UVA Ingenieros curriculo.indd - Simposio Internacional

Transcripción

INNOVATION AND ASSESSMENT
OF ENGINEERING CURRICULA
Proceedings of the International Symposium
Valladolid, 15th – 17th May 2009
URBANO DOMÍNGUEZ
(Editor-coordinador)
INNOVATION
AND ASSESSMENT
OF ENGINEERING CURRICULA
Valladolid 2009
La presente publicación se realiza al amparo del Proyecto para la renovación de las
Metodologías docentes en el marco de la Convergencia Europea hacia el EEES,
concedido a la Universidad de Valladolid por la Agencia para la Calidad del Sistema
Universitario de Castilla y León (curso académico 2008-2009)
Cover by José Muñoz Domínguez
© Los Autores
Imprime: Gráficas 81. www.graficas81.com
Depósito Legal: VA-791-2009
ISBN: 978-84-692-2864-7
TABLE OF CONTENTS
FOREWORD
Domínguez, U. .............................................................................................
1
INVITED LECTURES
Competition in Engineering Education. What are the Criteria?
Graaff, E. de.................................................................................................
5
The Learning Assessment as a Quality Control Process
Armengol, J. ................................................................................................. 15
The “New” Learning Methods in Denmark and a very
International Example for Engineering Students
Hansen, J. . .................................................................................................. 27
WORKING SESSIONS
SESSION 1
Teachers´ Workload in a Project- Led Engineering Education Approach
Alves, A. et al. ............................................................................................. 41
Efficiency of Active Methodologies and Continuous
Assessment in Computing Courses
Domínguez Jiménes, J.J., and Estero Botaro, A. ........................................ 53
Assesment of Project Based Learning Approaches:
Who Assesses and who does not?
Hattum- Jansenn, N. van. ............................................................................ 69
Teaching/Learning Process, Video, and Statistics: what’s in common?
Leão, C.P., and Rodrigues, C.S. .................................................................. 77
Innovation and Assessment of Engineering Curricula
i
Active Methodologies in Engineering Education
Miró Juliá, M. . ............................................................................................ 87
SESSION 2
Developing the Design Ability of Engineering Students
Aran, A. ....................................................................................................... 107
Sharing Experiences on Formative Assessment at the University of Valladolid
Arranz Manso, G. et al. ............................................................................... 113
The Impact of Peer Assessment on Teamwork and Student Evaluation:
A Case Study with Engineering Students
Fernandes, S. et al. . ................................................................................... 125
Proposal Activities and Evaluation for the Competencies Development
Pardo Seco, F. et al. . .................................................................................. 137
SESSION 3
Work- Group in Mathematics
Angulo, Ó., and Martínez, M.C. .................................................................. 151
Teamwork as a Basis to Develop other Competences
Arribas Gómez, L., and Sánchez Mayoral, L.P. ........................................... 159
Social Responsibility in the University
Arribas Gómez, L. et al. . ............................................................................. 175
Sustainable Development in the Engineering Curricula
Llaverías, N., Reyes, G., and Comellas, L., ................................................ 189
SESSION 4
Role of Mechanical and Electrical Engineering Curricula by University of
Miskolc in Improvement of a more Competitive Hungarian/ European Industry
DöbrOczöni, A., Szentirmai, L., and Kalmár, L., ......................................... 203
The Role of External Consultation in the Design and Evaluation
of Chemical Engineering Bachelor Programmes
Lucas Yagüe, S. et al. ................................................................................... 223
Sixty Credits for a Quick Employment
Noè, C., . ...................................................................................................... 235
ii
Innovación y Evaluación de Currículos de Formación de Ingenieros
Towards a System Founded on Key Competencies Needed by Contemporary
Engineers
Regout, S., . .................................................................................................. 247
POSTER SESSION
Multi- Skilled Teams on a Project- Based Engineering Education Experience
Dinis- Carvalho, J., and Moreira, N. . ........................................................ 259
Engineering Students´ Perceptions about Assessment in Project- Led Education
Fernandes, S., Flores, M.A., and Lima, R.M., ............................................. 261
Multidisciplinar PBL: Innovation in Leisure and Amusement Products and Services
Fuentes, P., and Songel, G. . ........................................................................ 273
The Qualifications Framework for the European Higher Education Area
(EQF-EHEA) and its Application to the Qualifications Framework for
the Spanish Higher Education (MECES)
García Terán, J.M. . ..................................................................................... 285
Innovation Group Teaching in Chemistry, Electricity and Electronics. Work
Strategies
Martínez Rodrigo, F. et al. . ......................................................................... 301
Course of Introduction to Physics for Technical Degrees: Analysis of Results
Mozo Ruiz,I. et al. . ...................................................................................... 315
REPORTS OF THE SESSIONS
WORKING SESSION 1
Reported by Erik de Graaff and Urbano Domínguez .................................. 331
WORKING SESSION 2
Reported by Jesús Armengol ........................................................................ 333
WORKING SESSION 3
Reported by Jorgen Hansen ......................................................................... 335
WORKING SESSION 4
Reported by Pedro Fuentes .......................................................................... 337
iii
PANEL ROUND ON INNOVATION IN ENGINERING CURRICULA
Reported by Urbano Domínguez ................................................................. 339
WORKSHOP ON INNOVATION AND ASSESSMENT OF ENGINERING
EDUCATION. ENGLISH SESSION
Reported by Erik de Graaff and Natascha van Hattum-Janssen ................ 341
WORKSHOP ON INNOVATION AND ASSESSMENT OF ENGINERING
EDUCATION. SPANISH SESSION
Reported by Jesús Armengol ....................................................................... 343
iv
FOREWORD
Many things have changed in Higher Education in Europe since
the Bologna Declaration was signed in 1999. In response to
the new situation, many Curricula have undergone substantial
changes and new Degrees have appeared all over Europe. On the
other hand, those changes have promoted a deeper interest on
methodology, and particularly on learning oriented education,
and on innovation.
In the European Higher Education Area (EHEA) and with
reference to Engineering Education there are important changes
either already implemented or on the way to be introduced soon.
As for the actors, some of them have now a certain temporal
perspective of those changes while others, as it happens in Spain,
are still working on how to shape them. It is then a good moment
to share experiences, to present examples of good practice, and
to define new lines of Curriculum Development. With reference
to this, Innovation and Assessment are considered key issues.
This book collects the presentations and other activities carried
out at an International Symposium organized by the University
of Valladolid, in collaboration with the SEFI Curriculum
Development Working Group (CDWG). The Symposium was
a discussion oriented meeting on topics such as Curriculum
Innovation, Accreditation and Assessment, Active Learning,
Project and Problem Based Learning, and Examples of Good
Practice. It was addressed to those interested in actively
participating in innovation processes in Engineering Education:
administrators, students and teachers. Introductory lectures to
focus the main points, sessions for oral and poster presentations,
a workshop and a panel round conformed the technical part of
the Programme.
The information is arranged in several blocks, and it begins
with one containing the invited lectures. It is followed by others
with the papers of the different working sessions and those for
poster presentation. Papers appear within each block arranged
alphabetically by the name of their first authors. Finally there
are the reports of the working sessions followed by one of the
1
panel round on curriculum innovation, and those of workshop
on innovation and assessment of curricula, in the English and the
Spanish sessions.
The organizers wish to thank all the people who collaborated
for the successful running of the Symposium, and especially
the assistance provided by members of the students Association
BEST, and by Jesús Magdaleno who prepared the edition of the
Proceedings. Financial support from the University of Valladolid
which arranged the publication of the book with the Proceedings
is also gratefully acknowledged.
Urbano Domínguez
University of Valladolid
Chairperson of SEFI CDWG
2
INVITED LECTURES
COMPETITION IN ENGINEERING EDUCATION:
WHAT ARE THE CRITERIA?
GRAAFF, E. DE
Delft Technical University, Delft, The Netherlands
[email protected]
1. INTRODUCTION
Everyone always wants high quality. That is something we all agree on. The problem
is that it is very hard to define quality. Maybe it is even impossible to define quality
objectively. This is at least the main thesis in the icon novel of the seventies “Zen and
the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry into Values” by Robert Pirsig. In this
book, Pirsig explores the meaning of the concept “quality” in a series of philosophical
discussions. Although we cannot define quality, he points out that people agree on
what has quality and what has not. He describes an experiment at a school were
the students are challenged to identify which of the essays produces by their fellow
students have high quality and which essays do not possess this attribute. He reports
a hundred percent agreement and concludes that even if we do not know what quality
is we are still able to recognize it.
This phenomenon resembles the description of the “concept as intended” by the Dutch
psychologist Adriaan de Groot (de Groot, 1966). In his standard work on research
methodology he identifies the major problems for research in the social sciences. One
of those problems concerns the definition of research variables. De Groot recognizes
that the basic concepts in the natural sciences, like length and weight can be measured
directly by means of empirical observations. With many concepts in the social
sciences, like for instance “intelligence” such direct observations are not possible. As
a consequence, such concepts can only be measured indirectly by constructing tests
that differentiate the performance of people according to the degree they posses the
trait. Naturally, these indirect operationalizations differ from one to the next. Still we
have a common understanding on what intelligence is. In general, people are able to
agree on the identification of intelligent people. The common factor is what de Groot
labels the “concept as intended”.
These days quality in higher education attracts a lot of attention. There are several
international ranking systems producing lists op top universities. Evidently the
concept of quality of higher education institutes can be measured only indirectly. The
question is, therefore, to what extend we can agree on the common denominators in
5
the definition of quality. What are the criteria that decide on the position in the picking
order? This paper explores the system of ranking of international engineering schools
in order to find out what decides on the position of a particular school.
2. INTERNATIONAL RANKING SYSTEMS FOR HIGHER EDUCATION
Probably the most well know international ranking system in higher education is the
USA based World University Rankings from Times Higher Education, followed by
the Shanghai Jiao Tong - Academic Ranking of World Universities from China. Table
1 lists five different ranking systems with their websites. Each of these systems sports
its own set of criteria, with as a consequence difference in the positions of institutes
on the rankings. This paper will focus on the principle of ranking in general, forfeiting
the analysis of the differences between the systems. The World University Rankings
from Times Higher Education and the Shanghai Jiao Tong - Academic Ranking of
World Universities will be used as examples.
Table 1. International Ranking systems for Higher Education
Times Higher Education - QS
World University Rankings
http://www.topuniversities.com/worlduniversityrankings/
Shanghai Jiao Tong Academic Ranking
of World Universities
http://www.arwu.org/
Professional Ranking Of
World Universities
http://www.ensmp.fr/Actualites/PR/EMP-ranking.html
Webometrics Ranking
of World Universities
http://www.webometrics.info/
CHE Ranking
http://www.che-ranking.de/cms/
3. THE WORLDS TOP RANKING ENGINEERING INSTITUTES
The QS World University Ranking system, produced by Quacquarelli Symonds was
the first international ranking of higher education institutes. The ranking system aims to
present a multifaceted view of the relative strengths of the world’s leading universities.
Weightings are decided by the Times Higher Education and are based on its opinion
of the importance of the measured criteria balanced against the effectiveness of the
indicator to evaluate the intended measure. The rankings are based on a combination
of five distinct indicators (see table 2).
6
Tabble 2. Ranking Indicators and weight of the QS ranking system
Ranking Indicator
Explanation of Ranking Indicator
Weighting
of Ranking
Indicator
Academic
Peer Review
Composite score drawn from peer
review survey (which is divided into five
subject areas). 6,354 responses in 2008.
40%
Employer Review
Score based on responses to employer
survey. 2,339 responses in 2008.
10%
Student-to-Faculty
Ratio
Score based on student-to-faculty ratio
20%
Citations per
Faculty Member
Score based on research performance
factored against the size of the research body
20%
International
Faculty
Score based on the proportion of
international faculty at the schools
5%
International
Students
Score based on the proportion of
international students at the school
5%
Peer review weighs heavy in this ranking system. A lot of effort is put in collecting
data from academics from all over the world. The rankings are based on the responses
to a survey distributed worldwide both to previous respondents and subscribers to
two key databases. Since 2007 respondents are prevented from selecting their own
institution. Table 3 presents the QS top ten ranking for 2008.
Table 3.: Top ten of the Times Higher Education - QS
World University Rankings in 2008
Rank
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Institution
Massachusetts Institute of Technology (MIT)
University of California, Berkeley
Stanford University
California Institute of Technology (Caltech)
University of Cambridge
Carnegie Mellon University
Imperial College London
Georgia Institute of Technology
University of Tokyo
University of Toronto
Country
United States
United States
United States
United States
United Kingdom
United States
United Kingdom
United States
Japan
Canada
Subject
Score
100.0
93.9
85.3
81.6
76.2
71.6
70.9
68.9
67.4
66.0
Looking a this table the first thing that catches the eye is the strong dominance of USA
based Universities with six places in the top ten. This picture is the same if you look at
Universities in general (also 6 in the top ten), or if you look at the top 20 (13 USA).
7
It is not obvious how we should explain the American dominance. Of course, it could
simply be that the best institutes of Higher Education are USA based. In any case the
top institutes all have a high regarded reputation and a strong international visibility.
Still, it appears a bit strange that in the top ten there is only one institute that is based in
a non native English speaking country (the University of Tokyo in Japan). Extending
this picture to the top twenty results in some improvements. Among the institutes
ranking from 11 to 20 there are six non USA based institutes, four of them even non
native English speaking, with TU Delft from the Netherlands proudly at place 17.
One might think that the strong USA dominance is caused by the fact that the QS Times
Higher Education ranking system itself is USA based. Therfore it is interesting to
compare the outcomes with the China based Shanghai Jiao Tong - Academic Ranking
of World Universities. Table 4 presents the top ten of this ranking system for 2008.
The Shanghai Jiao Tong - Academic Ranking of World Universities consists of a score
on four categories, each weighing 25% of the end result:
HiCi - Highly cited researchers
PUB - Articles Indexed in Science Citation Index
TOP - Percentage of articles published in top 20% journals of ENG fields
Fund - Total engineering-related research
The striking outcome is that in table 4 all ten institutes in the top ten are USA based.
A closer look reveals that the top place is the same and that most top institutes are
represented in both lists, although there are some small differences in the exact order.
The QS ranking is added in the last column.
8
Table 4.: Top ten of the Shanghai Jiao Tong - Academic Ranking of World
Universities 2008 in the field of Engineering Technology and computer sciences
World Institution
Country Score Score Score Score Total
QS
Rank
on
on
on
on
Score rank
ENG
HiCi PUB TOP
Fund
1
Massachusetts
Inst Tech (MIT)
USA
99
73
92
98
100
1
2
Stanford Univ
USA
100
62
91
79
91.8
3
3
Univ Illinois Urbana Champaign
USA
66
69
84
91
85.7
71
4
Univ California Berkeley
USA
77
69
86
70
83.5
2
5
Univ Michigan Ann Arbor
USA
61
65
91
77
81.3
18
6
Univ Texas Austin
USA
73
62
87
71
81.1
70
7
Carnegie Mellon Univ
USA
53
57
83
100
80.7
6
8
Georgia Inst Tech
USA
35
76
88
91
80.1
8
9
Pennsylvania State
Univ - Univ Park
USA
69
65
83
70
79.2
11
10
Univ California San Diego
USA
68
54
84
75
77.5
5
The fact that the Chinese ranking favours the USA institutes even stronger appears
to be caused by the criteria that are being used. The Academic Ranking of World
Universities appears to be grounded in research eminence only, even if the research
performance is measured in various ways. In the QS World University Rankings
citations only count for 20% of the score. The Academic Peer Review is the most
important indicator carrying a weighting of 40%. Besides that there is also room for
the student staff ratio and the international orientation of both staff and students.
The Times Higher Education - QS World University Rankings is also applied to
specific regions. It is interesting to have a closer look at the top ten ranking of European
Engineering Institutes (see table5). Without the USA it is now the United Kingdom
that dominated the ranking. Only two institutes from non native English speaking
countries are listed in the top ten, one from France and one from Switzerland. Among
the next series of ten there are 8 non British institutes, three of these are based in the
Netherlands.
9
Table 5. QS World University Rankings Top European Universities in 2008
Rank
Overall Score
1
University of Cambridge United Kingdom
Academic
Peer Review
Score 100
Employer
Review
Score 100
2
University of Oxford United Kingdom
Academic
Peer Review
Score 100
Employer
Review
Score 100
3
Imperial College London United Kingdom
Academic
Peer Review
Score 99
Employer
Review
Score 100
4
University College London United Kingdom
Academic
Peer Review
Score 96
Employer
Review
Score 99
5
King’s College London United Kingdom
89.5
Academic
Peer Review
Score 93
Employer
Review
Score 98
International
Students
Score 85
6
University of Edinburgh United Kingdom
Academic
Peer Review
Score 96
Employer
Review
Score 99
7
ETH Zurich (Swiss Federal Institute of Technology) Switzerland
89.1
Academic
Peer Review
Score 95
Employer
Review
Score 82
Citations per
Faculty
Score 99
8
École Normale Supérieure, Paris France
Academic
Peer Review
Score 93
Employer
Review
Score 72
10
Student to
Faculty
Score 99
Student to
Faculty
Score 100
Student to
Faculty
Score 100
Student to
Faculty
Score 100
Student to
Faculty
Score 89
Student to
Faculty
Score 82
Student to
Faculty
Score 56
Student to
Faculty
Score 68
International
Faculty
Score 98
International
Faculty
Score 96
International
Faculty
Score 98
International
Faculty
Score 96
International
Faculty
Score 91
International
Faculty
Score 91
International
Faculty
Score 100
International
Faculty
Score 29
99.5
International
Students
Score 95
Citations per
Faculty
Score 89
98.9
International
Students
Score 96
Citations per
Faculty
Score 85
98.4
International
Students
Score 100
Citations per
Faculty
Score 83
98.1
International
Students
Score 100
Citations per
Faculty
Score 89
Citations per
Faculty
Score 70
89.3
International
Students
Score 82
International
Students
Score 94
Citations per
Faculty
Score 70
84.8
International
Students
Score 69
Citations per
Faculty
Score 99
9
University of Manchester United Kingdom
Academic
Peer Review
Score 91
Employer
Review
Score 100
10
University of Bristol United Kingdom
Academic
Peer Review
Score 83
Employer
Review
Score 99
Student to
Faculty
Score 82
Student to
Faculty
Score 82
International
Faculty
Score 91
International
Faculty
Score 85
84.4
International
Students
Score 84
Citations per
Faculty
Score 56
84.1
International
Students
Score 74
Citations per
Faculty
Score
4. COMPARING CRITERIA
In order to analyze what attributes count towards a high place on the ranking table
6 compares the scores of the highest ranking institute, the University of Cambridge
in the United Kingdom with the scores of Delft University of Technology placed at
number 27 in this list.
Table 6. Comparison between Cambridge and Delft
Rank
Overall Score
1
University of Cambridge United Kingdom
99.5
Academic
Peer Review
Score 100
Employer
Review
Score 100
27
Delft University of Technology the Netherlands
71.8
Academic
Peer Review
Score 78
Employer
Review
Score 87
Citations per
Faculty
Score 49
Student to
Faculty
Score 99
Student to
Faculty
Score 66
International
Faculty
Score 98
International
Faculty
Score 80
International
Students
Score 95
International
Students
Score 66
Citations per
Faculty
Score 89
The main difference between the scores of these two institutes is to be found in the
category Citations. Evidently, the professors at Cambridge produce work that is cited
more often than the Delft professors. By the way this also explains why TU Delft
with a rank number of 17 in the QS system does not appear at all in the top 100 of
the Chinese ranking as this system is heavily dominated by scientific recognition. But
more specifically, is shows how language influences the ratings. The bias towards
English is part of the Science Citation system. Eminent scientists from countries
like France, Germany or Spain of course also publish in English. However, as it is
not their mother tongue it takes more time and effort. Even today there are probably
many valuable contributions to science that we do not know about because they are
published in other languages than English.
11
Other notable discrepancies between Cambridge and Delft are to be found in the student
to faculty ratio and the International students. The first one has to do with government
financing and therefore is difficult to influence by the institute. The second one is in
part again dependable on the language. For the average student in Asia it makes more
sense to follow a study abroad in England, learning English at the same time that it
is to study in the Netherlands or Denmark. The past years TU Delft has implemented
a policy to attract more students from abroad through offering all its master courses
in the English language. In the course of this policy the number of English speaking
professors has been increased, which also contributed positively to the ranking.
5. CONCLUSIONS
To summarize the conclusions of the analysis of the different ranking systems, it is
clear that:
- Rank depends on largely on reputation, favouring traditional values
- There is a strong bias favouring the native English speaking schools
- Quality in research dominates quality in education
Evidently there is little room to influence the position of an institute in the rankings
by means of a policy. The status of an institute depends on a long time reputation that
will be difficult to change and many factors can not be controlled.
The one issue that maybe could be resolved is the bias towards research. In many
countries there are local systems ranking universities not only in terms of research
reputation, but rather aiming for quality of the learning and teaching a the institute. A
system from the USA that aims for this objective is the US News Ranking Methodology
(www.usnews.com/sections/rankings)
In this ranking system, which aims for USA colleges and Universities overall rankings
of undergraduate engineering programs are based solely on a survey of engineering
deans and senior faculty who are asked to rate each program they are familiar with on a
scale from 1 (marginal) to 5 (distinguished). Overall rankings of graduate engineering
programs are based on the weighed average of the following 10 indicators.
12
Table 7. Criteria of the USA colleges and Universities ranking
Quality Assessment
Peer Assessment Score
Recruiter Assessment Score
0.40
Student Selectively
Mean GRE Quantitative Score
Acceptance Rate
0.10
0.25
0.15
0.0675
0.0325
Faculty Resources
0.25
Doctoral Student-to-Faculty Ratio
0.075
Master’s Student-to-Faculty Ratio
0.0375
Percent of Faculty that are Members of the National Academy of Engineering 0.075
Doctoral Degrees Awarded
0.0625
Research Activity
Total Research Expenditures
Average Research Expenditures Per Faculty Member
0.25
0.15
0.10
Still there will be a bias towards the traditional. In particular from the educational point
of view that is a pity. Very often the most innovative schools are not the traditional
ones. In a system to assess the quality of education there should be a way to gain
points for innovative power. Also missing from the US rating system is a judgement
on the education from the alumni of a school. Research on this topic is just starting,
but is show a lot of promise (Saunders, 2008)
REFERENCES
Groot, A.D. de (1969), Methodology. Foundations of inference and research in the
behavioral sciences. The Hague-Paris, Mouton & Co.
Pirsig, Robert M. (1974), Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: An Inquiry
into Values. New York, Quill.
Saunders-Smits, G.N. (2008), Study of Delft Aerospace Alumni, PhD thesis. Delft,
TU Delft.
13
Websites
Times Higher Education - QS World University Rankings: http://www.topuniversities.
com/worlduniversityrankings/
Shanghai Jiao Tong - Academic Ranking of World Universities: http://www.arwu.
org/
Professional Ranking Of World Universities: http://www.ensmp.fr/Actualites/PR/
EMP-ranking.html
Webometrics Ranking of World Universities: http://www.webometrics.info/
CHE Ranking: http://www.che-ranking.de/
US News Ranking Methodology: www.usnews.com/sections/rankings for details
14
THE LEARNING ASSESSMENT AS A
QUALITY CONTROL PROCESS
ARMENGOL, J.
UPC. Universitat Politècnica de Catalunya
[email protected]
ABSTRACT
The relationship between the university and the industry is usual within the framework
of the research. From the point of view of the teaching there are some things that we
can learn from the industry.
The process of learning can be seen like an industrial process. Saving the distances, a
student without knowledge of one theme registers (he enters into the process) to our
subject. He follows the process of the subject (he goes to class, studies...) and in the
end is subjected to a “quality control”. If the pupil overcomes the quality control he
can continue studying (to pass to the following process) and if he does not overcome
it, is returned at the beginning of the process.
This process is temporarily long (a period of four months or a course) and using a
“control” with few feedback makes it quite inefficient. In the industry this final control
stopped being used many years ago (beginning of the last century). Does anybody
imagine a car factory working with a control of this kind, with a verifier of the cars
quality only at the end of the assembly line?
Which is the “ideal” duration of an educational process? Traditionally a subject of a
year or a period of four months has been considered as one only process. The student
takes the subject and at the end passes the quality control (examination). But the student
can ask himself some questions, for example: Why they wait until February to say me
that the theme studied (or the problems solved) in October is wrong?. Briefing to the
student (as often as we can) of the evolution of his learning process is the basis of a
good evaluation system. In education this process is known as continuous assessment.
Each subject states several learning outcomes that often are attained sequentially. Is
it not this one a good dimension of a process? A system of continuous assessment
has to be flexible to pay attention to the diversity of learning outcomes. It has to
be flexible in the time (we need to “control” when our process needs, not when the
academic administrator states), in how we “control” (each learning outcome can
need a different way of “control”, an exam, a test, a report…), in what we “control”
(transversal competencies, specific competencies…), and in the result (a pass/fail, a
mark, a classification,…).
15
If the learning outcomes develop sequentially it is necessary to verify the achievement
of each of them. If they make it simultaneously or in parallel processes, it is necessary
to indicate how it advances its achievement in periods short enough.
The worst lack of the final examination is that it does not give us any information of
how the learning process of our students has gone. We do not know what has happened
during the learning process and we are not able to make anything to improve it. In
a system with continuous assessment we will have much more information of the
learning process of our students and we will be able to search a solution to the arisen
problems.
Some of you can be a lot infuriated by the comparison between a student and a
”merchandise”. This comparative one is certainly provoker. We use it especially when
we teach courses of teacher training or talks, where we need to provoke the audience
in order to foster the debate about the educational model. But beyond the provocation,
the question that we have to ask ourselves is, if what happens is that we know better
the productive process of merchandise that the educational process of our students.
If you want to improve the product, take care of the process!!
If we zoom in the educational process from a concrete subject to all the subjects of
the studies, we realize that a complete curriculum is a set of complex processes. Many
sequential ones (subjects) and some other, diffused in time (complex competencies,
transversal competencies...). To assure the quality the solution can be to see it as a set
of autonomous processes and to coordinate them.
The university teachers are very good process managers. They usually do it with his
research (they identify lacks, they plan how to improve them, they implement the
foreseen solutions, they report the process and results, and they start again). Why they
cannot do this work in his teaching work?
If we achieve that the teachers take their teaching like a process which it is necessary
to improve, and manage it, the educational quality will be assured and will improve
constantly.
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THE “NEW” LEARNING METHODS IN DENMARK AND A
VERY INTERNATIONAL EXAMPLE FOR
ENGINEERING STUDENTS.
HANSEN, J.
Copenhagen Univ. College. Eng. Dept. of Export Eng.
European Project Semester. Lautrupvang 15, 2750 Ballerup, Denmark.
[email protected]
ABSTRACT
The teaching or learning methods have been changing in the last decades for many
reasons: It is important to motivate students and they have to learn in depth and in
an active way. Further, they have to learn to learn, and communication skills and the
ability to work in teams are important today. The changes started more than 40 years
ago in Denmark, and e.g. two universities founded in 1972 and in 1974 (Roskilde
Universitet and Aalborg Universitet) became famous because most of their learning
was based upon projects and students learning in teams. At Copenhagen University
College of Engineering, we have also a long tradition for project based learning.
E.g. we started an “Export Engineering Education” in 1985 in which a big part of
the learning was problem based with teams of students working on interdisciplinary
projects. Another example is “European Project Semester”, EPS, in which engineering
students from the whole world do projects in international teams. Most of the projects
are interdisciplinary and done in cooperation with industry, but some projects are
academic projects. Usually projects are done at a well-defined stage of a curriculum
so that students at a specific stage of their education can learn some well-defined
subjects. At the EPS however, students come from different educations and different
stages and work together on real-life projects. In consequence, it cannot always be
predicted precisely what they will learn, but in reality it is difficult to predict what
they will need in their future career. The students will certainly learn something
and acquire communication skills and other soft skills. In addition they’ll get a very
international experience and an international network. So far we have received 1039
students from 35 countries in the EPS and a lot of positive statements from professors
and students who know the EPS. This paper deals with the Danish experiences with
project based learning and especially with EPS. An important part is the assessment
procedure which is discussed.
Keywords: Projects, teamwork, international, assessment.
27
1. INTRODUCTION
During the latest decades, the teaching or learning methods have been changing in many
countries. There are several reasons for that: We have become aware of the fact that it
is important to put focus on the outcome, i.e. what the students have learnt, instead on
what the professors are teaching. If students really shall benefit from their learning, they
have to learn in a more active way and get a deeper understanding of their subjects.
Learning by heart without a real understanding is useless, and a way to get a deeper
understanding could be project based learning. We often need to motivate the students
today. Thanks to the cultural changes in society students don’t accept to sit and passively
listen to professors, as they often did in earlier days. Technology and science is changing
quicker than ever, so engineers must be able to learn during their whole career in the
future; they have to learn to learn. Because technology is so complicated today, engineers
cannot work alone and usually they work in interdisciplinary teams. In consequence,
they need good skills of cooperation and communication. Another important aspect is
internationalisation. Al big companies today are operating internationally, and in most
companies engineers need international competences.
2. THE SITUATION IN DENMARK
The changes came to Denmark at a very early stage. Already in the sixties, project
based and problem based learning with students working and studying in teams
became common in Denmark. In 1972, Roskilde Universitetscenter, now Roskilde
Universitet, was established (1). In this university almost all learning from the very
beginning was done by interdisciplinary problems or projects and students working in
groups. In 1974, Aalborg Universitetscenter, now Aalborg Universitet, was founded
(2). In this university the major part of the learning was also from the very beginning
done by interdisciplinary projects and students working in teams. In fact, the author
of this paper experienced project based learning at high school in 1963 and ’64 and
remembers this as a very motivating and efficient learning method.
We have also a long tradition for project based learning at Copenhagen University
College of Engineering. E.g. we have had an “Export Engineering Education” since
1985 in which a big part of the learning has been carried out with interdisciplinary
projects and students working in teams.
There has been much discussion about the “new” learning methods in Denmark, and at
some occasions it has almost been like a religious war. Some people claim that only the
“new” learning methods are efficient and give the students a deeper understanding of the
subjects. Others claim that we cannot be sure that students learn what they should learn
by project based learning. Others claim that many students are too passive in the groups
and only pass the exams thanks to the other students. Another problem is that some
28
projects tend to be unfocused, and many teams can waste a lot of time in the first part of
a project period, because they are confused and don’t know how to get started.
In reality, neither the traditional nor the “new” learning methods can guarantee that all
students learn what we expect them to learn! Research about the outcome of different
learning and teaching methods give different results, but in general it seems that the
well-skilled and motivated students will learn more with the new methods, and the
weaker students will learn less. Anyway, students have different learning styles, and
teachers/professors have also different teaching styles. In consequence, a good mixture
of more traditional teaching and project based or problem based learning will usually
give the best results according to the authors opinion, and in most Danish universities,
a balanced mixture of “old” and “new” teaching methods is the standard of today.
An important part of the discussion is related to the assessment. Some research
concludes that students learn more by project work in teams because more students
pass the exam. However, the reason could be that some students pass the exam thanks
to the work of the other team members! In consequence, we have to be aware of the
assessment, and in earlier days the assessment didn’t always focus on this, so some
students did pass the exam thanks to the other team members. The present Danish
government has by law made any kind of group exams illegal to avoid this problem.
This decision has been criticized by many university people who claim, that it doesn’t
make sense that students work together in teams and are assessed individually.
3. A SPECIAL EXAMPLE: EUROPEAN PROJECT SEMSTER, EPS
3.1. The Background of EPS.
At The Engineering College of Elsinore in 1995, Prof. Arvid Andersen started
a “European Project Semester”, EPS. The aim was to make students active and
motivated and to give them team competences and enhance their communication skills.
However, the most important aspect of the EPS was and is that students should study
in international teams, so that communication and teamwork skills should be acquired
in an international ambience. In short, students should get international competences.
EPS started with very few students, but in 1997 it was transferred to Copenhagen
University College of Engineering where it became a great success, and for several
years we have been receiving between 65 and 70 international EPS-students every
semester. The name is not correct in the sense that students not only are European.
Since 1999 we have accepted students from all countries worldwide.
3.2. What Is European Project Semester, EPS?
EPS is a semester for international engineering students who have completed at least
four semesters. It is not only for engineering students, but also for other students who
29
can participate in an engineering project. E.g. very often there is a need of a marketing
student in an engineering project.
The EPS consists of a formally taught course programme (5 ECTS) and a large,
interdisciplinary project, usually carried out in cooperation with a Danish company
(25 ECTS). All project groups are put together according to the students’ fields of study
and the demands of the projects, the students’ preferences, the group size (usually 4
or 5) and the international mix: no more than two students with the same nationality
in a team.
The overall aim of the courses is to help students to work in international teams and
to carry out the project work. The courses given are: Team Building, Communication,
Project Management and Systematic Innovation. Other courses are Environmental
Subjects, European Law and Language, i.e. English and basic Danish.
The projects are the major part of EPS. Most of them are interdisciplinary, but a few
of them are narrower and go more into depth. Most of them are real-life projects done
in cooperation with companies, but some projects are academic projects without a
company, although it is our experience that it is very motivating for the students to do
a “real” project for a company waiting for their findings. Most companies are Danish,
but we have also done projects in cooperation with companies and institutions in
Spain.
3.3. Where and When?
EPS started at The Engineering College of Elsinore in 1995 and came to Copenhagen
University College of Engineering in 1997. It has been very successful so other
universities have got our permission to do an EPS:Avans Hogeschool in ‘s-Hertogenbosch
in the Netherlands, Høgskolen I Oslo in Norway, The Technical University of Lodz
in Poland, La Universidad Politécnica de Valencia in Spain, Universitat Politècnica
de Catalunya in Vilanova i la Geltrù in Spain and Fachhochschule Kiel in Germany.
Some universities offer an EPS in the spring semester, others in the autumn semester,
and e.g. in Denmark there is an EPS in spring and in autumn. This information can be
found in a common web-portal (3).
3.4. Getting off to a Good Start
A semester is in reality a very short time, especially for exchange students who come
to a new place and a new accommodation. Most things are different and students have
to find out how and where things are done. Another problem is that students who not
are used to project based learning can waste a lot of time in the initial phase of the
project work finding out what is important, what is not, and defining the project. In
30
consequence it is important that the projects start so efficiently as possible. Therefore,
all the accepted students will receive descriptions of the projects they can choose
at least two months before the semester starts. Students send a prioritised list of
three preferred projects, and the project groups are formed on the basis of this. If the
students are to be motivated, it is of course best if their first priority can be respected,
but other things are also important: The skills of the students in the teams should
meet the demands of the projects. The group size should usually be 4 or 5 students.
All teams should be international, which means no more than two students of the
same nationality in each team. It is our experience that this international mix is very
important, and students tell us again and again that the international experience was
the most motivating part of it all.
Once the groups have been formed, each student receives an e-mail informing him/her
of his/her project and names and e-mail addresses of the other team members. Students
are asked to discuss with a professor or supervisor from their home universities how
they can contribute to the project work and to be ready to discuss and define the
projects when they start the EPS. This is also important because the students should
get credit for the semester when they return to their home universities. Thus students
will hopefully be prepared for the EPS so that the semester can start efficiently.
