2do. Seminario Metodología de la Investigación Cátedra II PRIMER

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2do. Seminario Metodología de la Investigación Cátedra II PRIMER
2do. Seminario Metodología de la Investigación Cátedra II
PRIMER CUATRIMESTRE DE 2009
04-05-2009
TEMA DEL SEMINARIO:
“PSICOGÉNESIS NORMATIVA Y DESARROLLO COGNITIVO:
reflexiones metodológicas y epistemológicas en torno a una experiencia de investigación”
Prof. Ynoub: Bien, como acordamos la clase pasada, vamos a trabajar hoy un “protocolo” de nuestras observaciones. Un
protocolo es una suerte de acta, de notas de campo, en el que registramos un episodio en el que observamos lo que vamos
a llamar “experiencias normativas o jurídicas infantiles”.
En primer lugar, antes de comentarles cómo y por qué razones elegimos observar este tipo de episodios, me gustaría
precisar con ustedes, las preguntas, los problemas que derivaron en este tipo de observaciones.
De manera general, podría decirles que nos interesaba conocer cuáles eran las competencias normativas o
socionormativas de los niños y niñas, a distintas edades y en distintos contextos.
Sin duda, es insuficiente referirme a ellas como “competencias normativas”, porque es una manera un tanto amplia, un
tanto genérica, incluso un tanto imprecisa de referirnos al asunto a investigar. Cuando uno hace investigación, conviene
precisar los términos claves, los conceptos en torno a los cuales se organiza su trabajo.
La precisión y también la riqueza de esos términos proviene del marco conceptual, de las tradiciones teóricas que los han
generado, y ellos tendrán consecuencias en la riqueza y profundidad de los observables, en los indicadores y en la matriz
de datos que se siguen de ellos.
De modo que el término “competencias normativas”, podría y debiera especificarse un poco más.
Nosotros lo hemos trabajado sirviéndonos de categorías del derecho, dado que esa disciplina llevó el análisis de la norma,
o de la experiencia normativa a su más alto desarrollo.
Por supuesto que existen grandes diferencias entre la experiencia normativa de un niño en sus contextos y vínculos
habituales, y la experiencia de la norma que concibe el derecho codificado, que es propio de las sociedades con estado.
Pero, nuevamente, creemos posible y válida la adaptación de esas categorías a nuestra investigación por las mismas
razones que les comenté la clase pasada: la experiencia más desarrollada –en este caso, la del derecho codificado- brinda
claves de intelección de la experiencia menos desarrollada –la experiencia normativa de los niños en sus relaciones
comunales-.
Son esos presupuestos, esas adhesiones metafísicas, si me permiten decirlo así, las que fundamentan la elección de esta
heurística jurídica, y de la adaptación de algunas categorías que hemos hecho para observar la experiencia normativa
infantil.
De modo que, voy precisar el concepto de “competencias normativas” diciendo que vamos a circunscribirnos a las
“competencias normativas que se refieren a vínculos posesorios”.
El capítulo del derecho que trata el asunto de las relaciones jurídicas entre el “sujeto y las cosas” -más o menos así hablan
los juristas-, se llama “derecho real”. La palabra “real” viene de res que significa “cosa”.
Se trata de uno de los capítulos más complejos y enrevesados del derecho. Para que ustedes se den una idea, para los
estudiantes de derecho, “derecho real” es precisamente la materia temida de la carrera. Es la que tiene la fama de la
“difícil”.
Más allá de esta anécdota, no debiera sorprendernos que se trate de un capítulo complejo del derecho, porque expresa un
capítulo complejo y profundo de la vida social humana. Si por un momento ustedes se detienen a pensar en los vínculos
jurídicos que mantienen con las distintas “cosas” que tienen ahora alrededor suyo, verán que son muy distintos según sea
la naturaleza patrimonial de esas cosas. Ustedes ocupan ahora un espacio, una silla, un aula, llevan ciertas vestimentas,
disponen de algún dinero en sus billeteras, etc., etc.
Con todas esas cosas mantienen ahora una relación de “ocupación”. Las ocupan, o las tienen; pero el vínculo posesorio
que se les reconoce con cada una de ellas es muy distinto. No pueden disponer de todas esas cosas de cualquier modo, ya
que tienen distintos reconocimientos jurídicos sobre unas que sobre otras.
