños, por ello es pertinente
generalizar los resultados para el caso de las niñas. Por otra
parte, el “Informe de Progreso Educativo, Educador 2006”25,a
nivel nacional señala como promedio nacional en Lenguaje 12/20
mientras que en Matemática 7,5/20.
Los grupos focales desarrollados en la investigación SII
reflejan el pensamiento de las niñas en relación al aprendizaje
y logros alcanzados en Matemática y Lenguaje: “la materia que
más me gusta es Matemática, …puedo sumar, restar, multiplicar y
dividir, …ya no me da miedo ir a la escuela”; “cuando hablamos
25
Promedio nacional en pruebas Aprendo 2007.
40
todos nos escuchan, también cuando escribimos el profesor nos
felicita, …aunque tenemos faltas de ortografía, nos corrige y da
ánimos”: “…ahora siento que puedo hablar más, paso al pizarrón y
no tengo miedo, …puedo escribir todo lo que la maestra pide, y
…si me equivoco me corrigen y aprendo”.
4.3. Igualdad y empoderamiento: Mejoran
desarrollo personal y social de las niñas
las
competencias
de
El estudio define por igualdad a los esfuerzos que se realizan
en el ámbito educativo por eliminar las inequidades atribuidas a
género, etnia, edad, discapacidad, lengua, creencias políticas,
entre otras. En este marco EDUBINA ha puesto énfasis en promover
la equidad de género, mientras que EDUCAVIDA ha orientado sus
acciones basadas en el ejercicio de los derechos de la niñez.
El presente análisis parte de entender al empoderamiento como
“la expansión de recursos y capacidades de los pobres para
participar, negociar influenciar, controlar y hacer rendir
cuentas a las instituciones que afectan su vida”26. Desde la
mirada del empoderamiento de niñas y mujeres se entenderá como
la interacción con los otros, la acción positiva sobre sí mismas
y la incidencia sobre los contextos sociales que determinan su
desarrollo integral.
Dado que las dimensiones de igualdad y empoderamiento son
bastante complejas y se interrelacionan entre si, se decidió
realizar el análisis de los resultados de manera conjunta.
En el caso de EDUCAVIDA si bien el proyecto ha contribuido en
potenciar las dos dimensiones, el mayor aporte se encuentra en
la promoción de la igualdad y empoderamiento desde el ejercicio
de los derechos de la niñez. Mientras que en el caso de EDUBINA
el proyecto ha fomentado la igualdad y el empoderamiento desde
un enfoque de interculturalidad y equidad de género, habiendo
conseguido el mayor impacto en el empoderamiento de las mujeres.
En cuanto a la igualdad y empoderamiento de niñas y niños la
evaluación del proyecto EDUCAVIDA señaló en el año 2007 como una
fortaleza la conformación de gobiernos infantiles en el 100% de
comunidades de intervención, esto es importante si se considera
que en el 2003 estas instancias de participación estaban
ausentes. Del total de niñas que participaron en gobiernos
infantiles, un 62% ocupó cargos secundarios (secretaria,
tesorera) mientras que un 38% ocupó cargos principales
(presidenta o vicepresidenta); por su parte del 100% de niños
que participaron en los gobiernos infantiles el 75% se
encontraba en cargos secundarios y el 25% en cargos principales
y de decisión. Lo mencionado permitió que niñas y adolescentes
tengan mayor participación en la toma de decisiones referentes a
actividades escolares. El gráfico siguiente demuestra lo
señalado:
26
Deepa Narayan ed, Empowerment and Poverty Reduction: A Sourcebook. Washington, DC: World
Bank, 2001.
41
Directivos de Gobierno Infantil
Mujeres cargos secundarios
Mujeres cargos principales
62%
Hombres cargos secundarios
Hombres cargos principales
38%
75%
25%
0%
20%
40%
60%
80%
En relación a la participación de mujeres en Comités de madres y
padres de familia, la evaluación de EDUCAVIDA señala que la
participación de las madres de familia en los cargos de decisión
de las directivas subió del 28% en el año 2004, al 36% en el año
2006, esto se debió entre otros factores a los procesos de
sensibilización sobre igualdad y equidad de género desarrollados
a través del programa “Escuela para Padres y Madres”. El gráfico
siguiente resume la evolución de la participación de las mujeres
en las formas de organización comunitaria:
Evolución de Padres/Madres en cargos directivos
60%
50%
40%
2004
30%
2006
36%
31%
28%
52%
51%
20%
60%
2005
4%
4%
9%
8%
9%
8%
10%
0%
Hombres cargos
principales
Mujeres cargos
princiaples
Hombres cargos
secundarios
Mujeres cargos
secundarios
De acuerdo a grupos focales con docentes y
miembros de la comunidad desarrolladas en la
se destacan los siguientes logros en cuanto a
niñas en los procesos educativos y en la vida
a entrevistas con
investigación SII,
la igualdad de las
escolar:
42



La
participación
de
las
niñas
en
las
diferentes
actividades de la escuela fue más activa, crítica y
propositiva.
Fue claro un mayor respeto hacia las niñas por parte de
los niños, de los docentes y de las propias familias.
Los docentes abordan temas de género de manera expresa.
Por ejemplo en la comunidad de Guayacán – Ecuador, los
docentes
introducen
roles
de
género
a
través
de
sociodramas donde los niños se integran en el trabajo
doméstico.
Por su parte las niñas entrevistadas en el contexto de la
investigación SII expresan que: “Ser empoderadas es tener mayor
libertad dentro y fuera del aula, sentir que somos iguales con
los niños, jugar y estudiar juntos”. “Tener poder es hablar a
nuestros compañeros y maestros/as sobre lo que nosotros queremos
cambiar, sin tener vergüenza, antes no podíamos hablar”.“Las
mujeres no queríamos hablar nos tapábamos la boca con las manos
y nos coloreábamos frente a la gente, hoy ya podemos hablar para
pedir nuestros derechos”.
Por otra parte, la evaluación post test del proyecto da cuenta
que en las escuelas EDUBINA, se promueve la equidad de genero en
los siguientes aspectos: programación curricular que incorpora
contenidos y capacidades de equidad de genero; materiales
educativos que ambientan el aula muestran mensajes de equidad de
genero; docentes propician trato igualitario a niños y niñas;
roles y normas de convivencia se asumen en forma compartida
entre varones y mujeres; y, en el desarrollo de las sesiones de
clase se produce una interacción de niños y niñas desde la
organización de grupos de trabajo.
El siguiente gráfico evidencia la forma como mejoró el manejo de
secuencias metodológicas que propiciaban una interacción de
equidad entre niños y niñas por parte de docentes, especialistas
y directores de las instituciones educativas participantes del
proyecto EDUBINA. Así, en el 2007 se verificó que el 100% de
docentes desarrollaban estas secuencias;
de los cuales el
67.60% logró incorporar estas metodologías en el desarrollo de
sus sesiones de aprendizaje, 26.50% estaban en proceso de
hacerlo y 5.90% iniciaron esa incorporación.