Sometimes they begin discussions about the projects by e-mail before they arrive in
Copenhagen.
When project groups meet with supervisors from industry and from the engineering
college at the start of EPS, they should discuss the projects. Companies of course
know what they want, and students – hopefully – know how they can contribute, what
is required from their home universities and what they would like to do. Supervisors
from the engineering college
will ensure that the outcome of the discussion is a realistic problem statement and
a project of a good theoretical level. However, we always tell the students that it is
their project and that they should take responsibility for the project. It is a part of the
Danish attitude to project based learning, and it is important if they shall learn to study
in a mature way, but some students are reluctant to making decisions and defining the
projects. They prefer that the professors or the company supervisors tell them what
to do.
During the first week there are courses such as teambuilding, communication and
project management. At the same time, students start the project work by gathering
information and step-by-step making the problem statement more precise. They also
have to make Gantt Charts for the project work, define aims and objectives and decide
what their particular tasks shall be.
31
3.5. The Belbin Test
The students have different fields of study, different nationalities and different cultures.
They also have different personalities. All EPS-students are required to do a Belbin
Test on-line before they start the EPS, so that we have an idea of the character of
each group member and of the qualities present or lacking in each team. We need
different personalities and skills in all teams, but on the other hand, teamwork can be
difficult when the personalities are very different. The Belbin Test makes the students
aware of those differences and throws light on the personal resources in the teams
(4). Usually, students will understand that they need the different personalities in the
teams, although the differences at times can make the cooperation difficult. Hopefully,
they’ll learn to appreciate diversity.
3.6. Project Work and Supervision
Often, when people are working together in teams, the cooperation is not efficient and
much time can be wasted. It can be caused by people who don’t contribute effectively
to the work, maybe because they are not motivated, or people who don’t organise their
work well.
In the beginning of the semester there is a course about project management, and
during the semester supervisors help the students to work well-structured and wellplanned and to make use of what they learned in project management.
A team cannot work effectively without meetings. On the other hand, many people
have wasted a lot of time on meetings. So, we have to teach the students how to prepare
meetings and to write agendas, how to chair meetings and how to take minutes of the
meetings. All EPS-teams have meetings with their supervisors at least once a week,
and all students are writing agendas, chairing meetings and writing minutes by turns.
Supervisors should – of course – be able to help with technical questions from the
students and give them good advice about the project work. However, this is not
enough. It is also very important that supervisors follow the teamwork and the
group performance closely. Sometimes students feel that the project work is fine and
everything is OK. Sometimes they are frustrated and inclined to loose confidence and
need to be cheered up. Sometimes there are hidden conflicts. Sometimes there are
open conflicts. Misunderstandings due to different cultural backgrounds can generate
many conflicts. When 60 – 70 students of maybe 15 nationalities are working together
in project teams, many things can go wrong, and misunderstandings can cause a
lot of problems and conflicts. Communication is not only a matter of language; the
cultural background and the context are also important factors. Different people with
different backgrounds interpret the same words differently. Different working habits,
32
monochronic or polychronic culture, formal or informal culture, direct or indirect
communication, expressive or reserved culture, relation-focus or deal-focus and
many other differences can cause misunderstandings and conflicts. Of course, some
conflicts will not be caused by misunderstandings, but by different opinions. This is
legal, students are not clones of each other and don’t necessarily agree about how the
projects should be. In consequence, they have to learn to negotiate.
Finally, we are all individuals, and problems can often arise when people of very
different character work together, although a well-functioning team usually needs
people of different personalities. In short, supervisors have not only to be aware of
conflicts and other problems, but they also have to be able and willing to help the
students deal with them. Students must learn to treat conflicts, and in case they cannot
do it they can rely upon their supervisors. Some students tend to hide conflicts because
they think it is embarrassing. When this happens, they’ll usually get worse till they
explode, so it is important that supervisors can detect hidden conflicts.
In short, supervisors have several important tasks in EPS: technical teacher, advisor
for the team process and as a person who can facilitate and nurture the team process.
This can be important if a student loses motivation. In those cases it is important to
find out what the problem is. Sometimes a small change of a project can motivate an
uninterested student.
Many things can go wrong, but the majority of students who choose the EPS are
aware of the importance of the international experience and well motivated for this
reason. They usually have a positive attitude, and they learn to appreciate the diversity
even though it often gives rise to difficulties.
An important part of the EPS-concept is that the students are responsible for their
project work. We want to treat them as adults and not as children. It would be too
time-consuming for supervisors to monitor the students continually, and it would also
be very boring for the students as well as for the supervisors! The idea is that students
will behave in a mature and responsible manner if we treat them as grown-ups. For
some students, however, this freedom can lead to temptation! There will always –
in all universities and collages – be students who try to get their education with a
minimum of effort or even try to cheat. Such students – especially if they are used
to a more traditional teaching system – might believe that EPS is an opportunity for
leaning back and enjoying life instead of studying. We have to be realistic and face
this problem.
If all students in a team agree to be lackadaisical, the supervisors must be able to
detect this and make it clear to the students that it won’t work. However, many teams
put a lot of effort into concealing their indolence and try to make it look as if their
poor results are simply due to bad lick. Supervisors have to be very aware of this
33
situation, and after some years of experience with many international students, I dare
to maintain that we have learnt to deal with this situation.
However, it rarely happens that a whole group of students agree to be lazy. A more
common problem is that one or two students in a team are lazy. Of course, this will
be a problem for the whole group, because the overall performance will be poor, and
it is not motivating for the other students. It will usually give rise to conflict between
the students, and of course, lazy students should not be able to pass the exam thanks
to the other team-members’ efforts.
When students work on a group project, the evaluation will usually take form of
a general report on the whole group. However, though students are collectively
responsible for the total project work, it is crucial that students also get individual
marks. In the EPS we have created a special assessment system to deal with these
problems.
3.7. Assessment
Twice during the semester, the students have to do a “self and peer assessment”. Their
opinions about their own and the other team-members’ performance are compared.
They are required to assess the quantity and quality of the technical contribution and
the contribution to the team effort. For some students it can be a very instructive
experience to see that the other team members have assessed them differently than
they did themselves. It cannot be a part of the marking system because we need honest
answers, but it is very instructive for the students, and it can help to detect and solve
some problems before it is too late. It is also a very good tool for the supervisors to
detect problems and appraise the condition of the team.
At the exam it is crucial that the students are assessed individually. Each student has to
give an individual, oral presentation, and they are examined individually. Based upon
this examination they’ll receive individual mark for technical content of the report and
also for the communication value. However, the team process is a very important part
and should be assessed in such a way that it allows us either to obviate lazy students or
give them a falling grade. Supervisors give each group an overall mark for the quality
and quantity of the teamwork, and in each group students have to divide this part
of the mark individually according to their individual performance. Some students
don’t like it, but when we explain them why, they tend to understand it and accept it.
Sometimes, they divide this part of the marks equally, but those groups who have had
teamwork problems know how to make use of this system.
It is to be hoped that our assessment system ensures that all students get correct
individual marks. It dissuades some students from leaning back, because they know
34
in advance that if they don’t contribute effectively they’ll get bad marks or won’t pass
the exam. Another important outcome is that we avoid many conflicts about who is
lazy and who is not.
It is of course a challenge to give marks for the teamwork in a well-defined way. We
try to assess many different elements: quality and quantity of the work, how wellorganised the work was, how well the students cooperated, how well they solved
conflicts and other problems etc. It is very difficult to give precise marks for all those
elements, and it is important that we don’t just give the marks based upon how nice
people the students have been! We have to admit that the marks for teamwork are to a
certain extend based upon intuition. However, many years of experience have told me
that intuition is more correct than people usually believe.
3.8. Benefits of the European Project Semester
Our experience with EPS is very positive. So far, we have had 1039 students from 35
countries and from all kinds of engineering.
First of all, we see that this semester is very motivating, and most students become
committed. As a result more students than usually will be creative and active. When
the teamwork is good – which is usually the case – synergy takes effect, i.e. the whole
is greater than the sum of the parts. It becomes more “we” and less “you and I”. We
see that students mature and assume responsibility for their project work and for their
learning.
There is no doubt that the international experience is the most important part of the
EPS. Student diversity is a source of strength, but it can also cause problems and
conflicts. However, students learn to appreciate diversity, and most of them tell us that
the international experience was the aspect they liked best. For most of them, EPS
starts their international network. We receive much e-mail from EPS-students one,
two or several years after the EPS, and we can see from their e-mails that they keep in
touch with each other and know to benefit from this network. Several have told us that
they go a job because of their international experience from EPS.
We have received many positive statements from EPS-students and from professors
who know the EPS. Here are two examples:
Andrew Perez, mechanical engineer from Notre Dame, USA, says:
“Let me start by saying that I cherish this (EPS) as much as I do my four years
at Notre Dame. I have learned more about world, the life and myself in the
last five months than I have in my previous 24 years of living. I came to the
35
program believing that with my credentials and experience, I would be able
to easily succeed in this setting. I have never been so wrong in my life. My
error was in that while I have experience working with Americans of various
ages and egos, we are all Americans and therefore predominantly of the same
mindset. When I started working within a multi-national team, I found myself
having to reinvent my work habits, my communication skills and my choice of
words. It was one huge and complete paradigm shift”.
Duane L. Abata, Dean of Engineering at South Dakota School of Mines and Technology,
previous President of American Society for Engineering Education (ASEE), says:
“EPS is a unique concept and beneficial to all students who participate in
the program. It is an outstanding opportunity for students to gain valuable
international experience, which is very much needed in the global economy
of today.
The friendships of today established among EPS students forms a valuable
international network that will last a lifetime and serve them well in their
professional career as engineers of tomorrow.
EPS students learn how engineering problems are tackled in other countries.
In the global economy this is a valuable experience- an engineering problem
does not have a single solution, but rather, many approaches and differing but
effective and creative solutions”.
4. CONCLUSION
My conclusion is that the “new” learning methods like project based learning etc
work well when properly applied. However, students have different learning styles
and professors have different teaching styles, so it is important that not all learning
and teaching is done in the same way. Learning is nutrition for the brain, and like all
other nutrition it should be a good mixture of good components.
Another important aspect is the assessment. Assessment should always be in harmony
with the learning process, and when a team of students have been learning by
project based learning, especially with an interdisciplinary project, things become
more complex. It is important that the assessment system is able to cope with this
challenge.
An important aspect of group work is that students improve their communication
skills. If the group work is done in an international context like in European Project
Semester, not only the communication skills but also the international competences
36
will be improved. Further, the combination of project based learning, teamwork and
the international experience is very motivating.
Acknowledgement
I would like to thank Professor Arvid Andersen whose good idea it was and who
started the first EPS in 1995.
REFERENCES
(1) www.ruc.dk
(2) www.aau.dk
(3) www.europeanprojectsemester.org
(4) Meridith Belbib (1981), “Managing Teams – Why They Succeed or Fail”.
37
WORKING SESSIONS
SESSION 1
TEACHERS’ WORKLOAD IN A PROJECT - LED
ENGINEERING EDUCATION APPROACH
ALVES, A., MOREIRA, F., SOUSA, RUI M., and LIMA, R. M.
Systems and Production Dpt., School of Engineering, Univ. of Minho, Campus of
Azurém, 4800-058 Guimarães, Portugal
{anabela, fmoreira, rms, rml}@dps.uminho.pt
ABSTRACT
This paper presents a detailed list of activities, carried out by a team of teachers, while
organizing and running an Interdisciplinary Project-Led Education (PLE) methodology
for a full semester. The study was undertaken at the Engineering School of University
of Minho, Portugal. It was based on a first year, first semester of the Integrated Master
Degree in Industrial Management and Engineering (IME). The full PLE activitiesrelated workload was accounted on a man-hour basis. Nineteen coordination activities
were identified and the respective durations and frequencies were accounted. One
semester of IME PLE requires a total of 569 man-hours. The project involved a much
greater number of teachers and other staff when compared to a traditional semester.
The most time-consuming activities were spotted and strategies and measures to
deal with the resulting workload were discussed and some of them are proposed for
implementation in future editions of the PLE methodology. Those proposals were
considered more efficient ways to rationalize the use of teachers’ time.
Keywords: Engineering education, project-led education (PLE), teachers workload
1. INTRODUCTION
This paper presents a detailed accounting of the time spent by a team of teachers carrying
out the coordination activities involved in a full semester based on an interdisciplinary
Project-Led Education (PLE) methodology. According to Powell and Weenk (2003)
in this methodology the teams of students must develop one open project, based on the
contents of almost all courses of that semester. The PLE project implies a considerable
number of coordination activities, carried out along the semester, namely: weekly
planning of project supporting courses (PSC) contents matching project timetable
requirements; planning PSC assessment and project assessment; establishing project
milestones and deliverables; planning peer evaluation process; providing feedback to
team deliverables and project presentations. Although the time spent in some activities
is easy to measure (e.g. duration of a tutorial session), other activities’ duration
depends on each team member (e.g. the analysis and feedback to students’ teams can
be more or less detailed). The full project workload is subject to analysis aiming at
41
rationalising coordination team members’ time requirements. The coordination team
involves teachers from different backgrounds and coming from distinct departments,
namely: Industrial Engineering, IT Systems, Mathematics, Chemistry and Education.
After engaging in the Bologna process, University of Minho has stimulated the
introduction of active learning methodologies in order to improve learning outcomes.
The methodology has thereafter re-acquired its fundamental importance. This work
is based on the implementation of interdisciplinary projects, ongoing every first
year, first semester of the Integrated Master Degree in Industrial Management and
Engineering (IME), since 2004/05.
The first year IME Interdisciplinary PLE has been in place for 6 years. This time period
is considered sufficient to achieve a mature coordination process. The teachers of the
coordination team seem to hold a dual perspective about the overall process. Some
claim the time spent on coordinating the full process for a semester is undoubtedly
several times higher than the equivalent time required by a traditional teaching
methodology. Others do not directly claim an overall time overload, although, they
match their own workload peaks during the semester with important PLE deadlines.
One of the teachers has decided not to join future editions of the IME interdisciplinary
PLE, and the main justification was that of a much higher workload.
Aiming at reducing teachers’ workload, without compromising the students learning
outcomes, it is necessary to identify where the team effort is directed to, and characterize
and measure the correspondent workload. Clarifying the teachers’ workload is a key
aspect for the evaluation and redesign of the process. The discussion proposed here
is centred on the evaluation of the workload aiming to define more efficient ways to
enhance PLE organization. The results presented on this paper could also be used to
demystify, alert or attract teachers to consider the use of the PLE methodology.
To achieve these objectives, this paper is structured in six sections. The first section
introduces the problem, the context and the objectives. The second carries out a brief
bibliographic review on PLE methodology, emphasising the workload aspects. The
third section describes the PLE methodology used in the Integrated Master Degree
in Industrial Management and Engineering (IME) and the forth section characterizes
the teachers’ workload and develops the correspondent analysis. Emerging from this
analysis, some proposals are presented in the fifth section, in order to try to reduce
the teachers’ workload. Finally, in the sixth and last section some concluding remarks
are outlined.
2. LITERATURE REVIEW
In Higher Education, the teacher is permanently engaged in teaching, research and
management activities. Usually the research activities are seen as the most rewarding
42
in terms of academic/scientific recognition and, thus, their importance to teachers
is obvious. However, the time conflicting situations between these three kinds of
activities occur too often, leading to stress and inefficiency. Consequently, in a large
number of cases, the attention paid to teaching activities is clearly insufficient. This
puts more demands in the teachers’ formation in order to provide them with openness
to the change, collaboration skills and ability to understand the learning process as
an active, cognitive and constructive process (Simão and Flores, 2007). Additionally,
and despite the increased workload, the teacher should have an important role in
helping the students so they can develop skills allowing them to have a more active
and constructive intervention in their own learning process.
It is a fact that PLE brings to the students a higher workload than the traditional
learning methodologies (Lima et al., 2007). These authors have also registered
some perceptions where several teachers point out an increase, implied by this
learning methodology, on their own workload. However this workload is somehow
expectable when switching from traditional learning methodologies to active learning
methodologies like the PLE because, normally, these approaches are very different
in the way their teachers taught (Stice et al., 2000). This does not mean that teachers
embracing traditional methodologies have not a high workload (most teachers have)
but this workload is, mainly, associated to the preparation of their own classes. In
PLE, beyond this classes’ preparation, the teacher belongs to a coordination team with
many responsibilities, tasks and meetings in order to plan, monitor and implement the
project. This involves highly complex timetabling issues and scheduling of events
with clear deadlines for each element completion. Many teachers are not aware of
these aspects and, sometimes, they do not even know the alternatives to the traditional
learning methodologies. As referred by Rugarcia et al. (2000), even those teachers
who know the alternatives are reluctant to change their teaching methodology because
they think that will require a full-time commitment, leaving them with insufficient
time to pursue their research.
Additionally, while member of a team, the teacher faces (like his students) all the
difficulties that the teamwork involves, namely, conflicting problems with other
members (Oakley et al., 2004). Thus the teacher is also involved in a knowledge
acquisition process where the need of communication, interaction and team work is
fundamental and requires a considerable amount of time and effort to be achieved. This
is usually seen by the teachers as a waste of time, which could be otherwise used in
research activities. As Felder et al. (2000) point out, this is an obstacle to the adoption
of active learning methodologies and demand for the support of the institutions which
should valorise the efforts of teachers involved in teaching innovation processes. The
teachers have to feel that this work is recognized and will not act as a constraint to
their expectations in terms of tenure and promotion.
43
3. DESCRIPTION OF IME PLE METHODOLOGY
In this case the project aims to integrate four of five courses of first semester of first
year of IME degree. The four PSC are “Introduction to Industrial and Management
Engineering” (IEGI), “Computer Programming” (PC), “Calculus” (CC) and
“General Chemistry” (QG). The project is developed during the entire semester by
approximately 40 students in teams of 5 to 7 elements. Each of these teams has a tutor
helping to organize their work and develop expected project transversal competencies.
It is important to state that students formally receive grades for these courses and the
project is a learning task related with all PSCs. Technical support is guaranteed by
PSC teachers. So, the project coordination team is composed by project coordinator,
PSC teachers and tutors. For the PLE editions implemented so far, there were 2 to 4
education researchers supporting teachers and students regarding this methodology.
Analysis of the documentation and observation of the process allows the identification
of the five main phases illustrated in Figure 1: preparation; setup; start-up; execution;
conclusion. The first two phases involves only the teachers while the other three
involves both teachers and students.
Figure 1. Project main phases
Two to three months before the beginning of the semester, teachers of PSC start talking
about next year project theme. During this preparation phase the evaluation results
from last project are consolidated and improvements are planned. Project coordinator
is also defined by the IME director.
Setup phase starts at least one month before the semester beginning and is comprised
of formal and informal meetings with the following main objectives: project theme
definition and specification; milestones definition and planning; project and PSC
assessment process definition; project process evaluation definition; project guide
elaboration.
Most of the project assessment activities are based on formative activities during the
semester. The main impact on project summative assessment is related with a final
product assessment. This final product has a 40% impact on students’ final grade for
each PSC. It can be inferred from this assessment model that project must be firmly
grounded on PSC contents, in accordance with PLE methodology. The final product
is composed by a written report, prototypes, final presentation and discussion. The
final report has a first phase of assessment and feedback, and, in a second phase, the
revised final report is also assessed. Nevertheless, along the semester there are several
44
feedback points, where teachers inform the students’ teams, sometimes in written
forms and others in oral debates, about what should be improved. The assessment
of the team project results on a group grade that is individualised in two ways. First
there is an intra-group peer assessment based on transversal competencies. Second
there is a written test based on the team project. In parallel with the project assessment
process there are also several PSC tasks along the semester. Each PSC teacher strives
to guarantee that students achieve the learning outcomes defined for that PSC.
During first week of the semester there is a start-up phase. This phase starts with
a project presentation session on the first day. At the end of this session teams of
freshman students are formed and tutors are allocated. In the afternoon, teams have
formation sessions about team work and public presentations. In the rest of the week
teams must develop a mini-project with the following results: create an html web page
about project motivation and context; develop a multimedia presentation about those
contents and showing how html contents were applied and learned; make a public
presentation for colleagues, teachers and department and course directors. This miniproject acts like a simulation of all semester work.
During execution phase there are classes, tutorial meetings, deliveries, and feedback
sessions. Each week there are theoretical and project support classes from the
responsibility of each PSC. Each tutor has a one hour meeting with his team. Several
times during the semester teams have to deliver presentations or reports about the state
of their project. These activities have, typically, 10 to 20% impact on project final grade.
Furthermore, during this phase there are several summative assessment activities for
each PSC. Table 1 represents week 7 to week 10 milestones from 2008/09 project.
Milestones
Week 7
Week 8
Week 9
Week 10
Courses
IEGI, PC
CC
NSC
QG
Process
Evaluation
Individual
Reflection
PLE
Individual; Team Reflection
Peer Ass.
Report +
Presentation
Feedback session
NSC – Non Supporting Courses
Table 1. Milestones of weeks 7 to 10 of 2008/09 project
Finally, during the conclusion phase, teams deliver final reports and prototypes. In the
last week of the planned project horizon, students have a written test about their team
project and teams make the final presentation and discussion.
45
4. CHARACTERIZATION AND ANALYSIS OF TEACHERS’ WORKLOAD
As presented in Section 3, the interdisciplinary PLE project implemented on the first
year of IME degree includes four PSCs. Fundamentally, the teachers’ workload has
two dimensions: D1-type workload - associated to the learning/development of each
PSC specific competences (might include learning outcomes not related to the PLE
project’ contents); and, D2-type workload - associated to the PLE project’ management
and to the monitoring of team work and project progress.
D1-type workload was less subject to scrutiny, and only the number of items was
accounted. Neither the duration of each item nor the total use of time by each PSC
were estimated. Therefore D1-type workload is only partially presented, and the results
obtained from that data should be regarded as indicative. Table 2 presents the two items
subjected to assessment within each of the four PSCs and the respective frequency
during the semester. The last column indicates the total number of occurrences of each
specific item during the semester (for all PSCs). Considering a 17 week semester, the
average number of PSC exams was 0.6 exams per week, while the average number of
PSC assignments was 0.7 assignments per week. Thus, and only for PSCs assessment
purposes, students had to deliver 1.3 items each week, equivalent to approximately 1
delivery item each 4 days.
Project Supporting Course
Assessment Item
PSC 1
PSC 2
PSC 3
PSC 4
Total
1. PSC Exam
4
2
2
2
10
2. PSC Assignment
1
6
2
3
12
Table 2. Assessment items for PSCs (semester basis)
D2-type workload was subject to detailed scrutiny. For some specific items (e.g. project
guide editing), the time duration estimate was obtained by averaging the individual
durations estimates given by the members of the coordination team, while for other
items (e.g. tutorial session) the duration is pre-defined.
D2-type workload activities are related to the interdisciplinary project itself. The
type of activities conducted were: formal meetings of the project coordination team,
tutorial sessions, presentations of student teams, coordinator activities (e.g. updating
data and events on the PLE supporting e-learning tool), conceive and edit documents
(e.g. project guide, tutor guide, worksheets for homogeneous grading), students
peer evaluation (team), project examination, training on teamwork and multimedia
presentation, and finally deliverables’ related tasks (checking submission conditions,
feedback and grading). Table 3 indicates, for each activity, the corresponding frequency
(semester basis), duration and the number of teachers involved.
46
Item
frequency
(semester
based)
Duration
(avg.
hours)
Lecturers/
Tutors /
Researchers
Workload
(manhour)
1. Coordination team meetings
10
1
11
110
2. Tutorial sessions
17
1
6
102
3. Extended tutorials
2
2
11
44
4. Training on Teamwork and
Multimedia Presentations
2
2
2
8
5. Initial Presentation
1
2
11
22
6. Student teams presentations
2
2
11
44
7. Final student teams
presentations
1
5
11
55
8. Coordinator activities
19
2
1
38
9. Project Guide editing
1
1
5
5
10. Peer evaluation sessions
3
1.5
2
9
11. Peer evaluation editing
3
1
2
6
12. Milestones and Deliverables
conditions checking
7
1
1
7
13. Deliverable 1 Review (team
project management plan)
1
0.5
8
4
14. Deliverable 2 Review and
team feedback (Report 1)
1
2
6
12
15. Deliverable 3 Review
team feedback (Report 2 Intermediate)
1
3
7
21
16. Deliverable 4 Review, team
feedback and grading (Report
3 - Final Preliminary)
1
6
7
42
17. Deliverable 5 Review and
grading (Report 4 - Final)
1
3
7
21
18. Project Examination
(individual) and Grading
1
1.5
7
10.5
19. Students Questionaires
1
4
2
8
Item
Total:
568.5
Avg. Workload per person-week (h):
2.72
Table 3. PLE coordination activities, team monitoring and progress assessment
47
The project required a total of 568.5 man-hours, distributed by 19 items. Since the
coordination team involves 11 people, this value represents a workload of approximately
2 hours and 43 minutes per man-week. The type of work involved in these activities
can be used to build a classification scheme with the purpose to identify the most time
consuming classes of activities. There are four project-related classes of activities (A,
B, C and D) that represent most of the teachers’ workload. Class A is associated with
coordination team meetings and ranks 1st with a total of 110 man-hours (item 1). Class
B is associated with tutorial sessions and ranks 2nd with a 102 man-hours (item 2);
class C is associated with the participation in student teams presentations that ranks 3rd
with 99 man-hours (item 6 plus item 7); finally class D is related with reports review,
feedback and respective grading ranks 4th with 96 man-hours (item 14 to item 17). When
combined these four activities represent 72% of the total time spent by the coordination
team members. Figure 2 depicts the workload involved on each activity.
Figure 2. Workload associated to coordination team activities
For project assessment purposes each team of students had to deliver 13 items
(presentations, project plan, reports, peer evaluations, individual exam), which
represents an average of 0.76 items per week. Thus, globally, students had to deliver
approximately 2 items each week (22 PSC related items plus 13 PLE related items,
within a 17 week semester).
The data shown in table 3 clearly indicates that the activities requiring the presence of
a great proportion of coordination team members, even with short time duration tend to
lead to a significant share of global staff time spent on PLE. This is the case of class of
activities A (requires 11 teachers), C (requires 11 teachers) and D (requires 7 teachers).
Additionally to these activities there are PSCs lecturing hours. The IME PLE involves
PSCs corresponding to 24 ECTS out of 30 ECTS (4 out of 5 Curricular Units - CU).
Each semester is considered to have approximately 15 weeks of effective lecturing (20
48
weeks in total, assessment included) with about 21 hours per week of students to teacher
contact. This equates to a weekly global workload of about 27 man-hours for class
activities. The number is slightly higher than the standard 21 contact hours, since some
classes are given to a fraction of the full class. Therefore two or more teachers can be
simultaneously engaged in teaching activities, resulting in a higher man-hour indicator.
The effective lecturing time sums up to a global time of 405 man-hours. Additionally,
teachers of PSC still have workload associated with teaching, assessment activities and
office contact hours that are not analysed in this work. This analysis reinforces the
common teachers’ perceptions that workload in PLE on the 1st year 1st semester of the
IME degree is heavily time consuming when compared to a traditional semester.
However, the authors have realized that some of the staff members do not have a
clear perception of this total workload because the number of involved teachers
is high. The higher the number of involved teachers, the lower is their perception
of the total workload, since the global effort is divided, resulting in less dramatic
individual workloads. Additionally, the IME PLE has been the object of some research
studies about new teaching/learning methodologies in engineering and the involved
investigators were integrated in the coordination team. Therefore, they have also
contributed to the implementation effort, by helping on some activities. In future IME
PLE editions an eventual reduction of the number of the coordination team members
should be accompanied by a reduction of the overall workload, otherwise the staff will
be even more overloaded.
5. PROPOSALS FOR WORKLOAD REDUCTION
A number of time-saving strategies have been equated for class of activities A, B, C
and D referred in the previous section. The following discussion presents hypothetical
measures and discusses implementation practicalities.
Strategy 1: to reduce the overall time spent in coordination meetings - activity A
Possible measures are: m1 - reduce the frequency of meetings; m2 - reduce the duration
of meetings; m3 - reduce the number of coordination team members and m4 - change
the coordination meetings from all teachers to more specific meetings such as: a) PSC
staff meetings; b) tutors meetings; c) all staff meetings, therefore reducing the number
of meetings attendees.
Measure m1 have been attempted in past PLE editions and the resulting frequency
has not been considered of special relevance. Measure m2 is not considered realistic
since past PLE experience shown that is not possible to go much lower than a 1-hour
meeting to go through all meeting agenda items. Measure m3 can be considered, which
would result in effective gains in man-hour requirements, but at a risk of degrading
coordination team cohesion and a lower acknowledgement of student teams work and
49
project progress. Measure m4 exhibit the strongest potential of improvement, since
all-staff meetings would remain but in a lower occurrence, while issues raised with
m3 would be solved, enabling to follow teams work and project progress.
Strategy 2: to reduce the time on the tutorial sessions – activity B
Possible measures are: m5 – reduce the weekly session from one hour to 30 minutes
and m6 – change the frequency of the tutorials from weekly to bi-weekly.
Measure m5 and m6 do not gather consensus among the coordination team members
because tutorial sessions are perceived as a fundamental activity to monitor project
progress and spot internal conflicts (Alves et al., 2007). The rapidly resolution of such
conflicts is considered of high importance for a good project progress.
Strategy 3: reduce the time spent by staff on students presentations – activity C
Possible measures are m7 - reduce the number of presentations and m8 - reduce the
number of staff attendees.
The development of transversal competencies is one of the key aims of the PLE
methodology. According to Mesquita et al. (2008) some of the main competencies
searched by industry in IME professionals, that the PLE methodology helps to improve,
are working in teams, leadership, project management and communication. One such
competency is explicitly aimed at giving presentations to an audience. Therefore,
training students and teams, by teaching them the basics on how to give presentations,
and on the use of tools to assist them on such a task, and force them to go through it
repetitively, is considered essential. The teams have to make three presentations during
the semester. The global opinion among teachers is that they do improve this skill.
Therefore, giving fewer presentations (m7) would not be a good idea, since it could result
in a less achieved goal on the development of such a competency. Measure m8 could
be implemented and is not considered to affect its main goal, for instance by allowing
tutors (or eventually other non PSC-related staff) to skip on such presentations.
Some teachers are also convinced that teams would do a good work during presentations
even with a shorter presence of the coordination team, since students individually are
very much concerned on their performance with the audience (which includes all their
student colleagues).
Strategy 4: to reduce the time spent on feedback on reports – activity D
Possible measures are: m9 - reduce the number of reports; m10 - reduce the volume
(number of pages) of reports and m11 - convert intermediate project reports into PSC
assignments.
The three possible measures hold a great potential for reduction of staff project-related
workload. Any combination of the three is possible. Since teams receive feedback
50
from each PSC relating the respective report contents, plus feedback on the report
structure, format, bibliography, etc., each iteration on the project team report is a step
forward on a higher quality report. The difficulty is therefore to achieve a balanced
solution. The reports-related workload affects both student teams and teachers. This is
particularly truth for the last weeks of the semester where most of the project deliveries
are concentrated. The most promising time saving solution, which could maintain the
reporting quality standards, would therefore be the possibility of transferring 1 or 2
reports to specific PSC assignments. Meanwhile other mechanisms would be required
to assure the development of high quality reports. The acceptable report size has been
previously agreed, but there is still space for negotiation (the maximum number of
pages only refers to the effective report contents, from introduction to conclusions
sections), initial pages and appendices are excluded from the number of pages limit). In
the authors vision it is still possible to further reduce the number of pages requirement
of 25 pages (report 1), 40 pages (report 2), 60 pages (report 3), 70 pages (report 4),
especially if previous report alike assignments are required within the context of PSCs
and only the findings and results are included in final (or pre-final) project reports.
6. CONCLUSION
The detailed accounting of the time spent by the coordination team in the PLE
methodology is now clear and there are no doubts about the higher workload imposed
by the activities involved. Some strategies and measures were presented in order to
reduce this workload. The analysis and discussion around these measures show the
operational practicability of some and the impracticability of others. A proposal based
on a combination of measures m4, m8 and m9 to m11 is most likely to achieve the best
relation between project results and reduction of workload. Changing coordination
meetings (m4) from all teachers to more specific meetings - PSC staff meetings, tutors
meetings, and all staff meetings -, contributes to reduce the overall time spent in
coordination meetings. Reducing the number of staff attendees in the presentations
(m8). A combination of measures m9, m10 and m11 contributes to the reduction of the
time spent on reports’ feedback. Reduction of the number of reports (m9); reduction of
reports’ size (m10). Conversion of intermediate project reports into PSC assignments
(m11). Some measures were considered impractical to implement due to two main
reasons: a risk of compromising the learning process; a possible reduction of team
members could put teachers under greater stress.
In spite of the workload associated to PLE projects, most teachers agree that this
methodology brings higher professional satisfaction: a) teachers from distinct PSC
work together for a full semester; b) students build up technical competencies and nontechnical skills more directed to work market requirements and this fact rises students’
motivation. Engagement in PLE projects also brings an opportunity for teachers from
Engineering, Science and Education to work together. Teachers involved in IME PLE
consider this as good reasons to sustain this innovative learning methodology.
51
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Engineering Education IV. Learning how to teach”. Chemical Engineering Education
34(2): 118–127 available: <http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/
public/>
52
EFFICIENCY OF ACTIVE METHODOLOGIES AND
CONTINUOUS ASSESSMENT IN COMPUTING COURSES
EFICACIA DE METODOLOGÍAS ACTIVAS Y
EVALUACIÓN CONTINUA EN ASIGNATURAS DE
INFORMÁTICA
DOMÍNGUEZ JIMÉNEZ, J. J., and ESTERO BOTARO, A.
Univ. de Cádiz, Escuela Superior de Ingeniería, C/ Chile nº 1, 11003, Cádiz
{juanjose.dominguez, antonia.estero}@uca.es
ABSTRACT
EHEA documents corresponding to the meetings in Berlin (2003) and Bergen (2005)
established the structure of University education. This structure is reflected in the
Royal Decree 55/2005, where three levels are established for the Spanish University
System: Degree, Master and Doctorate.
The Royal Decree 1393/2007 establishes the principles to follow in the design of
curricula for Degree studies. The new curricula must include the characteristics of the
degree and the conditions to develop the learning process. Therefore, the curriculum
itself must be the driver of change in teaching methodologies, focusing the learning
process on the student.
In this sense, it is important the use of active methodologies and systems of continuous
assessment that enhance student responsibility in directing their own learning process.
This will allow students to learn throughout life, i.e., longlife learning.
However, Engineering degrees are mainly characterised by a high number of students
in class, which makes difficult to implement active methodologies and continuous
assesment methods.
This article presents different strategies used in the subject Operating Systems I
(Computer Engineering) since 2003. We have used different active methodologies
and systems of continuous assessment, and we have evaluated them to determine
which are the most appropriate for the design of the subject in the future degree in
Computer Engineering.
