Divegencias. - Repositorio Comillas

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Divegencias. - Repositorio Comillas
Desde la perspectiva cultural a la lingüística: análisis comparativo y clasificación de
las divergencias gramaticales en español e inglés.
Dra. Susan Jeffrey
y
[email protected]
Dra. Pilar Úcar
[email protected]
Departamento de Traducción e Interpretación
Universidad Pontificia Comillas
Madrid
RESUMEN
Partiendo del origen de que los procesos mentales tienen una importante relevancia en
la adquisición de lenguas, deseamos analizar de manera comparativa un elenco de
ejemplos léxicos y sintácticos en español (Lengua A) e inglés (Lengua B) de nuestros
estudiantes de Traducción e Interpretación para clasificar las posibles divergencias que
se producen entre ambas lenguas y seleccionar las convergencias en la producción de
textos escritos.
Se presentarán los diferentes pasos de una investigación, su metodología-cualitativa y
cuantitativa-ya en curso, a partir de la lectura comprensiva de textos establecidos para
su reformulación en ambos idiomas, las experiencias llevadas a cabo en el aula y los
resultados obtenidos referentes a las dificultades de la síntesis de la información y la
descodificación conceptual para la elaboración de nuevos unidades textuales, siempre
desde el punto de vista cultural y sociolingüístico de los entornos anglosajón y español.
PALABRAS CLAVE: cultura, lenguaje, divergencia, convergencia, síntesis
INTRODUCCIÓN:
Somos conscientes de que a través de una perspectiva comparativa entre los países de
España y Gran Bretaña, en lo que se refiere por un lado a su cultura, historia, conductas
y creencias y por otro lado a la expresión lingüística de esas vivencias, su sistema
lingüística y forma de expresión, se observan destacados marcadores diferenciadores
desde el pasado hasta nuestros días. Ahora bien, los momentos de globalización que
nos tocan vivir, trufados de novedosos mensajes conceptuales derivados de la
implantación del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), hacen que las
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nuevas promociones de estudiantes cuenten con la posibilidad de poder empezar sus
estudios en cualquiera de los 46 países suscriptores a dicho espacio y terminarlos en
otro país diferente del que los iniciaron, por ejemplo, o realizar un máster, asistir a un
post-grado dentro de estas fronteras tan amplias y con un nuevo horizonte mayor al que
hasta ahora estábamos acostumbrados. La convergencia en el espacio de la educación es
una consecuencia de nuestro mundo más globalizado, más unido, y las nuevas
tecnologías constituyen otros aliados de la comunicación global e inmediato, en gran
parte porque se han eliminado modelos retóricos y algunos marcadores socio-culturales
pero existen todavía muchas “diferencias linguoculturales” (House, 2000: 83).
Nuestro interés por las perspectivas conceptuales entre el mundo sajón y el mundo
hispano responde a una línea conjunta de trabajo que nos lleva a investigar desde el
2010 de qué manera los dos sistemas lingüísticos, la Lengua A y la lengua B, devienen
diferentes: (Jeffrey y Úcar, 2011) en un esfuerzo de entender cómo, cuándo y por qué
sufren divergencias y convergencias que puedan afectar su posterior traducción.
Fundamental tanto en el proceso de la traducción como en la enseñanza de la traducción
resulta nuestra propia comprensión y percepción de lo que es el mundo, nuestros
conocimientos y la adquisición de los mismos.
Un extremo Whorfiano nos lleva a entender que el hecho de hablar idiomas distintos
nos hace diferentes y mientras pensamos que esa visión es un tanto discutible, sí es
cierto que los hablantes de los diferentes idiomas entienden los fenómenos de su
entorno de una manera distinta; conciben esos fenómenos de diferente manera, aunque
también es cierto que lo que ven y lo que experimentan supone exactamente el mismo
aspecto. Un ejemplo de esa percepción conceptual distinta entre el hablante español y el
hablante inglés es el siguiente: cuando nieva, el español concibe la nieve que cae desde
la perspectiva de la altura, mientras el inglés habla desde la perspectiva de la
profundidad. Conviene, pues, resaltar lo que nos dice Kay (1996) que a pesar de la
diferencia en la perspectiva y la diferencia en la expresión verbal, lo que vemos es el
mismo fenómeno en su esencia.
No es que el lenguaje limite o restrinja cómo
pensamos, pero sí parece que influye sobre las imágenes mentales y nuestras
impresiones visuales.
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Slobin (1996) investigaba las implicaciones culturales cruzadas entre el inglés, el
español y otras lenguas para examinar el concepto que cada uno de los hablantes tenía
sobre el tiempo o la duración de los acontecimientos, y aunque el inglés y el español
poseen elementos morfológicos que marcan el contraste entre el aspecto progresivo y el
imperfecto o el perfecto, sabemos que los tiempos verbales entre el inglés y el español
no se emplean siguiendo las mismas reglas: por ejemplo, al escribir una carta, el español
empieza: “le escribo…”, mientras el inglés empieza, I am writing to you (“le estoy
escribiendo…”).