43
80%
67.60%
70%
60%
50%
Inicio
40%
Proceso
26.50%
30%
Logro
20%
10%
5.90%
0%
0%
0%
0%
2003
2007
Los impactos fueron también obvios en la participación de las
mujeres en la comunidad reflejado en el incremento de mujeres
elegidas en las directivas de la Asociación de Familias
(APAFAS). En el año 2003, 20% de mujeres lideraban las APAFAS,
mientras que en el 2007, el porcentaje era de 33% de mujeres. El
siguiente gráfico resume lo indicado:
100%
80%
80%
67%
60%
33%
40%
20%
20%
0%
HOMBRES
MUJERES
2003
2007
Por otra parte se identificó un mayor número de mujeres líderes
que ocupan cargos políticos en los gobiernos locales y una mayor
participación de mujeres en clubes de líderes juveniles. Se
conformaron 18 clubs de líderes y lideresas en comunidades de
Huaraz y Carhuaz, estos clubes capacitaron a 60 niños y niñas
ayudándolos
a
desarrollar
capacidades
de
organización,
participación, comunicación y convivencia con igualdad de
oportunidades. Estos espacios contribuyeron a afianzar la
autoestima y habilidades
de comunicación de las niñas.
Asimismo, en los clubes se organizaron juntas directivas que al
2007 estaban lideradas por 10 presidentes hombres y 8
presidentas mujeres.
44
De acuerdo a las entrevistas y grupos focales del SII, se
obtuvieron los siguientes testimonios que evidencian los
impactos del proyecto en el liderazgo de las niñas:
“Las mujeres participantes de los clubes expresan que en las
primeras juntas escolares, en el momento de elegir las
directivas, solo se eligieron a dos mujeres y a dos hombres, yo
pienso que pensaban que no podíamos ser lideres, ahora ya cambio
esto, pero porque las mujeres asistimos siempre y participamos
bien.”
“En Huarás, la comunidad elige por primera vez una tesorera,
pues la mayoría de cargos recaían bajo la responsabilidad de los
hombres, incluyendo la tesorería; en ese año la electa realiza
una función muy importante para recaudar fondos y al final
entrega un informe que muestra con transparencia el buen manejo
de los fondo, este hecho es un detonante para que se corra la
voz en las comunidades “de que las mujeres son mejores tesoreras
que los hombres”. A partir de este hecho, se empiezan a elegir
tesoreras en los cabildos (mecanismos de organización de la
comunidad, incluidas sus autoridades locales), En los
años
subsiguientes otras mujeres son nombradas como vicepresidentas
del cabildo y a realizar acciones de gran perseverancia, en el
año 2007, se elige a una mujer como presidenta del Cabildo.
Finalmente, según el presente estudio, tanto en Perú como en
Ecuador, los docentes trabajan bajo un enfoque de género, bajo
los siguientes aspectos:







Ambientación de las aulas, con carteles pertinentes a la
cultura local que
muestran representaciones de niñas,
niños, hombres y mujeres, dibujos donde los hombres
realizan el trabajo del hogar y las mujeres trabajan en la
agricultura.
Organización más democrática de aula, se trabajan en mesas
mixtas entre hombres y mujeres, sin embargo si los niños o
niñas quieren pueden cambiarse.
En las
horas de educación física niños y niñas
desarrollan ejercicios y juegos en conjunto.
En los salones de clase se asumen responsabilidades
compartidas. Niños y niñas barren u ordenan la clase entre
otros aspectos
La
participación
de
las
niñas
en
las
diferentes
actividades de la escuela fue más activa, crítica y
prepositiva.
Fue claro un mayor respeto hacia las niñas por parte de
los niños, de los docentes y de las propias familias.
Los docentes abordan temas de género de manera expresa.
Por ejemplo en Guayacán los docentes abordaron roles de
género a través de socio-dramas, en los que niños varones
se integren al trabajo doméstico
De manera general es importante manifestar el
SII ha
contribuido a explorar la problemática de la inequidad de género
45
en culturas andinas que normalmente no abordan el tema. Se han
identificado problemas específicos que atentan a la integridad
psíquica y física de las mujeres. El estudio de campo, permite
que la gente profundice, reflexione e identifique estos aspectos
como problemáticas persistentes.
5. LECCIONES APRENDIDAS
Las lecciones aprendidas serán abordadas desde dos entradas: a)
las dificultades y limitaciones encontradas en el desarrollo de
la investigación SII; y, b) las estrategias que permiten
impactar positivamente en la educación de las niñas.
5.1. Dificultades
investigación
y
limitaciones
en
el
desarrollo
de
la
Inicialmente se propuso realizar la investigación del SII en dos
proyectos de la región andina de Sur America; Ecuador y Perú,
dadas las características similares en la problemática educativa
de la región y principalmente bajo el supuesto que ambas
experiencias
poseían
elementos
comunes
de
promoción
de
aprendizajes bajo un enfoque de género e interculturalidad. En
el proceso, estos supuestos no fueron fácilmente abordados,
porque, presentaron un grado de dificultad en la alineación de
indicadores entre ambas experiencias y mayor dificultad aun en
la identificación de indicadores de impactos comunes. Ya que en
la realidad, cada experiencia había sido diseñada e implementada
bajo sus propias características.
Es
preciso
considerar
que
el
marco
conceptual
de
la
investigación propuesto para SII, 27 supone el manejo y la
captura de una cantidad considerable de información desde cuatro
dimensiones; logros, calidad, igualdad y empoderamiento. Cada
una de estas dimensiones, es a su vez muy amplia y requiere de
un análisis profundo que permita identificar impactos reales
basados en el análisis de los datos y reflexiones de los equipos
implementadotes.
En este proceso, hubieron dificultades en el
procesamiento de una cantidad de información, que precisamente
no estaba organizada por las dimensiones solicitadas y que en el
proceso de interpretación,
se vio que gran cantidad de esta
información estaba relacionada a una o mas dimensiones y la vez
interrelacionadas entre si. Teniendo que sujetarnos a un reporte
por dimensiones no fue fácil catalogar de manera separada lo que
corresponde a una y otra dimensión, corriendo el riesgo de
perder algunos detalles de importancia.
La decisión de utilizar información secundaria como base de
trabajo en la investigación SII, no facilitó como se esperaba
los procesos de identificación de impactos, ya que los reportes,
evaluaciones de los proyectos, hacían mayor énfasis en el
desarrollo de las estrategias implementadas por los proyectos y
sus efectos en cada uno de los grupos involucrados. Se tuvo
27
Está en el Apéndice.