53
We describe the different active methodologies used, determining the results obtained
with them, the difficulties found in putting in practice these methodologies with a
large number of students, as well as the opinions of the students about the change from
the classic methodology to these new ones.
Keywords: Continuous assessmente, active learning, EHEA.
RESUMEN
La adaptación de las asignaturas al EEES requiere la adopción de metodologías activas,
en las que el alumno debe ser el eje sobre el que se realiza el proceso de aprendizaje.
Estas metodologías deben complementarse con métodos de evaluación continua que
permitan al alumnado conocer en todo momento su rendimiento y fomentar así su
grado de implicación en el proceso de aprendizaje. Este artículo realiza un recorrido
por las distintas metodologías y sistemas de evaluación continua empleados en las
asignaturas Sistemas Operativos I de las titulaciones Ingeniero Técnico en Informática
de Gestión e Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas en los últimos cursos
académicos. Para medir la eficacia de éstas, se han evaluado los resultados obtenidos
por los alumnos. Asimismo, se presenta la opinión de los alumnos acerca de los
cambios introducidos.
Palabras clave: Evaluación continua, metodologías activas, EEES.
1. INTRODUCCIÓN
Los documentos del EEES correspondientes a las reuniones de Berlín (Conferencia
de Ministros responsables de Educación Superior, 2003) y Bergen (Conferencia de
Ministros responsables de Educación Superior, 2005) establecieron la estructura de la
educación universitaria en Europa. Esta estructura se refleja en el sistema universitario
español a través del Real Decreto 55/2005 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005),
donde se establecen los tres niveles de grado, master y doctorado.
El Real Decreto 1393/2007 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007) establece cuáles
son los principios a seguir en el diseño de los planes de estudios de los nuevos títulos.
En las memorias de los nuevos títulos se deben incluir tanto las materias a impartir
como las condiciones que deben cumplirse en el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Por tanto, el propio plan de estudios debe ser el primer impulsor del cambio en las
metodologías docentes, centrándose el proceso de aprendizaje en el alumno.
En este sentido, es importante el uso de metodologías activas y de sistemas de
evaluación continua que incrementen la responsabilidad del alumno en la dirección de
54
su propio proceso de aprendizaje. Esto le permitirá adquirir la capacidad de aprender
de forma autónoma, es decir, el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las asignaturas de las titulaciones de Ingeniería Técnica en Informática de Gestión
(ITIG) y de Sistemas (ITIS) se caracterizan por tener un elevado número de alumnos
matriculados, lo que dificulta la implementación de metodologías activas y métodos
de evaluación continua. Este artículo presenta las diferentes estrategias que se han
aplicado en las asignaturas Sistemas Operativos I de las titulaciones ITIG e ITIS
desde el curso 2003-04 hasta la actualidad. La estructura del resto del artículo es la
siguiente: en el apartado 2 se describe el contexto de las asignaturas analizadas; en
el apartado 3 las experiencias llevadas a cabo en los distintos cursos; el apartado 4
recoge los resultados obtenidos, y las opiniones de los alumnos se muestran en el
apartado 5. Por último, el apartado 6 muestra las conclusiones.
2. CONTEXTO DE LA ASIGNATURA
La asignatura Sistemas Operativos perteneciente a la titulación de la Diplomatura de
Informática en la Universidad de Cádiz era de carácter troncal, con una carga lectiva
de 12 créditos (anual), que se impartían semanalmente en dos sesiones de teoría de
una hora y una sesión práctica de dos horas. Esta asignatura se estuvo impartiendo
hasta el curso 2002-03 con una metodología tradicional. La metodología empleada
en las clases teóricas de la asignatura era la clase magistral con incorporación de
ejercicios. En las prácticas se les proporcionaba a los alumnos un boletín semanal con
los contenidos de la práctica y una serie de ejercicios para realizar durante el resto de
la sesión. Los resultados académicos de dicha asignatura eran bastante pobres, tanto
en la tasa de alumnos presentados al examen final respecto al de matriculados como
en la tasa de aprobados respecto a presentados y matriculados.
En el curso 2003-04 entra en vigor el plan de estudios de ITIG, que es el que está
vigente en la actualidad y seguirá hasta la entrada del modelo EEES en el curso 201011. Este nuevo título sustituye la asignatura de Sistemas Operativos por otras dos:
Sistemas Operativos I (troncal, primer cuatrimestre del segundo curso, 6 créditos) y
Sistemas Operativos II (troncal, segundo cuatrimestre del segundo curso, 6 créditos).
En el curso 2005-06 empieza a impartirse en la Universidad de Cádiz la titulación
de ITIS, que también incluye las dos asignaturas anteriores. La asignatura Sistemas
Operativos I comparte temario en ambas titulaciones, mientras que la de Sistemas
Operativos II presenta temarios diferentes. Este nuevo escenario hacía propicio
que las asignaturas sufriesen una drástica reestructuración. Dado que los cambios
introducidos en las asignaturas Sistemas Operativos I y Sistemas Operativos II han
sido similares, centraremos nuestro estudio en la asignatura Sistemas Operativos I de
ambas titulaciones, que comparten temario tanto de teoría como de prácticas.
55
3. DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS
3.1. Introducción de un Componente de Evaluación Continua
En el curso 2003-04 se introduce dentro del método de evaluación un componente
de evaluación continua. Éste consistía en la realización de exámenes parciales de
tipo test sobre un conjunto de temas relacionados. Este componente tenía un peso en
la nota global de la asignatura de un 20%, dejando el 80% restante para el examen
final.
La elección de los exámenes de tipo test de la evaluación continua vino determinada
por el elevado número de alumnos matriculados en la asignatura. En nuestro caso, las
asignaturas objeto de la experiencia son troncales de segundo curso con una media
de alumnos en torno a los 200. Por otro lado, estos exámenes parciales se pueden
realizar a través de una plataforma de e-learning, que denominaremos campus virtual,
lo que permite automatizar su corrección, facilitando la labor del profesorado en la
implantación de este cambio (Palomo, 2007)
Este sistema de evaluación se utilizó durante los cursos 2003-04, 2004-05 y 2005-06,
provocando una mejora de la tasa de presentados sobre matriculados (Domínguez,
2006). Por tanto, las medidas de evaluación continua implantadas consiguieron que
el alumno mantuviese durante todo el curso el interés por la asignatura. Sin embargo,
aunque el número de alumnos presentados se incrementó, se pudo contrastar que el
esfuerzo del alumnado durante el curso no se veía recompensado con el resultado del
examen final de la asignatura, puesto que el número de aprobados apenas sufrió un
ligero incremento con respecto a cursos anteriores. Esto hizo que nos planteásemos
nuevos cambios tanto en la metodología como en el sistema de evaluación, al considerar
que este componente de evaluación continua introducido no era la estrategia definitiva
y única para abordar el cambio al EEES.
3.2. Cambio en la Metodología y Método de Evaluación
En el curso 2006-2007 se introdujeron en la asignatura un conjunto de cambios más
profundos en relación con su adaptación al EEES. Estos cambios abarcaban tanto a
la metodología a emplear en las clases como al método de evaluación del trabajo del
alumno (Estero, 2007).
En cuanto a la metodología empleada en las clases se optó por repartir el tiempo entre
dos tipos de actividades: un 50% se dedicaba a la explicación de contenidos por parte
del profesor, mientras que el 50% restante se dedicaba a la realización de ejercicios en
grupo directamente relacionados con la materia que se había explicado. Este cambio
pretendía reforzar la comprensión de los aspectos más importantes de la materia.
56
La reducción del tiempo dedicado a la explicación de contenidos no implicó una
reducción de éstos, sino que el resto de contenidos los adquiría el alumno de forma
autónoma, abordándose en clase sólo los aspectos más interesantes o con un grado de
dificultad mayor.
CLASE
CASA
Objetivos del tema
5
Lectura de la primera parte del 35
tema (hasta el apartado 5.5)
Explicación relaciones entre
procesos y sus problemas
15
Consultar en el foro las dudas
que se tengan
5
20
Realización del cuestionario
(entregable 5.2)
20
Ejercicio sobre relaciones entre
SESIÓN 1 procesos (entregable 5.1)
Resolución del ejercicio por
alumnos seleccionados aleatoriamente
10
Tiempo total 50
CLASE
Tiempo total 60
CASA
Explicación de semáforos
15
Lectura del resto del tema
35
Realización de un ejercicio con
semáforos (entregable 5.3)
35
que se tengan
5
Realización del cuestionario
(entregable 5.2)
20
SESIÓN 2
Tiempo total 50
CLASE
Tiempo total 60
CASA
Corrección del problema de
semáforos (entregable 5.3).
30
Realización de un ejercicio
productor/consumidor con
monitores y con mensajes
(entregable 5.4)
50
Explicación de monitores y paso
de mensajes
20
que se tengan.
10
Tiempo total
50
Tiempo total
60
SESIÓN 3
CLASE
CASA
Corrección del ejercicio de monitores (entregable 5.4)
20
Repaso del tema
50
Corrección del ejercicio de menSESIÓN 4 sajes (entregable 5.4).
20
que se tengan
10
Resolución de dudas principales
10
Tiempo total 50
Tiempo total 60
Tabla 1. Ejemplo de planificación de un tema de teoría
57
Se planificó el conjunto de actividades a realizar tanto en clase como en casa para
cada tema. El tiempo que el alumno debía dedicar en casa a la asignatura se distribuía
principalmente entre la lectura y estudio de la materia, así como a la realización
de ejercicios complementarios a los realizados en clase. La Tabla 1 muestra la
planificación elaborada para uno de los temas de la asignatura, donde se detallan tanto
las actividades a realizar en clase como en casa.
Para poder aplicar de forma efectiva la nueva metodología, el alumno debía disponer al
comienzo de cada tema de un conjunto de materiales que necesitaría para el desarrollo
de éste: los objetivos, la planificación de las actividades a realizar y el contenido del
tema. Asimismo durante el desarrollo del tema se le debían ir proporcionando los
enunciados de las actividades a realizar tanto en clase como en casa.
Esta nueva metodología ha sido aceptada muy positivamente por los alumnos, como
se verá en el apartado 5, y se ha mantenido con pocos cambios desde el curso 20062007 hasta la actualidad.
De forma simultánea al cambio de metodología se introdujeron cambios importantes
en el método de evaluación. Estos cambios tienen en cuenta no sólo el grado de
aprendizaje de los contenidos sino también el trabajo realizado por los alumnos a lo
largo del curso, valorándose la adquisición de diversas competencias transversales,
tales como la capacidad de trabajo en grupo, la presentación de un trabajo, etc.
El método de evaluación empleado se ha ido refinando durante los últimos tres cursos
para mejorarlo en aquellos aspectos en los que hemos detectado problemas. Así, en el
curso 2006-2007 la fórmula que definía el método de evaluación era la siguiente:
Nota asignatura = 0,3 * NT + 0,3 * NP + 0,3 * NCT + 0,1 * NEP
donde:
NT: Nota de contenidos de Teoría
NP: Nota de contenidos de Práctica
NCT: Nota competencias transversales
NEP: Nota ejercicios prácticas
Tanto la nota de contenidos de Teoría (NT) como la de Práctica (NP) es la que obtiene
el alumno mediante la realización de exámenes a lo largo del curso, al finalizar un
tema de teoría o una práctica se realiza el examen correspondiente, siendo la nota
obtenida el promedio de todas estas. Debido al gran número de alumnos matriculados
en la asignatura en dicho curso, se volvió a elegir el examen de tipo test dada su
facilidad para automatizar el proceso de corrección mediante el campus virtual.
58
La nota del componente NCT la obtenía el alumno también de forma continua a lo largo
del curso, mediante la realización de ejercicios en clase y en casa, participación en
clase, participación en el campus virtual de la asignatura, elaboración de un portafolio
de la asignatura en el que recopilan todo el trabajo realizado en ésta, etc.
El componente NEP es la nota que se obtenía en los ejercicios de prácticas que
entregaban al final de cada sesión de prácticas de la asignatura.
Para poder calcular la nota final de la asignatura mediante la fórmula anterior se exigía
que la nota media obtenida en los componentes NT y NP fuera mayor que 4. Aquellos
alumnos que no alcanzaban un 4 en estos componentes podían recuperar la nota
obtenida en el examen final de la asignatura. También aquellos alumnos que habiendo
obtenido un 4 en estos componentes no alcanzaban la nota final de 5 podían optar en el
examen final a mejorar su nota de los componentes NT o NP. El resto de componentes
de la nota no son recuperables.
A nuestro entender el método de evaluación empleado durante el curso 2006-2007
presentaba algunos problemas, entre ellos:
1.
Era necesario complementar los exámenes tipo test con otros en los que el
alumno abordara la resolución de problemas.
2.
El componente NEP introducía una carga de trabajo grande ya que había
que evaluar uno o varios ejercicios por cada práctica realizada.
3.
Algunos de los componentes de NCP eran difíciles de evaluar.
3.3. Refinando el método de evaluación
En el curso 2007-2008 se introdujeron cambios en el sistema de evaluación que tenían
en cuenta los problemas descritos anteriormente. La nueva fórmula para calcular la
nota de la asignatura era:
Nota asignatura = 0,4 * NT + 0,4 * NP + 0,2 * Actividades
donde el componente Actividades valora el trabajo realizado por el alumno a lo
largo del curso y la adquisición de algunas competencias transversales. Esta nueva
fórmula eliminaba los componentes difíciles de evaluar del apartado NCP de la
fórmula empleada en el curso anterior, elevando la valoración de los componentes de
evaluación de contenidos tanto de teoría como de prácticas.
Otro cambio introducido en la evaluación de teoría fue complementar los exámenes
tipo test con la realización de un nuevo tipo de examen en el que los alumnos abordaban
59
la resolución de un problema. Para la evaluación de estos exámenes se empleaba la
técnica de coevaluación (Domínguez, 2008).
Otra mejora introducida en el curso 2007-2008 fueron los ejercicios de autoevaluación,
que los alumnos podían realizar poco antes de cada examen para comprobar el grado
de aprendizaje alcanzado. Estos ejercicios de autoevaluación se realizaban a través del
campus virtual y los alumnos podían conocer la nota obtenida después de cada intento.
Por último, en el curso 2008-2009 se han hecho algunos retoques adicionales en el
método de evaluación. La fórmula de cálculo de la nota final sigue siendo la misma
que en el curso 2007-2008, pero se ha introducido un nuevo tipo de examen para
evaluar la parte práctica de la asignatura. Concretamente, se ha sustituido el examen
tipo test por otro de respuesta corta. Se sigue utilizando el sistema de coevaluación en
la evaluación de los exámenes de problemas, pero se valora con un 10% de la nota del
examen la tarea de evaluación realizada por el alumno. El resto de características del
método de evaluación son iguales a las del curso 2007-2008.
4. RESULTADOS OBTENIDOS
En este apartado mostramos los resultados obtenidos en la primera convocatoria de
la asignatura desde el curso 2001-2002 hasta la actualidad. Estos resultados están
recogidos en la Tabla 2, en la que se muestra el número de alumnos matriculados, la
tasa de presentados, la tasa de aprobados frente a presentados y la tasa de aprobados
frente a matriculados. En la tabla indicamos también las asignaturas para las que
se muestran los datos. Así, se pasa de la asignatura anual Sistemas Operativos a la
asignatura Sistemas Operativos I en el curso 2003-04 con la introducción del nuevo
plan de estudios de la titulación de ITIG; a partir del curso 2005-06, los datos hacen
referencia a los valores medios obtenidos en las dos asignaturas de Sistemas Operativos
I, tanto de ITIG como de ITIS.
En la tabla hemos indicado los distintos cambios introducidos a lo largo de los años.
Así, en el curso 2003-04 se introduce el componente de evaluación continua en la
nota final del alumno, en el curso 2006-07 se realiza el cambio drástico de la nueva
metodología y nuevo sistema de evaluación continua.
Podemos observar en los datos de la tabla que la introducción del componente de
evaluación continua provoca un seguimiento de la asignatura mayoritario, dado que
los alumnos sienten una motivación extra para presentarse al examen final. Así, se pasa
de menos de un 50% en la tasa de presentados en el curso 2002-2003 hasta un 82,91%
en el curso 2003-2004, que se mantiene en niveles similares hasta el curso 2005-06.
El cambio en la metodología introducido en el curso 2006-07 consigue mejorar la tasa
de presentados hasta alcanzar el 94,1%.
60
Sistemas
Operativos
Asignaturas
Sistemas Operativos I
(ITIG)
Sistemas Operativos I
(ITIG + ITIS)
Curso
01-02
Curso
02-03
Curso
03-04
Curso
04-05
Curso
05-06
Nº de alumnos
205
183
117
214
244
238
188
118
Tasa de presentados
47,89
48,84
82,91
77,45
80,56
94,1
91,9
79,66
Tasa de aprobados
sobre presentados
21,89
17,86
13,4
15,19
28,97
65,6
77,8
87,23
Tasa de aprobados
sobre matriculados
10,53
8,72
11,11
11,76
23,75
61,8
71,5
69,49
Cambios introducidos
Examen Final
Curso
Examen Final + Test
Curso Curso Curso
06-07 07-08 08-09
Metodología y sistema
de evaluación continua
Tabla 2. Resultados desde el curso 2001-02 hasta el curso 2008-09
En relación a la tasa de aprobados sobre presentados, podemos observar que la
introducción del componente de evaluación continua entre los cursos 2003-04 a
2005-06, aunque empeoran los resultados el primer año de implantación, sí mejoran
ligeramente los resultados anteriores en sucesivos cursos hasta alcanzar en el curso
2005-06 un 28,97%. Sin embargo, en comparación con el incremento experimentado
en la tasa de presentados hace que este pequeño éxito sea tan minúsculo que pase
prácticamente desapercibido. De hecho, se están presentando más de un 75% de
alumnos pero sólo aprueban un 20% aproximadamente.
Sin embargo, el cambio en la metodología que se realiza a partir del curso 2006-07 sí
consigue incrementar la tasa de aprobados, en torno al 70%. Este incremento es debido
a la mejor preparación de base con la que el alumno afronta cada examen, provocado
por la dinámica de estudio continuado y trabajo diario que se lleva a cabo con el cambio
metodológico de la asignatura. No sólo mejora la tasa de aprobados, sino también la de
presentados, dado que se pasa de un 80,56% a valores superiores al 90%.
El refinamiento del método de evaluación ha permitido mejorar la tasa de aprobados
sobre presentados alcanzando el 87%. Sin embargo, en el último curso la tasa de
presentados ha disminuido con respecto a cursos anteriores. Esta diferencia es aún
más drástica cuando se compara el número de aprobados frente a matriculados. La
Figura 1 muestra de forma gráfica los resultados de la Tabla 2.
5. OPINIÓN DE LOS ALUMNOS
Los resultados académicos son una forma de determinar el grado de eficacia de
los cambios introducidos en la metodología y método de evaluación. No obstante,
61
éstos también deben ser valorados por los alumnos. En este apartado recogemos un
resumen de los resultados obtenidos en encuestas realizadas al alumnado, así como
sus opiniones.
Figura 1. Resultados desde el curso 2001-02 hasta el curso 2008-09
5.1. Curso 2006-07
En el curso 2006-07 se realizó el cambio más radical en la asignatura puesto que
implicaba un cambio tanto en la metodología como en el sistema de evaluación. En este
sentido, la encuesta pretendía recoger la opinión del alumnado sobre diversos aspectos
de la misma, tales como la redacción de los objetivos de cada tema, adecuación entre
los objetivos de los temas y las actividades desarrolladas, planificación del tema, etc.
La Tabla 3 recoge los porcentajes de respuestas obtenidos en cada pregunta, valoradas
de 1 a 5. Se trataba de conocer el grado de utilidad que le daban los alumnos a las
diferentes técnicas y en función de éste poder hacer reajustes en la metodología. En
ella podemos observar cómo los distintos aspectos de la metodología están valorados
con puntuaciones medias cercanas al 4, salvo los objetivos y la descripción de las
dudas (una actividad previa a la impartición de cada tema). Esta última no era muy
bien valorada por el alumnado, presentando un 22,8% de respuestas con valoración de
1 punto, por lo que fue suprimida en el curso siguiente. Sin embargo, la adecuación de
las distintas actividades a los objetivos planteados en el tema sí les parecía adecuada.
62
Valor
medio
Porcentaje de respuestas
Pregunta
1
2
3
4
5
Utilidad objetivos
12,4
13,8
33,8
33,1
6,9
3,08
Adecuación actividades-objetivos
2,5
6,9
21,9
43,1
25,6
3,82
Utilidad planificación
4,4
5,7
20,1
31,4
38,4
3,93
Utilidad descripción dudas
22,8
16,5
27,8
20,2
12,7
2,83
Utilidad cuestionario problemas casa
4,4
5,1
19,0
31,0
40,5
3,98
Utilidad lectura tema casa
5,7
6,4
18,6
34,0
35,3
3,86
Utilidad resolución dudas clase
6,3
8,9
19,7
29,4
35,7
3,79
Utilidad explicaciones profesor
6,4
9,6
16,0
29,5
38,5
3,84
Utilidad ejercicios grupo
8,8
6,4
18,5
35,7
30,6
3,72
Tabla 3. Resultados de las encuestas del curso 2005-06
También se hicieron preguntas relativas al tiempo dedicado a las actividades de casa.
En este sentido, un 58.8% declaró dedicar más tiempo del planificado, un 36.9%
declaró dedicar aproximadamente el tiempo planificado y un 4.3% menos tiempo del
planificado.
Finalmente se les preguntaba por su opinión sobre la nueva metodología empleada, así
como las mejoras o cambios que introducirían en ella. A la pregunta de si cambiarían el
sistema empleado por el tradicional, el 76.9 % decía que no, el 10 % que lo cambiaría,
y el 13.1 % No sabe/No contesta.
Hay que destacar que las opiniones que daban sobre la nueva metodología eran en
un porcentaje alto bastante positivas, dato que está en consonancia con la respuesta
mayoritaria a que no cambiarían al sistema tradicional. En general, apreciaban que
obliga a llevar la asignatura al día y que se aprende más así; como punto negativo
destacaban que le dedicaban mucho tiempo a la asignatura en detrimento de otras.
Mostramos algunas de las respuestas que daban los alumnos a esta pregunta:
“Me parece una buena metodología, distinta a la empleada hasta
ahora. Nos obliga a llevar al día la asignatura, y es beneficioso para
nosotros porque al ser una asignatura tan densa no nos la tenemos que
estudiar ‘de golpe’ como suele pasarnos con el resto.”
“Esta metodología es muy buena para aprender y ayuda a llevar la
asignatura al día ya que te obliga a estudiar, el mayor problema que yo
encuentro en la metodología es que quita mucho tiempo de estudio para
las otras asignaturas.”
63
“Por desgracia para mí he tenido que probar ambas metodologías de
trabajo. La de años anteriores y la de éste y no cambiaría por nada
del mundo la metodología de este año. Siempre voy a favor del trabajo
realizado poco a poco y tomando muy en cuenta el esfuerzo del alumno,
y no de los exámenes finales donde te la juegas todo un día.”
“Por una parte con esta metodología, se aprende muchísimo y se
adquieren los conceptos. Creo que con la realización de los entregables
se llega a entender muy bien la asignatura. Además, el que sea evaluación
continua creo que nos beneficia porque podemos ir aprobando poco a
poco, y con ello nos hace llevar la asignatura al día.”
5.2. Curso 2007-08
Durante el curso 2007-2008 se volvió a realizar una encuesta a los alumnos para
conocer su opinión sobre la experiencia realizada. Esta encuesta nuevamente era
anónima, pero a diferencia de la anterior, se realizó una vez los alumnos conocieron
sus notas finales.
La encuesta consistió en seis preguntas, en las cinco primeras se les pedía que
valoraran en una escala de 1 a 5 diversos aspectos de la asignatura incluyendo algún
comentario si así lo deseaban, mientras que en la última se les pedía que describieran
su opinión sobre la metodología y el método de evaluación aplicados. Los resultados
de la encuesta se muestran en la Tabla 4.
Valor
Medio
Valoración de
Metodología
1
2
3
4
5
0,1
0,1
12,1
55,2
31,0
4,15
Método Evaluación
0
0
18,1
53,4
28,4
4,1
Ejercicios grupo
0
3,4
16,4
44,8
35,3
4,12
Coevaluación
7,8
14,7
29,3
37,1
11,2
3,94
Participación en foros
22,4
18,1
30,2
21,6
6,9
2,7
Tabla 4. Resultado de las encuestas en el curso 2007-08
Como podemos observar la opinión que tenían los alumnos tanto de la metodología
empleada en las clases como del método de evaluación continua seguía siendo
bastante positiva, estando en ambos casos con una valoración media superior a 4
puntos. También obtiene una respuesta media superior a 4 puntos la realización de
ejercicios en grupo en clase. Sin embargo, el método de coevaluación es valorado
por debajo de los 4 puntos; las quejas que muestran se refieren principalmente a que
64
creen que no son ellos sino el profesor el que debe valorar el trabajo realizado. A
pesar de las reticencias de la coevaluación por parte del alumnado, la experiencia
nos ha demostrado que podemos incluso confiar en los resultados obtenidos en las
propias evaluaciones del alumnado. En este sentido, se han mejorado los enunciados
y rúbricas para los ejercicios que se realizaron en el curso 2008-09.
Por último, la participación en los foros es valorada con 2,7 puntos, sus reticencias se
centraban fundamentalmente en que hay alumnos que continuamente están conectados,
mientras que otros no tienen esa facilidad de acceso. Esta respuesta negativa ha
motivado que para el curso 2008-09 la participación en los foros no se valorase en la
nota final, realizándose una modificación en la evaluación final.
A continuación mostramos algunas de las opiniones vertidas por los alumnos en la
última pregunta de la encuesta en la que se les pedía que dieran su opinión sobre
la metodología y el método de evaluación empleados. En general valoran muy
positivamente tanto la metodología como el método de evaluación, aunque en algunos
casos dicen que resta tiempo para el resto de asignaturas.
“Me parece muy acertado ya que implica el compromiso del alumno
de trabajar la asignatura de forma continua; además la recompensa
obtenida por el trabajo es significativa.”
“Me parece un método que realmente consigue motivar a los alumnos.
Desde el primer día se tiene el sentimiento de poder aprobar sin gran
dificultad y los temas quedan muy claros.”
“Gracias al método de evaluación empleado me ha resultado fácil
aprobar la asignatura, pero la única desventaja es que me ha quitado
tiempo de dedicación a las demás asignaturas que curso.”
“En mi opinión la metodología y el método de evaluación es mucho
mejor que los sistemas tradicionales, ya que nos obliga a estudiar
constantemente llevando al día la asignatura.”
5.3. Curso 2008-09
En el curso 2008-09 nuevamente hemos realizado una encuesta entre los alumnos, que
al igual que en el curso pasado se realizó una vez conocida las notas finales.
La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos en dicha encuesta. Podemos observar
cómo en este caso, todas las repuestas obtienen valores medios superiores o cercanos
a 4 puntos. Sólo en el caso del método de evaluación de las prácticas la valoración es
65
más baja, debido al cambio en los exámenes parciales realizados donde se sustituyeron
los exámenes tipo test por otro de respuesta corta. El motivo de las quejas radicaba en
la automatización de este tipo de examen a través de la plataforma de campus virtual,
dado que requería la introducción de la secuencia correcta y cualquier fallo simple
daba por errónea la pregunta.
Valor
medio
Pregunta
Valoración de la metodología
1
2
3
4
5
0,00
3,37
8,99
53,93
33,71
4,18
Método de evaluación en teoría
1,12
5,62
12,36
57,30
23,60
3,97
Método de evaluación de prácticas
14,61
16,85
25,84
33,71
8,99
3,06
Utilidad de ejercicios en grupo
1,12
3,37
12,36
43,82
39,33
4,17
Utilidad de ejercicios en casa
0,00
1,12
6,74
43,82
48,31
4,39
Utilidad de la coevaluación
2,25
13,48
20,22
38,20
25,84
3,72
Tabla 5. Resultado de las encuestas en el curso 2007-08
6. CONCLUSIONES
La adaptación de las asignaturas a metodologías más activas de acuerdo al nuevo
EEES requiere de un período de adaptación por parte del profesorado, de tal modo
que la introducción de nuevos métodos activos, tanto en la evaluación como en la
metodología, no se puede realizar de forma inmediata, sino que requiere un esfuerzo
continuado con objeto de determinar qué metodologías y tipos de evaluaciones son las
más apropiadas para la materia impartida.
Los cambios en los métodos de evaluación mediante la introducción de pequeños
componentes de evaluación continua son quizás los aspectos más fáciles de introducir
en las asignaturas, dado que requiere poco esfuerzo por parte del profesor. Estos
cambios consiguen que el alumno tenga un mayor interés en la asignatura, elevando
la tasa de alumnos presentados, si bien es cierto que el esfuerzo del alumno por
seguir la evaluación continua no se ve recompensado si al final debe enfrentarse a
un examen final.
La experiencia nos demuestra que el verdadero éxito de la adaptación al EEES consiste
en el cambio de la metodología y el método de evaluación. Hemos podido constatar
que este doble cambio ha supuesto un incremento tanto en la tasa de presentados
como la de aprobados en la asignatura. El cambio en la metodología debe ir junto con
un cambio en la evaluación, donde se combinen diferentes métodos, que permitan
evaluar el grado de conocimiento del alumno sobre la materia impartida. Nuestras
experiencias han permitido adoptar dos tipos de evaluaciones, una mediante test
66
que pueden ser automatizados mediante plataformas e-learning, lo que facilita la
implantación de esta estrategia en asignaturas con un elevado número de alumnos, y
otra mediante la coevaluación.
La introducción de la coevaluación no es sencilla, dado que requiere un grado de
esfuerzo por el profesor a la hora de elaborar el enunciado del ejercicio así como la
rúbrica. Por otro lado, necesita de un grado de confianza en el alumnado, dado que éste
participa de forma más activa en la corrección del ejercicio de otros compañeros.
El empleo de estas metodologías y sistemas de evaluación no sólo consiguen mejorar
los resultados académicos de la asignatura, sino que además permite obtener un
mayor grado de motivación en el alumnado, haciendo las clases más participativas. En
este sentido, las propias opiniones de los alumnos inciden en la necesidad de que las
asignaturas aborden este tipo de técnicas. El único inconveniente que plantean es la
excesiva dedicación en tiempo que tienen que dar a la asignatura en comparación con
otras. Esto es debido a que el empleo de metodologías activas y sistemas de evaluación
continua implican un mayor trabajo del alumno de forma continuada durante todo el
curso, de manera que se sustituye el esfuerzo final y concentrado para un examen por
un esfuerzo continuado a lo largo del curso.
AGRADECIMIENTOS
La realización de este trabajo ha sido financiada parcialmente por el Proyecto de
Innovación Educativa Universitaria IE07 Diseño e implantación de métodos de
evaluación continua en asignaturas con grupos numerosos y la Experiencia Piloto de
Implantación del Crédito Europeo CIA11, ambas pertenecientes al Proyecto Europa
de la Universidad de Cádiz.
REFERENCIAS
Conferencia de Ministros responsables de Educación Superior (2003), “Realizando el
Espacio Europeo de Educación Superior”. Berlín.
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_Berlin_communique_
final.1066741468366.pdf
Conferencia de Ministros responsables de Educación Superior (2005), “El Espacio
Europeo de Educación Superior. Alcanzando las metas”. Bergen.
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_Bergen_
Communique.pdf
Domínguez, J. J, Estero, A. y Palomo, M. (2006), Graduación del esfuerzo del alumno
y su influencia en el rendimiento académico. Actas de las I Jornadas de Innovación
67
Educativa de la EPS de Zamora: las Enseñanzas Técnicas ante el EEES, pág. 961-971.
Zamora.
Domínguez, J. J y Estero, A. (2008), Evaluación continua en asignaturas con un
elevado número de alumnos. Un caso práctico: Sistemas Operativos I. XVI Congreso
Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Cádiz.
Estero, A., Domínguez, J. J y Palomo, M. (2007), El nuevo papel del profesor y los
alumnos en el EEES: una experiencia en la asignatura Sistemas Operativos I. Actas
del XV Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas,
pág. 1115-1123, Valladolid.
Ministerio de Educación y Ciencia (2007), Real Decreto 1393/2007 por el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE nº. 260, 30 de
octubre de 2007, pág. 44037 – 44048.
Ministerio de Educación y Ciencia (2005), Real Decreto 55/2005 por el que se establece
la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios
oficiales de Grado. BOE nº 21, 25 de enero, pág 2842 – 2846.
Palomo, M., Domínguez, J.J. y Estero, A. (2007), Utilización del campus virtual
como herramienta de apoyo al cambio de metodología y evaluación en la asignatura
Sistemas Operativos I de las titulaciones de Ingeniería Técnica en informática de
Gestión e Ingeniería Técnica en informática de Sistemas. XVI Congreso universitario
de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, pág. 1237-1245, Valladolid.
68
ASSESSMENT OF PROJECT BASED LEARNING
APPROACHES: WHO ASSESSES AND WHO DOES NOT?
HATTUM-JANSSEN, N. van
Research Centre in Education. University of Minho. Campus de Gualtar,
4710-057 Braga. Portugal
[email protected]
ABSTRACT
The implementation of project based approaches to learning in engineering education
happens for a number of reasons. Characteristics like the multidisciplinary nature of
projects and the possibility for students to integrate different engineering and related
areas, the preparation for real industrial problems, and the focus on team work provide
reasons for the implementation of projects in engineering education. The development
of both technical as well as transversal competences, are a highly valued aspect of
project approaches. This article aims to give an outline of the responsibilities in the
assessment of technical as well as non-technical competences in project work and
seeks to explain the different roles of teachers, tutors and student in the assessment
process, using the project experiences at the Industrial Management Engineering
(IME) course of the University of Minho as a frame of reference.
Keywords: Project-based learning, assessment, student´s, tutors
1 INTRODUCTION
Since about one decade ago, project-based learning has gained importance in
engineering courses. More than ten years ago, project-based learning started to
become a serious response to challenges that engineering education was facing, like
the pace of technological change, globalisation and industry requiring lifelong learning
professionals, able to work in teams (Schachterle and Vinther 1996). Engineering
courses started to implement different forms of problem and project approaches to
learning.
One of the most noticeable reasons to make a shift to this kind of approaches
is the increasing demand for generic competencies for engineering graduates
(Walther and Radcliffe 2007; Vest 2008). Learning approaches based on problems
and projects are usually built on team work through which students are supposed
to develop interpersonal competencies. Project management, communication, time
management and leadership are some of the aspects that are emphasised through team
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work and through the nature of the project, that is carried out by the students. The
interdisciplinary, open-ended nature of the projects also appeals to students´ critical
attitude, preparation for lifelong learning and professional ethics. Heitman, (1996)
already described a shift in project approaches from a focus on a specialised content
towards a skills orientation. Traditional projects organised within the context of a
specific subject are being replaced by project approaches to engineering curricula, to
provide an answer to the demand of industry for engineering professionals that are
prepared for working in groups, also argued by Trytten (2001) and Hansen (2004),
who emphasise the demands of industry.