Esas diferencias tienen repercusiones en la traducción y crean una serie de dificultades
añadidas (Lakoff, 1987: 311) aunque no imposibilitan la traducción como pretenden
otros investigadores (Lustig y Koester, 1999). De hecho, desde el punto de vista de la
investigación, según Kay (1996) lo que tendríamos que estudiar en más profundidad son
las perspectivas intraculturales incluso, más que interculturales. Deberíamos entender
mejor nuestro propio concepto del tiempo, la duración, la distancia, la ubicación, el
número o la pluralidad. Nuestro estudio, por lo tanto, habría de insertar entonces, un
componente de aspectos culturales que proporcionan una mayor comprensión de las
creencias, hábitos y pensamientos de las personas de diferentes hablas.
Dentro de esta misma línea está la relatividad lingüística que ayuda a explicar el
contexto cultural de un texto y que sin contexto cultural, el texto carece de significado y
sentido (House, 2000). House alega que solamente se puede entender el mensaje de un
texto a través de su contexto cultural específico y sabemos que una traducción es el
proceso de transplantar contextos culturales con las oportunas modificaciones y
ampliaciones: para House (2000: 85) dicho proceso constituye la recontextualización de
un mensaje. En palabras de House, (2000: 82), “las consideraciones sociales y
contextuales y los marcos de referencia que definen las culturas son primordiales en la
traducción”.
Como profesores, hemos de dotar al alumno de las aptitudes necesarias para verificar
una inserción laboral inmediata en los niveles —como mínimo— más “bisoños” del
mercado, apuntando específicamente la transmisión al graduado de un elenco de
nociones útiles para el ejercicio práctico de la profesión. Es algo que se aprende en la
universidad con profesores especializados y generalistas, es decir, con nosotros que
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conocemos los entresijos, la urdimbre de la Lengua A y de la Lengua B. Nos hacemos
eco de la necesidad de cohesión y conexión entre la clase de lengua tanto A como B, y
la clase de traducción en el aula como para la inserción de nuestros egresados en la vida
laboral.
Y dentro de un contexto que continuamente está recibiendo input, pues ya no formamos
microcosmos aislados, sino que abogamos por la transversalidad para el tratamiento de
la convergencia entre la Lengua A y la Lengua B, el inglés. En este escenario de
renovación pedagógica está adquiriendo cada vez más relevancia el trabajo
colaborativo, de ahí que nuestros alumnos pregunten por la necesidad de la sintaxis, la
ortografía cuando existen correctores directos en el ordenador.
Nuestros estudiantes, creadores de palabras, van a encontrar más problemas a la hora de
una comprensión plena: trataremos, pues, de esos problemas y de la resolución de su
dificultad y para ello les acompañaremos en el camino a su propia responsabilidad que
marcan los procesos de enseñanza-aprendizaje de cara al descubrimiento de la
plurivocidad textual y así evitar la digresión, la paráfrasis, los anacolutos, el énfasis y el
personalismo, defectos tan comunes en muchos de las prácticas orales y escritas que hoy
realizan nuestros alumnos universitarios de segundas lenguas (Úcar, 2008).
OBJETIVOS
Sin olvidar la preponderancia actual de la Lengua B, desde décadas modelo de
enseñanza de idiomas tanto por lo que se refiere a método como materiales, contamos
con el impulso de la Lengua A desde instituciones tan prestigiosas como el Instituto
Cervantes (Moreno-Fernández, 2010), y se advierte la necesidad de su trabajo conjunto,
para que de esta manera, los alumnos puedan con notable éxito y garantía, discernir y
discriminar, seleccionar y plasmar los contenidos, los conceptos lingüísticos y culturales
que la lengua B y la Lengua A les proveen para el texto meta de la traducción.
Si consideramos la relevancia de formular en lengua meta un mensaje comunicativo y
socialmente válido en respuesta al mensaje lingüístico original, admitimos el énfasis del
conocimiento sólido de la lengua origen de la que se parte, en nuestro caso, el español,
lengua materna de nuestros alumnos que inician sus estudios en Traducción e
Interpretación.
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El objetivo que nos anima en este momento, es la formación de traductores en ciernes y
el enfoque que hemos pretendido imprimir supone establecer las dificultades,
identificarlas y estar alerta a las diferencias significativas culturales y lingüísticas para
evitar el error y la distorsión, que una vez subsanados, no interrumpan el discurso
escrito gracias a la práctica de la síntesis.