46
dificultad al identificar los cambios en los niños y niñas, dado
que esto supone procesos de evaluación post intervención, qué
normalmente los proyectos no tienen. En este caso EDUBINA es una
excepción.
Los equipos de los países involucrados, tuvieron dificultad en
cumplir los tiempos establecidos en el plan de trabajo para la
investigación, debido principalmente a dos factores. Uno el
desarrollo del diseño de la investigación limitado por falta de
una adecuada comprensión del marco de la investigación y el otro
por la dificultad de los equipos técnicos de los países en
involucrarse directamente en el proceso, debido a la sobre carga
laboral y limitados recursos para movilizar un equipo que se
responsabilice directamente de los procesos de investigación.
A tiempo de establecer un análisis comparativo que evidencie los
cambios, uno de los proyectos no contaba con una línea de base
en función a los indicadores, solo se contó con un diagnostico
inicial. Esta situación dificultó el establecimiento de impactos
con un respaldo sólido de datos pre y post test.
El significado de la vida comunitaria en los países andinos
multilingües e interculturales como Perú y Ecuador, traspasa el
ámbito educativo. La comunidad asume roles y funciones que
muchas veces norman la vida del pueblo mas allá de la propia
legislación o leyes formales. Por este motivo, resulta
complicado explicar como las acciones de la comunidad tienen una
directa relación de causa efecto con respecto a la capacitación
respecto a la permanencia de las niñas en la escuela o del
empoderamiento de las mujeres. Expresar logros desde un enfoque
únicamente pedagógico o desde
los procesos de enseñanzaaprendizaje en el aula, limita la
verdadera dimensión de los
alcances de las intervenciones que afectan a la comunidad, a la
familia y consecuentemente a
la población de impacto que son
las niñas y los niños.
5.2.1. Lecciones aprendidas del proceso de investigación
Las dimensiones de calidad, igualdad, empoderamiento y logro ,
son conceptos fundamentales y complejos de la propuesta del SII,
que fuimos comprendiendo y socializando a lo largo de esta
investigación, lo cual contribuyó en el avance del aprendizaje
coletivo
de
los
equipos
técnicos,
para
fortalecer
sus
experiencias programáticas.
Reconociendo que este proceso enriqueció el conocimiento,
hubiera sido más importante contar con un marco conceptual
suficientemente consensuado y reflexionado con el conjunto de
participantes involucrados, tanto a nivel de CARE-BGE, al
interior de las oficinas de país y de las comunidades. Este
proceso podría haber sido mejorado si se hubiese organizado un
taller de inicio con todas las contrapartes, de manera que todos
los equipos de las oficinas nacionales y los participantes del
estudio hubieran podido reunirse y trabajar en torno a un marco
común.
47
Los equipos técnicos de Perú y Ecuador fueron apropiándose de
este marco conceptual en el proceso. Consideramos que si desde
el inicio se tuviera tenido con una comprensión alineada, esto
hubiera contribuido a precisar las hipótesis, el recojo de datos
de la investigación y el análisis.
La definición de la hipótesis fue muy general al plantear
variables muy amplias como son la participación social y la
capacitación docente, sin precisar que elementos de cada una de
ellas influían o impactaban en la educación en particular de las
niñas. Posteriormente y aunque la hipótesis estuvo definida,
hicimos el esfuerzo de detectar elementos mas específicos, que
nos permitieron profundizar el análisis de los impactos y de los
vacíos, dificultades y barreras que existentes.
El proponer un estudio de dos países, bajo el supuesto que
tienen características regionales similares, no necesariamente
permiten un proceso de investigación fluido. En este sentido, es
necesario que la selección de las experiencias se hagan en base
a criterios claros que garanticen la posibilidad de una medición
en base a parámetros comunes.
A lo largo de este proceso a pesar de las
dificultades
encontradas en la comunicación, en el establecimiento de
consensos, alineamiento de enfoques, disponibilidd de tiempo,
hemos
visto la importancia de que la institución establezca
políticas de investigación de manera mas sistemática y
sostenida, como parte de su programación estratégica.
5.2.2. Lecciones aprendidas para mejorar nuestra programación
El presente estudio nos ha permitido identificar
elementos
estratégicos mas específicos de la participación social y de la
capacitación docente, que son útiles para definir indicadores en
futuras iniciativas. Hemos identificado dentro la participación
social, que los mecanismos de control social de la comunidad
son fundamentales para el acceso y permanencia de las niñas en
la escuela Por otra hemos aprendido, la importancia de
identificar en los procesos de capacitación docente, elementos
que contribuyan a operacionalizar el enfoque de género y a
monitorear de manera participativa los cambios esperados. los
cambios en las relaciones dentro y fuera del aula
Las iniciativas programáticas, deben profundizar el análisis de
los datos cualitativos, como monitorearlos y medirlos.
Las resultados y el análisis de esta investigación, nos ha
permitido ratificar el rol que juega la participación de los
actores locales de la comunidad, para producir cambios efectivos
en el mejoramiento de la calidad de la educación y especialmente
en las oportunidades de las niñas para ejercer su derecho a la
48
educación. Este es un aspecto común que se verificó
experiencias.
en ambas
Por otro lado, el que la estrategia de participación social, se
implemente a partir de los contextos culturales y lingüísticos
de cada zona, es fundamental para que se produzcan cambios.
Esta experiencia que se aplican en zonas con características de
pobreza similares, nos permite a la vez identificar acciones que
son mas efectivas a nivel urbano y rural.
Es preciso manifestar que en el desarrollo de proyectos, debemos
dejar que los propios actores sean protagonistas de los cambios
que
persiguen,
respetando
sus
propias
estructuras
y
organización. Por ejemplo, esta experiencia nos muestra que no
existe un modelo o receta de participación, la misma que se
construye en la comunidad de manera vivenciad. Por ejemplo, la
participación social en el caso de Perú,
se articuló a la
necesidad de la población indígena, que buscaba acceder a una
educación de calidad que fortalezca y revitalice su cultura,
mientras
que
en
el
caso
ecuatoriano,
la
participación
comunitaria se dinamizó con la necesidad de crear entornos
educativos inclusivos.
El manejo de los datos cualitativos pesan mucho, pero hay que
saberlos monitorear y medir.
El anterior ejemplo, arroja como lección aprendida, que hay que
seguir apostando a una mayor participación especialmente de las
mujeres en los espacios públicos, porque estas tendrán mayor
influencia en la educación de las niñas, en este propósito,
CARE debe seguir actuando e interviniendo en las comunidades
como un facilitador de los procesos.
Asegurar desde el diseño de los proyectos, el establecimiento de
indicadores cualitativos y cuantitativos de impacto en la
población meta.