Apart from this external pressure on engineering courses for students who need to
be prepared for their professional future, internal motives enhance the use of project
approaches to learning in engineering education. The shift from teacher-centred
learning to student-centred learning, the augmentation of team work, the development
of initiative critical thinking and creativity and the interdisciplinarity of content are
motives for teaching staff to support a project approach to learning (Powell & Weenk,
2003; Lima et al., 2007).
For students, project approaches have a number of advantages. The fragmentation
they experience in traditional approaches that are strongly subject and lecture based,
is reduced due to an increase of interdisciplinarity that is required to be able to
solve the problems to be solved during the project. The contact with the engineering
profession is advanced to an earlier stage, as the projects reflect existing engineering
practice. Science subjects that are considered as difficult and less applied become an
integral part of the project approach and their relevance for the engineering practice
is considered at an earlier stage. Because of the student-centeredness of projects,
students are better prepared for lifelong learning, as they learn to monitor and steer
their own learning processes. The development of transversal competencies is also an
important issue for students, as they are more and more become aware of the fact that
they need more than only technical competencies to survive as an engineer.
As project approaches to learning, in different forms and formats, are developing into
significant elements of engineering curricula, questions about assessment of project are
being raised. Assessment of student learning is fundamentally about helping students
to learn (Ramsden, 2003), also when learning through projects. The way assessment
is developed influenced the approach of students towards learning and their approach
to their projects. A superficial approach, emphasising assessment as an externally
imposed way of earning grades will lead to superficial learning. An approach that sees
assessment as being about process and outcomes of student learning is more likely to
encourage a deep approach to learning (van Hattum-Janssen & Vasconcelos, 2004).
70
2. ASSESSMENT OF PROJECTS
The assessment of engineering projects raises a number of questions: what is assessed
and why, how is assessed, when are students assessed and especially who assesses. In
the following sections, these questions will be explored, using the project semesters
of the Industrial Management and Engineering (IME) course as a case study. The
IME course is a five year integrated Masters´ Degree at the University of Minho in
Portugal, consisting of both traditional education and project semesters. In the project
semesters, mainly in the first and fourth year, the subjects of the curriculum plan are
replaced by one project that integrated all the subjects. About 40 new students enter
the course each year.
2.1. What is assessed?
The first question, what is assessed, does not have a straightforward answer. When
taking decisions on what to assess and why, there a different considerations to
take into account. The assessment of learning can be focused on intended learning
outcomes as well as on other results of the learning processes that are taking place
during the process. The intended learning outcomes in engineering projects are
usually highly focused on specific technical competencies, related to the engineering
or science contents that are necessary to solve the problems that the project is about.
A project approach however, also intends to develop transversal competencies. What
competencies to develop and at what level is an important first question to be answered.
Both technical and transversal competencies are relevant for engineering students and
the development of transversal competencies implies their systematic assessment. In
the IME course, students receive a student guide at the beginning of each project
semester in which the competencies, that are to be assessed, are outlined. For each
subject that is participating in the project, a number of technical competencies are
described. Furthermore, transversal competencies and competencies that are related to
the specific theme of the project are established, resulting in a long list of competencies
that are to be developed during the project.
2.2. Why are students assessed?
To respond to the question, why assessment is taking place, a distinction between
formative and summative assessment is helpful. Assessing student learning in projects
happens for several reasons. The most obvious is a summative one. Summative
assessment is usually taking place at the end of a certain period to generate a grade
that reflects the performance of the student. This grade is needed to keep track of the
student. Formative assessment is about the development of the student and aims to
identify the learning process of the student in such a way that feedback on performance
can be provided. Its purpose is to improve the quality of student learning. In project
approaches to learning, both summative as well as formative assessment, are taking
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place, although the emphasis is on formative assessment. As students are developing
a wide range of technical and transversal competencies over a rather long period of
time, they need feedback on their learning process and formative assessment is used to
inform students about their progress, their strengths and their weaknesses during this
period. Although the project experience at the IME course results in one final project
grade, this grade is built up of several assessment activities during the semester that
have a strong formative character, enabling students to reflect on their development
and progress. The motives for assessment also provide an answer to the question on
when assessment takes place. Not only at the end of the semester of at the end of a
project experience, but also during the project, to provide students with feedback.
2.3. How are students assessed?
Tests and exams are among the most frequently used instruments in a traditional
educational setting. In project-based learning, they are a possibility within a wide
range of methods that are being used. The IME course uses a variety of assessment
tasks to assess the students: a preliminary and final report that described in detail how
the problem as put in the project was solved, presentations during the entire semester
on the progress of the project work, a prototype that needs to be built, an individual
test at the end of the project that is tailor-made for each project group, peer and selfassessment forms to assess group and individual performance with regard to transversal
competencies and tests and exams to assess some of the competencies that are related
to the subjects participating in the project and are not directly presented in the content
of the project. An extensive assessment plan in the student project guide explains
students about these assessment tasks and their relative weights. When analysing the
assessment process, the following stages of this process need to be explored. In the
first place the definition of assessment tasks. After defining what will be assessed and
what method(s) will be used for this purpose, criteria to measure their performance
need to be defined. The third stage implies value judgment of the student performance
with taking into account the criteria that are defined. After this value judgment, some
form of classification can be given, both in a strictly quantitative way, as well as in a
more qualitative manner. The next step included that feedback that is to be given to the
(group of) students. Recommendations can also be part of this step. The assessment
processes can be concluded with a reflection on the assessment methods and their
appropriateness.
2.4. Who assesses?
The question on who assesses is a crucial one for project-based learning. Many
decision need to be made with regard to the roles of those involved in the project
and their share in the assessment process. Looking at the IME course, the following
stakeholders are involved in the projects. Firstly the students, both individually as well
as in their project groups. Secondly, the teachers of the subjects involved in the project.
72
The third group are the tutors: each student group is accompanied by a tutor during
the semester. The tutors in the IME projects are usually teachers who are responsible
for the subjects that are involved in the project and other teachers of the Production
Engineering Department. Apart from these stakeholders, there is a coordinating team,
consisting of not only teachers and tutors, but also of educational researchers and a
pedagogical assistant. The question is to what extent all of these stakeholders should
be part of the assessment of student learning. Based on the experiences over the last
four years, the roles of the different stakeholders in the assessment process will now
be discussed.
A teacher in the project experiences as carried out at the IME course is in the first
place involved as a content expert of a specific area. His or her subject is involved in
the project and needed to solve the problem that is given to the students. The teacher
has to make sure that the competencies related to this subject are used adequately to
contribute to the solution of the problem. The teacher also needs to guarantee that
competencies that are not directly project-related are developed during the semester.
Assessment of both the competencies needed in the project as well as the remaining
competencies requires direct involvement of the teacher. Part of the assessment carried
out during the semester is planned by the individual teachers, whereas another part,
those assessment activities that are related to project competencies and transversal
competencies, is planned by the coordinating team.
Apart from the teachers, students are to be analysed with regard to their role in
the assessment process. In traditional settings, assessment is likely to just happen
to students, rather passively undergoing the assessment as proposed by the teacher.
They take tests and exams and may be involved in other assessment tasks, but it is
the teacher or a group of teachers who determine the assessment process. In projectbased approaches to learning, the development of transversal competencies implies a
different approach to assessment for two reasons. In the first place, the development
of transversal competencies like critical thinking, decision making and self reflection
benefits from active student involvement in the assessment process. Making student
think about what it takes to assess their performance in the most effective way and
about how to obtain useful feedback will help them to analyse the assessment process
and reflect on their performance. Secondly, some of the transversal competencies can
only be assessed by the students themselves. In project-based approaches, group work
is used to develop e.g. leadership skills, team management skills, time management
skills and project management skills. The developmental processes of students are
taking place within the student groups and it is rather complicated for outsiders like
teachers and tutors, if not impossible, to get an insight in these processes. Therefore,
it is argued that students themselves need to be actively involved in the assessment
of transversal competencies through peer and self-assessment methods that demand
serious reflection of behaviour and performance of groups and individuals.
73
In project-based approaches to learning, students do not only receive support from
their teachers, they also have a tutor to monitor their group work. At the IME course,
each group of around six students has one tutor and each tutor has one student group
from a specific semester to tutor. The tutors are usually teachers of the Production
Engineering Department, but teaching staff from the Science Department, namely
mathematics and chemistry teachers, have also served as tutors. All tutors are part of
the coordinating team. Some of the tutors are teachers of one of the involved subjects
simultaneously, although their role as a tutor is different when tutoring groups. As a
tutor, they are not supposed to give specific help, related to the material they teach.
With regard to the assessment process, tutors have a specific role. They do take part
in the definition of the assessment scheme that includes the assessment tasks and the
relative weight of each task. They do, however, not actively take part in the assessment
process. Students are supposed to talk with their tutor about all aspects of the project
work, including the technical aspects as well as group process issues. In order to create
an atmosphere in which students feel at ease and not threatened by any possible future
judgment of their tutor, the tutor is not making any specific value judgment about the
students´ performance in his or her role as a tutor. Some tension can be detected with
regard to the two roles that are combined in one person: tutor and teacher. As a teacher,
involvement in assessment and the active value judgment of students is required. As
a tutor, the value judgment of students´ performance is not recommend, as the tutor
needs to fulfil a more supportive role in the project. This argument is also supported
by Powell (2004) who defends that the separation of the roles of tutor and examiner
leaves the tutor “(...) free to encourage the smooth development of the student team
process” (2004, p.223).
The pedagogical assistants and the educational researchers are also involved in the
assessment process. They contribute, as members of the coordinating team, to the
establishment of assessment tasks, weight and moments, and they are actively involved
in the peer and self assessment process that is used to assess group functioning. They
assist students during the completion of questionnaires for peer and self-assessment
purposes and contribute to the creation of an atmosphere that allows for honest answers
that enable critical reflection on individual and group performance.
The involvement of all stakeholders in the assessment process and the different roles
they have emphasises the complexity of the process. Not only does the nature of
the project work demand for a variety of assessment tasks enabling feedback on
the development of different technical and transversal competencies. The student
involvement in assessment also demands a careful preparation that enables students
to make judgments that contribute to the development of transversal competencies.
They need to learn how to assess, how to give and how to receive feedback.
74
3. DISCUSSION
The assessment of project-based learning experiences is a complex process, from
different points of view. There are different kids of competencies to be assessed, a
heterogeneous group of assessors and different roles assumed by the same individuals.
This article aimed to highlight the specific aspects of assessment of projects and the
responsibilities to be distinguished.
The planning of project assessment in the IME course is primarily a group activity.
The coordinating team plans an extensive scheme of assessment tasks, consisting
of a wide range of assessment tasks with different weights, taking place during the
entire semester. The involvement of tutors, teachers and pedagogical assistants and
researchers is considered important to obtain a balanced assessment scheme.
The different roles in the assessment process and the decisions on who assesses,
who does not assess and why are important features of the assessment of projects.
In the IME course, the tutor is a special case. The tutors of the IME projects are
explicitly not taking part in any value judgment on student performance that leads to
classification. They help students to reflect on their individual and group performance
and they support them during the project, but they do not assess them. In this way,
tutors are part of a safe atmosphere in which students can feel free to say what they
want, without consciously or unconsciously thinking about any future consequences
for the assessment results.
The role of the students in the assessment process is crucial, but need to be studied
more. Their perception of peer and self-assessment, the quality of the feedback they
give and the recommendations they have for themselves and their peers need to be
more analysed to prepare more adequate support for student as assessors.
Assessment of project-based experiences cannot take place through test and exams
only, but implies a balanced and comprehensive assessment scheme in which not
only the assessment tasks, their relative weights and the assessment criteria need to
be defined, but also the responsibilities of each stakeholder in the assessment process,
with a clear emphasis on student roles assessing individual and group performance.
75
REFERENCES
Hansen, S. (2004), “The supervisor in project-organized group work should participate
in developing the students´ project competencies”. European Journal of Engineering
Education, 29, 451-459.
Heitmann, G. (2005), “Challenges of engineering education and curriculum
development in the context of the Bologna process”. European Journal of Engineering
Education, 30, 447–458.
Lima, R.M., Carvalho, D., Flores, M.A. and van Hattum-Janssen, N. (2007), “A case
study on project led education in engineering: students’ and teachers’ perceptions”.
European Journal of Engineering Education, 32, 337-347.
Powell, P.C. (2004). “Assessment of team-based projects in project-led education”.
Powell, P. & Weenk, W. (2003), Project-Led Engineering Education Utrecht, Lemma.
Ramsden, P. (2003), Learning to tech in higher education. London: RoutledgeFalmer.
Schachterle, L., and Vinther, O. (1996), “The role of projects in engineering education”.
Trytten, D.A. (2001), “Progressing from small group work to cooperative learning: A
case study from Computer Science”. Journal of Engineering Education, 90, 85-91.
van Hattum-Janssen, N. Pacheco, J.A. and Vasconcelos, R.M. (2004), “The accuracy
of student grading in first-year engineering courses”. European Journal of Engineering
Education, 29, 291-298
Vest, C.M. (2008), “Context and challenge for twenty-first century engineering
education”. Journal of Engineering Education, 97, 235-240.
Walther, J., and D.F. Radcliffe. (2007), “The competence dilemma in engineering
education: Moving beyond simple graduate attribution mapping”. Australasian
Journal of Engineering Education, 13, 41-51.
76
TEACHING/LEARNING PROCESS, VIDEO, AND
STATISTICS: WHAT’S IN COMMON?
LEÃO, CELINA P. AND RODRIGUES, CRISTINA S.
Dept. Produção e Sistemas, Univ. do Minho, 4710-057 Braga, Portugal,
{cpl, crodrigues}@dps.uminho.pt
ABSTRACT
Statistics student’s deals with an important challenge: understand statistical concepts
and the potential for their application. If statistics courses are not exactly popular
among students, they are certainly among the most useful in future decision making
process. Knowing that, and as statistical teachers, our major concern during statistics
courses is “How to get students attention to the active learning of statistics?”. With
the aim of enhancing and engaging the Statistics with the real world problems, an
experiment has been developed to support the course to first and second year’s
undergraduate industrial engineering students. The hands-on works are presented in
digital video in such a way to capture the students’ attention and to demonstrate the
work’ meaning. Most of the video contents apparently have no Statistics meaning,
however, in the point of view of the teachers group, it’s a way to hold the interest and
the attention of the students. In other way, this practice permits students to learn in an
innovative way focused on the solution of a real world problem. The initial feedback
from the students shows that this approach engages them to real meaning of Statics in
an Engineering course. A qualitative survey of the engineering students is done as part
of this project. The students’ experiences and reactions analysis are discussed.
Keywords: good practices, statistics, teaching and learning, work group.
1. INTRODUCTION
Statistical methods are widely used in many areas of interest where numerical
information is required for decision making. Business, medicine and engineering are
examples of professions that require statistics skills in order to be able to comprehend
uncertain environments. Any decision requires as much information as possible about
the characteristics of that environment and therefore many issues are involved in a
comprehensive analysis and synthesis of numerical data.
Statistics student’s deals with an important challenge: understand statistical concepts
and the potential for their application (Newbold, 1991). If statistics courses are not
exactly popular among students, they are certainly among the most useful in future
77
decision making process. Compulsory statistics courses have received a bad reputation
among students, in part explained by their fundamentally subject-based nature rather
than problem-based (Boyle, 1999; Newbold, 1991). Students could easily become
demotivated if they could not see the relevance of theoretical material (Kember et al,
2008).
Despite our efforts as statistics teachers with an engineering background, many of our
students fail to understand future professional application of Statistics and continue
to label the course as an obligation. Because Statistics is not irrelevant, we became
conscious to solutions or proposals in order to respond to “How to get students
attention to the active learning of statistics?”
This paper presents our teaching project during the 2008/2009 period and the
perceived results. First, we briefly explain the main activities of the project. Second,
we present the student learning outcome, as perceived by teachers. Third, we evaluate
the perceived effectiveness of the project through a student questionnaire. Finally, we
discuss the major results and future actions.
2. STAT2009 STATISTICS TEACHING PROJECT
To improve the learning of statistical thinking and methods, we choose to implement
during the 2008/2009 period a teaching project founded in the idea of “learning by
doing”. We decided to implement it with our students from the Integrated Master
Degree on Industrial and Management Engineering at University of Minho (MIME).
Statistic course unit (cu) is one of the core basis subjects of MIME and comprehends
two compulsory courses, one introductory (Statistics I) and another advanced
(Statistics II). The introductory course is at the second semester academic curriculum.
The advanced course is at third semester.
Our project maintained the courses program but introduced a group problem-solving
component with an impact of 15% of the final course grade (three problems during
course). Following the latest recommendations of many international pedagogical
resources (see for instance Dinov et al, 2008), this group problem-solving component
consisted in real-world problems defined in collaboration with an industrial director
and an engineering supervisor.
Students were invited to form groups with 2-4 elements.
The implementation of the group problem-solving comprehended three different
activities: (1) software learning, (2) problem-presentation video and (3) real world
cases analysis with a written report. A summarized description of each activity and
main objective is provided.
78
In order to improve student skills in statistical analysis, the teaching project included
a software learning activity. The chosen software’s were Excel and SPSS. A former
class in SPSS was given to students of both courses with a definition of several tasks,
including introduction of data, edition and graphic edition. The advanced course
included statistical analysis assignments and appropriated methods choices. Emphasis
was given to the process of data analysis and interpretation of results. After class,
students were encouraged to complete the tasks proposed and to enhance their skills
with a more exploratory “learning by doing” use of SPSS.
The problem-presentation video was prepared by the teacher’s team and intended to
improve content delivery. Video had a maximum duration of ten minutes and was
divided in three parts. It started with a comic film to getter student attention, followed
by a statistical theme. Finally the proposed problems were presented. Each problempresentation video had a live presentation during a class and after presentation groups
received a resume of the proposal random assigned to the group.
After the problem-presentation video groups had one week to perform the proposal
assigned and to present a written report concerning the real world case analysis. At
the introductory course, emphasis was given to descriptive statistics. At the advanced
course, emphasis was given to data analysis such hypothesis testing with parametric
and non parametric tests. The first written report was followed by a teacher verbal
feedback concerning group data analysis choices and main report errors.
3. STUDENT LEARNING OUTCOME – TEACHER’S PERCEPTIONS
The Stat2009 Statistic Teaching Project started in October of 2008, with the
advanced statistics course. Students already knew the teacher’s team from the
previous introductory course. The idea of a problem-solving component with a 15%
contribution of the final grade was well received by the majority of the students.
The SPSS class was planned at the second week of the course and after some
initial apprehension with the software students performed with success the planned
tasks. The first problem-presentation occurred on 4th course week and consisted
in four distinct proposals. After presentation students were enthusiastic about the
presented problems. During the week period to present the written report some
groups interacted with teachers to solve some software problems and to discuss
methods. During course the students were interested and the overall perception was
that the project enhanced the statistical methods as a valuable tool for their future
life as industrial engineers. Final grades registered 60% of approved students and
only 16,4% of “ten” grades among approved students (on a 1 to 20 scale). Despite
the improved results from previous years, we consider it as exploratory results that
required future confirmation.
79
The introductory course started in February 2009. The SPSS class occurred at the second
course week and students had apparently no difficulties with software despite some
hesitations between Portuguese and English terms. The course is constituted mainly
by freshman students with some probability and statistical insights from secondary
level. The first problem-presentation occurred during the 4th week and consisted on
six different proposals. As expected, students received well the video presentation and
the problem assigned. Students groups had a week to present a written report but the
majority lacked the interaction with teachers. For the second problem, groups needed
to gather data from INE (Portuguese Statistic National Institute) which resulted in an
improved interaction to present doubts and difficulties related with the task. At present
data we also identify some (few) groups that are reluctant to use SPSS instead of Excel.
Those groups have in common the fact that all elements are freshman students.
4. PERCEIVED EFFECTIVENESS OF THE PROJECT – THE
QUESTIONNAIRE
In order to measure the perceived effectiveness of the project, we decided to implement
a questionnaire among introductory course students. The questionnaire development
considered a literature review and the identification of scales validated from literature.
It required the translation from English to Portuguese and some language adjustments
to the Portuguese reality. The final version consisted in a total of 38 questions
organized in four parts. The first part use items selected from the Index of Learning
Styles (ILS) Questionnaire of Solomon and Felder (2003). From the 44 multiplechoice questions, with two possible answers for each question, ILS Questionnaire,
we selected only 11 for the Stat2009: 3 Visual/Verbal questions, 3 Active/Reflective
questions, 4 Sensitive/Intuitive questions, and 1 Sequential/Global questions. This
choice reflects the experience and sensitivity of the teachers group. The second part
use Leão (2005) scale. The third part adapts the satisfaction scale of Sanchez (2005)
to the measure of the three activities considered in the Stat2009 Statistic Teaching
Project. The final questionnaire part consists in personal questions such type of course
frequency during 2008/2009 (introductory, advanced or both), number of attempts to
complete each course, gender, age and number of university years.
At the beginning of May, students were invited to complete questionnaire during a
course class. The questionnaire was self-administrated and anonymous to encourage
students to be sincere about the issues evaluated. Results are discussed in the next
section.
4. 1 Questionnaire Results
A total of 42 questionnaires were collected at this first stage of the exploratory analysis.
The profile of students’ respondents is:
80
20.4 years average age with a standard deviation of 3.8 years;
male (67%, around two thirds of students’ respondents);
freshman students about 76%; and
19% are students with frequency on both statistic courses (introductory and
advanced courses during the project period 2008/09).
Although the age average of the students, 70% of them have age between 18 and 20
years.
The analysis of the Stat2009 questionnaire is divided by the three parts considered.
The first part of the questionnaire intends to understand the students’ self perceptions
in relation to work and working in group. It contents the 11 selected items from ILS
Questionnaire (Solomon and Felder, 2003) including: 3 Visual/Verbal questions, 3
Active/Reflective questions, 4 Sensitive/Intuitive questions, and 1 Sequential/Global
questions. This exploratory paper presents the Visual/Verbal and Active/Reflective
results.
Considering the distinction between visual and verbal learners, it can be identified that
the respondents’ students are mostly a visual learners than verbal learners, meaning
that they prefer visual representation of presented material than written or spoken
explanations:
78,57% prefers to get new information in pictures, diagrams and graphs;
66,67% in a book with lots of pictures and charts prefers to look to the pictures
and charts carefully;
76,19% remember best what they see.
The active/reflective items distinguish between actives learners, those who learn by
trying things out or working with others, and reflective learners, those who learn by
thinking things through or working alone. Figure 1 strengths the preferences: when
asked “When I start a homework problem, I am more likely to”, around 83% shows
a reflective behavior, contrasting with the 83% active behavior when asking “In a
study group working on difficult material, I am more likely to”. When asked “when I
have to work on a group project, I first want to”, 54,76% have “group brainstorming”
where everyone contributes ideas. With these results, some difficulties arose in the
verification of the active behavior as identified by Felder research when applied to
engineering students (Felder et al., 1998).
81
Figure 1. Distribution of answers to the Active/Reflective questions.
The second part of the questionnaire, intends to measure the students’ degree of
concordance concerning the utility of the group problem-solving as appropriate on
their Statistics learning process. The answer analyses focus on the average value
obtained for the 15 items. Figure 2 illustrates the average value obtained by gender,
nevertheless there are no statistically significant differences between the students
gender (Qui-square independence test), i.e., question’s evaluation is independent of
the gender.
The average evaluation is positive (higher than 3 – undefined opinion, 4 – agree, 5 –
completely agree) for the majority of the questions, except for the question P18:
“The group problem-solving had nothing to do with motivation and increased interest
in developing it” presents an average lower than 3, more evident in the feminine
students. Since this question is written in a negative form (2 – disagree, 1 – completely
disagree) the obtained result was as expected.
When asked “if the group problem-solving were presented exclusively in the paper
form, my performance in its development would be the same” (P19), the Figure
shows slightly different score between masculine and feminine students (3,2 and 2,9,
respectively). Statistically this difference is not significant (Qui-square independence
test).
82
Figure 2. Second part average evaluation, for each question, by gender.
The questions with higher average positive answers are, for both genders, the:
P14 (“The use of email as a means of contact with teachers was helpful for
me”);
P16 (“The feedback given by teachers, were taken into consideration for the
following work group”); and
P22 (“I recommend the continued use of the video, working groups and
software as business of teaching / learning in the next academic year uc”).
Despite the positive verbal feedback from the advanced course students, the positive
average score obtained to the question P17 (“The presentation of practical work in
video has increased my interest”) from the introductory course students was lower
than expected (≈ 3,6).
The third part of the questionnaire adapted Sanchez (2005) scale to measure the three
learning activities presented at the Stat2009 Statistic Teaching Project. This paper
analysis is focus only into two questions (P31 and P33):
Comparing with other UC that not used activities teaching/learning
like A- problem-presentation video, B- real world cases analysis and
C- SPSS software learning, how do you rate the effectiveness of the use
83
of those activities in Statistics I/Statistics II?
(…)
P31 “in providing you with content needed for your area of study”
(…)
P33 “in relating the course material to other material studied in other
classes”
Figure 3 presents the average score obtained for both questions and distinguished
them by student category (freshman or not freshman) and gender.
Figure 3. Third part average evaluation, for question P31 (in blue) and P33 (in green), by student category
(1- freshman and 2- no freshman) and by gender, for problem presentation video (A), real world cases (B)
and SPSS software (C).
The evaluation of the problem-presentation video (A) shows differences between
perceived effectiveness. On average, males have a higher perceived effectiveness
on both with small variations due to student category. Female respondents present
differences for the effectiveness of video presentation in relating the course material
to other materials studied in other classes (P33): the freshman perceived a higher
effectiveness (≈ 4) and the no freshman category a lower effectiveness (≈2). These
results require further exploitation with a larger sample.
The real world cases analysis (B) results on a higher perceived effectiveness when
compared with problem-presentation video and SPSS software learning. On average,
males present a higher perceived effectiveness on area of study than on relating course
84
with other classes. The perceived effectiveness is lower on no freshman respondents.
Female respondents present higher perceived effectiveness for real world cases
analysis, but also present differences between student category (similar to A, requires
further analysis).
The SPSS software learning (C) presents differences between students gender. Results
require further exploitation.
On overall, the three activities (A, B and C) have a higher perceived effectiveness
on area of study than on relating course with other classes. Male respondents tend
to be more stable in their evaluation, and the perceived effectiveness decreases from
freshman to no freshman. Female students present differences, changing the perceived
effectiveness with the student category. Due the small size of female sample (14
students), these results requires further exploitation.
5. CONCLUSION
This paper intends to presents the first results of the Stat2009 Statistics Teaching
Project implemented at the University of Minho in the introductory and advances
statistical courses of Statistics I and II. The project was implemented in the beginning
of the 2008/2009 period and is still running. The student verbal feedback has been
positive, especially from the advanced course students.
In order to get a more formal evaluation of the effectiveness of three activities
considered in Stat2009: (1) software learning, (2) problem-presentation video and
(3) real world cases analysis with a written report, a questionnaire was developed
and implemented. Since the questionnaire was applied only at the beginning of May,
middle of semester, this paper only presents a previous exploratory analysis of data.
Nevertheless, results obtained from the questionnaires clearly show that the degree of
satisfaction regarding the new teaching/learning methodology is very positive. Results
require confirmation with a larger sample and further statistical analysis.
At this point, the teacher team believe that the inclusion of the group problem-solving
component at both courses is into the right direction to respond to “How to get students
attention to the active learning of statistics?”.
85
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86
ACTIVE METHODOLOGIES
IN ENGINEERING EDUCATION
METODOLOGÍAS ACTIVAS
PARA LA ENSEÑANZA DE LAS INGENIERÍAS
MIRÓ-JULIÁ, M.
Departamento de Ciencias Matemáticas e Informática,
Universidad de las Islas Baleares – 07122 Palma de Mallorca, ESPAÑA
[email protected]
ABSTRACT
The objective of this paper is to present the results of the methodological changes in
Higher Education that are taking place at the University of the Balearic Islands. In
particular, our experience with active methodologies in engineering education will be
introduced.
Over the past years our University has been working in order to successfully introduce
the European Credit Transfer System (ECTS). It was initially designed to facilitate
transfer among institutions of different countries, but nowadays the effort is centered
on methodological aspects.
Due to our extensive experience in the teaching of engineering courses, we are aware
of the discouragement and lack of interest of our students. It’s indisputable that teachers encounter difficulties when they teach but it is also clear that there are obstacles
coming from the students when it is time to learn. The methodological changes, whose
conclusions we present, try out new forms of active learning that respond to the latest
directives of the European space. Active learning refers to techniques where students do
more than simply listen to a lecture; students are discovering, processing and applying
information. Less emphasis is placed on transmitting information and more on developing students’ skills, students are involved in higher-order thinking (analysis, synthesis,
evaluation), students are engaged in activities (reading, discussing, writing), and greater
emphasis is placed on students’ exploration of their own attitudes and values.
The paper will discuss the approach we took, the different techniques we used, the
difficulties we faced, feedback from the students and ends with some comments and
suggestions that we have drawn from this experiment.
87
Keywords: Active methodologies, engineering education, problem solving.
RESUMEN
El objetivo de esta ponencia es presentar resultados de los cambios metodológicos que
tienen lugar en la Universidad de las Islas Baleares. Durante los últimos años nuestra
universidad trabaja para introducir con éxito el crédito ECTS. Inicialmente se designó
para facilitar el traslado de estudiantes pero actualmente el esfuerzo está centrado en
aspectos metodológicos.
Debido a nuestra dilatada experiencia en la enseñanza de asignaturas de los estudios
de ingeniería, somos conscientes del desánimo y desinterés de nuestros alumnos.
Es indiscutible que existen dificultades por parte de los profesores a la hora de
enseñar, pero también existen obstáculos por parte de los alumnos para aprender. Los
cambios metodológicos, cuyas conclusiones presentamos, prueban nuevas formas de
enseñanza-aprendizaje que responden a las recientes directrices del Espacio Europeo
de Educación Superior. La enseñanza activa se refiere a técnicas donde los estudiantes
no sólo escuchan; los estudiantes descubren, procesan y aplican información. Se
hace menos hincapié en la transmisión de información y más en el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes. Los estudiantes se implican en el análisis, la síntesis y
la evaluación de los conocimientos, se involucran en actividades como la lectura, la
discusión y la escritura, enfatizando la exploración de sus actitudes y valores.
Esta ponencia discute el camino que hemos recorrido en los últimos cuatro cursos, las
técnicas utilizadas y las dificultades encontradas. Es un resumen de nuestra experiencia
docente en metodologías activas para la enseñanza de las ingenierías.
Palabras clave: Metodologías activas, enseñanza de las ingenierías, resolución de
problemas.
1. INTRODUCCIÓN
La llegada del Espacio Europeo de Educación Superior supone cambios importantes
en los estudios universitarios y nos obliga al rediseño de las asignaturas donde
tendremos que cambiar tanto los contenidos como la metodología. En un primer intento
de aproximación a la convergencia europea, se vienen realizando experiencias piloto
utilizando metodologías docentes en donde el aprendizaje se centra en los alumnos y no
en el profesor. El nuevo enfoque está basado en el aprendizaje activo de los alumnos.
En esta ponencia presentamos pequeños cambios realizados en la metodología
docente de diferentes asignaturas. Estos cambios están orientados a obligar al alumno
88
a interpretar un papel más activo en su proceso de aprendizaje. La incorporación de
pequeñas experiencias innovadoras promueve un aprendizaje activo del estudiante.
Las asignaturas en las que hemos realizados estas experiencias son:
• Introducción a la Inteligencia Artificial de los estudios de Ingeniería Técnica en
Informática de Gestión.
• Estadística de los estudios de Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas.
• Análisis Matemático de los estudios de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad
Electrónica Industrial
1.1. El Espacio Europeo de Educación Superior
La creación, antes del 2010, de un Espacio Europeo de Educación Superior homogéneo, integrado en la declaración de Bolonia [Docampo], es uno de los objetivos de la
Unión Europea. La finalidad última de este propósito pasa por la creación de un sistema educativo de calidad y el incremento de la competitividad a nivel internacional,
facilitando la movilidad de estudiantes y docentes. Con esta actualización se pretende
converger hacia unos principios básicos comunes que permitan la movilidad de los estudiantes, preparándolos para un futuro laboral de ámbito europeo, y creando unos lazos profesionales y personales que aumenten la cohesión entre los países de la Unión.
La convergencia de las universidades hacia ese Espacio Europeo de Educación
Superior deberá mantener la independencia de las instituciones académicas y huir
de planteamientos rígidos y uniformizadores. No se pretende en ningún caso reducir
la riqueza que supone la gran diversidad cultural europea, desarrollando planes de
estudios únicos o controlando los contenidos, la docencia o la filosofía de los centros
universitarios.
La formación superior del futuro difiere considerablemente de la que se ha venido
realizando hasta nuestros días. Tradicionalmente, el aprendizaje se realizaba de forma
intensiva durante unos pocos años y era suficiente para trabajar el resto de la vida. El
puesto de trabajo y ocasionales y breves cursos de formación bastaban para mantenerse
al día en la profesión. El vertiginoso crecimiento de las TIC en los últimos años ha
destrozado este paradigma, haciendo prácticamente imprescindible una formación
continua. Los nuevos tiempos requieren que los alumnos “aprendan a aprender”.
Este aspecto es especialmente notable en las Ingenierías. El cambio del paradigma
educativo conlleva un cambio en la mentalidad del profesor: su objetivo pasa del
“qué debo enseñar” al “qué debe aprender el alumno”. Este cambio implica que el
estudiante ha de participar de forma mucho más activa en su proceso de aprendizaje
de lo que hace actualmente.
89
Uno de los aspectos más avanzados en la construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior es la creación de un Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS).
Este sistema está centrado en el estudiante y se basa no tanto en el número de horas de
asistencia a clases magistrales, como en la carga de trabajo que el estudiante invierte
para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se especifican en
términos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que han de adquirir
los alumnos. El concepto de crédito ECTS es, por naturaleza, impreciso. Es imposible
establecer un número que permita definir de forma exacta el trabajo que debe dedicar
cada alumno a cada asignatura. Si admitimos un tratamiento estadístico, un crédito
ECTS es el esfuerzo que debe dedicar un estudiante medio para superar la asignatura.
Se estima que un crédito europeo equivaldrá a 25-30 horas de trabajo del alumno,
incluyendo no sólo las horas de clase tradicional sino también el tiempo empleado en
realizar prácticas, trabajos, estudio personal o en grupo, evaluaciones, etc.
Según este nuevo sistema, nuestra faceta de educadores va más allá de la simple
transmisión de conocimientos, debemos dedicar una gran parte de nuestra actividad
docente a guiar y orientar al estudiante en su itinerario formativo, principalmente
académico pero también profesional y personal. Por ello, además de una serie de
contenidos de tipo teórico y práctico, cuidadosamente seleccionados, hemos de
transmitir a los titulados en las diversas ingenierías competencias de tipo general:
habilidades para el trabajo en equipo y para hablar en público, dominio de idiomas,
capacidad de liderazgo y de adaptación al cambio, capacidad de negociación y toma
de decisiones, valores éticos, entre otros.
