Descargar

Comentarios

Transcripción

Descargar
1
PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA DOCENTES EN INGENIERÍA
VIII- Prácticas de asesorías pedagógicas vinculadas a:
3 Desarrollo profesional y formación de docentes universitarios
Ponencia
Pardo, Robert
Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago, Chile
[email protected]
La presente experiencia tiene lugar en la Escuela de Ingeniería de la Universidad
Adolfo Ibáñez en Santiago de Chile. Esta es una universidad privada sin fines de lucro,
nacida de la Escuela de Negocios de Valparaíso, que se constituye como universidad en
1988. Cuenta con más de ocho mil estudiantes de pregrado y de postgrado; posee tres sedes
y desarrolla su labor en las áreas de Negocios, Artes Liberales y Humanidades, Ingenierías,
Leyes, Ciencias Sociales y Diseño.
La Facultad de Ingeniería y Ciencias funciona en Santiago y Viña del Mar,
impartiendo seis carreras de Ingeniería Civil: Industrial, Obras Civiles, Informática,
Energía y Medio Ambiente, Bioingeniería y Minería. En 2013 la Universidad se adjudica,
a través del programa MECESUP, el financiamiento para un Plan de Mejoramiento
Institucional (PMI) que permite plantear cambios y realizar innovación en diversas áreas
del quehacer de la Universidad, incluyendo por cierto docencia.
Las instituciones de Educación Superior y la docencia se encuentran bajo
escrutinio crítico (Bok, 2006; Arum y Roksa 2011; Blaich y Wise, 2011). En Chile, entre
otras razones, los resultados de la docencia preocupan por la retención de estudiantes e
inequidad en Educación Superior (SIES, 2014; CICES, 2013). Como resultado, en los
últimos 17 años se han creado al menos 27 centros o unidades de apoyo a la docencia
universitaria a lo largo de todo el país, los que sin excepción se dedican al desarrollo,
capacitación y asesoría docente (ECAD, 2012).
La Educación en Ingeniería a nivel mundial plantea la necesidad imperiosa de
cambio y documenta, al mismo tiempo, las dificultades de realizarlo (The Royal Academy
of Engineering, 2012). Los cambios pueden tener efecto en áreas o asignaturas específicas,
sin embargo se afirma que existe una creciente brecha entre la enseñanza de la ingeniería y
la práctica de la misma en la industria (National Academy of Engineering, 2004).
1
2
La complejidad de los aprendizajes y el conocimiento de un ingeniero
Las altas demandas de la ingeniería en sus diversas áreas de especialización
establecen importantes demandas sobre la labor docente y a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La formación en ingeniería implica una manera de mirar el mundo a través de
hábitos mentales de complejo desarrollo (The Royal Academy of Engineering 2014).
Entendemos por hábitos mentales (Cuoco et. al., 1996) aquellos modos
característicos con los que un aprendiz piensa y actúa a medida que aprende una
determinada disciplina, haciendo una diferencia progresiva respecto de lo que conoce o es
capaz de hacer. La Real Academia de Ingeniería (The Royal Academy of Engineering
2014) identificó seis hábitos mentales que caracterizan a los ingenieros: Pensamiento
sistémico, adaptación, búsqueda de problemas, solución creativa de problemas,
visualización y mejoramiento.
A los anteriores se agregan otros seis, denominados hábitos mentales de
aprendizaje, que son de carácter más general, y que también dan forma a la manera como
los estudiantes de ingeniería y los ingenieros profesionales desarrollan sus procesos. Estos
hábitos son: consideración ética, curiosidad, apertura de mente, reflexión, colaboración,
manejo de recursos y resiliencia.
Otros autores, como Goldberg (2009) mencionan habilidades que la industria nota
ausentes en los ingenieros: realizar preguntas, nominar y categorizar
tecnologías y
desafíos de diseño, modelar problemas de forma cualitativa, desagregar problemas de
diseño, recolectar data, visualizar soluciones y generar ideas y, finalmente, comunicar
soluciones en forma oral y escrita.