Conclusión
para
mejorar
Comúnmente
el
proceso
de
flexibilización curricular, pese a ser un derecho de las
comunidades, no es ejercido porque no existen mecanismos para
que la población se involucre directamente en su diseño; tampoco
se dispone de
herramientas curriculares para incorporar las
necesidades de aprendizaje y
volverlo
significativo. En
contrapartida, en la presente experiencia las comunidades
elaboraron sus propios Planes educativos, partiendo desde
diagnóstico
situacional,
del
cual
se
desprendieron
las
necesidades de aprendizaje que fueron trasladadas al currículo.
Finalmente las comunidades se integraron activamente en los
procesos de gestión, inter-aprendizaje
y
evaluación del
proceso educativo.
5.2.3. Estrategias que impactan positivamente en la educación de
las niñas
49
El estudio SII realizado en Ecuador y Perú identificó que la
interacción entre procesos de participación social y de
formación y acompañamiento docente permitió incidir de manera
positiva en la educación de las niñas en lo que se refiere a
logros, calidad, igualdad y empoderamiento.
En esta dirección las estrategias básicas que fortalecieron los
procesos de participación social e impactaron en la educación de
las niñas se resumen en las siguientes:
a) Existencia de mecanismos de control y sanción comunitaria
frente a la conculcación del derecho a la educación de las
niñas.
b) Generación de ambientes escolares acogedores física y
afectivamente; y,
c) Participación de padres y madres de familia, líderes de la
comunidad en la elaboración de la currícula educativa con base
en la comunidad.
Por otra parte, las estrategias que referidas a formación y
acompañamiento docente que son positivas para impulsar la
educación de las niñas son las siguientes:
a) Fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística local
y regional.
b) Relaciones interpersonales (docentes – estudiantes, familias
– estudiantes, familias – docentes y entre pares) basadas en la
afectividad y buen trato.
c) Procesos de formación docente centrados en el desarrollo de
competencias para propiciar el aprendizaje de las niñas.
d) Uso del juego como metodología de aprendizaje eficaz.
e) Potenciar el competencias en comunicación bilingüe (quechua –
castellano) de niñas y niños.
f) Mejoramiento en las destrezas de niñas referentes a Lenguaje
y matemática.
g) Mejoramiento las competencias de desarrollo personal y social
de las niña.
h) Construcción de relaciones educativas sustentadas en el
ejercicio de derechos, la interculturalidad y la equidad de
género.
El cuadro
estudio:
siguiente
resume
EMPODERAMIENTO
PARTICIPACION
● Mecanismos de control y
sanción comunitaria.
● Adecuación participativa de
ambientes escolares.
● Participación de los padres y
madres de familia, líderes de la
comunidad en la elaboración de
interacciones
encontrados
en
el
LOGROS
FORMACION Y ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE
● Fortalecimiento de la identidad cultural y
lingüística .
● Relaciones interpersonales basadas en la
afectividad y buen trato.
● Procesos de formación docente como eje para el
mejoramiento de los aprendizajes de las niñas
● El uso del juego como metodología de
aprendizaje eficaz.
● Mejoramiento de competencias en comunicación
bilingüe (quechua – castellano)
50
A continuación se detallan algunos aprendizajes relevantes que
surgen del análisis de los resultados de la investigación:
5.1.1.- La participación ciudadana se cualifica
vincula a un objetivo social de interés compartido.
cuando
se
La participación social en el caso de Perú,
se articuló a la
necesidad de la población indígena, que buscaba acceder a una
educación de calidad que fortalezca y revitalice su cultura,
mientras
que
en
el
caso
ecuatoriano,
la
participación
comunitaria se dinamizó con la necesidad de crear entornos
locales educativos inclusivos desde los cuales se impulse una
educación de calidad.
Según lo señala López, desde temprano, las poblaciones indígenas
han exigido su derecho a la educación e incluso han aportado
decididamente para que la escuela llegue a las comunidades
indígenas, ya sea construyendo ellos mismos locales escolares o
cubriendo inicialmente el salario de los docentes, como
mecanismo para forzar a que posteriormente, el Estado asumiera
su responsabilidad para con ellos. En ocasiones, las demandas
frente al Estado respecto del acceso a la educación y de la
inclusión de la población indígena en el servicio educativo
llevaron a situaciones delicadas y aún violentas, como ocurrió
por ejemplo a fines del siglo XIX y principios del XX en
diversas localidades indígenas de Bolivia y el Perú (cf. López y
Küper,
2000).
Comúnmente el proceso de flexibilización curricular, pese a ser
un derecho de las comunidades, no es ejercido porque no existen
51
mecanismos para que la población se involucre directamente en su
diseño; tampoco se dispone de
herramientas curriculares para
incorporar las
necesidades de aprendizaje y
volverlo
significativo. En contrapartida, en la presente experiencia las
comunidades elaboraron sus propios Planes educativos, partiendo
desde diagnóstico situacional, del cual se desprendieron las
necesidades de aprendizaje que fueron trasladadas al currículo.
Finalmente las comunidades se integraron activamente en los
procesos de gestión, inter-aprendizaje
y
evaluación del
proceso educativo.
El proceso de planificación acción;
concluyó en la definición
del
Plan educativo comunal, en el cual
la comunidad analizó
sus potencialidades, su historia, la organización económica
social y cultural ligándola a la problemática educativa como:
la población de niños y niñas que asisten a la escuela, el
estado físico de la escuela, las características de los docentes
y sus niveles de capacitación.
A través de esta singular experiencia, los valores priorizados
fueron abordados desde la práctica de aula, lo que permitió un
énfasis en aquellos valores que permiten formar los ciudadanos y
ciudadanas que anhela
la comunidad, adquiriendo relevancia y
significatividad su enseñanza tanto a nivel individual como
colectivo.
El proceso determinó que la comunidad educativa haciendo uso de
la posibilidad de flexibilizar el currículo, incorpore en el
currículo dos asignaturas: saberes comunales y
género,
abordando desde la educación
los
problemáticas étnicas y de
género; hecho relevante
y poco
abordado en los currículos
educativos.
De esta forma,
la participación de la comunidad en el proceso
de planificación, facilitó el diseño de un currículo sensible a
los problemas de inequidad de género y contribuyó a la educación
de las niñas. En esta misma lógica
al enseñar los saberes
comunitarios en el aula se desarrollaron
procesos de reflexión
orientados a reivindicar la capacidad educadora de la comunidad,
elevando
su autoestima personal y social y promoviendo la
generación de aprendizajes pertinentes, adecuados a la realidad
lingüística y social. Esta estrategia evita además que los
docentes interpreten la realidad de acuerdo a sus concepciones y
paradigmas culturales, y que la escuela esté desvinculada de la
dinámica social, económica y cultural de las comunidades.
Entonces, procesos educativos pertinentes a la realidad local,
sensibles al género y que toman en cuenta el lenguaje materno y
el de relación cultural son determinantes para posibilitar la
educación de las niñas.