Este nuevo modelo educativo va a promover el uso de metodologías docentes
alternativas. Pero esto no significa que se proponga la desaparición de la clase
magistral, sino que es necesario que el alumno realice otras actividades como: clases de
problemas; proyectos individuales o en pequeños grupos; presentación de resultados
en formato oral y escrito; búsqueda de información relevante de manera eficiente…..
Por consiguiente, y desde un punto de vista pedagógico, el Espacio Europeo de
Educación Superior va a suponer un énfasis en la diversificación de las técnicas
docentes, que nos permita, por una parte, mejorar la forma en que impartimos
conocimientos, y por otra, plantear nuevos métodos que mejoren el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
1.2. Aprendizaje Significativo
El aprendizaje no puede conducir solamente a repetir de memoria lo expuesto por otro.
A través de una actitud activa y responsable, se pretende que el alumnado interiorice
y haga realmente suyo lo aprendido. El proceso de aprendizaje significativo [Medina]
es un proceso cíclico que se divide en cuatro partes:
90
Contexto experiencial. En esta fase se pretende que lo que va a aprender se vincule con
algo de lo que ya se sabe. Hay que conseguir que el alumno construya su conocimiento
relacionando sus ideas y conceptos previos con la estructura y contenidos de la materia
que se presenta. También hay que motivar al alumno y despertar su interés, resaltando
los aspectos más importantes del tema que se va a abordar.
Observación reflexiva. En esta fase, el alumno debe hacerse preguntas acerca del
material que se le va a presentar: ¿para qué me va a servir?, ¿por qué me interesa?,
¿cómo me afecta a mi? Estas preguntas suponen una reflexión y un primer paso para
la interiorización.
Conceptualización. Esta fase consiste en la asimilación por parte del alumno de los
contenidos teóricos. No se trata de aprender de memoria, sino de aprender entendiendo.
Tras el estudio individual, pueden trabajarse los contenidos teóricos en grupo.
Experimentación activa. En esta fase, frecuentemente realizada en grupo, se
promueve la aplicación de los contenidos teóricos con el fin de comprenderlos mejor,
de resolver un problema, de realizar un diseño.
La metodología que se aplique para conseguir los objetivos de innovación educativa
depende del contexto pero hay que buscar actividades alternativas a la clase magistral
que permita alcanzar de igual manera los objetivos docentes establecidos.
No olvidemos que no sólo a los profesores se nos va a exigir un cambio de mentalidad
en el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Probablemente
será más drástico el cambio exigido a los alumnos, especialmente teniendo en cuenta
que su preparación académica ha disminuido en los últimos años y que su disposición
al trabajo personal parece ser cada vez menor.
1.3. Metodologías Activas
En contraste con las metodologías tradicionales, las metodologías activas se
fundamentan principalmente en que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje,
participando y colaborando en él, y con el objetivo final de que desarrolle su propia
autonomía a la hora de aprender y de enfrentarse a los problemas. La labor principal
de las metodologías activas de aprendizaje es conseguir que el alumno alcance los
objetivos propuestos en la asignatura a la vez que desarrolla una serie de habilidades y
valores, como el trabajo en equipo, la capacidad de comunicación, de reflexión, …...
Tenemos la tendencia de creer que los estudiantes escuchan nuestras explicaciones sin
perder atención durante toda nuestra clase magistral, captando todo lo importante que
en ella digamos. Sin embargo, investigaciones científicas solventes han demostrado
91
que a los 20 minutos de haber comenzado la clase magistral se empieza a producir
una caída importante del nivel de atención de nuestros alumnos, que sólo se recupera
cuando los estudiantes perciben que la clase está acabando. Otras investigaciones
demuestran que los estudiantes olvidan a los pocos días de la clase magistral la mayor
parte de sus contenidos. Estas evidencias científicas coinciden con las observaciones
de la mayor parte de profesores. Para mejorar la eficacia de nuestras clases magistrales
hay que fragmentar la exposición en bloques de 20 minutos e introducir entre bloque y
bloque alguna actividad que exija la intervención de los alumnos [Cernuda del Río].
Para llevar a cabo esta nueva metodología se utilizan diversas estrategias de
aprendizaje activo [Imbernon]. Las actividades son propuestas por el profesor que va
respondiendo a las diversas dificultades que van surgiendo. De esta manera, el alumno
participa directamente en su proceso de aprendizaje: es el alumno el que aprende de
forma activa mientras que el profesor guía al alumno en su proceso de aprendizaje. Al
intentar realizar las actividades, los estudiantes se enfrentan con la realidad, y tras una
reflexión y discusión con los compañeros, llegan a construir conocimiento. Además,
el esfuerzo realizado por el alumno al aprender tiene una recompensa inmediata al ver
que es capaz de completar la tarea propuesta en la actividad. Las actividades realizadas,
individualmente o en grupo, son entregadas al finalizar la clase y son evaluadas por
el profesorado o por los propios compañeros. De esta manera, el estudiante sabe en
todo momento si ha aprendido los contenidos o si tiene que mejorar [Alonso]. El
objetivo principal de esta metodología es que el alumno llegue a dominar lo aprendido
mediante el aprendizaje activo: aprender a hacer haciendo; y cooperativo: aprendizaje
con otros [Bará]
Dentro de la metodología interactiva nos encontramos con diversas estrategias para
activar la participación del alumnado. La elección de una estrategia u otra dependerá
de diversas situaciones: tamaño del grupo, objetivos que perseguimos, contexto de la
clase, tiempo disponible, características del alumnado, personalidad del profesor, …..
Para poder escoger una estrategia u otra hay que conocer sus ventajas e inconvenientes
y tener un objetivo claro y bien definido, así como preparar bien la pauta de trabajo.
Al inicio del proyecto, nuestro conocimiento de las estrategias activas de aprendizaje se
reducía a nuestra asistencia a talleres de formación, organizadas por el Vicerrectorado
de Ordenación Académica y el Instituto de Ciencias de la Educación, que nos
preparaban para el Espacio Europeo de Educación Superior. No teníamos ninguna
experiencia práctica para ayudarnos a escoger la estrategia más adecuada para cada
objetivo.
Durante el curso 2005-06, primer curso en el que experimentamos con las metodologías
activas, complementamos la clase magistral con aquellas estrategias con las que nos
sentíamos más identificados, incorporando pequeñas variaciones a la metodología
tradicional para conservar la atención del alumnado. La experiencia se puso en
92
marcha y se ha ido refinando. Los cambios introducidos surgen de las impresiones del
profesorado y de los comentarios y sugerencias de los alumnos.
A continuación presentamos una lista de las estrategias más utilizadas junto con un
pequeño comentario sobre cada una de ellas.
El estudio dirigido: Esta metodología pretende guiar al estudiante para desarrollar
un pensamiento reflexivo. En esta metodología el tiempo de la sesión se divide en dos
partes: en la primera parte el profesor realiza una breve explicación de los contenidos
necesarios para el alumno complete la actividad; en la segunda parte se realiza primero
un trabajo individual, y a continuación la clase se divide en grupos. Cada grupo
considera y analiza las distintas actividades propuestas con el fin de formalizar los
objetivos que se persiguen, para a continuación, exponerlos y discutirlos con el gran
grupo. Esta metodología pretende que los alumnos autogestionen su aprendizaje de
los objetivos. La exposición inicial de los contenidos y las pautas del estudio dirigido
son fundamentales en esta metodología.
Esta estrategia es de fácil implementación y resulta útil para consolidar objetivos. La
primera vez que la realizamos hubo inconvenientes que mejoraron con la introducción
del trabajo individual previo al trabajo en grupo. Para que la estrategia resulte eficaz es
muy importante que los alumnos entiendan las pautas del estudio dirigido y las sigan.
Resolución de problemas en grupo y “peer-reviewing”: La resolución de problemas
sirve para apoyar los conocimientos teóricos y mejorar su comprensión. Uno de los
procedimientos básicos que se ha de dominar es la técnica de resolución problemas en
general. Además de resolver los problemas correctamente, hay que aprender el método
de trabajo utilizado. El tiempo de la sesión se divide en tres partes, distribuyéndose la
estrategia como sigue: en la primera parte el profesor realiza una explicación teórica
del tema a tratar; la segunda parte corresponde al trabajo en grupo, los estudiantes
se dividen en grupos y cada grupo analiza y resuelve los problemas propuestos por
el profesor; la tercera parte corresponde a la evaluación del problema. Cada grupo
de estudiantes revisa los resultados de otros grupos y los valora de acuerdo con los
criterios establecidos.
Durante la segunda etapa, el profesor comentará las dudas que hayan surgido sobre los
enunciados de los problemas y orientará a los alumnos sobre la dirección correcta para
resolverlos, pero no contestará a preguntas directas sobre cómo resolver el problema,
para ello se han de usar los apuntes, la bibliografía o las tutorías. Esta metodología
pretende que los alumnos trabajen de forma autónoma.
Una vez entregado el problema resuelto, éste es evaluado por otro grupo de acuerdo
con la solución proporcionado por el profesor. El hecho de ser evaluado por otros
93
conlleva la posibilidad de que los compañeros tengan una visión negativa de uno
mismo, visión que se intenta evitar. Los estudiantes desean quedar bien ante los demás
y se esfuerzan en resolver el problema correctamente. Además, el hecho de tener
que corregir los problemas de los demás indicando qué está mal y por qué facilita la
interiorización de los criterios de calidad y la reflexión sobre los errores cometidos.
Esto permite a los alumnos ajustar cada vez más sus respuestas a lo que el profesor
espera y aprender e forma autónoma.
Esta estrategia ha sido la más utilizada debido a que hemos podido adaptar materiales
docentes de cursos anteriores para realizar las actividades. El inconveniente más
grande ha derivado de las previsiones de tiempo, que pocas veces se han cumplido.
Debido a ello, en muchas ocasiones no se podido realizar la corrección en clase. Esto
ha generado más trabajo al profesor ya que ha tenido que corregir los problemas.
El aprendizaje basado en problemas: El camino que recorre el proceso de aprendizaje
convencional se invierte al trabajar en el aprendizaje basado en problemas (PBL).
Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se
busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso de aprendizaje basado
en problemas primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. En
el recorrido desde el planteamiento original hasta su solución, los estudiantes trabajan
de manera cooperativa en pequeños grupos. En estas actividades grupales los alumnos
toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.
Esta estrategia se utilizó poco y con resultados no demasiado buenos. Parte del
problema estriba en que los profesores no nos sentíamos seguros al aplicar la estrategia
y no hemos sabido transmitir a los alumnos la finalidad que se perseguía.
El puzzle de grupos: El material docente se parte en trozos razonablemente
independientes, de manera que cada miembro del grupo reciba una parte. Cada
miembro del grupo realiza un trabajo individual sobre su parte, para posteriormente
encontrarse con aquellos miembros de los otros grupos que han seleccionado la misma
parte, generándose el grupo de experto. Hay tantos grupos de expertos como partes
de la materia. Los alumnos del grupo de expertos deben compartir y aclarar sus dudas
sobre el material que han trabajado, generando un material para poder explicar su
parte a los demás miembros del grupo original. Los “expertos” vuelven a sus grupos
originales y juntan los elementos del puzzle: cada miembro del grupo juega el rol
del profesor, de forma rotativa, presentando y explicando su parte del conocimiento
al resto del grupo; estos escuchan, preguntan, …... Al final, cada miembro del grupo
debería conocer todo el material. El éxito de uno es el éxito de todos y al revés.
Estrategia muy dinámica y amena que permite el intercambio de ideas con distintos
compañeros. La primera vez que se aplicó, se creó un poco de confusión, situación
94
que mejoró al utilizar hojas de distintos colores para diferenciar las partes del material
docente. Los problemas más grandes han sido las previsiones de tiempo y las quejas
de los alumnos. Un porcentaje elevado de alumnos afirman que no entienden las
explicaciones del compañero.
El póster: La realización de un póster es una técnica de gran utilidad en el aprendizaje
de conceptos. En primer lugar, sirve para centrar el trabajo de los alumnos. La
elaboración del póster es para los alumnos un objetivo concreto, y garantiza que haya
una producción como resultado del trabajo en grupo. También supone una forma
activa de trabajar. La elaboración del póster permite la presentación de ideas de cada
grupo después de una tarea. El póster sirve para que todos los grupos aporten sus ideas
a la vez, lo que implica un uso más efectivo del tiempo. Sirven también de registro
permanente del trabajo que se ha hecho y que se puede exponer en el aula. Es una
estartegia novedosa que ha gustado mucho a los alumnos.
Las tutorías académicas: Las tutorías académicas son uno de los instrumentos más
útiles de la docencia universitaria, tanto para los profesores como para los alumnos
[Gairín]. A los alumnos les permite aclarar sus dudas, profundizar en algunos temas,
estudiar soluciones alternativas a sus problemas, entender mejor la esencia de la
asignatura. A los profesores nos permite descubrir los intereses de los alumnos, valorar
lo que han entendido de nuestras explicaciones, entender mejor sus necesidades. Y a
ambos nos permite un contacto diario, imprescindible en toda educación.
Pese a ser muy útiles, las tutorías académicas no han sido utilizadas. Los alumnos tan
sólo pasaban por el despacho del profesor para preguntar acerca de la evaluación de
las actividades (para saber su nota) y para fotocopiar las actividades corregidas (para
saber qué tenían que estudiar de cara al examen).
2. INTRODUCCIÓN A LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
2.1. La Asignatura
Introducción a la Inteligencia Artificial, fue la primera asignatura en la que hemos
llevado a cabo estas experiencias docentes. Es una asignatura optativa de la Ingeniería
Técnica en Informática de Gestión, y asignatura de libre configuración de la Ingeniería
Técnica en Informática de Sistemas. Debido al carácter optativo de la asignatura, la
realización de cambios metodológicos, no incide directamente en los contenidos de la
titulación. Introducción a la Inteligencia Artificial es una asignatura cuatrimestral cuya
carga lectiva es de 6 créditos, estructurándose en dos sesiones semanales de dos horas de
duración. Durante los últimos 4 cursos, el número de alumnos matriculados oscila entre
30 y 45, que consideramos como un grupo de tamaño mediano. Para no duplicar la tarea
del profesor, todas las actividades se han realizado sin subdividir el grupo.
95
2.2. La Experiencia
Para poder fomentar la motivación del alumnado y poder acercarnos al tipo de docencia
que tendremos en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, las clases se
han organizado del siguiente modo: durante la primera media hora, el profesor realiza
una clase magistral, introduciendo a los alumnos los conceptos básicos del tema a
tratar. A continuación y hasta el final de la clase, los alumnos trabajan y profundizan
los conceptos introducidos realizando diversas actividades. Para llevar a cabo esta
nueva metodología se utilizan diversas estrategias de aprendizaje activo.
Una de las tareas más importantes y difíciles del profesor es la evaluación de los
alumnos y la producción de notas objetivas. Debido al enfoque con que se ha planteado
la asignatura, no tiene sentido una evaluación tradicional basada únicamente en el
resultado de una prueba escrita realizada al final del curso. Además, para que los
alumnos se interesen y se motiven es necesario que las actividades realizadas en clase
tengan un peso en la evaluación.
Teniendo en cuenta que la metodología era novedosa tanto para los alumnos como
para los profesores, la evaluación consta de dos itinerarios:
• ITINERARIO 1 (evaluación continua): la nota final se obtiene a partir de la nota
recibida en las actividades presenciales valoradas en un 40% y de la nota obtenida
en el examen valorado en un 60%.
Para poder acogerse a esta opción, se le exige al alumno una asistencia a clase del
80% y una nota mínima de 4 sobre 10 en el examen.
• ITINERARIO 2 (evaluación tradicional): la nota final se obtiene a partir del
examen valorado en un 100%.
En un principio, pensamos utilizar el contrato pedagógico, para que cada alumno
decidiese el itinerario con el cual quería ser evaluado. Sin embargo, debido a todas las
novedades a las que se enfrentaba el alumno y el profesorado, decidimos evaluar al
alumno con el itinerario que más le beneficiaba.
2.3. Valoración
Los resultados obtenidos tras la aplicación de estrategias de aprendizaje activo
han sido muy satisfactorios. El gran interés por parte del alumnado queda
plasmado en los resultados obtenidos y rebasan con creces las expectativas
iniciales del profesorado. Ha sido muy satisfactorio comprobar que, en general, la
predisposición del alumno a los cambios realizados en la metodología docente es
muy favorable [Miró-Julià].
96
La participación de los alumnos en las clases aumentó de un modo muy significativo,
haciendo, además, que éstas fueran mucho más amenas y divertidas. La asistencia a
clase fue muy homogénea a lo largo del curso. El 85% de los alumnos asistieron al
mínimo del 80% de las clases exigido por el itinerario 1.
La realización de actividades presenciales permite que los alumnos sean conscientes de
la calidad de su aprendizaje. También se amplían los objetivos docentes, incorporando
habilidades, aptitudes y competencias a las metodologías tradicionales. Además, los
alumnos llegan al convencimiento de que son ellos mismos los que aprenden y la
evaluación planteada hace que la nota final obtenida sea fiel reflejo de la formación
obtenida en la asignatura.
Pese a conseguir que el alumno participe activamente en su proceso de aprendizaje, no
hemos conseguido que el alumno asista a las tutorías. Tan sólo acuden al despacho del
profesor para informarse de las notas obtenidas en las actividades realizadas.
Nos ha llamado la atención el hecho de que, sin pretenderlo, se ha conseguido fomentar
el trabajo continuado de los alumnos con todas las ventajas que ello conlleva.
Otro aspecto positivo ha sido la relación más directa y fluida entre profesor y alumno,
el alumno ha participado y expresado sus opiniones sin temor a comentarios de sus
compañeros o del propio profesor. Este contacto diario, permite que el profesor
vaya introduciendo pequeñas modificaciones en las estrategias de aprendizaje activo
encaminadas a mejorar el aprendizaje del alumno.
3. ESTADÍSTICA
3.1. La Asignatura
Estadística, es otra asignatura en la que hemos introducido metodologías activas.
Es una asignatura troncal cuatrimestral de la Ingeniería Técnica en Informática
de Sistemas de 6 créditos, estructurada en dos sesiones semanales de dos horas de
duración. Durante los últimos 4 cursos, el número de alumnos matriculados oscila
entre 50 y 68. Debido al carácter troncal de la asignatura, la realización de cambios
metodológicos, incide directamente en los contenidos de la titulación. Por ello, se han
mantenido 2 horas de clases magistrales de teoría y la experiencia docente se realiza
en las 2 horas prácticas.
3.2. La Experiencia
Partimos de la base de que los objetivos de la asignatura Estadística no consisten
únicamente en asimilar conceptos sino también en aprender procedimientos, que a su
97
vez, nos permitan ampliar los conceptos aprendidos. Para poder asimilar conceptos
y procedimientos es necesaria la práctica de los mismos [Rittle-Johnson]. Uno de los
recursos básicos que se ha de dominar es la técnica de resolución de problemas. La
resolución de problemas sirve para apoyar los conocimientos teóricos y mejorar su
comprensión. Por ello, conviene no únicamente resolver los problemas correctamente,
sino aprender el método de trabajo utilizado. Pero aplicar el método no es suficiente,
también hay que presentar los resultados obtenidos de una manera coherente.
A la hora de resolver problemas hay una serie de pasos que los profesores realizamos
instintivamente y que generalmente no transmitimos a los estudiantes. La resolución
de problemas en general, y de problemas de estadística en particular, es un proceso
complejo para el que, desgraciada o afortunadamente (según se mire), no hay reglas
fijas ni resultados teóricos que garanticen un buen fin en todas las ocasiones. Si hay
algo que ayuda a llevar a buen puerto la resolución de un problema es el orden. Por
ello, hay que ser metódico y habituarse a proceder de un modo ordenado siguiendo
unas fases en el desarrollo de dicha resolución.
La efectividad en la resolución no sólo depende de los conocimientos básicos, sino
también de un procedimiento adecuado que incluye la redescripción del problema
original, de tal forma que facilite la búsqueda de una solución. Para que los
conocimientos que posee el alumno le sirvan para resolver problemas exitosamente,
deben haber sido aprendidos significativamente. Además, se deben aprender
determinadas habilidades y estrategias. Sobre todo se debe entrenar a los alumnos a
relacionar conceptos e interpretar problemas.
A continuación presentamos información que hay que ofrecer al estudiante el primer
día de clase para que pueda desarrollar su capacidad de resolución de problemas de una
manera activa junto con algunos comentarios que pretenden ayudar a los estudiantes
a llegar hasta la solución.
Resolución de Problemas. Guión para el estudiante
1. Leer el enunciado. Apuntar todos los datos significativos que ofrece el problema.
2. Leer el enunciado. Discernir qué es lo que pide el problema. Hacer un esquema
o dibujo del problema.
3. Leer el enunciado. Situar el problema, determinar la fórmula a utilizar a partir
de los datos del problema.
4. Si creéis que falta información necesaria para resolver el problema, volver
a leer el enunciado tratando de encontrar algún dato que permita inferir esta
información. Si esta información no aparece puede ser debido a varias cosas:
el problema se puede resolver de una manera más simple que no requiera de
98
esa información; os habéis planteado más preguntas de las que en principio
el problema pretendía resolver; realmente el problema no puede ser resuelto
sin esta información, que quizás el profesor ha dado por supuesta. Incluir la
información que consideréis necesaria en forma de hipótesis. Debéis comprobar
que las hipótesis son coherentes y razonadas.
5. Resolver el problema, para ello buscar problemas similares ya resueltos, para
encontrar ideas que permitan vislumbrar el camino de la solución. Si es necesario,
acudir a los profesores, preferentemente en horas de tutorías. Una vez obtenida la
solución comprobar que es coherente con las condiciones del enunciado.
6. Esto es probablemente lo más importante: debéis aprender algo en el tiempo
que habéis dedicado a resolver el problema. Debéis utilizar vuestra capacidad
crítica para analizar cómo habéis resuelto el problema, qué procedimiento
habéis utilizado, cómo se puede generalizar ése procedimiento, qué conceptos
nuevos habéis aprendido, …. Que los detalles coyunturales no os impidan ver
las ideas generales que habéis consolidado.
Además de aprender, tenéis que demostrarle al profesor que habéis aprendido. Para
ello, además de resolver el problema tenéis que presentar los resultados obtenidos.
Entre otras cosas, esto os ayudará en la realización de las pruebas individuales, que
representan un porcentaje importante de la nota. Presentar la solución no consiste sólo
en escribir símbolos y ecuaciones, sino también en escribir palabras. Las descripciones
verbales de lo que significan los símbolos y las ecuaciones son una parte importante
de la resolución. Al escribir la solución del problema, mejorará vuestra comprensión
de lo que estáis haciendo, ya que si no podéis escribir acerca de lo que habéis hecho
entonces no lo comprendéis, y si no lo comprendéis, lo más seguro es que lo resolváis
incorrectamente.
A continuación encontraréis una serie de puntos que pueden ayudaros a plasmar
vuestras soluciones.
1. La solución de los problemas debe redactarse de forma clara, precisa y
completa: sin dejarse información importante. A veces una gráfica o una tabla
o un dibujo nos ahorran mil palabras.
2. La redacción debe mostrar la lógica de todo vuestro razonamiento y de los
métodos seguidos. Cuando argumentéis, debéis ser concienzudos: no os
saltéis pasos lógicos, escribir las frases enteras sin “comerse” el sujeto, las
conjunciones, el verbo, los signos de puntuación. Escribir toda la palabra, una
solución no es un mensaje SMS.
3. Leer de forma crítica vuestra redacción (preferiblemente al día siguiente). Crítica
quiere decir que os pongáis en la piel de la persona que ha de valorar lo que
habéis escrito. Podéis intercambiar problemas y criticar el del compañero.
99
3.3. Valoración
A partir de lo que hemos observado, nuestros alumnos tienen dificultades a la hora de
resolver problemas. Dificultades asociadas con el enunciado; con los conocimientos
necesarios; con el proceso de resolución; y con las características del sujeto que se
enfrenta al problema. Los profesores debemos realizar un esfuerzo para minimizar
estas dificultades y ayudar a los estudiantes a superarlos.
Creemos que el desconcierto casi general, que ha generado la resolución de problemas,
se debe a la falta de costumbre del estudiante al enfrentarse con un enunciado,
nuestra experiencia nos indica que los estudiantes no saben por dónde empezar. Para
facilitarles la tarea, proporcionamos al estudiante guiones que le encaminen hacia la
solución correcta y que permiten un aprendizaje significativo. Además, los profesores
debemos realizar un esfuerzo para proporcionar al alumno un enunciado sencillo,
comprensible y acertado. Hemos de vigilar la redacción del enunciado cuidando la
ambigüedad y la indefinición.
4. ANÁLISIS MATEMÁTICO
4.1. La Asignatura
Análisis Matemático, última asignatura en la que hemos llevado a cabo experiencias
innovadoras, es una asignatura troncal de la Ingeniería Técnica Industrial, especialidad
Electrónica Industrial. La carga lectiva es de 6 créditos, estructurándose en dos clases
semanales de dos horas de duración, una teórica y otra práctica. Debido al carácter
troncal de la asignatura, la realización de cambios metodológicos, incide directamente
en los contenidos de la titulación. Por ello, se han mantenido las 4 horas de clases
magistrales y se ha añadido un seminario semanal, de 1 hora, de apoyo y/o refuerzo
al alumnado, en donde tiene lugar la experiencia docente. El número de alumnos
matriculados es superior a 80, que consideramos como un grupo de tamaño grande.
Para no duplicar la tarea del profesor, todas las actividades innovadoras han tenido
carácter voluntario y se han realizado sin subdividir el grupo. Debido al carácter
voluntario de la experiencia docente, éste no ha formado parte de la evaluación de la
asignatura, que consiste en un examen final.
4.2. La Experiencia
Partimos de la base de que los objetivos de la asignatura Análisis Matemático no
consisten únicamente en asimilar conceptos sino también en aprender procedimientos,
que a su vez, nos permitan ampliar los conceptos aprendidos. Para ello el alumno
necesita unos conceptos matemáticos básicos previos a los estudios universitarios.
100
En cursos pasados se ha realizado un estudio de la formación matemática previa de
los alumnos, identificando errores comunes y aquellos conceptos básicos que los
alumnos no poseen. Para suplir esta carencia en la formación previa del alumno se
han ensayado nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. La finalidad inicial de la
experiencia docente era realizar actividades para repasar conceptos de Bachillerato
durante 2 semanas, y luego pasar a trabajar los conceptos nuevos introducidos en la
asignatura. Sin embargo, los primeros resultados obtenidos han sido decepcionantes
y nos hemos visto obligados a cambiar el propósito inicial y dedicar más tiempo a la
formación previa del alumnado. Este cambio nos ha obligado a adaptar las actividades
previstas a las necesidades del grupo clase y a elaborar material docente para lograr
una nivelación de conocimientos.
Las actividades, realizadas por grupos de 3 estudiantes, son entregadas al finalizar
la clase y son evaluadas por el profesorado o por los propios compañeros. De esta
manera, el estudiante conoce el criterio de corrección utilizado en la asignatura y sabe
en todo momento si ha aprendido los contenidos o si tiene que mejorar. El objetivo
principal de esta metodología es que el alumno llegue a dominar lo aprendido mediante
el aprendizaje activo.
4.3. Valoración
Los resultados obtenidos tras la aplicación de la experiencia docente son muy útiles y
nos van a ayudar a concebir los nuevos planes de estudios. La formación matemática
previa de los alumnos es insuficiente. Los profesores de la asignatura Análisis
Matemático nos vemos obligados no sólo a enseñar los nuevos conceptos, sino también
a subsanar los malos hábitos adquiridos, a corregir aplicaciones incorrectas de los
métodos o procedimientos, y a eliminar conceptos erróneos. Este vacío matemático es
más evidente entre aquellos alumnos cuyo tipo de acceso no es la selectividad.
El desarrollo de actividades presenciales permite que los alumnos sean conscientes de
la etapa de su aprendizaje. La única queja es que el trabajo realizado no forma parte
de su evaluación, pese a ello, la nota final de los que han participado activamente en la
experiencia docente, (media de 6,13) es superior a la nota de los que no han participado
(media de 4,26). La participación de los alumnos en todas las actividades no ha sido
muy significativa. Para que los alumnos se interesen y se motiven es necesario que las
actividades realizadas en el seminario tengan un peso en la evaluación.
Nos ha llamado la atención el hecho de que no se ha conseguido fomentar el trabajo
continuado de los alumnos. Los alumnos asistían a los seminarios sin realizar ninguna
preparación previa y no conseguían terminar todas las tareas propuestas. Las actividades
están diseñadas para que el alumno pueda completarlas en una hora. Sin embargo,
las previsiones de tiempo no se han cumplido. Hay que conseguir que el alumno
realice el trabajo previo adecuado y lleve la asignatura al día. Además, a partir de la
101
experiencia adquirida, las actividades tienen que ser re-evaluadas y mejoradas hasta
obtener la actividad adecuada para el estudiante medio. Como no todos los alumnos
tardan lo mismo en aprender un concepto, para mantener el interés y la motivación del
alumno aventajado es conveniente tener un dossier de actividades extra que permita
profundizar más a aquellos estudiantes que aprenden más rápido.
Un aspecto positivo ha sido el contacto continuado entre profesor y alumno. El alumno
no tiene inconveniente en expresar sus opiniones y ofrecer sugerencias, favoreciendo
la introducción de modificaciones encaminadas a mejorar su aprendizaje.
Después de una sesión de trabajo cooperativo, el alumno debe estar mejor preparado
para llevar a cabo esa misma tarea solo. El trabajo en grupo debe servir como
potenciador del aprendizaje, dejando al alumno en buenas condiciones para el trabajo
individual. Por ello, creemos que es necesario fomentar el trabajo personal y autónomo
del alumno. Para lograrlo, resulta apropiado que la metodología docente tenga en
cuenta el esfuerzo personal del alumno mediante la entrega semanal o quincenal de
actividades no presenciales junto con la asistencia a tutorías personalizadas. También
es necesario planificar mejor los instrumentos de evaluación para incluir tanto las
actividades supervisadas realizadas en grupo como las actividades autónomas no
presenciales.
5. CONCLUSIÓN
La convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior significará un
acercamiento entre las instituciones académicas y una diversificación de métodos de
enseñanza para la que debemos prepararnos.
Esta ponencia presenta una experiencia docente centrada en el aprendizaje activo del
alumno, que se ha realizado en la Universidad de las Islas Baleares durante los últimos
cuatro cursos. La experiencia docente, que intenta implicar al alumno en su proceso
de aprendizaje, ha sido muy positiva tanto para el profesorado como para los alumnos.
Los resultados finales obtenidos nos empujan a continuar con la metodología. Los
alumnos han quedado satisfechos con la experiencia por la cantidad y calidad
de los conocimientos adquiridos. Los profesores involucrados hemos adquirido
conocimientos importantes de cara a la implantación de la convergencia europea.
También hemos adquirido experiencia en la elaboración de una metodología docente
orientada a la impartición del sistema europeo de créditos incluyendo la confección de
material específico para las distintas asignaturas.
102
Agradecimientos
El método presentado aquí no tendría ningún valor sin la aceptación y la complicidad
del alumnado. Por ello, la autora desea agradecer a todos los alumnos su colaboración
a la hora de realizar las experiencias docentes. Sus comentarios, tanto positivos como
negativos, sus enormes ganas de trabajar y probar cosas nuevas me han facilitado la
tarea.
REFERENCIAS
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Educational Psycology, volume 93, issue 2, pp 346-362.
103
WORKING SESSIONS
SESSION 2
105
DEVELOPING THE DESIGN ABILITY OF
ENGINEERING STUDENTS
ARAN, A.
Istanbul Tech. Univ.; Gumussuyu Kampusu, Beyoglu – Istanbul
[email protected]
ABSTRACT
Engineering design is the process of devising a system, component, or process
to meet desired needs. It is a decision making process (often iterative), in which
the basic sciences, mathematics, and engineering sciences are applied to convert
resources optimally to meet a stated objective. Among the fundamental elements of
the design process are the establishment of objectives and criteria, synthesis, analysis,
construction, testing and evaluation. Further, it is essential to include a variety of
realistic constraints such as economic factors, safety, reliability, aesthetics, ethics, and
social impact (ABET Definition). The trend toward increasing the design component
in engineering curricula is part of an effort to better prepare graduates for engineering
practice. To equip the graduates with a proper design ability, students have the gain
the following during their study:
• Skills to identify and to formulate problems,
• Creativity and ability to consider different solutions for open-ended problems,
• Knowledge of modern design theory and methodology,
• Communication skills and ability to work in teams,
• Ability for taking realistic constraints into account the of the teaching
There are different opinions how to achive this, but it is generally agreed that it cannot
be thought with the help of a couple courses. To develop design skills all aspects of an
engineering curriculum should be considered. This paper reviews and discusses the
different possibilities to develeop these skills.
Keywords: Design, engineering curriculum, open-ended problem solving
107
1. INTRODUCTION
Nowadays expectations from engineering curriculums have increased, and for all
graduates the achievement certain skills are required. Over the last decades special
effort has been spent to introduce engineering design throughout the curriculum. In
order to equip the students with design skills, engineering programs must include the
following features:
• Providing a broad introduction to the elements of engineering design and design
methodologies,
• Developing problem analysis, formulation, and solving skills,
• Developing student’s creativity by providing exposure to open-ended problems
with realistic objectives and constraints,
• Teaching the consideration of alternative solutions and encouraging team work
It is clear that all these skills can be developed in several courses, so the design ability
has to be gained throughout the whole study, and not with the introduction of a few
design courses. Each engineering program must have a strategy how to meet these
requirements. To reach these objectives, design elements should be included in all
courses, if possible, students should be exposed to the concepts of engineering design
starting with the first year and these efforts should be finalized with a senior design
project.
Each engineering curriculum has different types of courses: basic sciences, engineering
sciences, discipline courses, design, computer, laboratory, projects, and general
education. There are programs, where design is usually taught with the help of a few
assignments, and with a senior design project. But today it is generally accepted, that
this approach is very inadequate and for the development of the above mentioned
skills, additional measures should be taken.
2. COURSE PLAN AND DESIGN TOPICS
Previously, it was believed that students first have to take basic engineering courses
and improve their analytical capabilities, in order to be ready to be introduced to
design problems. However, this view has changed, many of the skills listed above
can be developed without the knowledge gained in the basic engineering courses and
students can be acquainted with the design phenomenon from the very first year. The
new approaches used nowadays can be grouped as follows:
• Developing introductory level design courses starting from the engineering
freshmen year,
108
• Introducing new design courses or other efforts in the sophomore and junior
years,
• Requiring the students to complete design projects in courses traditionally
classified as “analysis” courses by introducing design assignments,
• Improving the implementation of the senior design project.
2.1. Introductory Courses
It is advised to start with first year design courses. In such courses design is introduced,
and the relationship of the design with other engineering courses is explained. In
addition existing designs are investigated, the use of these products, as well as their
maintenance is discussed and recommendations to improve the current design are
presented. In this way, students are introduced to design methodology, creative design,
teamwork and to systematically presentations.