Elegimos trabajar con la expresión escrita en forma de síntesis por su correlación
significativa con la
traducción (Jeffrey, 2010) y por compartir en su modelo de
elaboración (Kintsch y Van Dijk, 1978; Brown y Day, 1983; Johnson, 1983)
operaciones idénticas a las que se encuentran en el modelo de traducción (Bell, 1991;
Nord, 1991; Chesterman, 1997; 2000) desconstrucción del mensaje, competencias
cognitivas para la reorganización y jerarquización del mensaje, reconstrucción del
mensaje y revisión de la versión final. Fase esta última que consideramos de la máxima
prioridad y de gran importancia. Una traducción está terminada y completamente
cerrada cuando se repasa, de ahí que pensemos en la síntesis como un ejercicio que va a
calibrar incluso ponderar el conocimiento conceptual y cultural del alumno y su propio
éxito.
Se va a efectuar, pues, la validación de datos a través de la síntesis como referencia,
consigna o punto de apoyo en el que los alumnos encontrarán una medida de la
comprensión reflexiva, correcta y adecuada del contenido de los mensajes para luego
transferirlo y traspolarlo al texto meta y a la cultura meta en la traducción.
Analizaremos de qué manera se ha establecido el orden jerarquizado y prioritario
conceptual y cómo se han trabajado las competencias cognitivas: reflexionar, pensar,
seleccionar y ordenar.
Somos conscientes de la existencia anterior de un mayor número de divergencias, frente
a la situación actual en que las convergencias que se producen van encaminadas al logro
de un lenguaje universal dentro de las nuevas tecnologías, como ya hemos mencionado
en la Introducción; estas diferencias se van haciendo menores, se aproximan y se hacen
homogéneas, a la manera de rasgos o marcadores culturales que se fueran diluyendo y
van tras la búsqueda de un lenguaje universal. Pretendemos analizar en qué medida la
síntesis coadyuva a que el uso de textos tecnológicos y científicos propende y favorece
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un lenguaje universal y uniformador en el que esas divergencias se estrechan y se hacen
menos palpables.
La síntesis la van a necesitar conocer para su posterior puesta en práctica en el mercado
laboral (Secarӑ, 2005) en diferentes ámbitos profesionales a los que se dirigen nuestros
egresados. Desde un periódico, a una editorial, a la administración pública en que las
notas de prensa son tan útiles, en los gremios de la traducción especializada económicofinanciera y farmacológica…y tecnológica, por ejemplo.
Observamos, pues que tanto el análisis como la síntesis van a constituir un baluarte
significativo y diferenciador entre aquellos alumnos que lo han practicado y los que se
resienten a la hora de su puesta en práctica; se trata en definitiva, de una de las
competencias más valoradas en las encuestas llevadas a cabo por el proyecto Tuning1.
Se trata en definitiva de procesar y descodificar la información que se recibe en ámbitos
tan variados como los que luego van a acoger a las futuras promociones de traductores;
nuestro propósito será reflexionar acerca de cuestiones tan relevantes como las que
siguen: ¿tenemos toda la información? ¿está completa o se nos da parcialmente?
Debemos ser capaces de diferenciar entre la enumeración, la narración, la descripción
para entrar en un mismo contexto con el receptor y máxime cuando se trata de llegar a
un texto meta desde un texto origen con sistemas lingüístico y cultural diferentes.
MÉTODOS
La metodología que vamos a seguir es constructivista y está basada en el enfoque por
tareas y consecución de proyectos: hacer haciendo y enseñar a hacer (Hurtado Albir
1999), en nuestro caso concreto: elaborar la síntesis a partir de diferentes textos, en
español y en inglés, para promover la autonomía, responsabilidad, gestión del tiempo y
el horario, el ritmo y la organización del trabajo, del trabajo en equipo.
En un estudio piloto de las características que ahora se presenta, conviene señalar la
importancia esencial de intentar recabar mucha información no sólo sobre los sujetos y
los materiales, sino también sobre las actitudes y las aptitudes. Por eso, inmediatamente
después de realizar la primera síntesis, al alumno se le da un cuestionarios con escala de
Un proyecto que responde a la Declaración de Boloña y co-ordinado por
la Universidad de Deusto, Bilbao, España, y la Universidad de
Groningen, Países Bajos.
1
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tipo Likert que pretende una reflexión por su parte sobre el ejercicio, el texto, el
contenido, el mensaje, el lenguaje, las referencias culturales … y que contiene 54
preguntas. Por medio de la estadística, podemos comprobar cuáles de las preguntas son
redundantes y cuáles han sido las más aptas y adecuadas para incluirlas en el estudio
final.