5.3.2.- Comunidades concientizadas en torno al tema de equidad
de género y que cuentan con mecanismos de control social son
efectivas para garantizar la educación de las niñas.
Los hallazgos de la investigación, permiten afirmar que el
aumento en el acceso y permanencia de las niñas en la escuela se
52
debe al proceso de sensibilización en
género replicado a la
comunidad educativa, el mismo que enfatizó
la necesidad de
brindar igualdad de oportunidades a niños y niña. Sin embargo
dicho proceso hubiese sido insuficiente, sin la implementación
de mecanismos de contraloría que nacieron
desde las propias
comunidades; de ahí que en este caso fue fundamental el quehacer
de dirigentes y miembros/as,
para ejercer una contraloría
social a fin de que en las comunidades no exista ni una solo
niña o niño que deje de asistir a la escuela.
A través de la materia de tutoría de género, uno de los
mecanismos que más ayudó a generar conciencia sobre la igualdad,
se refuerza la discusión sobre los roles que cumplen los padres
y las madres, estos procesos se facilitan a través del juego, el
arte y la discusión crítica de dichos
roles, mostrando la
necesidad de flexibilizar los roles tradicionales.
5.3.3.- Para garantizar la educación de las niñas no basta con
ampliar la cobertura educativa, es indispensable superar
visiones estereotipadas en relación al los roles masculinos y
femeninos.
Las experiencias mostraron que
si bien la capacitación en
género, y los procesos de contraloría social, funcionaron para
que las niñas terminen su primaria, los problemas renacen cuando
se trata de enviar a las niñas a la secundaria, de tal suerte
que sólo cuatro de cada diez niñas, acceden a este nivel y seis
de cada diez niños; es decir hay una exclusión significativa de
las niños y niñas, pero el porcentaje sigue siendo más alto en
el caso de las niñas. Las razones se relacionaron con la
permanencia de concepciones tradicionales de género en muchos de
los padres y madres, aspecto que perpetúa la problemática según
la cual, los niños deben ayudar al trabajo de sus padres, y las
niñas al trabajo doméstico. Más áun la decisión de no enviar a
las niñas es más alta, cuando no existen colegios en las
comunidades, o medios de transporte que permitan mayor seguridad
en el traslado de las adolescentes.
Esta realidad nos puede llevar a afirmar que la permanencia en
la escuela, no sólo se resuelve con la ampliación de la
cobertura, sino con la superación de visiones estereotipadas de
género, pues mientras las niñas, adolescentes y mujeres sigan
siendo las únicas responsables del trabajo doméstico o el
cuidado de los hijos/as, no se logrará superar integralmente
esta
problemática.
Adicionalmente
medidas
como
la
implementación de transporte comunitario, podrían alentar
el
ingreso y
permanencia de las niñas y jóvenes de sectores
rurales a la educación secundaria, así como una sensibilización
sostenida hacia la comunidad para
que sus hijas tengan una
formación que alcance por lo menos la culminación de la
educación básica(Inicial, primaria y secundaria en el caso de
Perú y 10 años de educación básica y 3 de bachillerato en el
caso de Ecuador).
53
5.3.4.- Prácticas
igualdad
simbólicas
no
sexistas
contribuyen
a
la
El proceso permitió evidenciar que no sólo es necesario
incorporar como contenidos o asignaturas la interculturalidad y
el género,
sino que para lograr transformaciones que impacten
en la construcción de identidades libres de estereotipos
tradicionales de género (y contribuyan hacia la igualdad entre
niñas y niños), es necesario generar ambientes de aprendizaje,
en las que se reproduzcan prácticas libres de sexismo,
estereotipos, y roles tradicionales de género.
Uno de los mecanismos
válidos para que las niñas tengan
igualdad de oportunidades, fue la generación de ambientes para
que ellas participen en igualdad con los niños en actividades
como juegos y actos culturales y simbólicos,
considerados
como masculinos como el fútbol, participación en el trabajo
agrícola, adoración a deidades etc. Es decir la remoción de las
prácticas son fundamentales para afirmar la igualdad de niños y
niñas; son también mecanismos estructurales para facilitar el
empoderamiento de las niñas y para consolidar el hecho de que
el hacer y poder de los y las sujetos funcionan
de manera
independiente a las determinaciones impuestas por el género.
5.3.5.El
involucramiento
de
los
gobiernos
locales
y
organizaciones sociales en la educación de su población es un
mecanismo que potencia la inclusión educativa de las niñas.
La participación de la comunidad en los proyectos EDUBINA Y
EDUCAVIDA, no se redujo
solamente a que padres y madres se
involucren en la educación de sus hijos e hijas, sino que abarcó
el tejido social gubernamental y no gubernamental, apuntalando a
las instancias más próximas a la población es decir los
gobiernos locales y las organizaciones.
La participación de los gobiernos locales, permitió evidenciar
que las escuelas indígenas y rurales fueron fortalecidas,
en
tanto se mejoró la infraestructura de los locales escolares,
contrataron
docentes,
y apoyaron
procesos de capacitación
docente, sin embargo aún estas instancias no están preparadas
para asumir los procesos educativos.
En el caso de Ecuador, lo más significativo en el proceso de
relacionamiento de EDUCAVIDA con el Municipio de Puyango fue la
constitución del
Consejo Cantonal
de la Niñez,
como un
espacio de ejercicio y exigibilidad de los derechos de niños y
niñas.
Sin embargo, los gobiernos locales aún no visibilizan que una de
sus responsabilidades radica en
garantizar el ejercicio de
derechos de niñas niños y adolescentes, por lo tanto el proceso
demostró que aún se requiere la intervención externa de ONG que
trabajan el tema para sensibilizarlos sobre los mecanismos que
deben impulsar para hacer realidad su ejercicio; pues aún estas
instancias no
asumen una práctica para
hacer realidad los
derechos de los niños y niñas.
54
La experiencia demuestra que estas instancias funcionan como
mecanismos que permiten el fortalecimiento en unos casos, y en
otros la exigibilidad de derechos, pero aún no logran la
articulación con el sistema educativo.
Otra de las experiencias significativas fue la constitución de
instancias de participación local como por ejemplo los Comités
de Gestión Cantonal, en el Ecuador, y los procesos de
participación
regional descentralizada en el Perú, las mismas
que articularon las acciones de los territorios educativos
otorgándoles sentido y coherencia en función del desarrollo
local y de los planes y agendas existentes en el nivel
parroquial, cantonal o provincial; sin embargo estas instancias
aún no tienen una dinámica permanente,
y sus acciones son
coyunturales.
EDUCAVIDA permitió visibilizar que es necesario desarrollar
procesos de
planificación de la educación desde los niveles
locales, con la participación activa de la comunidad educativa
y organizaciones locales, es decir planificar un modelo
educativo que responda a las dinámicas
de los respectivos
territorios.