The objectives of these courses are:
• Giving the students an understanding of design concepts,
• Introducing the students to a wide range of knowledge including regulatory issues,
teamwork, environmental impacts, and decision making,
• Teaching to consider the physical phenomena associated with a given engineering
problem in order to find an appropriate solution
• Showing the link between the courses in the curriculum
• Emphasizing the multi-disciplinary nature of engineering
• Illustrating how engineering design is an open-ended iterative process.
• Helping students develop good writing and oral communication skills.
2.2. Design Courses
Special courses for design are developed:
Multisemester Design Studies:
• There are implimentastions like “four course” models or “eight-semester course
sequences”
• Students work on a design project, starting from the freshmen or sophomore year
and work on this project from different angles in different courses. If there is no
place for a separate design course, this approach can be a solution.
109
Design Competitions: Design problems can be arranged in the form of a competition,
in order to better motivate the students.
Redesign courses: Students in groups will review an existing engineering design. This
product is tested by using, opinions are exchanged with other users, the products main
advantages and disadvantages are determined and an evaluation report is prepared.
Such a report can also include recommendations for improvements. Then the product
is disassembled and the function of each component is discussed. This discussion may
result in additional recommendations for the improvement of the components.
Senior Design Project: Almost every engineering curriculum includes a senior design
course and students have the opportunity to apply the knowledge and skill they have
gained during the four years of their study. These projects are open ended design
problems, students working in a machine or system to meet some needs. There are
several suggestions in order to improve the implementation of these courses:
• Work in cooperation with the industry on real problems and the interaction with
external professionals should be encouraged,
• Real constraints should be used,
• Most real life problems are interdisciplinary, therefore interdisciplinary teams of
students from different programs should be organized,
• Students should be encouraged to make learning together in teams,
• The advantage of new communication and presentation techniques should be
used.
2.3. Development of Traditional Courses
It is a common and effective strategy to provide students’ design skills the through
development and rearrangement of the existing courses. Especially by introducing
design type assignments in these traditional analysis courses, open-end problem solving skills can be developed. Real engineering problems are open ended, but to switch
from analysis to open ended problem solving some difficulties have to be overcome:
• Solution of open ended problems is difficult; at the beginning students may need
intensive instruction.
• Many faculty members may not be experienced, and such applications are time
consuming. Although new textbooks include more and more design problems,
some faculty members may try to avoid this approach.
• For homework and project evaluations the need for assistance significantly
increases.
110
• Design is an iterative process and homeworks need to be done in accordance to
that. However, the course time is limited and in homeworks usually cannot be
corrected and repeated as many times as needed.
• Design skills can best be improved by cooperation with the industry, so the faculty
should be encouraged to collaborate with practitioners. In this way, engineering
design work on real problems and with realistic constraints is possible. If possible,
the contributions of experienced engineers from the industry can be organized.
3. RESULTS
Different solutions to improve the design skills of engineering students is discussed
in the last decades. Each engineering program should find its own approach to make
the best arrangements in its curriculum, considering its objectives, teaching staff,
students quality, expectations and current conditions for graduates. There is no “best
solution”, the arrangement of the courses and their contents according to the need
or the constituents within the current restrictions, is in fact a typical design problem
itself.
REFERENCES
Dym, C.L. et.al. (2005), “Enginering Design Thinking, Teaching and Learning”.
Journal of Engineering Education. Jan.2005, p.103.
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No.4
Yellowley, I and Gu, P. (2005), “Design Directed Engineering Education”. Journal of
Engineering Design and Innovation, Issue 1.
111
SHARING EXPERIENCES ON FORMATIVE ASSESSMENT
AT THE UNIVERSITY OF VALLADOLID
COMPARTIENDO EXPERIENCIAS SOBRE EDUCACIÓN
EN INGENIERÍA EN LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
ARRANZ MANSO, G.(1), FERNANDO VELÁZQUEZ, M.L.(2),
GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.L.(3), MAGDALENO, J.(4),
MARTÍNEZ MARCOS, B.(5), MARTÍNEZ MONÉS, A.(6),
PÉREZ BARREIRO, C.(7), and SÁNCHEZ BÁSCONES, I.(8)
E.T.S. Informática, Univ. de Valladolid, Campus Miguel Delibes,
Valladolid: (1) Dpto. Física Apl. [email protected];
(6) Informática [email protected]
E.U. Politécnica, Univ. de Valladolid, Valladolid:
(2)Dpto. Matemática Apl. [email protected]; (3) [email protected];
(4) Dpto. Construc. A. [email protected]; (5) Dpto. Ing.
Química [email protected]; (7) Dpto. Tecn. Electrónica cPé[email protected];
(8) Dpto. Quím. Analítica [email protected];
ABSTRACT
The Group of Study of Educational Innovation in Engineering (GREIDI) was founded
in 2004 at the University of Valladolid, with the aim to share educational experiences
and to do research on the application and implementation of new educational
methodologies in the area of Technical Engineering. The number of members has
varied over the years and currently consists of over 20 teachers.
GREIDI began working on the implementation of various methodologies involved
in our subject matters. Nowadays we are working on methods of assessment
of competences, mainly in the formative continuous assessment, analyzing the
weaknesses, threats, strengths and opportunities that they present, as well as the
methodologies and activities that better adapt to this way of assessment. We always
try to confirm and validate our work, To that aim we have performed analysis of
results, students’ satisfaction surveys and visits of external assessors.
Being members of GREIDI has turned out to be very favourable for us. To share
experiences with the rest of members of the team facilitates notably our work. It
is useful to talk about the problems that we are finding to avoid already detected
mistakes, as well as the strengths identified.
113
The article presents and analyzes the work done during these years, as well as the
main conclusions that have been obtained. We want to take advantage of this large
experience in the study of the learning in Engineering to apply our knowledge in the
new educational demands arisen by the emergence of the European Higher Education
Area. Also we want to contribute our experience for the planning of new degrees,
where learning methods and assessment have a critical importance.
Keywords: Competences development, competences assessment, continuous
assessment, GREIDI.
RESUMEN
El grupo de estudio sobre innovación educativa GREIDI surge en la Universidad de
Valladolid a lo largo del año 2004, con el objetivo de compartir experiencias educativas
e investigar en la aplicación e implementación de nuevas metodologías educativas en
el área de Ingeniería Técnica. El número de miembros ha variado durante estos años,
siendo actualmente de más de 20 profesores.
GREIDI comenzó a trabajar en la implantación de varias metodologías activas.
Actualmente, estamos trabajando en métodos de evaluación de competencias,
principalmente basados en evaluación continua, así como en las metodologías y
actividades que mejor se adaptan a esta forma de evaluación. Siempre procuramos
validar nuestro trabajo con el análisis de los resultados, encuestas de satisfacción por
parte de los estudiantes y visitas de asesores externos.
El ambiente proporcionado por GREIDI ha resultado ser muy favorable para los
profesores que pertenecemos al grupo. La posibilidad de compartir experiencias con
otros profesores facilita mucho la tarea diaria. Es muy útil hablar de los problemas
que nos encontramos, de forma que se pueden evitar errores ya detectados y reforzar
las fortalezas ya identificadas.
Este artículo presenta y analiza el trabajo realizado durante estos años, así como
las principales conclusiones que hemos obtenido de él. Queremos aprovechar este
amplio recorrido en el estudio del aprendizaje en Ingeniería para poder aplicar el
conocimiento a las nuevas demandas educativas lanzadas por el Espacio Europeo
de Educación Superior. Además, queremos contribuir con nuestra experiencia a los
nuevos planes de estudio, donde los métodos de aprendizaje y de evaluación tendrán
una importancia crítica.
Palabras clave: Desarrollo de competencias, Evaluación de competencias, Evaluación
continua, GREIDI.
114
1. INTRODUCCIÓN
El Grupo de Estudio para la Innovación Docente en las Ingenierías (GREIDI)1 fue
creado en 2004 por varios profesores de la Universidad de Valladolid (UVa) con
docencia en distintas titulaciones de ingeniería en la Escuela Universitaria Politécnica
(EUP) y la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática (ETSII).
Nos unía el interés por la utilización de metodologías docentes activas y métodos de
evaluación continua. Desde hacía algunos años, veníamos experimentando métodos
de aprendizaje cooperativo y, en mayor o menor medida, empleando sistemas de
evaluación continua. Por ello decidimos crear un marco estable (GREIDI) donde
compartir y analizar nuestras experiencias y, a partir de ellas, crear herramientas
comunes de trabajo.
En 2006 aparecíamos en público por primera vez con motivo del Simposio
Internacional “Innovative Teaching and Learnig in Engineering Education (Valladolid,
2006) (Martínez Marcos, 2006), donde compartimos con profesores y estudiantes de
diferentes universidades españolas y de otros países europeos nuestras inquietudes
por la renovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los métodos de
evaluación del alumnado, y el trabajo realizado en este sentido.
No ha pasado mucho tiempo pero, desde entonces, ha habido bastantes cambios. En
un primer momento, nos plateamos el desarrollo de algunas competencias genéricas
como parte de los objetivos de las asignaturas. A la capacidad de trabajo en grupo,
sobre la que ya veníamos trabajando, añadimos, entre otras, la expresión escrita y oral.
Sin embargo, algunos de nosotros no evaluábamos el grado de consecución de dichas
competencias, otros lo hacíamos de manera más o menos intuitiva. Era evidente la
necesidad de aplicar métodos comunes de evaluación de las diferentes competencias
que, a su vez, facilitaran el logro del nivel de desarrollo propuesto.
Entonces decidimos recurrir a la utilización de rúbricas de evaluación de competencias.
Después de analizar las rúbricas existentes (RubiStar, 2009) creamos unas propias
tomando de cada una de aquellas los elementos que creíamos se adaptaban mejor a las
necesidades de los futuros ingenieros.
El siguiente paso fue profundizar en la utilización de métodos de evaluación continua.
Manteniendo el examen final, hemos ido desarrollando distintas herramientas de
evaluación y reduciendo el peso de aquel en la calificación final de la asignatura. En la
actualidad estamos inmersos en el análisis de los métodos de evaluación empleados.
1 http://www.greidi.uva.es/
115
A continuación se comentan, con el detalle que permite un documento de estas
características, los temas avanzados en este apartado. Después se enumeran las
principales conclusiones extraídas del trabajo realizado por el grupo en estos años.
Finalmente, se describen los trabajos que venimos realizando en la actualidad.
2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Durante los dos primeros años de existencia, el trabajo realizado en GREIDI en el
ámbito de la aplicación de metodologías activas se fue consolidando paulatinamente,
lo que nos llevó a participar en varios congresos a nivel nacional e internacional
(González González, 2006a; Alarcia Estévez, 2006; Martínez Marcos, 2006; González
González, 2006b; Martínez Martínez, 2006). Sin embargo, con el deseo de avanzar
un poco más, decidimos incorporar la idea de “aprendizaje a lo largo de la vida”
(longlife learning), proporcionando a nuestros estudiantes técnicas y habilidades que
les permitieran “aprender a aprender”. Por ello, a lo largo de los últimos años venimos
profundizando en la idea del aprendizaje basado en competencias, entendiendo éstas
como: “la capacidad de tener un buen desempeño en contextos complejos y auténticos.
Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores” (Villa Sánchez, 2004).
El trabajo de GREIDI no se ha centrado en las competencias específicas, ya que los
profesores integrantes de este grupo pertenecemos a áreas muy diversas, y dichas
competencias ya están claramente definidas en las diferentes asignaturas. El interés de
GREIDI se dirigió hacia las competencias genéricas que, por su carácter transversal,
han estado más “olvidadas” o “discriminadas” en los planes de estudio.
Teníamos que posibilitar a nuestros estudiantes la adquisición de esas competencias
genéricas que la sociedad y las empresas están demandando, como son, pensamiento
crítico, dotes de comunicación oral y escrita, técnicas de trabajo en equipo, motivación
por el logro y la mejora continua, toma de decisiones, innovación, liderazgo,
aprendizaje autónomo, etc. En resumen, teníamos que formar buenos profesionales,
no sólo desde el punto de vista de los conocimientos técnicos sino también desde el
punto de vista de las competencias genéricas.
Para conseguirlo decidimos incluir estas competencias transversales entre los objetivos
de nuestras asignaturas de forma que, para superarlas, fuera necesario mostrar unos
niveles mínimos en dichas habilidades. Esto nos obligó, por un lado, a establecer qué
competencias podíamos introducir teniendo en cuenta las características y el contexto
de cada una de las asignaturas, y por otro, a revisar nuestros proyectos docentes y
adaptar las metodologías que estábamos utilizando para poder incorporar las nuevas
competencias.
116
Las competencias que más ampliamente hemos trabajado han sido: capacidad
para comunicarse de forma efectiva, trabajo en equipo, resolución de problemas,
organización y planificación del tiempo, aprendizaje autónomo, y capacidad de
razonamiento crítico/análisis lógico, capacidad de análisis y síntesis. Aunque no
habíamos establecido unos criterios comunes de evaluación y en algunas asignaturas
no se evaluaban de forma explícita estas competencias, su introducción conllevó un
aumento de la participación de los estudiantes en las actividades implementadas lo que
permitió que todos, docentes y estudiantes, superásemos las dificultades iniciales.
A partir de las experiencias realizadas durante estos años (Pérez Barreiro, 2007; Alarcia
Estévez, 2007) hemos podido comprobar que las competencias genéricas pueden y
deben formar parte de los objetivos de las asignaturas, y pueden incluirse sin grandes
dificultades en las actividades implementadas para el logro de los objetivos formativos.
Así mismo, hemos detectado que los estudiantes empiezan a ver estas competencias
genéricas como algo necesario, y que experiencias como las que llevamos a cabo en
nuestras asignaturas les hacen percibir que las empresas, y la sociedad en general, van
a demandar de ellos una serie de habilidades más allá de las técnicas, y que un buen
ingeniero las debe dominar.
En cualquier caso, creemos que la incorporación de las competencias genéricas a los
objetivos de las asignaturas siempre contribuye a mejorar la calidad del aprendizaje.
El hecho de que las experiencias desarrolladas no sean casos aislados, puesto que no
somos los únicos que incluimos estas habilidades entre los objetivos de las asignaturas,
(esta idea ha sido transmitida a los compañeros de los Grupos de Innovación Docente
que algunos de nosotros coordinamos), ha facilitado la tarea de concienciación sobre
la importancia de éstas, lo que es fundamental ya que para empezar a practicar todas
estas habilidades es necesario creer en su importancia, y la única forma de llegar a
dominarlas es poniéndolas en práctica día a día.
Si, como hemos señalado, consideramos necesario que la formación de los estudiantes
contemple de una forma integradora la adquisición de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, su calificación no sólo debe reflejar la obtención de los
conocimientos propios de la materia de estudio; también es necesario evaluar el logro
de las competencias genéricas, asignándoles un peso específico (Felder, 2001). Por
ello, uno de los objetivos de trabajo del grupo fue la definición de indicadores para
valorar el grado de consecución de las competencias, cuestión que desarrollamos en
la siguiente sección.
3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS
Las competencias desarrolladas en las asignaturas deben ser evaluadas, es decir, el
docente debe tener evidencias del progreso de los estudiantes que le permitan estimar
117
y emitir juicios relacionados con el logro de las habilidades y destrezas, actitudes
y valores definidos en las asignaturas. Los modos de transmitir estas evidencias a
los alumnos pueden tener un carácter formativo o bien tener una repercusión en la
calificación.
Una vez diseñadas e implementadas actividades para el desarrollo de las competencias,
en GREIDI nos planteamos la necesidad de introducir técnicas que nos permitieran
contemplar en la evaluación la doble vertiente formativa/sumativa. Acordamos
seleccionar una serie de competencias, unas que podemos considerar intrínsecas a
las materias y otras con un carácter extrínseco (Martín, 2008). En cada asignatura,
las competencias se evaluarían asignando, además, una calificación a una o dos ellas
y se establecería un procedimiento común a todas las asignaturas implicadas para
realizar este proceso, lo que nos permitiría realizar un análisis sobre la incidencia en
el desarrollo competencial de la/s técnica/s introducida/s.
En cuanto al citado procedimiento, la decisión tomada fue la de elaborar rúbricas
comunes de evaluación de competencias (González, 2008), que en cada caso se
adaptasen a la materia y actividades desarrolladas en las asignaturas. Por ello, han
existido diferencias en el modo de introducirlas, el número de ítems, y la escala para
la evaluación de cada uno de los identificadores, que han variado de unas asignaturas
a otras.
Se decidió que el peso dado en la calificación a aquellas competencias no intrínsecas
a la materia estuviese entre un 10% y un 20% o bien fuese considerada como una
puntuación “a mayores”.
Iniciamos la introducción de las rúbricas de evaluación en el curso 2007-08. En una
primera fase se explicó a los estudiantes cómo utilizarlas y el beneficio que podía
suponer para ellos su uso, ya que es una herramienta que no sólo tiene aplicación
en el ámbito de la evaluación sumativa sino que también es altamente formativa al
establecer con detalle cómo deben hacerse las cosas correctamente. En algunos casos
se han utilizado para la realización de autoevaluación o de co-evaluación, aumentando
sustancialmente su riqueza formativa.
Para la evaluación de cómo el uso de estas rúbricas incidió en el desarrollo de las
actividades y en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, tuvimos en cuenta
la opinión de los profesores y de los propios estudiantes. Esta última fue obtenida
mediante encuestas de opinión que incluían preguntas abiertas.
En dichas encuestas, los estudiantes señalaron como aspecto más positivo que las
rúbricas garantizan una calificación objetiva y favorecen su aprendizaje; y como
aspecto más negativo la necesidad de leerlas detenidamente, estimando que esto
118
les llevaba mucho tiempo. Además, algunos estudiantes hicieron referencia a la
ambigüedad de la definición de algunos indicadores, aunque mayoritariamente
opinaron que comprendían dichas definiciones.
Del análisis de las encuestas sobre la utilización de rúbricas, y de la reflexión de
los profesores, extrajimos una serie de conclusiones. En primer lugar, las rúbricas
aportan una serie de ventajas a profesores y estudiantes. Las rúbricas permiten que
los estudiantes tengan una información objetiva sobre los aspectos de la evaluación
que les facilita el cómo realizar con éxito las actividades programadas y les permite
reflexionar de forma crítica sobre el trabajo realizado, lo que incide positivamente
en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, el uso de rúbricas permite implicar a los
estudiantes en el proceso evaluativo mediante la co-evaluación y la auto-evaluación,
lo que conlleva el desarrollo de otras competencias (Valero, 2009). En cuanto a la
implementación de las rúbricas, pudimos observar que cuando una determinada
competencia se desarrolla a lo largo de la asignatura y se van introduciendo
paulatinamente los diferentes indicadores de ésta y se comentan los aciertos y fallos
habidos, los estudiantes mejoran en las actividades posteriores. Por otro lado, a los
docentes, las rúbricas nos aportan información sobre cómo trabajan los estudiantes y
los temas que presentan para ellos un mayor grado de dificultad.
Aunque resulta costoso para el profesor elaborar las primeras rúbricas y cada nuevo
curso académico es posible mejorar las definiciones de los indicadores, creemos
necesario dar a conocer la utilidad y ventajas que tiene su utilización. Por ello, sería
positivo generalizar su uso en las diferentes asignaturas de una titulación, compartiendo
las ya elaboradas y consensuando los diferentes indicadores de la rúbrica utilizada
para la evaluación de una determinada competencia en las asignaturas en que ésta
sea desarrollada, tenga asociada o no una calificación. Esto permitirá no sólo analizar
de forma objetiva el nivel de desarrollo de la competencia a lo largo del itinerario
competencial, sino también disminuir el tiempo que los estudiantes dedican a la
lectura y comprensión de la rúbrica.
4. EVALUACIÓN CONTINUA
El cambio profundo que supone la adaptación de los estudios al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) implica, entre otros aspectos, la introducción de
metodologías que mejoren la evaluación de los estudiantes (Suárez, 2005). Se trata
de valorar los resultados del aprendizaje y del nivel de desarrollo de las competencias
que delimitan los objetivos propuestos.
Una característica del modelo formativo del EEES es la incorporación de la evaluación
continua como una de las herramientas de evaluación de las competencias (De Miguel,
2005). La evaluación debe asumir más funciones, haciéndose más compleja para
119
cumplir con los objetivos formativos fijados. La incorporación de las actividades de
evaluación en el proceso de aprendizaje proporciona retroalimentaciones al profesor
y al alumno (Valero, 2009), lo que permite estimar el grado de cumplimiento de cada
una de las fases en que se divide el trabajo del docente y del estudiante, para garantizar
de este modo el logro de los objetivos fijados.
Sin embargo, la implantación práctica de esta herramienta tiene sus dificultades,
por lo que hay que considerar las limitaciones existentes y evitar el fracaso en su
aplicación. Por ejemplo, debe hacerse de modo reflexivo, teniendo en cuenta que
la carga de trabajo del estudiante no supere la estimada con respecto al número de
créditos de la asignatura y, siempre que sea posible, de forma coordinada con las
restantes asignaturas de un mismo curso (Delgado, 2005). También la carga de trabajo
del profesor se ve afectada, por lo que hay que incorporar técnicas como la evaluación
grupal, la co-evaluación, la autoevaluación, etc. que hagan viable su incorporación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el caso de GREIDI, la implantación de metodologías activas en las asignaturas
ha supuesto el desarrollo de experiencias de evaluación que nos han permitido, por
un lado, dar una retroalimentación a los estudiantes y medir el grado en el que se
han alcanzado los objetivos fijados y, por otro, asignar un peso en la calificación del
estudiante.
Nuestras experiencias en la incorporación de las competencias en los objetivos
formativos y su evaluación nos han conducido durante el curso 2008/2009 a
reflexionar sobre las actividades implementadas en las diferentes asignaturas y a
analizar, en conjunto, qué tipo de evaluación estamos empleando en cada caso, para
lo cual elaboramos unas descripción particular de las actividades y la evaluación
realizada. Esta descripción dio lugar a un documento global que recogía la totalidad
de las contribuciones aportadas.
En la puesta en común, se constató que en todos los casos la evaluación realizada
era formativa y/o sumativa. Se pusieron de manifiesto las dudas que surgían ante
determinados aspectos debido a las diferencias de criterios en cuanto a la aplicación
de la evaluación y su incidencia en el logro de los objetivos formativos y en el nivel del
desarrollo de las competencias. Por ello, hemos pensado que era el momento adecuado
para realizar una reflexión profunda de los sistemas empleados, para lo cual estamos
realizando un análisis DAFO (debilidades, amenazas fortalezas y oportunidades) con
el fin de estudiar aquellos aspectos positivos-negativos y centrar nuestros esfuerzos en
establecer estrategias que nos permitan mejorar los procesos de evaluación.
En la actualidad estamos analizando los resultados obtenidos, planteando las vías
de actuación del próximo curso y adquiriendo experiencia para la futura puesta en
marcha de los títulos adaptados al EEES. Los resultados de los estudios realizados por
120
diferentes grupos, entre ellos GREIDI, están teniendo repercusión en las propuestas y
convocatorias de proyectos para la implementación de experiencias piloto relacionados
con la implantación de los nuevos Planes de Estudio.
5. CONCLUSIONES
La incorporación de los principios del EEES a la docencia universitaria ha supuesto
una oportunidad para impulsar metodologías activas en el aula y otras innovaciones
como son la incorporación explícita de las competencias genéricas como objetivo
docente y la reflexión y actualización de los métodos de evaluación. Sin embargo, la
aplicación de estas innovaciones presenta dificultades, especialmente si se realizan de
forma aislada. La creación de grupos de profesores que trabajan y reflexionan juntos
sobre la aplicación de innovaciones docentes puede considerarse un gran apoyo, y así
lo hemos experimentado todos los profesores pertenecientes a GREIDI.
En este artículo se describen las tareas que nos hemos ido proponiendo a lo largo de
los tres últimos cursos, y que han sido el principal vehículo para reflexionar y avanzar
en nuestra labor docente. En concreto, en estos tres últimos años hemos trabajado
alrededor de la idea de competencia genérica y su evaluación. Actualmente estamos
reflexionando sobre la evaluación continua, principalmente desde el punto de vista de
la misma como herramienta formativa.
Nuestra experiencia en el desarrollo y evaluación de competencias genéricas nos ha
permitido comprobar que es factible introducirlas en el aula universitaria, y que la
generalización de esta práctica ayuda a que el cambio cultural que supone este tipo de
prácticas se realice de una forma más suave. Por ello, es necesario insistir en una correcta
distribución de las competencias a desarrollar en los nuevos planes de estudio, de forma
que poco a poco su incorporación sea asumida por toda la comunidad universitaria.
En cuanto al estudio sobre la evaluación continua, constituye un trabajo en marcha y
aún no estamos en condiciones de presentar nuestras conclusiones al respecto. Hasta
el momento, hemos realizado una tarea de recopilación de las diferentes prácticas
realizadas por los profesores. Actualmente nos encontramos analizando los datos, de
los que se espera extraer un documento sintetizado, en forma de análisis DAFO, que
permita plantear nuevas actuaciones para el año que viene.
Por tanto, podemos concluir que el trabajo con GREIDI nos ha permitido avanzar en
el desarrollo de competencias y su evaluación en el aula, mientras que en el caso de
la evaluación continua estamos aún comenzando con el análisis de las posibilidades
para ampliar su uso en el aula. En todos estos aspectos, es fundamental dar a conocer
aquellas actividades y sistemas de evaluación que hemos evaluado y se ha puesto
de manifiesto su bondad para el desarrollo competencial y el logro de los objetivos
121
formativos. Una vez realizado el análisis DAFO, que contempla las características
y normativa específicas de la universidad de Valladolid, presentaremos estrategias
viables que permitan el desarrollo de las competencias y medir los resultados del
aprendizaje incluidos en los Planes de Estudio, en definitiva que ayuden a los
estudiantes a “aprender a aprender”.
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123
THE IMPACT OF PEER ASSESSMENT ON TEAMWORK
AND STUDENT EVALUATION: A CASE STUDY WITH
ENGINEERING STUDENTS.
FERNANDES, S.1, MESQUITA, D.2, LIMA, R. M. 3, FARIA, A. 4,
FERNANDES, A5. AND RIBEIRO, M.6
1,2
Institute of Education, Univ. of Minho, Campus of Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal
1,2,3
School of Engineering, Univ. of Minho, Azurém Campus, 4800-058 Guimarães,
Portugal. 4,5,6Industrial and Management Engineering (Masters Degree),
Univ. of Minho, Azurém Campus, 4800-058 Guimarães, Portugal
[email protected], [email protected], [email protected], alexandra_
[email protected], [email protected], [email protected]
ABSTRACT
This paper reports data from students who participated in Project-Led Education
experiences in the Industrial and Management Engineering (MIEGI) programme at
the University of Minho, Portugal. It explores students’ perceptions in regard to peer
assessment processes and results. In PLE, the overall goal of peer assessment processes
is to encourage student participation in the assessment process, through formative and
summative feedback on teamwork and project management skills. Findings presented
in this paper are based mainly upon a team of students’ perceptions in regard to the
advantages and possible risks underlying each assessment process, as they were
actively engaged in the experience. Students point out the major differences between
students’ and tutors’ role and the parameters and criteria used to assess students in
each experience, as well as its impact on teamwork and on students’ evaluation results.
They recognize a set of changes needed in order for peer assessment processes to meet
the desired learning outcomes.
Keywords: Project-led education, peer assessment, teamwork.
1. INTRODUCTION
In contrast to more traditional assessment methods, peer assessment is one form of
innovation which aims to improve the quality of learning and engage students in the
assessment process (McDowell & Mowl, 1996). Peer assessment processes encourage
the development of student autonomy and higher order thinking skills, by involving
students in the prior setting of assessment criteria and by active engagement in determining assessment procedures (Van Den Berg, 2006). One of the potential advantages
125
of peer assessment for students is providing students with the sense of autonomy and
ownership of the assessment process and improving motivation (Vickerman, 2009).
Previous studies on peer assessment processes engaging engineering students
demonstrate that this form of assessment contributes to involve students in the subject,
enhance their motivation and deepen their learning (van Hattum & Lourenço, 2006)
The assessment of group projects often includes students’ assessment of the
contribution of themselves and the other members of the group. Peer assessment
processes are, in this way, a unique and valuable way to assess project work, mostly
in regard to the assessment of the transversal competencies which are enhanced by
this approach to learning. Thus students can critically assess their own work and
assess the work of others, providing and receiving feedback from team members on
their work and on ways to improve performance. Peer assessment also helps students
develop the necessary skills for effective self-assessment and student’s abilities to
make judgements that can be considered an essential life skill both for study and
professional life (Yorke, 1998).
In the case reported in this study, which is part of a broader study aimed at assessing
the impact of Project-Led Education (PLE) on students’ learning and its contribution
to the improvement of teaching and learning in higher education, students’ perceptions
in regard to peer assessment processes and results will be explored. The main purpose
of this paper is to describe peer assessment processes within the context of a specific
PLE approach and discuss the advantages and constraints undermining different
assessment procedures. To illustrate this, an example based on peer assessment
processes carried out in the fourth year of the Industrial Management and Engineering
(IME) program will be presented. Different procedures of setting assessment criteria,
gathering evidence and interpreting evaluation results are some of the key issues that
will be addressed in this study.
2. CASE STUDY CONTEXT
Encouraged by the demands of the Bologna process, new methodologies of teaching
and assessing were introduced to many courses in Higher Education institutions. At
the Industrial Management and Engineering program at the University of Minho,
Portugal, Project-Led Education (PLE) experiences have been carried out, since
2004/2005, with first year students and, more recently, also in the fourth and fifth year
of this degree (Lima et al., 2007; Fernandes et al, 2007).
Project-Led Education, in contrast to traditional methods, provides an environment
in which students become actively engaged in the learning process, as they work
together in teams to solve large-scale open-ended projects (Powell & Weenk, 2003).
The key features of project work aim at fostering student-centeredness, teamwork,
126
interdisciplinarity, development of critical thinking and competencies related to
interpersonal communication and project management (Helle et al., 2006).
The assessment system of PLE is based both on process and product evaluation. Process
evaluation focuses on a set of Milestones carried out during the semester, where students
make oral presentations, participate in tutorial meetings or deliver a project report.
Besides this, the monitoring and assessment of students’ learning process have also
been guaranteed by the inclusion of self-assessment, co-assessment of group dynamics,
and peer assessment activities, which enhance student feedback on self and group
performance (Fernandes et al., 2007). For this paper, we will focus on peer assessment
procedures and their impact on teamwork and students evaluation results.
3. PEER ASSESSMENT IN PLE
In PLE, students in a team will individually evaluate each other’s contribution using
a predetermined list of criteria. The fundamental quantitative result from this process
is the “Correction Factor” (CF) for each team member. At the end of semester CF
distinguish team member’s project grade. Individual grade of each student results
from the product between team group grade and CF for each student. Average of CF
his equal to 1.0 and so the average of individual grades is equal to the group grade.
CFs can be obtained as an average of CFs along the semester or as the result of one
peer assessment process. The following equations represent functions to calculate
correction factors for each team element. The total sum of grades (GrTk ) attributed
to each element k (1≤k≤NElements) by his/her peers (Equation 1) are used to compute
the average (GrT) of total grades of the team (Equation 2). The correction factor
represents a relative relation between each element total grades and the team average
(Equation 3). In these equations, represent the total number of team elements and
NCriteria represent the total number of criteria used by that team for peer assessment.
Equation 1
Equation 2
Equation 3
The peer assessment process is usually managed by teachers of the coordination team
through the application of worksheets. At a specific moment, all team elements receive
a blank worksheet that must be filled with their grades for each team colleagues. Figure
1 presents a partial view of the worksheet tool used to support peer assessment process.
This view represents grades attributed to element 1 and 2 by peers, total grades for
element 1 and 2, average for the team and correction factors for the referred elements.
127
Figure 1. Partial view of worksheet tool for peer assessment support
When designing peer assessment strategies, a set of additional issues need to be
discussed and clarified by both teachers and students. What form will peer assessment
take and how will students keep track of their performance, are important questions
that need to me addressed before the projects starts. Assessments can be individual or
collective, anonymous or face-to face, based on individual comments on each student
or a single comment arrived at by consensus. During this phase of decision making,
students should play an active role on the process, as this encourages students’
responsibility on the assessment process and further results.
However, issues regarding assessment reliability are sometimes questioned, as there
is always the risk that students allow friendships to influence their perceptions and
assessments. Besides this, a possible disadvantage of peer assessment processes is that
it may increase tutors’ workload in terms of briefing students about the process and
ensuring the criteria are explicit and clear. Supporting students on how to evaluate and
provide constructive feedback to each other is also one of the tutors’ roles in PLE.
4. FINDINGS
The PLE approach promotes an open and flexible environment that allows the
implementation of a set of activities that implies management processes, which only
makes sense in a team context. The time contact between team members is intense
and extended to the entire semester. In fact, team work is a key feature of PLE and
for that reason the assessment of the team and of the team elements is justified. The
team performance is assessed mainly by the project result. Team elements assessment
depends mainly on the application of peer assessment. This type of assessment tries
to quantify the contribution of each element of the group to teamwork, through the
assignment of a grade, based on a pre-defined scale, exposing the vision of each student
for the work done by others. It is expected that students are receptive to feedback from
other team members, promoting professional accountability and autonomy, both in
learning and in evaluation. The tutor also has a key role in this process, by monitoring,
presenting and discussing the results with his own team.
This section presents an analysis of peer assessment processes carried out by the teams
of students of fourth year of MIEGI, in academic year of 2008/2009. These students,
128
in their first year (2005/2006), were involved in a PLE experience where they also
developed a peer assessment process. It is important to notice that in the first year,
peer assessment was combined with other tools focusing on self reflection and group
discussion on the learning process. In the fourth year, it was assumed that students
were capable of fostering these processes of reflection themselves and that they had
greater maturity to identify and solve problems on their own or with the support of the
tutor, so only peer assessment processes were driven and no questionnaires based on
self and group assessment.
Table 1 presents the differences in peer assessment procedures according to timing,
evaluation agents, criteria and results.
1st year
2005/2006
4th year
2008/2009
All Groups
Group A
Group B
Group C
Group D
Timing
4
Quantitative
assessment
at predefined
periods.
5
After milestones occurs
a quantitative
assessment.
5
After
milestones
the group
reflected on
performance of each
member in
the project.
3
After some
milestones
occurs a
quantitative
assessment.
3
At the end of
October, November and
December
(quantitative
assessment).
Agents
Students
Tutors
Researchers
Criteria
Presence at
meetings
Effort level at
work
Suggestions /
Solutions
Creativity
Interpersonal
Relationship
Delivery
times
Suggestions
Creativity
Commitment
Development
of the work
Commitment
Interpersonal
Relationship
Involvement
Development
of the work
Effort level at Attendance
work
Delivery
Attendance
times
Punctuality
Initiative
Suggestions
Teamwork
Delivery
Quality of the
times
work
Quality of the
work
Results
(CF)
Average of
results obtained in the
intermediate
evaluations.