La preocupación por la formación de los ingenieros también se ha visto reflejada
en listados de habilidades o competencias generadas por la industria, como por ejemplo los
Atributos Deseados de un Ingeniero de la Boeing (McMasters, 2005) o aquellas generadas
por entidades acreditadoras como el Accreditation Board for Engineering and Technology
(ABET) o el European Network for Accreditation of Engineering Education (ENAEE).
Es probable que la gran mayoría de los docentes de ingeniería posean estas
disposiciones para el aprendizaje (Carr, 2001), el problema es que no saben necesariamente
cómo lograr que otros las desarrollen.
Por otra parte, la formación de ingenieros en todo el mundo, en los últimos 70
años, se encuentra en una tensión entre dos polos. En palabras de Crawley:
2
3
En la Educación en Ingeniería, existe lo que parecería una tensión
irreconciliable entre dos posiciones. Por un lado, existe la necesidad de transmitir el
creciente cuerpo de conocimiento técnico que los estudiantes deben manejar. Por
otro, existe un creciente reconocimiento que los ingenieros deben poseer una
amplia gama de habilidades personales e interpersonales, junto con el conocimiento
y las habilidades sobre la construcción de sistemas, procesos y productos requeridos
para funcionar en reales equipos de ingeniería que crean productos y sistemas reales
(Crawley et. al., 2014, p. 3).
Tanto esta tensión como los desafíos que implica la complejidad de las
habilidades a desarrollar, han llevado a la necesidad de fortalecer el rol docente y la
Educación en Ingeniería. Esta necesidad queda de manifiesto en la frase del premio Nobel
de Física Murray Gell-Mann: “We need to move from the sage on the stage to the guide on
the side” (Necesitamos ir del sabio en el escenario al guía en el costado) (Vest, 2005).
La necesidad de preparar a los docentes de ingeniería en educación y aprendizaje
es un consenso documentado que se ha consolidado en las últimas dos décadas (Ambrose,
2005). Pese a ello la enseñanza tradicional universitaria, aquella centrada en el
conocimiento conceptual, brindado por un especialista mediante una clase expositiva sigue
siendo prevalente, pese a que no crea las condiciones para responder a los desafíos
presentados (Fink, 2003; Blaich & Wise, 2011, citados en Fink, 2013).
Nuestro camino
En 2010 se crea en nuestra Universidad el Centro de Innovación y Aprendizaje
con el objetivo de promover la implementación de una enseñanza centrada en el
aprendizaje efectivo del alumno. A través de los años ha asesorado y capacitado a
profesores en áreas específicas de la pedagogía, tales como planificación, diseño de las
asignaturas, metodologías y evaluación. Además se han financiado pasantías para docentes
de diversas Facultades en universidades extranjeras.
El Centro de Innovación ofrece un Programa Integral de Capacitación Docente
que consiste en cuatro cursos: Enseñanza centrada en el aprendizaje efectivo, ¿Cómo
promover pensamiento crítico?, Evaluación y Buen profesor buen guión. En el caso de la
Facultad de Ingeniería el 83% de los docentes tiempo completo han completado a la fecha
este Programa.
3
4
Sin embargo se ha visto la necesidad de profundizar la formación en el área
específica de STEM (Science, technology, engineering, mathematics) apuntando a los
conocimientos y procesos específicos que se desarrollan en la Facultad de Ingeniería. La
Facultad, en 2005, ya había dado sus primeros pasos al crear una línea de 10 Talleres.
Propuesta innovadora en ese momento en la enseñanza de ingeniería en el país, que ponía
el foco en el aprender haciendo mediante proyectos.
Estos Talleres requirieron de innovación docente y metodológica, sin embargo la
falta de procesos de registro, documentación y capacitación de los docentes encargados de
los mismos determinó un desgaste en los resultados de la propuesta. Los docentes, en
entrevistas, reconocían los Talleres como un espacio privilegiado para el desarrollo de
habilidades transversales, sin embargo, en el tiempo, algunos habían perdido su esencia y
eran desarrollados como una asignatura tradicional.
