la interculturalidad una dimensión clave en la educación peruana

la interculturalidad una dimensión clave en la educación peruana

LA INTERCULTURALIDAD UNA DIMENSIÓN CLAVE EN LA EDUCACIÓN
PERUANA
(Acopio y sistematización de materiales bibliográficos para estudios sobre el tema, 1993)
Jorge Capella Riera
Profesor Principal de la Pontificia Universidad
Católica del Perú
Contenido
1. Consideraciones Generales acerca del Estudio.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
Motivación.
Propósito.
Usuarios.
Fases.
Presentación de la Información.
2. Premisas o Planteamientos Básicos.
3. Aproximación Diagnóstica.
3.1 Problemática Lingüística.
3.1.1 Referente Histórico.
3.1.2 Situación Actual.
3.2 Problemática Cultural.
3.2.1 A nivel mundial.
3.2.2 A nivel latinoamericano.
3.2.3 A nivel peruano.
3.3 Problemática Educativa.
4. Soportes Conceptuales de la Interculturalidad.
4.1 Discusión Terminológica.
4.1.1 Noción de Cultura.
4.1.2 Noción de Interculturalidad.
4.2 Discusión de las relaciones que intervienen en la Interculturalidad.
4.2.1 Cultura y Ecología.
4.2.2 Cultura, Etnia y Carácter Étnico.
4.2.3 Cultura y Racionalidad.
4.2.4 Cultura y Neoliberalismo.
4.2.5 Cultura y Modernización.
4.2.6 Cultura y Desarrollo Sociopolítico.
4.2.7 Cultura y Desarrollo Socioeconómico.
4.2.8 Cultura e Internacionalización.
4.2.9 Cultura e Integración.
4.2.10 Cultura y Participación.
5. Educación e Interculturalidad.
5.1 Evolución del Concepto de Educación Intercultural.
5.2 Aspecto Lingüístico.
1
5.2.1 Planteamientos Teóricos Generales.
5.2.2 Avances en el Estudio de la relación Lengua, Desarrollo Cognitivo y Socialización.
5.2 3 Política Lingüística.
5.3 Aspecto Educativo.
5.3.1
5.3.2
5.3.3
5.3.4
Planteamientos Teóricos.
Consideraciones para la Formulación de Políticas Educativas.
La cuestión de los Códigos en una educación intercultural.
El Rol del Maestro en una Educación Intercultural.
Anexo.
Notas.
Referencias Bibliográficas.
Bibliografía de Consulta.
Introducción
Se afirma que la cultura está siempre vinculada a una realidad tangible, y se manifiesta
como elemento contextual de la educación; que "la educación, tal como le es propio, juega un
papel de medio de comunicación de la cultura a nivel social" (Colom,1978); que su función
debería centrarse en la capacidad de vehicular determinados contenidos culturales pero también
en los procesos de adaptación, en la integración del grupo social, en la interiorización de la cultura
del grupo, en el proceso de socialización.
"La educación, por lo tanto, constituye un factor decisivo en el desarrollo cultural, y la
mayoría de los Estados le dan una gran prioridad en su política. El desafío de las sociedades
modernas es vigilar para que su proyecto educativo pueda responder a su debido tiempo, a las
nuevas conquistas del saber, a los progresos de la pedagogía, a las crecientes responsabilidades
de los ciudadanos, respetando siempre los imperativos de su cultura". (Carrier, 1991)
En nuestro país las cosas no suceden así pues, si bien se han elaborado magníficos
documentos y se han realizado interesantes y valiosas experiencias en el campo de la educación
bilingüe intercultural, el problema de la educación y la cultura en el Perú está lejos de resolverse.
Es más, hoy la situación se ha vuelto prácticamente inmanejable y hay que tomar el asunto con la
mayor seriedad.
Y el momento es propicio si somos capaces de rescatar el carácter dinámico de la crisis, pues,
como nos dice Guédez (1992), antes el vocablo crisis se asociaba con implicaciones traumáticas
y disruptivas, y lo crítico se correlacionaba con lo contradictorio e irreversible. Ahora las
acepciones que prevalecen son totalmente diferentes. Influidos por la cultura oriental, nos
estamos acostumbrando en occidente a aceptar que el significado de crisis coincide con una
curiosa amalgama de oportunidades y riesgos.
De la misma manera, cada día que pasa sirve para que armonicemos más la palabra crisis
con la idea de una incertidumbre que, además de ser normal, representa una extraordinaria
expresión de vitalidad. Los nuevos alcances que se le atribuyen a las nociones de crítico y cósico
han determinado la superación de los radicalismos y de los revolucionarismos.
Si es así, tenemos la excelente oportunidad de pensar realista y creativamente en un tipo
de propuesta educativa que asegure una educación intercultural de calidad para todos los
peruanos.
2
La oportunidad es propicia por cuanto la Asamblea General de las Naciones Unidas ha
declarado la década que va de 1988 a 1997 como Década Mundial de Desarrollo Cultural para
atraer la atención de la población mundial sobre la importancia fundamental que significa la
cultura para los individuos y sociedades en el proceso de desarrollo y modernización. Además
1993 ha sido también declarado por la comunidad de naciones como el Año Internacional de las
Poblaciones Autóctonas.
1. Consideraciones Generales.
En este primer apartado voy a señalar las razones que me motivaron a realizar el
presente estudio, los objetivos que con él persigo, a quienes lo dirijo u ofrezco y en cuantas fases
lo pienso desarrollar.
1.1 Motivación:
Este estudio de acopio y sistematización de materiales bibliográficos se debe a razones de
índole académica, institucional y social.
. Académica:
Mi interés y preocupación por el tema se pone de manifiesto en estos trabajos:
* Tesis de Bachillerato: "Posibilidad de una Caracterología Étnica Peruana". (Universidad
Nacional San Antonio Abad del Cusco, 1968)
* Tesis doctoral: "Caracterología Étnica y Educación. Un Ensayo Metodológico". (Pontificia
Universidad Católica del Perú, 1973)
* Libro: "Caracterología y Educación en el Perú" (1974)
* Ponencia presentada en el Tercer Seminario Internacional Interdisciplinar del Intercambio
Cultural Alemán-Latinoamericano: "Rasgos Fundamentales de la Cultura Andina" (Santiago de
Chile, 1981)
* Ponencia en el Cuarto Seminario Internacional Interdisciplinar del Intercambio Cultural
Alemán-Latinoamericano: "La Educación Integral de la Población Andina". (Quito, 1985)
* Conferencia en el Plenario del VII Congreso
Comparada:"Desarrollo, Comunicación y Lenguaje". (Montreal, 1989)
Mundial
de
Educación
* Ponencia en la Reunión de Consulta Subregional sobre Estrategias de Formación y
Capacitación Docente: "Una Alternativa Andina de Profesionalización Docente". (Caracas, 1992)
. Institucional:
En el Área de Educación de la Universidad Católica un sector del profesorado está
interesado en trabajar la interculturalidad como dimensión de la formación magisterial y como
estrategia educativa global, según se pudo comprobar en los dos últimos Seminarios "Análisis y
Perspectivas de la Educación Peruana" (1985 y 1989) y en el Encuentro Internacional "Retos y
Exigencias del Formador del Profesional de la Educación en América Latina".
Actualmente se estudia la propuesta de dedicar el IV Seminario a este tema y se está
trabajando en el diseño de un proyecto sobre el particular en el ámbito de los países andinos.
3
Entre el tiempo que he dedicado a este estudio están las cinco horas semanales que, en el
semestre académico 1993-I, el Departamento de Educación de la Universidad me asignó para
investigar.
. Social:
Uno de los factores condicionantes de mayor incidencia en la crisis que vive el país es el
discrimen cultural, consciente o inconsciente, que sufren nuestras poblaciones andinas y
amazónicas. Por ejemplo, "la discriminación de la que son víctimas los niños de los grupos
étnicos es seguramente una de las razones que explica el grave problema del ausentismo y
deserción escolar". (Pozzi Escot, 1985)
1.2. Propósito:
Con este estudio pretendo obtener logros en tres niveles:
. A nivel personal:
. reconocer la terminología especializada que se emplea en este tipo de estudios.
. acopiar información relativa al tema que sirva de base para discusiones futuras y
reflexiones acerca de políticas de desarrollo.
.formular planteamientos teóricos acerca de los aspectos que intervienen en la
interculturalidad.
.orientar investigaciones hacia el tema en cuestión.
. A nivel colectico:
. colaborar en la orientación del diseño de proyectos o programas de educación
intercultural bilingüe.
.participar, con conocimiento de causa, en el intercambio de experiencias sobre las
estrategias empleadas para llevar a cabo programas de esta índole, teniendo en cuenta las
distintas condiciones socioculturales básicas.
. ayudar a sensibilizar a las entidades nacionales e internacionales a intervenir en el
financiamiento de actividades conexas con esta modalidad de educación para el desarrollo.
1.3 Usuarios:
El estudio está dirigido a:
.maestros y estudiantes interesados en la problemática de la educación intercultural.
.otros profesionales que trabajan en este campo.
.responsables de la planificación educativa y lingüística de instituciones nacionales.
1.4 Fases:
El estudio, del que este documento es un primer avance, está planteado en tres fases:
4
- La primera fase ha comprendido la recopilación de la literatura relativa al tema, y en ella
he podido constatar que tanto en la investigación básica como en la aplicada se tratan por lo
general sólo aspectos parciales y en la mayoría de los casos únicamente desde un punto de vista
monodisciplinario muy particular.
La investigación en este campo es cualitativa y cuantitativamente muy heterogénea y su
derrotero se ve mermado debido a la falta de una comunicación científica regional y
supraregional. Sólo en el campo de la educación se ha logrado cierto progreso gracias a la
REDUC (Red Latinoamericana de Información y Documentación de Educación).
La anhelada interdisciplinariedad en este tipo de temática es sumamente limitada puesto
que el bilingüismo y la educación bilingüe han sido tratados desde perspectivas parciales, en
especial por lingüistas y psicólogos. Y lo mismo ha sucedido con la interculturalidad que ha sido
estudiada básicamente por antropólogos.
- La segunda fase consistir en correlacionar este estudio con mis dos anteriores
"Ideología, Utopía y Proyecto Educativo" (1991) y "Una Educación por, en y para el Trabajo, la
Producción y el Desarrollo basada en la Creatividad" (1992); y en circular este documento entre
colegas interesados en la problemática que en él abordo.
- En la tercera etapa me propongo estudiar los códigos culturales de los principales grupos
poblacionales andinos y amazónicos, que deben ser considerados en la educación, a través de
los estudios efectuados por diversos antropólogos y psicólogos.
1.5 Presentación de la Información.
Para la presentación de los materiales que forman parte de este trabajo hago uso de
varias formas según sea el volumen y nivel de tratamiento de la información que he llegado a
acopiar.
En algunos casos esos materiales forman parte de libros y artículos míos y por lo tanto ya
poseen cierto grado de afinamiento en la parte discursiva. En otros casos se trata de fichas que
he tratado de hilvanar intentando darles alguna secuencialidad y coherencia al texto.
Tampoco hay uniformidad en la extensión de los apartados y ello se debe a que no poseo
la misma cantidad y sobre todo calidad de información acerca de cada tema.
Finalmente en cuanto a las citas, empleo el entrecomillado cuando respeto totalmente lo
dicho o escrito por el autor y prescindo de esta forma cuando resumo o introduzco alguna
modificación. La mayor parte de los subrayados en letra negrita son míos.
2. Premisas o planteamientos básicos.
En el umbral del próximo milenio siento la obligación académica y moral de volver sobre algunos
hechos e ideas que me puedan ayudar a organizar la información que tengo sobre el tema de la
interculturalidad para, a partir de ahí, poder establecer paradigmas consistentes, programas de
investigación, o simples hipótesis de trabajo para participar en el desarrollo de una educación de
calidad, es decir de pertinencia, en nuestro país.
- Toda sociedad está compuesta por un conjunto de hombres y mujeres adultos y niños
que, habitando una determinada zona geográfica, han elaborado y comparten una serie de
normas, hábitos, costumbres, metas y valores. Esta urdimbre, que constituye la cultura de esa
sociedad, es la que sirve de lazo de unión entre sus miembros, es la que da cohesión y
consistencia a los grupos humanos que, al ser conscientes de ello, tratan de preservarla,
educando a las nuevas generaciones para que asimilen esas formas de vida y se integren en el
5
grupo, aceptando la cultura, asumiéndola y promoviéndola. Así por una parte, se cohesiona a la
sociedad y, por otra, se garantiza su continuidad. (García Aretio, 1992)
-Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de pensar, hablar, expresarse,
percibir, comportarse, comunicarse, valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto
grupo. (Heise, Tubino y Ardito, 1992).
- A pesar de que se habla siempre de un contexto social, no se puede olvidar que el
hombre, como tal, es el único sujeto y objeto de la cultura. Es el quien se relaciona con el mundo,
con los demás hombres y con Dios, realizando así toda sus potencialidades. El hombre vive una
vida verdaderamente humana, gracias a la cultura. En la variedad y riqueza de sus
manifestaciones es ella la que hace al hombre un ser diferente y superior al mundo que lo rodea.
Por eso el hombre no puede prescindir de la cultura.
- La cultura no es algo estático e inmutable, dado una vez por todas, sino un permanente
proceso. La vida e identidad de cada pueblo, a igual que la de todo ser vivo, se mantiene
mediante un permanente proceso de crecimiento, asimilación y rechazo de los diversos
elementos que lo componen y expresan. La cultura, por mucho que tienda a mantener algunos
rasgos de las estructura, siempre se está creando y recreando. Hay un proceso constante de
"producción de cultura" por evolución interna de la experiencia de cada pueblo y por su
adaptación a nuevos desafíos e intercambios con el entorno. (Albó, 1993)
- La lengua y la comunicación son dos de las variables del comportamiento social cuya
interrelación ha condicionado y sigue condicionando la identidad cultural y el destino de las
personas y de los pueblos.
Estos se ven aún ahora afectados por los fenómenos
sociolingüísticos, fuentes de conflictos y contradicciones que inciden directamente en el
ordenamiento social, político, económico y cultural de los mismos.
La identidad americana, y más específicamente la peruana, es una identidad que
comienza a gestarse en condiciones de diglosia (1) e incomunicación. El Perú es un país
multiétnico y plurilingüe en el que los proyectos civilizadores han sido históricamente
subordinados al dominio de un esquema único de asimilación y homogenización cultural signado
por el dominio del castellano sobre las lenguas vernáculas. Esto explica por qué, tanto en lo
económico-social como en el campo educativo y cultural, las distintas expresiones de nuestra
pluralidad han sido negadas permanentemente, quedando relegadas a una condición de
clandestinidad y precariedad.
- Es por esto que rechazo categóricamente la afirmación de Fukuyama de que llegó el fin
de la historia; que somos testigos del fin de la evolución ideológica de la humanidad en la medida
en que se ha universalizado la democracia liberal de Occidente como la forma última del gobierno
humano. Y así entraremos al nuevo siglo: abiertos, democráticos y consumistas.
- "En un país como el Perú la diversidad de culturas, sus encuentros y sus desencuentros,
forman parte de nuestra vida cotidiana y de nuestra propia identidad. Frente a los intentos de
homogenización del país mediante la imposición de un modelo cultural unitario, urbano y
castellano-hablante, queremos proponer el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias.
Creemos que sólo de esta manera la democracia, la paz y la justicia no se quedar n en letra
muerta. La interculturalidad es una dimensión que no se limita al campo de la educación, sino que
se encuentra presente en las relaciones humanas en general como alternativa frente al
autoritarismo, el dogmatismo y el etnocentrismo." (Heise, 1992)
- Nosotros tenemos el reto de la liberación, no sólo de nuestra dependencia económica
sino más profundamente de la dependencia espiritual que tanto o más que antes, entraba el
encuentro de la identidad esencial de lo peruano". (Arróspide De la Flor, 1975)
6
- Es obvio que nuestro país, marcado por la presencia indígena, deber apelar a ésta para
su transformación (...) ella no se lograr sin la participación de las formas occidentalizadas de la
criollidad.
Dado que América Latina es (...) mestiza y además situada en la perspectiva de una
incipiente cultura planetaria: nunca podrá
desdeñar las creaciones técnicas, científicas y
artísticas de la civilización occidental a la que pertenece." (Salazar Bondy, 1974)
- La interculturalidad es una dimensión de la vida humana en sociedad que tiene que ver
con toda la urdimbre social, política y económica.
"... antes que un concepto es un desafío vital, una actitud de apertura que nos libera de la
tiranía de los prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que nos conducen al
estancamiento y a la intolerancia (...) abrirse al otro es una aventura que nos coloca frente al
misterio y la incertidumbre. El reto es aprender a convivir con ellos sin impacientarse por aferrarse
a conceptos dogmáticos. La interculturalidad es una apuesta por el respeto a la pluralidad de
racionalidades y la heterogeneidad de formas de vida. Es un reto intentar establecer vínculos
horizontales entre hombres de culturas diversas. La voluntad de comprender al otro sin ponerle
condiciones posibilita que la empatía y la comunicación fluyan superando los obstáculos que se
originan en el temor a la apertura y a la inseguridad. (Heise, 1992).
- La educación debe posibilitar el crecimiento de las culturas nacionales. El respeto de la
realidad histórica y social de cada cultura, el contar con las posibilidades reales de enfrentarse a
nuevos valores y de crear nuevas síntesis vitales, a la par de constituir un derecho fundamental,
es un reto para toda acción educativa, que pretenda ser liberadora, pues la vocación de toda
cultura es llevar a la libertad ... Lo imprescindible es que nuestra reflexión en torno a la cultura
involucre la consideración de los aspectos sociopolítico-económicos... Hemos de examinar si para
nosotros el potencial liberador de nuestras culturas nacionales es claro o ambiguo. Si en nuestra
acción educativa ayudamos o impedimos un proceso liberador integral de nuestros pueblos. Las
condiciones en que podemos ayudar en la liberación de las culturas locales. (Cabrerizo, 1987)
- La modificación de las condiciones de vida de las regiones subdesarrolladas, se ha de
realizar a través de la reinterpretación de los elementos de la cultura industrial en el contexto total
de las culturas indígenas y no mediante la imposición coercitiva de tales elementos...
- Cada día es mayor el número de personas que acepta que los distintos fracasos que han
tenido los esquemas económicos y los modelos de desarrollo se han debido a que se ha
descuidado, y hasta omitido, lo propiamente cultural. Cuando a un pueblo se le impone un
enfoque sin una previa internalización y al margen de un proceso participativo, al final emerge lo
que los sociólogos llaman "el obstáculo endógeno", es decir, la trampa que, en algún momento,
interrumpe o impide la implantación o la operacionalización de una iniciativa predeterminada.
- La interrelación entre culturas es una relación de poder y no puede limitarse a la
escolarización. La educación intercultural es una educación para el conjunto de la comunidad que
implica tanto las mayorías como las minorías étnicas.
- El concepto de Educación Bilingüe Intercultural supera el sesgo lingüístico del término
educación bilingüe y hace referencia a una educación basada en los conocimientos, valores y
filosofía indígena y que va incorporando, selectivamente, aquéllos de otros pueblos." (Gasche,
1984)
- Pero aquí quiero hacer hincapié‚ en la que para mi es la idea clave de este trabajo: la
necesidad de insistir y poner énfasis en la interculturalidad como esa dimensión de la educación
que permite comprender los códigos culturales diferentes a los de la propia cultura; que propicia y
posibilita en los estudiantes castellano hablantes, desde el nivel inicial hasta el superior, el
7
conocimiento, la valoración y la apropiciación crítica de los elementos más significativos de
nuestras diversas culturas.
Este tipo de educación nos permitir convencernos de que todos los peruanos somos un
ámbito de conocimiento para todos los peruanos. (Política Nacional de Educación Bilingüe
Intercultural, 1989)
-"La interculturalidad (por lo tanto) debe ser el eje orientador del currículo, de manera que
los objetivos, contenidos y metodologías se enraícen en la cosmovisión, conocimiento y prácticas
propias, para gradualmente abrirse e incorporar, reflexiva y críticamente, elementos culturales
ajenos, necesarios ya sea para mejorar las condiciones actuales de vida de la población
concernida, como también para contribuir a un enriquecimiento personal y societal que posibilite
ese necesario diálogo armónico entre los diversos grupos socioculturales que componen el país.
(...) la escuela debe buscar una suerte de "ensanchamiento cultural" de todos los educandos
peruanos y, en tal sentido, la interculturalidad debería constituir el denominador común de todo el
sistema educativo en sus diversos niveles y modalidades, de manera tal que todo ciudadano tome
conciencia de lo que significa e implica vivir en una sociedad heterogénea. De esta manera el
pluralismo lingüístico cultural que nos caracteriza se convertiría en recurso, dejando atrás viejas
concepciones que consideraban a ese pluralismo como problema." (Zúñiga,1989)
- En vista de lo hasta aquí expuesto, me reafirmo en que la calidad de la educación ha de
entenderse como la pertinencia de los sistemas educativos para responder a las demandas
socioculturales, es decir, para producir aprendizajes significativos capaces de favorecer el
desarrollo integral de la persona humana y de la sociedad ("formación de personas" y
"transformación de la sociedad").
- En consonancia con esta posición el aprendizaje viene a ser el vínculo entre el desarrollo
de la persona y el desarrollo de la sociedad. Por lo tanto en la enseñanza no basta con atender
las exigencias que plantea una modernización tecnológica sino que hay que atender también a las
necesidades sociales entendiendo por tales los conocimientos, las técnicas, los valores y las
aptitudes necesarias para que las personas sobrevivan, vivan con dignidad, sigan aprendiendo y
mejoren la calidad de sus propias vidas y de sus comunidades local y nacional. Satisfechas estas
necesidades, ser posible vivir una cultura de paz afirmadora de la vida y sus derechos, de la
constante transformación, en justicia, de las relaciones de los hombres, negadora de la violencia
en todas sus dimensiones. (Jomtien, 1991)
Todo ello me lleva a concluir que "una nación plurilingüe y pluricultural sólo existe como
realidad, es viable como proyecto, sobre la base de un sentimiento de co-pertenencia que se
genera en comunidades humanas diferenciadas total o parcialmente en su lengua y en su cultura
a partir de presupuestos, tradiciones y perspectivas comunes, y que es incompatible con
oprobiosos desniveles sociales y económicos, y en la falta de respeto por la idiosincrasia
idiomática y cultural" (Rivarola, 1986).
3. Aproximación Diagnóstica.
En esta parte no voy a ser muy explícito pues, como he reiterado en diversas formas y
oportunidades, creo que todos estamos cansados de diagnósticos estériles y a veces paralizantes
y más bien requerimos, pedimos y esperamos propuestas viables.
Voy a limitarme a señalar algunos hechos acerca de la situación lingüística y cultural de
nuestro país, sin perder de vista los contextos latinoamericano y mundial, y de cómo esta
situación ha afectado a la educación y cómo ésta la ha enfrentado.
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3.1 Problemática Lingüística.
En este apartado abordo la relación lengua-comunicación desde una perspectiva
diagnóstica que tiene en cuenta tanto el referente histórico como la situación actual de la
problemática sociolingüística que se deriva de esa relación.
3.1.1 Referente histórico.
A la llegada de los españoles, el Estado Inca tenía las características típicas de un Estado
plurilingüe y pluricultural. La conquista española quebró la política unificadora de los Incas,
impidió la maduración de la unidad lingüística y frustró la forja de una nacionalidad panandina
(Cerrón 1983 a).
En efecto, la invasión, conquista y posterior colonización del territorio andino estuvieron
orientados por una ideología etno y glotocéntrica. El etnocentrismo tuvo su manisfestación más
importante en la misión evangelizadora autopropuesta y el glotocentrismo en el intento de
castellanizar el territorio conquistado como factor fundamental de asimilación cultural (Rivarola,
1988).
Tras la agresión cultural la sociedad nativa fue obligada a leer e interpretar su mundo con
ojos ajenos; y así, como todos los valores nativos venidos a menos, las lenguas vernáculas, en
especial el quechua, se constituyeron en un estigma que denunciaba la posición del oprimido
(Cerrón 1983 a).
La ideología etnocéntrica hizo que la política lingüística de la administración colonial se
caracterizara por sus vacilaciones y matices, pero fundamentalmente osciló entre el imperialismo
idiomático radical que tendría a la imposición excluyente del castellano, única lengua considerada
capaz de expresar las verdades evangélicas, y al urgido realismo que fomentó el estudio de las
lenguas indígenas generales, para que pudieran servir de instrumentos de la catequesis (Rivarola,
1986).
De esta suerte el castellano devino en la lengua de las minorías colonizadoras y de los
grupos mestizos que se fueron convirtiendo en los representantes más connotados de la relación
interétnica e intercultural. Los indígenas, en cambio, bloqueados por la tradición ágrafa de sus
lenguas maternas y anclados en el manejo del castellano precario, estaban condenados al
silencio. (2)
Sin un bilingüismo extendido, la sociedad colonial peruana fue durante mucho tiempo una
sociedad insular, es decir una sociedad en la que los grupos sociales estaban básicamente
encerrados dentro de los límites de su lengua y se relacionaban apenas a través de delgados y
frágiles vasos comunicantes de la intermediación idiomática. Sin embargo el poder de esas islas
no era igual. La relación asimétrica respecto de las funciones comunicativas y de la valoración
social que favorecía a los castellano-hablantes tuvo como resultado la marginación y el
silenciamiento del resto de la población indígena.