Independent of the
intermediate
evaluation.
Reflection
and analysis
from the
other meetings.
Average of
results obtained in the
intermediate
evaluations.
Students
Independent of the
intermediate
evaluation.
Table 1. Characterization of the peer assessment process at different academic years
129
In the first year of MIEGI, in academic year of 2005/2006, peer assessment processes
were carried out at four specific moments of the project (week 5, 10, 15 and 20).
This process involved students rating their teammates, on a ten-point scale, based on
six assessment criteria. After students completed each assessment, the results were
compiled by staff coordination team and later discussed with each group by the team
tutor. Although this work is focused mainly on comparison of peer assessment process
of four groups from 2008/09 academic year, it was considered important to present the
characterization of 2005/06 peer assessment process in order to clarify perceptions of
students involved in both processes.
In 2008/2009 this specific group of students attended the fourth year of MIEGI and peer
assessment processes were defined by students themselves. Students were encouraged
to define their own assessment procedures, criteria and timings for assessment to take
place. Assessment results were also compiled by the students and they only had to
deliver them at the end of the project.
The analysis of Table 1 shows that all groups defined their evaluation process with
several repetitions based on quantitative parameters in order to try to achieve a fairer
and continuous evolution of results. Inquiring teams about the problems they faced
showed up some disagreements, such as:
• In the evaluation of the working process, the criteria were poor and weak;
• Disagreements in the grades awarded, particularly in some criteria;
• Overvaluation / undervaluation of the elements performance based on friendship
/ hostility;
• Grades achieved in the curricular units influence the grades awarded by students
to their teammates.
During the project, each group overcomes these problems to reach to a consensus.
However, this didn’t happen with Group D where these problems caused a major
discussion between the team elements. For example, although it was defined that
evaluation would take place at three different moments throughout the project, two of
them were not completed because, at that time, not all group members were present.
For this reason, communication problems arose within team members and feedback
about individual performance did not exist.
In regard to setting assessment criteria, table 1 shows that students have similar
understandings of the most important aspects to be assessed by their peers. Among
the criteria identified, effort level / commitment, development / quality of the
work, initiative / suggestions were the most valued. A further analysis of this table
demonstrates that most of the criteria proposed by teachers in 2005/06 are valued by
students and used in 2008/09.
130
Figure 2 presents the values of correction factors of the team elements. Through
the graphical representation we try to highlight the discrepancies created by peer
assessment followed by analysis of the dimensions that led to these results.
Figure 2. Correction Factor Values of 2008/09 Case Study
The teams A and B show a balanced performance between their members, which
was also confirmed by the informal conversations with their leaders. In the other two
teams – C and D – we could see a greater variance between their members but in Team
C this variance was consensual. This was not the case of Team D that will be further
analyzed in this work.
The Team D had a different team profile than the others because it was formed mostly
by members that had never worked together, therefore, required an additional time
to learning and adaptation to the individual study habits and personalities. Since the
start of the project, two subgroups were formed in the group and one of them was
made up of more elements than the other (4 vs. 3 elements). This factor influenced the
final evaluation because elements from subgroups tended to valorize their own work.
Influenced by their experience in 2005/06 they expected that the tutor would have
a direct intervention in the peer assessment process and also that the coordination
team would control the number of process repetitions. This team did not understand
correctly the level of autonomy they had in the process and this fact influenced their
loose attitude regarding peer assessment.
131
Two teachers were inquired in order to clarify this team assessment results. These
teachers, project coordinator and Team D tutor, were chosen because they were closer
to the group. According to these teachers’ perceptions, this assessment results did not
represent what really happened during the semester because some of the members
that most contributed to the project work weren’t recognized as such. So, apparently,
based on some students’ perceptions, the evaluation was based on friendship and
interpersonal relationship, as well as the fact that some members needed to have
a higher grade in the project to be approved in some curricular units. At the end,
the coordination team decided to deliver the same correction factor to all elements
because there wasn’t consensus between team elements and teachers didn’t have
enough confidence in this team peer assessment process.
5. CONCLUSIONS
From this analysis we can reflect on some dimensions directly related with peer
assessment in PLE, such as group formation, communication, commitment and tutor’s
role. These dimensions are deeply connected to some factors associated to (in) success
of teamwork performance (Tarricone & Luca, 2004).
Group formation was a factor pointed out by students as influencing teamwork and
group performance. However, literature review concerning this aspect shows that
regardless of the method used for allocating students to a group, whether randomly or
selectively, will in general give advantage to some and disadvantage to others (Pitt,
2000; Seethamraju &Borman, 2009).
Communication process is crucial to determine the success of the team. Involves how
to listen the other team members, their needs and concerns, and learn to accept the
different suggestions and opinions. An open communication allows a positive and
constructive feedback, which is essential to managing conflicts and making decision.
In the peer assessment procedures the dialogue is decisive at all moments: in the
beginning to define and negotiate the evaluation time and criteria; during the process
to give feedback to team members about their performance, discussing the results; and
finally, at the end to assign the correction factor. In another PLE edition a first year
group revealed that the first intra group feedback about peer assessment was the most
important event in their performance. According to them this was a result of the highly
assertive communication process.
A higher commitment with the group project was a result of continuous peer assessment
of their work. For example, data collected in several PLE editions demonstrated that
peer assessment had a positive impact on student engagement as students reported
working harder in the period after assessment results were presented. In this case
study Team D peer assessment was done only one time and all other teams had several
132
moments of peer assessment. It is a fact that Team D had a poorer performance and
according to their perceptions and also to teachers’ perceptions the number of peer
assessment moments had a negative influence on their commitment to the work.
Tutor’s role findings from individual interviews held to tutors involved in PLE
experiences point out the benefits of peer assessment for identifying problems within
the group or poor performance of a team member (Alves, Moreira, & Sousa, 2007;
Fernandes, Flores, & Lima, 2009). Tutors recognize that it easier to confront students
when there is formal evidence that something in the team is not going well than when
based on their own intuition. According to Powell (2004), the tutors’ role should not
be to supply answers but instead to give clues for the group itself to find the most
appropriate solution to the problems it faces. However, besides giving technical support
on the project, the tutor will also have to play a double function by guiding students
in the process of self-reflection, providing inputs and ideas for the development of
project skills. Team D results showed that tutors and other teachers should maintain
some degree of control of peer assessment process. At least they should impose some
degree of repetitivity in the process to guarantee data from several moments in the
semester and also reflection moments inside the group about assessment results. This
data could introduce a smooth mechanism to the results because assessment would be
less influenced by the final weeks of the semester.
In fact, the success of a project does not only depend on individual performance but
also on the groups’ capacity to work as a team, undertaking real cooperative work.
Being aware of problems within team members and promoting the discussion around
the reasons that lead to those situations is essential to enhance teamwork and success.
However, we notice that it is quite difficult to get students to develop these types of
reflections in an autonomous form. Most of the groups still lack maturity in creating a
favorable environment to constructive criticism and an open dialogue between group
members. It is important that the students are aware of their own capacities, strengths
and weaknesses, which is only possible through processes of self-assessment and selfreflection. According to Boterf (2005), a qualified student is not only the one who
knows how to act with competence; he is also capable of describing why he acts in a
certain way to obtain success. In this process, the role of the tutor is a key-concern, in
order to stimulate student reflection.
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135
PROPOSAL ACTIVITIES AND EVALUATION FOR THE
COMPETENCIES DEVELOPMENT
PROPUESTA Y EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PARDO, F., GONZÁLEZ, M., HERRERO, L.C., FERNANDO, M., MARTÍN,
M.A., MOZO, I., QUINTANO, C. Y CUESTA, E.
GIDEN (Grupo de Innovación Docente en Electrónica Industrial.
www.eup.uva.es/giden
[email protected]
ABSTRACT
The GIDEN (Grupo de Innovación Docente en Electrónica Industrial), created in 2007,
is composed of teachers from the I.T.I., specialty industrial electronics. Between the
main objectives of the GIDEN we could include the establishment of horizontal and
vertical coordination for studying teaching methods/activities, the study of evaluative
strategies and the establishment of the generic competencies that the students should
develop during their academic career.
In this work we present and analyze the activities, carried out by GIDEN’s teachers,
that have been proved to facilitate the achievement of the formative objectives and the
development of the generic competencies. This work has included:
Planning of all activities, where we have included the formative objectives that the
students should achieve, the development of generic competencies and the evaluation
methods that have been used.
Horizontal coordination to obtain an homogeneous distribution of the activities, from
different courses, during the semester.
Analysis of the activities taking into account the number of students that have been
involved in, the achievement of the formative objectives and the degree of development
of the generic competencies.
Survey, filled by the students, where they show their satisfaction degree with the
teaching methods, the evaluative methods, their preferred methods...
Keywords: Competences, assessment, learning.
137
RESUMEN
El GIDEN (Grupo de Innovación Docente en Electrónica Industrial), creado en 2007,
está formado por profesores de I.T.I., especialidad Electrónica Industrial. Entre los
objetivos principales del GIDEN podemos citar la coordinación horizontal y vertical de
las actividades, el estudio de estrategias de evaluación y determinar las competencias
genéricas que los estudiantes deben desarrollar durante sus estudios universitarios.
En este trabajo presentamos y analizamos las actividades desarrolladas por los
profesores del GIDEN, que han demostrado facilitar el logro de los objetivos formativos
y el desarrollo de las competencias genéricas. Este trabajo incluye: 1) Planificación de
las actividades, dónde se han introducido los objetivos formativos que los estudiantes
debían lograr; 2) Coordinación horizontal para obtener una distribución homogénea
de las actividades de las distintas materias durante el cuatrimestre; 3) Análisis de las
actividades teniendo en cuenta el número de estudiantes que han participado en la
actividad, el logro de los objetivos formativos y el desarrollo de las competencias
genéricas; 4) Una encuesta, realizada a los estudiantes, para determinar su grado de
satisfacción con los métodos docentes, los métodos evaluativos y cuáles son su métodos
preferidos; 5) Resultados académicos y su relación con el grado de participación en
las distintas actividades.
Palabras clave: Competencias, evaluación, aprendizaje
1. INTRODUCCIÓN
La adecuación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone unos nuevos
planes de estudio en Ingeniería que incluyen no sólo los conocimientos técnicos y
científicos necesarios para poder ejercer la profesión, sino una serie de competencias
transversales/genéricas que completan esa formación. En este sentido, la Universidad
de Valladolid (UVa) promovió en el curso 07-08 la creación de Grupos de Innovación
Docente (GID) que pueden ser considerados como experiencias piloto en la implantación
de los nuevos planes de estudio integrados en el EEES. En la Escuela Universitaria
Politécnica (EUP) de la UVa se constituyó en el año 2007 el GID de la Titulación
Ingeniería Técnica Industrial (ITI), especialidad Electrónica Industrial (GIDEN).
Durante el curso 2007-08, el GIDEN centró su trabajo en seleccionar una serie de
competencias genéricas, determinar la importancia dada al desarrollo de éstas en cada
una de las asignaturas y conocer la percepción que tenían los estudiantes sobre el nivel
adquirido en función de los métodos seguidos y las actividades planificadas. El estudio
realizado puso de manifiesto la interrelación existente entre el desarrollo de algunas de
las competencias seleccionadas, la incidencia de determinadas actividades en el nivel
logrado en su desarrollo por parte de los estudiantes y la importancia de la coordinación
138
tanto horizontal como vertical de las actividades (Acebes et al., 2008; Herrero et al. 2008,
Valero, 2009). El análisis realizado nos indujo a agrupar algunas competencias, dar una
nueva definición de cada una de ellas, perfeccionar la coordinación horizontal de las
actividades a realizar por los estudiantes y tener en cuenta el nivel de desarrollo de cada
una de ellas dependiendo del cuatrimestre en que son impartidas en las asignaturas.
Con los antecedentes señalados y teniendo en cuenta otras experiencias (Cano, 2007;
Mayor, 2007), durante el curso 2008-09 se fijó una secuencia de fases para la recogida
de datos y su posterior análisis e interpretación que permitieran la formulación de
actividades que, con ligeras modificaciones, pueden ser implementadas en las
diferentes asignaturas para el logro de los objetivos formativos y el desarrollo de las
competencias. En primer lugar, los docentes responsables de las asignaturas integradas
en el GIDEN, de forma coordinada, han planificado las actividades que los estudiantes
realizarán en las mismas para desarrollar el mayor número de competencias, y
determinar cómo evaluarán el nivel logrado de las mismas (González et al., 2008;
Martín et al., 2008a, 2008b). Las competencias en las que este trabajo se ha centrado
son: capacidad para comunicarse de forma efectiva, capacidad para aprender y
trabajar de forma autónoma, capacidad de organización y planificación del tiempo,
capacidad para trabajar en equipo de forma eficaz, resolución de problemas, análisis
y síntesis, razonamiento crítico/análisis lógico y capacidad de evaluar.
Para la validación de cada una de las actividades se han tenido en cuenta durante estos
dos cursos los siguientes indicadores: número de estudiantes que realizan cada una de
las actividades, resultados relacionados con el logro de los objetivos perseguidos en
cada una de ellas, encuesta cumplimentada por los estudiantes y resultados académicos
relacionados con las actividades realizadas. El análisis de esta información está
indicando resultados muy satisfactorios: la inclusión de nuevas actividades para el
desarrollo de capacidades es positiva, y no sólo aumenta la formación de los alumnos
(incluyendo competencias que reclama el mundo laboral) sino que el número de
estudiantes que superan las asignaturas también ha aumentado.
2. DESCRIPCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
En este epígrafe se describen y evalúan una serie de actividades que se realizan en
diferentes asignaturas inscritas en el GIDEN y que tienen en común el desarrollo de
la competencia capacidad para trabajar en equipo de forma eficaz basándose en el
empleo de trabajo en equipo. En todas ellas se incluye, además, el desarrollo de las
competencias capacidad de organización y planificación del tiempo y capacidad para
comunicarse de forma escrita efectiva.
Los objetivos formativos son los fijados en cada asignatura para los contenidos
trabajados en el periodo que abarca la actividad.
139
2.1. Modelo formativo de coevaluación
En particular en esta actividad se desarrollan, además, las competencias genéricas:
capacidad de análisis y síntesis, resolución de problemas, razonamiento crítico/
análisis lógico, capacidad de evaluar, desarrollando la capacidad crítica y autocrítica,
respecto al trabajo realizado por el resto de los compañeros y el suyo propio.
La coevaluación, (Valero et al., 2005), corresponde a una de las fases de una actividad
consistente en la realización de un trabajo, en parejas y no presencial, sobre la materia
tratada en el aula y en las prácticas durante aproximadamente las cuatro primeras
semanas del cuatrimestre. Dependiendo de los Temas tratados se da una mayor
importancia a la Resolución de Problemas o a la capacidad de Análisis y Síntesis.
Para la elaboración del informe se dan unas normas que deben ser seguidas de manera
estricta. Los enunciados de las preguntas se acompañan de las correspondientes
rúbricas de evaluación de cada una de las competencias que se trabajan indicándose
en que ejercicios se aplican, del peso en la calificación de cada una de las preguntas y
de ejemplos sobre cómo incluir las referencias y elaborar un Diario de Trabajo.
Una vez elaborado el informe correspondiente a este trabajo cada pareja intercambia
con los compañeros que indica la profesora, un borrador de su informe. En un plazo
recomendable de tres días, el citado borrador con las observaciones realizadas,
siguiendo las indicaciones de una rúbrica que contempla el detectar los aspectos
formales no seguidos, las discrepancias en los resultados, la falta de precisión en
las argumentaciones y en la estructuración y síntesis de los ejercicios teóricos, será
entregado a sus autores para la elaboración de su informe definitivo. En el caso de
haber discordancias entre los resultados obtenidos o desacuerdo en los comentarios
realizados por los coevaluadores, deberán reunirse para tratar de consensuar las
discrepancias observadas. Finalmente, con las observaciones realizadas por sus
compañeros o los acuerdos a que hayan llegado con sus coevaluadores elaboran un
nuevo informe. Cada pareja entregará su informe definitivo junto con el borrador que
llevará las observaciones hechas por sus coevaluadores.
Este modelo de coevaluación se lleva realizando desde el curso 2006-07, y en ella
participan, en general, todos los estudiantes que siguen la asignatura y el proceso de
evaluación continua que en el curso 2008-09 tiene un peso del 40% en la calificación.
En todos los casos, aquellos que no la realizan es debido al abandono, por parte de los
coevaluadores, de la asignatura en el periodo en que se realiza la actividad.
Respecto a los comentarios de los estudiantes sobre las consecuencias en el aprendizaje
del proceso seguido, el más generalizado durante estos años es: “En cuanto al método
de coevaluación hay que decir que a pesar de ser para muchos de nosotros una
novedad, ha resultado bastante positivo ya que muchos errores cometidos por uno
propio pueden ser detectados por otro compañero”. También, hemos detectado que
140
se dan cuenta de errores en su trabajo al coevaluar el de sus compañeros y encontrarse
con el mismo fallo que ellos habían cometido.
En la Figura 1 se observa que los porcentajes de participación y de superación de
la actividad son elevados y que la nota media corresponde a un notable, además, se
aprecia que la percepción que tienen los estudiantes del nivel alcanzado de desarrollo
de las competencias trabajadas es elevada.
Figura 1. Resultados en la actividad y percepción de los estudiantes
sobre la incidencia en el desarrollo de las competencias.
Finalmente señalar que aunque esta actividad sólo se realiza asignándole calificación
una vez, los estudiantes al observar la mejoría en su trabajo y aprendizaje siguen este
modelo de coevaluación, aunque no obtengan nota, en aquellas actividades en las
que hay un entregable. Todo ello, nos lleva a proponer este modelo en las actividades
grupales implementadas mediante diferentes métodos docentes para el logro de los
objetivos formativos y el desarrollo de un gran número de competencias.
2.2. Resolución de problemas con tutoría docente
En esta actividad se incluyen, además de las anteriormente citadas, el desarrollo de las
Capacidades análisis y síntesis, y resolución de problemas.
Para la realización de la acividad se forman equipos de cuatro estudiantes que deben
resolver un problema propuesto por el profesor. Cada grupo puede solicitar las tutorías
que considere conveniente y han de reunirse para analizar y resolver el problema
propuesto. Posteriormente, llegan a un texto común que entregan como solución al
mismo.
La entrega del trabajo se realiza en una tutoría docente, en la que disponen de unos
minutos para exponer su solución que se contrasta con la entregada por escrito. Esta
parte permite juzgar si han trabajado en equipo y llegado a consensos, a la vez que
permite al profesor sugerir posibles estrategias de mejora en caso de ser necesario. Tras
este periodo de discusión y reflexión se formulan algunas preguntas a cada miembro
del grupo estando presentes todos ellos, de este modo pueden darse cuenta de los
141
fallos propios al verlos reflejados en sus compañeros. Esto permite una valoración
individual de los conocimientos y avances del estudiante, así como detectar posibles
deficiencias. La calificación se realiza tiene una parte común que está en función del
informe que entregan, evaluado conforme a una rúbrica disponible desde el comienzo
del curso en la página web de la asignatura, y otra parte individual que depende de las
respuestas a las preguntas individuales.
Los resultados correspondientes a la participación, superación de la actividad,
calificación media correspondientes a los cursos 2007-08 y 2008-09 se muestran
en la Figura 2, en la cual se presentan, además, los resultados correspondientes a la
percepción que tienen los estudiantes sobre la incidencia que tiene la actividad en el
desarrollo competencial trabajado. Observándose que la opinión de los estudiantes
en el desarrollo de las competencias es aceptable, incluso supera el 70% para la
resolución de problemas.
2.3. Preparación y presentación de un tema teórico
Con esta actividad se pretende desarrollar, además, la capacidad para comunicarse
de forma efectiva y la capacidad de evaluar. Para su realización se forman equipos
de cuatro estudiantes que deben de realizar un trabajo referente a una parte teórica
del programa que se divide en varios apartados y se realizan en formato electrónico
para ser enviados al profesor. Cada equipo tiene, al menos, una tutoría en la que se
analiza el trabajo desarrollado hasta ese momento. Posteriormente, todos los trabajos
se publican en la página web de la asignatura. Los alumnos cuentan con bibliografía
recomendada y pueden utilizar toda la información que consideren oportuna.
Posteriormente a la entrega del trabajo, a cada equipo se le asignan dos de los
apartados en los que se había dividido. De esos dos apartados cada grupo elabora
dos presentaciones para después exponerlas en clase. Para la elaboración de las
presentaciones, cada equipo utiliza los apartados correspondientes de su propio trabajo
y los del resto de los grupos, que además han tenido que coevaluar de acuerdo con una
rúbrica. La exposición la realiza un miembro del equipo elegido de forma aleatoria.
142
Durante las exposiciones, cada equipo realiza una valoración de los demás grupos, de
acuerdo con una rúbrica de evaluación. Por último, coevalúan el trabajo realizado por
los compañeros del equipo de acuerdo a una rúbrica.
En la figura 3 se observa el alto índice de participación y el progreso que los estudiantes
tienen del desarrollo de las competencias trabajadas en la actividad.
2.4. Responsabilizarse de la resolución de los ejercicios y problemas
Se persigue con esta actividad continuar con el desarrollo de las competencias
Resolución de problemas, Capacidad de análisis y síntesis y comunicarse de forma
efectiva, que se evalúan mediante rúbricas que se proporcionaron a los estudiantes
junto con la descripción de las actividades.
Para la realización de las actividades se forman grupos de entre 4 y 6 alumnos y en
ellas los estudiantes se responsabilizan de la profundización de un aspecto teórico y de
la resolución de los ejercicios y problemas del/los tema/s. Se realiza una vez finalizada
la exposición teórica por parte de los docentes.
En una primera fase los alumnos forman los equipos de trabajo, eligen un coordinador
y consensúan un nombre para el grupo. El coordinador es el interlocutor con el profesor
y a él se le entregan las normas, los enunciados y las rúbricas de evaluación. Los
ejercicios y problemas que se asignan a cada equipo son del mismo tipo que los que
los docentes resolvían en las clases de aula. Cada equipo tiene una tutoría obligatoria
a la que deben de asistir todos sus miembros. Los ejercicios y problemas son resueltos
por los estudiantes en la pizarra. La asistencia a las clases en las que se realizan las
exposiciones es obligatoria para todos los participantes y cualquiera de ellos puede
ser requerido públicamente por el docente para exponer y explicar cualquiera de los
problemas asignados a su grupo. Las actividades finalizan con la entrega del informe
correspondiente una semana después de las exposiciones en el aula.
143
En la asignatura en que se realiza los estudiantes pueden optar entre participar o
resolver en el examen problemas similares con el mismo porcentaje en la calificación.
Sin embargo, como se muestra en la Figura 4 la participación es mayoritaria. El grado
de satisfacción, en el curso 2008-09, de los alumnos con este tipo de actividades es
del 100% y la percepción que tienen sobre la ayuda que representa para la mejora en
el desarrollo de las competencias es elevada. Hay que señalar que aquellos estudiantes
que se presentan a la prueba final y no han realizado alguna de las actividades no
superan la asignatura.
Es en el primer trabajo en el que se desarrolla la competencia Resolución de problemas
y en el segundo capacidad de análisis y síntesis, en la Figura 4 se observa la relación
entre las calificaciones obtenidas en ambos y la percepción que tienen los estudiantes
sobre el nivel alcanzado en su desarrollo.
2.5. Implementación de sesiones de prácticas
Además, de las competencias comunes a las diferentes actividades se incluyen es ésta
la capacidad aprender y trabajar de forma autónoma y la de evaluar.
La actividad se desarrolla en la parte práctica de la asignatura, pero puede ser
extrapolada a cualquier situación. El curso dispone de un sitio Moodle desde el cual
los estudiantes tienen acceso a las diferentes etapas. Las prácticas se desarrollan en
grupos de 4 alumnos y la mayor parte de las fases se realizan de forma grupal y se
pueden agrupar en: Pre-prácticas, elaboración de informes, trabajo de investigación,
coevaluación y examen final.
La pre-práctica tiene como objetivo el que los alumnos asistan a las clases prácticas
habiendo desarrollado un trabajo previo. Esta tarea se lleva a cabo en Moodle, en
forma de cuestionario de preguntas de elección múltiple y ayuda a que los estudiantes
acudan al laboratorio habiendo realizado una lectura del trabajo que deben desarrollar
en la sesión práctica correspondiente, lo que permite dar una mayor fluidez a estas
sesiones. Esta es una tarea individual y cada estudiante tiene su propia calificación.
144
Una vez realizadas la práctica de laboratorio los estudiantes tienen 15 días para
entregar un informe sobre los resultados que han obtenido, donde deben razonar la
validez de los mismos y explicar el trabajo que han llevado a cabo. Esta tarea permite
orientar a los estudiantes sobre los distintos elementos que debe incluir un informe
de este tipo.
El trabajo de investigación que se les propone a los estudiantes está basado en unos
artículos científicos que se les proporcionan. Se desarrolla durante todo el cuatrimestre
habiendo una sesión para resolver dudas. El trabajo se debe plasmar en un artículo con
un formato predeterminado (formato IEEE), un máximo de 6 páginas e incluir una
serie de secciones (resumen, palabras clave, introducción, resultados y conclusiones).
Con ello se persigue que los estudiantes tengan una primera toma de contacto con la
investigación y que los trabajos se adecuen a un cierto formato, dotando a la tarea de un
carácter más real (próximo a lo que podría ser un congreso o revista). La calificación
de esta tarea es grupal.
La coevaluación se realiza mediante una rúbrica y cada grupo evalúa el trabajo de
investigación de otro grupo, siendo el proceso ciego. Además, cada estudiante debe
evaluar a sus compañeros del equipo. La calificación de los miembros del grupo queda
de este modo modulada en función de su trabajo dentro del mismo.
En la última sesión de prácticas se realiza un examen que consta de varias partes. Cada
uno de los miembros del grupo realiza una de las partes de la prueba, una vez que
han finalizado su parte pueden ayudar a otros compañeros del equipo que aún estén
realizándola. El objetivo es que que todos los componentes del grupo preparen las
distintas partes de la materia ya que a priori no saben cual van a realizar.
Figura 5. Resultados en la actividad
145
En la Figura 5 se observa una mejoría en las calificaciones medias de los informes
desde la primera entrega a la última y que la calificación media en el examen ha sido de
notable. La Figura 6 nos muestra que excepto en el desarrollo de la capacidad de evaluar
la percepción de los estudiantes es satisfactoria, es probable que este resultado negativo
esté relacionado con la insatisfacción de tener que calificar a los compañeros.
Figura 6. Percepción de los estudiantes sobre la incidencia en el desarrollo de las competencias.
Este tipo de actividades se puede mjorar introduciendo la figura del estudiante monitor
de prácticas. En cada grupo de prácticas habría 2 o 3 tutores, alumnos repetidores, que
serían los encargados de resolver las posibles dudas de los compañeros. La nota de
estos monitores la darían los propios estudiantes a los que ayudaron en las prácticas.
3. CONCLUSIONES
Una vez analizadas todas las actividades hemos extraído una serie de conclusiones:
• En todos los casos el porcentaje de estudiantes que participan en las actividades
es elevado y la calificación media es alta. Esto ha incidido en un mayor porcentaje
de estudiantes presentados a la prueba final y un mayor rendimiento académico,
lo que ha conllevado una disminución en el número de repetidores. Los resultados
de la convocatoria ordinaria del curso 2008-09 se muestran en la Tabla 1.
Pr Presentados
73,5
69,3
78,6
83,8
78,7
Re Rendimiento
38,8
33
52,4
45
46,1
Éxito
52,8
47,5
66,7
53,7
58,6
Tabla 1. Resultados académicos en la convocatoria ordinaria.
146
• Si la competencia desarrollada es a su vez intrínseca a la materia o les ayuda en
su aprendizaje, los estudiantes tienen una mayor percepción de mejoría.
• La coevaluación es una buena herramienta para que los alumnos sean conscientes
de su propio nivel y que detecten posibles lagunas formativas, permite, además,
desarrollar un gran número de competencias con una reducción de la carga de
trabajo del docente, la del estudiante cuando ésta tiene un carácter formativo es,
por término medio, de 2 horas. Si ellos no tienen que asignar una calificación
su satisfacción con este proceso es mayor. Este hecho se ha constatado en las
asignaturas en que se realizan ambos tipos de coevaluación, los estudiantes
señalan como lo más negativo de una actividad en que tienen que asignar una
nota el tener que calificar a los compañeros.
• Las pruebas en grupo crean una responsabilidad en los estudiantes para con
sus compañeros, lo que favorece el que todos los integrantes del equipo estén
preparados a la hora de realizar la prueba. Debe existir también una coevaluación
de los integrantes de los grupos que refleje el trabajo realizado por cada uno de
ellos y detectar así posibles casos de miembros del equipo que no hayan colaborado
activamente en el desarrollo de las actividades.
• Los estudiantes realizan un esfuerzo mínimo de cara a la preparación de la prueba
final, entre 13 y 20 horas de media en asignaturas con un elevado número de
contenidos, debido al cálculo que realizan para determinar la puntuación que
necesitan para superar la asignatura.
• Existe una mejoría en la participación y resultados cuando se coordina la
formación de los equipos de trabajo y la planificación de las actividades en dos o
más asignaturas.
• Todas las actividades descritas se implementan para el desarrollo de las
competencias introduciendo pequeñas variaciones o técnicas dependiendo de la
estructura de la tarea en fases con evaluación formativa y fases con evaluación
sumativa.
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Martín, M, Arranz, A., Fernando, M., González, M. (2008a), “Competencias Genéricas
desarrolladas por el Grupo de Innovación Docente en ITI- Electrónica Industrial”.
16 Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Cádiz, 23 a 26
de Septiembre de 2008. Libro de resúmenes: ISBN: 978-84-608-0803-9, página 69.
Actas: ISBN: 978-84-608-0805-3, pp. 12
Martín, M, Fernando, M., González, M., Herrero, L. C., Mozo, I., Quintano, C. (2008b),
“Desarrollo y evaluación de competencias genéricas”. II Jornadas Internacionales
UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea (INECE08). Universidad
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Mayor, C., (2007), “El asesoramiento pedagógico para la formación docente del
profesorado universitario”, (Ed: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de
Sevilla), pp.349
Valero M., Díaz de Cerio, L. M., (2005) “Autoevaluación y co-evaluación: Estrategias
para facilitar la evaluación continuada” http://epsc.upc.edu/~miguel%20valero/
Valero M., (2009), “La evaluación en el contexto del EEES. ¿Cómo evaluar
competencias?” Conferencia en la UNED en febrero de 2009 http://epsc.upc.
edu/~miguel%20valero/
148
WORKING SESSIONS
SESSION 3
149
WORK-GROUP IN MATHEMATICS
TRABAJO EN GRUPO EN MATEMÁTICAS
ANGULO, Ó (1) y MARTÍNEZ, M. C. (2)
Dpto. de Matemática Aplicada. Escuela Universitaria Politécnica.
Univ. de Valladolid, C/Francisco Mendizábal,1, 47014 Valladolid, España
(1) [email protected]; (2)[email protected]
ABSTRACT
A teacher’s objective must be not only to get the knowledge transmission of a specific
subject (product) but also to verify that the client (student) has learnt such knowledge
in a high level percent (quality). This task is harder when the subject is Fundamentos
Matemáticos de la Ingeniería into a Technical career (Ingeniería Técnica en Diseño
Industrial) and with first grade students. We also have the next difficulty, the students
think about the subject as a no important tool.
We have taken into account the next introduction of the ECTS into the Spanish
University. Thus we have wanted to experiment with: 1.- The way in which a student
learn the subject; 2.- the way in which we consider the student’s extra activity; 3.- The
activity of Problems Solution; 4.- The competency of Work-Group.
Therefore, we present our experience in the practical classes (subject’s practical
credits) which are made into groups with the objective of verifying the individual
learning. All of such items has been consider in the student’s final mark.
Keywords: Work group, problems solving, generic competences, learning
mathematics.
RESUMEN
Presentamos una actividad desarrollada en las clases prácticas de la asignatura
Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería. Consiste en agrupar a los alumnos para
que trabajen continuadamente en los contenidos de la asignatura. Cada grupo debe
de presentar un informe escrito y desarrollar los ejercicios de cara al público. Los
resultados muestran que la actividad desarrollada ha sido satisfactoria.
Palabras clave: Trabajo en grupo, resolución de problemas, competencias genéricas,
educación en matemáticas
151
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo de un docente debería consistir principalmente en conseguir no sólo trasmitir
los conocimientos específicos del plan de estudios de una asignatura (producto),
sino en verificar que el alumno (cliente) ha aprendido en un alto porcentaje tales
conocimientos (compromiso de calidad o de satisfacción del cliente con el producto).
Esta tarea se hace más ardua cuando la asignatura es Fundamentos Matemáticos de
la Ingeniería en una carrera técnica (Ingeniería Técnica en Diseño Industrial) y con
alumnos de primer curso. Contamos además con la dificultad añadida de que los
alumnos conciben dicha asignatura como una herramienta accesoria.
Teniendo en cuenta la inmediata introducción del crédito ECTS (European Credit
Transfer System) en la Universidad española, hemos querido experimentar con: 1.El modo en el que los alumnos aprenden la asignatura; 2.- La manera de calificar la
actividad extraescolar del alumno; 3.- La actividad de Resolución de Problemas; 4.La competencia de Trabajo en Grupo.
Así, presentamos nuestra experiencia en la modificación de las clases prácticas (créditos
prácticos de la asignatura). Éstas se realizan en grupos, con la técnica de resolución
de problemas y que sirva de verificación del conocimiento individual adquirido. Todo
ello compensado proporcionalmente en la calificación total del alumno.
El artículo se organizará de la siguiente manera. Iniciaremos con la situación de la
asignatura y sus circunstancias en la primera sección, a continuación describiremos la
actividad propuesta. En la siguiente sección se presenta el desarrollo de una práctica
y finalizaremos con los resultados obtenidos.
2. PRELIMINARES
La experiencia que vamos a describir está siendo realizada con los alumnos de la
Titulación de Ingeniería Técnica en Diseño Industrial. Son alumnos de primer curso.
La asignatura se denomina Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería. En concreto
se está aplicando a los créditos prácticos de la asignatura.
Los alumnos de primer curso de esta titulación que están involucrados en este cambio
destacan por su diversidad. No sólo nos encontramos con alumnos que no han superado
la asignatura en años anteriores, sino que sus orígenes son dispares.
Al inicio del curso realizamos una prueba test sobre los conocimientos matemáticos de
los alumnos, además requerimos de éstos una información adicional: su procedencia.
De esta manera nos encontramos con todos los grados de virtuosidad con respecto a
los conocimientos de Matemáticas. Al menos el 50% de los alumnos proceden del
152
Bachillerato Científico-Técnico, esto supone que su nivel es al menos aceptable, pero
teniendo en cuenta que la incorporación a la titulación está limitada por “números
clausus”, también tenemos alumnos brillantes que incluso no son excepción. En lado
opuesto nos encontramos con un amplio segmento de la clase cuyos conocimientos
de Matemáticas son escasos, bien porque provenga de un Bachillerato Artístico, bien
porque procedan de Módulos de enseñanza (automóvil, delineación,…) herederos
de la antigua Formación Profesional. Finalmente, también encontramos casos de
alumnos desligados de la enseñanza que se vuelven a incorporar a la instrucción para,
por ejemplo, completar su formación.