Usualmente no pensamos en ello, pero los juristas sí deben hacerlo. ¿Saben por qué? Porque ellos tienen que prever las
regulaciones sobre cualquier conflicto, cualquier litigo ocasionado entre los sujetos y sus cosas. ¿Qué pasa si alguien se
lleva un banco del aula a su casa?, bueno, no sé, no quisiera probarlo, y no se si alguien lo ha intentando alguna vez
(¡quizá nos llevaríamos una sorpresa y eso ha ocurrido ya!), pero jurídicamente no sólo es un ilícito, sino que además es
un ilícito distinto al de llevarse la lapicera o la billetera de otro. Es distinto porque es distinto el vínculo posesorio y el
sujeto afectado por ese ilícito.
Para el derecho no cuentan sólo ni principalmente la naturaleza material de los objetos, sino las relaciones de
reconocimientos jurídicos que mantenemos con ellos.
Así como para los zoólogos hay más proximidad entre una ballena y un perro, que entre una ballena y un pejerrey
(porque los primeros dos son mamíferos); para los juristas podría haber más proximidad entre una lapicera y una casa,
que entre una lapicera y una tiza, si se consideran los vínculos posesorios que un sujeto ostenta sobre ellos.
Todo esto para darles una idea del complejo campo que se abre cuando hablamos de relaciones posesorias.
De cualquier manera, ahora lo vamos a reducir a una consideración bastante elemental y vamos a referirnos a ella
diciendo que lo que nos interesa conocer es cómo accede el niño a las competencias posesorias, cómo reconoce algo
como suyo o ajeno, cómo discrimina las facultades y obligaciones que se siguen en cada caso, cómo varían esos
reconocimientos cuando varían los contextos, y los sujetos involucrados en esas relaciones.
Y nos va a interesar averiguar también qué hacen los adultos-socializadores para facilitar o posibilitar esos
reconocimientos, cómo conducen al niño hacía esas competencias, si fuera del caso que en alguna medida los conducen.
En este momento de nuestra investigación, siguiendo un camino abierto por el Prof. Samaja, nos interesa avanzar en una
dirección aún más precisa, que es la de averiguar cómo se desarrollan las competencias para pedir y prestar, e
intercambiar; es decir, nos interesa identificar una psicogénesis de estas competencias.
Estas categorías del derecho tienen una relevancia teórica muy grande para nuestra investigación, porque partimos del
supuesto general que anticipé la clase pasada, y que están ya explicitadas en los Seminarios 2003, según el cual las
coordinaciones de la acción práctica son las claves para explicar y comprender las coordinaciones de la acción mental y
cognitiva.
Si ustedes se fijan, advertirán que todo acto de préstamo supone, por ejemplo, la reversibilidad: si doy algo en préstamos,
se espera, en principio, que el objeto retorne conservado, y si no retorna conservado, si algo de él se ha perdido,
consumido, o usufructuado, entonces que retorne compensando.
Si además hay intercambio, habrá que estipular también algún tipo de equivalencia entre lo que se da y lo que se recibe;
habrá que poner en correspondencia y estipular equivalencias entre ambos objetos.
Por supuesto que a edades precoces observamos un sinnúmero de “anomalías” en estas operaciones prácticas. En verdad
no son anomalías en sí mismas, sino anomalías en la perspectiva de las equilibraciones finales esperadas por un cierto
patrón de equilibración social. Una niña puede intercambiar el anillo de oro de su madre, por un juguetito de plástico,
como lo hemos observado, sin sentir la más mínima falta en las equivalencias que rigen ese intercambio. Entre otras
cosas, porque ella aún está centrada en lo que los economistas llaman “el valor de uso”: el objeto vale en función del uso
–práctico, inmediato, personal- que puede hacer de él.
De modo que nosotros no pensamos que por el mero “experimentar” estas situaciones de intercambio y préstamo los
niños alcanzan las operaciones cognitivas. Sino que por medio de esas experiencias, el contexto social “actúa” sobre ellos
redefinido, reconduciendo su mero hacer espontáneo, en la dirección de las equilibraciones y coordinaciones que harán
posible el paso a los esquemas operatorios.
Fíjense que con lo que acabo de decir, les estoy adelantando los supuestos, y las hipótesis que conducen nuestra
investigación. Aún tratándose de una investigación que transita una fase exploratoria, nos orientan algunas hipótesis, muy
generales por cierto, pero hipótesis al fin. Por ejemplo una hipótesis general sostiene que estas competencias normativas
evolucionan, es decir que se desarrollan y enriquecen en el tiempo conforme se complejizan los vínculos y contextos
sociales en que participan los niños/as; y además que los adultos-socializadores ejercen una función activa para
posibilitar esa complejización.
En relación a este último punto nos alejamos también de Piaget, y nos acercamos seguramente a Vigostky. Piaget creía
que el niño avanza hacia la cooperación si se lo deja actuar espontáneamente, incluso en muchos pasajes piensa que las
intervenciones de los adultos coartan el espontáneo cooperativismo de los niños.