Un primer antecedente para el desarrollo del Programa de Formación para los
docentes de Ingeniería ha sido el proceso de revisitar la propuesta de los Talleres. Para esto
se reunió a un grupo de cuatro académicos que han realizado los Talleres, más el
Coordinador de Estrategias de Aprendizaje, dirigidos por el Director del Centro de Diseño
en Ingeniería, quienes mediante la metodología de Design Thinking, trabajaron para definir
una nueva estructura.
Los Talleres fueron alineados de manera de crear cuatro experiencias anuales, más
flexibles, en una perspectiva de aprendizaje distribuido, combinando clases en formato
invertido (“flipeado”), trabajo en Web, trabajo independiente y de desarrollo de proyectos.
El concepto es un Taller permanente, a lo largo de cuatro años en los que los estudiantes
resuelven problemas, desarrollan habilidades y se enfrentan a los requerimientos que les
plantearía una oficina de ingenieros o una consultora.
Un segundo antecedente es una encuesta de nueve preguntas a través de la Web a
los académicos de la Facultad sobre temas docentes. Esta encuesta proporcionó
información relevante sobre los docentes y la docencia en la Facultad. Por ejemplo la gran
mayoría de los docentes, un 75% declaró haber aprendido sobre docencia de modo
autodidacta; las actividades más frecuentes llevadas a cabo por los alumnos en clase son
resolver ejercicios, tomar apuntes y analizar junto al profesor contenido previamente
estudiado.
4
5
Por otra parte, sobre los tres aspectos considerados como más importantes dentro
del proceso de enseñanza, los docentes indicaron que son: hacer que los estudiantes
participen en clases, seguido de hacer que los estudiantes practiquen o ejerciten y captar la
atención de los mismos. Los tres instrumentos de evaluación más utilizados son las pruebas
de desarrollo, los proyectos y los trabajos de investigación.
Se les preguntó también por los tres principales desafíos que se les presentan
como docentes. En primer lugar y en consonancia con otras respuestas, su principal
preocupación es motivar a los estudiantes a aprender, en segundo lugar evaluar el
aprendizaje de los estudiantes y en tercer lugar planificar la enseñanza.
Un tercer antecedente fueron entrevistas (17 en total) realizadas a docentes de la
Facultad. En apretado resumen podemos indicar que reflejaron visiones compartidas
respecto de aspectos relevantes en el área metodológica: alta importancia de los Talleres;
relación con universidades innovadoras (por ejemplo el Olin College of Engineering);
importancia de la motivación y el desarrollo de habilidades sociales y transversales; la
necesidad de contar con procesos de mejora continua y de mecanismos para transmitir a los
docentes por hora el espíritu y esencia de procesos pedagógicos innovadores; la necesidad
de realizar un mapeo curricular, de contenidos y habilidades para coordinar actividades
entre las asignaturas; fortalecimiento de la función social de los Talleres.
Un cuarto antecedente lo constituyen las iniciativas y proyectos que la Facultad de
Ingeniería desarrolla. Aquí podemos mencionar el recientemente creado Centro de Diseño
en Ingeniería, que en la línea de un “Maker Space” permite a los estudiantes trabajan con
diferentes herramientas (CAD, Inventor, armado de dispositivos en 3D, impresoras 3D de
diverso tipo, cortadora laser, arduinos, motores server y dispositivos bluetooth).
Los pilotos pedagógicos, como la transformación de la asignatura de
Programación de primer semestre a una clase invertida (Flipeada), con elementos lúdicos
(Gamification) (Kapp, 2012) y trabajo entre pares (Mazur, 1997). En Matemática y la
transformación de su Centro de Fortalecimiento Matemático, hacia una perspectiva más
tutorial (psicosocial) aunque conservando el énfasis en el apoyo matemático; el uso de
bancos de preguntas en línea (WIRIS) o las pruebas de diagnóstico.
A esto se agrega Tecnologías de la Información con su proyecto de E-marking.