Insistimos pues que dentro del Espacio Europeo de Educación Superior se reconoce la
importancia de la capacidad de análisis y de síntesis y que además, la síntesis es una
herramienta profesionalizante. Hemos considerado, pues, la utilidad de la síntesis en
nuestro estudio porque a través de la síntesis se puede comprobar el grado de
comprensión del mensaje en un texto, a la vez que ayuda a desvelar el grado de
comprensión de la jerarquización en el texto. La síntesis se considera un ejercicio apto
para niveles avanzados (ACTFL, 2001) (mucho menos apto para principiantes de un
idioma) y según los distintos modelos de aprendizaje es una competencia en sí bastante
compleja (Anderson y Krathwohl, 2001; Biggs y Collis, 1999; Dreyfus y Dreyfus,
1986). Además, un estudio ha apuntado a una correlación entre un buen nivel de síntesis
y la aptitud para la traducción y la interpretación en los alumnos de traducción e
interpretación de la Universidad Pontificia Comillas (Jeffrey, 2010).
Procedimientos
En esta primera parte del estudio piloto seguiremos un procedimiento que permita
identificar los posibles variables que pueden afectar los resultados y recabar cuanta
información sea posible y factible.
Por eso, nos limitamos en el presente curso a utilizar un texto seleccionado que versa
sobre la descripción geográfica y que ofrece amplias oportunidades para el análisis
cultural. Los textos seleccionados tienen todos entre 650 palabras y un máximo de 1.200
presentadas al alumno en el mismo formato: Times New Roman, 12, espacio sencillo.
Estamos estudiando de qué modo, el realizar una síntesis en un idioma extranjero no
debe resultar un problema (aunque sí lo incluiremos como posible variable) sino que el
mayor inconveniente quizá resida en la puesta en marcha de una serie de competencias
cognitivas, necesarias para la descodificación, para desentrañar el auténtico significado
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conceptual y cultural del mensaje (Brown y Day, 1983) y que conduzcan a la óptima
traducción del texto origen.
Ya se ha visto la ingente cantidad de información que llega al discente y de qué manera
ha de ser muy cauto en su selección y posterior transmisión, de ahí que convirtamos al
aprendiz en “ agente activo en la construcción de los conocimientos”, pues se concibe el
aprendizaje como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con unos
conocimientos adquiridos, en “un complejo proceso de construcción y reconstrucción”
(Widdowson, 1998: 123).
Materiales
En cuanto a los materiales, dado que muchos de los problemas de comprensión de
lenguaje se deben a la organización lingüística de un idioma y a identidades culturales,
hemos elegido empezar con textos que presentan dificultades de esta naturaleza; para
ello, hemos seleccionado textos que ofrecen ambigüedades, plurivocidad, polisemia
tanto como textos que ofrecen dificultades en el lenguaje figurado, lenguaje metafórico,
ironía, humor y otras referencias culturales, como por ejemplo, las históricas. Con el
objeto de controlar esas variables pretendemos incluir en el estudio un tipo de texto que
es neutro en cuanto a dichos marcadores y que no presenta ningún tipo de referencia
cultural para que pueda identificarse como español o británico, sino que resulta en todos
los sentidos un tema conocido, de carácter global, divulgativo pero no específicamente
de una u otra cultura, es decir, fácilmente identificable por los alumnos, relacionado con
la educación, y con un lenguaje neutro.
Somos de la opinión de que los textos escritos, en su amplia tipología, reparan y
subsanan las carencias o deficiencias muchas veces diagnosticadas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, ya que a partir del uso de textos como referencia, podemos
señalar, medir y controlar una triple función derivada de sus potencialidades (Lerner,
1996: 236):
1.- El texto puede en principio servir como incentivo de la motivación
para la comprensión de significados.
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2.- El texto puede identificar los elementos que constituyen el andamiaje
de los significados y por tanto el desentrañamiento del sentido.
3.- El texto puede provocar una reflexión, tras aplicar las dos funciones
anteriores, así como extender y proyectar dichas aplicaciones con lo personal
para poder llegar a la definitiva interpretación del texto.
Nuestra intencionalidad al proceder así obedece al deseo de explicitar el significado del
texto –neutro en este caso-que recibe el emisor en el proceso de la comunicación; de
esta manera, queremos que nuestros alumnos realicen o se enfrenten a tres acciones en
tres momentos sucesivos cuando leen el texto, reflexionan sobre él e lo interpretan
(evitaremos la palabra comentar por el desgaste que ha recibido y en muchos casos el
mal uso que se hace de ella).
Los sujetos
Tras un primer año de experimentación, hemos adaptado una parte de nuestras clases de
Lengua B Inglés y de Lengua A de primero del grado de Traducción e Interpretación y
de la doble titulación en Relaciones Internacionales y Traducción e Interpretación a la
realización de este estudio piloto. Contamos con la facilidad de tratarse de asignaturas
obligatorias y de carácter anual, es decir, que durante todo el curso de primero 20102011 son un total de 87 alumnos (tantos chicos como chicas). Todos son españoles de
nacionalidad aunque provienen de experiencias culturales y educacionales diferentes.