Nosotros, por el contrario, creemos que el cooperativismo piagetiano expresa en verdad una tesis no sólo
“adultocéntrica” sino también “modernocéntrica”. Como él lo reconoce el cooperativismo requiere de individuos
libremente contractuantes. Y el niño pequeño está muy lejos de ello. Cuando uno observa a los niños en sus contextos
habituales de vida, advierte rápidamente de qué manera los contextos, y los adultos que actúan en ellos, ejercen funciones
muy activas, muy definidas para conducir a los niños hacia esa “libre individualidad” y hacia el “cooperativismo” que
proclama Piaget, y advierte también qué lejos están los niños de una voluntaria y espontánea “cooperación”.
Pero bueno, no quiero extenderme ahora con estas reflexiones en torno a los presupuestos piagetianos, sino limitarme a
situar los nuestros, porque en base a ellos quiero justificar y encuadrar la observación que vamos a comentar
seguidamente.
De modo que considerando los problemas, presupuestos, e hipótesis de nuestra investigación, me gustaría comentarles de
qué manera avanzamos en una de las estrategias empíricas (aunque no la única) que seguimos para observar no sólo las
competencias normativas de los niños sino también los procesos formadores de ellas.
Rápidamente advertimos que no resultaba conducente interrogar a los niños/as en un contexto de laboratorio, ni siquiera
con el método clínico crítico, ni con cualquier otro interrogatorio.
Esto por varias razones, entre ellas porque nos interesaba captar esas competencias desde edades precoces en las que los
niños tienen escasa capacidad discursiva, escasa capacidad de fundamentar, dar razones, y mucho menos ser concientes
de las causas que orientan su acción.
Pero además, si interrogáramos sobre la acción normativa, -incluso tratándose de niños o adultos- tendríamos algo
parecido a lo que investigó Piaget o Kholberg: “el juicio normativo” pero no la “experiencia normativa”. Y teníamos la
íntima presunción que había una distancia muy grande entre lo que hacemos y lo que decimos acerca de lo que hacemos
en términos de los fundamentos normativos de nuestro obrar. Y esta limitante, insisto, vale tanto para niños como para
adultos.
De modo que –como lo dice Bruner en un libro muy hermoso en el que se dedica a estudiar la adquisición del lenguajetuvimos que “ir hacia los niños” antes que hacerlos venir hacia nosotros.
Y así fue, nos propusimos observar a los niños en sus contextos habituales, en los espacios y las situaciones en las que
normalmente se desarrolla su vida. Observarlos en las plazas, en las escuelas, en sus casas, con padres, maestros u otros
niños.
Acordamos entonces que había que observar a los niños en sus contextos habituales, así como lo hacen los etnólogos, los
antropólogos cuando estudian alguna comunidad, un grupo humano, una cierta experiencia social. Pero rápidamente
surgió otra cuestión: ¿qué observamos?
Fíjense que no alcanza con decidir observar niños en ciertos contextos, porque esa experiencia es un continuo
indiscriminado de situaciones, de niveles de conductas o acciones involucradas en ellas.
¿Qué debemos observar de todo ello, si queremos captar algo de las competencias normativas?
Con el tiempo nos fuimos dando cuenta que hay muchas manera de hacerlo, pero al principio, era difícil decir cuál o
cuáles iban a ser nuestras unidades de observación o de análisis.
Ustedes pueden darse cuenta en este caso lo difícil que puede resultar identificar buenas unidades de análisis.
Casi siempre es posible fragmentar de muchas maneras el objeto que uno quiere investigar. Las vetas naturales o
genuinas del objeto no son únicas, ni unívocas. Ellas dependen del propio objeto pero también y en igual medida de los
objetivos de la investigación.
Hoy comentaba en el teórico el caso de una investigación epidemiológica que alguien hizo una vez en Tucumán. Es una
anécdota que recuerdo de un investigador que escuché en un taller con investigadores de la OMS. El colega de Tucumán,
se había propuesto estudiar ciertas fluctuaciones en la incidencia de una patología x, que ahora no recuerdo exactamente
cuál era, en las zonas rurales de su provincia.
Como se trataba de estudiar evolución o fluctuaciones, se propuso hacer una investigación longitudinal, haciendo varias
mediciones en el tiempo. Pero si usted va a hacer un estudio longitudinal debe tener algún criterio para decir no sólo a
quienes va a evaluar, sino cada cuánto tiempo. Y eso no es trivial, para nada trivial, y distintos criterios de corte en la
medición tienen consecuencias en los resultados que va a obtener. El error más común en ese caso es basarse en criterios
burocráticos o de calendario: hacer el corte conforme a las fuentes disponibles (como ocurre cuando se debe recurrir a
registros administrativos); o conforme a ciclos de calendario –día, meses, años, etc.