Donde las pruebas de las distintas asignaturas son administradas en soporte papel, una vez
respondidas y con un código QR son escaneadas a alta velocidad. Ya digitalizadas y en una
5
6
plataforma pueden ser corregidas por más de una persona, utilizando una rúbrica digital,
cuyos criterios quedan asociados a cada una de las preguntas y actividades de la prueba.
Ciencias y Estadísticas también desarrollaron en el último año diversas iniciativas en las
áreas pedagógicas, metodológicas y didácticas. Se recoge además la inquietud transversal
por mejorar las habilidades expresivas escritas de los estudiantes en géneros específicos y
técnicos, como son informes de laboratorio, ensayos y presentaciones.
Un quinto antecedente fue una encuesta a los docentes de la Universidad a través
de la cual se determinó el nivel de uso de la plataforma LMS denominada WebCursos. En
dicha encuesta los docentes fueron consultados respecto del uso en 3 líneas de trabajo: Uso
para difusión de calificaciones, Uso para difusión de cuestionarios, Uso como foro. En
total se recibieron respuestas de 559 docentes.
Finalmente, las experiencias en el extranjero también han resultado relevantes
para los docentes. Además de las pasantías y talleres en Olin College se programaron
durante 2014 tres visitas con objetivos específicos: Al Tecnológico de Monterrey (para
conocer su enfoque sobre la docencia en ingeniería), a la Universidad de Texas en Austin
(para conocer el sistema de apoyo a los estudiantes de ingeniería de la Cockrell School of
Engineering) y a la AACU (American Association of Colleges and Universities) STEM
Conference para conocer problemáticas y propuestas sobre la enseñanza de STEM.
Diplomado en aprendizaje activo en STEM
En consideración a la complejidad de los procesos que un docente de ingeniería
debe gestionar, y que de modo somero se han bosquejado previamente en este documento;
la Facultad de Ingeniería decidió crear a partir de 2016 un Diplomado en Aprendizaje
Activo en STEM. Esta propuesta intenta reconocer la complejidad multifactorial de la
docencia en ingeniería e impactar en las actitudes, las concepciones, conocimiento y las
habilidades de los docentes (Gibbs, 2004).
El Diplomado se presenta como un programa semi-presencial, con trabajo en
plataforma Moodle, con instancias de trabajo intensivo y seguimiento personalizado en
procesos de implementación de cambios pedagógico-didácticos. El cálculo inicial
considera un total de 100 horas mínimas de trabajo (48 hrs en línea – 12 semanas de 4
6
7
horas en un primer semestre- 18 horas en 3 días intensivos y 44 horas durante el segundo
semestre) durante un año lectivo.
Los resultados de aprendizaje propuestos son los siguientes:

Diseñar un programa académico que por la precisión de sus
resultados de aprendizaje, el nivel de descripción de las actividades de los
estudiantes y la precisión en la descripción de la evaluación permita demostrar
alineamiento constructivo tal como ha sido descrita por Biggs & So-kum Tang
(1999).

Diseñar procesos presenciales y virtuales, para resultados de
aprendizaje específicos de STEM que consideren roles activos de los estudiantes en
la construcción de sus conocimientos.

Poner en acción procesos de aprendizaje presenciales y virtuales,
dirigidos a resultados de aprendizaje específicos de STEM que impliquen
desempeños de aprendizaje activos de los estudiantes ligados de forma explícita al
desarrollo de habilidades y conocimientos relevantes en ingeniería.

Vincular con precisión las habilidades y conocimientos más
relevantes que la literatura actualizada establece para la formación de un ingeniero
con procesos y condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

Desarrollar de modo presencial o a través de plataformas digitales
actividades que por diseño incentiven la participación y disposición al trabajo y al
aprendizaje de la mayoría de los estudiantes que participan de ellas.
Respecto del diseño, una primera decisión fue la modalidad presencial o virtual.