Tienen entre 17 y 18 años al entrar en primer curso en septiembre del 2010; en el
presente curso de 2011-2012 contamos con un total de 90 estudiantes.
En el proceso y en el programa de convergencia al EEES en el que se encuentra la
universidad en la actualidad, se ha promovido un cambio del paradigma universitario
orientado al estudiante que hace necesaria una metodología equiparable.
Podemos definir el perfil del alumno de Traducción e Interpretación y de la doble
titulación como el de una persona interesada en la comunicación intercultural e
interlingüística, con un excelente nivel en la lengua española y un alto nivel en su
primer idioma extranjero; se aprecia a su vez, un creciente deseo en mejorar o aprender
otro idioma extranjero; después de nuestra experiencia de varios años en el
Departamento de Traducción e Interpretación, se distinguen normalmente por su
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curiosidad intelectual y por el mundo que les rodea y como ya hemos visto les vamos
preparando para su acceso y plena incorporación.
Conviene destacar que se fomenta la importancia de la creación y desarrollo autónomos
y críticos, capaces de poner en tela de juicio, de cuestionar, de resolver y por lo tanto de
participar activamente en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que el
protagonista deviene el discente
Instrumentos
Para ello se analizará un cuestionario y su propia validación así como las diferencias
culturales y su problemática de cara a la traducción según el tipo de texto, de ahí que
vayamos a realizar una selección de textos que usaremos en clase con nuestros alumnos
para este fin; por ello los textos deben abarcar temas y contenidos diversos y que se
presten a contaminación e interferencia entre ambas lenguas.
Hemos visto con el anterior cuestionario que 54 preguntas, resultaban de una gran
exhaustividad y tan pormenorizadas que impedían ver por su longitud lo que
deseábamos medir, de ahí que nuestro propósito en esta nueva y consecutiva fase sea el
de buscar el análisis factorial y ver las preguntas más fidedignas con respuestas
polarizadas
Diseño experimental
En el momento de entregar el texto incluimos una lista de instrucciones básicas sobre
cómo proceder con la síntesis (teniendo en cuenta que las síntesis o resúmenes
realizados por los alumnos en su época escolar se centran esencialmente en hechos). Un
dato que consideramos de especial relevancia es el hecho de la ausencia de límite de
palabras, tan sólo se apunta en las instrucciones que la síntesis debe ocupar una hoja de
la página. Los alumnos disponen de una hora para leer las instrucciones, leer el texto, y
redactar la síntesis tanto en la clase de Lengua A como en la de Inglés.
Variables
Para controlar la variable del nivel de inglés hemos pasado anteriormente una hoja a
todos los alumnos para que puedan cumplimentar una autoevaluación de su nivel
empleando los descriptores del Marco de Referencia Europeo. Utilizamos también
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como control de nivel los resultados del examen parcial que realizan a finales de enero
tanto en español como en inglés.
RESULTADOS
I TEXTOS Y SÍNTESIS
La desviación típica, que se ve en la tabla 1, es 0,89085 para la síntesis del texto en
español y nos indica que la dispersión entre los resultados no es muy grande.
Tabla 1 Estadística descriptiva del texto objetivo en español
N
Mínimo Máximo
Media
Desv.típ.
Síntesis Esp
79
5,00
7,5848
,89085
N válido (según lista)
79
9,50
Sin embargo, la desviación típica para el texto objetivo en inglés es 1,34592, que se ve
en la tabla 2, y demuestra más dispersión entre los resultados.
Tabla 2 Estadística descriptiva del texto objetivo en inglés
N
Mínimo Máximo
Media
Desv.típ.
Sínt1Ing
81
3,20
6,6975
1,34592
N válido (según lista)
81
9,20
Hemos encontrado una desviación típica para el texto subjetivo de 1,34971, que se ve
en la tabla 3,
Tabla 3 Estadística descriptiva del texto subjetivo en inglés
N
Mínimo Máximo
Media
Desv.típ.
Sint2Ing
81
3,20
7,2420
1,34971
N válido (según lista)
81
10,00
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Es posible que la dispersión mayor en los textos de inglés obedezca a problemas en la
redacción en inglés mientras la menor dispersión en el texto en español se deba a que la
síntesis se realiza en el idioma materno de los alumnos y tienen menos dificultad a la
hora de redactar correctamente.
II FIABILIDAD DE LOS TEXTOS EN ESPAÑOL Y EN INGLÉS
Realizamos el alfa de Cronbach para determinar el grado de fiabilidad de nuestros
textos en español y en inglés y para ver si los textos son capaces de arrojar datos
diferenciadores entre nuestros sujetos.
