Módulo 3

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Módulo 3
Autoría y elaboración del material:
Equipo:
Directora:
Dra. Ana María Borzone de Manrique
Codirectora:
Lic. Celia Renata Rosemberg
Especialistas:
Lic. Beatriz Diuk
Lic. Adriana Silvestri
Colaboradora:
Dolores Plana
Mucho más que aprender a leer y escribir
Cuando se habla de alfabetización se piensa generalmente en el aprendizaje
de la lectura y la escritura. Sin embargo la palabra “alfabetización” se utiliza
también en sentido amplio, al hacer referencia a las habilidades lingüísticas
y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos -de
la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos- que la
humanidad ha producido a lo largo de su historia.1
Las personas participan de este conocimiento cuando pueden:


comprender el lenguaje escrito que ha sido y que es la herramienta
fundamental para organizar, sistematizar y conservar la información a
través del tiempo,
usar el lenguaje escrito para reelaborar y producir nuevos
conocimientos.
Las personas alfabetizadas no sólo adquieren conocimientos a través de la
escritura, sino que además usan, al pensar y al hablar, las formas más
elaboradas de sistematizar la información que se aprenden al adquirir el
lenguaje escrito.
La posibilidad de recrear el mundo con el lenguaje implica el dominio de
recursos lingüísticos y de formas de pensar y de organizar la información
que están asociados con la escritura, aunque se usen también al hablar.
En efecto, en los textos escritos la información se presenta generalmente:


integrada a través de mecanismos de subordinación2 y de nominalización3
de un modo impersonal por medio del empleo de frases pasivas y de
nombres abstractos
Estas características de los textos escritos se derivan del hecho de que la
situación de escritura es diferente de la comunicación oral:
En las situaciones cotidianas de comunicación oral, la persona que habla y la
persona que escucha:
Esta definición de alfabetización ha sido desarrollada en el marco del proyecto Alfabetización
intercultural para niños de sectores urbanos y rurales pobres A. M. Borzone de Manrique, C. R.
Rosemberg y B. Diuk. CONICET.
2 La subordinación refiere a un elemento que depende de otro y que completa su
significado, por ejemplo, Si María no aprueba el examen, no podrá pasar de año.
3 La nominalización permite tratar a los verbos de proceso o a los atributos como “cosas” que
pueden ser modificadas o definidas. Por ejemplo, el verbo de proceso “enseñar” que se usa en
“María enseña a escribir a Pedro” puede ser nominalizado en “la enseñanza de la escritura” y
llevado desde lo específico y concreto de la acción a un concepto general y abstracto.
1
2


generalmente se ven mientras conversan, se trata de comunicación cara a
cara,
se encuentran en el mismo lugar y en el mismo momento, es decir, comparten
el tiempo y el espacio. Es el lenguaje del “aquí” y del “ahora”.
Por esta razón, en el lenguaje oral puede omitirse o abreviarse la información. Por
ejemplo, si alguien dice:
Poné eso ahí.
La persona que escucha comprende perfectamente, ya que ve el objeto al que se
refiere “eso” y el lugar que corresponde a “ahí”. Además, en el caso de que algo
no se comprenda, se puede pedir aclaración o preguntar.
Por el contrario, en la comunicación escrita, el que escribe y el que lee:

no se encuentran necesariamente en el mismo lugar, ni en el mismo momento,
es decir, están separados en el tiempo y en el espacio.
Esto hace que el lector no pueda pedir explicaciones si no entiende algo mientras
lee. Así, el que escribe debe ser muy claro, sin omitir ni abreviar información;
debe crear con palabras el “contexto” necesario para que el lector comprenda el
mensaje. Por ejemplo, si alguien nos escribe una carta en la que dice:
No te olvides de guardar eso ahí.
¿Cómo podemos adivinar a qué quiso referirse el escritor con las palabras “eso” y
“ahí”? En el lenguaje escrito es necesario ser explícito para hacerse
comprender.
Sin embargo, hay textos orales que muestran un estilo de lenguaje escrito
porque emplean formas que se parecen a las del lenguaje escrito; los niños o los
adultos que han adquirido un alto nivel de alfabetización o los niños
pequeños que interactúan con los adultos alfabetizados pueden hablar
como si estuvieran escribiendo.
Por ejemplo, si un niño cuenta a una persona que no conoce algo que le ha
sucedido y la persona puede comprender los hechos sin haberlos vivido, el niño
ha logrado recrear con el lenguaje el contexto en el que los hechos han sucedido.
Valentina, de 5 años relata una experiencia personal con un estilo
de lenguaje escrito.
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Mi abuelo un día se enfermó y lo tuvieron que llevar al médico y
llamaron a la ambulancia, lo llevaron y lo internaron. Y el hermano
de mi mamá la llamó a mi mamá para que vaya porque el doctor
no daba ninguna seguridad si iba a salir de la operación. Y por las
dudas que no saliera llamaron al anestesista para que le pusiera
anestesia. Tardó mucho en despertarse, y el hermano de mi
mamá se quedó en el médico para ver a qué hora lo sacaban de
la sala de operación. Lo sacaron muy temprano. Cuando nosotros
llegamos, mi abuelo ya no estaba en la sala, nos fuimos a fijar y
no estaba, en la sala de operación. Entonces, como salió de la
operación estuvo unos días con suero, y después salió de la
clínica y lo mandaron a la casa de la hermana de mi mamá que es
mi tía. En Entre Ríos pasó eso. Mi mamá se tuvo que ir y yo falté
unos días al colegio.
El texto “dicho” por Valentina, puede funcionar perfectamente como un
texto escrito porque:




el texto es extenso y completo;
los lectores no necesitamos hacerle preguntas o pedirle aclaraciones a la
autora, porque el texto se comprende por sí mismo;
presenta y nombra con claridad a los personajes (mi abuelo, mi mamá, etc.),
haciendo incluso aclaraciones para evitar confusión (la hermana de mi mamá
que es mi tía);
indica los lugares de la acción con precisión (la clínica, la sala de operación, la
casa de la hermana de mi mamá).
Estas características hacen que, aunque es un relato oral, tenga
características alfabetizadas.
Los niños “se alfabetizan” desde pequeños cuando en las conversaciones:


relatan en colaboración con adultos alfabetizados hechos que han sucedido,
se los alienta a explicar las causas y los motivos de sus propias acciones y de
las acciones de los otros,
 se los ayuda a justificar sus acciones.
y cuando participan en situaciones diarias de lecturas de cuentos y otros
textos bien escritos.
Los niños continúan con el aprendizaje de un uso alfabetizado del lenguaje
cuando la enseñanza de la lectura y la escritura “va más allá” de habilidades
para aprender a leer y escribir textos muy breves y sencillos y el niño logra
la comprensión y la producción de textos complejos.
4
El dominio de un estilo de lenguaje
escrito, como el de Valentina, es la
diferencia más importante entre los niños
que pertenecen a una cultura oral y los
que pertenecen a una cultura con un alto
nivel de alfabetización. Pero aunque los
niños no dominen un estilo de lenguaje
escrito, igual pueden usar el lenguaje
como una herramienta fundamental para
comunicarse y pensar.
Los niños y las niñas recorren el camino de la alfabetización, hablando y
escuchando, leyendo y escribiendo, en situaciones compartidas con un
adulto o con un niño mayor alfabetizado. El camino los conduce desde los
usos más simples y cotidianos del lenguaje oral a la producción y
comprensión de textos orales y escritos complejos y elaborados.
Aprender a hacer cosas con el lenguaje4
Los niños y las niñas aprenden a hablar durante sus primeros años de vida
y hacia los cinco años ya pueden hacer muchas cosas con el lenguaje: estar
con otros, expresar su identidad, aprender sobre el mundo y explorar el
mundo, crear mundos imaginarios y comunicar hechos que pasaron.
En primer lugar, el niño usa el lenguaje para conseguir cosas (yo quiero), es el
uso instrumental.
Diego (2 años y 10 meses) de una zona urbana quería ver
televisión y la mamá no lo dejaba. Después de un rato Diego se
acerca a la mamá:
Diego: Sos la mejor mamá del mundo ... ¿Puedo ver la tele?
Pero como instrumento de control, el lenguaje tiene otra cara que el niño pronto
descubre: que los otros lo utilizan para controlarlo a él, es el uso regulatorio. La
función reguladora sirve para regular la propia conducta y la de los demás.
El título de este apartado está inspirado en el título de un trabajo de J. Bruner “Learning how to
do things with words?” En Bruner y Garton (comp.) Human growth and development. Oxford:
Oxford University Press.
4
5
Humberto, un niño colla de 5 años y 6 meses, controla a través
del lenguaje las intervenciones de Celina (3 años y 4 meses) en el
juego de la tocadita (la mancha). 5
Humberto: Che, jugamos a la tocadita, yo te toco, yo te toco.
La persigue hasta tocarla, después lo persigue ella.
Celina: Ha tocau ¿no?
Humberto: Ahora yo, a mí, yo toco, ahura yo tengo que
tocar.
Corren y se ríen mucho.
Cuando el niño expresa sus sentimientos y manifiesta su yo, está usando el
lenguaje para cumplir con una función personal.
Ernestina (6 años), una niña colla, conversa con su madrina
Verónica.
Verónica: ¡Qué linda vida! ¿No? El perro no se preocupa
por trabajar ¿A vos te gustaría vivir así?
Ernestina: No, a mi me gustaría vivir mirando los chanchitos.
Cuando se establecen y se mantienen relaciones con los otros, se hace un uso
interpersonal del lenguaje.
Leo (4 años), de una comunidad colla, se acerca a un grupo de
niños mayores que están jugando y no le prestan atención. Leo
intenta integrarse al grupo.
Leo: ¿Tú eres mujer grande?
Niña: No.
Leo: Entonces, ¿qué eres? ¿guagua? ¿Jugamos? Yolanda,
¿jugamos?
Los niños también usan el lenguaje para pedir y para dar información: este es el
uso representacional del lenguaje. El lenguaje es un medio para comunicar
algo: un mensaje que hace referencias específicas a personas, objetos, procesos,
cualidades, relaciones y estados de mundo que giran alrededor suyo.
Este y los otros ejemplos de usos del lenguaje por niños de las comunidades collas han sido
tomados del libro compilado por A. M. Borzone de Manrique y C. R. Rosemberg El contexto
cultural en el aprendizaje de la lectura y la escritura. El caso de las comunidades collas. En
prensa. Buenos Aires: Aique.
5
6
Camila (1año y 6 meses), una niña de Buenos Aires, quince días
después de sucedido el hecho, les cuenta a sus tíos:
Camila: Tito cayó, nena upa.
Su abuelo se cayó con ella en brazos.
A través del uso imaginativo, el niño crea con el lenguaje un mundo propio.
Gabriel (3 años) de una comunidad colla hacía de buey, araba la
tierra en cuatro patas; Osvaldo (4 años) tiraba de la piola de
adelante y Federico (5 años) con una rama empujaba de atrás
marcando la tierra y decía que estaban arando para sembrar las
habas.
Gabriel: Tá arando la tieya.
Osvaldo: Nosotros sembrar con el agua.
Gabriel: Tirá pués, el buey está apurao, coyé, coyé.
Federico: El bueicito quiere para sembrar yapidito las habas.
Osvaldo va a traer agua en un bidón y comienza a tirar en la
tierra.
Osvaldo: Changos tirima agüita pa qui salga grandi la
plantita.
Gabriel: No, primerito tenés que hacé la huellita pa tirá la
agua, ontonce echá la agüita.
El lenguaje es también un medio para aprender y reflexionar sobre las cosas, para
explorar el entorno cuando se usa de modo heurístico.
Ernestina (6 años) mira los chanchos junto a su madrina Verónica
Ernestina: ¿La chancha no sentirá?
Verónica: ¿Qué no sentirá?
Ernestina: Que están chuchando (mamando).
Verónica: Claro que siente.
7
En las conversaciones cotidianas los niños usan el lenguaje para alcanzar sus
objetivos; al hacerlo, desarrollan nuevas formas y estructuras lingüísticas que, a
su vez, les permiten participar más y mejor en las conversaciones.
Todos los niños desarrollan lenguaje y
aprenden a usarlo en conversaciones con
los miembros de su comunidad. Pero
como estas experiencias de conversación
pueden ser muy diferentes, también
pueden diferir los usos del lenguaje que
efectivamente han adquirido los niños.
De los primeros usos del lenguaje a
los textos más elaborados
A medida que los niños y las niñas avanzan en el uso del lenguaje pueden
producir
textos
-narraciones,
instrucciones,
exposiciones
y
argumentaciones- más fácilmente comprensibles; esto es, textos:
 coherentes porque la información o ideas del texto están relacionadas
entre sí,
 cohesivos porque las relaciones entre las ideas se expresan
explícitamente a través de palabras; por ejemplo a través de conectivos porque, cuando, por lo tanto– y también a través de la repetición de una
misma palabra a lo largo del texto.
Los niños y las niñas construyen sus primeros textos en el marco de
conversaciones con adultos y otros niños mayores, quienes los orientan a
través
de
sus
intervenciones
–preguntas,
reestructuraciones
y
reconceptualizaciones– y los ayudan a expresar sus ideas. Los niños logran así
construir textos más coherentes y cohesivos que los que podrían producir sin este
andamiaje.
Marito (3 años), un niño de una comunidad colla, produce un
relato, apoyándose en las reestructuraciones y ampliaciones que
le proporciona su tía Verónica.
Marito: El papá allá chanchito.
Tía: ¿La mamá tiene chanchitos allá?
Marito: Shí, matao el papá.
Tía: ¿El papá ha matao el chancho?
Marito: Sí, ¡ah!
Tía: ¿Y qué ha hecho con el chanchito, has comido
chanchito?
Marito: Shí, he comido chanchito.
Tía: ¿Y no le has dejao nada a la tía?
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Marito: Shí, allá abajo hay.
Tía: Bueno después vamos a ir a buscar chanchito, ¿no?
Los principales tipos de texto que los niños producen dentro del diálogo con otras
personas son la narración, la instrucción, la exposición –descripción y
explicación– y la argumentación.
Narración: ¿qué cuentan los niños?
Los niños pequeños usan el lenguaje para nombrar objetos, personas y acciones;
gradualmente comienzan a relacionar los objetos, personas y acciones en relatos
sencillos que constituyen el punto de partida de formas más complejas de
discurso narrativo.
Narrar es relatar o contar hechos o acontecimientos. En una narración, por
lo tanto, siempre hay personajes –de la realidad o de ficción- que realizan
acciones. Los cuentos y las novelas son ejemplos de textos narrativos, así como
también las anécdotas históricas y las crónicas de los diarios. Los hechos que se
narran ocurren a lo largo del tiempo, por lo tanto, la narración tiene organización
temporal. Las narraciones más típicas y frecuentes (narraciones canónicas)
muestran una organización que sigue el orden en que ocurrieron los hechos: el
comienzo de la acción, el desarrollo y la conclusión.
A edad muy temprana, los niños y las niñas producen narraciones sencillas,
formadas por una o dos oraciones. Poco a poco las narraciones se vuelven más
extensas y complejas. Hacia los cinco o seis años, pueden producir narraciones
completas. Las clases de narraciones más frecuentes a esta edad son los relatos
de experiencias personales y los cuentos.