En la encuesta administrada a los docentes, la gran mayoría (36,7%) se inclinaron por
Talleres Presenciales o Diplomado presencial (28, 5%), mientras que un 22, 4% indicó su
preferencia por un Diplomado B-learning (semipresencial). Pese a esto optamos por esta
modalidad por razones prácticas y pedagógicas.
Las razones prácticas guardan relación con la demanda que la Universidad
establece a los docentes en investigación y participación de postulaciones a fondos
concursables, junto con la dedicación de muchos de ellos a iniciativas de emprendimientos
que son bien consideradas como sello y característica de la universidad. Por ello se
7
8
consideró necesario flexibilizar los tiempos y enfrentar el desafío de integrar esta
experiencia a su vida académica mediante el diseño del proceso.
Las razones pedagógicas son posibilitar que a través de la experiencia híbrida, los
académicos desarrollen las habilidades necesarias para organizar instancias de aprendizaje
utilizando herramientas virtuales, ya sea estructuradas, como plataformas, o distribuidas,
como servicios diversos que proporciona la Web. Junto con esto, la experiencia indica que
una buena vía para flexibilizar los esquemas asociados a la enseñanza en un aula es
experimentar como estudiante y docente los procesos de aprendizaje y enseñanza en
entornos virtuales. El paso del aula a los entornos de aprendizaje se transita bien a través
de espacios virtuales.
Los académicos de la Facultad son “profesionales digitales”. Profesionales que
para el logro de sus objetivos de trabajo (investigación) utilizan eficientemente la
mediación de herramientas digitales. Sin embargo esto no se extiende necesariamente a la
enseñanza, dado que las variaciones tienen más que ver con la amplitud de uso, la
experiencia, la autoeficacia (self-efficacy) y la capacitación (Helsper y Enyon, 2009)
Lo anterior está refrendado por el estudio general que se hizo sobre el uso de la
plataforma institucional, donde se determinó que el 98% de los académicos de la
Universidad la utilizan, pero solo un 9% muestra un uso avanzado como herramienta
didáctica.
El enfoque general del Diplomado es de estrategias no de metodologías. Se
considera que los procesos de aprendizaje son altamente locales e influidos por el objeto a
lograr, por tanto las estrategias de enseñanza las entendemos como “el conjunto de
operaciones que realiza el profesor para organizar los factores y actividades que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de un determinado contenido”
(Furlan, 1979, p 66, citado en Lucarelli, 2009).
El Diplomado además reconoce lo dinámico del conocimiento y el aprendizaje,
que no es capturada por los procesos curriculares y de aseguramiento de la calidad
tradicionales, básicamente porque no podemos definir de antemano todos los aprendizajes
que nuestros docentes adquirirán en el Diplomado. Tal como afirma Engeström
…la gente y las organizaciones están en todo momento aprendiendo algo
que no es estable, ni siquiera definido o comprendido con antelación. En
transformaciones
importantes
de
nuestras
vidas
personales
y
prácticas
8
9
organizacionales debemos aprender nuevas formas de actividad que todavía no
están allí. Son literalmente aprendidas a medida que son creadas, de esta manera, no
existe un docente competente que pueda enseñarlas (Engeström, 2001, p.138).
Un eje central está constituido por un énfasis en la reflexión sistemática y guiada
como componente del aprendizaje profesional docente (aspecto crucial, como lo enfatiza el
Doctor Paul Beedle, en comunicación personal, creador del Cambridge International
Certificate and Diploma for Teachers and Trainers.
Nuestro programa debe además considerar una “perspectiva liberal” de la
enseñanza de STEM (AACU, 2011). En nuestra Universidad todas las carreras tienen un
núcleo de 12 a 14 asignaturas de Artes Liberales. Este sello de la Universidad busca
entregar una rigurosa formación intelectual, “en un mundo cada vez más difícil de
aprehender, impredecible y velozmente cambiante [donde] la educación universitaria ya no
puede consistir sólo en la transmisión de ciertos conocimientos profesionales específicos,
los cuales tarde o temprano, serán olvidados o quedarán obsoletos” (Santa Cruz, 2010).