El texto en español presenta un alfa de Cronbach de 0,915 pero los textos en inglés
presentan un alfa de Cronbach inferior, 0,702 para el texto objetivo, y 0,728 para el
texto subjetivo, según la tabla 4. Al contrastar la síntesis en español con la síntesis en
inglés el coeficiente de consistencia interna baja a 0,601, como se ve en la tabla 4. De
momento nuestro estudio se limita a una investigación y no se va a proceder a tomar
decisiones pero nuestro objetivo es identificar mejor los textos que vamos a utilizar en
nuestro trabajo.2
Tabla 4 Alfa de Cronbach para los textos en español, inglés y la síntesis
Alfa de Cronbach
Descripción de elementos
,915
Español con síntesis en español
,702
Inglés con síntesis 1
,728
Inglés con síntesis 2
,601
Síntesis en español con síntesis en inglés
Los valores para la consistencia interna de un instrumento varían
según el autor. Nunnally (1978) propone 0,70, pero un alfa de 0,83 es
deseable (Osborne, 2003) para publicaciones de prestigio. Estos dos
autores se citan en Morales (2008: 207).
2
12
III FIABILIDAD DEL CUESTIONARIO
Nuestro cuestionario inicial contiene 54 preguntas y queremos saber si todas las
preguntas son necesarias porque miden cosas distintas o si, por el contrario, podemos
reducir el cuestionario porque las preguntas se repiten. Un análisis factorial, Tabla 5,
nos muestra que, de las preguntas que habíamos incluido en el cuestionario inicial, las
preguntas que diferencian entre las respuestas son las 14 primeras. Un eigenvalue por
debajo de 1, indica que las demás preguntas no diferencian y podemos utilizar un
cuestionario más reducido en estudios posteriores.
Tabla 5 Análisis Factorial de las preguntas del cuestionario
Gráfico de sedimentación
8
Autovalor
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Número de componente
IV ANALISIS DE SÍNTESIS EN ESPAÑOL
El estudio piloto pretende desvelar cuál va a ser el marco de nuestra investigación en el
futuro. De allí la importancia de investigar qué variables afectan a nuestros sujetos, y
cuáles a nuestros materiales, los textos que se van a utilizar y el cuestionario, y qué
aplicaciones estadísticas vamos a necesitar emplear. En un estudio de este tipo es
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importante controlar todos los factores que pueden distorsionar los resultados así que
damos mucha importancia a la investigación inicial. Contamos para la parte
experimental, con la ayuda y el apoyo del Departamento de Metodología y Evaluación
de la Universidad Pontificia Comillas para asegurar la fiabilidad y la viabilidad de
nuestro estudio.
Por lo que respecta a la valoración del texto en español, hemos de decir, que no ha
presentado dificultad de comprensión léxica, no usaron diccionario y no preguntaron
dudas, pero de su síntesis se deduce el alto nivel de comprensión lexicológica.
Por otra parte, la variedad en la expresiones fraseológicas es muy notable y se aprecia
que un 75% de los alumnos no repiten las mismas estructuras semánticas sino que
utilizan otras sinónimas o casi sinónimas.
En cuanto al registro idiomático, se mantiene el tono de neutralidad que pedía el propio
texto y no aparecen adjetivos valorativos ni peyorativos que pudieran introducir opinión
personal. Podemos citar, como ejemplo, la ausencia de la segunda persona en singular
tan coloquial y que dota a las redacciones de un nivel conversacional inapropiado para
la escritura, además se observa la casi ausencia de repetición de los adverbios acabados
en -mente así como el uso reiterado de términos baúl; no se ha detectado el gerundio de
posterioridad, considerado estilísticamente inelegante ni el abuso del relativo el cual,
que marca los textos con cierto matiz de arcaísmo cuando puede ser fácilmente resuelto
por otro correspondiente.
Un dato muy significativo en la síntesis realizada en la clase de Lengua es el bajo
porcentaje, sólo el 25% del total, de expresiones calcadas del inglés, es decir las
formadas por el verbo Ser en su tercera persona del singular y un adjetivo, del tipo: “es
interesante, es positivo…”. En este caso nuestros alumnos han tenido conciencia y
voluntad de redacción, de reelaboración y de síntesis, en definitiva y se han alejado de
calcos más o menos próximos de su otra lengua, el inglés.
V ANALISIS DE SÍNTESIS EN INGLÉS
En la síntesis de un texto en inglés no anticipamos grandes problemas en la
comprensión del texto puesto que el nivel de inglés según los descriptores del Marco de
Referencia Europeo les sitúa a los alumnos entre las categorías B2, C1 y C2. Sin
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embargo, sí advertimos algunos problemas a la hora de la producción escrita. Es posible
que un alumno entienda aspectos conceptuales del texto y, sin embargo, no logra
expresarlo claramente. Para evitar que un resultado así distorsione el resultado final,
habría que contemplar, en un cuestionario u otro instrumento, controlar esta posible
variable.