Pero ¿sabe cuál fue el criterio de este investigador?. El “ciclo del limón”-: en la zona que él iba a estudiar se cultivaba
limón, y la gente estaba íntimamente vinculada a esa actividad productiva.
De modo que hizo una medición en la época de la siembra, otra en la época de la cosecha, etc. Fíjense ustedes lo que les
digo: se trataba de estudiar la patología X, que en sí misma no estaba relacionada con el limón, pero el ciclo del limón
estaba relacionado con la vida de las familias, las personas, las migraciones, etc. Y esas fluctuaciones migratorias, podían
tener impacto –y la hipótesis del investigador era que lo tenían- en las fluctuaciones epidemiológicas.
No puedo darles demasiados detalles ahora, pero para los fines de la reflexión que estamos haciendo me alcanza con esto;
ya que lo que deseo es advertirlos sobre la importancia de las decisiones que se toman a la hora de construir los datos, y
en este caso, de modo más específico, a la hora de seleccionar unidades de análisis.
De modo que lo que interesa que adviertan es que la elección de la unidad de análisis no es un asunto que está a la mano,
que está allí en el mundo real y sólo se trata de tomar contacto con ella, como lo imaginan las concepciones positivistas y
realistas ingenuas. Se trata de una construcción en sentido kantiano: el investigador es un activo constructor de su objeto.
Debe organizarlo, debe cualificarlo, poniéndole bordes o fronteras a la experiencia conforme a los criterios que adopta.
Por supuesto que eso no significa que esos criterios puedan ser arbitrarios. El deberá justificar por qué razones los
criterios que adoptan son buenos criterios, por qué considera que se ajustan de manera adecuada a la naturaleza del
objeto.
Y otros investigadores podrán discutir sobre esa pretendida adecuación. Claro que no será una discusión entre
“opiniones”: como quien dice yo creo que así funciona mejor y vos crees que así funciona mejor. Si no que cada uno
procurará mostrar en base a los resultados que obtiene la coherencia, la riqueza la capacidad explicativa que esos
resultados tienen para integrarse con otras evidencias, para confluir con otros hallazgos, y eventualmente para predecir
determinados comportamientos sobre aquello que está queriendo comprender o explicar. Es así como funciona el método
de la eficacia.
Esto les permite también a ustedes, o a mi juicio debería permitirles comprender por qué el profesor Samaja describe al
proceso de investigación organizado en torno a una recurrente tensión entre el “descubrimiento y la validación”: en cada
decisión del investigador –entendida como las innovaciones que él introduce- está obligado también a su validación. Y
también y por esas mismas razones, se comprende por qué el proceso se organiza en torno a un conjunto de “hipótesis”.
En este caso, el investigador del que les hablo tenía la “hipótesis” que la fragmentación temporal en base a estos criterios
era la más adecuada. No era la hipótesis sustantiva de su investigación, formaba parte de sus hipótesis operacionales, lo
que Samaja llama “hipótesis indicadoras”, pero tenían consecuencias en el núcleo de lo que se proponía evaluar.
De modo que cuál sea un buen o mal criterio de fragmentación no es una cuestión unívoca, depende de cuáles sean mis
objetivos, mis fines. La realidad se deja diferenciar de múltiples maneras, y hay maneras más adecuadas, menos
adecuadas de fragmentarla según los fines que se persiguen.
En nuestra investigación, un genuino paso adelante lo dimos cuando decidimos observar lo que llamamos “episodios de
litigo entre niños”. De todas las cosas que podíamos observar luego de pasarnos una o dos horas observando niños,
comenzamos a registrar sólo aquellas situaciones que podían encuadrar en lo que definimos como “episodios de litigios”.
Entendíamos por éstos situaciones en las que los niños/as pelean, disputan, discuten por objetos, lugares, turnos, es decir,
por reconocimientos jurídicos.
Esto permitió que comenzáramos a encontrar cierto orden, ciertos bordes en ese continúo indiscriminado de las
experiencias espontánea de los niños en sus contextos habituales.
Luego lo especificamos aún más: y los definimos como “episodios de litigio en los que interviene además un adulto en
función reguladora o “juridictiva” es decir, en función de mediar, resolver o conducir hacia una superación del litigio.
En esas situaciones se podían observar de modo directo, espontáneo, situacional, las competencias normativas del niño.
Cuando los niños demandaban o se defendían, enunciaban normas, reconocimientos u obligaciones jurídicas.