En términos de estructura el Programa se ha articulado de la siguiente manera:
Fase 1
A comienzo de semestre los docentes tienen una reunión presencial de 2 horas
sobre el programa. Se establecen vínculos, a través de dinámicas, se crean grupos de 3 a 4
personas, conocen a sus tutores y se conoce el programa y modalidad de trabajo. Este es el
puntapié inicial y entre abril y junio participarán de “Talleres Virtuales”. Entendidos como
actividades semanales en línea, individuales y grupales que buscan: reflexión sobre la
práctica actual; desarrollo de un marco conceptual común, sobre pedagogía, aprendizaje y
docencia, donde articular las acciones y conocimientos presentes y futuros; desarrollo de
conocimiento activo.
Los docentes verán videos, leerán pequeños casos o resultados de investigaciones
y realizarán actividades en el aula tipo proyecto (ej. qué recomendaciones le daría a un
docente para mejorar la atención de los estudiantes en una clase de física de primer año o
crear un manual de recomendaciones para ayudantes). Reflexionan por escrito
completando “formularios digitales” que les dan estructura para escribir sobre sus
desempeños en las áreas de conocimiento de contexto y estudiantes, docencia y evaluación,
además de evaluación del plan de enseñanza.
9
10
Se han planteado seis temáticas para ser trabajadas en períodos de 15 días cada
una. La presentación de cada temática será mediante videos, entrevistas y resultados de
estudios, frente a los cuales cada uno de los grupos tendrá que desarrollar sus
producciones. Algunas de las temáticas planteadas son: nuestros estudiantes, aprendizajes
en STEM, aprendizaje colaborativo, evaluación para el aprendizaje, compromiso y
motivación, gestión del aprendizaje en ambientes distribuidos, enfoque CDIO, acreditación
ABET, Yo como docente.
Cada una de estas temáticas abren múltiples temáticas de importancia para el
trabajo docente, sin embargo planteamos mantener una perspectiva de profundización
versus una de cobertura conceptual, aunque algunas pueden proporcionar más marcos
conceptuales y otras tener una mirada más vivencial. Por ejemplo, en “yo como docente”,
buscamos una mirada más vivencial, para fortalecer una identidad que se enfrenta a
problemáticas nuevas: variedad y “clientelización” de estudiantes, mayor conciencia de sus
derechos, menor tolerancia a expresiones o ciertos modos de comunicación, creciente
presencia de estudiantes “no académicos” o con bajo nivel de habilidades académicas.
Con el objetivo de monitorear el progreso de esta fase virtual del programa se
realizará un seguimiento telefónico y presencial, con por lo menos una visita personal a los
participantes al semestre por parte del Coordinador. Esperamos incorporar además las
actividades de innovación que algunos de nuestros docentes realizan semestre a semestre,
además de saludos o mini-reportajes que docentes visitantes en otras universidades puedan
enviar. Es importante en este sentido trabajar desde distintos ámbitos la construcción de
una identidad en los participantes del Diplomado.
Fase 2
La fase 2 será presentada como una experiencia destinada a desafiar sus límites
como docentes. Tendrán que aprender y enseñar distintos tipos de conocimientos y
habilidades en diferentes ámbitos, a partir de los cuales, y siguiendo un modelo de
Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) daremos forma a conceptualizaciones y
planteamientos. Al mismo tiempo, estas actividades sirven de experiencias globalizadoras
y de profundización (Capstone) de lo ya trabajado en la fase 1.
Los Talleres presenciales serán intensivos y tendrán una duración de tres días ½,
los tres primeros de 9 a 12:30 (almuerzo en grupo) y de 14 a 17:30 (con 6 hrs efectivas de
trabajo). Para esto serán llevados a espacios fuera de la universidad o tendrán que trabajar
10
11
en los espacios físicos de Talleres de los estudiantes. El cuarto día tendrán reuniones con
tutores de manera de “sedimentar” a través de la conversación y la reflexión las
experiencias de los tres primeros días y del semestre previo.