Los relatos de experiencia personal
Las primeras narraciones que los niños producen consisten en contar algo que les
ocurrió, es decir, son relatos de experiencias personales.
Daniel, un niño de 5 años de una zona rural, relata lo que le pasó
un día cuando jugaba.
Me golpeé un día en la cabeza. Yo estaba jugando con una
soga muy finita, era un poco así de gruesa. Y se cortó la
soga y me rompí la cabeza. Y mi mamá me fue a llevar a la
sala, no era tan hondo, así de hondo.
9
Este relato es desarrollado y completo porque incluye todas las partes que
habitualmente integran un relato de experiencia personal.6
Relato
Partes
Me golpeé un día en la cabeza.
Resumen del relato.
Yo estaba jugando con una soga
muy finita, era un poco así de
gruesa.
Orientación: presenta a las personas, e
indica el lugar y el momento en que se
da la situación.
Y se cortó la soga y me rompí la
cabeza.
Complicación: responde a la pregunta
“¿qué pasó?”
Y mi mamá me fue a llevar a la sala,
No era tan hondo, así de hondo.
Resolución: indica el resultado de la
complicación.
En un principio, los niños necesitan la colaboración del adulto para desarrollar un
relato completo. Si no cuentan con el apoyo del adulto o de un niño mayor, en
general sólo relatan la complicación.
Otro día yo dormí en una cama alta y me caí.
Un día yo me caí y un caballo se cayó.
En estos relatos de experiencia personal los niños proporcionan solamente una
orientación muy breve (“otro día”, “un día”) y la complicación. Algunos niños, sin
embargo, tienen mucha habilidad para producir este tipo de narraciones; como lo
demuestra Luis, un niño colla de 7 años, conversando con sus hermanos.
Yo he ido al nublado la otra vez que estaba lloviendo, hasta allá
al nublado arriba del cerro y me he mojao entero, me he mojao
toda la ropa y casi la lluvia me ha volteao. Para no caerme me
he escondido en una cueva, ahí he esperao hasta que se fue el
nublao y ha parado la lluvia, entonces recién he podido volver.
6
Los relatos de experiencias personales fueron estudiados por W. Labov (1972) en su trabajo
“The transformation of experience in narrative discourse”, en Language in the inner city: Studies in
the Black English Vernacular. Filadelfia: University of Pennsylvania Press.
10
Esta narración se encuentra muy bien construida: sigue el orden temporal
claramente e incluye todas las partes del relato de experiencia personal. Es un
relato coherente porque toda la información está vinculada con la tormenta, “el
nublado”, y con lo que el niño hace para protegerse. Es también un relato
cohesivo: se repiten palabras “nublado”, “mojado”, “lluvia”, “lloviendo” y se usan
conectivos como “entonces”.

Los cuentos que cuentan los niños
Los niños relatan cuentos que les han leído o contado, y también cuentos
inventados por ellos. Son narraciones de ficción, es decir, los hechos que se
narran no son necesariamente reales, aunque pueden basarse o inspirarse en
hechos reales para inventarlos.
Un ejemplo de cuento inventado es el que narra Marcos, de 5
años, en el marco de una conversación.
Había una vez un nene que iba caminando y se cayó en un
pocito y un señor que vivía cerca de donde se cayó, lo ayudó
y llamó a la policía. Entre todos lo sacaron y el nene se volvió
contento a su casa.
El cuento es una narración canónica, que sigue correctamente el orden temporal
de los hechos. En él se observan las partes fundamentales de un cuento.7
Cuento
Partes
Había una vez un nene que iba
caminando
Escena o Situación inicial: presenta
al protagonista.
A veces lo ubica en un lugar, una
época o ambiente cultural.
Y se cayó en un pocito
Evento inicial: es el acontecimiento o
acción que da comienzo al relato.
y un señor que vivía cerca de,
donde se cayó lo ayudó y
llamó a la policía.
Intento: el protagonista u otro
personaje realizan acciones para
cumplir un objetivo o propósito.
Entre todos lo sacaron
Consecuencia: hechos positivos o
negativos ocasionados por el intento.
Las partes fundamentales del cuento tal como se presentan en este módulo fueron desarrolladas
en la gramática del cuento de Stein y Glenn (1979) An analysis of story comprehension. En R.
Freedle (ed) New directions in discourse processing.Norwood: Ablex.
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y el nene se volvió contento a su casa.
Reacción: es la reacción del personaje
ante la resolución del relato, sus
sentimientos o pensamientos sobre el
éxito o el fracaso.
Descripción: ¿cómo son las cosas?
Para describir los niños tienen que atender selectivamente a las características de
un objeto, un lugar o una persona. A los niños pequeños les resulta muy difícil
realizar por sí solos una descripción completa, incluso de objetos o lugares que
conocen bien. Sin embargo, con ayuda del adulto, dentro de una conversación,
pueden comenzar a construir descripciones.
Maestra: Vamos a dejar que Ariel nos cuente qué trajo.
Ariel: Un camión.
Mariano: De hierro.
Maestra: Es un camión de hierro, muy bien.
Florencia: Ahí traen las vacas.
Maestra: ¿Qué dijiste Florencia? ¿Te parece que ahí es
donde traen las vacas?
Juan: No, arena.
Daniel: No, no puede llevar arena porque se cae de acá.
Maestra: ¿Escucharon? No puede llevar arena porque se cae
por los agujeritos. Muy bien, Daniel. Entonces es un camión
de hierro y tiene agujeros. ¿Qué más?
Juan: Le falta una puerta.
Andrés: Está hecho bolsa.
Maestra: Está un poco roto, sí. ¿Y de qué color es?
Ariel: Es azul.
Florencia: Y negro.
Maestra: Es que está un poquito despintado.
Daniel: Y amarillo un poquito tenía.
Maestra: Claro, era un camión azul y amarillo. Entonces, Ariel
trajo un camión de hierro, que era azul y amarillo, pero que
ahora está un poco despintado y que es como los que se
usan para transportar vacas.
Orientados por la maestra, los niños van indicando las características del camión:
el color, el estado material, su función, etc. El texto, entonces, se construye entre
todos: se trata de una descripción conjunta. Los niños están operando en su
zona de desarrollo potencial: pueden hacer con la ayuda de la maestra una
descripción más completa que la que podrían hacer solos.
12
Instrucción: cómo hacerlo paso a paso.
Los textos instructivos enseñan a realizar actividades que deben seguir una serie
de pasos. Al igual que la narración, se ordenan temporalmente. Como formas de
discurso más elaboradas se van desarrollando a partir del uso del lenguaje que
hacen los niños para regular la propia acción y la de otras personas. Mientras que
en un principio el niño sólo puede realizar demandas simples para controlar la
conducta de otro y relatar algunos pasos en la realización de una tarea, con el
tiempo aprenderá a dar instrucciones en forma ordenada.
Ernestina prepara la comida y enuncia la acciones que tiene que
realizar.
Ernestina: Ya está por hervir la olla pal perro, que hierva un
poquito, después yo voy a echar arroz a la sopa, la grasa a
todo, la sal, todo vua´echar.
La niña indica ordenadamente y con claridad las acciones que ella realizará para
preparar la comida del perro. Esto muestra que también podría indicarle a otra
persona –que no supiera cómo prepararla- de qué manera debe hacerlo. En este
caso, estaría dando una instrucción. Más tarde podrá, seguramente, transformar
instrucciones en reglas, incluso en reglas condicionales para, entre otras cosas,
explicar los principios de un juego.
Explicación: ¿Por qué, por qué?
El texto de tipo explicativo proporciona información sobre un tema que no se
comprende o que se desconoce. La organización típica de la explicación,
desarrollada en su forma completa sólo en los textos escritos, comprende dos
partes:


Pregunta o problema: plantea el tema que necesita explicación.
Respuesta o solución: desarrolla la información que resuelve la pregunta o el
problema.
¿Cómo se protegen los animales? A menudo los animales necesitan protegerse
de otros y lo hacen de diferente manera. Algunos animales, como el camaleón,
cambian de color para parecerse a las hojas o al tronco de las plantas donde
están parados. De esta manera, sus enemigos no pueden verlos.
Las cabras corren y saltan para escapar de los zorros, que son muy rápidos y
fuertes. ¿Y los gatos? ¿Por qué creés que cuando están asustados o enojados se
erizan, se les para todo el pelo? Porque así parecen más grandes y peligrosos.
Las mulitas y las liebres se esconden en cuevas cuando tienen miedo. Y ¿a que
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no sabés lo que hacen las arañas? Se quedan quietas como si estuvieran
muertas.
Otros animales ya nacen “disfrazados”. Tienen los colores y algunos hasta la
forma de los lugares donde viven. Así por ejemplo, el bicho palo es un insecto que
parece el palito de una planta, y cuando está en peligro se queda quieto y pasa
inadvertido.
Aunque a los 5, 6, 7 años los niños pueden comprender estos textos cuando un
adulto se los lee y apoya el proceso de comprensión, no pueden producir textos
similares por sí mismos hasta que tienen un buen dominio de la escritura,
avanzada la Educación General Básica.
Sin embargo, cuando el niño no sólo relata acontecimientos, sino que además
explicita las causas de un hecho o de una afirmación, está realizando una
interpretación de los sucesos comunicados y esto constituye un precedente del
discurso explicativo.
Ernestina (6 años) opina sobre el sitio en el que vive:
A mí me gusta vivir aquí. El agua no queda tan lejos, allá hay
que traer agua falda abajo.
Como hace Ernestina, desde pequeños los niños pueden proporcionar
explicaciones en el marco de una conversación, como respuesta a una pregunta o
un pedido de aclaración. En el próximo ejemplo, un niño de 5 años, que está
relatando una película, utiliza la palabra “corte” (en sentido cinematográfico).
Cuando el adulto le pregunta qué es un corte, el niño proporciona una definición,
que es una forma abreviada de la explicación.
Corte es cuando una película está mal y tienen que empezar de
nuevo pero más bien.
Argumentación: ¿Quién tiene razón?
El texto argumentativo está organizado de manera muy semejante al explicativo:
plantea un problema o pregunta y una respuesta o solución. La diferencia se
encuentra en que el problema de la argumentación admite más de una solución
posible, es decir, no hay acuerdo sobre el tema que se está desarrollando. Por lo
tanto, el autor intenta convencer o persuadir a quienes lo leen o escuchan de
que su punto de vista es el correcto, dando razones o argumentos para apoyarlo y
enfrentándolo con el punto de vista opuesto.
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Las niñas y niños se enfrentan a menudo con oposiciones, versiones contrarias a
las suyas. Los padres u otros cuidadores, en ocasiones niegan el permiso para
que realicen una acción determinada. Si el adulto acompaña la negativa con el
reconocimiento de la opinión del niño, argumenta el motivo que sustenta la
decisión y ofrece una propuesta de acción alternativa, está familiarizando al
pequeño con la estructura del discurso argumentativo.
Pedro, un niño colla, está remontando un barrilete y conversa con
Pepe, un maestro y con Hernán.
Maestro: No hay viento, por eso no vuela.
Pedro: No, no tene que volar con viento, hace pomada el
cometa.
Maestro: Claro, con mucho viento no. Pero necesita un
poquito de aire para volar.
Pedro: ¡Ah!, no mi dao cuenta. Va volar mejor con una
piedrita, poné una piedrita.
Maestro: No la pongas se va a poner pesado.
Pedro: Si es pesado le va a sacar, pue.
Hernán: No, mirá, ¿ves? No es pesao porque se eleva más
alto con una piedrita.
Pedro: Igual, mirálo, sacále el peso. Vamos allacito maestro,
a la cancha, allá no hay techos, no hay cerquita la cancha
grande. ¡Che!, vamos a la cancha, así no se va ir techos, voy
corriendo largálo. Se baja, mirá.
Maestro: Falta un poquito de viento.
En la conversación hay dos temas sobre los que los participantes no acuerdan: si
es necesario viento para remontar el barrilete y si hay que colocarle peso. Cada
participante del diálogo tiene una opinión diferente e intenta convencer a los
demás dando razones. Por ejemplo, Hernán apoya su idea de que el barrilete no
está pesado argumentando que “se eleva más alto”.
Todavía los niños no pueden argumentar solos porque para un niño resulta muy
difícil desarrollar por sí solo dos puntos de vista diferentes. Pero sí pueden
hacerlo en conjunto con los demás en conversaciones con adultos u otros niños
en las que cada persona plantea una posición distinta sobre un problema.
Las diferencias entre los niños en sus
habilidades para comprender y producir
diferentes
tipos
de
textos
están
relacionadas con el andamiaje que los
adultos y niños mayores les proporcionan
en la conversación.
La adquisición de estos tipos de textos –narración, instrucción, descripción,
explicación, argumentación- que se inicia en la conversación informal, se
amplía cuando los niños y las niñas aprenden a leer y a escribir.
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Aprender a leer y a escribir
Para aprender a leer y a escribir los niños y las niñas recorren un largo
camino. El camino es el mismo para todos. Pero como al ingresar a la
escuela los niños están en diferentes puntos del camino, la escuela debe
dar una respuesta pedagógica adecuada para que todos lleguen a ser
lectores y escritores expertos.
¿Qué sabe hacer un lector-escritor experto?
El lector-escritor experto recibe, por ejemplo, una carta: sabe que es una carta
porque viene en un sobre a su nombre y al sacar el papel del sobre reconoce el
formato de carta, esto es, la distribución del texto sobre la hoja (fecha,
destinatario, texto, firma). Sabe también que alguien le ha escrito para darle
información sobre algo, para contarle algo que ha sucedido. Reconoce que el
escritor escribió con un propósito. Seguramente, antes de leer la carta busca la
firma para ver quién le escribió.
Luego se dispone a leer. Sus ojos comienzan a recorrer las palabras escritas. No
bien ve cada palabra reconoce su significado y va agrupando las palabras para
comprender el significado de las frases y oraciones. Establece relaciones entre
palabras de diferentes oraciones. Recurre a lo que sabe sobre la persona que
escribe (una amiga) o sobre el tema para completar la información que falta en la
carta y que es necesaria para comprender el mensaje. Por ejemplo, si se
menciona a Juana, sabe que es la hermana de la amiga que le escribe, sin que la
escritora tenga que aclararlo. El lector experto realiza todos estos procesos o
“actividades mentales” simultáneamente, casi sin darse cuenta.
Pero aun para el lector más experto la lectura es, a veces, una actividad que
demanda esfuerzo. Si encuentra una palabra cuyo significado no conoce,
interrumpe la lectura, busca el significado en el diccionario, o la lectura se vuelve
más lenta si trata de inferir el significado a partir de otras palabras y frases del
texto. Puede suceder también que lea una palabra por otra –“palo” por “pato”- y, al
seguir avanzando, se da cuenta del error porque el texto pierde coherencia.
Entonces tiene que dar marcha atrás y volver a leer esa palabra.