Entonces en vez de preguntarle al niño qué normas reconoce, lo veíamos al niño actuar normativamente. Cuando un niño
argumentaba, se defendía reclamaba algún derecho, incluso de muchas maneras, no siempre con el lenguaje, también con
llantos, con gritos, movimientos, tirándole de la ropa a la madre por ejemplo. Lo veíamos actuar una demanda, una
petición y ver en acto su competencia jurídica.
[Comentario inaudible, referido a los estudios de Piaget sobre el
aprendizaje de las normas.]
Prof. Ynoub: En la obra “El criterio moral en el niño” Piaget trata el tema de la experiencia de la norma, observando el
juego de las “canicas” entre los propios niños. Pero allí mismo, reconoce las dificultades que encuentra para observar
estas experiencias, y decide, poner el foco, el centro de su trabajo en el estudio del “juicio normativo”, es decir, de lo que
los niños dicen sobre las experiencias normativas en el marco de la indagación clínico crítica.
Esa es una línea de investigación que luego fue profundizada y ampliada por Kholberg, en sus estudios sobre la
psicogénesis de la moral.
Kholberg utiliza “dilemas” morales. Se trata de exponer a los sujetos ante situaciones hipotéticas en las que debe decidir
entre dos situaciones que comprometen valores contrapuestos. Por ejemplo, se le plantea una hipotética situación en la
que tiene que conseguir un remedio para atender a su madre y no dispone de dinero. ¿robaría en ese caso? Si roba salva a
su madre, pero comete un delito, sino lo hace desatiende sus obligaciones y afectos con un pariente.
No se trata de una contradicción lógica, se trata de un dilema moral, porque la decisión involucra al sujeto en términos de
sus adhesiones valorativas, de la axiología que define a su persona, de su propia identidad.
También Kholberg trabaja en contexto de laboratorio. Las pruebas son interrogatorios, en situaciones que no involucran
la vida del sujeto.
Además como tienen que trabajar con el lenguaje, los estadios que va a describir Kholberg comienzan a partir de los seis
años: necesita que los sujetos puedan hablar, justificar, valorar, evaluar, etc.
Pero esa situación hipotética, descontextualizada marca una diferencia crucial, con la situación vital real, que
compromete a la persona cuando enfrenta esas situaciones en la vida real.
Nosotros veníamos discutiendo mucho este tema en nuestra investigación, y tuvimos ocasión incluso de plantear estos
límites que nosotros encontrábamos en este tipo de metodología, con los piagetianos de nuestro medio; que por supuesto
siguen el método clínico-crítico.
Pero grande fue nuestra alegría cuando descubrimos que nada menos que un neurobiólogo que estudia la conducta social,
hacía las mismas críticas a los métodos de laboratorio, y de manera muy especial a los dilemas de Kohlberg. El mismo
tipo de crítica que nosotros, modestamente, también nos permitíamos hacer.
Me refiero a Antonio Damasio. No se si en alguna materia ustedes habrán oído hablar de esta personaje. Se trata sin duda
de un talento muy singular, que ha revolucionando muchos de los paradigmas clásicos de la neurología.
Para que ustedes se den una idea del vuelo de su pensamiento, les doy el título de dos de sus obras, una de ellas –la más
famosa- se llama “El error de Descartes”. Es en esa obra en la que discute con la tradición largamente cultivada en
nuestra cultura, en la que se separan y oponen la mente y el cuerpo; no caben dudas que Descartes constituye uno de los
paladines de este dualismo. La otra se llama “En busca de Spinoza”, precisamente por la razón inversa, ya que Spinoza, a
partir de su concepción monista, entiende que cuerpo y el alma no son sino dos momentos o dos dimensiones de una
única sustancia. Damasio pretende recuperar una concepción en que la comprensión de los procesos mentales, incluso
cognitivos se integre con las experiencias corporales y situacionales de la personas en su contexto vital como un todo.
Para él las emociones son claves para comprender la inteligencia. Si falta el componente emocional el sujeto no puede
razonar. La razón no está separada de la emoción: por el contrario, es ésta la que hace posible aquella.
Dado que es un neuropsicólogo él no hace filosofía, no discute con estos autores como lo haría un epistemológo; sino que
lo hace en base a la experiencia empírica; discute como un investigador. En “El error de Descartes” analiza varios casos
de sujetos con lesiones que comprometen su capacidad de planificación a mediano y largo plazo. Es allí donde muestra
que las pruebas de Kohlberg resultan insensibles para captar esas incapacidades. Esos sujetos tenían muchas dificultades
para asumir proyectos, tomar decisiones socialmente sensatas en su vida real, porque “todo les daba igual”. Si uno vive la
vida en estricta referencia al aquí y ahora de su situación inmediata, no hay moral posible, no hay compromiso ninguno
con la vida social, y por lo tanto con la propia identidad, es decir, de comprometerse con el que uno es.