Las propuestas para estos Talleres Presenciales van desde la construcción física de
elementos para la enseñanza, la competencia en equipos para la mejor creación de un
video o un PowerPoint didáctico, hasta el diseño e implementación de un taller de una
mañana para docentes STEM de educación escolar. Todas las propuestas tienen que
implicar un hacer, crear, puesta en juego de habilidades psicocorporales, trabajo en un
Maker-Space o uso de Lego Serious Games, siguiendo la propuesta de CDIO (Concebir,
diseñar, implementar, operar) (CDIO, 2015).
Fase 3
En esta tercera fase los docentes participantes toman sus cursos del segundo
semestre e introducen modificaciones, las que serán acompañadas por tutores y colegas. Se
tiene como objetivo convocar a un número importante de participantes para observar,
compartir y retroalimentar a sus colegas, en el entendido que este es un proceso lento, que
requiere de construcción de confianzas previas.
En la última reunión de la Fase 2, los docentes han planteado su proyecto para el
semestre que viene. Posteriormente entregan un proyecto escrito que servirá para
formalizar su propuesta. Las innovaciones podrían ser pedagógicas, didácticas o estar
apoyadas o no por el uso de tecnología, siempre dirigidas a mejorar, ampliar o profundizar
aprendizajes o aspectos relevantes de aprendizajes de sus estudiantes.
Se propone el uso de un espacio Web compartido para el seguimiento de los
proyectos, de manera de colaborar a su difusión y visión de aprendizaje compartido, de la
misma manera que los integrantes de un centro de investigación exponen y comparten sus
investigaciones.
El proceso de un año culmina con la presentación de las experiencias que en
opinión de los propios académicos representan de mejor manera los objetivos de avance de
la docencia en la Facultad. Estas presentaciones se realizarán en el Seminario de
Aprendizaje en Ingeniería que a partir de 2014 se realiza anualmente en la Facultad de
Ingeniería.
Nuestro programa busca impactar en las 5 áreas pedagógicas que distingue
Bennett
(2012):
habilidades,
tácticas,
estrategias,
conceptos,
y
organizadores.
11
12
Principalmente en estrategias, conceptos y organizadores, dado que el Centro de
Innovación y Aprendizaje de la Universidad trabaja principalmente en el espacio de las
habilidades y las tácticas. Teniendo presente que una innovación pedagógica, va a
desarrollarse a través de niveles de adquisición y dominio (Hord, et. al., 2006).
Este programa de aprendizaje profesional (Saroyan y Trigwell, 2015) busca poner
el aprendizaje y la docencia en el centro de nuestro quehacer, en una Facultad, que aun
siguiendo los parámetros tradicionales de la academia, ha podido mantener un ojo avizor
sobre estos temas.
Referencias
AACU (2011). The Leap vision for learning. Outcomes, practices, impact and
employers ´views. Washington: AACU.
Ambrose, S. (2005). Preparing Engineering Faculty as Educators. Recuperado
de:
https://www.nae.edu/Publications/Bridge/ReformingEngineeringEducation/PreparingEngin
eeringFacultyasEducators.aspx
Arum, R. & Roksa, J. (2011). Academically Adrift. Limited Learning on College
Campuses. Chicago: The University of Chicago Press.
Bennett,
B.
(2012).
Pedagogical
Intelligence.
Recuperado
de:
http://www.fundacionarauco.cl/_file/file_6273_bennett.%20inteligencia%20pedag%C3%B
3gica.pdf
Biggs, J. & So-kum Tang, C. (1999).
Teaching for quality learning at
university: what the student does. Berkshire: Open University Press
Blaich, C.F. & Wise, K.S. (2011). From Gathering to Using Assessment Results:
Lessons from the Wabash National Study (NILOA Occasional Paper No.8). Urbana, IL:
University of Illinois and Indiana University, National Institute for Learning Outcomes
Assessment.
12
13
Bok, D. (2006). Our Underachieving Colleges: A Candid Look at How Much
Students Learn and Why They Should Be Learning More. Princeton, N.J.: Princeton
University Press.
Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings. Learning Stories.