Otra variable que ha de controlarse es el conocimiento previo que tiene el alumno, tanto
del tema del texto como de la cultura anglo-sajona. Pretendemos identificar
divergencias en la comprensión conceptual y un alumno que tiene antecedentes en el
mundo anglo-sajón puede haber asimilado una parte de la cultura y, por tanto, puede
distorsionar los resultados. Buscamos alumnos de habla española cuyos conocimientos
del inglés y del mundo inglés se han logrado a través de años de estudio, con estancias
breves, pero no por haber vivido directamente en el país.
La selección de textos, tanto en español como en inglés, es cuestionable. De momento,
hemos acordado mutuamente el tema y el tipo de texto pero habrá que asegurar una
mayor fiabilidad para evitar que sea precisamente el texto en español o en inglés que
influya sobre el resultado. La búsqueda de un instrumento que nos puede validar el tipo
de texto que elegimos con los parámetros que queremos establecer formará parte de la
segunda parte de nuestro estudio.
El objetivo continúa y consiste en dar más textos de diferente tipología conceptual e
idiomática para que identifiquen los rasgos propios de cada uno de ellos y los sometan a
una síntesis rigurosa y efectiva que nos lleve a concluir nuestra hipótesis inicial de la
que partíamos al principio de nuestra presentación: gracias al recurso de la síntesis, el
texto –de cualquier categoría y calibre lingüístico y semántico- aporta conocimientos
viables para la capacitación y la selección de la competencia cognitiva de nuestros
alumnos; les facilita la descodificación del contenido y su transmisión posterior.
Pretendemos seguir con esta investigación a lo largo de los próximos años con los
mismos textos, pero obviamente con diferentes sujetos, para ver puntos divergentes y
puntos convergentes entre el lenguaje y el temático. De ahí la importancia de controlar
las variables independientes para que sucesivos estudios no se vean desfavorablemente
perjudicados por los cambios. Pensamos en la importancia de los resultados en cuanto al
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mundo de habla hispana y de habla inglesa para que la comunicación futura y el diálogo
entre dos grupos tan importantes se suavicen y que sea lo más fructífero posible.
DISCUSIÓN
Pues bien, si como profesores de Lengua A y de Inglés, debemos confiar en la eficacia
como objetivo, la funcionalidad como praxis y la motivación como recursos para
implantar en nuestras aulas dentro de una metodología activa, variada y real cuya meta
final convierta a la lengua, en instrumento de defensa, enriquecimiento y relación social
y humana, la síntesis del texto puede convertirse en cauce y en caudal, en vehículo para
dicha meta.
En la actualidad estamos a la mitad del estudio y hemos efectuado un análisis de una
parte de los datos que tenemos a nuestra disposición. Podemos afirmar que el nivel del
idioma inglés de nuestros alumnos es alto o muy alto (siempre siguiendo el modelo del
Marco de Referencias Europeas) pero somos conscientes de que esta variable puede
modificarse y cambiar de manera sustancial de un curso a otro. De momento, la actitud
de los alumnos hacia la síntesis resulta positiva.
Si hablamos de las diferentes
categorías establecidas en el cuestionario, podemos resaltar que un porcentaje de los
alumnos contestan que están acostumbrados a hacer un resumen en el colegio o el
instituto pero que el resumen es para su propio uso, o sea, está en clave de escritor
(writer-based) y por tanto, menos comunicativo como si fuera en clave de lector
(reader-based).
CONCLUSIÓN
Crear apartados
Afirmamos con Escandell (1993: 243), que en cuanto al recurso de los textos como
referencia para la construcción de los significados y sentidos de su contenido, la
participación del receptor, resulta no sólo cognoscitiva sino también imaginativa:
nuestros alumnos tienen que utilizar sus conocimientos y capacidades para construir la
síntesis. […]; es decir, el emisor da muchos datos, pero es el receptor quien crea el
marco en el que suceden las cosas, quien lleva a cabo finalmente la tarea de
descodificación como actividad que facilita la construcción de significados vertidos en
el texto; tal actividad –casi actitud- debe ser activa, siempre atenta y siempre cambiante,
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aunque se sabe que depende de cada sensibilidad, del estado temporal del ánimo y de
los conocimientos individuales que singularizan —y posibilitan— la creación más
plena.