Estos sujetos podrían levantarse cada día y ese día no tenía relación con el día anterior ni con el día venidero. No porque
no tuviera memoria, sino porque no tenía “compromiso” con lo que había sido ayer, ni con lo que sería o deseaba ser
mañana. Si uno va a trabajar, o viene a estudiar, debe tomar una decisión entre un sinnúmero de opciones de conductas
posibles.
Por ejemplo, levantarse o no levantarse de la cama a la mañana. Uno (miren la importancia de este pronombre) debe
ponerse por sobre las opciones que como posibilidades se abren ante sí, en ese momento como en cualquier otro. Si elige
la opción de estudiar, de trabajar, o de perseguir cualquier otro fin que implique “dejar la cama para hacer cosas en aras
de esos otros fines” entonces no le da lo mismo quedarse que no quedarse.
Podríamos llamar a esos momentos “bifurcaciones”: uno está bifurcado entre A y B. Si elije A se siguen ciertas
consecuencias, si sigue B se siguen ciertas otras. En algún punto la bifurcación debe resolverse y uno finalmente o se
queda en la cama o se levanta. Pero la bifurcación es un punto en que nos debatimos con nosotros mismos: si hacemos A
o hacemos B, tiene consecuencias sobre quienes somos. Para que la bifurcación se resuelva se necesita que haya
preferencia, que no nos de lo mismo A que B, se necesita que el “futuro” se nos anticipe diciéndonos quienes seremos si
hacemos A o si hacemos B.
El depresivo que se queda en la cama, vive ese quedarse como parte de su sufrimiento psíquico. Sabe que quedándose no
ha hecho otra cosa que seguir rindiéndose a su depresión. No tiene fuerza para vencerla.
Pero a los pacientes de Damasio, no les pasaba eso. Quedarse o no quedarse no implicaba ni culpa ni depresión. No
implicaba nada emocionalmente hablando. Precisamente ese era el punto de su sintomatología.
Y lo más sorprendente es que estos pacientes andaban muy bien en los test de Kholberg, como en varios test de
inteligencia. No tenía problemas para responder a ese tipo de pruebas. En el campo de la moral alguno de ellos se
acercaban al estadio que Kohlberg llama postconvencional, que es el más alto de los descriptos por él. Pero, todo se
hacía “fuera de la vida”. En la vida eran un desastre. Un desastre total. Sus planes cambiaban de un momento a otro. No
sentían muchas de las inhibiciones sociales que usualmente sentimos y que tienen un valor funcional para la vida con
otros, etc.
En fin, quizá alguien podría imaginar que este estado es “el sueño del pibe”, porque nada los ataba, no había “caminos”
para ellos, como dice el poema de Machado, porque los hacían al andar, cada vez y a cada rato. Pero en verdad para
quienes vivían con estos sujetos, para quienes los rodeaban, eran una calamidad. Con un sujeto así no es posible
establecer lazo, ni vínculo social, porque la vida social, implica algún grado de compromiso con los otros, algún grado de
previsibilidad entre unos y otros (a pesar del gran costo o malestar que eso genera como nos lo recuerda Freud en “El
malestar en la cultura”). Implica también que debe haber valoración y preferibilidad entre hacer y no hacer, porque
finalmente eso implica “ser y no ser” social y subjetivamente hablando.
Y como vamos a verlo luego, la experiencia normativa no sería posible si funcionáramos así en la vida. Porque la norma
supone no sólo la capacidad de distinguir un cierto hacer de otro, sino que además estipula consecuencias que se siguen
si usted hace A o B en ciertas circunstancias.
De algún modo, cuando se dice popularmente, que la sociedad está en crisis, que se han relajado o disuelto ciertos lazos
sociales, lo que se está diciendo es que hemos perdido esta capacidad de proyecto, o de proyectación con los otros, y a
través de los otros. Porque sólo por esa capacidad de proyectación es por lo que podemos elegir y elevarnos más allá de
nuestras apetencias inmediatas. Y fijénse que esta dimensión proyectiva no es algo que está allá adelante, como tampoco
la historia y el pasado son algo que están allá atrás. El futuro y el pasado están operando en nosotros en la cruz de nuestro
presente. Es este un tópico que han profundizado mucho los existencialistas en sus muchas vertientes, con una
profundidad que va mucho más allá de lo que yo puedo transmitirle ahora, pero al menos, podemos advertir la
importancia de esta dimensión, y el modo en que se entrama el vínculo social, con la constitución subjetiva, ética, moral
y jurídica que es la que a nosotros nos interesa examinar ahora.