Si la carta se hubiese caído al agua y las palabras estuvieran borroneadas, se
encontraría con un serio problema: no podría leerlas, esto es, reconocer y
acceder al significado a través de ellas y, por lo tanto, comprender el texto. Las
palabras son los “ladrillos” con los que se construyen los textos, cuyo
reconocimiento abre las puertas a la comprensión. La única razón para
aprender a leer y a escribir palabras es poder comprender y producir textos
escritos.
Una vez leída la carta y según lo que ha comprendido, el lector-escritor experto
decide contestar el mensaje. Comienza, (sin prestar atención) escribiendo el
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lugar, la fecha y el nombre del destinatario. Piensa un poco qué quiere decir y, al
mismo tiempo que escribe palabra por palabra, va elaborando mentalmente el
contenido, relacionando las ideas y organizándolas de manera tal que las
palabras vayan conformando frases, oraciones, párrafos que den lugar a un texto
coherente y comprensible para el futuro lector.
A menudo debe tachar y reescribir porque se da cuenta de que “algo” no está
claro, “no suena bien”. No es una tarea fácil: en la escritura hay que
simultáneamente elaborar significados y transformarlos en lenguaje,
recurriendo a todos los conocimientos lingüísticos que se poseen.
Tanto la lectura como la escritura son actividades mentales complejas
formadas por una serie de procesos que tienen lugar en forma simultánea.
La lectura y la escritura de palabras constituyen los procesos básicos de
estas actividades mentales porque proporcionan los significados a partir de
los cuales se construye el significado global del texto.
¿Cómo llegan los niños a ser
lectores y escritores expertos?
Como la mayoría de los maestros ha observado, el grupo de niños y niñas que
ingresa a primer año es en general heterogéneo: hay niños y niñas que al
empezar el año sólo hacen garabatos y que desconocen que la escritura es
lenguaje. Para estos niños la escritura no tiene ningún significado. Otros niños, en
cambio, ya leen y escriben: algunos escriben su nombre y palabras como “papá” y
“mamá”, otros escriben mensajes y leen textos breves.
Los niños y las niñas que aprenden a leer y escribir en sus hogares no
aprenden solos, sino que lo hacen con la ayuda de un adulto o de un niño
mayor alfabetizado que conversa con ellos sobre la escritura, les señala que
tiene significado, que es lenguaje y les lee a menudo cuentos y otros textos.
Así por ejemplo, la mamá de Sofía (4 años) guía a su hija que quiere escribir su
nombre con un juego de letras, proporcionándole el apoyo necesario para que
pueda hacerlo.
Sofía: Quiero escribir “Sofi”.
Mamá: ¿Querés escribir “Sofi”?
Sofía: Sí, “Sofi”.
Mamá: Bueno, ¿Con qué letra empieza?
Sofía: Con “pe”.
Mamá: ¿“Pofi”, querés escribir “Pofi”?
Sofía: No, “Sofi”.
Mamá: A ver SSS, buscá la “ese”.
Sofía: (Tomando la letra.) Acá está, ahora la “o”.
Mamá: Sí, muy bien, ahora ponemos la “o”, SO.
17
La mamá de Sofía proporciona un andamiaje para la actividad de
escritura señalando explícitamente por dónde debe comenzar la
escritura (¿Con qué letra empieza?), le muestra indirectamente su
error (¿Querés escribir “Pofi”?) y prolonga el sonido inicial del
nombre para que la niña infiera la letra correspondiente. La niña
conoce las letras de su nombre pues coloca la “o” y la mamá
acompaña y aprueba lo que la niña está haciendo al verbalizar su
acción (Ahora ponemos la “o”) y le muestra el resultado, “so”, de
manera que la actividad no resulte en un deletreo.
En algunos hogares estas situaciones informales, en las que el niño, junto con un
adulto o niño mayor alfabetizado, interactúa con la escritura, son variadas y
frecuentes. La cantidad de material impreso en el entorno de un niño urbano es
muy grande: letreros en los negocios, en las carreteras, etiquetas en la ropa,
diarios, revistas, folletos, cartas. Se trata de una variedad de portadores de textos
escritos. En general los padres y otros familiares alfabetizados que están con el
niño, lo motivan a prestar atención a ese material. El adulto promueve situaciones
de interacción en torno a lo impreso, que a menudo dan lugar a rutinas que sirven
de base para diversos conocimientos sobre la escritura. Por ejemplo, hay mamás
que en los trenes señalan a sus hijos los carteles de las estaciones, los leen
juntos y el niño poco a poco aprende a identificar por algún rasgo el nombre de la
estación.
No es suficiente que el niño vea carteles en las calles, inscripciones en los
productos, avisos por televisión para que aprenda a leer y a escribir. De
hecho algunos niños que viven en barrios humildes de las zonas suburbanas
tienen, a pesar de estar inmersos en un medio con escritura, serias dificultades
para aprender a leer y a escribir porque no comprenden qué es la escritura ni con
qué propósitos se utiliza: no hay adultos que les señalen y expliciten estos
conocimientos. Los adultos cercanos no tienen posibilidades de hacerlo.
En los hogares en los que los niños participan de situaciones de lectura y
escritura, cuando la mamá, los abuelos o los hermanos escriben frente a los
niños, les dicen qué están escribiendo y para qué lo hacen, los niños ven que lo
que se dice se puede escribir y comprenden que la escritura es lenguaje. De esta
manera, los niños dan el primer paso, el paso de ingreso al proceso de
alfabetización, comienzan a atender a la escritura del medio porque saben
que “dice algo” y desarrollan conocimiento sobre este objeto cultural.
La mamá de Sofía (4 años) integra a la niña a la situación de
escritura de una nota a la maestra y le da espacio para que la niña
participe en la ideación del mensaje.
Mamá: Me tengo que acordar de avisarle a tu maestra que te
ponga gotitas al salir de la pileta.
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Sofía: Mandale una notita.
Mamá: Te voy a escribir la nota para Patricia en el cuaderno
porque si ahora empezaron la pileta, que te ponga una gotita
de alcohol boricado en los oídos.
Sofía: Como Solange. ¿Sabes una cosa? que Solange tenía
mal igual que yo. Tenía mal este oído.
Mamá: ¿Y le ponen una gotita cuando sale de la pile? Bueno,
escribo: “Patricia: ...” dos puntos...
Sofía: Con “p” como la de “papá”.
Mamá: “... por favor cuando Sofi sale de la pileta...”
Sofía: “... ponéle una gotita de alcohol en los oídos. Gracias,
Victoria.”
Esta situación ilustra el proceso de andamiaje: la mamá guía la participación de
Sofía en la actividad y ésta colabora aportando lo que ya sabe hacer. La niña da
muestras de haber adquirido múltiples conocimientos: sabe que se puede
comunicar a través de la escritura -Mandále una notita- (conocimiento sobre la
funcionalidad de la escritura), conoce el formato de una nota porque utiliza
correctamente la fórmula de conclusión -Gracias, Victoria- (conocimiento sobre
los textos escritos), puede identificar los sonidos de una palabra y está
aprendiendo las correspondencias sonido-letra -Con “p” como la de “papá”(conocimientos sobre el sistema de escritura).
¿Qué aprenden los niños cuando aprenden
a leer y escribir?
De la misma manera que Sofía, todos los niños y las niñas que participan
diariamente en su hogar o en la escuela de situaciones de lectura y
escritura, ingresan al proceso de alfabetización construyendo en
colaboración con otras personas conocimientos sobre la escritura, sobre el
sistema de escritura y adquiriendo el dominio de un estilo de lenguaje
escrito.8
Saber sobre la escritura implica:




comprender que la escritura es lenguaje;
descubrir las funciones que cumple la escritura como instrumento social de
comunicación, los propósitos que llevan a leer y a escribir;
diferenciar la escritura del dibujo;
identificar la lectura y la escritura como acciones particulares.
Conocer sobre el sistema de escritura implica:
Esta forma de comprender el proceso de alfabetización a través de las categorías de escritura,
el sistema de escritura y el lenguaje escrito fue empleada por A. M. Borzone de Manrique en su
libro “Leer y escribir a los 5” (1994) Buenos Aires: Aique.
8
19





descubrir qué unidades del lenguaje –sonidos, sílabas o palabras–
representan las grafías;
reconocer la orientación de la escritura;
comenzar a identificar las letras, a trazarlas y a distinguirlas;
tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, esto es,
desarrollar conciencia fonológica;
comenzar a reconocer las relaciones entre los sonidos y las letras.
Adquirir un estilo de lenguaje escrito implica:
 presentar la información en forma clara y explícita, utilizando vocabulario
preciso;
 integrar la información y relacionarla a través del uso de conectores y
proposiciones subordinadas.
Los niños y las niñas van adquiriendo los conocimientos sobre la escritura,
el sistema de escritura y el lenguaje escrito en forma conjunta. La
alfabetización no es un proceso en etapas sino un proceso en el que los
conocimientos y las habilidades se desarrollan y aprenden en forma
simultánea y en paralelo, aunque algunos puedan preceder en su comienzo
a otros.
Aprender sobre la escritura
Comprender que la escritura tiene significado, que es lenguaje y que es un
instrumento útil para desenvolverse en la vida diaria es la puerta que
permite el ingreso al proceso de alfabetización.
Los niños y las niñas se dan cuenta a temprana edad de que las “marcas” escritas
que ven en el medio tienen significado porque observan cómo los adultos y niños
mayores reaccionan ante ellas. Muchos niños empiezan a diferenciar el dibujo de
la escritura ya a los 3 años porque perciben características distintas entre ambas
formas. Aunque a menudo el niño confunde los nombres y llama “dibujo” a la
escritura o “escritura” al dibujo, esto no significa que no los diferencie sino que
aún puede confundir las palabras.
Identificar las funciones de la escritura resulta sencillo para los niños a los que
constantemente se les señala, en situaciones reales de lectura y escritura, con
qué propósito se realizan estas situaciones.
En un grupo de primer ciclo de EGB de un barrio sub-urbano:
Maestra: ¿Se acuerdan de la noticia que había contado la
semana pasada?
Mariano: Sí, del barrio.
Maestra: Yo la anoté en un papel, que fue el borrador. Yo ya
la pasé en limpio. La voy a pegar en la cartelera de las
20
noticias del barrio para que la gente se entere.
Sonia: Sí, para que sepan.
Maestra: La cartelera que está en la pared es para que la
gente que entra al salón se pueda enterar de las novedades
que van pasando en el barrio.
Los niños dan muestras rápidamente de comprender las funciones que puede
cumplir la escritura, como se muestra en los dos intercambios siguientes:
La maestra del ejemplo anterior lee un trabalenguas y una niña le
pide:
Elisa: Karina, anotalo en el pizarrón porque nos olvidamos.
En un grupo de jardín en el que la maestra siempre señalaba las
funciones de la escritura:
Maestra: ¿Qué hace el presidente?
Leo: Nada.
Jonathan: Escribe letras.
Maestra: ¿Qué les parece que escribe?
Mariana: Cosas importantes.
Maestra: ¿Cuáles?
Mariana: “Se rompe un edificio”.
Maestra: ¿Escribe “se rompe un edificio”? ¿Para qué lo
escribe?
Daniel: Porque si no, cuando llega allá se olvida y cuando le
quiere contar algo dice “¡ay!, ya no me acuerdo”.
Maestra: Así que escribe para no olvidarse de las cosas...
En este caso, al igual que en el anterior, son los niños los que reconocen e
indican la funcionalidad de la escritura. Muchos niños aprenden, en su
comunidad, múltiples conocimientos a través de la participación guiada, haciendo
cosas con otro con un objetivo claro para ambos. Si el maestro no recupera esta
modalidad de enseñanza, creando situaciones en las que se lea y escriba con un
objetivo evidente, el aprendizaje carecerá de significado y el niño no se sentirá
motivado para aprender “algo” cuya funcionalidad no comprende.
Comprender que la escritura es lenguaje puede ser un gran desafío para los
niños. La siguiente situación, que tuvo lugar en una escuela de La Rioja, ilustra
esta dificultad.
21
Maestra: Ahora vamos a escribir “perro” (Escribe en el
pizarrón: perro, pe rro, p e rr o. Luego lee mientras va
señalando) “perro, pe rro, p e rr o.”
Niños: (Repiten junto con la maestra) “perro...”
Maestra. Bueno, ahora solitos, a ver...
Niños: “Choco, cho co, cho co o.”
Los niños no habían comprendido que la palabra escrita representaba la palabra
hablada “perro” y leen choco que es la forma que usan en su habla cotidiana para
referirse a un perro. Cuando la maestra les dice que va a escribir “perro”, los niños
piensan en el animal, no en la palabra que la maestra está diciendo. Relacionan
esas “marcas” con el significado, con la idea que tienen de perro. Es por ello que,
aunque la maestra les pide que lean, piensan en el animal y utilizan la palabra
“choco”.
Es importante que los niños se den cuenta de que la escritura, a diferencia del
dibujo, es un medio que permite transmitir significados más variados y abstractos
y, en general, menos sujetos a errores de interpretación. Para ello una maestra de
primer ciclo leyó a su grupo un texto sobre los dibujos en las cuevas realizados
por los primeros hombres.
Maestra: ¿Y hace mucho, mucho tiempo atrás los hombres
cómo hacían para contar las cosas que les pasaban? ¿Lo
escribían?
Jimena: No. Dibujaban en la pared.
Maestra: En las paredes. Los hombres de hace muchos,
muchos años vivían en cuevas, entonces escribían como está
dibujado acá, dibujaban.
Jimena: En las paredes.
Maestra: Dibujaban en la pared. Muy bien. ¿Y para qué
dibujaban en la pared?
Sonia: Para que la gente vea todo.
Maestra: Claro, para que la gente vea esos dibujos y al ver
esos dibujos la gente se iba a dar cuenta de lo que le había
pasado. ¿Y nosotros cómo escribimos?
Daniel: Con la “de”.
Sonia: Con la “jota” de “jirafa”.
Álvaro: Con la “eme” de “mamá”, de “Maribel”.
Maestra: Nosotros escribimos con letras. Ahora yo les voy a
dar algo a ustedes para que hagan como hacían los hombres
hace mucho tiempo atrás. Acá tienen una cueva. En una
cueva así vivían antes los hombres, hace muchos años
cuando estaban los dinosaurios.
Mariano: ¿Dibujamos una guerra?
Maestra: Dibujen algo que pasa.
22
Álvaro: Tomás que agarra un sapo.
Maestra: Van a dibujar un mensaje en la pared de la cueva y
en la otra pared van a escribir un mensaje. Como se hacía
antes y como se hace ahora. Después lo vamos a leer para
ver cuál se entiende mejor.
Aprender sobre el sistema de escritura
Los niños y las niñas que aprenden a leer y a escribir en español tienen que
descubrir en qué consiste el sistema de escritura que se utiliza en nuestra
lengua: el sistema alfabético. ¿Cuál es el principio que organiza el sistema
alfabético?
En el sistema de escritura alfabético las letras representan los sonidos del
habla: esta relación entre sonidos y letras constituye el núcleo del principio
alfabético. Para establecerla es necesario que los niños y las niñas:
 tomen conciencia de que las palabras están formadas por sonidos; esto
es, desarrollen conciencia fonológica,
 descubran que las letras representan esos sonidos.
Comprender esta relación no es fácil porque a los niños les cuesta darse cuenta
de que los sonidos están: escuchan una palabra que conocen e inmediatamente
activan su significado “atravesando” los sonidos, como si la forma sonora de la
palabra no existiera. El lenguaje es como un vidrio, es transparente para los
niños9; sólo “oyen” los sonidos si se encuentran con una pronunciación muy
distinta a la propia: “tierra” por “tieya” si se trata de un niño colla, o “tieya” por
“tierra” si es un niño de Buenos Aires.
Pero, si los niños no se dan cuenta de la existencia de los sonidos ¿con qué van a
relacionar las letras? Los niños tienen dificultad para descubrir que las
palabras están formadas por sonidos porque al pronunciarlas algunos
sonidos se articulan juntos. Como no los distinguen no pueden establecer
las relaciones entre ellos y las letras. Esta dificultad para descubrir que las
palabras están formadas por sonidos, es un obstáculo que los niños deben salvar
para aprender a leer y a escribir.
Es posible ayudar a los niños a descubrir los sonidos, a adquirir
“conciencia fonológica”, a través de juegos con palabras, canciones, rimas y
poesías, en las que los sonidos se repiten y prolongan. En estos juegos los
niños pueden inferir la existencia de los sonidos y comenzar a distinguir
unos de otros.