Paradójica e inexplicablemente en la República se acentuó la dominación y el Estado
desarrolló una política despótica y unilateral respecto a las culturas nativas. Conservadas las
estructuras coloniales de dominación interna, manteniendo el predomino social, económico y
cultural de los grupos criollos, ausente toda política que honrara la naturaleza plurilingüe y
pluricultural del país, la castellanización del mundo andino siguió su curso natural con la
bilingüización, generalmente inorgánica y precaria, de los monolingües como antesala de la
asimilación, meta implícita de un sistema de educación único con el castellano como lengua oficial
(Rivarola, 1988).
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Es ya a comienzos de siglo que con el indigenismo moderno se produjo un cambio
importante en las actitudes de determinados grupos de dirigencia intelectual, aunque su influencia
se restringió básicamente al nivel ideológico, literario, artístico y afectivo. Sólo desde hace unos
veinte años con la aparición del "indigenismo crítico" (3) se pueden consignar algunos cambios
prometedores dentro de la problemática en cuestión: programas de educación bilingüe, medidas
de política lingüística (oficialización del quechua y aspectos conexos), investigaciones, discusión
sobre problemas glotopolíticos y sociolingüísticos, han alentado la elaboración y codificación de
las lenguas andinas, y sobre todo han creado conciencia, si bien aún insuficiente, de que el
destino de un país de ancestrales raíces pluriculturales no puede constituirse sobre la base de la
represión y del glotocentrismo sino de una armonización de posibilidades y derechos (Rivarola,
1988).
No obstante los esfuerzos realizados, en la actualidad lo lingüístico no es sino un débil
reflejo de lo que ocurre en el plano sociopolítico en el que la situación por la que atraviesa la
población indígena está marcada por profundas diferencias y por un discrimen secular resultante
de su histórica explotación y marginación.
A pesar de que se han legalizado el quechua (4) y el aymara como lenguas de uso oficial,
el país no ha logrado ser una sociedad bilingüe, sino que presenta una condición diglósica,
conflictiva y sustractiva en desmedro de las lenguas indígenas. Esto impide que el pueblo
peruano comprenda y desarrolle correctamente la naturaleza del país y su destino cultural. Las
lenguas vernáculas son vistas como lenguas venidas a menos, emotivas, mientras que el
castellano es reconocido como la lengua de la racionalidad, del prestigio y del poder (López,
1988).
3.1.2 Situación actual
En el Perú coexisten cerca de sesenta lenguas indígenas agrupadas en trece familias
lingüísticas entre las cuales el quechua y el aru (aymara, jacaru y cauqui) (5) son las más
importantes.
Entre los censos de 1972 y 1984 se ha registrado un incremento de la población
vernáculo-hablante en ciudades como Lima y Arequipa, las más importantes del país.
Según el censo de 1981 los monolingües y bilingües, constituyen el 24.89% de la
población peruana que en 1981 era de aproximadamente 18 millones de habitantes. Los
monolingües de lengua vernácula comprenden aproximadamente el 11.0% de esta población.
La gravitación y vigencia de las lenguas indígenas vernáculas en el sur andino es
innegable y crucial. Toda la población de los Departamentos que componen esta región registran
cifras superiores al 80% de la población de habla vernácula.
En los Departamentos del denominado Trapecio Andino (Ayacucho, Apurímac,
Huancavelica, Cusco y Puno) más del 85% de la población es usuaria del quechua o del aymara.
Esta predominancia es aún más notoria si se contrastan datos de las áreas urbana y rural.
No obstante esta significativa gravitación, la asimetría lingüística ha hecho que nuestras
lenguas andinas hayan sufrido importantes modificaciones en los campos léxico, fonológico y
sintáctico (López, 1988: 30) hasta devenir en lo que Albó (1977) y Cerrón (1981) denominan
lenguas atrofiadas o en proceso de anquilosamiento.
El proceso de arterioesclerosis se manifiesta en la opción masiva de elementos léxicos de
la lengua dominante que ingresan al vocabulario nativo por corresponder a ideas u objetos
desconocidos en el mundo andino y por la presión que estos elementos ejercen sobre los nativos
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hasta desplazarlos, tornándolos así obsoletos o estigmatizados. Sin embargo, el peligro más
grave del atrofiamiento lingüístico consiste, como lo sugiere Albó (1977), en el deterioro paulatino
del manejo de los recursos derivativos de la lengua, en la pérdida de giros expresivos y de
opciones estilísticas variadas, que escapan al control de las generaciones aculturadas o más
jóvenes por la vía del bilingüismo. De este modo la lengua va empobreciéndose, hasta quedar
reducida a sus estructuras imprescindibles, restringiéndose aún más las posibilidades de su uso:
de aquí se está a un paso de la sustitución lingüística, como ha venido ocurriendo en vastas
zonas del país (Torero, 1974).
Pero sería ingenuo o tendencioso desligar esta problemática de su contexto económico y
social. Los problemas lingüísticos y comunicativos no se dan en el vacío, no son abstracciones
más o menos atendibles sino expresiones concretas de profundas desarticulaciones, de
asimetrías, de contrastes penosos (Rivarola, 1984).
Para comprender en su cabal sentido los fenómenos cultural y lingüístico andinos hay que
ubicarlos sobre dos ejes: el eje nacional-colonial y el eje de clase: dominante-dominado.
Históricamente, como hemos visto, el conflicto surgió en el eje nacional-colonial, el cual
contrapone: pueblos colonizados (naciones y cultura andinas y amazónicas)/pueblo colonizador
(nación y cultura occidentales).
En el desarrollo de la dinámica nacional ha ido incidiendo un segundo eje conflictivo, el
clasista, que contrapone clases explotadas/clase explotadora. En la situación actual se da el
cruce entre estos ejes, configurándose así un complejo espacio de conflictos en el que se debate
la crisis peruana (Ansión, 1988).
Hecha esta necesaria precisión de contexto volvemos sobre lo específicamente lingüístico.
Como ya hemos señalado, el proceso de nuestra nacionalidad se inicia bajo el signo de la
incomunicación radical, primero, de la pseudocomunicación y de la comunicación precaria,
después, con la instauración de una lengua funcionalmente más desarrollada desde la que se
ejerce el poder y se constituye el nuevo orden (Rivarola, 1986). Puestos ante la magnitud del
ágrafo, los hombres andinos no tuvieron otra elección que apropiarse de la lengua del dominador
para expresar en ella su resquebrajado universo para recuperar su historia e incluso comunicar su
disconformidad y su protesta (Rivarola, 1988).
Hoy, las lenguas vernáculas se repliegan cada vez más y se relajan en sus hablantes los
mecanismos de creatividad inherentes a toda lengua y a todo hablante.
Es más, ante la discriminación lingüística y la correspondiente violencia cultural, para el
poblador urbano hispano-parlante como para el del medio rural quechua y aymara hablante, en
mayor o menor medida, las lenguas vernáculas no constituyen sistemas eficaces de
comunicación y a la brevedad posible deben ceder el paso a la lengua castellana, la misma que
representa el único vehículo posible de culturizar a las poblaciones campesinas (López y Urbano,
1985). Llegan incluso a negar a sus hijos la posibilidad de cultivar y aun aprender su lengua
materna.
Esta situación ha generado el llamado "complejo de cholo", es decir temor a ser
despreciado por ser considerado cholo y por ende la tendencia a despreciar su propia lengua y
cultura por considerarlos causa de su marginación, humillación y desprecio. Este complejo está
emparentando tanto al complejo de mutilación o complejo de desvalorización como al sentimiento
de inferioridad, (Hernández y Alva, 1986).
11
No obstante la heterogenidad etnolingüística-cultural, la diglosia y el peligro de
anquilosamiento de las lenguas nativas, la educación (el sistema educativo en la práctica) ha
ignorado esta realidad. Desde Lima se preparan (diseñan) planes de estudio (políticas) que se
aplican en todo el país como si fuera un universo homogéneo.
La Constitución del Estado garantiza el derecho de las poblaciones vernaculohablantes a
recibir educación en su propia lengua (art.35) pero los contenidos curriculares contribuyen al
desarraigo de los educandos, negándoles toda posibilidad de autoafirmación étnica y de
autovaloración, así como de reconocimiento positivo de los elementos culturales que desde siglos
han heredado de padres y abuelos.
Sin embargo, la escuela es vista por una gran mayoría de andinos como el medio que
posibilita el ascenso social y la asimilación a la sociedad peruana. Esto, que resulta un verdadero
mito, explica la complejidad del ambivalente fenómeno de la modernización en el mundo andino:
por un lado el aspecto positivo del mito consiste en el proceso de apropiación (estrategia
reproducida desde la colonia), apropiación de la cultura occidental y manejo medianamente
exitoso para enfrentarse a la dominación secular. El aspecto negativo consistiría en la ruptura y
negación por parte del hombre andino de su lengua, cultura, creencias y valores.
En los últimos tiempos los programas de educación bilingüe (6), a los que nos referimos
anteriormente, han constituido serios intentos por enfrentar esta realidad; pero por ser escasos (7)
y por trabajar con grupos reducidos de alumnos y maestros en relación a las metas por alcanzar,
se quedan siempre a nivel experimental y no logran su institucionalización en el sistema educativo
(López, 1988).
La legislación y la normatividad actuales reconocen al castellano como la lengua oficial del
país y, entre las lenguas vernáculas hacen una distinción entre las lenguas quechua y aymara - a
las cuales confiere el status de lenguas de "uso oficial" - y las demás - que considera como
lenguas del "patrimonio cultural de la nación" - ...(art.83). En 1988 se ha dado a conocer un
alentador documento de política de educación bilingüe intercultural (8) cuya pretensión es: a)
coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en
la diversidad; b) contribuir al rescate, revalorización y desarrollo de las lenguas y culturas
autóctonas, evitando su deterioro y desaparición; c) formar sujetos bilingües con una óptima
competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano como segunda lengua. Esto
implica el manejo oral y escrito de habilidades receptivas en las dos lenguas; d) posibilitar la
comunicación y entendimiento entre todos los peruanos a través del castellano como lengua
común y la comprensión de los códigos culturales diferentes a los de la propia cultura; e)
desarrollar en el poblador de habla vernácula un sentimiento de autoestima, que posibilite la
seguridad en si mismo para contribuir a la construcción de una sociedad libre, justa y solidaria.
Para que esta propuesta sea viable creo que es indispensable que quienes estamos
directa o indirectamente comprometidos con la educación nacional tengamos plena conciencia del
peso que la lengua tiene en una educación para el desarrollo integral de los hombres y pueblos
de nuestra patria.
3.2 Problemática cultural.
En el tratamiento de la problemática cultural no pienso tocar los antecedentes históricos
sino cuando sea estrictamente indispensable puesto que vienen a ser los mismos a los que me he
referido al tratar la problemática lingüística.
En cambio voy a tratar el tema yendo del ámbito periférico mundial al centro de nuestra
realidad, pasando por nuestro contexto natural latinoamericano.
12
3.2.1 A nivel mundial.
El aumento en el llamado nivel de interdependencia mundial ha sido asociado con el
fortalecimiento de una corriente culturalmente asimilativa (comúnmente definida como
internacionalización), la cual ha sido identificada con una nueva etapa en la cual el ser humano
comienza a trascender las identidades particulares de carácter étnico o nacional.
Desde otra perspectiva, que cobra cada día más vigencia, hay quienes llaman la atención
sobre la proliferación de las manifestaciones de acentuación de la identidad étnica por parte de
numerosos grupos con diversas historias y características culturales. Unos destacan el hecho de
que el aumento de la interdependencia mundial ha traído como consecuencia la vulneración de
las fronteras nacionales lo cual ha permitido el fortalecimiento de los grupos étnicos que han
capitalizado su potencial transnacional; y otros identifican una tendencia hacia "revivir lo étnico"
en las sociedades modernas (Alvarez, 1988).
3.2.2 A nivel Latinoamericano.
La historia de latinoamérica, es la historia de la alienación. Y la alienación cultural es un
requisito esencial de toda alienación económica. Nadie puede dominar a nadie de manera
duradera sólo por las armas o las argucias financieras, sino que sólo podrá hacerlo
necesariamente aparejado a un justificativo moral.
Todo proceso de dominio tiende a barbarizar al pueblo subyugado, a considerarlo lejos de
la civilización. ¿Quién es el bárbaro (es decir subdesarrollado) el que no usa TV, que no quiere
ser "moderno" o vestir a la moda?
Cada valle, sierra, comarca y espacio geográfico se ha poblado con la larga evolución de
diversas formas de afrontar el desafío de sobrevivir y de crear vida, belleza y concepciones
múltiples y cambiantes del universo y de sí mismos. Por esto, cada sociedad posee una visión,
representación y creación específicas, que no pueden ser asimilables unas a otras, a riesgo de
desconocer cada uno de los excepcionales matices que dibujan con infinita prolijidad cada uno de
los componentes de las sociedades regionales de América. Cualquier intento de estandarización
puede ser un etnocidio.
Aquí radica precisamente la riqueza productiva, social, agraria, técnica, política, lingüística,
ideológica, en fin cultural, de América Latina; no sólo en los sectores indígenas, agrarios o no, lo
que compone el testimonio vivo de las sociedades nativas y la fracción más genuina, explotada y
defensiva de la región sino en toda la variada gama de espacios y de mestizajes étnicos y
culturales que tal convivencia ha producido.
El proceso histórico de este ensamble ha generado quizás la más valiosa y más
amenazada característica de la región: la diversidad en su unidad: una diversidad cultural
heterogénea, abigarrada, barroca, vital, densa, dramática, prolija, apasionada, feraz,
impredecible, dinámica y siempre cambiante. Sin embargo, debe subrayarse que todas estas
sociedades están ya desde hace tiempo articuladas con el hecho mercantil, integradas dentro del
macroproceso de desarrollo del capitalismo latinoamericano, más o menos funcionalizadas, con
mayor o menor acceso a los mecanismos criollos y europeos de la cultura occidental, pero todos
articulados. No hay pues ya espacio para los ilusorios sueños robinsonianos.
El universalismo uniformante de la cultura del trade and business ha tocado con el dedo de
la extinción a todas estas formas, al pretender imponer su etiqueta modernista, de semejanza,
homogeneidad y monotonía a todos los pueblos y habitantes del continente. El sueño del
empresario es vender el mismo fetiche a todo poblador creativo, convertido en ciudadano
consumidor. El éxito de este desarrollo consiste precisamente en borrar todas las particularidades
locales, en suprimir toda diversidad (no toman aloja ni chicha, todos toman cocacola), o sea,
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negar la base de la personalidad colectiva de cada cultura, el derecho de mirar el mundo desde la
propia visión e intereses.
En la perspectiva del llamado desarrollo no está permitida otra visión del mundo, sólo el
uso de algunos pintorescos colorcitos ornamentales.
Muchos cooperadores vienen a sustituirnos bajo el pretexto de que los que vienen a
ayudar, no se suman modestamente al esfuerzo local, sino precisamente toman el rol del manejo
y de las decisiones; para este propósito confunden la asistencia técnica con la posesión del
poder. En nombre de la solidaridad, toman los puestos claves para no permitir que los dirigentes
locales decidan por ellos mismos.
Toda identidad ha pasado así a ser un cierto toque exótico que pinta de motivos algo raros
y diferentes las mismas motivaciones, como en las películas norteamericanas: éste es el
maquillaje que han dado en llamar "folclore". Folklorizar es el paso inicial del dominio.
Pueblos y urbes latinoamericanos , invalidadas, bajo creciente despersonalización y
presionadas a seguir el desarrollo uniformante que domina con dificultades el panorama regional,
tienen la potencialidad interna de resistirse a seguir simplemente la ruta trazada, a recurrir a
mecanismos históricos de burlar las políticas oficiales de los estados serviles, de negociar los
términos de su subsistencia, de expandir sus diversas formas de aproximación y recreación de la
realidad, de edificar su propio espacio con los recursos alcanzables, de conquistar esferas de
pensamiento e influencia espiritual, de probar que su papel en la gestación de un mundo diverso,
rico y multicultural en América Latina es la única salida al monopolio aplanador del dominante
capital transnacional.
El peor empobrecimiento de latinoamérica ser la supresión de la diversidad multicultural,
el apabullamiento monótono de la mercancía, el enlatado, los gustos producidos en serie.
Es posible que en la confección del "nuevo orden internacional" las nacionalidades y
culturas locales latinoamericanas tengan mucho que aportar, aunque no siempre para ganar. Por
eso, la perenne revitalización de la diversidad propia y local de la cultura de los pueblos es la
alternativa al uniforme y despersonalizante desarrollo de occidente.
El resultado del implacable y perdurable proceso de alienación que afecta a todas las
esferas de vida -ideas, ciencia, arte, política, religión, lengua, técnica, información, etc.- ha sido la
consagración de un subconsciente colectivo igualmente implacable y duradero en el conjunto de
la población latinoamericana que en el fondo de su intimidad no puede salir de tal convicción: si
es extranjero es bueno, si es nativo, por lo menos es dudoso.
El mencionado proceso cultural pretendidamente universalisalista que impone el llamado
desarrollo dominante, tiende a uniformar las formas de acción y pensamiento. Como el objeto
industrial es repetitivo, masivo e impersonal, al difundirse, tiende a suprimir la riqueza que
procede de la diversidad de la experiencia humana, o sea la diversidad de las culturas.
3.2.3 A nivel Peruano.
Una real interpretación de la sociedad peruana actual requiere comprender en sus rasgos
sustantivos, los procesos que implica. En todo momento ha habido restructuraciones
reinterpretaciones, confirmaciones, conformaciones y pérdidas, por variados y complejos
mecanismos de cambio, aculturación, asimilación y revalorización. (Matos, 1973).
La quiebra en el perfil histórico del "Perú Profundo", de su economía agraria y su
organización social generó desde el comienzo de la conquista entre lo indígena y lo alienígena, la
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perdida sin sustitución de una identidad que dio nacimiento al "problema indígena", a la crónica
frustración que se hizo cada vez más nítida en la colonia y que no resolvió la república.
El mestizaje, pregonado como la resultante de una forma de colonización respetuosa fue
la expresión directa del conquistador con culturas avanzadas, cuya estructura económica podían
destruir pero no su tentáculo etnocultural, sus reservas espirituales y emocionales, esto es, su
fuerza histórica. (Mariátegui, 1972).
La historia nacional se resume en pocas líneas: muchas reformas políticas en ciernes y
adelantos sociales casi ninguno, es decir estancamiento; porque la civilización de una sociedad
no se mide por la riqueza de unos pocos y la ilustración de unos cuantos, sino por el bienestar
común y el nivel intelectual de las masas. (Gonzales Prada, 1954).
El Perú moderno es una continuidad en el tiempo. A la época prehistórica debe, en parte,
la base territorial y parte de la población. De la época hispánica provienen también una base
territorial, otro sector de la población y el contacto con la cultura de occidente. Y la época de la
emancipación aporta el sentido de la independencia y la soberanía. (Basadre,1947)
Desde el punto de vista de su posición geográfica, céntrica en el
continente
sudamericano, y de su estado social, el Perú presentó una situación muy difícil al terminar la
guerra de la independencia y en los años que vinieron después.
Así como los meridianos y los paralelos determinan la ubicación de los lugares
geográficos, la interpretación de la historia republicana del Perú no puede hacerse cabalmente si
no se toman en cuenta las tensiones externas y las tensiones internas que la han caracterizado
de modo pertinaz.
La mayor parte de los autores recientes que han estudiado la realidad peruana, desde
planteamientos sociales, no han otorgado atención a la difícil ubicación geopolítica de este país.
(Basadre, 1981)
Una historia de los peruanos después de la conquista de ninguna manera podrá dejar de
tomar en cuenta la presencia de la población aborigen. Este sector racial siguió siendo
numéricamente preponderante a pesar de la gran amputación que sufrió como resultado del
sojuzgamiento, las guerras, las epidemias y otros fenómenos simultáneos. (Basadre, 1931).
El virreinato nos ubicó en una situación colonial y consiguió definir una estructura social y
política que sometió al mundo conquistado y lo integró en la periferia de metrópolis lejanas. Desde
entonces la oposición entre lo indígena y lo alienígena, entre lo andino y los hispano, entre lo
nativo y lo europeo, abrieron una grieta en la conciencia nacional.
Se gestó así una persistente discriminación entre serrano y costeño, indio y criollo, entre lo
rural y lo urbano. Oposición y contraste, a toda escala que dio paso a una red arborescente, la
dominación interna, en base a la distancia cultural, social, política y económica mantenida entre el
estado colonial y el resto de la sociedad. Un pequeño grupo de españoles y criollos frente al vasto
conjunto nativo desarticulado y explotado. (Matos Mar, 1985)
El Perú republicano heredó esta tradición centralista del Perú oficial. El estado criollo
surgió de las guerras de independencia sin realizar mayores intentos de incorporarse al resto del
país definió su propia identidad como estado nacional, sobre la base del supuesto implícito que su
relativa unidad cultura e institucional eran la misma unidad de la nación y de que el ajeno universo
de las mayorías que persistía más allá de la ciudades representaba apenas una marginalidad
intrascendente a la que tarde o temprano, el desarrollo de la civilización haría desaparecer.
(Matos Mar, 1985).
15
La década final del siglo XIX, anuncia por primera vez el estado moderno al abrir
posibilidades de robustecimiento del poder central por préstamos y capitales que multiplicaron su
capacidad operativa. Se pusieron así los cimientos del Perú contemporáneo. El aparato del
estado comenzó progresivamente a institucionalizarse mientras se fortalecían los grupos
capitalistas urbanos y, en grado restringido algunos rurales, basados en la minería y agricultura
con vínculos en el comercio y las finanzas. (Matos Mar, 1985)
Uno de los procesos fundamentales que configuran la situación actual del Perú es la
creciente aceleración de una dinámica, insólita que afecta toda su estructura social, económica y
cultural. Se trata de un desborde en toda dimensión, de las pautas institucionales que encauzaron
la sociedad nacional y sobre las cuales giró desde su constitución como república. Esta dinámica
procede de la movilización espontánea de los sectores populares que, cuestionando la autoridad
del estado y recurriendo a múltiples estrategias y mecanismos paralelos, están alterando las
reglas de juego establecidas y cambiando el rostro del Perú. (Matos Mar, 1985)
La nueva situación peruana se caracteriza en lo económico por la crisis más profunda de
los últimos cien años y por una avanzada subordinación al sistema internacional. En lo
administrativo por una creciente administración formal de los servicios del estado acompañada
por la contracción del alcance efectivo debido a la insuficiencia de los mismos. En lo social, por
un incremento vertiginoso de las expectativas, cada vez más frustradas por causa de la
incapacidad del sistema para satisfacerlas. (Matos Mar, 1985) Y en lo político por un crecimiento
impresionante de une caudal electoral al margen de los partidos llamados tradicionales, tal como
lo han demostrado los resultados de las últimas elecciones tanto municipales como generales.
Siguiendo al mismo Matos Mar (1985) podríamos afirmar que "la sociedad peruana es una
sola desde hace más de 10,000 años y que en su largo y variado transcurso ha sufrido una serie
de procesos de integraciones y interrelaciones tanto autónomas, como de dominación. Como
resultado de tal proceso histórico la sociedad actual ofrece una pluralidad de situaciones sociales
y culturales de desarrollos regionales desiguales fuertes contrastes y miseria, una compleja gama
de participaciones a todo nivel y se desenvuelve dentro de un mecanismo rígido, nítido de
dominación tanto externo como interno."
"Los cambios ocurridos en la conformación étnico cultural del país en los últimos 30 años
se expresan hoy en una vigorosa forma de desarrollo de una nación peruana, culturalmente chola,
y distinta por lo tanto de los grupos indígenas y criollos tradicionales si bien la sociedad peruana
sigue siendo pluricultural por la presencia de grupos indígenas, comunidades selváticas y grupos
criollos, el vigoroso desarrollo de la cultura chola promueve un poderoso movimiento
culturalmente homogenizador en el que se enraíza la nueva identidad nacional peruana". (Franco,
1991)
"Las últimas generaciones de jóvenes viven de manera intensa los cambios y conflictos
culturales que atraviesa la sociedad, sobre todo en las ciudades. Los hijos de los migrantes
desarrollan una relación ambivalente con respecto al mundo andino de sus padres. Lo rechazan
en tanto lo asocian a una situación de atraso que se contrapone a su deseo de participar en la
sociedad moderna; pero al mismo tiempo ese es el mundo donde encuentran las relaciones de
convivencia y afecto que les niega la modernidad urbana. La crisis actual profundiza y exacerba
esta ambivalencia generando nuevas rupturas". (Mariátegui)
Y en lo que respecta directamente al tema que nos ocupa hay que reconocer que como
denuncia Pozzi-Escot (1989), la frase "somos un país multilingüe y pluricultural", pese a que ha
tenido eco en ciertos niveles formales, para el hombre de la calle no deja de ser una muletilla sin
mucha resonancia. Los quechuas tal vez tengan conciencia de los aymaras; los aymaras de los
quechuas, pero ¿quién tiene conciencia de las etnias de la selva?
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Y por otra parte, la creciente especialización tecnocrática de las élites y su aumento de
sofisticación en el empleo de los códigos culturales especializados de la sociedad post-industrial,
ha tenido la agravante consecuencia de ahondar y abrir cada vez más la brecha que separa la
cultura de las clases dominantes, de la cultura de las masas." (Matos Mar, 1985)
3.3 Problemática Educativa.
Esta situación, acota López (1989), es reforzada desde una escuela que promueve y
genera en el niño indígena actitudes que tienden a la negación de la lengua y cultura propias. De
esta manera se compromete el desarrollo de su afectividad y se lo coloca en una suerte de limbo
cultural y de indefinición como persona.