5.3.6.Los
gobiernos
estudiantiles
y
clubs
juveniles
constituyen espacios que potencian el liderazgo de niñas, niños
y adolescentes.
Las actividades de los proyectos fueron diseñadas para mejorar
las condiciones de liderazgo de las niñas, como una condición
subjetiva para lograr su empoderamiento, en ese sentido, se
construyen clubes de liderazgo
y gobiernos estudiantiles como
espacios de interacción. Estos espacios permitieron que las
niñas, niños y adolescentes
desarrollen capacidades de
participación y liderazgo. CARE aboga por recibir apoyo de parte
de los gobiernos locales y del Ministerio de Educación de manera
que se garantice la continuación y réplica de este tipo de
programas.
El desafío de este enfoque es que para las niñas es mucho más
difícil asumir las dirección de los gobiernos estudiantiles o
clubes de liderazgo que para los niños,
pues tuvieron que
trabajar dentro de sus organizaciones probando que son
“capaces”,
es decir, las prácticas fueron fundamentales para
cambiar las concepciones de superioridad que han interiorizado
los niños y jóvenes.
Los liderazgos de las niñas en las escuelas, se afirman en sus
niveles de aprovechamiento estudiantil pues en tanto hay una
gran cantidad de niñas que
muestran excelentes niveles de
aprovechamiento, a los niños
y docentes les es difícil
cuestionar sus capacidades.
Sin embargo es importante visibilizar que las niñas una vez
electas, asumen la responsabilidad de colaborar con la higiene y
el paisaje escolar, que a la larga pueden constituirse en formas
55
de asumir una carga de trabajo que es incompatible con
derechos de las niñas como sujetos.
los
Se pudo evidenciar, también que algunos
docentes, bajo el
concepto de formar a los niños y niñas en parámetros de
responsabilidad y valores,
no enseñan adecuadamente la
diferencia entre un deber y un derecho. Un abordaje maniqueo de
los derechos, no contribuye al empoderamiento de las niñas, sino
que las prepara para asumir responsabilidades que pueden influir
en la conformación de una identidad relacionada con el
cumplimiento de responsabilidades en todos los espacios de vida.
5.3.7.- Los espacios de incidencia política generados
gobiernos locales, regionales y nacionales garantizan
sostenibilidad de propuestas interculturales e inclusivas.
en
la
Desde la experiencia se evidencia que la única forma de lograr
sostenibilidad en propuestas innovadoras es fortaleciendo los
niveles de incidencia política, en el caso de los proyectos
EDUCAVIDA Y EDUBINA,
estas instancias se muestra como
estratégicas, pues logran que los Estados retomen las acciones
de los proyectos y que las experiencias pilotos se transformen
en propuestas pedagógicas a ser impulsadas desde el Estado.
En esta dirección, una lección importante fue evidenciar que más
allá de que la tutoría de género, sea una asignatura optativa,
es necesario incidir para que sea reconocida como
parte del
currículo oficial. Esto permitiría reforzar la idea de que son
los
sistemas
educativos
de
los
Estados
las
instancias
responsables para propiciar la equidad y la igualdad entre niños
y niñas.
5.3.8.- La revalorización de los y las docentes afecta
positivamente en su trabajo profesional e incide en una mejor
comprensión de la realidad de las niñas.
Los círculos docentes en el caso del Ecuador y las redes de
aprendizaje en el caso del Perú, constituyeron espacios que
dinamizaron la reflexión docente y reforzaron la capacitación y
formación profesional de maestras y maestros.
Se reveló el protagonismo y experiencia de los y las docentes,
en su ejercicio profesional, que pocas veces es valorada y
recuperada, pues casi siempre se reflexiona en la capacidad de
reproducción que tiene los y las docentes, pero se invisibiliza
su capacidad para dar nuevos sentidos a los aprendizajes,
tampoco se valora
los aspectos objetivos y subjetivos que
intervienen en los procesos de socialización. De allí que el
proceso mostró que la estrategia de capacitación y seguimiento,
movilizó la voluntad de los y las docentes, permitiendo llegar
al aula, por las siguientes razones:

Los planes y
talleres de sensibilización y capacitación
se
definieron
tomando
como
base
las
necesidades
encontradas por los docentes en su desempeño cotidiano.
56

La metodología de capacitación acción desarrollada en los
talleres de inter-aprendizaje permitió que las niñas
puedan interactuar en un marco de confianza y amistad
fortaleciendo diálogos
de aprendizaje entre iguales,
mejorando su relación con los niños y disminuyendo el
temor que muchas veces se genera en relación a los
docentes.

El proceso contempló espacios de retroalimentación de
saberes con facilitadores
y asesores de los equipos
técnicos de los Proyectos tanto en la capacitación como en
el aula,
es decir un
acompañamiento pedagógico,
sistemático, y permanente.
5.3.9.- El cambio de actitud de maestras y maestros en relación
a valorizar la interculturalidad y la equidad de género se
refleja en ambientes escolares propicios para la inserción y
permanencia de las niñas en el sistema educativo.
Una de las enseñanzas de los proyectos, es mostrar que los
logros y permanencia en la escuela de las niñas fue
posible
gracias al cambio de la cultura escolar y la actitud de los y
las docentes, cambios relacionados a la vez, con el proceso de
sensibilización e interiorización de las temáticas de género e
interculturalidad vivida por la comunidad educativa en
su
conjunto.
El acercamiento de las y los docentes a procesos de
planificación participativa, a fiestas y rituales, a compartir
los saberes comunitarios, abrió un cuestionamiento en relación a
su rol, y se generó un sentimiento de valoración de la cultura
indígena.
El proceso de sensibilización en género fue bastante similar;
pues los docentes y en especial las mujeres docentes, empezaron
a relevar la importancia de impartir una educación con enfoque
de género. Esta necesidad fue generada
porque la capacitación
tocó aspectos personales y subjetivos que ayudaron a remover las
concepciones tradicionales de género, y la propia configuración
de las identidades de los y las docentes.
Sin embargo, se evidenció un desnivel en la importancia que las
autoridades educativas, dan en el caso del Perú a la educación
intercultural bilingüe en relación al género, y en el Ecuador
al enfoque de derechos y al buen trato sin enfatizar en el
enfoque de género.
Se generan inclusive incertidumbres sobre la validez del
enfoque, pues algunas autoridades consideran que cuando se
abordan las concepciones de género, se atenta contra la cultura,
que la educación intercultural trata de fortalecer. Esta
aparente contradicción genera dudas que reflejan los límites en
la implementación de una educación inclusiva que brinde igualdad
de oportunidades para niños y niñas, en ese sentido el proceso
mostró que la desestructuración de las concepciones de género
57
tradicionales, acarrea
profundas contradicciones, puesto que
subvierte los roles construidos culturalmente.