Bien, así las cosas, Damasio concluye que la prueba de Kohlberg no evalúa esta dimensión de la experiencia humana.
Resulta completamente incapaz para medir eso porque se aplica en una situación hipotética, fuera de la trama vital en la
que nuestras elecciones y decisiones tienen consecuencias para nuestra persona, para nuestra identidad, para nuestro
futuro.
Alumno: Los dilemas de Kholberg me recuerdan la historia del protagonista de los Miserables, Jean Valjean, que roba
pan para darle de comer a sus hermanos, y va preso 19 años.
Prof. Ynoub: Bueno habría que distinguir aquí la moral del derecho. Uno puede hacer una misma acción, pongamos por
caso “robar” con distintos móviles morales: por placer, para ayudar a otro, porque se lo manda la divinidad; pero el
derecho no atiende a los móviles morales. El derecho se interesa sólo por lo que está tipificado: si se trata de un robo,
entonces es un ilícito, podrán encontrarse factores atenuantes pero seguirá siendo un robo aunque sea Robin Hood el que
lo lleva a cabo.
Esta es una disquisición que nosotros hacemos y que es muy decisiva para nuestra investigación. Un jurista argentino que
nos ha dado mucha letra, llamado Carlos Cossio distingue la moral del derecho diciendo que la primera se puede definir
como “interferencia intrasubjetiva” mientras que el derecho correspondería a la “interferencia intersubjetiva”. Es una
buena definición porque permite advertir rápidamente lo que distingue a uno de otra: la moral se refiere a los aspectos
internos intrasubjetivos, mientras que el derecho alude a los aspectos intersubjetivos en los que se involucra a otros
sujetos.
Bien, nos hemos alejado un poco del tema que veníamos tratando que era el de la selección de las unidades de análisis.
En todo caso, tomen ese rodeo como parte de un acercamiento al marco conceptual de nuestra investigación. Creo que
puede contribuir a precisarlo, a transmitirles a ustedes un poco más los alcances de la propuesta.
Volvamos entonces: estábamos en la cuestión de nuestras unidades de análisis. Dijimos que las definíamos como
“episodios de litigio entre niños en las que intervenía un adulto en función reguladora”.
Bien, dada la UA, podemos ir ahora a nuestros registros empíricos. Y para este Seminario hemos incluido en Anexo un
caso, un ejemplo, a trabajar con ustedes.
Les pido entonces que lo lean, ya que vamos a profundizar en ese análisis el próximo encuentro, pero podemos anticipar
ahora algunas cuestiones de interés que quisiera que tengan en cuenta desde las primeras lecturas del episodio.
Lo primero que salta a la vista es que estamos antes una pequeña trama narrativa: el episodio tiene un comienzo, un
desarrollo y un cierre, tiene
organicidad, no solo estructura sino también desarrollo.
La trama de esa pequeña historia se organiza en torno a un conflicto.
A nosotros nos interesa conservar la comprensión de esa trama como un todo. Porque fijénse que podríamos
“descuartizar” el episodio, si me permiten decirlo así. Es lo que haría alguien que se propusiera trabajar tomando sólo
algunos elementos: podríamos por caso, tomar sólo las palabras de los niños que se refieren a normas, en caso que los
niños explicitaran y pusieran en palabras esas normas. O podríamos tomar sólo lo que dicen los adultos, y luego
computar o contar en cuantos episodios usaron tal norma o tal otra, etc.
Pero nosotros, no queríamos perder de vista a la trama total, que contextualiza, que da sentido a cada una de esas partes,
porque nos interesaba preservar la unidad de sentido de esa trama. Entender su estructura interna y sus transformaciones.
Fijénse también que el episodio tiene una trama general, pero a su turno reconoce sub-tramas, hay “cierres parciales”.
Tramas que se incluyen en otras tramas más amplias. Ciclos en sub-ciclos.
Siguiendo el texto del protocolo –se lo lee- :, en este caso, vamos a plantear como hipótesis de fragmentación que un
primer ciclo o cierre parcial se ubica en el momento en que Andrés le niega los juguetes a Maia luego que ella se los pide
–conforme a la sugerencia de su madre. Un segundo ciclo iría desde el momento en que la madre le sugiere intercambiar
los jueguetes y Andrés acepta el intercambio. Y un ciclo final iría desde el momento en que llega Santiago y le quita los
juguetes a Maia y ésta a pesar suyo tiene finalmente que devolverlos a Andrés, es decir, hasta el final del episodio.
Para facilitarle la identificación de estos ciclos, se los he señalado en el texto, de modo tal que ustedes puedan
reconocerlos más fácilmente.