Como bien dice Peralta (1992), (9) en nuestro país coexisten paralelamente
dos
procesos de educación: el nacional occidentalizado y el local-tradicional, que resume la sabiduría
de la etnia. La socialización primaria -realizada en la familia y en la etnia -es larga ya que las
etnias, con frecuencia, no han conocido otras escuelas que la vida misma. (10)
Es más, la educación formal no ha prestado atención a este sistema paralelo pese a que
violenta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje e irrumpe en el calendario escolar en diversas
formas provocando deserciones temporales, ausentismos; y, como consecuencia de ello,
empujando a algunos alumnos al abandono definitivo del sistema escolar.
Y lo que es peor, existe discriminación etno-cultural de los maestros hacia sus alumnos.
"Hay muchas experiencias que prueban que la atención del profesor suele ser muy parcializada
pues se dirige, por lo general, a los niños que por razones étnico-culturales o intelectuales se
convierten en sus favoritos, desatendiendo a los que seguramente lo necesitan más".
Sin embargo hay que reconocer que en la relación educación-cultura no todo es negativo.
En los últimos tiempos se han realizado meritorios y exitosos esfuerzos por ofrecer a las minorías
etno-culturales proyectos educativos pertinentes a sus necesidades y aspiraciones (11), aunque
estos proyectos no tuvieron repercusión nacional.
La década del ochenta se caracterizó por una creciente preocupación por la educación
bilingüe intercultural por parte de instituciones representativas e incluso del propio Ministerio de
Educación.
En 1982 la LIII Asamblea Episcopal Peruana precisaba que la misión de la Iglesia en el
campo de la educación, como expresión genérica de evangelización, se concretiza existencial y
dinámicamente en un proyecto educativo que requiere una programación que debe tener en
cuenta toda expresión educativa en el Perú, y la idiosincrasia de cada grupo étnico dentro de su
gran diversidad.
Los Obispos, fueron muy claros al precisar que este proyecto asume y valora al hombre
en su realidad histórica y cultural concreta y por eso brota dentro de un contexto político, social,
económico y religioso.
El Proyecto Educativo Cristiano, añaden, ayuda al hombre peruano a sentirse parte
viviente y activa del Proyecto histórico, integrado por diversidad de culturas, de regiones, de
clases sociales, que buscan hoy más que nunca, el logro de una vida acorde con la dignidad
humana (Conferencia Episcopal, 1982).
Cuatro años más tarde en el XV Congreso Interamericano de Educación Católica "Educar
con el pueblo desde la cultura" se debatió y operacionalizó el mensaje de Juan Pablo II (1982) :
"La síntesis entre cultura y fe no es sólo una exigencia de la cultura, sino también de la fe, es
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decir que una fe que no se hace cultura es una fe que no ha sido plenamente recibida, no
enteramente pensada, no fielmente vivida".
Y finalmente, en el nivel oficial, los documentos de "Política de Educación Bilingüe
Intercultural" (1989) y "Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe
Intercultural" (1992), establecen un principio revolucionario, dirigido también a atacar la asimetría
en las relaciones entre grupos criollo-occidentales y grupos indígenas. De un lado, prescribe la
educación bilingüe para todos los de habla vernácula; de otro, la educación intercultural para
todos los peruanos. Se entiende por intercultural, la educación que permite comprender códigos
culturales diferentes a los de la propia cultura. En los lineamientos de la Política (1989), se indica
que: "Se propiciar que la educación de los alumnos castellano hablantes desde el nivel inicial
hasta la Universidad, posibilite el conocimiento, valoración y apropiación crítica de elementos de
las diversas culturas peruanas". En estos documentos se estipula oficialmente, de una manera
explícita,
que debemos intentar conocernos: todos los peruanos somos un ámbito de
conocimiento prioritario para todos los peruanos.
4. Soportes Conceptuales de la Interculturalidad.
Un estudio que pretenda ser de utilidad para el diseño de investigaciones y para la propuesta
de políticas concretas referidas a la interculturalidad como dimensión indispensable de la
educación nacional debe partir del análisis de sus soportes epistemológicos
En tal sentido en este cuarto apartado voy a iniciar una discusión en torno a los términos
claves cultura e interculturalidad para luego detenerme en las relaciones en que la
interculturalidad se ve condicionada y expresada.
4.1 Discusión Terminológica.
Lo primero que debemos hacer para conocer la naturaleza de la interculturalidad, los
criterios que se deben emplear para identificarla y su tratamiento en el campo educativo, es
indagar acerca de su término base para luego proceder a hacer lo mismo con el propio o
derivado. (Ver Anexo)
4.1.1 Noción de Cultura.
Se suele definir la cultura como la suma total de las actitudes, ideas y conducta
compartidas y transmitidas por los miembros de una sociedad determinada, juntamente con los
resultados materiales de esa conducta. Las variantes se presentan cuando aparecen las
posiciones axiológicas como, por ejemplo, las tres que veremos a continuación.
Para Kardiner (1975) la participación del individuo en la cultura es primariamente cuestión
de su posición en la estructura social, es decir, de su status. En la organización formal de toda
sociedad, cada status está asociado con una constelación de pautas de cultura.
Según Freud la cultura no se
ahora le hemos concedido, sino que
comunidad con los lazos libidinales
establecer potentes identificaciones
mediante. los lazos amistosos.
conforma solamente con los vínculos de unión que hasta
también pretende ligar mutuamente a los miembros de la
(...) favoreciendo cualquier camino que pueda llegar a
con aquéllos para reforzar los vínculos de comunidad
Y en las conclusiones de la Conferencia Episcopal Latinoamericana de Santo Domingo
(1992) se dice que " una meta de la evangelización inculturada será siempre la salvación y
liberación integral de un determinado pueblo o grupo humano que fortalezca su identidad y confíe
en su futuro específico contraponiéndose a los poderes de la muerte, adoptando la perspectiva de
Jesucristo encarnado que salvó al hombre desde la debilidad, la pobreza y la cruz redentora. La
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iglesia defiende los auténticos valores culturales de todos los pueblos, especialmente de los
oprimidos, indefensos y marginados, dada la fuerza arrolladora de las estructuras de pecado
manifiestas en la sociedad moderna".
Veamos como Albó (1993) aborda el asunto al sistematizar el tratamiento que los diversos
autores hacen del tema desde sus respectivas posiciones disciplinarias no necesariamente
contradictorias. (12)
El llega a establecer cuatro concepciones:
- (a) "Cultura" es el conjunto de elementos adquiridos (no hereditarios) y compartidos por
un determinado grupo social en todos los ámbitos de la vida humana.
De manera correlativa se llama "grupo cultural" al grupo social constituido por todos
aquellos que, a partir de experiencias históricas semejantes, comparten una misma cultura.
Los ámbitos cubiertos por la experiencia cultural se refieren tanto a la relación del grupo
humano con la naturaleza (vivienda, indumentaria, alimentación, salud, tecnologías, economía...),
como a las relaciones entre miembros del grupo y entre grupos (familia, vida social y política,
intercambios, guerra, ocio...), como también en la interpretación global del mundo (cosmovisión,
estética, sistema de valores, religión). Si nos fijamos sólo en uno u otro de estos aspectos
podemos hablar de la cultura "material" (vivienda, artefactos, etc.), de la cultura "política", de la
cultura "simbólica", "religiosa" y así sucesivamente. Pero la cultura de un pueblo cubre de hecho
todos los ámbitos en que se acumula y comparte la experiencia adquirida.
En este sentido, como dice Lotman, "lo cultural es, ante todo, la memoria no hereditaria de
la comunidad- de una colectividad concreta, precisaríamos nosotros-, transmisible en forma de
programas y expresada en un sistema de prescripciones y prohibiciones". Esta es la "memoria
larga" de un pueblo, la cual reaparece sobre todo en los momentos en que hacen crisis otros
modelos, presentados como más modernos y progresistas.
- (b) La segunda concepción se fija sólo en los aspectos ideológicos y simbólicos de ese
amplio universo cultural, y entonces "Cultura" es el mundo de las representaciones o del
"imaginario", tanto en el campo del conocimiento como en el de las normas y valores, que da
determinada identidad y cohesión social a un determinado grupo.
Se enfatizan dentro de esta concepción aquellos elementos "simbólicos" que dan "sentido"
a esta identidad y pertenencia. Simplificando la argumentación, esta definición de cultura nos
acerca a lo que, dentro de la corriente sociológica marxista, se llama esfera ideológica (o
superestructura), en contraste con la política (estructura) o la económica (inestructura).
Cuando se habla de cultura en este sentido nos estamos refiriendo, fundamentalmente, a
un orden simbólico, a una lógica de representaciones y cosmovisiones, que atraviesan
confiriéndoles sentido a todas las demás instituciones o sistemas; a lo que Anderson, entre otros,
ha caracterizado como "el imaginario" en el desarrollo de identidades en las modernas naciones
estado.
- (c) "Cultura es una constelación de comportamientos semejantes que ocurren en torno a
un determinado tema o actitud, existan o no otros lazos sociales comunes- del tipo señalado en
(a)- entre quienes desarrollen tales conductas.
Así, suele hablarse de la cultura del trabajo, de la pobreza, de la violencia, de la
solidaridad, de la democracia y de la paz. Por ejemplo, dentro de esta concepción, la "cultura de
la política" sería aquel conjunto de experiencias y conductas comunes a cualquier sociedad,
desarrollados por los actores políticos dentro de esa esfera de actividad.
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Debe quedarnos claro que hablar entonces de la "cultura de" tiene algo de lenguaje
metafórico.
Y lo que la antropología llama "cultura material", es decir, las formas técnicas para
asegurarse la sobrevivencia, pueden resultar igualmente importantes en el proceso creador de
identidades, sobre todo en grupos étnicos ligados de manera muy directa a la naturaleza. Lo
funcional adquiere fuerza simbólica.
- (d) "Cultura" es el conjunto de comportamientos y sobre todo de conocimientos y
expresiones artísticas propios de las ‚lites de prestigio de una sociedad. Tal concepción está
subyacente cuando de califica a dichas ‚lites como los sectores o clases "cultas".
Por último es bueno recordar que la cultura no es algo estático e inmutable, dado una vez
por todas, sino un permanente proceso. La vida e identidad de cada pueblo, a igual que la de todo
ser vivo, se mantiene mediante un permanente proceso de crecimiento, asimilación y rechazo de
los diversos elementos que lo componen y expresan. La cultura, por mucho que tienda a
mantener algunos rasgos de las estructura, siempre se está creando y recreando. Hay un
proceso constante de "producción de cultura" por evolución interna de la experiencia de cada
pueblo y por su adaptación a nuevos desafíos e intercambios con el entorno. Según Lotman (cit.
por Hernández), todo ello ocurre mediante procesos complementarios de selección, jerarquización
e incluso olvido de determinados "textos" (conocimientos, valores, prácticas o conductas) con lo
que se van configurando las especificidades propias de cada cultura.
Las estructuras culturales de una sociedad suelen ser vistas como algo casi "natural", a
veces incluso sagrado. Por lo mismo suelen ser poco cuestionadas y poco explicitadas,
manteniéndose a un nivel casi inconsciente, más visible al forastero que a los miembros del
propio grupo cultural.
Sin embargo estas estructuras no nacen de la nada. Son la cristalización de las
experiencias acumuladas colectivamente por cada pueblo durante largos períodos de tiempo.
Buena parte del proceso estructurador de la cultura y de sus códigos simbólicos se explica
porque "toda sociedad para poder subsistir debe darse un código, que aparece en una primera
aproximación como el resultado de la experiencia intersubjetiva en su relación con las condiciones
materiales de una situación histórica completa".
En este sentido podemos hablar de "la cultura como pacto", no exento de imposiciones.
Hay, por tanto, mucho de cultural y de legitimidad en el establecimiento estructurado de
relaciones de dominación y en el uso del poder dentro de cualquier sociedad.
4.1.2 Noción de Interculturalidad
La interculturalidad puede ser abordada desde distintos puntos de vista como el
sociológico, literario, histórico y por último epistemológico. Aquí no asumo ninguno de ellos en
particular y presento la información más relevante que he encontrado hasta ahora.
La interculturalidad es el producto de la relación que se establece entre los diferentes
grupos étnicos de una región y, a su vez, la articulación de estos grupos étnicos con la sociedad
hegemónica nacional. La interculturalidad toma como punto de partida los elementos propios de la
cultura del grupo étnico local que se proyectan en relación con los otros grupos permitiendo la
apropiación de ciertos elementos que para el grupo étnico local armonicen con su cultura o les
sirvan para interactuar con otros grupos que entran en contacto con él.
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Se la entiende también como posibilidad de establecer relaciones de mutualidad, en un
ámbito de respeto y valoración de la diversidad cultural y lingüística en que las culturas indígenas
en el ejercicio de su pensamiento puedan recuperarse y revalorar elementos culturales propios,
adueñarse de los elementos de otras culturas y generar nuevas alternativas de vida a partir del
análisis de su contexto histórico y reafirmando su identidad.
Cuando dos culturas distintas están en contacto permanente se hacen accesibles una a
otra. Cuando chocan los valores vitales de dos culturas hay incompatibilidad. Si se persiste en
conservar ambas se produce el conflicto cultural. Lo dicho tiene igual valor para las sub-culturas y
aún para las modalidades de las sub-culturas. La cultura inferior o inferiorizada (o subcultura) se
defiende durante mucho tiempo mediante mecanismos psíquicos: etnocentrismo ("los suyos",
solidaridad de grupo), prejuicios sociales (fanatismo contra "los otros"), racionalización (mitos sin
solidaridad). Si estos mecanismos de defensa funcionan, ya está mal, si no funcionan, desde
luego es peor. (Legendre, 1969)
"Pretender forzar un consenso absoluto para una población básicamente heterogénea y en
conflicto es imposible. La alternativa es más bien aceptar que seguiremos viviendo en el
pluralismo y la heterogeneidad, buscando consensos parciales que nos permitan organizar el
conflicto en base a un cuidadoso equilibrio. De esta forma, finalmente, se está afirmando la
autonomía de cada individuo y de cada grupo y sus posibilidades para trazarse un destino".
(Heise, 1992)
"... ha nacido el nuevo paradigma del pluralismo cultural, que asume como un bien la
persistencia de las minorías étnicas, sosteniendo que la diversidad cultural de los grupos
minoritarios es una riqueza común de toda la sociedad global, y reclama una política de
protección a las minorías étnicas". (Reyes, 1988)
"La cholificación (...) implica el surgimiento de una nueva vertiente cultural de nuestra
sociedad, que crece como tendencia en los últimos años y prefigura un destino peruano distinto
que el de la mera "aculturación" de lo indígena a la cultura occidental criolla..." (Quijano, 1980)
"Es solamente con la emergencia y del desarrollo del grupo cholo, que aparece por
primera vez la tendencia hacia la integración de ambas culturas en una cultura común." (Quijano,
1980)
"(...) Admitida como está la naturaleza multilingüe y pluricultural de nuestro país, que
encaja con su carácter de nación "subdesarrollada" se hace evidente que la barrera idiomática
frena y distorsiona las posibilidades de comunicación lingüística e intercultural, e impide
establecer o acelerar una dinámica de desarrollo (...)" (Escobar, 1983)
Aculturación designa todos los fenómenos de interacción que resultan del contacto de dos
culturas.
Las clases de aculturación son:
- Aculturación impuesta (por ejemplo en México y Perú impusieron un sistema fundado en
la violencia con un control completo en lo político, económico y religioso)
- Aculturación espontánea (en este tipo los procesos de aculturación se reparten entre
integración y asimilación. (Watchtel, 1974)
La revaloración cultural es un aspecto fundamental de la interculturalidad, pues solamente
en la medida en que culturas tradicionales de nuestra Amazonía refuercen su autoestima grupal,
ser posible una relación de horizontalidad democrática y no de verticalidad dominante con la
cultura de la sociedad envolvente." (Heisse, 1992)
21
"...En el revalorizar el énfasis no está en salvar o rescatar sino en impulsar. No es una
actitud de repliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las potencialidades de un grupo
cultural en el presente y el futuro, como estaremos colaborando con la revalorización de su
autoestima y de su autenticidad." (Heisse, 1992)
"La dimensión de la interculturalidad es particularmente necesaria en el campo de la
educación, evitando choques traumáticos entre la cosmovisión y los valores autóctonos y aquellos
impuestos por la cultura dominante... En la búsqueda de soluciones frente a esta realidad se ha
desarrollado una pretensión utópica, comprensible desde el punto de vista antropológico... cerrar
las escuelas, o si esto no fuera posible que sólo se enseñen la cosmovisión y los valores de las
respectivas culturas nativas" (Heise, 1992)
4.2 Discusión de las Relaciones que Intervienen en la interculturalidad.
Creo que queda demostrado que la interculturalidad es un tipo de relación sumamente
complejo y que su estudio exige no sólo una postura interdisciplinar sino transdisciplinar, como
trato de precisar a continuación.
4.2.l Cultura y Ecología.
Según lo plantea Trellez (1992) la forma clásica de comenzar a tratar el tema del ambiente
ha sido y es a través de una referencia central: la ecología; y lo considera uno de los
acercamientos obligados, de trascendencia incontrovertible.
Este autor se introduce al tema explorando la noción de "oikos". Esta palabra griega,
muchas veces traducida como casa, alude también al habitat, al territorio donde se cría una
especie, al lugar de vivienda, y es objeto de diferentes tratamientos.
. Un primer acercamiento se refiere a su administración, manejo o conducción. En este
caso, se hace referencia a la economía.
El "nomos" se sobrepone al "oikos" y se buscan formas de administrarlo, en forma
prudente, según aseguran algunos diccionarios. En todo caso, y de manera un poco más precisa,
se dice que la economía trata del estudio sistemático de las relaciones sociales relativas a la
producción y distribución de bienes materiales. Estos bienes, sin duda, forman parte de nuestro
habitat.
. Un segundo acercamiento proviene del "logos", es decir, de la ciencia, la doctrina, el
discurso o la razón. En resumen, de la perspectiva de las leyes que rigen el habitat.
Entonces se habla efectivamente de la ecología, con la intención de estudiar las leyes
reguladoras del equilibrio natural. La ecología, en su acepción más aceptada, trata de las
relaciones entre los seres vivos y el medio en que viven. O, más precisamente, se refiere al
estudio de los sistemas constituidos por una comunidad de especies y el medio donde habitan.
Así pues, el habitat o el "oikos" resulta administrado, guiado, por la economía, y estudiado
para seguir sus leyes, por la ecología.
Conviene señalar aquí que el énfasis primordial de la economía está en las relaciones
sociales (sociedad-sociedad), mientras la ecología enfatiza las relaciones de los seres vivos y su
entorno (naturaleza-naturaleza).
Una y otra, economía y ecología, se tratan hasta el momento como disciplinas científicas
paralelas, con algunas excepciones de confluencia, por supuesto.
22
. Existe un tercer acercamiento al "oikos", al que se hace poca referencia. Es el concepto
"ecumene", del cual proviene el término conocido de ecuménico, universal.
El ecumene contiene elementos trascendentes que no han sido debidamente analizados
hasta ahora. Su definición "tierra habitada y cultivada", expresa la relación indisoluble entre la
sociedad y la naturaleza. No es la tierra sola, es la tierra habitada. Y no es una presencia social
estática, sino dinámica: Es la tierra cultivada por el hombre.
El "oikos", en este caso, se liga al "meno" para ingresar a una comprensión profunda de la
relación del hombre con la naturaleza. El término "meno" expresa tres ideas fundamentales:
esperar, desear y "esperar obstinadamente". Se intenta entonces, incorporar un elemento hasta
ahora ausente:
¿Qué desea el hombre frente a su relación con la naturaleza? ¿Cuál es su horizonte, su
escenario deseable?
Ingresa aquí el criterio de la esperanza, de los valores y creencias que conforman su
visión del mundo.
El ecumene aporta un tercer enfoque al "oikos", al habitat. Además de administrar la casa,
de conocer y seguir sus leyes, es preciso pensar hacia dónde va el Hombre en su estrecha
interrelación con la Tierra.
"La vida es un modo de organización, de ser, de existencia, que depende totalmente del
universo físico" señala Morin.
La economía, la ecología, el ecumene. Dos disciplinas científicas y un concepto de base
sobre el que se requiere aún mucha profundización...
a. Medio ambiente y desarrollo.
"La pérdida de naturaleza, dice Rock, es pérdida de sentido, porque la naturaleza es
morada auténtica, espacio vital, elemental, que hace posible la vida cultural, específicamente
humana. El hombre sin naturaleza pierde sustento, se le arrebata el suelo, el fundamento de su
existencia".
Así lo entendió la Conferencia de Brasil-92 al insistir en la relación de necesidad entre el
Medio Ambiente y el Desarrollo. La mira estuvo en lograr alternativas hacia un desarrollo
"sustentable".
Cuando se acuñó este término, economistas y ecólogos debieron realizar una especie de
concertación. En efecto, la economía tuvo que reconocer que existe un impedimento: los recursos
naturales no son inagotables. Su tratamiento y uso requiere conocimientos y, sobre todo,
paciencia.
La economía, sin embargo, hecha esta concesión, continuó manejando su paradigma con
muy pocas alteraciones. Competencia, mercado, productividad...Su administración del "oikos" aún
permanece inalterada, sigue sin ser "sustentable", ni "sostenible".
Los ecólogos, por su parte, han expresado su comprensión a cerca de la necesidad del
desarrollo. No más "conservacionismo" a ultranza. Desarrollo, pero dentro de condiciones
armónicas con la naturaleza, para garantizar el uso sin destrucción.
.
23
Así, se ha llegado a una aproximación. El ambientalista latinoamericano Sajenóvich,
afirma que el desarrollo sustentable es un tipo de desarrollo que debe movilizar los recursos para
la satisfacción de las necesidades esenciales de la población, como forma de elevar la calidad de
vida de esta generación y las futuras, a través de la máxima utilización de los recursos naturales a
largo plazo, con tecnologías adecuadas a estos fines, y con la activa participación de la población
en las decisiones fundamentales del desarrollo.
b. Medio ambiente y Calidad de Vida.
Tenemos, entonces, un planteamiento nuevo para el desarrollo. Un énfasis particular en
el cuidado y uso racional de los recursos. Un señalamiento explícito sobre la participación social y
una expectativa favorable en defensa de la calidad de la vida.
Tal vez, la preocupación sea: ¿y cómo lograrlo? La fórmula queda aún incompleta. Hechos
los respectivos acercamientos queda la duda de la ejecución de la propuesta. Y, además, queda
aún sin definir el escenario deseable.
En efecto, ecología y economía se encaminan a la búsqueda de alternativas. El desarrollo
sustentable aparece como una expectativa. ¿Tenemos claridad en el futuro que deseamos?
La Vida aparece ahora en eje de la respuesta. La sobrevivencia de los pueblos depende
de la sobrevivencia de la naturaleza. La problemática ambiental ha llegado a tal extremo que ya
afecta no sólo la calidad de la vida.
c. El ambiente y la construcción del futuro.
El ecumene, como concepción que subraya la ligazón del hombre con la tierra, es una
relación dinámica (tierra habitada y cultivada), abre una puerta interesante. Se trata de hacer
explícito el deseo y la esperanza del hombre, aún en situaciones de desesperanza.
La esperanza, dentro de la desesperanza. La formulación concreta de la utopía. La
reorientación hacia una concepción del mundo donde se de el equilibrio, la justicia, el
florecimiento de todas las especies, la comunión de la sociedad con la naturaleza.
Debe existir alguna ruta hacia la sensibilidad ambiental. Debemos encontrarla. La fría
lógica, los beneficios individuales, la consecución de bienes, el consumo, no son par metros
utilizables en esta tarea. La idealización de la naturaleza, el retorno a las sociedades primitivas,
tampoco son argumentos reales ni logran incorporar la verdadera esencia de la problemática
ambiental.
4.2.2 Cultura, Etnia y Carácter Étnico.
Griéger (1966) llama etnia al "conjunto sintético comunitario, por el que los pueblos,
pequeños o grandes, son psicológicamente recognoscibles".
Esta definición tan sencilla encierra una realidad muy compleja. Efectivamente el que
cada cultura se revele con su "coeficiente" propio, no es un mero producto del azar, entre la
subestructura de la etnia y sus características debe existir una relación comparable a la de formamateria, a la de causa-efecto. La originalidad estructural de la etnia promueve a ésta; promete
una cultura y ésta viene tan marcada que se puede distinguir la naturaleza de la etnia sobre la
cultura. Incluso a través de las especialidades, que introducen diferenciaciones en el
comportamiento cultural, se puede reconocer, en todo momento, este "núcleo común" que da al
conjunto de las instituciones su forma propia y sus esquemas fundamentales en cada momento
de la historia.
24
Por lo tanto es difícil distinguir en la etnia "la forma de una estructura a la vez dinámica,
temporal y plurivalente".
La etnia es, en primer lugar, una forma, es decir, una afinidad simple o compuesta, aunque
constituyendo una unidad; se trata de una abstracción real, que goza de ese tipo de
indeterminación que se contrasta en el dominio de la vida y sólo en él.
En ningún momento puede hablarse de contradicción en una etnia; por el contrario pese al
tiempo y a las dificultades, que a veces la historia depara a los pueblos, siempre se mantiene una
estabilidad que viene a constituir su unidad.
Pero esto no quiere decir que sea una forma estática, antes bien la etnia es una forma
dinámica y temporal. Dinámica por cuanto evoluciona, llega a ser coherencia en el presente y
estabilidad en la duración. Y conviene señalar que esa estabilidad no se expresa por la
estaticidad de las instituciones, lo que excluiría el dinamismo de la vida social, sino por la
persistencia de las disposiciones fundamentales de las estructuras primitivas.