Empero los procesos implementados, aportaron para que los y las
docentes,
contribuyan en la generación de ambientes que
favorecen la inclusión de las niñas en varias dimensiones, así
por ejemplo: en la incorporación al aprendizaje de las
matemáticas, asignatura en la cual los niños y niñas del
Ecuador, lograron obtener un promedio de 18.1 sobre 20, en
relación al promedio de ocho que tiene el país en general; el
ejercicio de posiciones directivas y de liderazgo,
la
existencia de materiales no sexistas y el trabajo grupal mixto
de niños y niñas, la incursión en juegos no tradicionales, son
aspectos que en
su conjunto denotan una cultura escolar
inclusiva, y un referente muy decidor que está contribuyendo a
remover prácticas y
relaciones culturales
de género
discriminatorias.
Otro de los impactos positivos de la capacitación tiene que
ver con el trato igualitario que ofrecen los docentes a los
niños y niñas, aspecto que repercute principalmente en las
niñas, pues éstas muestran mayor seguridad en sus actuaciones
personales y sociales,
se expresan con mayor seguridad sus
opiniones y aprendizajes rompiendo la tradicional timidez; han
asumido roles de liderazgo en los espacios de gobierno escolar y
clubes juveniles, y adquieren aprendizajes que las posiciona en
muchos casos como las mejores alumnas de los planteles.
Una gran cantidad de docentes brindan las mismas oportunidades
de elección de actividades, no existen actividades segregadas
para niños y niñas, las actividades prácticas pueden ser
realizadas por igual por hombres y mujeres, por ej. Manejo del
telar, hilado, cerámica, o en el caso del Ecuador, bordado,
trabajos manuales, aspecto que ha permitido que las niñas y los
se inserten con libertad en las actividades que les gusta asumir
al margen de su identidad sexual.
La participación activa de niños y niñas en los trabajos
grupales, en actividades artísticas y culturales permitieron que
las niñas se interrelacionen con facilidad con los niños,
permitiéndoles superar la tradicional timidez y mejorando
sus
condiciones de liderazgo y empoderamiento.
La existencia de relaciones respetuosas y no jerárquicas entre
la mayoría de docentes y estudiantes es un aspecto que, sin
duda, contribuye a mejorar la calidad de los aprendizajes y al
empoderamiento de las niñas.
El proceso
mejoró el relacionamiento entre
padres y madres,
contribuyendo a disminuir los índices de violencia de género,
enfocada por la comunidad como una de sus mayores problemáticas,
dicho proceso está ayudando para que las mujeres reciban un
mejor trato y que empiecen a ser visibilizadas como iguales; no
de otra manera se expresa el incremento de las mujeres como
Presidentas de las instancias de dirección de la comunidad, y su
liderazgo en
gobiernos locales. Lo mencionado constituyen
58
importantes ventajas que en un futuro pueden ayudarán a romper
los roles
basados en la división sexual del trabajo, por el
cual el trabajo doméstico y el cuidado de los hijos es aún una
responsabilidad de las mujeres,
hecho que aún permea el
imaginario colectivo y por lo tanto la práctica social.
59
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1. Conclusiones generales
El incorporar el enfoque de género e intercultural
en la
educación en contextos rurales y multilingües es un factor
fundamental
para lograr que las niñas y niños ingresen y
permanezcan
en
el
sistema
educativo,
adicionalmente
el
empoderamiento y la igualdad de las niñas es un factor sin el
cual no se logrará erradicar la pobreza y la desigualdad, por lo
tanto es fundamental que los sistemas de educación en los dos
países realicen esfuerzos para que esta premisa se pueda
extender a los sistemas educativos oficiales.
La participación comunitaria, no sólo es una estrategia para
mejorar los logros de aprendizaje, sino que es un hecho
consubstancial
a
la
conformación
de
sistemas
educativos
inclusivos y
pertinentes, por tanto es necesario incorporar a
las comunidades en todo el proceso educativo; esto es:
planificación curricular, procesos de aprendizaje, gestión
educativa, control y evaluación escolar.
Tanto los procesos de sensibilización en género, así como los
mecanismos de contraloría social desde la comunidad ayudaron en
el incremento de la tasa de ingreso y permanencia de las niñas,
por lo tanto es importante que los sistemas educativos lo tomen
en cuenta como una experiencia a ser replicada considerando la
diversidad cultural
en
comunidades en donde aún existen
problemas para el acceso y permanencia de las niñas.
El enfoque de género en la educación puede ser abordado no sólo
como un eje transversal sino a través de
una asignatura
obligatoria en la malla curricular, de esta forma se abordarán
desde las
aulas los problemas relativos a las relaciones de
género inequitativas, causa a través de la cual se reproducen la
desigualdad y la pobreza.
El abordaje de los derechos niñas y niños, debe tener un enfoque
específico
de género, de lo contrario no se enfatiza en los
derechos concretos de las niñas; tampoco el enfoque de buen
trato resultó ser efectivo para frenar, la violencia física,
sexual o psicológica que enfrentan las niñas, de ahí que las
estrategias de los equipos técnicos, deben rebasar dicho
enfoque, trabajando paralelamente en la erradicación de
la
violencia de género y socializando los mecanismos que existen en
los respectivos países para erradicar la violencia, el acoso y
abuso sexual de niñas, niños, adolescentes y mujeres.
60
La capacitación docente tiene que ser abordada desde las
necesidades del desempeño docente y considerando el protagonismo
de los y las docentes, por lo tanto el Estado debe procurar
mecanismos para reevaluar las buenas prácticas del magisterio,
y socializarlos a través de estrategias creadas por los y las
docentes.
La educación es válida en la medida que responde a las
necesidades de aprendizaje de la comunidad educativa y a las
necesidades diferenciadas de la población,
por lo tanto la
estrategia de diversificación curricular resultó
útil para
contextualizar
y
dar
sentido
histórico-cultural
a
los
aprendizajes, en ese proceso la estrategia válida fue la
participación comunitaria y la sensibilización y experticia
docente, como ejes que permitieron trasladar
las necesidades
de aprendizajes al currículo educativo.
La educación desde un
enfoque de género, derechos e
interculturalidad, posibilitó
el mejoramiento de
las
relaciones de afectividad entre docentes y niños, a la vez la
afectividad fue una condición fundamental para mejorar los
logros y calidad de los aprendizajes, es importante considerar
esta articulación en la necesidad de replicar experiencias de
coeducación intercultural.
El empoderamiento es una condición que se gesta no sólo en la
transmisión de aprendizajes significativos, sino que se afirma
en las prácticas concretas, por lo tanto la educación debe
procurar el cambio de la cultura escolar, es decir las prácticas
inequitativas que no consideran al otro/a como un/a igual, y que
aún suponen que el trabajo doméstico y el cuidado de los niños y
niños es una responsabilidad exclusiva de mujeres. Este es un
proceso de largo plazo, lo que evidencia la necesidad de
enfatizar la preocupación por incorporar el enfoque de género e
interculturalidad en la educación.