Sofía (1 años y 8 meses) está mirando el libro “Zoológico” de M.
E. Walsh con su abuela.
9
La idea de que el lenguaje es como un vidrio es de A. Luria (1980) Conciencia y lenguaje Madrid:
Pablo del Río.
23
Sofía: Si alguna vez vemos una foca...
Abuela: Que junta margaritas con la...
Sofía: boca...
Abuela: Que fuma... Y habla sola y escribe con la...
Sofía: cola, llamemos al doctor...
Abuela: Llamemos al doctor, la foca es...
Sofía: loca.
Abuela: Loca ¡Muy bien!
En la interacción con su abuela, Sofía se apoya en la rima -esto
es, en los sonidos finales- para completar los versos de la poesía.
Los niños que adquieren a edad temprana
habilidades de conciencia fonológica
aprenden más fácilmente a leer y a
escribir porque la conciencia fonológica
les permite inferir las relaciones entre
sonidos y letras.
Para aprender a leer y escribir los niños y las niñas tienen que
-además de
tomar conciencia de que el habla está formada por sonidos- conocer las letras.
Aprender las letras implica aprender a diferenciarlas unas de otras y aprender a
trazarlas. Las letras están formadas por rasgos, por ejemplo la E está formada por
una línea vertical sobre la que se apoyan tres líneas horizontales más pequeñas.
Los niños ponen de manifiesto en sus escrituras tempranas que atienden a los
rasgos de las letras. Cuando en esas “escrituras” aparecen círculos y palos
demuestran que han extraído los rasgos “línea curva” y “línea vertical” de algunas
letras. Una cosa es aprender el trazado de las letras y otra, muy diferente,
aprender a distinguirlas e identificarlas. En ambos casos los niños necesitan ver
letras y escribirlas pero el trazado involucra habilidades motrices y el identificarlas
involucra habilidades perceptivas. No hay que olvidar que los niños usan los ojos
para mirar y la mano para escribir.
Cuando el niño es pequeño, le resulta más fácil escribir letras en imprenta
mayúscula porque sus rasgos son más simples que los de la letra imprenta
minúscula. Por eso las primeras formas de escritura las realiza en mayúscula.
Pero al leer les resulta más fácil, como les sucede también a los adultos, distinguir
las letras de imprenta minúscula, precisamente porque tienen más rasgos que
permiten diferenciarlas.
LOS BOTES SON GRANDES.
Los botes son grandes.
24
Como se observa en estas oraciones, las letras en imprenta mayúscula tienen
todas el mismo tamaño mientras que en imprenta minúscula hay rasgos que
sobresalen (b, t, g, d) por encima y por debajo del cuerpo de las otras letras: se
distinguen mejor estas letras que las de imprenta mayúscula. Por otro lado el uso
de la imprenta minúscula permite ver dónde termina y comienza una oración,
porque luego de un punto la primera palabra se escribe con mayúscula. También
se pueden diferenciar los nombres propios, que van con mayúscula, de los
comunes. Son todas “pistas” que facilitan la comprensión y que la imprenta
mayúscula no proporciona.
Los niños y las niñas aprenden con relativa facilidad la orientación del
sistema de escritura al seguir la escritura que realizan los adultos y niños
mayores; o cuando en el curso de la lectura señalan las palabras sucesivas en el
texto.
Al empezar a escribir, muchos niños no han aprendido aún la orientación y
linealidad de la escritura y producen marcas sobre el papel distribuidos al azar.
Como encuentran igualmente fácil o difícil escribir en cualquier dirección derecha-izquierda o izquierda-derecha- producen también escritura en espejo.
Sólo es necesario el señalamiento de un adulto o de un niño mayor para que los
niños comprendan que la secuencia temporal de las palabras en el habla se
corresponde con la secuencia espacial de la escritura.
La maestra está leyendo junto con los niños y los invita a seguir la
lectura en sus libros, a participar leyendo junto con ella y a
identificar algunas palabras.
Maestra: Vamos a leer. “Tomás salió del Centro de apoyo y
caminó hasta su casa...”
Ramiro, Romina y Juan: “... y caminó hasta su casa.”
Maestra: ¿Dónde dice “Tomas”?
Todos: (Señalan en sus libros.) Acá.
Maestra: “¡Qué rico olor!” (Muestra el libro y señala.) Acá dice
“¡Qué rico olor!”. (Lo escribe en el pizarrón.)
Todos: “¡Qué rico olor!”
Maestra: ¿Dónde dice “olor”?
Romina: (Pasa al pizarrón, va leyendo y señalando).
Maestra: “Tomás tomó mate, comió pan y tortas fritas y se fue
a jugar”.
Juan: Porque la mamá había hecho.
Maestra: Sí, había rico olor porque la mamá de Tomás había
hecho tortas fritas.
Los niños tienen que establecer relaciones entre el habla y la
escritura para señalar las palabras que les pide la maestra.
Aprender un estilo de lenguaje escrito
25
El estilo de lenguaje escrito tiene formas diferentes del lenguaje oral por las
características de los contextos de comunicación en los que se habla y en los que
se escribe. Como el escritor no suele estar presente cuando el lector lee el texto,
el lector no puede pedir aclaraciones y debe encontrar en el texto toda la
información que necesita para comprenderlo. Por lo que los textos escritos tienen
que ser explícitos, el vocabulario debe ser preciso; las ideas deben estar
relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas a través del uso de conectivos y de
mecanismos de subordinación y de nominalización.
Una situación privilegiada para el aprendizaje de un estilo de lenguaje escrito es
la lectura de cuentos. Los niños piden que les lean los mismos cuentos una y otra
vez y así logran comprenderlos mejor. Pero, al mismo tiempo, aprenden muchas
palabras nuevas, la estructura global de los textos y estructuras sintácticas más
complejas.
Cuando los niños han memorizado sus textos favoritos y “hacen que leen”, ponen
de manifiesto los conocimientos adquiridos.
María Florencia de 4 años:
Mamá: Un día, el tío Juan estaba sentado bajo el manzano
de Katy, en el jardín de Katy. ¿Qué gritó el tío Juan?...
¡Válgame
Dios! Hay algo que... se arrastra...
María Florencia: Se arrastra en mi bolsillo. ¿Dices que hay
algo que se arrastra en tu bolsillo?
Mamá: Será una...
María Florencia: Será una tortuga, ya recuerdo, Katy, que
una tortuga arrastrándose por mis libros. ¡Katy, Katy, ven ,
ayúdame!
Mamá: Culebra...
María Florencia: ... Culebreaba dentro de mi cubo. ¡Katy,
Katy, ven ayúdame! Siento algo que aletea en mi bolsillo.
¿Dices que hay algo que aletea en tu bolsillo?
Mamá: Gorjea...
María Florencia: ¿Dices que hay algo que gorjea en tu
bolsillo?... Ya me acuer... ¿qué?
Mamá: Será...
María Florencia: Será un pájaro. Ya me acuerdo, dijo Katy,
será un pájaro...
Mamá: Que oía a pájaro...
María Florencia: Que oía un pájaro...
Mamá: Que gorjeaba...
María Florencia: ...Que gorjea, que gorjea...
Mamá: Que gorjeaba...
María Florencia: ...Que gorjeaba dentro de mi lámpara, ya
me acuerdo... ¿qué?
Mamá: Que había un pájaro...
26
María Florencia: Que había un pájaro que se arrastraba en
mi lámpara. ¡Katy, Katy, ven, ayúdame!
María Florencia produce emisiones extensas y complejas, con
proposiciones subordinadas (oía un pájaro que gorjeaba),
vocabulario variado y preciso (arrastrarse, culebrear, gorjear,
aletear), usa tiempos verbales diversos (futuro simple, pasado),
discurso directo (Ya me acuerdo, dijo Katy), discurso referido
(¿Dices que hay algo que se arrastra en tu bolsillo?).
El dominio temprano de estas habilidades discursivas que caracterizan al lenguaje
escrito permite a los niños producir textos coherentes y cohesivos y comprender
textos cada vez más complejos.
Los maestros pueden promover el desarrollo del estilo de lenguaje escrito
no sólo realizando frecuentes lecturas de cuentos y reconstruyendo las
historias leídas, sino también en todas las situaciones en las que se
produce un texto oral que luego será escrito en colaboración. La
elaboración de cuentos, noticias, relatos de experiencias personales son
una oportunidad para el aprendizaje discursivo de los niños si el andamiaje
del maestro los ayuda a aproximarse a un estilo de lenguaje escrito.
De las primeras formas de escritura
a la escritura convencional
Las primeras formas de escritura que producen los niños son diferentes a las
formas adultas convencionales, aunque a menudo reflejan rasgos de la escritura
que ven en el entorno. Así por ejemplo, el garabato continuo en zigzag refleja la
linealidad y continuidad de la escritura manuscrita.
Los niños progresivamente producen formas más parecidas a las letras, algunas
letras o secuencias de letras que no guardan relación con los sonidos de las
palabras que los niños dicen escribir. Los niños “escriben” también textos
utilizando algunas de estas formas de escritura. Todas ellas ponen en evidencia
que los niños hacen uso de sus habilidades cognitivas para abstraer
algunos rasgos perceptivos de la escritura, como la horizontalidad y, más
adelante, la variedad de caracteres, así como rasgos específicos de las
letras.
Cuando los niños empiezan a escribir palabras emplean distintas
estrategias:



Escriben de memoria algunas palabras.
Analizan las palabras prolongando los sonidos y buscan las letras
correspondientes.
Los niños utilizan la primera estrategia -escribir palabras de memoria- para
escribir algunas palabras muy familiares. Con frecuencia algún adulto escribe
27
el nombre del niño para que el niño la copie. Luego de copiarlo varias veces el
niño aprende de memoria la forma y la secuencia de letras que lo componen y
puede escribir su nombre sin tener el modelo a la vista. Aprenden también a
escribir de memoria otras palabras que les enseñan, generalmente “mamá”,
“papá”, “casa”. Pero en un principio pueden escribir sólo unas pocas palabras
en forma convencional porque esta estrategia exige un gran esfuerzo de
memoria.

La estrategia de analizar la palabra o estrategia analítica es la más
productiva, porque le permite escribir cualquier palabra, aun las que no
conoce. El apoyo y el andamiaje de los adultos resulta fundamental para el
desarrollo de esta estrategia. Los niños preguntan al adulto cómo se escribe
una palabra; demanda que puede dar lugar a que el adulto la escriba y el niño
la copie o a que el adulto trate de escribirla junto con el niño, prolongando los
sonidos y mostrándole las letras. Esta última situación permite que el niño y el
adulto hablen sobre las letras, sus formas, los sonidos. Gradualmente los
niños van tomando conciencia de los sonidos que forman las palabras.
Cuando el sonido y la letra de su nombre aparece también en otras palabras
que empiezan “como la de mi nombre”, tratan de analizar las palabras,
identificar los sonidos y buscar en otras palabras la letra correspondiente al
sonido o preguntan por esa letra un adulto o niño mayor.
El recurso a estas estrategias no se produce en etapas sucesivas: los niños
utilizan en un mismo momento de su aprendizaje distintas formas según las
palabras y las tareas. Pueden escribir en forma convencional su nombre, porque
lo saben de memoria, escribir otras palabras poniendo sólo la letra inicial y escribir
un texto con secuencias de letras sin que las letras guarden correspondencia con
los sonidos. Se trata de un proceso en el que no hay una secuencia estricta de
desarrollo en las formas de escritura.
Leer palabras para leer textos
Cuando los niños y las niñas participan con frecuencia de situaciones de lectura
de cuentos, carteles, mensajes, cartas, noticias y los adultos o los niños con los
que comparten la actividad les hacen señalamientos explícitos sobre lo que están
haciendo –“ahí dice”, “por acá empezamos a leer”, “ahora damos vuelta la hoja”,
“mirá la p de pato”- y sobre para qué lo están haciendo, estimulan la curiosidad
natural de los niños por aprender.
En estos casos, desde pequeños, los niños intentarán leer la escritura que
observan en su entorno, palabras de sus libros favoritos y los cuentos que les
leen con frecuencia recurriendo a diversas estrategias:

En un principio aprenderán a reconocer algunas palabras que ven con
mucha frecuencia: su nombre, “mamá”, “papá”, una señal en la calle, el
nombre del lugar donde les gusta comer. Este reconocimiento se realiza a
través de la abstracción cognitiva de alguna pista visual relevante -la forma de
28
una letra, el color, el lugar donde está escrito-. Por ejemplo, en un grupo de
niños de 5 años de una zona urbana todos podían leer “Xuxa”, el nombre de la
animadora de televisión, seguramente porque las dos “x” le dan a esa palabra
una gran saliencia perceptiva y, además, no hay otras palabras con las que se
pueda confundir. Asimismo, algunos niños reconocen el nombre del personaje
“Zorro” empleando como pista visual la “Z”. Estos son casos en los que los
niños recuerdan la relación entre un rasgo visual y un significado. Esta
estrategia permite identificar muy pocas palabras y lleva a errores porque los
niños confunden unas palabras con otras. Así por ejemplo, cada vez que
encuentran una palabra que empieza con “Z” leen “Zorro”.

Cuando los niños comienzan a relacionar la escritura y el habla recurren
a una estrategia alfabética. En un primer momento los niños pueden
establecer sólo la relación entre el sonido inicial de la palabra y la letra
correspondiente y emplear esta relación como pista para leer la palabra. Esta
estrategia se manifiesta en los errores que cometen; por ejemplo, ante la
palabra LUNA, pueden leer LÁPIZ, LOBO o LIMÓN. Posteriormente pueden
atender también a la letra inicial y final para “leer” la palabra. Leen así, por
ejemplo, “nido” por “nudo”.
A medida que conocen más correspondencias sonido–letra, los niños pueden leer
las palabras completas. En un primer momento leen con dificultad y esfuerzo,
muchas veces sílaba por sílaba. Gradualmente la lectura se hace rápida y fluida.
Una vez que el proceso de lectura se vuelve automático los niños pueden leer
fluidamente un texto y comprenderlo.
¿Por qué la comprensión depende del reconocimiento rápido y preciso de las
palabras? Si el niño lee una palabra o dos, por ejemplo “Luis estaba” y lo hace
lentamente, cuando lee las siguientes “nadando en el lago” ya no recuerda quién
estaba nadando. No puede establecer relaciones entre palabras, por lo que no
comprende lo que lee.
Cuando los niños inician el aprendizaje de la lectura y la escritura ya
comprenden y producen textos orales, pero no pueden comprender ni producir
textos escritos hasta tanto no aprendan a leer y escribir palabras. Esto no significa
que el aprendizaje de las palabras sea independiente del aprendizaje de otros
procesos que permiten comprender y producir textos más complejos aun que los
aprendidos en la conversación.
El niño no aprende primero a leer palabras y luego a comprender un texto
escrito. Ambos aprendizajes se producen en forma simultánea cuando en
las situaciones de interacción en torno a la escritura el andamiaje del adulto
apoya tanto la lectura y escritura de palabras como el aprendizaje de otras
estrategias y conocimientos que facilitan la comprensión y producción de
textos.
Los niños y las niñas recorren el camino de la alfabetización a través de su
participación en situaciones compartidas con adultos o niños alfabetizados
en las que:
29




hablan y escuchan para comprender y producir textos orales complejos,
leen y escriben palabras para leer y escribir textos,
leen textos para aprender nuevas palabras,
incorporan la estructura de los textos escritos que leen a sus modos de
hablar.
Cuando los maestros conocen el camino que tienen que recorrer los niños
para alcanzar un alto nivel de alfabetización pueden crear situaciones en las
que los niños hablan y escuchan, leen y escriben para comprender y recrear
el mundo en el que viven.
30
Índice:
El camino de la alfabetización
Mucho más que aprender a leer y escribir........................................... 3
Aprender a hacer cosas con el lenguaje ............................................. 9
De los primeros usos del lenguaje a los textos más elaborados ...... 14
Aprender a leer y a escribir ............................................................... 27
¿Qué sabe hacer un lector- escritor experto? ................................... 27
¿Cómo llegan los niños a ser lectores y escritores expertos? .......... 29
¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a leer y escribir? .......... 34
De las primeras formas de escritura a la escritura convencional .......48
Leer palabras para leer textos ........................................................... 50
31

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