Advertirán que la extensión en términos temporales o de fragmentos involucrados en cada ciclo es muy desigual. El
segundo es muy breve y el último mucho más amplio que los dos primeros. Pero nosotros no fragmentamos por criterios
cuantitativos y extensionalistas. Nosotros fragmentamos por criterios que buscan preservar la organicidad, lo que antes
llamé la trama del relato. Y si se fijan en cada uno de esos sub-ciclos, o sub-relatos podemos encontrar una sub-trama
también, si entendemos a éstas no como meras acciones, sino como acciones organizadas en torno a un sentido global, en
este caso, en torno a la desarrollo y eventual resolución de un conflicto. Si así fuera, en el primer ciclo tenemos como
núcleo el deseo frustrado de Maia de disponer de los juguetes de Andrés. Se trata de un final no-feliz porque Maia no
llega a obtener lo que desea, pero sin duda hay un cierre. Y un cierre claro, porque podría ser del caso, que luego que se
le niega usar los juguetes, la niña se marche y busque otra cosa, o la madre la conduzca hacia otra cosa como pasa, por
ejemplo, al final del episodio.
El segundo ciclo o subtrama en cambio parte de ese estado y avanza hacia un acuerdo. En este caso, en la brevedad de
este desarrollo tenemos un final feliz, se realiza el deseo de la niña –si analizamos el episodio desde su perspectiva: ella
obtiene los juguetes, porque encontró una fórmula –en este caso el intercambio- que lleva a cambiar de parecer a Andrés.
Y finalmente, el último ciclo, en el que se abre un nuevo conflicto, una nueva situación de inestabilidad, que tiene
también un desenlace no muy feliz, porque finalmente se la excluye de los juguetes.
No me interesa ahora detenerme a considerar qué pasa con cada quién, sino limitarme a justificar los criterios de
fragmentación que les propongo. A partir de ellos vamos entonces a profundizar en el análisis en el próximo encuentro.
Bien, el pedido es entonces que lo lean con detenimiento y continuamos la próxima.
Anexo Protocolo.
Participantes del protocolo:
Maia (2,5años)
Andrés(2)
Santiago(3)
El episodio se desarrolla en un arenero de una plaza pública. Los niños se conocen porque frecuentan a menudo la plaza
y sus madres-presentes en el espacio-tiene alguna amistad entre sí.
Uno de los niños, Andrés (2) está jugando con sus juguetes: usa un balde y una pala y tiene alrededor vasitos, camiones,
rastrillos y palas.
Llega Maia (2,5) se sienta y acerca para sí todos los juguetes de Andrés y comienza a usarlos.
Andrés la mira con asombro y comienza a gritar.
Se acerca la madre de Maia que venía un poco más atrás, dirigiéndose a Maia:
“Yo te dije que no podés quitarle los juguetes a los chicos, se los tenés que pedir”.
Maia mira a la madre, asiente, y se dirige a Andrés: “¿Me pestás?” Andrés (con la cabeza): “No”.
-------------------------- Hasta aquí 1er. sub-trama
La madre: “Preguntale si te los presta si vos le prestás los tuyos”.
Maia: “¿Me pestás si yo te pesto?”
Andrés asiente con la cabeza. Maia toma los juguetes y juega por un rato tranquila con Andrés.
-------------------------- Hasta aquí 2da. Sub-trama
En cierto momento aparece Santiago con una bolsa y le arranca todos los juguetes a Maia.
Maia primero sorprendida y después furiosa comienza a tironear y grita.
Maia: “Son míos”.
Santiago: “No, son míos”. Andrés mira y se ríe.
La madre de Maia interviene (separando a Maia y a Santiago) y le pregunta al niño: “¿Estos juguetes son tuyos?”
Santiago contesta: “Sí, yo se los presté a Andrés”.
Maia, a su turno llorando: “No, son míos porque Andrés me los prestó”.
Al tomar conocimiento de los hechos la madre de Maia dirigiéndose a la niña le dice:”Bueno, pero se los tenés que
devolver porque son de él”.
Maia se aferra con fuerza a los juguetes y grita: “No, no, no”.
La madre: “Sí, se los tenés que devolver porque si son de él, él te los puede sacar para llevárselos a su casa”.
Maia: “No”.
La madre: “Vos solo podés decidir sobre tus juguetes, así que tenés que devolverle a Santiago los de él, y podés pedirle
los tuyos Andrés”.
Mira a su mamá y de mala gana le devuelve a Santiago sus juguetes.
Toma los de Andrés, los guarda en una bolsa y se va a jugar a las hamacas
-------------------------- Hasta aquí 3era. Sub-trama

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