Es una forma temporal por cuanto posee este género de existencia que se atribuye a la
vida: la etnia no es más que una síntesis o una totalidad dinámica; es la síntesis colectiva de
experiencias anteriores, cuya forma reproduce en nuevas experiencias, de las que es, por así
decirlo, la forma común.
Por último es fácil comprender que la etnia elemental es una forma plurivalente y
transponible. Del hecho de su unidad, su coherencia y su estabilidad, que no son sino
expresiones de la existencia dialéctica, se deduce que sus propiedades vienen a ser límites hacia
los cuales tiende la evolución real de los procesos étnicos. En cuanto a la unidad no es la que
podría referirse a un todo absoluto pues sólo la cultura singular, con la multiplicidad de sus
instituciones propias, puede ser considerada como un todo. Es más bien la unidad de una especie
de lógica inmanente a la cultura en general y que tiende hacia la humanidad de esta cultura. Y
respecto a la transposición, es la reproducción de una materia nueva de una forma que proviene
de un pasado próximo o lejano del que se presenta una especie de extracto.
Esta estructuración de la etnia nos lleva a considerarla como una síntesis dinámica de un
conglomerado, y como tal comporta un contenido en el que se imbrican los factores físico o
geográfico, con su peculiar repercusión, y los vaivenes de la vida social.
Podríamos concluir con Griéger señalando que "cada etnia está situada en un punto
particular del espacio y del tiempo. Tiene sobre la existencia su centro propio de perspectiva. De
ahí se deduce una nueva razón de diferenciación de los contenidos entre las formas culturales
que gravitan sobre la constitución de los tipos étnicos. Por otra parte, la forma se define para
adaptarse a un contenido propio, mientras que el contenido se ordena para entrar en la forma, y el
carácter original procede precisamente del encuentro de estos procesos que confluyen. Por otra,
cada forma se inclina a distinguirse de todas las demás, adaptadas por sí mismas a los diferentes
contenidos experimentales: cada etnia crea su carácter para ser ella misma y también para no ser
otra".
Lo genuinamente propio de la etnia proviene de la originalidad de su estructura básica. Y
es a partir de esa originalidad que podemos hablar de especificación, carácter étnico, tipo étnico.
El carácter étnico, por lo tanto, es la "síntesis de las propiedades generales que forman la
estructura de la etnia".
Esta síntesis es la definidora del tipo ideal del grupo, el individuo típico, cuya
determinación nos sirve de medio para lo que Le Senne (1954) llama "reclutamiento
caracterológico".
25
El reclutamiento caracterológico señala el porcentaje, propio de un pueblo, de los diversos
caracteres que se acumulan en su composición. Y siguiendo las variaciones de este porcentaje,
podremos considerar al individuo ideal como el símbolo o el tipo. Cuando se trata de un grupo
étnico homogéneo, este tipo medio queda establecido con tanta claridad que puede fijarse
rápidamente en el espíritu del observador.
Le Bon hace notar que "cuando visitamos un pueblo extranjero los únicos caracteres que
pueden impresionarnos, porque los vemos repetidos de un modo constante, son precisamente los
caracteres comunes a todos los habitantes del país que recorremos.
Conviene hacer notar aquí que en el carácter étnico el acento se carga sobre el psiquismo
del grupo y no en los aspectos netamente sociales.
O sea que el carácter étnico, como síntesis de las propiedades generales que forman la
estructura de la etnia, es el bagaje cultural y psíquico con que cada uno de los pueblos, grandes o
chicos, se enfrenta a su propio destino. (Capella, 1974) (13)
4.2.3 Cultura y Racionalidad.
Como bien señala Silva (1981) la "racionalidad" sustantiva el adjetivo "racional", que significa
primeramente lo que es conforme a (la) razón. "Racionalidad Técnica" sería, entonces, la
conformidad con la razón cuando se ejerce en el dominio de la técnica.
Por otro lado, es posible interpretar "racionalidad" como el equivalente latino del griego
"lógica" (porque "ratio" traduce "logos"). "Racionalidad técnica" sería, así, la lógica propia de los
procesos de la técnica (procesos que son tanto del pensamiento que hace al plan como de la
ejecución material) o aquella "ars directiva" del acto de la razón, que le permite proceder con
orden y sin error en el campo de la técnica.
Por ambos caminos se llega a la misma encrucijada, o se trata de una razón técnica (de
una lógica propia de la técnica) en cuyo caso hay que admitir una pluralidad de racionalidades,
independientes o vinculadas de alguna manera entre sí, o bien se trata del ejercicio de la única
razón en un campo específico de objetos, los objetos de la técnica.
Pareciera que, por la interpretación del pensamiento de filósofos como Pascal,
Horkheimer, Ladrière..., hay que afirmar la pluralidad de teorías de la razón, al menos no se la
debe negar en principio. Conviene precisar que esas teorías no son mera doctrina abstracta sino
que se encarnan en modos concretos de ejercicio de la razón.
Ahora bien, al existir conflicto entre estas diversas formas de racionalidad habría que
postular la existencia de una razón suprema capaz de dirimirlo, cuyo punto de vista sería el de la
totalidad. El problema, en el que ya no entra Silva (1981), es cómo se accede a esa razón y a
ese punto de vista de la totalidad. En todo caso, de acceder a ‚l, es claro que desde ahí puede
reconocerse a cada forma de la razón su valor propio, al mismo tiempo que sus limitaciones.
a. Cultura y Racionalidad Técnica.
El término "rationalized technical" significa primeramente la forma del ejercicio de la razón
en el campo de los objetos de la técnica. Pero también puede designar una teoría precisa de la
razón - teoría que habría que catalogar como una variedad de teoría "subjetiva" -, según la cual el
ejercicio pleno de la razón humana es el que se ha dado históricamente en la técnica
contemporánea.
26
En ambos casos parece válida la hipótesis que plantea Silva (1981), según la cual todo
pensamiento está condicionado por la cultura del que lo piensa y por ende la racionalidad de la
técnica le viene del sistema cultural que la ha originado. Según él toda técnica específica no es
más que un medio para un fin que le es ajeno y que es diferente de ella; es un procedimiento para
producir tal o cual objeto o, más en general, para obtener tal o cual resultado buscado o
propuesto con la sola condición de que los que lo producen hayan adquirido la calificación técnica
correspondiente. No es, entonces, posible tampoco, hablar de una tecnología óptima, sino que
este óptimo es siempre relativo al sistema cultural en el que la técnica se da.
Esta dependencia cultural se manifiesta en tres niveles:
.Los fines específicos para los cuales se desarrollan las técnicas son propuestos por el
sistema cultural;
.Lo mismo ocurre con los criterios que permiten juzgar cuales son los medios adecuados;
.También depende de la cultura el conocimiento de la adecuación de los medios a los fines
que se proponen.
Sin embargo, la acción no se da de un sólo lado. Como apunta Ladrière (1972), el impacto
del sistema científico-técnico sobre la cultura produce dos tipos de efectos: los directos (que se
dan a nivel de las representaciones mentales, como fruto de la ciencia, y a nivel de las
habilidades como fruto de la técnica) y los directos, que son los de mayor y más durable impacto.
Estos se producen porque los elementos axiológicos del sistema cultural (normas y valores) no
sólo son reguladores de la actividad de los sistemas económico y político, sino que también son
reflejo de las exigencias funcionales, de esas dos esferas - aunque sólo en parte son reflejo-, por
lo que lo axiológico depende también de las representaciones, sobre todo de las creencias, que
tienen cierta autonomía; de aquí que las transformaciones que el sistema científico-técnico
introduce en lo económico y lo político y en todo el escenario de la vida cotidiana tienen que
afectar al sistema axiológico que, como es el regulador del sistema cultural, termina por influir en
toda la cultura.
Vale, por tanto, la hipótesis de que no sólo es posible pensar la propia realidad a partir de
la propia cultura sino llegar a descubrir o crear, o mejor recrear, una lógica peculiar de
determinado contexto cultural, lo cual significa un importante reto para la innovación educativa.
b. Cultura y Experiencia Científica.
La experiencia científica, afirma Tubino (1981), es una relación a la experiencia vivida del
mundo circundante, una experiencia derivada, constituida y proyectada desde los cánones de la
ciencia vigente; y significa, de cierto modo, descubrir un aspecto del mundo inaccesible al hombre
que se halla sumido en la experiencia inmediata de su propia cultura.
Con mucha frecuencia la experiencia científica es controlada y dirigida según el fin para el
que es producida. Como dice Heidegger (1962), la experiencia es el procedimiento dirigido y
guiado, en su plan y en su ejecución, por la ley hipotética para que se produzcan los hechos
confirmando la ley o refutándole esta confirmación.
Mediante la experiencia científica se hace posible la explicación científica que busca
interpretar lo que es directamente observable a partir de procesos necesarios, leyes y principios
que por su naturaleza no son en si mismos directamente perceptibles. Para ello es necesario
distanciarse de la experiencia inmediata y espontánea y de las imágenes del mundo de la cultura
que de ella se desprenden para acceder al descubrimiento de aquello que, con toda precisión,
Ladrière (1972) denomina "el logos de la ciencia".
27
Sin embargo para que las representaciones científicas adquieran significación y valor para
el hombre es necesario que se de ese movimiento que Merleau-Ponty (1976) llama "retorno de
los constructa a lo vivido". Es necesario que el saber objetivado de la ciencia se reinstale en la
experiencia originaria del mundo cultural, puesto que de ella emerge y hacia ella tiende como
horizonte que le otorga sentido.
Pero es necesario reconocer que la experiencia científica no es sino una manera
determinada y restringida de concebir la experiencia. La experiencia humana es mucho más
vasta, no se limita a uno de sus dominios específicos. Existen otras formas de tener experiencia
del mundo.
Esas otras formas se expresan en un lenguaje que no es unívoco y di fono sino multívoco
y ambíguo: es decir es un lenguaje simbólico. A diferencia del científico, el lenguaje simbólico
posee una estructura intencional de doble sentido. El significado literal hace referencia a un
significado oculto y latente que es el verdadero significado de la expresión simbólica.
La ambigüedad del lenguaje simbólico es, como afirma Ricoeur (1970), intencional,
necesaria. El símbolo conlleva una tarea reflexiva, se ofrece a la reflexión filosófica como suelo y
sedimento: "el símbolo da que pensar, pero ese don me crea un deber de pensar, de imaginar el
discurso filosófico a partir de aquello mismo que siempre lo precede y funda".
4.2.4 Cultura y Neoliberalismo.
El Neoliberalismo es enemigo de la cultura. Esta contundente afirmación tiene sus
fundamentos claros. El primero es que el pensamiento neoliberal tiene una visión tecnocrática del
proceso social y económico, que implica asumir las leyes del regimen capitalista y los principios
de la democracia liberal como de carácter general, con igual validez en los diferentes entornos
nacionales. Niegan el valor de las especificidades en aras de la validez universal de unos
principios axiomáticos.
En ese contexto, los análisis del aquí y el ahora, la revisión de lo que ha sido el proceso
histórico y la valoración de las idiosincrasias se vuelven ejercicios irrelevantes frente al peso
aplastante que se les da a los principios universales. En ese contexto, la cultura y lo cultural
pierden toda significación social y toda trascendencia política al quedar reducidos a un simple
divertimiento, como agregado al conjunto social que puede incorporarse al "sector espectáculos"
como actividad con posibilidades de comercialización, pero nada más. Es una visión funcionalista
y reductora de una actividad central en la vida social.
En esa perspectiva no tiene importancia alguna la consideración de la cultura o lo cultural
en la formulación de los planes de desarrollo y en la estructuración del discurso político. Como tal,
sale del campo de las preocupaciones del Estado y de la concepción misma del camino que debe
seguir la sociedad. Esto es contrario a lo que la historia, la universal y la americana, enseñan. La
cultura y sus manifestaciones tangibles son algo más, bastante más, que unas mercancías
transadas en un mercado. La cultura ha estado en la base de las grandes formaciones sociales y
nunca ha sido asunto que se deje exclusivamente en manos de los mercaderes. La privatización
de la cultura, que puede interesarle al neoliberalismo, es un contrasentido.
4.2.5 Cultura y Modernización.
En el decenio de 1960 la palabra "modernización" estaba muy en boga en la sociología
estadounidense y británica (Brode, 1969), aunque se la utilizaba con significados algo distintos
(Smith, 1973)
Históricamente nos dice Sarkany (1992), ese proceso de modernización puede
relacionarse con un período determinado de la expansión euroestadounidense en el mundo, que
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comenzó en los siglos XVIII y XIX, es decir, después de la revolución industrial y de la
Revolución Francesa y que en cierto modo puede ser disociado de la primera fase de expansión.
En la región más adelantada de Europa occidental (los Países Bajos, Inglaterra y Francia) se
produjo en el siglo XVIII una revolución agrícola a raíz de la cual se redujo la proporción de la
mano de obra que trabajaba en ese sector. Gradualmente, el elitismo cedió el paso a una
democratización como principio básico en el terreno político y la generalización de la lectura y del
material impreso mejoró y aceleró la comunicación. Los países donde se produjeron esos
cambios comenzaron a ser modelos para los demás, que trataban de asegurarlos. Con el tiempo,
algunos de ellos se transformaron en sociedades y modelos avanzados a ojos de otros. Por todas
esas razones, un elemento fundamental de la definición de la modernización es el que se refiere a
un tipo de cambio social al que se asiste desde el siglo XVIII y que consiste en el progreso
económico o político de una sociedad pionera y en cambios que se producen a continuación en
las sociedades que siguen sus pasos (Bendix, 1967) En esa competencia, el que más adelantado
está trata de mantener su lugar, al que se puede llegar con nuevas innovaciones en las esferas
económica y social. Los que los imitan tratan de salvar la distancia que los separa de ellos,
adoptando las últimas novedades de la economía y la sociedad de esos modelos. Visto desde
esta perspectiva, el "atraso" se caracteriza por la ausencia de ciertos elementos.
El proceso no se percibe exactamente de la misma manera si se adopta el punto de vista
de las sociedades donde se mantienen instituciones que se han estabilizado con el transcurso de
la historia, como sucedió en el decenio de 1960 en la mayoría de los nuevos Estados
independientes. Para ellos, la modernización es una transición de una situación tradicional a otra
en la que preponderan los elementos de la modernidad (tecnologías de Occidente, una red de
instituciones económicas interrelacionadas, sistema de enseñanza complejo, servicios de salud
pública, transporte y comunicación, un sistema político e instituciones sociales adecuados para
asimilar las novedades). Significa que se necesita un cambio casi total del aparato cultural, una
"... sustitución de toda una manera de ser por otra enteramente nueva" (Apthorpe, 1979)
Para otros la modernización es esencialmente el cambio permanente y una predisposición
para los cambios futuros, lo que también es inseparable de una nueva situación fundada en los
logros de la revolución industrial, aunque se insiste menos en la comparación que en las
características intrínsecas de un sistema social. Además las sociedades de ese tipo deben tener
"élites" cuyo efecto estimulador puede provocar cambios en la periferia (Smith, 1973).
Esta breve recapitulación de algunos aspectos de la teoría de la modernización muestra
que este concepto puso en relieve un cambio de importancia fundamental: la disolución de las
estructuras económicas y sociales precapitalistas y la mentalidad que conllevan y esbozó, al
mismo tiempo, la orientación de las posibles transiciones, según los criterios vigentes en las
partes más desarrolladas del mundo. Puso de manifiesto la interrelación mundial de los procesos
socioeconómicos y los posibles cambios en la situación de algunas sociedades y supuso así
mismo una devaluación general de las experiencias acumuladas a lo largo de la historia y del
conocimiento de todas esas sociedades que no formaban parte del círculo de los "más
adelantados". (Sarkany,1992)
Al conocerse cada vez mejor los procesos y efectos reales de los cambios sociales,
también ha cambiado la actitud de los antropólogos respecto de la modernización; parece
haberse formado un consenso general- aunque no un nime en torno a la idea de que el bienestar
material de la población es un valor que se puede aplicar trascendiendo las fronteras culturales"
(Hatch, 1983) En el apogeo del relativismo cultural, la principal preocupación de los antropólogos
era preservar todos los grupos étnicos sin que su cultura tradicional cambiara, programa por cierto
bien intencionado pero ingenuo. Lo que quedó de él fue que se mantuvo el principio de la
tolerancia con respecto a los demás, mensaje humanista esencial de la antropología cultural que
vino a complementar una defensa activa de los intereses de aquéllos cuya existencia social y
cultural está en peligro. (Sarkany, 1992)
29
La etnografía demuestra que, cuando se encuentran ante oportunidades más amplias de
elección cultural, todos los pueblos manifiestan una preferencia por las hachas de acero a las de
piedra, la quinina y la penicilina a las terapias mágicas, el dinero al trueque, el transporte de
tracción animal y motriz al de tracción humana, el mejoramiento de los suministros de alimentos
que les permiten criar a sus hijos (Murdock, 1965). Una mejor atención médica, una mayor
esperanza de vida, una educación moderna y, a través de ella, una posibilidad de construir el
futuro: los antropólogos se dieron cuenta de que estos objetivos merecían apoyo.
De igual modo, se hizo patente que si no cambian sus formas tradicionales de vida, lo que
está en juego no es sólo la dignidad de esos pueblos, sino también su propia existencia. Se
transforman en una mano de obra barata para un capitalismo en expansión y no tienen defensa
alguna en el marco de una división internacional del trabajo. (Sarkany,1992)
Esos especialistas pudieron reconstituir lo que cada pueblo sabía sobre su historia con
asombrosa precisión, contribuyendo así de manera esencial a la preservación de las identidades
étnicas y culturales (por ejemplo, Ogot, 1976).
Pese a las críticas sobre los efectos negativos de la modernización (Berthoud y Sabelli,
1979) es un proceso que está en curso en el mundo. Mediante él la rutina cultural cotidiana deja
de ser algo supuesto y se transforma en una tradición, algo que debería evaluarse en una
perspectiva del pasado y el futuro y que, forzosamente, implica opciones. (Bausinger, 1990)
Existen tradiciones que no pueden conciliarse fácilmente con los imperativos de la vida
moderna mientras que otras se ven reforzadas por ésta.
4.2.6 Cultura y Desarrollo Sociopolítico.
Como afirma Garretón (1992), se acepta en general que los países de América Latina
enfrentan tres grandes desafíos en las próximas décadas: completar la democracia política y
consolidarla, la democratización, ya no política, sino social, y la construcción de un modelo de
desarrollo e inserción en el mundo que permita la mayor expresión de nuestras potencialidades,
ante el agotamiento de los anteriores modelos de desarrollo y las profundas insuficiencias del
modelo neo-liberal que reproduce desigualdades y es finalmente dependiente de la creatividad
de otros.
Ninguno de estos desafíos puede ser calificado como menor o resuelto sólo con "criterios
pragmáticos". Envuelven la disputa por proyectos y utopías, lo que no significa el retroceso a los
ideologismos felizmente abandonados, y exigen la combinación de luchas con consensos. Ellos
se dan, además, en presencia de mutación o transformación cultural de proporciones. Del modo
como respondamos a ella depender el destino de nuestro continente en las próximas décadas,
sobre todo en lo que respecta a su forma de convivencia y a su modo de inserción en el mundo
transnacionalizado.
Hay una transformación estrictamente cultural en la matriz de las relaciones entre Estado,
sistema político-partidario y sociedad. Este cambio consiste en que pasamos en América Latina
de una matriz de relación que se caracterizó por la fusión, imbricación, subordinación entre estos
elementos o dimensiones, a una matriz caracterizada por la creciente autonomía y tensión
complementaria entre ellos.
Ya a finales de los setenta la matriz clásica de fusión entre Estado, política y sociedad
entra en descomposición. Pero es sobre todo, con los regímenes militares y las políticas neoliberales que se produce su desarticulación, aun cuando no su sustitución por una nueva matriz
de acción socio-histórica. Las transformaciones y modernizaciones a escala mundial hacen
patente el agotamiento de esta matriz clásica, de esta columna vertebral de la sociedad que eran
los populismos o los sistemas más clasistas y donde la política jugaba el rol crucial de la
30
articulación, participación y representación, ya fuera por la vía autoritaria o democrática, ya fuera
a través de mecanismos caudillistas, clientelistas, corporativos o partidarios, según los diferentes
casos nacionales.
Pero al no ser reemplazada esta columna vertebral por una nueva y coherente manera de
constituirse la acción colectiva, surgen sistemas parciales con pretensiones espúreas de totalidad.
Algunos, como el neoliberalismo y el tecnocratismo de diverso cuño ideológico, se ubican en el
extremo de eliminar la acción social y la política misma. Otros como los neo-fundamentalismos
religiosos, étnicos, político-militares o ideológicos se ubican en el extremo opuesto identificando a
un actor comunitario con el conjunto de la sociedad. Entre estos extremos está n las formas más
cercanas a la total descomposición como la corrupción institucional. La delincuencia o el
narcotráfico. En todos los intentos de reemplazar la vieja matriz clásica desarticulada. El concepto
de representación sufre un golpe muy importante, y se debilitan especialmente las formas
institucionales, adquiriendo una fuerza mayor los sistemas simbólicos de identificación.
Podría decirse que el éxito de las democracias nacientes o renacientes en la década del
ochenta depende, en gran parte, de la capacidad que tengan estas sociedades de constituir esta
nueva matriz de relaciones sociales entre Estado o momento de la unidad, partidos o momento de
la representación y articulación, y sociedad o momento de la participación.
Lo que tal vez deba interesarnos y preocuparnos más que las formas clásicas de
organización de categorías sociales o de constitución de actores (sindicatos, federaciones de
estudiantes, por dar un par de ejemplos) deben ser profundamente modificados para dar cuenta
de esta realidad y a ellas deben agregarse nuevas formas de acción colectiva. En tanto no se
establezcan nuevas instituciones y organizaciones que expresen el tipo de conflictualidad a que
nos referimos, son la acción colectiva y la política misma las que entran en cuestión y tienden a
ser reemplazadas por la dominación tecnocrática de tipo elitario, el interés corporativo, o
ideologías individualistas, apatías, refugios privados y diversas formas de evasión.
El gran desafío del mundo que viene es la socialización de la creatividad y la generación
de formas de convivencia que permitan a todos y a cada uno, países, grupos de personas,
desarrollarla.
Ello significa que hay desplazamiento de la cultura política hacia la política cultural en el
sentido fuerte de este último término. En las décadas del 50-60 el tema principal de la política fue
el desarrollo, por lo que la política fue sobre todo política económica. En las décadas 70-80 el
tema principal fue el cambio político. En la década del 90, y creo que en las que vienen, el tema
central de la política, lo que constituye la problemática histórica de las sociedades
latinoamericanas y de la nuestra, ser la cultura. Es decir, la política predominante ser la política
cultural. La preocupación fundamental no ser tanto el problema de la economía ni el de los tipos
de regímenes políticos, sino los temas culturales, el tema del sentido, del lenguaje, de las formas
de convivencia, comunicación y creatividad.
Se trata de la construcción de una forma de convivencia que defina la modernidad
latinoamericana. Ello significa que antes debemos superar tres visiones equivocadas:
. La primera es la que confunde la modernidad con una forma particular de modernización
o con la vertiente occidental, ya sea del predominio exclusivo de la razón instrumental, ya sea del
imperio de la cultura de masas articuladas por los medios de comunicación. En ambos casos, se
identifica modernidad con ciertos y determinados instrumentos que, en el caso extremo del neoliberalismo, se reducen al mercado.
. La segunda es la que critica confusamente la modernidad en términos de postmodernidad sin ninguna referencia conceptual ni histórica a la experiencia latinoamericana y
también identificando modernidad con una sola de sus vertientes.
31
. La tercera es la que se aparta de toda idea de modernidad refugiándose en ciertas
visiones integristas de la identidad y entregando el destino de estas sociedades al discurso y la
acción de ciertas instituciones o sujetos que habrían definido una vez para siempre nuestra
identidad.
Recordemos que la modernidad puede ser la afirmación de la capacidad de los sujetos,
individuales y colectivos, de hacer su historia y que cada sociedad inventa y tiene su propia
modernidad.
Hecho este descarte es preciso reconocer que la modernidad latinoamericana no puede
desprenderse de su raíz occidental y de la herencia de la razón y de las instituciones que esta
vertiente ha legado. Pero tampoco puede dejar de reconocer que, junto a la racionalización, hay
también la vertiente de la expresividad, la comunicación, la relación entre sujetos, la imaginación,
la estética, el impulso y la pasión. Ambas vertientes de la modernidad no se dan en un vacío
histórico o en una suerte de receta abstracta de las dosis adecuadas de desarrollo técnico y
fantasía mágica, sino que pasan por el filtro complejo de una tercera dimensión, cual es la
memoria histórica de cada sociedad. La modernidad latinoamericana se ha dado y se dar como
búsqueda de la realización, "mestiza" de estas tres dimensiones.
En un mundo que se definir geoculturalmente, es decir, de acuerdo con principios y
modelos de comunicación y creatividad, se corre el riesgo de la atomización y sometimiento a
ciertos modelos avasalladores de modernidad que se presentan como los únicos, especialmente
a la cultura de masas importada o al tecnocratismo elitista. No se trata de ponerse al margen de
procesos de transnacionalización inevitables, pero sí de plantearse críticamente frente a los
contenidos que vehiculizan. Ello implica la elaboración de alternativas a las fórmulas de
organización y convivencia que niegan a nuestras sociedades la posibilidad de crear su propia
modernidad y de confrontar y asimilar las diversas vertientes de ésta desde la memoria histórica
de sus actores sociales.
4.2.7 Cultura y Desarrollo Socioeconómico.
Los planteamientos contemporáneos de política educativa establecen como premisa
necesaria, la conexión de la educación con el desarrollo y el crecimiento.