London: Sage Publication.
CDIO. (2015). Conceive, Design, Implement, Operate. Recuperado de:
http://www.cdio.org/
Centro de Investigación en Creatividad y Educación Superior (CICES). (2013).
Crawley, E., Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur, D., & Edström, k. (2014).
Second Edition. Rethinking Engineering Education. The CDIO Approach. Heidelberg:
Springer.
Cuoco, A., Goldenberg, P., & Mark, J. (1996). Habits of Mind: An Organising
Principle for Mathematics Curricula. National Science Foundation. Recuperado de:
https://mpi.edc.org/resources/white-paper/habits-of-mind-paper
Encuentro de Centros de Apoyo a la Docencia (ECAD). (2012). Informe
Resultados Encuesta de Necesidades. Temuco: ECAD.
Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work. Toward an activity theoretical
reconceptualization. Journal of education and work, 14, 1.
Fink, D. (2013) "The Current Status of Faculty Development Internationally,"
International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning: Vol. 7: No. 2, Article
4. Recuperado de: http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/ij-sotl/vol7/iss2/4
Fink, D. (2013). Creating significant learning experiences. An intergrated
approach to designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass.
Gibbs, G. (2004). The Impact Of Training Of University Teachers on their
Teaching Skills, their Approach to Teaching and the Approach to Learning of their
Students. Active Learning in Higher Education, vol. 5 no. 1 87-100
Goldberg, D. (2009). The Missing Basics & Other Philosophical Reflections for
the
Transformation
of
Engineering
Education.
Recuperado
de:
http://philsci-
archive.pitt.edu/4551/1/deg-grasso-2009-the-missing-basics.pdf
13
14
Helsper, E. y Enyon, R. (2009). Digital natives: where is the evidence? British
educational Research journal. pp. 1-18.
Hord, S. M., Rutherford, W. L., Huling, L., & Hall, G. E. (2006). Taking charge
of change. Austin, TX: SEDL.
Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction. San Francisco:
Wiley.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Lucarelli, E. (2009). Teoría y práctica en la Universidad. La innovación en las
aulas. Buenos Aires. Miño y Dávila.
Mazur, E. (1997). Peer instruction: a user's manual. Upper Saddle River:
Pearson.
McMasters, J. (2005). Boeing-University Relations - A Review and Prospects for
the Future. Proceedings of the 2005 American Society for Engineering Education Annual
Conference & Exposition. American Society for Engineering Education.. Recuperado de:
http://www.adl.gatech.edu/archives/adlp05062601.pdf
National Academy of Engineering. (2004). Annual Report. Recuperado de:
https://www.nae.edu/File.aspx?id=43371
Royal Academy of Engineering (2014). Thinking like an engineer. Implications
for
the
education
system.
Recuperado
de:
http://www.raeng.org.uk/publications/reports/thinking-like-an-engineer-implicationssummary
Royal Academy of Engineering. (2012). Achieving excellence in engineering
education:
the
ingredients
of
successful
change.
Recuperado
de:
http://www.raeng.org.uk/publications/reports/achieving-excellence-in-engineeringeducation
14
15
Saroyan, A., & Trigwell, K. (2015). Higher education teachers’ professional
learning: Process and outcome. Studies in Educational Evaluation. Volume 46, September
2015, Pages 92–101.
Servicio de Información de Educación Superior (SIES). (2014). Retención de
primer año en educación
superior. Programas de pregrado.
Recuperado de:
http://www.mifuturo.cl/images/Estudios/Estudios_SIES_DIVESUP/retencion_primer_ao_
carreras_de_pregrado_2014.pdf
Santa Cruz, L. (2010). El porqué y para qué de las Artes Liberales. Santiago:
Universidad Adolfo Ibáñez.
Vest, C. (2005). Educating Engineers for 2020 and Beyond. Recuperado de:
https://www.nae.edu/Publications/Bridge/ReformingEngineeringEducation/EducatingEngi
neersfor2020andBeyond.aspx
15

Documentos relacionados