El empoderamiento de las niñas se ha optimizado a través de
prácticas democratizadoras
desde las aulas,
por lo tanto es
fundamental
fortalecer
el
quehacer
de
los
gobiernos
estudiantiles y de clubes u otros espacios de liderazgo de las
niñas,
evitando
un
liderazgo
basado
solamente
en
responsabilidades, pues
como lo demostró la experiencia se
puede recargar el trabajo de las niñas en detrimento del
ejercicio de sus derechos como sujetos.
6.2. Recomendaciones en
Estratégico (SII)
relación
a
la
Encuesta
de
Impacto
La experiencia de desarrollar una investigación binacional
constituyó un reto de síntesis en relación a estrategias
específicas que impactan en contextos sociales, históricos y
culturales similares pero con características particulares. No
siempre fue posible identificar impactos similares atribuibles a
estrategias comunes, más aún cuando las experiencias de EDUBINA
y EDUCAVIDA siguieron lógicas distintas, aunque como impacto
61
final el propósito de facilitar el ingreso y permanencia de las
niñas en el sistema educativo era común. Este hecho llevó a que
el diseño de investigación requiera de múltiples ajustes en la
lógica de que el mismo se relacione de la manera más cercana a
las realidades particulares y a la lógica de las intervenciones.
La decisión final de no forzar la identificación de estrategias
particulares comunes, sino de considerar las especificidades
posibilitó disponer de un diseño de investigación consensuado.
El trabajo de campo encontró barreras similares a las descritas
en el párrafo anterior. La utilización de instrumentos comunes
para levantar información secundaria no siempre fue una decisión
feliz ya que las lógicas de interculturalidad de EDUBINA y la
entrada de derechos de niñas y niños de EDUCAVIDA exigían
miradas particulares y por tanto herramientas específicas. Si
bien las dos iniciativas contaban con evaluaciones previas y con
datos cuantitativos, la información secundaria levantada durante
el SII devino en información cualitativa de percepciones de
procesos y resultados antes que en información cuantitativa de
impactos. A la hora de sistematizar la información el principal
reto constituyó el ordenar y armar la información cuantitativa y
cualitativa bajo la lógica de impactos en la educación de las
niñas y en estrategias que deriven en esos impactos.
La redacción del informe se transformó en un proceso arduo de
empatar el diseño de la investigación (con sus múltiples
variaciones) con la información cuantitativa y cualitativa
disponible y con la lógica de rearmar las estrategias que
impactaban en la educación de las niñas en las cuatro
dimensiones (logros, calidad, igualdad y empoderamiento); todo
ello sin perder la rigurosidad y sin alterar el verdadero
sentido de las fortalezas y debilidades presentes
tanto en
EDUCAVIDA como en EDUBINA.
Parecería que un reto futuro puede ser el realizar estudios
comparativos (no valorativos) de experiencias desarrolladas en
diferentes contextos sociales y culturales en la búsqueda de
identificar como estrategias similares, que potencian la
educación de las niñas, adquieren mecanismos de operativización
particulares de acuerdo a cada realidad. Es decir se trataría de
investigaciones
básicamente
cualitativas
que
tiendan
a
reconstruir procesos y mirarlos con lentes comunes. El manejo y
levantamiento de información secundaria respondería a cada
realidad particular aunque los parámetros (lentes) de análisis
serían los mismos.
Cabe destacar que este proceso también es valioso en la medida
que
permitió
identificar
estrategias
diversas
que
interaccionando entre sí llevarían a hacer viable impactos más
sólidos en la educación de las niñas.
De acuerdo a lo mencionado debería entenderse al SII como un
proceso de reconstrucción comparativa de aprendizajes, tanto de
aquellos que logran impacto positivo (descritos en este
documento), como de aquellos que dificultan el logro de impactos
(que en este documento han sido bosquejados como dificultades).
62
6.3. Posibles temas de futuras investigaciones
Otro aporte básico de los estudios SII constituye el identificar
temas que requieren de una mejor comprensión y de un análisis
más profundo en la mirada de aprender como impactar con mayor
eficacia en la educación de las niñas y mujeres en las
dimensiones de logros, calidad, igualdad y empoderamiento.
Se sugiere considerar el profundizar en los siguientes temas
1. Barreras económicas, sociales y culturales que impiden que
las adolescentes culminen sus estudios de secundaria.
2. Estrategias para el desarrollo de la capacidad de
empoderamiento de las niñas y adolescentes de diferentes
contextos culturales
3. Estrategias de equidad de género en la formación docente.
4. Metodologías de equidad de género en la gestión escolar y
en el aprendizaje
5. Factores que inciden en el cambio de percepciones sobre
los roles tradiciones de hombres y mujeres en la familia y
en al sociedad.
6. Factores que incluyen los efectos del apoyo del gobierno
local a los programas escolares y políticas educativas a
nivel nacional que, en teoría, proveen fondos, recursos e
infraestructura para las escuelas.
Proponemos las siguientes preguntas que podrían suscitar la
investigación, ya sea desde la investigación cuantitativa y
cualitativa o desde la reflexión organizacional:

¿Cómo mantener y profundizar los impactos alcanzados en la
educación de las niñas frente a sistemas educativos
excluyentes que dificultan superar cinco o siete de
educación básica?

¿Qué elementos clave permiten avanzar hacia la inclusión
de género, étnica y generacional en diversos espacios de
socialización de niñas y niños como familia, escuela,
comunidad, espacios públicos y gobiernos locales y
seccionales?

¿Qué alternativas permitirían deconstruir o desaprender
“currículos ocultos” que promueven ideas y prácticas
discriminatorias y excluyentes?

¿En qué medida paradigmas como el enfoque de derechos se
convierten en mediadores positivos o negativos que no
permiten un abordaje directo de la problemática de género?

¿Cuáles son los mecanismos más idóneos para trabajar en la
desestructuración de concepciones de género arraigadas en
las prácticas e imaginarios personales y sociales y que
impiden en lo concreto avanzar hacia la igualdad y la
inclusión?

¿De qué manera es posible abordar el empoderamiento de
niñas
y
mujeres
desde
una
mirada
integral
y
multisectorial?
63

¿Cómo incidir en los procesos políticos, sociales y
culturales que dificultan el empoderamiento real de niñas
y mujeres?
64
Las
variable
s
se
definen
como:
Variable
independ
iente:
a)
Estr
ateg
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educ
ativ
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icip
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n
comu
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ria,
b)
Capa
cita
ción
y
acom
paña
mien
to
doce
nte.
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Factores Asociados”. Ministerio de Educación. Quito, 2008.
Variable
dependie
nte
Efectos
en
el
logro,
calidad,
igualdad
y
empodera
miento.
65