Sin embargo, es preciso hacer un claro deslinde entre ambos conceptos para optar, con
conocimiento de causa, por uno de ellos.
El crecimiento hace referencia a un fenómeno cuantitativo, económico, modernizante que
no asegura el desarrollo social, ni garantiza un avance en equidad.
El desarrollo, en cambio, hace referencia a un proceso permanente de transformación
tanto cualitativa como cuantitativa en el orden económico, político, social y cultural, con el
propósito de elevar la calidad de vida de la población y buscar la realización plena e integral de la
persona humana, dentro de una sociedad más justa.
El desarrollo así concebido tiene su apoyo en las potencialidades internas del país, a
través de una estructura articulada e integrada, tanto sectorial como regionalmente, y se orienta a
la búsqueda de una mayor racionalidad entre el potencial humano y el uso adecuado de los
recursos naturales y financieros; así mismo se apoya en una racional ocupación del territorio y en
una efectiva participación de la población basada en la toma de decisiones que afiancen la
soberanía nacional. En consecuencia, el desarrollo regional incorpora el espacio como elemento
fundamental para el desenvolvimiento del desarrollo integral e integrado del país. Esta
incorporación permite hacer operativo un sistema de gobierno en unidades menores, propiciando
32
la participación de la población organizada y promoviendo
desconcentración política, económica y administrativa (Capella, 1987).
la
descentralización
y
Sin embargo el desarrollo no es una cuestión estática y por lo tanto es necesario adoptar
una posición dinámica frente a él para estar atentos a las variaciones que se vayan dando.
Veamos a continuación tres de ellas:
a. El Desarrollo Sustentable.
En los últimos tiempos, como estamos viendo, se viene analizando este tema/problema
desde una óptica "ecológico-social" entendida como el estudio de las relaciones de los sistemas
ambientales en interacción con sus sistemas sociales.
La Conferencia de Estocolmo del PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente), realizada en 1972, permitió la toma de conciencia acerca del deterioro
ambiental (conciencia ecológica).
Desde entonces se han producido varios documentos que vale la pena tener en cuenta
entre los cuales merecen destacarse el Informe de la Comisión Brundtland (1987) denominado
"Nuestro Futuro Común", el Informe al Club de Roma (1991) que se publicó con el nombre "La
Primera Revolución Mundial" y el documento "Cuidar la Tierra. Una Estrategia para el Futuro de la
Vida" elaborado por el PNUMA en colaboración con la Unión Internacional para la Naturaleza y el
Fondo Mundial para la Naturaleza.
Los estudios realizados dentro de la región abordan este tema desde dos ángulos. El
primero se refiere a las dimensiones ambientales del desarrollo económico y social y el segundo
aborda la sustentabilidad analizando el desarrollo a través del espacio y del tiempo.
En ellos se va especificando el concepto de desarrollo sustentable como "aquél que
asegura la satisfacción de las necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras de satisfacer las propias, que abra las puertas a una nueva era de
crecimiento económico". (Brundtland,1987).
Si la sustentabilidad requiere un equilibrio dinámico entre todas las formas de capital que
contribuyen al esfuerzo del desarrollo, una política adecuada sería aquélla que, promoviendo tal
equilibrio, traduzca el mejoramiento del medio ambiente en un desarrollo económico y social.
La formulación de políticas sociales dirigidas a la población indígena, que es la que más
directamente tiene que ver con el asunto que estamos tratándose fundamenta en diversas
razones de orden socioeconómico, demográfico, cultural y de derechos humanos.
Lo que distingue a las comunidades indígenas es su abscripción cultural. Ésta crea
barreras que hacen más difícil su incorporación a los beneficios del desarrollo y genera, con
frecuencia, situaciones de discriminación étnica.
Por lo tanto se hace indispensable favorecer el enriquecimiento de su cultura y el
fortalecimiento de su identidad. Las estructuras organizativas de estas comunidades pueden
hacer contribuciones importantes para impulsar programas de desarrollo sustentable, por cuanto
pueden movilizar la mística y la solidaridad que la población siente por sus instituciones y por sus
líderes. Es a través de estas organizaciones que se puede avanzar en el ámbito tecnológico, tanto
para recuperar la calidad de la tierra como para explorar nuevas posibilidades de utilización de la
diversidad biológica, combinando conocimientos tradicionales con avances científicos
contemporáneos. En consecuencia, convendría proporcionar a las comunidades los recursos
financieros y técnicos necesarios para aumentar su capacidad productiva (agrícola, artesanal y
33
comercial). Esto aumentaría sus posibilidades de empleo y evitaría la desintegración de sus
pueblos.
En síntesis, se trata de combinar la relación natural de estos pueblos con su medio
ambiente, su apego a la tierra, que es parte esencial de su cultura, con tecnologías modernas que
respeten su forma de vida.
Además, tenemos que recordar que el centro de cualquier estrategia de desarrollo
sustentable es la persona. Los recursos naturales y el medio ambiente sólo son medios que,
asociados a una base institucional sólida, democrática y participativa, ayudar n a lograr los
objetivos del desarrollo.
La definición de las bases para proteger la diversidad biológica de la región y preservar el
patrimonio natural y cultural requiere de investigaciones y proyectos de desarrollo que tengan
relación directa con la transformación productiva, la pobreza y el medio ambiente; proyectos de
ajuste ambiental; proyectos de conservación y mejoramiento de áreas definidas (parques
nacionales, reservas de flora y fauna), de recursos naturales específicos, o de diversidad
biológica.
El grupo de investigaciones y proyectos que más me interesa resaltar se refiere a los
programas nacionales de desarrollo humano, cambio institucional y preservación cultural, que
constituyen el fundamento para una ejecución eficaz y sustentable de los proyectos el áreas
anteriormente señaladas. Estos incluyen educación, capacitación técnica, reformas del sector
público, Todos estos aspectos están directamente vinculados con cuestiones relativas a gestión y
organización del desarrollo sustentable.
No obstante la aceptación que tiene este planteamiento hay que tener una actitud crítica
frente al mismo debido a las limitaciones de la sustentabilidad: falta de compromiso ‚tico con ella,
injusta distribución del poder y acceso a la información y a los recursos dentro y entre las
naciones.
b. La Transformación Productiva con Equidad.
Finalmente creo que hay que estudiar, también críticamente, la propuesta que la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sometió a consideración de nuestro
subcontinente y que lleva por nombre Transformación Productiva con Equidad cuya idea central
es que "la incorporación y difusión deliberada y sistemática del proceso técnico constituye el
pivote de la transformación productiva y de su compatibilización con la democratización política y
una creciente equidad social".
Este documento entra en detalle en el tema de cómo incorporar la variable ambiental al
proceso de desarrollo; vale decir al proceso de transformación productiva con equidad.
Se considera vital comprender la sustentabilidad del desarrollo dentro de un contexto
amplio, que vaya más allá de las preocupaciones relativas al capital natural. Desde esta
perspectiva el desarrollo sustentable conduce hacia un equilibrio dinámico entre todas las formas
de capital o patrimonio que participan en el esfuerzo nacional y regional: humano, natural, físico,
financiero, institucional y cultural. CEPAL,
Hay algunas ideas de este documento que vale la pena resaltar:
. La gestión racional del capital natural es una condición necesaria para lograr crecimiento
económico en niveles de vida sustentables para la población.
34
. Existe estrecha relación entre la eficiencia económica y la calidad y cantidad del capital
natural institucional y cultural.
. Mientras la teoría tradicional del crecimiento se preguntaba acerca de cuál debía ser la
velocidad óptima para acumular capital, los enfoques modernos de la sustentabilidad del
desarrollo se cuestionan sobre cu les deben ser las formas de capital que hay que acumular y por
cuánto tiempo.
. Entre las formas de capital más importantes cabe destacar el capital humano (en que las
personas también representan el sujeto del desarrollo), el capital natural ( el acervo institucional
de los sistemas de decisiones y el acervo cultural), el capital físico (infraestructura, maquinarias y
equipo, etc.) y el capital financiero. (14)
. Las relaciones más importantes entre las distintas formas de capital son las de
complementariedad y sustitución. La mayor parte del debate, que gira en torno a cómo ha de
alcanzarse un desarrollo sustentable, guarda relación con las distintas concepciones que existen
sobre la capacidad de complementariedad y sustitución entre el capital natural, el de tipo
institucional y las formas de capital restantes. (15)
c. Los Recursos de la "Comunidad".
A partir de las ideas que acabo de exponer es preciso romper las barreras convencionales
de recursos que presentan el mundo a partir de una sola perspectiva o de manera unidimensional.
La experiencia latinoamericana reciente muestra, dice Elizalde (1991) que los recursos
movilizados por las comunidades van mucho más allá de lo que convencionalmente se ha
denominado como recursos económicos, esto es, trabajo, en variadas intensidades y
calificaciones, y capital, tales como máquinas, instrumentos, etc. Los otros recursos incluyen
elementos tales como:
. Nivel de conciencia social que constituye unos de los fundamentos del proyecto colectivo
y es generador de responsabilidades comunitarias.
.Cultura organizativa y potencial de gestión; representado por el potencial organizador
desarrollado por la comunidad y por experiencias de dirección anteriores.
.Potencial tecnológico representado por la capacidad de creatividad popular.
. Energía solidaria concretizada en la capacidad de ayuda mutua.
.Potencial de calificación y de entrenamiento ofrecido por instituciones tales como : la
Iglesia, las Organizaciones No Gubernamentales y por profesionales liberales.
. Capacidad de compromiso y dedicación de las personas que se involucran con la
comunidad sin medir sacrificios y que movilizan ayuda de otras organizaciones.
.Donaciones financieras de instituciones y personas solidarias con la pobreza y el
sufrimiento humano.
Conviene también mencionar el trabajo aportado por personas desempleadas, que
escapando a los registros convencionales del enfoque de fuerza de trabajo, participan del
esfuerzo comunitario. De los recursos listados arriba, los cuatro primeros son endógenos a la
comunidad y los tres últimos provienen de segmentos (personas e instituciones) situados fuera de
las microorganizaciones pero que interactúan con ellas por solidaridad o simpatía ideológica.
35
Estos recursos potencian un desarrollo que sobrepasa la noción convencional de
acumulación de excedente, aunque ésta sea importante, para situarse en la acumulación de
saber práctico y de conocimientos generados por la propia comunidad. Esta acumulación de
conocimiento, a su vez, aumenta la potencialidad de los recursos propios como la capacidad
organizativa y de dirección; como así mismo genera nuevas actitudes y conductas y modifica las
prácticas sociales, conduciendo así al enriquecimiento humano. Además, contrariamente a los
recursos económicos convencionales, que se caracterizan por la escasez, estos recursos no
convencionales son abundantes y tienen una enorme capacidad de conservar y de transformar la
energía social para los cambios.
Otros recursos no convencionales que poseen un carácter histórico - antropológico y que
pueden ser movilizados en función de un desarrollo alternativo son los siguientes:
. Las redes sociales, o sea los sistemas de valores y de referentes generados por la
tradición histórica.
.La memoria colectiva, la cual recoge y conserva la historia social del grupo y sus
conquistas.
.La identidad cultural, generadora de la individualidad étnica y de la conciencia de
diferenciación de clases, y
.La visión de mundo resultante de la interacción entre las personas y la naturaleza.
Estos recursos pueden ser instrumentos importantes de transformación, en la medida en
que está n enraizados en las comunidades y organizaciones por la tradición histórica y cultural.
Así mismo las comunidades pueden hacer uso de ellos como viabilizadores de alternativas pues
son inherentes y específicos a tales grupos sociales.
Además, podrían aún ser identificadas otras potencialidades no visibles para las formas de
pensar convencionales, como las que siguen:
.La existencia de "brechas" o intersticios producto de la diversidad y complejidad del
Estado que posibilitan el uso de los recursos institucionales, financieros y de información de éste
en apoyo a los sectores informales urbanos, campesinos, indígenas incluso en contextos políticos
adversos.
.La existencia de situaciones históricas que al debilitar los poderes fácticos (mercado y
estado) posibilitan avanzar en la construcción y fortalecimiento de la sociedad civil.
.El espacio percibido como un escenario o ámbito donde son realizadas las experiencias
sociales. Los espacios pueden ser cerrados y circunscritos geográficamente o amplios y abiertos.
Esto determina la accesibilidad a mercados más o menos restringidos y potencialidades para el
uso económico de este acceso.
d. Dimensión ética del desarrollo.
Igualmente interesante, y tal vez de mayor trascendencia, resulta la dimensión ética del
desarrollo que algunos especialistas enfatizaron en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
el Ambiente y el Desarrollo, en Río de Janeiro(1992), convocada por el mismo PNUMA con el
nombre de "Cumbre de la Tierra".
Según estos especialistas, los problemas ambientales tienen una base última en una
postura ética, en tanto los estilos de desarrollo actuales se caracterizan por no reconocer en la
36
Naturaleza valores que sean los que sirven al hombre. Esta es una postura antropocéntrica,
donde el hombre y sólo el hombre es capaz de otorgar valores (Gudynas, 1992).
Existe un fuerte nexo entre la crisis social y la ambiental. La pobreza ecológica se
encuentra con la pobreza humana. Los pobres son los más afectados por la crisis ambiental pues
ocupan ambientes de peor calidad, sufren inundaciones, deslizamientos, etc.
Crece ahora el consenso respecto a que la conservación de la biósfera pasa
inevitablemente por la eliminación de la enorme barrera de pobreza que separa Norte y Sur.
(Aguinalde, 1992)
Por su parte el Club de Roma (1991) asume el compromiso de adoptar un enfoque ético
del desarrollo fundado en los valores colectivos: "debemos emprender iniciativas para superar
situaciones bloqueadas por las burocracias internacionales y nacionales, por actitudes
convencionales y hostiles al cambio".
A partir de una posición ética de este tipo puede generarse una nueva praxis a favor de la
vida.
4.2.8 Cultura e Internacionalización.
En la perspectiva neoliberal de la internacionalización, los aspectos específicos de la
cultura y asuntos tan críticos como la identidad no tienen ninguna validez y antes bien, son vistos
como una supervivencia de ‚pocas oscuras, que le restan transparencia a las relaciones entre los
individuos, los grupos sociales y las naciones, pues ocultan la realidad básica, que no es otra que
la igualdad fundamental de los individuos y su puesto como único centro y razón de ser del
edificio social. Además, "mucha especificidad, mucha identidad" pueden convertirse en obstáculos
al ejercicio irrestricto de la libertad individual, que es aquello que por encima de cualquier otra
consideración defiende el neoliberalismo.
Ahora bien la internacionalización no es exclusivamente una bandera neoliberal, es más
bien un hecho objetivo que se desprende de los cambios que vive la sociedad internacional en su
desarrollo tecnológico y de las comunicaciones, en la interdependencia creciente de los procesos
económicos y en la necesidad de mercados ampliados que tienen las economías nacionales, en
la conciencia, en ascenso, de la existencia de "un destino común". Esto debe ser entendido y
debe ser valorado, porque la cultura se enriquece y se acrecienta en el contacto, en el di logo y el
comercio intercultural. En este campo el ideal de la pureza cultural es un ideal bastardo y
peligroso. El mestizaje en cultura es deseable. Todas las grandes culturas han sido mestizas,
empezando por la española.
Esta internalización de la vida contemporánea no puede hacerse en el vacío, requiere
enraizamiento, proyectarse al mundo desde un sitio, desde una circunstancia precisa. Por eso,
internacionalización y defensa de la identidad son términos complementarios de un mismo
proceso. Con una característica adicional y es que esa identidad, ese sentido de pertenencia,
crecientemente se asocia no a la nación sino a la región, a lo local. Eso sucede un poco en todas
partes y fundamenta el afán de descentralización, de recuperación del espacio y de la importancia
del gobierno y de la acción local como medio para darle contenidos concretos a la acción pública,
aumentar la participación ciudadana y enriquecer la vida individual.
4.2.9 Cultura e Integración.
La Integración Latinoamericana por la vía económica aún no tiene resultados
satisfactorios, por lo menos en la medida de lo esperado, en función de los objetivos que los
aspectos de integración se habían fijado. (Barrientos, 1992)
37
En efecto, la integración regional buscada y pregonada frecuentemente a través del
Comercio Exterior (creación de un mercado común, supresión de aranceles, política externa
común, etc.) no ha resultado por más de 20 años (Acuerdo de Cartagena).
Ello ha motivado que se busquen nuevas vías que constituyan instrumentos de
integración. La cultura, en ese sentido, parece ser la bandera que ahora se enarbola no
solamente como elemento auxiliar sino como base de integración para convertir a nuestra región
en una gran zona geográfica bajo el concepto de Unidad en la Diversidad.
Surge entonces una ineludible necesidad de intercambiar experiencias y fortalecer los
mecanismos que permitan conocer las culturas de otros países y comprender su cosmovisión, sus
creencias y, en fin, su escala axiológica.
Las Redes de Transferencia de Información se muestran -hoy en día ante las puertas del
siglo XXI- como una de las alternativas más adecuadas para lograr desarrollar este proceso de
intercambio de conocimientos bajo el amplio paraguas de la Integración Latinoamericana y
Caribeña.
La información constituye la esencia de la comunicación. El mensaje, en un proceso de
comunicación, está compuesto por un dato o un conjunto de datos estructurados, que transmiten
información compartida entre el emisor y el receptor, a través de un canal. La información tiene
valor como instrumento cognoscitivo que permite al hombre dominar la naturaleza y transformarla,
vivir en sociedad y crear nuevos conocimientos.
Al ser la información expansible, comprensible, transportable y compartible, ha superado
en otra dimensión los recursos de la tierra, trabajo y capital para constituirse en el recurso
fundamental para lograr el desarrollo y posibilitar la integración.
Ello no quiere decir que se haya abandonado el aspecto económico, lo que pasa es que se
ha adaptado un concepto integral, toda vez que hablamos de integración económica e integración
cultural. Todo ello dentro de un concepto de desarrollo de nuestros pueblos basado en cuatro
características principales:
1) Un sentido pluralista en el proceso que supone la confluencia de varios factores
integradores (variedad de agentes, variedad de objetos y variedad de procedimientos
integrativos).
2) Un proceso democrático de integración que fundamenta su accionar en la cada vez
mayor participación ciudadana.
3) La toma de conciencia -ya discutible- sobre la necesidad de reorientar los mecanismos
en función de la consecución de los objetivos.
4) La aceptación mayoritaria y de consenso sobre la necesidad de incluir elementos
culturales como sustento de la filosofía integradora.
4.2.10 Cultura y participación.
El mundo nuevo que surge estar compuesto de partes diferentes e interactivas, cada una
con su propio pasado, presente y futuro. Su conexión en forma de redes nuevas de relaciones al
servicio de un crecimiento diferenciado no es una actividad de caridad o de buena voluntad, sino
una necesidad histórica. No se trata de un sistema monolítico con una lengua dominante y una
estructura de control. El propio movimiento de mundialización conducirá , en un proceso que ya
se inicia, a la renovación y al resurgimiento de diversos idiomas y culturas. El nuevo sistema
global dinámico estar centrado en la diversidad y la heterogeneidad; se trata de la prueba más
38
importante que deber enfrentar la humanidad en el futuro. Cuando las diversidades se convierten
en focos de crecimiento, la educación tiene un papel fundamental que desempeñar.
No existe un camino único al desarrollo. La utilización de pautas de desarrollo e
indicadores estadísticos de los países desarrollados para medir el subdesarrollo ha tenido un
efecto perturbador, creando un síndrome de recuperación sin relación con el proceso de
desarrollo.
En el presente siglo, y en especial en los últimos cinco decenios, se asiste a un
resurgimiento singular de los olvidados que a partir de zonas marginales luchan por alcanzar la
luz: las mujeres, las minorías, los desposeídos en los planos económico y social. Se trata de una
revolución irreversible en la que pierden sentido las dicotomías centro/periferia, primer
mundo/tercer mundo y otros similares. Al mismo tiempo, este resurgimiento lleva los focos de
conflicto al seno de los países: grupos mayoritarios, contra grupos minoritarios, raza contra raza,
poseedores privilegiados contra desposeídos. Estas divisiones ponen de relieve que la diversidad
y no la uniformidad, lo orgánico y no lo indiferenciado son los caminos del desarrollo que llevan al
futuro.
En una época perturbada y perturbante, el transtorno es especialmente evidente en el
ámbito de los valores. En este desorden, el potencial del espíritu humano se expresa mediante la
revitalización de las tradiciones culturales.
La sociedad basada en el saber que está surgiendo, requiere niveles cada vez más
elevados de conocimiento.
La educación, debe responder a un doble desafío. El primer término, debe presentar un
saber sistemático y organizado adaptándolo a las necesidades de desarrollo del alumno y
establecer una relación útil entre sus capacidades, sus actitudes y sus conocimientos. En el
contexto del aprendizaje, conocimiento significa aplicación, utilización, identificación de problemas
y su resolución. Un conocimiento teórico divorciado de la capacidad de actuación y aplicación es
insuficiente y no constituye un verdadero aprendizaje.
El segundo desafío esta relacionado con la capacidad fundamental del alumno de entrar
en contacto con una gama más amplia de disciplinas, no en forma de generalidades superficiales,
sino con una cierta profundidad. Amplitud y profundidad son indispensables para conseguir una
enseñanza auténtica y coherente, inspirada en diversas disciplinas, y disponer de una instancia
ulterior de una capacidad interdiciplinaria que ser indispensable en el mundo del trabajo.
Dos características esenciales de la situación de aprendizaje presentan una importancia
fundamental para la tranformación cualitativa. La primera es el desarrollo de las capacidades de
los jóvenes para formular problemas y preguntas por sí mismos.
La segunda característica es la capacidad para trabajar en grupo. En el lugar de
aprendizaje y en el lugar de trabajo se debe otorgar la máxima importancia al trabajo en grupo,
pues la combinación de las capacidades individuales arroja un resultado superior a la simple
suma de las mismas.
5. Educación e Interculturalidad.
Vivimos en un determinado medio natural y sociocultural que nos estimula e incide en la
conformación de nuestra personalidad. En el medio se realiza la educación y del medio se toman
argumentos educativos. Los grupos sociales actúan como delegados de la sociedad en esa
misión de socializar y educar a los sujetos. (García Aretio, 1992)
39
Podría pensarse que la educación es el instrumento ideal o causa inmediata para cambiar
la sociedad. Sin embargo, parece ser lo contrario. Más cierto es decir que son los cambios
sociales los que preceden y son causa de los cambios educacionales. La educación se
comprometerá con el cambio social cuando sea la propia sociedad la que esté interesada en
promover ese cambio. Pero hemos de aceptar que, aunque la influencia de la educación sobre la
sociedad no sea determinante, sí podemos considerar que podemos iniciar, modificar o potenciar
algunas trasformaciones de carácter social. Más que como causa o efecto de los cambios
sociales, probablemente más cierto sea considerar a la educación como instrumento de
estabilidad social, esto es, que la sociedad se preocupa de que sus miembros piensen y actúen
de la forma aceptada por la colectividad. (García Aretio, 1992)
Una sociedad que persiga la modernización de sus estructuras, de sus procesos de
producción, en definitiva, que persiga un mayor desarrollo, debe potenciar una educación que
prime la formación de hombres creativos, innovadores y libres. Esta actitud propicia que la
educación se convierta en agente de cambio. (García Aretio, 1992)
Es fácil comprender, entonces, que "la herencia pluricultural del Perú plantea muchos
problemas al educador que se propone impartir conocimientos básicos a grupos minoritarios sin
caer en los errores de la imposición o alienación. Las complejas estructuras culturales de cada
grupo étnico influyen enormemente en el proceso de aprendizaje; predisponen a los alumnos a
satisfacer ciertas convenciones y a amoldar la interpretación de la enseñanza." (Bergli)
Hay que tener en cuenta que el andino es un hombre práctico y no siempre percibe con
claridad cual es la ventaja, palpable, para que sus hijos cultiven y escriban una lengua que tan
sólo se habla en su comunidad y en la comarca. La educación bilingüe debe demostrar y ofrecer
ciertas ventajas tangibles para los beneficiados. No bastan las argumentaciones de orden teórico
pedagógico. (Pozzi-Escot, 1989)
No hay que olvidar que las orientaciones básicas no siempre coinciden con las nuestras.
Aunque las capacidades intelectuales generales -el raciocinio y la observación empírica...- sean
universales. Todas ellas pasan por el tamiz y las preferencias culturales." (Pozzi-Escot, 1989)
"Con escolarización intercultural se alude a una estrategia, a un objetivo y a una política
que han de ser adoptados por las escuelas y su personal para modificar las relaciones de cada
escuela con su comunidad y las relaciones típicas dentro de ella, entre alumnos y profesores y las
diferentes categorías culturales del alumnado. El objetivo estriba en lograr que la escuela no sea
ya un microcosmos de la sociedad en general sino un lugar en donde se haga posible desarrollar
los recursos de la comunidad, reajustar sus categorías y construir nuevas perspectivas. Esto
depende en gran parte de los padres y de otros miembros de la comunidad. El carácter
intercultural se refiere a la relación de doble sentido y nos recuerda la necesidad de que
intervengan los padres de la mayoría étnica. También debe referirse al poder subyacente a la
interrelación, si se percibe como definido por la cultura, la clase o el credo." (Torsten y Opper)
Entonces debe entenderse por educación intercultural aquélla que, además de formar
sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano,
posibilita la identificación con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas minoritarias
y mayoritarias posibilitando que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y
confianza en sí mismo. (Bergli)
"Un punto importante en la filosofía subyacente a una educación intercultural es la certeza
de que la lengua materna es la mejor herramienta para el aprendizaje. Cuando un niño de una
sociedad multilingüe aprende a leer y a escribir en su propio idioma puede luego transferir con
facilidad esas habilidades a otra lengua, generalmente a la mayoritaria, sin perderlas en la
vernácula. Este concepto no se basa únicamente en la experiencia de los programas de
40
educación bilingüe intercultural en el Perú: los resultados de muchos años de trabajo en varios
países lo confirman." (Bergli)
El multilingüismo y la interculturalidad son un desafío a nuestro proyecto histórico y a
nuestra aptitud para construir una sola nación, enriquecida por la diversidad de lenguas y culturas,
y articulada por el castellano, como la lengua general de amplio rango para la comunicación
interna y externa... " (Bergli)
Habida cuenta mi posición frente a la educación bilingüe intercultural, luego de pasar
revista al proceso de evolución que esta concepción educativa ha experimentado analizar‚ los
aspectos lingüístico y propiamente educativo de la misma dando preferencia a este último
aspecto.