Sabemos que aprender a aprender supone el desplazamiento del centro de gravedad y
que las lecciones magistrales –sin dejar de existir-ceden un primordial espacio a las
experiencias, a los casos, a lo contrastivo y significativo; el alumno forma parte nuclear
de su propio proceso de cara a la consecución del éxito no sólo académico, sino
profesional y sobre todo humano y personal.
Para ello resulta fundamental también contar con una actitud afecta al aprendizaje, pero
no un aprendizaje acumulativo o sumativo sino racional y formativo: es decir, aprender
conceptos de la mejor y más correcta manera, sin olvidar la dimensión global de la
persona: aprender para hacer, aprender para cambiar, aprender para mejorar.
En suma, trabajar con la síntesis, supone unificar efectividad con afectividad, lo directo
con lo indirecto, los objetivos con los contenidos, dentro de un contexto o entorno
lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento del
texto que se les da a los alumnos para sintetizar; la síntesis descubre los diferentes
elementos que se enlazan y entretejen en un orden de composición para configurar un
tejido de discurso, descubren y ponen de manifiesto lo arcano y recóndito que no se
puede comprender o explicar y así ubicar y edificar coherentemente la realidad.
De ahí que seleccionemos textos susceptibles de evitar el énfasis y el personalismo para
destacar la pertinencia, la actualidad y la propiedad en la argumentación o en la
presentación, la originalidad, la creatividad, el estilo sugestivo, la heterogeneidad, la
intertextualidad y el nivel o registro idiomático.
Nuestro objetivo, pues, en esta fase del experimento piloto era comprobar que la síntesis
ayuda a entender y a descodificar el significado de un texto, contribuye a jerarquizar las
ideas desde un punto teórico y lingüístico, conceptual y competencial…pues la gran
masa –en muchos casos heterogénea y amorfa- de información que reciben nuestros
alumnos, solapa el significado último del mensaje.
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El aprendiz tiene frente a sus ojos un material muy valioso que incorpora a su acervo
cultural y lingüístico gracias a los textos referenciales y a la inferencia que aporta la
pragmática a través de la síntesis.
Sostenemos, pues que la síntesis dota al estudiante de un mecanismo eficaz y efectiva
para descodificar el mensaje textual, detectar la complejidad informativa, jerarquizarla y
estructurarla de manera coherente en cuanto al contenido y a la forma.
Tenemos que garantizar que nuestra instrucción permite ingresar en el mundo laboral,
aunque sea a pequeña escala, que les hemos enseñado los rudimentos, las herramientas
con las que defenderse para poder traducir: al principio con errores y luego más seguros.
Pero también les capacitaremos para investigar, explorar las posibilidades de búsqueda,
de encuentro y de solución de los problemas y dificultades que puedan tener en su
camino.
Por otro lado, sin abandonar la línea de participación activa del graduado en la sociedad
civil, tal y como se acaba de apuntar, se persigue asimismo que nuestros estudiantes
tomen conciencia de las principales cuestiones morales, éticas, cívicas, deontológicas y
sepan acomodarse a un criterio de ciudadanía que afectan a las sociedades actuales, de
ahí que se ponga especial acento en la formación de una ciudadanía socialmente útil y
activa, capaz de tomar posiciones responsables ante las diferentes cuestiones que como
futuros traductores la vida profesional les va a poner frente a ellos.
Y deseamos exponer un fenómeno que hemos denominado merma competencial
(Romana y Úcar, 2011) donde se produce un “efecto hipnótico” (Torrens del Prats,
2005) que consiste en la presunción de decir lo mismo en otra lengua, y obviamente no
puede ser porque son dos lenguas distintas.
Y de manera resumida, presentamos los criterios de selección teniendo en cuenta que
los materiales que van a trabajar, los textos a lo largo de esta experiencia, se centran en
el contenido específico y técnico (carrier content) así como el contenido lingüístico
pertinente (real content) para contar con una variedad o elenco lo mayor posible de
provisión y combinación de destrezas que se van graduando adecuadamente a la
asimilación y consolidación de conceptos.
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Los materiales han de maximizar el aprovechamiento de la fuente idiomática y han de
servir de apoyo y soporte a los procesos de aprendizaje para lograr una implicación en
el uso de la lengua; si se cumple este requisito, la motivación, elemento necesario en
todos los procesos de aprendizaje y adquisición de una lengua, provocará la
consecución de retos alcanzables y por ello, la satisfacción y el rendimiento deseados.
Por supuesto, resulta fundamental que la información que se aporte contribuya al avance
en la información, sin olvidar el refuerzo de la misma teniendo presente los
conocimientos previos y la experiencia ya adquirida en otros niveles y estadios
anteriores o simultáneos al momento presente en que se encuentre el alumno.
Por último no se puede perder la perspectiva de la conexión con la realidad que circunda
y en la que vive el discente así como las exigencias de la realidad profesional que
permite una mayor contextualización del material usado.
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