5.1 Evolución del concepto de Educación Intercultural
Desde los iniciales programas de
carácter compensatorio, la educación cultural
evolucionó, tanto desde el punto de vista conceptual como terminológico, hacia programas
bilingües, después biculturales, luego multiculturales y finalmente interculturales.
Fue en la reunión indigenista de Patzcuaro, en 1980, que se impuso la denominación de
educación bilingüe intercultural que, pese a ser reciente, ya es frecuentemente cuestionada por la
libertad con que se está interpretando.
A mi entender, la esencia de esta concepción radica en el valor positivo del intercambio
entre las culturas, pues esto enriquece a la sociedad y a sus miembros. La educación intercultural
no es pues una modalidad especial de educación propia de los centros escolares ubicados en
poblaciones bilingües o inmigrantes sino que es una cualidad deseable en todo centro escolar de
una sociedad actual. Es la educación que corresponde promover en toda sociedad multicultural.
Es esto último lo que quiero poner de relieve y plantearlo como una exigencia fundamental
si queremos ayudar a superar, desde la educación, el odioso discrimen que impera en nuestro
país y del que debemos sentirnos responsables todos, especialmente quienes creemos que
somos hijos de un mismo Padre.
5.2 Aspecto Lingüístico.
Sobre este aspecto presentaré algunas nociones teóricas generales, ofreceré luego los
avances más significativos en el estudio de la relación lengua-desarrollo cognitivo-socialización y
finalmente recogeré un conjunto de lineamientos de política lingüística.
5.2.1 Planteamientos Teóricos Generales.
Con todo el respeto académico frente a las aclaraciones teóricas presentadas por
Fishman, debe finalmente señalarse que la discusión antropológica latinoamericana ya ha
realizado suficientes análisis e interpretaciones respecto de la discriminación étnica y cultural
causada por la hispanización. No existe ninguna necesidad de asumir teoremas socioculturales
extranjeros y modificarlos hasta que está‚n de acuerdo con la realidad latinoamericana, en vez de
emplear o desarrollar teoremas propios. (Gleich, 1989)
Desde que en 1928 se celebrar en Luxemburgo la "Conferencia Internacional sobre el
Bilingüismo", en la que éste fue condenado por la influencia negativa que ejercía sobre el
desarrollo intelectual de los niños, hasta la fecha se han realizado muchas e importantes
investigaciones de carácter interdisciplinar que han enfatizado los siguientes aspectos de la
relación entre lenguaje, pensamiento y cultura.
41
Por de pronto ya en 1951, un grupo de especialistas convocados por la UNESCO, en
París, redactó un informe en el cual se afirmaba: "es un axioma que el mejor medio para enseñar
a un niño es a través de su lengua materna".
Y en otros medios se planteaban o continuaban investigaciones en torno a:
* Lenguaje, pensamiento y cultura: teorías del determinismo lingüístico (Sapir,1931) y de la
relatividad lingüística Whorf (1936).
* Desarrollo del lenguaje y del pensamiento en el niño: Piaget, la adquisición del lenguaje
como medio de desarrollo de la inteligencia y de la personalidad (1923), Wygotski y Luria, el habla
egocéntrica infantil (1930).
* Adquisición de la primera lengua: Lewandowski (1982), Oksaar (1986) y las diversas
teorías del aprendizaje.
* Adquisición de la segunda lengua: teoría de la identidad (Wode,1974); teoría del monitor
(Krashen,1977), (Meisel,1987); teoría del interlenguaje (Reinecke, 1935), (Corder,1967),
(Selinker, 1972), (Klein, 1984); teoría de indignización (Schumann, 1978); teoría del período
crítico (Fthenakis, 1985), (Lenneberg, 1977), Penfield (1953).
* Relación entre el desarrollo de la primera y la segunda lengua y sus efectos cognitivos:
Cummins (1976).
* El bilingüísmo y el procesamiento de la información: Erwin y Osgood (1954), Macnamara
(1967), Kolers (1963), Lambert y Moore (1966), Young y Saegert (196), Arnau, Sebastin y Sopena
(1982)
*Los condicionantes sociolingüísticos y socioculturales del bilingüismo: bilingüismo y
diglosia, di-etnia y biculturalismo según Fishman (1979; el modelo de relaciones étnicas de
Schermerhorn (1970).
5.2.2 Avances en el Estudio de la Relación Lengua, Desarrollo Cognitivo y
Socialización.
Si la lengua ha de ser vehículo para el desarrollo integral de la población andina y de la del
resto del país no basta que la educación se preocupe por las cuestiones fundamentalmente
lingüísticas, es indispensable que haga uso de la lengua como mecanismo de cognición y
socialización.
a. Lengua y Cognición
El lenguaje es una facultad eminentemente simbólica a través de la cual se expresa y
almacena gran parte de la capacidad intelectiva del ser humano.
Los psicolingüístas Vigotsky (1983) y Luria (1974) consideran que es la interacción del
lenguaje con la situación lo que da al niño la capacidad para organizar actividades mentales.
Bruner (1975) sostiene que en la relación entre lenguaje y procesos intelectuales existen tres
formas en las que el niño puede representar la experiencia y hacer uso de ella: la inactiva, la
icónica y la simbólica. En esta última el sujeto hace uso del lenguaje para traducir la experiencia
a lenguaje, es decir, plantea hipótesis y resuelve problemas por medio de palabras sin necesidad
de recurrir directamente a los objetos o eventos reales. Y Piaget (1948) señala que en cada
etapa del aprendizaje lingüístico las reacciones del niño a las nuevas experiencias lingüísticas
42
están orientadas por el conocimiento y destrezas que ya tiene; interpreta y aplica nueva
información en términos de lo que ya conoce; asimila y acomoda la sustancia del lenguaje tal
como él la encuentra en el ambiente lingüístico.
Si bien no es aceptable identificar pensamiento y lenguaje (16), el desarrollo de las formas
superiores del pensamiento formal y proposicional requieren alfabetización y formas
institucionalizadas de escolaridad básica (González Moreyra, 1987). En efecto las operaciones
prolongadas de pensamiento (competencia analítica de Bruner) al igual que las operaciones
formales (Piaget) pueden elaborarse exclusivamente sobre la base de representaciones
lingüísticas en estructuras proposicionales, estrategias de pensamiento y resolución de
problemas. Lo apuntado es especialmente importante en nuestro caso por cuanto la cultura
andina conoce, aprehende la realidad, a través del pensamiento mítico, es decir conoce y se
representa lo real mediante categorías simbólicas.
Este modo de pensamiento reproduce estructuras sociales pues se sustenta en el símbolo
conceptuado como lo socialmente verdadero. El símbolo, además de identificarse con la realidad,
es verdadero, socialmente necesario para garantizar y fortalecer la cohesión comunal (Ansión;
1987). Por último, la estructura lógica andina de participación (17), en el eje espacial fundamenta
las relaciones de alianzas entre las comunidades andinas. (Montoya; 1987). Corresponde a la
educación incentivar la creación literaria en las lenguas vernáculas en las nuevas generaciones
de bilingües letrados pues es precisamente de estas generaciones que puede surgir una
intelectualidad nativa capaz de dotar a esas lenguas de los medios necesarios que requieren para
ser operativas en todas las esferas del intelecto y del espíritu.
b. Lengua y Socialización
En consonancia con lo expuesto, considero que la socialización es ese proceso de
inducción comprensiva y coexistente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o
sector de ella. En tal sentido, la realidad y la identidad son subjetivamente cristalizadas en este
proceso (Berger & Luckmann, 1973). La cristalización va a la par con la internalización del
lenguaje, el cual constituye el elemento más importante de la socialización. El lenguaje en este
caso es el principal vehículo en el proceso de traslación de la realidad objetiva con la realidad
subjetiva y viceversa y por ende en todo proceso de comunicación. La comunicación, por otra
parte, es una red semiótica para el intercambio de las normas y valores sociales a través de los
cuales cooperan y coactúan ahora los actores sociales, tomando conciencia intelectual y
conciencia moral de los significados colectivamente asumidos. La comunicación no es una
estructura externa a la comunidad. Una sociedad lo es tan sólo en la medida en que sus diversos
actores sociales actúan y cooperan insertos en las mismas redes idiomáticas; por esto no hay que
confundir nunca los matices personales y grupales que enriquecen la variedad semiótica, con las
rupturas y las fronteras impermeables que a veces bloquean, obstruyen o interfieren la interacción
social que se soporta en la comunicación.
La tarea de la educación, en este ámbito, debe iniciarse con la inducción al aprendizaje
del código lingüístico vernacular propio de la comunidad en que se desenvuelve la vida del sujeto;
seguir con el conocimiento y manejo del código lingüístico castellano que maneja la población
circundante para poder comunicarse con ella, y del código lingüístico nacional para establecer los
nexos comunicativos que se requieren para avanzar hacia el di logo intercultural; y debe culminar
con la demostración de los significantes que se comunican y llegan a los diversos referentes a
través de las denotaciones conceptuales ligadas a las connotaciones afectivas y valorativas de la
propia cultura.
La educación en el área andina, con una cultura tan rica en valores como compleja, no
debe olvidar que el problema de los valores es pues un problema central a la comunicación como
el de los significados cognitivos. Los valores son proyecciones afectivas sobre objetos, y estos
43
objetos los intercambiamos directamente, o a través de sus símbolos, o en una mezcla
indisociable de ambos modos. Los intercambios de valores humanos se regulan inicialmente
espontánea y aleatoriamente en cada situación produciendo equilibrios entre los actores sociales
según estos valores hayan sido clarificados o internalizados (González Moreyra, 1987).
5.2.3 Política Lingüística.
Al margen de corrientes o posiciones derrotistas y aislacionistas (18) (cf.Monsoyi, 1975),
convengo con quienes reconocen el desfase de nuestras culturas nativas y la precariedad
estructural de sus sistemas lingüísticos por lo que hay que tender a la adecuación de los mismos,
en el marco de la coexistencia pluralista, para satisfacer las exigencias de la sociedad
contemporánea (Albó, 1977; Baquerizo, 1981; Cerrón, 1983 a ; Godenzzi, 1987; López, 1985;
Rivarola, 1986 y 1988).
No basta que una lengua sea expresiva y cumpla a cabalidad funciones básicas
comunicativas y afectivas que todo sistema lingüístico cumple; se hace necesario que ella asuma
funciones intelectivas que respondan a un nuevo ordenamiento tanto del cosmos nativo como de
la situación creada por el juego interactuante de relaciones entre éste y la sociedad envolvente. Y
esta intelectualización culmina en el discurso científico (teorético), determinado por el intento tan
preciso en la expresión como sea posible, para formular enunciados que reflejen el rigor del
pensamiento objetivo (científico) en los cuales los términos se aproximan a los juicios lógicos
(Havranek, 1964).
Por lo tanto, nuestras lenguas indígenas deben ser no solamente estudiadas sino
codificadas y elaboradas, de modo que se constituyan en vehículo comunicativo y cognoscitivo
cabal, es decir, polifuncional para sus hablantes, e instrumentos adecuados para la educación
formal en sus diversos niveles y modalidades.
De entre los modelos de planificación lingüística o idiomática (19) que se emplean para
llevar a cabo esos procesos de codificación y elaboración de las lenguas quiero destacar que el
de Haugen (1979) por el rol que asigna a la educación. Se trata de un modelo de doble eje que
capta, por un lado, el carácter eminentemente societal y lingüístico de la planificación idiomática;
por otro lado pone de relieve las decisiones de carácter formal (estructural) y funcional de la
actividad planificadora" (Cerrón, 1983). Desde el punto de vista social las decisiones que se
tomen están encaminadas a la selección del código lingüístico cuyo status se busca modificar; y
una vez efectuada la elección, se define y procura su implementación o difusión educativa.
Esta función compete a las diversas agencias educativas (escuela, medios de
comunicación social, organizaciones gremiales, culturales y religiosas, partidos políticos), que
deben vehiculizar la difusión de las medidas, dispositivos y regulaciones destinadas a influir en el
uso lingüístico en situaciones sociales específicas. Pero compete y compromete a los centros
educativos ofrecer la situación de la enseñanza-aprendizaje requerida para que se logren
realmente los objetivos de la planificación lingüística.
Es en virtud de este compromiso que los educadores debemos pedir a los lingüístas
tengan en cuenta que:
. La escritura en las lenguas vernacular es un camino inevitable para superar la diglosia
histórica de nuestra sociedad (20). El desarrollo de la forma escrita amplía poderosamente la
capacidad comunicativa de una lengua, dotándola de funciones que la sola oralidad no podía
cumplir.
. Cobra hoy vigencia el viejo empeño de los gramáticos tradicionales afanados en "reducir
a orden" o "reducir a gramática" tal o cual sistema hasta entonces grafo. (21) La codificación
44
resulta un paso necesario para colmar las expectativas de los hablantes que exigen como
condición previa para la aprobación de una lengua como que tiene gramática o no, la objetivación
completa de un manual de gramática.
Esto, que podría resultar supérfluo al lingüísta, no lo es para el educador que tiene que
encarar el estudio del lenguaje desde una perspectiva que rebasa la mera contemplación
abstracta de una lengua (Cerrón, 1983).
. La defensa de la integridad idiomática no puede excluir el celo purista, entendido éste
como el resguardo atento de los valores propios de la lengua en una proyección futura.
La lealtad lingüística no es siempre necesariamente "purista", pero la falta de lealtad es
"antipurista".
Los préstamos idiomáticos pueden ser enriquecedores de una lengua pero también
pueden generar conflictos lingüísticos.
El desafío de la planificación léxica estriba en lograr un equilibrio entre los recursos
propios de la lengua y la adecuación de la misma a las exigencias de la comunicación
internacional.
. La historia demuestra que sólo a través de una lucha por la coigualdad lingüística, que
supone profundos cambios estructurales en las sociedades en cuestión, se consigue la forma de
estados oficialmente plurilingües" (Cerrón, 1983 a)
5.3 Aspecto Educativo propiamente dicho.
Llegamos ahora al punto central de este estudio, al ámbito educativo y para poder
aplicar en él toda la información acumulada acerca de la interculturalidad voy a tratar de referirla
directa o indirectamente a la formulación de políticas educativas
globales sobre la
interculturalidad, como dimensión de la educación nacional, y al diseño de estrategias curriculares
para el mismo efecto, y finalmente al maestro como agente educativo de primer orden. Pero antes
tengo que sistematizar la mencionada información en unos pocos conceptos.
5.3.1 Planteamientos Teóricos.
En consonancia con los discutido al estudiar los soportes conceptuales de la
interdisciplinariedad, toda propuesta educacional que se plantee desde la perspectiva intercultural
debe tener en cuenta el relativismo cultural (22) en el que se acepte que toda cultura es la mejor
respuesta que una comunidad ha creado para sus diversas necesidades y que, por lo tanto, no
puede ser juzgada con patrones ajenos, que habitualmente pertenecen a culturas dominantes.
Esta postura significa asumir un auténtico respeto hacia toda cultura específica, y a la vez, un
tener presente que, como obra humana colectiva que a su vez implica toda cultura, ninguna es
perfecta, por lo que puede complementarse con aportes de otras, más aún cuando se participa de
un mundo multicultural, en el cual -de una u otra forma- toda persona participa en algún momento
de su vida. Sin embargo, este planteamiento de apertura, no implica desconocer la validez
indiscutible que tiene para cada comunidad su propia cultura, por lo cual la educación tiene que
partir de reconocer y aceptar que dicha cultura tiene que ser su base.
Lamentablemente estas razones que aparecen tan obvias y básicas cuando aluden a la
propia cultura, no siempre se reconocen como tales, cuando se trata de otras, y menos aún si son
culturas minoritarias, que además han sido catalogadas como "primitivas", "atrasadas" o con otros
epítetos similares.
45
Otro aspecto que debe atender la educación intercultural es el relativo al etnodesarrollo,
entendido éste, en sus diversas modalidades, como la capacidad para ampliar y consolidar las
creaciones culturales generadas en la experiencia histórica, y sumar a ellas las creaciones
culturales ajenas, apropiadas por un acto de autodeterminación. Su posibilidad depende de
relaciones políticas que hagan viables el control y la gestión autónoma de los recursos culturales.
Por ello, no puede concebirse como un proceso circunscrito sólo al espacio del grupo étnico, sino
que supone relaciones con el Estado y la sociedad global, y es precisamente en esta doble
condición de articulación y autonomía donde se dan sus principales contradicciones, límites y
posibilidades".(Instituto Interamericano Indígena, 1990).
Estás reflexiones sobre el relativismo cultural y el etnodesarrollo me llevan a rechazar
tanto el énfasis sobre lo nacional o universal con vistas a asegurar la información integrista, como
el énfasis en lo regional o local con el que se corre el riesgo de desintegrar a la sociedad (7); y
desarrollar una escuela que postule y desarrolle una educación que vise la unidad en la
diversidad y la diversidad en la unidad.
Finalmente, creo que en la formulación y desarrollo de políticas educativas que visen la
interculturalidad es preciso tener presente que sin desmedro del carácter irremplazable de la
escuela para la socialización, en las sociedades complejas, los medios de comunicación de
masas, principalmente la radio y la T.V, encuentran cada vez más espacio para agregar a su
actividad propia funciones educativas que eran específicas de la escuela la discriminación de
estándares culturales como el habla o el idioma considerado oficial o legítimo, los estándares de
consumo, las maneras, los valores políticos y otros.
Por lo tanto es necesario vincular mucho más las instituciones educativas con la
comunidad a través de las entidades representativas de su identidad cultural e incorporar
críticamente los medios al quehacer educativo en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje
en particular. Y en este desafío el currículo, al ser una hipótesis de trabajo y punto de
concurrencia de la labor educativa, juega un papel clave.
5.3.2 Consideraciones para la Formulación de Políticas Educativas.
La educación debe utilizar todos sus recursos para reconocer y luego configurar el espíritu
intencional de nuestros pueblos que permita el logro de una alternativa civilizadora basada en
nuestras diferentes idiosincrasias y en el desafío de construir un futuro distinto en el que sea
posible la vigencia de una cultura en la que se respeten y valoren las diferentes expresiones de
vida y de creatividad y en la que se instale la paz con justicia social.
No se trata, de ningún modo; de intentar reemplazar la "ciencia" por algún tipo de "gnosis",
ni de cerrar el acceso de las poblaciones a los valores culturales de occidente para cortar su
contaminación. Se trata de estimular cuanto menos el desarrollo de un modelo alternativo que
permita al hombre, sobre todo el andino, internalizar los elementos positivos de la tecnología
moderna sin que por ello tenga que despojarse de los valores que configuran su identidad.
Y me reafirmo en que la tecnología sistémica tiene mucho que ofrecer a la educación para
que pueda cumplir esta tarea. En efecto, una concepción utópica, liberadora, de la educación
supone planificación, supone el planteamiento de una serie de procesos para llegar a un propósito
último y precisamente el enfoque sistémico, es como hemos visto, un conjunto de procesos para
abordar con eficiencia la educación, es un conjunto de procesos lógicos, de solución de
problemas que se aplica para identificar y resolver importantes problemas educativos. (Capella,
1991)
Ahora bien, el punto de partida de este proceso es la identificación de las principales
necesidades y problemas afines. Y los resultados (o productos) de estos procesos dependen de:
1) la validez de los datos que se utilizan para identificar y resolver los problemas, y 2) de la
46
objetividad del modo personal con que en la planificación se usa un enfoque sistemático y sus
instrumentos respectivos (Kaufman, 1973).
En el modelo tridimensional de evaluación de necesidades que propone Kaufman (1973),
se plantea la naturaleza de los conocimientos luego de haber determinado las necesidades a
partir de las características de la sociedad, los alumnos y los educadores. La evaluación de
necesidades debe basarse en el mundo real de las personas sujeto de educación, y considerarse
como provisional ya que constantemente debemos poner en tela de juicio la validez de esta
evaluación.
a. Replanteamiento Cultural de la Racionalidad Científico-Tecnológica.
De acuerdo a lo que he venido sosteniendo la educación requiere de una nueva
perspectiva epistemológica en la que la hermenéutica filosófica tiene mucho que ofrecer. Para
ello, señala Silva, (1981) :
.Es preciso acercarse a un tipo de visión "holística". Ver y comprender la sociedad en
términos de todo el potencial que encierra. Es decir, haciéndola trascender su realidad actual
para que arroje destellos de su realidad posible. Una sociedad científica es, en esencia, una
sociedad completa, es decir integrada por personas completas. Personas completas que sólo se
dan en la medida en que se pueden alcanzar sus propios niveles de autorrealización.
Según Mallman la sociedad utópica tiene una virtud adicional: respeta todas las culturas
pues no se trata de alcanzar una sociedad eutópica, sino de potenciar la riqueza que se da en la
diversidad.
. Hay que tender a una antropología objetiva que intente acercarse a la auténtica
naturaleza del hombre, pero no sólo como una exposición doctrinal sino ante todo como el ideal
de hombre al que efectivamente se tienda. Una antropología que integre la tensión constitutiva
del hombre, entre su señorío sobre la naturaleza y el cuidado responsable de ella.
. Es sobre todo indispensable que la cultura se transforme de tal manera que se haga
posible reintegrar a Dios y los valores religiosos.
Scannone (1981), a su vez, señala tres pistas para ayudar a desarrollar la racionalidad
científico-tecnológica respetando especificidad cultural:
- Discernimiento histórico-cultural de teorías científicas y de tecnología, lo que supone:
. Una actitud crítica frente a los presupuestos antropológicos y ontológicos de teorías
científicas o de técnicas que se oponen al sentido del hombre implicado en la sabiduría de
nuestros pueblos, tanto porque no respetan al hombre en cuanto tal, cuanto porque no respetan
adecuadamente nuestros propios valores culturales.
. El cuestionamiento de aquellas teorías o técnicas que en abstracto no parecen oponerse
al hombre, a nuestras raíces culturales cristianas o a la realización de la justicia, pero en concreto
se muestran antihumanas o son puestas en práctica en un contexto ético - cultural o ético político que les da un sentido antihumano y amenazante tanto a la identidad de una cultura como
a la organización justa del pueblo.
. La aplicación de la hermenéutica histórica al discernimiento de la validez de la puesta en
práctica de esa teoría o modelo. El juicio ético de discernimiento podrá así ser reflexivamente
explicitado en una filosofía de la historia y la cultura concretas.
- Inspiración de teorías desde la sabiduría popular:
47
.La reubicación humanizadora de la racionalidad científico - tecnológica es tan sólo un
paliativo y no es suficiente. La sabiduría popular también puede dar su aporte positivo, aunque
indirecto, al surgimiento de categorías analíticas, teorías científicas y modelos técnicos,
respetando la autonomía de la racionalidad científico - tecnológica en cuanto tal. Ello es posible a
través de una transferencia analógica de actitudes ‚ticas, que a su vez implican una posible
transferencia analógica de perspectiva hermenéutica con que se enfoca la interpretación de la
realidad en cada campo concreto de la vida humana y la cultura y el correspondiente surgimiento
de categorías teóricas de análisis y de encuadre de la transformación de la misma realidad.
.Esta transferencia, por ser indirecta, respeta la autonomía de ciencia y tecnología en su
específica racionalidad; y, por ser analógica, no excluye el legítimo pluralismo de m‚todos y
modelos teóricos o técnicos, posibilitando, dentro de una familia de opciones, que todas ellas
respeten el arraigo cultural y la orientación ética, el diálogo crítico entre ellas a nivel científico o
tecnológico, y la correspondiente verificación de unas y no comprobación de otras en su valor
teórico y en su eficacia técnica.
- Estudio de los caracteres del "logos" de la teoría filosófica de la racionalidad sapiencial,
lo que exige:
. Repensar la identidad del concepto, no como identidad abstracta de la lógica formal o
como identidad dialéctica, sino como identidad plural ética del nosotros-pueblo; como la identidad
plural del símbolo, en el que se da la unidad en la distinción de lo divino y lo humano, de
trascendencia e inmanencia, de intelecto, afecto e imaginación, de espíritu y cuerpo, de lo social y
lo personal, como la identidad plural de una tradición de interpretaciones fieles, pero
históricamente nuevas.
. Tener en cuenta que la sabiduría popular conoce una determinación que no es mera
negación limitativa, ni negación dialéctica de la negación. Pues en la relación ‚tica del "nosotros"
la mismidad (es decir, la identidad) no se determina sólo negativamente, sino también en forma
positiva, por alteridad ética. De ese modo se hace posible pensar el singular no sólo como un
"caso" o un momento del universal, sino en su determinación positiva.
. Comprender que la sabiduría popular conoce la necesidad inteligible del sentido realizado
a posterior, que no excluye la previa sobredeterminación semántica ni la libertad histórica. Por
ser determinado, es necesario e inteligible; por ser abierto, esa necesidad inteligible no es
reductible a mecanicidad, ni a compulsión, ni a movimiento dialéctico. Con todo, tiene una
necesidad de ritmo y de estructura analógicos. La necesidad causal y la matemática no ser n sino
modos abstractos y deficientes de una tal necesidad inteligible superior.
. Aceptar cómo la sabiduría popular conoce lo universal del nosotros-pueblo y del símbolo.
No se trata del mero universal abstracto que abstrae de todo contenido, ni siquiera del universal
concreto de la dialéctica de la negación que reduce el singular a momento, sino de un universal
situado. Éste no vive del nivelamiento de las diferencias, sino en el respeto de las diferencias.
b. Diseño y tratamiento curriculares.
"La concepción del enfoque de sistemas en que me baso, demuestra que todo sistema
curricular es diferente de otro, en la medida en que responde a procesos histórico-culturales y
sociales diferentes, y propios de cada país".
El currículo, como creación humana, está cargado de cosmovisiones, aspiraciones,
juicios, concepciones, etc.., y también de nuestras debilidades, temores, prejuicios, concepciones
sobre el poder, etc. Por ello es que en la discusión curricular, ya hace años, se está hablando
junto con los currículos "explícitos", que son los que habitualmente planteamos, de los currículos
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"ocultos" y los "nulos", asumiendo a través de los primeros todo aquello que existe, en el
quehacer educacional, pero que no se reconoce, y en los segundos, todo aquello que sesgamos y
dejamos afuera de toda acción educacional.
Pero la cuestión es más compleja. Hay que avanzar en las exigencias reales de la acción
educativa. Si se recogen del concepto de etnodesarrollo, los principios de participación,
autogestión, defensa de los valores propios -pero a la vez- apertura al mundo occidental,
entonces se pueden obtener importantes bases para derivar propuestas curriculares que
respondan a las variadas demandas que hacen de la educación tanto las comunidades indígenas,
como las sociedades nacionales y el mundo de la modernidad en general. (8)
1) Dimensiones y tensión culturales.
Diseñar y desarrollar un "currículo culturalmente pertinente" implica que se haga en
función a lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales" (universal, occidental,
latinoamericano, nacional y local), e incorporando a la vez los aportes más significativos del
pasado, del presente, y de los proyectos a futuro (23).
. La dimensión "espacial de las culturas", permite referirse a sus diferentes ámbitos o
extensiones, los que van desde una "cultura universal", que es aquélla que comparten todos los
hombres, hasta una "cultura local", que es la propia de una comunidad determinada, pasando
además, en nuestro caso, por una cultura occidental, latinoamericana, nacional, regional y otras
intermedias.
. Y la dimensión "temporal de las culturas" posibilita la presencia de bienes diferentes, o su
evolución en el tiempo. Este antecedente es importante tenerlo presente respecto a la cultura
latinoamericana, nacional y local. A veces, cuando se postula desarrollar currículos pertinentes a
estos ámbitos más cercanos y propios, se tiende equívocamente a restringirlos a su dimensión
en el pasado, el cual es importante y enraíza, sin duda, pero no significa que se deban olvidar los
aportes de estas culturas en el presente, e incluso las proyecciones que ya están surgiendo de su
continuidad a futuro. (Peralta, 1992).
En forma análoga es preciso considerar la necesaria tensión que Cunha (1987) aconseja
entre lo nacional y lo regional como parte fundamental de la formación integral de nuestros
pueblos.
No se trata, en modo alguno de la incorporación ingenua de la cultura popular, como
tampoco de impedir que entre en la escuela. Deben evaluarse los elementos válidos de las
culturas en las que los estudiantes hayan sido socializados en primer lugar, para rescatar los
elementos necesarios al mantenimiento de su identidad y los elementos válidos para el desarrollo
de la misma cultura erudita.
Hay que evitar la dilución de lo étnico en lo nacional y promover una sociedad multicultural,
condición de la efectiva vida democrática. Pero si renunciamos a lo nacional y a lo universal en
beneficio de lo regional (cultura popular) contribuimos a contener a los pueblos, las clases y los
grupos en sus propios límites culturales, manteniéndolos en situación subalterna. (24)
Hoy, como era de esperar, después de una fascinación acrítica por la cultura popular, que
impregnó buena parte del pensamiento educacional, la valoración de los sujetos concretos de la
cultura popular comienza a ganar terreno. Y es que se ha tomado conciencia de que uno de los
elementos principales de la democratización de la cultura es, por cierto, la difusión del saber
erudito en las clases populares, saber tradicionalmente monopolizado por las clases dominantes y
por las capas medias. (25)
49
Debemos reconocer que recoger en forma adecuada las exigencias del etnodesarrollo,
combinar las dimensiones espacial y temporal de la cultura y sobre todo encontrar la justa
articulación entre la cultura erudita (nacional) y las culturas populares (regionales) es un problema
para el que sólo la experimentación y la práctica innovadora indicar n los caminos a seguir. Y la
experimentación e innovación, claro está, pueden y deben darse en los cuatro ámbitos en que se
desenvuelve la actividad curricular:
. En el ámbito nacional, en el que se establece el conjunto de finalidades y contenidos que
debe orientar la actividad de los centros y de los profesores de todo el país y que recibe el
nombre de "marco curricular" o "diseño curricular base".
. En el segundo nivel se dan los ámbitos intermedios (regional, provincial, municipal y
local), en los que se debe realizar la diversificación curricular correspondiente.
. En el tercero, en que cada centro escolar determina su proyecto curricular.
. En el cuarto nivel, de concreción curricular, en el que se configuran las programaciones,
como conjunto de des didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo o curso.
Esto equivale a decir que todos los aquí presentes tenemos (26) la responsabilidad de
coadyuvar al desarrollo de una educación intercultural y que nadie puede eximirse de esta
responsabilidad (27).
2) Un currículo de base intercultural con proyección científica.
Las recomendaciones de Silva, las pistas que nos señala Scannone, las dimensiones de
que nos habla Peralta y la tensión a la que alude Cunha deben considerarse y correlacionarse
para lograr un currículo de base intercultural y con proyección científico-integradora que sirva a
los propósitos de plenitud humana y desarrollo de nuestra sociedad.
A ello ayudar:
. la interdisciplinariedad tendiente a establecer interacciones reales que supongan
reciprocidad de intercambio y enriquecimiento mutuo.
. el enfoque del aprendizaje como proceso de modificación de conductas, es decir, la
aprehensión de las relaciones internas de las estructuras en que se manifiesta la realidad.
Aprender es captar el significado de lo que se conoce, su por qué‚ y su para qué, como punto de
partida para la transformación de la realidad (Piaget, 1975).
. la interculturalidad, es decir la normal tensión que debe existir entre los legados culturales
locales, regionales, nacionales y universales; tensión en la que deben evitarse los sesgos, las
polarizaciones, los reduccionismos.
La comprensión de identidad, inteligibilidad, universalidad, racionalidad, nos demostrar
cómo pueden darse ciencias humanas, sociales e históricas que, sin dejar de ser ciencias,
respeten todo lo específico del hombre y de su libertad, irreductibles a materialidad.
De esta suerte, ser posible formar sujetos capaces de hallar en la raíz de su mismidad
etno-cultural los mecanismos de estructuración del pensamiento desde lo nuestro.
5.3.3 La cuestión de los Códigos en una Educación Intercultural.
La búsqueda de la pertinencia curricular conlleva reflexionar acerca de acerca de la
selección de la cultura que efectúa la escuela, de los códigos que utiliza, y por tanto, de los
50
patrones cognitivo-simbólicos que operan en el proceso. Asimismo, mueve a considerar las
modalidades de transmisión de esa o esas cultura(s) seleccionada(s), de su administración, de la
evaluación de su factibilidad y de sus resultados desde la perspectiva del educando y del contexto
socio-cultural al que pertenecen las escuelas. (Peralta, 1993)
Como señalé‚ más arriba, los criterios de selección de la cultura que han caracterizado a
todos los niveles de nuestros sistemas escolares han sido fundamentalmente hegemónicos en los
países de América Latina; han incluido todo lo que es relevante para la civilización de los países
que protagonizaron el proceso histórico de la modernidad Occidental, cuyos efectos hemos
recibido, y han excluido y/o desvalorizado todo aquello que caracteriza a las culturas propias en
que se expresa la identidad, y en que tiene que asentarse la búsqueda de la pertinencia
educacional.
La identidad depende de factores espaciales, históricos, antropofísicos y socioculturales,
expresándose importantemente en la lengua materna y en los patrones cognitivo-simbólicos,
además de otras manifestaciones.
A esto se agrega el hecho de que las culturas no son uniformes, homogéneas ni estáticas,
ya que también en ellas se manifiestan conflictos en que se plasman expresiones de "contra
cultura y resistencia e innovación en oposición a los procesos de conservación cultural".
La identidad se expresa en semejanzas y diferencias, marca, distingue, puede colocar
etiquetas, favorecer sentimientos de pertenencia, confianza y solidaridad, pero, también, puede
ser, estigmatizante y puede significar rechazo, discriminación negativa y revestir atributos que
muchas veces responden a la incorporación o sobrevaloración de atribuciones ajenas. Es decir,
puede incluir evaluaciones que esos otros grupos hacen acerca de este grupo, a partir de los
par metros de su cultura, y que, en circunstancias de dependencia, este último grupo, termina por
aceptar como propios, enajenándose en ocasiones, a lo menos en períodos históricos en que aún
no aflora, o no tiene posibilidades de expresar su conciencia crítica.
"Reafirmar nuestra identidad y con ella nuestra cultura y nuestros valores para que unidos
a ellos podamos proyectarnos universalmente, ha de ser nuestro propósito esencial, nuestro
objetivo fundamental para el futuro próximo. Reafirmar los valores universales e integrarlos a
nuestra cultura fundamental, ha de ser propósito esencial de nuestra reflexión y de nuestra
acción, integrar lo nuestro en el plexo de valores universales que informan la post-modernidad
para actuar sobre ella y contribuir a transformarla, es complemento indispensable de esa
dialéctica que discurre entre lo particular y lo universal". (Serrano, 1991)
a. Cultura, Símbolos, Códigos y Lenguaje.
Sea cual fuere la teoría de la cultura que se maneje, hoy es universalmente reconocido,
de una u otra forma, que la cultura comprende un "esquema históricamente transmitido de
significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas
en forma simbólicas, y en medios con los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan
su conocimiento y sus actitudes frente a la vida", lo que es considerado por otros, como parte
fundamental, del "mundo ideacional".
Dentro de éste, el símbolo entendido como "formulaciones tangibles de ideas,
abstracciones de la experiencia fijadas en formas perceptibles, representaciones concretas de
ideas, de actitudes, de juicios, de anhelos o de creencias", juega un rol fundamental para el ser
humano. Por otra parte, los símbolos constituyen "fuentes extrínsecas de información en virtud de
los cuales puede estructurarse la vida humana", permitiéndole al individuo "percibir, comprender,
juzgar y manipular el mundo", como también, liberarse paulatinamente del medio ambiental que lo
circunscribe, al poder hacer una abstracción de él a través de su pensamiento.
51
Además, la lengua materna como parte de la función simbólica del ser humano, como
medio de comunicación, y por tanto, como vehículo cultural, desempeña un papel esencial, tanto
como para el individuo como para la sociedad. En relación a esta última, "refleja el modo peculiar
que en la comunidad conoce e interpreta la realidad que lo rodea", pasando a ser el resultado de
un largo esfuerzo cognoscitivo hecho en comunidad".
El sistema simbólico y su lengua materna, le facilitan un repertorio de posibilidades
portadoras de significados y contenidos que orientan su forma de interpretar el entorno, y de
distinguir sus elementos y las relaciones entre ellos.
En relación a los códigos que manejan los distintos grupos humanos investigaciones como
las de Berstein, demuestran la existencia de códigos diferentes en grupos humanos escasamente
escolarizados, que acceden a la escuela desde sectores donde predomina el trabajo manual, en
relación a grupos que provienen de sectores con una larga tradición escolar. En tanto, los niños
que provienen de sectores campesinos u obreros manejan "códigos concretos" que algunos
también llaman "códigos restringidos", los niños que provienen de los sectores medios y altos
utilizan "códigos elaborados", que responden a los niveles de abstracción en que se desenvuelve
su forma de vida.
Por ello, es que la problemática que surge en la escuela que utiliza patrones, símbolos y
códigos que son generalmente hegemónicos, y por tanto externos con la situación concreta de
niños que provienen de medios socio-cultural diversos, que poseen sistemas propios de
interpretar el mundo, se vuelve no solo compleja, sino en muchos casos dramática, al no haber un
"puente" que una o favorezca el encuentro entre estos dos mundos.
Esto es lo que gráficamente algunos sociólogos han denominado con la expresión: "la
escuela como tierra extranjera", para la mayoría de los niños que acceden a ella. (Bourdieu).
Esta situación debe ser asumida por el currículo escolar, para facilitar paulatinamente y
graduadamente la posibilidad de acercarse al dominio de otros códigos simbólicos y de otras
formas culturales, sin que ello implique la ablación del propio.
Entendemos por aportación étnica, el conjunto de conocimientos generados por y para los
miembros de un grupo indígena específico, así, son aportaciones: las tradiciones, los cuentos, las
leyendas, la poesía, la música, el saber sobre la naturaleza, sobre la salud y la enfermedad, sobre
la historia, las prácticas productivas, etc., el conjunto de todos esos elementos reflejan la realidad
particular del grupo del que se trate. (Santamaría, Guevara, 1993)
La lengua no sólo es importante como índice sintético de la etnicidad, sino que tiene un
papel estratégico en la lucha por la sobrevivencia y el futuro étnico. Una determinada sociedad,
una determinada etnia, tiene en su lengua no sólo una manera especial de percibir el mundo, sino
una manera propia de soñar con el porvenir, de realizar proyectos sobre su futuro a partir de una
especial percepción de la identidad. La lengua, por consiguiente, constituye el vestigio último y
primero en donde se encierra el mundo de las interpretaciones de los pueblos, constituye un
fundamento esencial de la cultura, un pueblo que ha perdido su lengua, puede perder más
fácilmente su identidad.
La lengua, dice HagŠge (1985), reconstruye, para su propio uso, apropiándoselos, las
nociones y los objetos del mundo exterior... Y esta construcción se halla a su vez sometida a
modificaciones, puesto que los empleos en situaciones de discurso son siempre variables, al igual
que los modelos ideológicos, que allí se despliegan. Así, al hablar del mundo, las lenguas lo
reinventan.
Al interior de las comunidades se pueden distinguir dos tipos de saberes, uno al que se le
podría llamar saber cotidiano, que es aquel que sirve para solucionar problemas concretos, es la
52
manera de comprender y de interpretar la realidad y que cotidianamente resulta ser necesario
para un adecuado desenvolvimiento social. Es normativo y reúne todo el conjunto de
conocimientos indispensables para la reproducción, es un saber inmediato vinculado a la empíria,
es histórico.
Todos los miembros de un grupo poseen o deben poseer estos conocimientos
(conocimiento sobre la naturaleza, sobre las normas sociales, etc.).
La otra dimensión del saber se denomina saber elaborado, que tiene autonomía respecto
de la práctica, reconstruye y ordena las experiencias de acuerdo a ciertas reglas y principios de
pensamiento, presenta un grado mayor de indagación y sistematización del conocimiento.
Este saber no lo poseen todos los miembros de la comunidad, descansa sobre un sector
específico que posee un cierto manejo y control del mundo simbólico del grupo y que está
socialmente reconocido (Martinic, 1987).
b. Los Relatos Míticos y el Pensamiento Mítico.
Según señala Ansión (1987) para muchos, los mitos andinos forman parte de un
patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye que tienen importancia para la
constitución de una cultura nacional.
En su investigación este autor se formula dos preguntas fundamentales ¿de qué manera
los relatos míticos son la expresión de una relación con el mundo (tanto social como natural)? y
¿cómo se organiza el pensamiento subyacente?
1) Los Relatos Míticos.
Utiliza el concepto de relato mítico preferentemente al de mito, para dejar en claro que
todo relato de ese tipo, en tanto expresión oral, es parte de un lenguaje que lo abarca y que, por
definición, no es finito. El relato mítico no es una unidad estática se un conjunto mayor; debe
entenderse mas bien como la actualización de antiguos es que mas culturales en un discurso que
vuelve cada vez a inventar lo que se dice, produciendo así algo nuevo sobre la base de
elementos y reglas dados por la cultura.
Señala que:
. El relato mítico es un lenguaje que expresa de manera coherente la relación de los seres
humanos con la realidad.
. El relato mítico expresa esta relación como" verdad social", pero par que ésta sea eficaz
debe ser percibida como verdad objetiva por los actores.
. El relato mítico se va transformando en función del contexto social cuya verdad expresa.
. El relato mítico andino se estructura de acuerdo a una lógica propia del pensamiento que
en parte difiere de la lógica occidental.
Siendo el objeto de su investigación el pensamiento andino ayacuchano en tanto se
expresa a través del relato mítico, se ubica en el campo de la sociología del conocimiento, por lo
que busca relacionar el nivel del pensamiento y del discurso con el de las relaciones sociales
dentro de la historia regional.
53
En la investigación pretende retomar el tema de la cultura -específicamente el del discurso
mítico- ubicando los logros alcanzados por la antropología cultural y el estructuralismo dentro de
una perspectiva teórica que los relacione con la historia y la economía en el marco de una región.
Insiste en que análisis del pensamiento mítico no puede en la actualidad ignorar el
estructuralismo tal como ha sido desarrollado por Claude Lévi-Strauss y otros, a partir de los
trabajos de la lingüística moderna (Ferdinand de Saussure). Dentro de esta corriente teórica, se
apunta a descubrir la estructura -o el sistema- que hace posible la organización del relato en su
significación simbólica, buscando realizar en ese nivel análisis similares a los que hacen los
lingüistas con la lengua. Se trata de descubrir la "gramática" que preside a la elaboración del
pensamiento mítico.
Tiene en cuenta las clases de asociación y de oposición: qué términos se asocian, y
cuales se oponen entre sí. Inspirándose en la lingüística, habla de" significante" y "significado" a
nivel del "signo" mítico o símbolo. Así como cualquier diccionario explicita el significado lingüístico
en términos distintos, así también sucede a menudo que el relato mítico explicite, al menos
parcialmente el significado del símbolo.
Por consiguiente, el conocimiento de la organización social y económica de la región de
procedencia de los relatos, es necesario a su comprensión.
Analiza el caso del Wamani que nos indica también otro hecho importante: el símbolo es
polivalente, vale decir que un mismo significante puede tener varios significados. Y el sistema
puede funcionar en la medida que no existe contradicción real entre los distintos significados. La
existencia de ese símbolo único nos muestra por lo demás que la relación de los hombres con la
sociedad es vivida de un modo similar a su relación con la naturaleza.
Apunta que el proceso por el cual una sociedad elabora su conocimiento a través del
pensamiento y por la acción práctica, es su cultura. Ésta no comprende sólo el conjunto de
conocimientos adquiridos, sino también, y fundamentalmente, una manera particular de producir
conocimiento, es decir una manera particular de apropiación de la realidad por el pensamiento y
por la práctica.
2) El Pensamiento Mítico.
Todo conocimiento mediante el pensamiento, dice Ansión, supone un lenguaje articulado,
esto es, la utilización de una lengua. Por ello, vuelve a decir, para estudiar el pensamiento mítico
es importante tomar en cuenta los aportes de la lingüística a partir de los trabajos de Saussure
(1969) y de su definición del signo lingüístico como articulación de significante y significado. Son
conocidos los desarrollos de la semiología a partir de la idea de que el signo lingüístico es a su
vez significante de un significado de tipo ideológico o simbólico.
Y más allá del nivel lingüístico, la lengua es también vehículo de una lógica determinada
de pensamiento, de una forma particular de organizar las relaciones entre categorías mentales.
El modo de pensamiento constituiría un aspecto más profundo de la cultura, que puede
mantenerse aunque cambie el contenido del pensamiento mítico, inclusive si éste se transforma
en pensamiento metafísico y - ¿por qué no?- en pensamiento científico.
Finalmente, dice, no cabe duda que el modo de pensamiento está también ligado de
alguna manera -por lo menos en sus orígenes- a la manera en que se organiza la sociedad.
"La asimilación [individual de los conceptos, de las representaciones colectivas] es
siempre imperfecta. Cada uno de nosotros los ve a su manera. (...) De ahí viene que tengamos
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tanta dificultad para entendernos, que, a menudo inclusive, nos mintamos sin quererlo, los unos a
los otros: es que todos empleamos las mismas palabras sin darles el mismo sentido" (Durkheim,
1968)
c. La Etnoepistemología.
Un problema de fondo, y de relevante importancia es, a juicio de Sánchez-Parga (1993), el
relativo a las formas del pensamiento indígena, es decir, el de la Etnoepistemología.
1) Lengua y código lingüístico.
El modelo de aprendizaje de la lengua no sólo constituye la matriz de la reproducción o
transmisión de conocimientos de una sociedad, sino también un medio para codificar las formas
de organización de una sociedad y sus mismas formas de pensamiento.
De acuerdo a las comprobaciones de Sánchez-Parga, en la sociedad andina los usos del
lenguaje, el estilo del habla, o modelo de lenguaje que el niño indígena aprende responde a una
determinada codificación comunicacional al interior del grupo. Es decir, el niño indígena aprende
la lengua quechua determinada por una manera de hablar el quichua correspondiente al estilo
comunicacional de su grupo (familiar, comunal, étnico), en el cuál se encuentran codificadas
formas de relación social, de comportamientos, y de percepción de la realidad.
En definitiva este autor comprobó que el código lingüístico refleja un código social y un
código de pensamiento.
Las formas de pensamiento del indígena se caracterizan por:
. Un proceso de socialización del niño de orientación colectivizadora y no tanto de
orientación individualizadora como en el caso de las culturas occidentales.
. Un limitado procesamiento y elaboración de los estados interiores y de la subjetividad,
mientras que las formas de acción social y de relaciones colectivas se encuentran mucho más
desarrolladas.
. Se concede una mayor importancia a la realidad, a la afirmación de los hechos y de los
fenómenos que a su apreciación cualitativa.
. Se presta más atención a los hechos en sí y a sus relaciones reales que a sus
concatenaciones causales o lógicas.
. En el análisis de los tiempos verbales se ha notado una mayor importancia concedida al
tiempo presente que al pasado y, aún menos, al futuro.
A este código del habla Sánchez-Parga lo denomina código integrado, por dos razones:
. porque es un código orientado fundamentalmente para la comunicación habitual y por
ello no necesita recurrir a usos más elaborados de la lengua.
. porque es un código que el niño adquiere e implementa como parte y forma de su
integración al grupo.
A diferencia de este código integrado, un código elaborado sería aquél que privilegia las
cualidades expresivas del habla sobre las comunicacionales, y que es función más bien de las
afirmaciones y diferencias individuales y no tanto de aquellas afirmaciones colectivas y
homogeneizadoras.
55
2) El Código de Aprendizaje.
Con estos precedentes podemos pensar, con Sánchez Parga (1993), la estructura
fundamental del modelo de aprendizaje étnico como un código de aprendizaje integrado,
contraponiéndolo al modelo escolar. Ya que la escuela supone una especialización del
aprendizaje en base a una triple fractura:
. espacial: entre el lugar familiar y de vida y el educativo.
. generacional o social: entre lo que los padres y la comunidad, y hasta su misma socio
cultura, saben y practican y lo que los niños aprenden.
. epistemológica: los conocimientos aprendidos en la escuela no tienen relación directa o
inmediata con el universo de conocimientos a disposición.
Por el contrario, la estructura del aprendizaje socio-cultural del niño indígena se encuentra
integrada en estos tres componentes fundamentales, los cuales operan simultáneamente y en
estrecha relación con el aprendizaje de la lengua.
A este carácter integrado del aprendizaje étnico se añaden dos factores así mismo
fundamentales y diferenciales:
. el aprendizaje es eminentemente práctico, regulado por la observación y la experiencia e
interiorizado por la repetición, y muy poco verbal o discursivo, y no interiorizado en base a
razonamientos.
. el aprendizaje forma parte de las actividades de la existencia y reproducción del grupo
(familiar, comunal, étnico) y por consiguiente es un factor constitutivo de la socialización del niño y
su integración al grupo.
Ampliaremos estos dos puntos que nos parecen fundamentales.
. El déficit discursivo. El hecho que el "etnoaprendizaje" se desarrolle al margen del
discurso hablado, de la comunicación verbal (de lo que trataremos más adelante), tiene efectos
decisivos para la formación y desarrollo del pensamiento indígena.
Uno de los fenómenos más curiosos registrados en las entrevistas, diarios de campo y
observaciones durante la investigación es que el niño indígena no pregunta o pregunta muy poco;
y que cuando se interroga lo hace menos sobre la razón y la realidad o de los hechos (por qué)
que sobre la finalidad o utilización (para qué).
Más aún, el comportamiento interrogativo y crítico, que por otra parte ha determinado en
las culturas occidentales el modo de producir conocimientos y desarrollo de la ciencia, no forma
parte (al menos tan importante) del pensamiento indígena.
Este constituiría entre otros uno de los factores determinantes que caracteriza el modo
particular de la racionalidad indígena, la cual actuaría no tanto mediante procedimientos lógicos
del discurso cuanto por procedimientos de orden práctico; privilegiando aquellos procesos
mentales propios de las "operaciones concretas" en lugar de los procesos de pensamiento
propios de las operaciones más "formalizadas".
Respecto a este problema, permítasenos un breve inciso de sumo interés para la
investigación con sectores indígenas, que hace referencia al uso de entrevistas y tests;
instrumentos todos estos basados en procedimientos interrogativos, que no sólo enfrentan la
56
resistencia del indígena a esta forma de comunicación, de obtención de conocimientos, ajena a su
socio-cultura, sino que se topan con serios obstáculos inherentes a la manera de pensar del
indígena. Nosotros hemos tratado de analizar este problema y de desarrollar sus importantes
implicaciones. Ello no significa descartar tales instrumentos metodológicos sino repensar su uso,
redefinir y completar su eficacia.
Todos estos factores tendrán como efecto un limitado desarrollo de las formas de
pensamiento abstracto, causal e hipotético, de la generalización conceptual, del sistema
clasificatorio categorial, de los procesos deductivo/inductivos.
Sin embargo, el limitado desarrollo de estas formas de pensamiento, propias de una
determinada racionalidad (la cual, a su vez, se encuentra condicionada por una gran elaboración
del discurso lingüístico y por la escritura), no significan que el pensamiento andino no haya
desarrollado otras formas del conocimiento muy precisas, pero muy ligadas a su tradicional
manejo de la realidad y de su universo social. Por ejemplo, son muchos los casos y estudios en
los que se mostraron los sistemas de clasificación andinos basados sobre cualidades concretas
de una gran precisión y capaces de ordenar un variadísimo número de individuos.
Un ejemplo ilustrativo de este fenómeno, que releva de una particular sociología del
conocimiento, nos ofrecen los comportamientos de observación e imitación que el niño indígena
adopta desde muy niño, seguir desarrollando de joven, y que contribuyen a matrizar un particular
modelo de aprendizaje, en el que, en cambio, los aspectos lingüísticos de la comunicación de los
conocimientos y destrezas ser n limitados. Pero la observación e imitación más allá de sus
aspectos epistemológicos constituyen un mecanismo de identificación social del niño, reforzando
su integración dentro de él.
. La orientación colectiva del proceso de socialización en las culturas indígenas es el otro
aspecto que define el código integrado del etnoaprendizaje y que condiciona de socialización del
conocimiento, marcándolo en esta misma dirección colectivizadora.
En la comunidad indígena es el grupo el principal depositario de los conocimientos y en
cierta manera es la colectividad la que sanciona y avala el conocimiento de sus miembros.
Este fenómeno nos parece de suma importancia para cualquier propuesta o programa
educativo, en la medida que convierte a la colectividad, a los diferentes niveles organizativos de la
sociedad indígena (familia, grupo parental, comunidad o etnia) en los destinatarios formales de
cualquier transferencia de conocimientos, técnicas y mensajes.
Es decir, que la forma de aprendizaje-y por consiguiente la forma de cualquier modelo
pedagógico- posee una dimensión social, con un particular referente colectivo o colectivizador.
Se podría considerar que a diferencia de las culturas occidentales donde la socialización
del conocimiento, su difusión y circulación, constituyen una fase diferente y consecutiva del
proceso de producción del conocimiento, en la cultura indígena el mismo proceso productor de
conocimientos tiene ya una forma social. Y de manera análoga la apropiación o aprendizaje y la
reproducción del conocimiento aparecen a si mismo marcados socialmente por su aspecto
colectivo.
Esta constatación nos ha llevado no sólo a considerar que el niño indígena se mostraría
más bien como un "niño antipiagetiano" ya que en sus fases iniciales de desarrollo del habla
expresaría una tendencia "socio-céntrica" más marcada que "ego-centrica", sino también ha
pensar que este "socio-centrismo" se prolongaría aún más allá del período infantil como un
comportamiento prevalente dentro de la socio-cultura indígena.
57
Todos estos elementos nos remiten al fenómeno comunicacional en las sociedades
indígena, cuyas particularidades determinan los dos problemas analizados precedentemente: la
adquisición de la lengua y el código lingüístico, por un lado, y el modelo de aprendizaje por otro.
En cuanto a la forma de discurso, en los espacios más formales es predominante
"objetiva"; las experiencias particulares nunca o raramente se expresan. Por el contrario en los
encuentros más privados el argumento de la experiencia particular es más usual.
La forma "retórica" de la comunicación es por lo general repetitiva y no tanto
argumentativa; y el género narrativo es predominante en la exposición/conversación. La
reiteración no desempeña tan sólo una función cognoscitiva, de fijación de los mensajes, sino
también social, en la medida que implica una inversión afectiva y emocional en el mismo discurso.
En los espacios públicos las mujeres no intervienen a no ser colectivamente, y
sancionando o censurando por medio de murmullos y risas, o estableciendo redes de
comunicación paralela; su actuación tiene algo de "coro griego" en dichos espacios. En cambio
las mujeres son mucho más actoras en encuentros restringidos, de carácter familiar o parental,
manifestándose incluso como protagonistas de la comunicación.
Lo que en las culturas andinas aparece como una forma de usura del lenguaje responde a
una importante ecomomía política de la palabra.
Dentro del universo socio-cultural andino en el intercambio de la palabra sólo puede ser
entendido al anterior de una estructura global del intercambio social, y de la misma forma que en
dicha cultura poseen las relaciones sociales.
Lo que fundamentalmente organiza estas sociedades es el intercambio de bienes y
servicios: su reciprocidad y distribución. Y únicamente al interior de este sistema general del
intercambio, que opera como un sistema de comunicación, se fusionan el valor de uso y el valor
de cambio de la palabra.
Sólo al interior de esta forma general del intercambio y como subordinada a él tiene lugar
el intercambio verbal. La comunicación se da primero y de manera fundamental al nivel de los
bienes y servicios, y sólo subsidiariamente se semantiza por la palabra.
Aunque no hemos avanzado mucho en esta observación, pensaríamos que la palabra en
la cultura indígena tiene una carga económico-política, que es la que le confiere su valor de uso y
su valor de cambio; y que por ello mismo la convierte en sucedáneo de otros bienes y servicios.
De ahí también que por su peso económico se encuentre la palabra sujeta a las normas culturales
que regulan su intercambio y redistribución.
El indígena andino antes de saludarse, en Bolivia, ofrece coca, y en el Ecuador ofrece
"trago"; sólo después puede empezar la conversación. Es como si el valor significante de hablar
se encontrara condicionado por la significación de una relación social previamente establecida y
ritualmente marcada; como si el intercambio de un don (bienes o servicios) tuviera un sentido y un
valor tan unívocos e inequívocos que no posee el intercambio verbal. Esto sólo sería reconocido
en referencia a aquel.
Pero esta restricción en la comunicación verbal posee una raíz todavía más profunda en la
sociología de las culturas andinas.
Porque el hablar es ante todo un acto de afirmación individual de un interlocutor, los actos
de la palabra tienden a ser economizados en razón de las actuaciones colectivas que
preferentemente adoptan los individuos. Si el indígena andino prefiere otras formas de
comunicación social, es porque en el fondo rehusa a afirmar su individualidad a través de la
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palabra y cuando habla tender habitualmente a emplear el "nosotros" como sujeto colectivo del
enunciado.
Este fenómeno se comprueba precisamente en el hecho que cuando el indígena andino
quiere expresarse o comunicarse en términos muy personales, recurre a rituales sociales, o a
estereotipos comunicacionales, cuya significación se encuentra codificada por la tradición de la
cultura. De ahí también la importancia de las condensaciones simbólicas (de factura colectiva),
más tradicionales en las socio-culturas andinas, que los símbolos analíticos generalmente más
verbales y de producción individual.
Es el intercambio del "trago", de la coca, en las prácticas de trabajo colectivo como la
minga, en el intercambio de bienes y servicios, en la redistribución de los dones, donde el
indígena expresa y comunica un excedente de significaciones, del cual la palabra resulta
deficitaria.
Si la palabra no es generadora de vínculos y de relaciones sociales, es porque en las
culturas andinas la palabra no tiene el valor performante que posee en las culturas occidentales.
La palabra en las sociedades andinas no es eficaz: es decir, por sí sola y por su específico
contenido de significación no es productora de realidad; no tiene ese carácter sacramental, ese
poder religioso, judicial o clínico, ese valor de "la palabra dada", que aparecen consagrados en
las culturas occidentales. La palabra andina, en definitiva, no compromete; los que comprometen
son los rituales sociales a cuyo interior la palabra puede todo lo más reduplicar la significación y
eficacia de aquéllos.
5.3.4 El Rol del Maestro en una Educación Intercultural.
Coincido con Janer (1991) en que la educación intercultural para ser eficaz requiere un
conjunto de actitudes en todo profesional de la educación (28) (planificador de proyectos,
diseñador de currículos, docente, orientador, etc.) que quiera iniciarla o desarrollarla.
Por lo tanto de entre las actitudes que considera Janer destaco las que me resultan más
significativas para el planteamiento y ejercicio de una educación intercultural:
. Respeto a todas las culturas, incluso a las consideradas como "primitivas" o minoritarias.
En nuestro caso, profundo respeto a las culturas andinas y amazónicas y a aquéllas que se van
generando a partir de la cada vez mayor influencia de esas en diversos sectores, sobre todo en
los urbano marginales.
. Respeto al derecho a la diferencia.
. Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas.
. Aceptación de si mismo e identificación cultural definida.
. Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas de origen de cada uno de los
alumnos, en especial los hábitos familiares, roles culturales y códigos morales.
. Interés en descubrir cu les son los aprendizajes iniciales en cada una de las culturas, en
orden a comprender cual es la estructura cognitiva y afectiva de los estudiantes, para adaptarse
a ellos.
.Sensibilidad ante el conflicto interno que el biculturalismo ambiental puede producir en el
niño o en el joven, para ayudarles a construir su personalidad.
. Atención a los problemas de lenguaje de los niños (29).
59
. Rechazo claro y explícito de toda discriminación racial, lingüística y religiosa.
Quienes hemos tenido el privilegio de tener acceso a una educación verdaderamente
superior tenemos la obligación de coadyuvar al desarrollo de una educación intercultural que
tienda a facilitar el diálogo entre nuestros pueblos, base indiscutible para la superación de los
graves problemas que aquejan a nuestro país. Nadie puede eximirse de esta responsabilidad.
Notas
(1) Entiendo por diglosia aquella situación en la que una o más lenguas -por lo general vernáculas- se ven
subordinadas a otra -por lo general una lengua colonial- que ostenta mayor prestigio social en lo que se
refiere a las funciones que cumple en una sociedad determinada (López, 1988).
(2) Como señala José Luis Rivarola, esta condición de limitación da la medida de la grandiosidad, audacia
y excepcionalidad de la empresa textual de Guamán Poma de Ayala (Rivarola, 1988).
(3) A partir de la d‚cada del 70 aparece un indigenismo crítico que, según Marzal, recusa la integración en
las formas hasta entonces practicadas por ser destructoras de las culturas indígenas. Este replanteo del
indigenismo lleva a una nueva meta que postula una verdadera pluralidad cultural que no pone en peligro la
existencia de un estado nacional pues lo que postula es cierta autonomía en su relación con la cultura
nacional, rompiendo la relación asimétrica y de explotación que ha marcado este país hasta hoy (PozziEscot, 1985).
(4) El quechua está extendido en la actualidad de manera discontinua a lo largo de los Andes desde
Colombia hasta Argentina, pasando por Ecuador, Perú y Bolivia. Fuera de los Andes, hay comunidades de
lengua quechua en la región amazónica de Colombia, Ecuador y Perú (Rivarola, 1988).
(5) El Aymara, de la familia lingüística aru, es hablado por aproximadamente dos millones de personas en
la altiplanicie del Collao en las repúblicas de Perú y Bolivia y, en menor escala, en el norte de Chile y
algunos piensan en el norte argentino.
(6) De entre ellos cabe destacar el Programa Experimental de Educación Bilingüe para Niños QuechuaHablantes de Ayacucho que ha venido desarrollando la Universidad Nacional de San Marcos (1966...) y el
Proyecto Experimental de Educación Bilingüe Puno dentro del Convenio Perú- República Federal de
Alemania (1967...).
(7) Los programas experimentales de educación bilingüe atienden tan sólo a un 3.7 % de la población que
requiere de una educación adecuada a sus características socioculturales (Censo 1981).
(8) Es un documento de trabajo denominado "Política de Educación Bilingüe Intercultural" publicado por la
Dirección General de Educación Bilingüe. En su elaboración ha participado un equipo dirigido por Martha
Villavicencio, de amplia trayectoria en este tipo de educación.
(9) No obstante que el excelente estudio de Peralta se refiere a Chile, su enfoque y la mayor parte de sus
planteamientos son válidos para nuestra realidad. Es por esto que en la presente ponencia recojo muchos
de sus aportes.
(10) Esta visión puede parecer polarizante pues no cabe duda que la realidad es mucho más compleja.
Sin embargo, planteado así el problema creo que facilita su comprensión pues se pone en evidencia ese
fenómeno que en muchos casos es no sólo real sino desafiante.
En lo que respecta al proceso de socialización no es menos cierto que la escuela no contempla
gran parte de las necesidades familiares.
60
(11) Las experiencias más conocidas y que han tenido más impacto son el Programa de Educación
Bilingüe Intercultural de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Ayacucho, el Programa de
Educación Bilingüe de Puno (INIDE-GTZ de Alemania), el Programa de Educación Bilingüe de Cusco
(INIDE-Universidad de Cornell-AID de USA), el Proyecto de Educación Bilingüe en el Alto Marañón de los
Jesuitas, el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural del Alto Napo (Ministerio de EducaciónVicariato) y los aportes del Instituto Lingüístico de Verano en la Amazonía. Actualmente se está n llevando
a cabo una serie de experiencias en formación y capacitación magisterial que estoy seguro tendrán una
fuerte y favorable repercusión en la educación intercultural.
(12) Albó realiza este trabajo en el estudio que la Asociación Peruana de Estudios para la Paz (APEP) ha
realizado sobre la situación de violencia en los países integrantes del Pacto Andino.
(13) En mi libro "Caracterología y Educación en el Perú", desarrollo los etnotipos que, a mi entender, se
derivan del estudio de las etnias peruanas.
(14)
El enfoque aquí sobre las relaciones entre distintas formas de capital permite destacar aspectos
que comúnmente son desconocidos o subvalorados. Ello sucede especialmente cuando se trata de evaluar
la eficiencia económica del capital físico o financiero. Por lo general, se ignora que ésta depende de la
cantidad y la calidad de las demás formas de capital (humano y natural) y del acervo institucional y cultural.
(15)
Si bien el avance tecnológico permite mejorar, en alguna medida, el grado de sustitución entre
diversas formas de capital y su tasa de reproducción, a medida que se evalúa la experiencia de la región se
hace patente que el grado de sustitución es ínfimo, especialmente cuando se trata de conservar la
diversidad biológica o cultural. En el peor de los casos, los recursos naturales son irremplazables; en el
mejor de ellos, sólo pueden ser restituidos a costos muy altos.
(16) El pensamiento no es un simple almacenamiento de términos y relaciones gramaticales, pero sin
significantes verbales poco se puede avanzar en los procesamientos no‚ticos. (González Moreyra, 1987)
(17) El modelo de la bipartición, tripartición y cuatripartición tiene que ver con el tiempo, el espacio y la
sociedad. Además de este sistema básico de clasificación y ordenamiento de la realidad a través del
pensamiento mítico, el comportamiento en la cultura andina se caracteriza por la reciprocidad,
competitividad y estructuración colectiva.
Para ampliación de este tema se puede consultar: Briggs, L. y otros "Identidades Andinas y lógicas
del campesinado", Mosca Azul, Lima, 1982; Golte J. "Gregorio Condori Mamani o la bancarrota del sistema
cognitivo andino", la Revista, 3; Montoya, R. "Identidad, percepción campesina y problema nacional", Tarea,
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Urbano, O. H. "Discurso mítico y discurso utópico en los Andes", Allpanchis X, Cusco, 1977.
(18) Los derrotistas indican que las lenguas indígenas están condenadas a la extinción y que serán
reemplazadas irremediablemente por las lenguas oficiales de las sociedades nacionales, mientras que los
aislacionistas asumen la defensa ardorosa de las lenguas oprimidas consideradas como patrimonio legítimo
e intrínsecamente tan valiosas como cualquier otra manifestación cultural y condenan la política
asimilacionista de las sociedades nacionales (Cerrón, 1983).
(19) La planificación lingüística es una actividad que consiste en el intento deliberado de solucionar los
diversos problemas lingüísticos que encara una sociedad determinada, y que afecta tanto a la función como
a la estructura de una lengua (Cerrón, 1983a).
(20) Considero que en el estudio, por parte de antropólogos y lingüistas, de las lenguas indígenas
americanas se ha enfatizado en exceso, con cierto ánimo sobrecompensatorio, el carácter primordialmente
oral del lenguaje humano. Tal sobrecompensación llevó aparejada desde entonces una actitud de
menosprecio disimulado para con la lengua escrita.
(21) Como bien señala Stubb (1980) la tarea de la lingüística es describir lo que los hablantes piensan de
su lengua y no, como se suele esperar, que éstos se acomoden a las expectativas de aquélla, por muy
legítimas que sean en el terreno científico.
61
(22) Soy consciente de que este término, que puede hacer referencia a una postura filosófica o a una
postura metodológica, no suele utilizarse actualmente en los estudios antropológicos. Pero dada nuestra
realidad educativa tan heterogénea me parece necesario tener presente este enfoque.
(23)Al respecto es particularmente interesante el análisis que Magendzo (1986) hace sobre el particular.
Para él, el currículum es básicamente una "expresión de la selección y organización de la cultura" lo que lo
lleva a analizar algunas concepciones existentes que cataloga de "evasivas" para atender el problema de
fondo, llegando a proponer un "currículum comprehensivo" en el cual "la cultura de socialización de las
comunidades y subculturas que componen una sociedad, para socializar a las generaciones nuevas y para
enfrentar los problemas de la cotidianeidad adquiere poder al interior del currículum".
(24) Según Pozzi-Escot (1989), "en la planificación educativa debiera pesar un fenómeno al cual nunca se
ha atendido en la escuela pese a que es la causa de una de las más fuertes y patéticas discriminaciones: el
factor de las entrelenguas, o sea, el habla defectuosa de los vernáculo hablantes en proceso de adquisición
del castellano, ya sea en ambientes espontáneos o formales, y el habla de los vernáculo hablantes que se
ha fosilizado en su aprendizaje del castellano; es decir, que ya no avanzan más".
(25) Aquí también quiero aclarar que si bien el concepto de cultura popular tiene el origen clasista de la
educación popular y no se suele usar ya en los estudios de educación intercultural, respeto el
planteamiento de Cunha y considero que su aporte es valioso y resulta lógico en este contexto.
(26) En un momento en que las diferencias son fuente de tensiones tanto a nivel internacional como a nivel
nacional, las Universidades tenemos un papel fundamental que desempeñar no para producir la
uniformidad, sino la unidad en la diversidad, para facilitar el intercambio intercultural y encontrar los puntos
de convergencia.
A mí entender, para asegurar el desarrollo de la educación intercultural bilingüe en el país y por
ende el mejoramiento de la calidad educativa del servicio que se brinda a la población vernáculo hablante,
hay dos tareas prioritarias a realizar : "a) la profundización y sistematización del conocimiento de las
culturas de cada grupo etnolinguístico; y b) la planificación del lenguaje en las lenguas indígenas, que
implica decisiones no sólo respecto a sus alfabetos y ortografía, sino también sobre normalización y
estandarización, específicamente del lenguaje en el campo técnico-pedagógico" (Villavicencio, 1990).
(27) Como nos recuerda con frecuencia Pozzi Escot(1989), "hay una culpa compartida, culpa social de
todos nosotros por voltear la espalda a la injusticia, a la desigualdad educativa, a la discriminación; a una
forma lenta pero eficaz de etnocidio.
(28) Así piensa también Trudell (l989) para quien "el profesor bilingüe nativo es el elemento clave para el
éxito de la educación bilingüe, y la persona que ocupa dicha posición debe tener un trasfondo especial, así
mismo cualidades y capacitación que van más allá de las que se exigen normalmente de un profesor. Debe
ser un individuo aceptado por su comunidad, debe ser nativo hablante del idioma de la comunidad y debe
saber suficiente castellano para desempeñar su trabajo. Debe, además, recibir capacitación pedagógica
para utilizar correctamente los textos bilingües disponibles. Debe estar comprometido con el progreso de su
grupo, aún en lo que respecta a la preservación de la lengua y la cultura.
(29)Debo señalar con Pozzi-Escot (1989) que "la castellanización violenta por la negación de las lenguas y
culturas nativas en el sistema escolar es una de las causas de la deserción temprana y de las altas tasas
de analfabetismo".
Por su parte Trudell (1989) considera que "la utilización de la lengua vernácula en el proceso
educativo constituye una medida concreta de revalorización y por tanto un estímulo psicológico para la
población vernáculo hablante en el mejoramiento de un auto-concepto o auto-valoración".
62
Anexo.
Precisiones terminológicas.
Para esta breve sistematización he tenido en cuenta los términos que se usan con más frecuencia
en los informes y documentos sobre lengua, bilingüismo, educación bilingüe y cultura, interculturalidad y
educación intercultural, discrepen o no de las definiciones primarias.
- Sobre Lengua.
Lengua : Es una capacidad propia del ser humano y a la vez social, es el sistema primario de
signos, herramienta del pensamiento y la acción, el medio más importante de comunicación (Lewandowski,
1979).
Dialecto : Es una forma idiomática especial condicionada regionalmente; variantes regionales de
una lengua estandarizada (nacional) llamada lengua culta. Los dialectos regionales no presentan una
regularidad sistemática menor que la de la lengua estándar; tiene la misma eficacia comunicativa que la
lengua estándar (Lewandowski, 1979).
Sociolecto: Dentro de una sociedad existen dialectos delimitables no en base a su propagación
espacial, sino por su correspondencia con los estratos sociales; hasta cierto punto, el término sociolecto
transparenta este concepto (Escobar, 1967).
Lengua Hablada: La tesis de la prioridad de la lengua hablada se basa en una perspectiva más
clara sobre la esencia y la función social-comunicativa de la lengua.
Lengua Escrita: Es, por una parte, la reproducción incompleta de la lengua hablada, pero, por parte,
es una forma de lengua relativamente independiente, que repercute de manera diversa sobre la lengua
hablada.
Lengua Estándar: La lengua de intercambio de una comunidad lingüística legitimada e
institucionalizada históricamente, con carácter supraregional, la cual superpone el lenguaje coloquial y los
dialectos y es determinada y transmitida de acuerdo a las normas del uso oral y escrito correcto.
Lengua Vernácula: La lengua materna de un grupo dominado social y políticamente por otro grupo
que habla un idioma diferente. La lengua de una minoría en un país no se puede considerar, sin embargo,
como vernácula, si ella misma es lengua oficial de otro país (UNESCO, 1953).
Lengua Autóctona, Lengua Indígena, Lengua Aborigen: Es en general la lengua de aquellos
individuos a los que se considera como habitantes originarios de una zona o como descendientes de éstos.
Se las llama también lenguas ancestrales con miras a evocar la identidad histórico cultural.
Según Albó (1977) de la denominaciones vernácula, aborigen, indígena y oprimida referidas a las
lenguas sólo esta última es la aceptable por cuanto las restantes están cargadas de un matiz peyorativo.
Lengua Oficial: Es la que se usa en asuntos de gobierno, es decir en los legislativos, ejecutivos y
judiciales (UNESCO, 1953).
Lengua Nacional: Es la lengua de una entidad política, social y cultural (UNESCO, 1953).
Lengua Materna : Significa literalmente la primera lengua que aprende el niño por el contacto con la
madre; sin embargo, se emplea a menudo el concepto de lengua materna como sinónimo de lengua nativa,
lengua del hogar u hogareña.
Primera Lengua : Lengua que se adquiere primero. (Meisel, 1987)
Segunda Lengua: Es la lengua que sirve como segundo medio de comunicación, después o junto a
la primera lengua y se adquiere generalmente en el contexto social en el cual realmente se habla (Klein,
1984).
63
Lenguas Extranjeras : Son aquéllas que se aprenden fuera de su dominio normal de empleo pero
que no se usa junto a la primera lengua como medio de comunicación en la vida cotidiana.
- Sobre Cultura y Educación.
Los términos Etnia, Grupos Étnico, Pueblo, Comunidad Tribal se emplean en los documentos de
manera muy diversa y sin ninguna definición, para designar comunidades indígenas lingüísticas y
culturales.
Etnoeducación: Es un instrumento de protección, conservación y fomento de las etnias en peligro
de extinción.
Cultura : En los estudios sobre educación e interculturalidad, el concepto de cultura se presupone
casi siempre como conocido y por ello no se define. Aquí me baso en el concepto de cultura dado por el
Consejo Interamericano de Educación, Ciencia y Cultura (CIECC-737-/87), tal cual fuera empleado para
proclamar la Década Mundial de Desarrollo Cultural de 1988 a 1997: ".Cultura se entiende como la unidad
de las formas de vida, pensamiento y comportamiento y los valores sujetos a ellas …".
Educación Bilingüe: El concepto de Educación Bilingüe en un sentido amplio significa simplemente
que la existencia de dos lenguas en la situación preescolar y escolar (Fthenakis, 1985).
En este tipo de educación suelen diferenciarse : Programas de sumersión, Programas de
castellanización, Programas de transición y Programas de mantenimiento.
Educación Bilingüe / Bicultural o Bilingüe Intercultural:
. Educación Bilingüe Bicultural es una educación en dos culturas y a través de dos lenguas (López y
Valdivida, 1983).
. Educación Intercultural se refiere a un tipo de educación que pretende fomentar la comprensión de
las minorías y el entendimiento de los pueblos.
.Educación Multicultural: Hace referencia a la política educativa y lingüística en beneficio de los
miembros de culturas diferentes de un estado, independientemente del estatus legal que posea cada
persona.
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