Añadimos a toda la diversidad descrita en el párrafo anterior a aquellos que cursan de
nuevo la asignatura. De nuevo, la tipología del alumnado nos juega una mala pasada,
ya que se da la siguiente circunstancia: los alumnos con menos conocimientos en
Matemáticas toman dos tipos de decisiones, por una parte continuar al año siguiente,
por otra abandonar la asignatura hasta que no les queda más remedio. Este último caso
es aún más perjudicial, ya que a las características señaladas anteriormente se unen los
años de retraso acumulados en este nuevo periodo.
Finalmente, nuestra asignatura Fundamentos Matemáticos de la Ingeniería es una
asignatura anual de 9 créditos (6 teóricos y 3 prácticos). Cuyos contenidos son los
clásicos en un primer curso de Ingeniería: Álgebra Lineal, Cálculo Diferencial en
una y varias Variables, Cálculo Integral y Ecuaciones Diferenciales. El nivel de
exigencia es sensiblemente mayor al que se someten los alumnos en los últimos
cursos de Bachillerato y los conocimientos son novedosos en algo más del cincuenta
por ciento de la asignatura. A ello se le añade el estar en una titulación en el que los
conocimientos técnicos son atípicos, no ya por considerarlos inútiles sino por sentirlos
alejados de los conocimientos artísticos o pseudo-artísticos de, al menos, el 75% de
las asignaturas de la titulación.
La enseñanza está separada en créditos teóricos, en los que se exponen los conocimientos
teóricos de la asignatura, y en créditos prácticos, utilizados fundamentalmente para
instruir a los alumnos en soportes informáticos de cálculo simbólico. Los resultados
de esta división no eran satisfactorios ya que no llegábamos a asegurar el aprendizaje
de los conocimientos matemáticos y tampoco se conseguía el objetivo de enseñar un
software matemático de cálculo simbólico. La reflexión sobre el objetivo final de los
créditos prácticos nos llevó a considerar una alternativa, la que presentamos aquí,
que convertía los créditos de prácticos de ordenador en prácticas que los alumnos
utilizaban para afianzar sus conocimientos.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
La actividad que planteamos para los créditos prácticos de la asignatura, consiste en la
elaboración de 6 prácticas desarrolladas a lo largo de los dos cuatrimestres y distribuidas
153
uniformemente a lo largo del curso. El reparto puede variar pero se pretende realizar
tres prácticas durante el primer cuatrimestre y otras tres en el segundo, lo que conlleva
que aproximadamente cada mes los alumnos realicen una práctica.
Las prácticas tienen carácter obligatorio y equivalen a un 30% de la calificación de
la asignatura. Se realizan en el formato de “Resolución de problemas” mediante la
técnica de “Trabajo en Grupo”.
La composición de los grupos es aleatoria, procurando que éstos estén uniformemente
distribuidos. Se deja libertad a los alumnos para que elaboren sus propias formaciones
y se respeta la afinidad de los alumnos interviniendo los profesores sólo en casos
extremos. Los grupos constan de, cómo máximo, seis alumnos.
Durante el presente curso 90 de los 95 alumnos matriculados en la asignatura han
participado (lo que significa un 94.74% del total). Estos han sido distribuidos en 15
grupos. Doce de estos grupos han sido formados por los propios alumnos y solamente
tres de ellos han sido agrupados por los profesores. No todos los alumnos han
finalizado con éxito la actividad habiéndola abandonado a lo largo del curso alumnos.
Se ha intentado que los alumnos con menos conocimientos de Matemáticas hayan
sido distribuidos de manera uniforme en los grupos, ya que este colectivo son los que
tienen mayores posibilidades de abandonar la actividad.
Los objetivos principales de la actividad consisten en:
• Mejorar la actividad enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
• Facilitar a los alumnos con menos conocimientos el acceso a la asignatura a través
de los que disponga el resto de los alumnos del grupo.
• Instruir a los alumnos en la actividad de “Trabajo en Grupo”.
Además de estos objetivos principales obtenemos como consecuencia del desarrollo
de la actividad dos objetivos secundarios:
• Desarrollar la expresión escrita.
• Desarrollar la expresión oral.
4. DESARROLLO DE UNA PRÁCTICA
El trabajo a desarrollar se divide en las siguientes tareas que tienen lugar a lo largo
de un mes, es decir, de cuatro sesiones de prácticas de dos horas. Todas las sesiones
tienen lugar en el aula de teoría.
En primer lugar, hemos separado los grupos en dos sesiones, dado el número de éstos. De
modo que en la primera sesión práctica, que dura dos horas, de cada uno de los grupos
154
se les hace entrega de una práctica que consiste en una serie de problemas (diferentes
para cada grupo) que los alumnos deben de resolver en el momento con la ayuda de los
conocimientos adquiridos durante las clases teóricas. Durante este periodo de tiempo
hay un profesor en el aula que resuelve las dudas que puedan surgir tanto a nivel general
como particular. Este profesor también supervisa el trabajo de cada grupo, no solamente
con el objetivo controlador/examinador (asistencia de todos los miembros del grupo),
sino también con el objetivo de observar el comportamiento de cada grupo.
De esta primera sesión observamos como existen grupos que dividen sus ejercicios
individualmente, para posteriormente poner las dudas y los resultados en común, mientras
que otros optan por resolver todos los ejercicios en común actuando uno de ellos como
Secretario (es decir, anotando los cálculos y comentarios del resto del grupo).
El resultado evaluable de esta primera sesión consiste en un borrador del trabajo final,
donde se incluye la resolución de los problemas, que el grupo entrega al profesor de la
asignatura para su posterior corrección tanto desde el punto de vista de la evaluación
como de la información sobre procedimientos incorrectos.
A partir de esta primera sesión, los alumnos trabajan independientemente del trabajo
de aula. Tanto los problemas que no se realizaron en la primera sesión como aquellos
sobre los que se duda en su resolución, se intentan resolver en horarios alternativos. El
trabajo realizado puede ser individual o colectivo, éste último es el más común entre
los grupos de la asignatura.
El segundo estadio de esta actividad consiste en una sesión de tutoría sobre el trabajo
realizado con los profesores de la asignatura. Esta debe de realizarse obligatoriamente
durante la semana siguiente a la primera sesión y el grupo completo debe presentarse
a la misma. El grupo tiene la opción de realizar otras tutorías (tanto individuales como
colectivas) ligadas o no a la realización de la actividad.
En esta tutoría se devuelve a cada grupo su borrador totalmente corregido. Se analizan y
explican los errores cometidos y se resuelven posibles dudas sobre los ejercicios, tanto
los resueltos en la primera sesión como los que el grupo haya resuelto posteriormente.
También es el momento, por parte de los profesores, de analizar si todos los miembros
del grupo han contribuido a la realización de los ejercicios de una manera activa.
Una vez realizada la tutoría, los alumnos deben completar la resolución correcta de los
problemas y realizar un informe final, que incluya tanto la solución completa y correcta
de los ejercicios como de un diario de trabajo. En éste último, el grupo debe explicar
concisamente cómo han desarrollado su trabajo grupal incluyendo las reuniones, las
actividades realizadas en éstas y la duración de las mismas. Esta última parte es básica
ya que nos permite realizar un feedback sobre la duración de la actividad.
155
La última semana del mes tiene lugar la tercera etapa de la actividad. Cada grupo de
alumnos debe entregar a los profesores el informe final del grupo conforme a las reglas
que se indican en la práctica. En esta etapa también se realiza una exposición oral de
los problemas en el aula de teoría. Los profesores son los encargados de seleccionar,
al azar, a los alumnos que realizarán la exposición y el ejercicio correspondiente. Cada
alumno debe defender el trabajo realizado y enfrentarse a las posibles preguntas que el
alumnado, en general, y los profesores, en particular, les sometan.
Los dos resultados de esta etapa se evalúan. La exposición oral es considerada
en el acto e incluye la novedad de que la evaluación es cooperativa, es decir, los
propios alumnos evalúan la actuación de sus propios compañeros. La actuación tiene
un peso individual, pero sus consecuencias recaen sobre la calificación de todos
los compañeros. El informe final, sin embargo, es evaluado posteriormente por los
profesores siguiendo las normas que se indican en la práctica.
Figura 1. Rúbrica del desarrollo de una práctica.
156
Todos y cada uno de los grupos conocen de antemano lo que se va a evaluar y cómo
se va a evaluar cada procedimiento gracias al uso de la rúbrica que se presenta en la
Figura 1.
Por tanto, todos los alumnos asisten durante 5 horas por práctica, es decir, 30 horas,
luego completa exactamente los 3 créditos prácticos de la asignatura.
5. RESULTADOS
A continuación presentamos los resultados de la actividad. Como primer resultado
sobresaliente, hemos conseguido que los alumnos trabajen la asignatura de una manera
continuada. Éste era uno de nuestros propósitos pues consideramos que la asignatura
requiere un esfuerzo continuado para poder ser superada. Esto se puede observar
en las Figuras 2 y 3 donde el número de alumnos que ha continuado trabajando la
asignatura hasta el segundo examen parcial ha sido mayor tanto en cantidad como en
porcentaje.
Figura 2. Comparación de alumnos presentados en los
exámenes parciales de Álgebra y Cálculo en años consecutivos.
Figura 3: Comparación de porcentajes de alumnos presentados
en los exámenes parciales de Álgebra y Cálculo en años consecutivos.
157
En cuanto al segundo resultado, no podemos sino celebrar que además el éxito, es
decir, el número de aprobados, se ha incrementado considerablemente como se puede
observar en la Figura 4.
Figura 4. Comparación de porcentajes de alumnos aprobados
en los exámenes parciales de Álgebra y Cálculo en años consecutivos.
Finalmente queremos destacar que el hecho de que los alumnos entreguen un diario de
trabajo nos ha permitido verificar el tiempo que los alumnos necesitan para seguir la
asignatura. Estos datos nos hacen deducir que el tiempo medio de dedicación a cada
práctica por los alumnos ha sido de 10 horas de trabajo en grupo y 2 horas de trabajo
individual, tiempos que entran en los parámetros que manejábamos a priori.
158
TEAMWORK AS A BASIS TO DEVELOP OTHER
COMPETENCES
EL TRABAJO EN GRUPO COMO BASE PARA EL
DESARROLLO DE OTRAS COMPETENCIAS
ARRIBAS GÓMEZ, L., and SÁNCHEZ MAYORAL, P.
Dept. Organización de Empresas y C.I.M. Univ. de Valladolid
[email protected] y [email protected]
ABSTRACT
Teamwork is one of the methodological techniques used more frequently in the
development of education and apparently the easiest to implement.
Is for this reason that we take it as a starting point for students in other skills no less
importants but often neglected. The ability of public speaking and oratory is one of the
most asked points after both, students and the market they prepare for. That’s why we
devote special attention, and we evaluate how important is for the student’s final grade.
Next to it we will expose some methods for the treatment of “control and time
management”, introduced in the development of an optional subject with small group
of students and that has been developed in recent academic years.
The activities described and discussed in this paper must use the fact that the
development of the contents of the program will be conducted through various working
groups, which depend on the total number of students enrolled in the subject, and
usually groups shall consist of five members from different specialities of Industrial
Engineering taught at the Polytechnic School of the University of Valladolid.
We have to insist that we will not develop the competence of teamwork but others
already mentioned, but the fact that they use the teamwork as a substrate.
Speaking in public is a skill that requires learning and exercise, and when the student
is faced with it he/she does better if its development has been shared with other
students who have previously had to work on the subject to explain.
Then each one is facing the public and so as an individual must be able to express
themselves naturally, convincing, expressive, having technical resources and
calculating the time available for such activity. Knowing they are being evaluated.
159
The ability to control and manage working time pretends to reach the conviction of
the student of how important is his time and the others, in order to appreciate it.
Therefore we do it dependant, in part, of the teamwork, because each student has to
be responsible of his time and the others.
The instruments used to measure time spent on activities related to the development of
the program are described in this paper. For each one of the activities being discussed,
we are also giving some insights on results and conclusions.
Keywords: Time, competences, oratory, management.
RESUMEN
“El nuevo modelo de enseñanza aporta una manera diferente de entender la Universidad
y sus relaciones con la sociedad….” “Esta Ley no olvida el papel de la Universidad
como transmisor esencial de valores” (LOMLOU 4/2007, Preámbulo).
La incorporación de criterios y valores éticos en las enseñanzas universitarias viene amparada y promovida por la propia Ley como elemento diferencial y de valor añadido.
¿Qué se puede hacer desde las universidades? ¿Qué están haciendo las Universidades
para implementar en los planes de estudio conceptos y desarrollo de actitudes
socialmente responsables?
Los Principios para una Educación Responsable en las Universidades y Escuelas
de negocios, iniciativa del Secretario General de la ONU constituyen un marco de
referencia al que ya se han adherido algunas universidades.
Las Universidades de Zaragoza y Valladolid, entre otras, han dado primeros pasos en
la introducción de la responsabilidad social en sus comportamientos y áreas.
En este estudio se analiza cómo se entiende desde la Universidad la responsabilidad
social y qué se está haciendo para su incorporación en los nuevos planes de estudio.
Palabras clave: Responsabilidad social, Valor, Planes, Ética
1. INTRODUCCION
Desde la puesta en marcha del “Proceso de Bolonia” para el establecimiento de
un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), son cada vez más frecuentes
160
y numerosas las jornadas, conferencias, publicaciones, etc. dedicadas al tema de
las competencias. Resulta evidente que uno de los objetivos de este nuevo Espacio
de Educación es conseguir introducir el desarrollo de competencias y habilidades
profesionales, técnicas, humanísticas y ciudadanas conjuntamente con el desarrollo de
los temarios tradicionales, bien que debidamente adaptados a las nuevas orientaciones,
normativas y criterios imperantes.
En qué medida serán acertadas las propuestas y formulaciones que a través de
tantas reuniones y comisiones de trabajo venimos haciendo una parte importante del
profesorado universitario, es algo que está por ver aunque en ello estemos poniendo
nuestras mejores intenciones y deseos, muchas horas de trabajo y cooperación, alguna
decepción… Pero trabajamos para el futuro y ese futuro se percibe lejano, al menos en
cuanto a la obtención de resultados objetivos y comprobables. Las primeras promociones
de estudiantes que salgan de las aulas tras haber recibido una docencia impartida bajo
los auspicios y metodologías que derivan de este nuevo EEES tardarán en rentabilizar,
en poner en valor y crítica los resultados, el aprovechamiento y efectividad de cuantas
competencias, conocimientos, habilidades y demás herramientas hayan sido capaces
de percibir y nosotros hayamos sido capaces de transmitirles.
Así pues, nuestro trabajo actual en orden a formular los nuevos planes de estudio
está basado en una gran dosis de voluntarismo, en el conocimiento y experiencia
personales obtenidos tras períodos más o menos largos de dedicación a la actividad
docente, en el intercambio de información con otros miembros de la comunidad
universitaria y extrauniversitaria (organizaciones, corporaciones y colegios
profesionales, academias, centros de investigación, personas y profesionales de
reconocido prestigio y competencia en las materias…) en la abundante documentación
que existe derivada de la celebración de jornadas específicas de formación, estudios
publicados en revistas, libros confeccionados ex profeso para ilustrar estas materias
y, por supuesto, también en las orientaciones establecidas en diferentes instrumentos
de trabajo oficiales (Libro Blanco, Fichas de Titulaciones, Normativa oficial sobre
Competencias Profesionales…).
2. DE LAS COMPETENCIAS EN GENERAL
“Competencia. 4. Aptitud, idoneidad.”
“Competente. 3. Buen conocedor de una técnica, de una disciplina, de un arte”.
Son acepciones del Diccionario de la RAE 1. La primera se refiere a una cualidad y
la segunda a quien posee esa cualidad en relación con algo como la técnica, el arte o
una disciplina, aspectos que con más amplitud desarrolla el Diccionario de Uso del
1 21ª Edición, 1992
161
Español 2 de María Moliner, que se refiere a competente, entre otros contenidos, en
los siguientes términos: “Conocedor de cierta ciencia o materia, o experto o apto en
la cosa que se expresa o a la que se refiere el nombre afectado por competente: “una
persona competente para…””.
Desde estas premisas debemos entender el concepto de las diferentes competencias
que se están manejando para la elaboración de los perfiles del egresado, pues no otra
cosa es lo que se planifica.
La implantación del proceso de Bolonia conlleva la elaboración de unos planes
de estudio (planificación) tendentes a conseguir que el estudiante obtenga un
determinado perfil profesional y algo más. La Universidad se configura de una
manera más decisiva que en épocas anteriores como el último peldaño de la
formación integral del ciudadano, por lo que la variedad de competencias que
definen los perfiles es muy amplia de modo que se busca aportar el máximo de
conocimientos (absolutamente necesarios) para configurar el perfil técnico y también
el más amplio abanico de capacidades y habilidades para el desarrollo profesional,
personal y social completo.
“Desde el punto de vista profesional y social se entiende el término competencia como
la capacidad contrastada de una persona para cumplir efectivamente una función.
Supone contar con diferente tipo de conocimientos y demostrar las habilidades en
la práctica real en tareas o funciones que permitan responder a demandas externas,
sociales o profesionales” (Yánez y Villardón. Cuadernos monográficos del ICE, nº
12. Univ. Deusto, p. 21).
A través de esta cita vemos aplicados los conceptos que al principio de este apartado
se recogen de los Diccionarios citados y que pueden interpretarse como un concepto
genérico de competencias.
3. DE LAS COMPETENCIAS EN PARTICULAR
Competencias genéricas son aquéllas que se contienen en la mayoría (o la totalidad)
de los perfiles formativos y profesionales de las titulaciones y constituyen su soporte
fundamental. Están en todas o casi todas las titulaciones de una u otra manera.
Competencias específicas, por el contrario, son aquéllas que se manifiestan como
propias de un perfil o un reducido número de perfiles y, por tanto, identifican o
singularizan dichos perfiles y están relacionadas fundamentalmente con las habilidades
específicas o disciplinas y prácticas profesionales características de tales perfiles.
2 Edición abreviada. Gredos 2008
162
Entre las primeras se encuentran las seleccionadas por el Proyecto Tuning 3 de las
que citamos a modo de ejemplo: capacidad de análisis y síntesis; conocimientos
generales básicos; comunicación oral y escrita en la propia lengua; capacidad de
adaptarse a nuevas situaciones; habilidad de gestión de la información; habilidades
interpersonales; trabajo en equipo; preocupación por la calidad; compromiso ético….
Y otras muchas que están siendo recogidas en los procesos de elaboración de los
planes de estudio de los títulos de Grado.
Hemos escogido para esta cita solamente algunas para expresar la diversidad de
“cualidades” (véase la acepción terminológica referida en el apartado anterior) que
se persiguen o que, al menos, se consideran idóneas para que sean adquiridas por los
egresados de los títulos de Grado y así poder apreciar que casi todas ellas pueden ser
utilizadas en todos los planes de estudios, especialmente en los relacionados con las
Ingenierías, porque son válidas para todos los perfiles profesionales.
Incidimos así en la idea expresada antes de que la formación que planificamos con
base en Bolonia ha de ser integradora, totalizadora, en el sentido de abarcar tanto los
aspectos que definen propiamente un perfil técnico o profesional como aquellos otros
que le dotan de una serie de capacidades y habilidades para el desempeño de una
diversidad de funciones y también aquéllos otros que definen al ciudadano respetuoso
con el entorno y comprometido con actitudes éticas de la vida. “Una visión curricular
de la acción formativa universitaria afirma que el diseño curricular debe ser un
proyecto formativo integrado” (Zabalza, 2003).
Los planes de estudios universitarios hasta ahora han tenido como referencias los
contenidos de las diferentes áreas de conocimiento organizados en asignaturas y han
estado enfocados a un tipo de formación pensada para que los alumnos dominen esos
contenidos. El planteamiento de los nuevos planes de estudios desplaza su atención al
ámbito del aprendizaje en vez de a los contenidos, prima la intencionalidad formativa
y el enfoque metodológico frente a los contenidos, siendo éstas las características de
los proyectos formativos basados en el diseño curricular.
El ser capaz de enfrentarse a determinadas situaciones se pone por delante del saber
hacer y ello es resultado en buena medida de la demanda que proviene del ámbito
laboral del que deriva la utilización del término “competencia” (Echevarría, 2001
citado por Yaniz y Villardón, 2006, p 26).
4. EL TRABAJO EN GRUPO COMO PRESUPUESTO
3 Para conocer con mayor detalle el proceso de establecimiento de las competencias (30) genéricas
establecidas en el Proyecto Tuning, véase el Informe Final, Fase Uno, editado por Julia González y Robert
Wagenaar, 2003. Competencias Genéricas. Resultados del aprendizaje: Competencias. Pgs. 71 y ss.
especialmente las 83 y 84.
163
El contenido de este trabajo tiene con eje central la exposición de diversas actividades
formativas llevadas a cabo en los últimos cursos académicos y como propósito el de
reflexionar en voz alta sobre la experiencia y obtener de ello conclusiones útiles para el
futuro.
El presupuesto o punto de partida es la realización de unas determinadas actividades
formativas mediante la metodología de trabajo en grupo. Siendo el trabajo en grupo,
como se ha visto antes, una de las competencias genéricas más frecuentemente
utilizadas, que por sí misma contiene ya suficiente material de trabajo, en nuestro
caso no la tomamos como objeto de análisis en sí misma, sino como una herramienta
o vehículo que permite desarrollar otras habilidades y competencias.
El trabajo en grupo es, pues, utilizado como una actividad formativa, más que como
competencia, para desarrollar otras competencias transversales. De ahí que el título
de la comunicación que presentamos refiere el trabajo en grupo como base “para el
desarrollo” de “otras” competencias que son las que representan el elemento sustancial
de este trabajo.
Un reciente estudio realizado por la Cámara de Comercio e Industria de Madrid y la
Fundación Universidad Empresa, sobre una base de 220 empresas, pone de manifiesto
que la habilidad de trabajar en equipo, juntamente con la de adaptación a otras
personas – muy próxima o incluida en la anterior-, es una de las más requeridas por las
empresas y una de las que más echan en falta al analizar la formación y preparación
de los estudiantes universitarios. 4 Algunas de las carencias que señala el informe se
refieren a la integración de competencias que todavía no están introducidas en los
planes de estudios y, como mucho, se están empezando a introducir y a trabajar sobre
ellas en estos últimos años.
Lo anterior debe interpretarse en el sentido de que las empresas demandan unas
habilidades y competencias que todavía no están debidamente introducidas en los
sistemas y planes de enseñanza. Las empresas, el mercado, van por delante señalando
las demandas que todavía no encuentran respuesta o ésta es muy escasa. Así pues, hay
que entender las competencias en el ámbito formativo como la respuesta que dan las
universidades a tales requerimientos del mercado laboral y profesional.
Partiendo de tales premisas, ejercitamos dos tipos de habilidades relacionadas con
el trabajo en grupo para desarrollar competencias en los estudiantes que cursen la
asignatura optativa Administración de Empresas y Organización de la Producción
II (4,5 créditos), que se imparte en el segundo cuatrimestre del tercer curso y se
corresponde, pues, con la etapa final de la carrera de Ingeniería Técnica Industrial.
4 V. el artículo publicado en La Gaceta del 18 de marzo de 2009 p. 35, firmado por G. Sánchez de la Nieta
en la sección Historias. Claves y Tendencias del mundo de hoy.
164
5. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE, ACTIVIDADES Y RECURSOS
1.- Entorno y ámbito de trabajo
Para empezar vamos a conocer el entorno en que se desarrollan las actividades, a
partir de algunos datos y hechos:
El número de alumnos que se admiten en la asignatura antes citada (en adelante
utilizaremos la sigla AEOP II) 5 está limitado a cuarenta y se integra por estudiantes
provenientes de las cuatro especialidades clásicas que se imparten en la E. U. Politécnica
de Valladolid 6. Aunque en principio cabría suponer un reparto igualitario de alumnos
entre ellas, en la práctica no es así. La composición depende del conocimiento que los
estudiantes tengan previamente de los contenidos que se ofertan en el programa, bien
por haberlo leído, bien por conocer a otros compañeros que han cursado la asignatura
en años anteriores, o simplemente del hecho de resultarles, en apariencia, cómoda o
atractiva o, incluso, por ser elegida como de libre elección. En todo caso, en cada curso
académico las diferencias de adscripción a especialidades pueden ser importantes
y no resulta extraña la presencia de estudiantes que no han cursado previamente la
asignatura troncal AEOP I.
Un dato importante es que al comienzo del período cuatrimestral, cada alumno
recibe en mano una copia del programa de la asignatura con expresión de los
requisitos y condiciones que se van a exigir para cumplimentarla, entre los que
resulta de indudable valor la aceptación formal y escrita por parte del alumno de
dichas condiciones, ratificando así su compromiso de asistencia y realización de las
actividades a desarrollar.
Otro dato importante es que en esta asignatura la mayor parte del peso del trabajo de
aprendizaje recae sobre el estudiante en forma de trabajo individual y en grupo. Al
estudiante se le supone ya una formación y una preparación específica en materias de
empresa por haber cursado previamente la asignatura, troncal, AEOP I. No obstante,
esta condición no resulta ser siempre cumplida pues algunos acceden sin conocer el
programa y sus requisitos que se publican anualmente en los lugares oficiales (www.
uva.es). En tales supuestos, si el estudiante persiste y acepta las condiciones sabe que
va a tener que hacer un mayor esfuerzo por comprender los contenidos y adaptarse al
resto de compañeros que ya poseen los conocimientos básicos.
5 AEOP II es una asignatura optativa (4,5 créditos en el actual plan de estudios) que también se oferta como
de libre elección y es común a todas las especialidades de la Ingeniería Técnica Industrial. Por su parte
AEOP I es una asignatura troncal (6 créditos, 7,5 en el caso de I.T.I. Mecánica en los actuales planes de
estudios) presente igualmente en todas las especialidades.
6 La E. U. Politécnica de Valladolid imparte docencia en las titulaciones de I. T. I. Mecánica, Electricidad,
Electrónica Industrial, Química Industrial; Diseño Industrial y Telecomunicaciones (Sistemas Electrónicos).
La asignatura optativa AEOP II se oferta en las cuatro primeras titulaciones mencionadas, en el segundo
cuatrimestre.
165
Al mismo tiempo que el programa de la asignatura, los alumnos reciben un cronograma
en el que se fijan los días que se dedicarán a la entrega de los trabajos realizados
por los grupos y su exposición oral en público. Los trabajos han de ser entregados
con antelación a la hora de su presentación mediante su depósito en una red creada
ex profeso (www.redesdecolaboracion.org)7, lo cual, a su vez, permite que todos los
restantes alumnos puedan acceder a los trabajos de los demás grupos y a cualquier otra
información o documentación que cada estudiante quiera depositar. Todos los alumnos
deben estar inscritos y registrados en dicha red que sólo es accesible para ellos y el
profesor, convirtiéndose así en una herramienta de comunicación e intercambio de
información fácil, rápida, gratuita, de acceso ilimitado y privada.
La utilización de la red y los soportes informáticos supone un importante ahorro de
recursos materiales como papel, tinta y demás materiales.
Los alumnos, pues, conocen el programa básico y las fechas de presentación de sus
trabajos y de la exposición oral. Con estos antecedentes y circunstancias, la clase
se organiza en grupos de trabajo procurando que estén constituidos por alumnos de
las diferentes especialidades de origen para facilitar su conocimiento e intercambio
personal y evitar las afinidades derivadas de amistad preexistente. La determinación
de los componentes de los grupos es, pues, aleatoria buscando el mayor grado de
heterogeneidad posible.
2.- Primera actividad: la expresión oral en público
De lo expuesto hasta ahora resulta claro que los alumnos van a trabajar en grupo
(presupuesto de partida sobre el que tienen ya algunas experiencias previas) y van a
hacer exposiciones orales. Esta es la primera de las actividades en la que nos fijaremos
para el desarrollo de la competencia: expresión oral en público.
Cada componente del grupo sabe de antemano que, al menos en una ocasión, va a
tener que desarrollar el tema propuesto, trabajado en las dos semanas anteriores,
disponiendo de un tiempo discrecional, entre 6 y 8 minutos, ayudándose de los
recursos audiovisuales que considere convenientes.
Lo singular de esta actividad proviene de la importancia y forma de evaluar la
presentación oral. Las exposiciones son evaluadas por el resto de alumnos presentes y
constituyen una parte importante de la calificación final de la asignatura. Utilizamos,
pues, la coevaluación para valorar el nivel del trabajo, la calidad de los contenidos,
7 El sistema www.redesdecolaboracion.org fue creado en la Universidad de Valladolid por el grupo de
investigación que dirige el Prof. Dr. Pérez Ríos, del departamento de OECIM como un instrumento de
comunicación e intercambio de información entre personas alejadas entre sí, especialmente dentro del
ámbito universitario (investigadores, docentes y alumnos).
166
los aspectos formales, la capacidad de transmitir y convencer, los recursos empleados,
etc., de cada alumno.
2.1.- Objetivos
El principal objetivo es el de estimular al estudiante a realizar presentaciones orales
atractivas en público, a ser convincente y creativo en sus exposiciones, a utilizar un
lenguaje apropiado, tanto técnica como lingüísticamente, a controlar los nervios y la
(in)dependencia de un guión escrito y a calcular el tiempo disponible para esta tarea,
sabiendo que todo ello será objeto de evaluación.
Pero además de lo expuesto, es también un objetivo -y un aliciente- el que el
estudiante previamente haya compartido con sus compañeros de grupo, mediante
la discusión y puesta en común, la selección de los contenidos y materiales que
habría de utilizar en su exposición, lo cual requiere de la comunicación y expresión
oral entre los partícipes, debiendo aprender a argumentar eficazmente, a debatir la
ideas propias y las de los otros y, en definitiva, a utilizar la expresión oral como
herramienta de comunicación interna, superando, al menos en las primeras fases,
el inconveniente de no conocer previamente (o conocer muy poco) al resto de
componentes del grupo.
Esta parte de la actividad supone, por contraste a lo que sería en el caso de preparación
individual, que el estudiante cuente con el respaldo de sus compañeros que han
cooperado en la realización del trabajo que expone, lo que le otorga una mayor dosis
de confianza en sí mismo.
De lo anterior resulta, pues, que estamos utilizando una herramienta básica (el trabajo
en grupo) como entorno para desarrollar la competencia transversal de la expresión
oral, dándole a ésta una importancia determinante en los resultados de cada estudiante,
lo que hace que cada uno se tome en serio su presentación, como una competición,
en la que sus evaluadores serán sus propios compañeros, lo mismo que él, en su
momento, evaluará a los demás.
3.- Segunda actividad: gestión y control del tiempo de trabajo
Esta segunda competencia que vamos a comentar requiere de una atención y ejercicio
más personal e individualizado de cada estudiante a lo largo de todo el período lectivo.
No obstante, parte de dicha actividad está relacionada con el trabajo en grupo, de ahí
que el sustrato o elemento de partida sea el mismo.
Consiste esta actividad en que cada estudiante cumplimente una ficha creada por
el profesor, en la que cada estudiante debe ir anotando periódicamente el tipo de
167
actividad que ha realizado relacionada con la asignatura y el tiempo dedicado a ella,
incluyendo como tiempo de trabajo el dedicado a los desplazamientos necesarios,
esperas o demoras, el dedicado al trabajo individual (p.ej. búsqueda de información o
documentación, lectura, estudio) y el dedicado al trabajo en grupo tanto si se realiza
dentro como fuera del aula.
3.1 Objetivos
El principal objetivo que se persigue con esta actividad se centra en el conocimiento
y control por el alumno de las actividades y del tiempo que dedica a una materia
determinada expresándolo en minutos y según cada tipo de actividad.
Con esta actividad pretendemos concienciar al estudiante de la importancia de
gestionar adecuadamente “su” tiempo, evitando dispersiones y actividades inútiles o
innecesarias y aprovechar mejor el tiempo de que dispone. Ello le permitirá conocer
realmente cuánto tiempo dedica a la asignatura, y, además, le permitirá conocer qué
actividades desarrolla para ella. Aprenderá a ser puntual en sus citas para el trabajo
en grupo y aprenderá a fijar un tiempo máximo de duración de las reuniones, lo cual
le obligará a llevar el trabajo elaborado para evitar las típicas “pérdidas de tiempo”
derivadas, tanto de la impuntualidad, como de la falta de preparación previa del
orden del día. Aprenderá a controlar el tiempo dedicado a buscar información y evitar
aquellas búsquedas (sobre todo en Internet) que no le reportan ninguna información
útil o relevante. Y aprenderá, por tanto, a valorar y a respetar el tiempo de los demás
tanto como el propio.
Si el estudiante es consciente del tiempo y de las actividades que desarrolla será capaz
de comprender mejor la importancia que para las empresas y los procesos industriales
tienen ambos conceptos: actividades y tiempos. El conocimiento y control de ambos
permite la mejora de la productividad y, por ende, de los resultados.
Pero, sin duda, existe otro objetivo importante en esta actividad cual es la aportación
al profesor de una información muy útil e interesante acerca del tiempo real o muy
aproximado que los estudiantes dedican y necesitan para estudiar y desarrollar los
contenidos y adquirir los conocimientos que se establecen en el programa.
No tendría sentido que los estudiantes realizaran el trabajo descrito si finalmente no
fuera conocido por el profesor y éste no pudiera utilizarlo para el planteamiento y
programación de su materia, y supone un aporte muy importante de información de
cara al cálculo y distribución de ECTS en los nuevos Planes de Estudio. Por ello al
final del curso los estudiantes entregan sus fichas, diarios o portafolios, como hemos
dado en llamarlas, cuyos contenidos son analizados y comentados con ellos mismos
antes de la despedida.
168
4.- Recursos empleados
Para la actividad de Expresión Oral, los recursos que se utilizan son: el tiempo de
clase asignado según el cronograma previsto para tal actividad y la disponibilidad de
los medios técnicos con que cuenta el aula (pizarra, ordenador, cañón, pantalla), más
aquéllos otros que el alumno pueda aportar. Y para la evaluación disponemos de una
ficha de coevaluación, diseñada por el profesor, que se facilita a todos los partícipes
y que se “cuelga” en la red ya citada anteriormente. Dicha ficha se entrega al final del
período de presentaciones para ser tabulada y evaluada por el profesor junto con sus
propias evaluaciones.
Para la actividad de Control y Gestión del Tiempo utilizamos otro documento
elaborado por el profesor, ficha de control del tiempo, que permite ir incorporando
progresivamente las anotaciones personales y obtener los resultados finales, por
grupos de actividades, para extraer los datos definitivos y poder establecer resultados.
El estudiante debe ser cuidadoso de cumplimentar su ficha en períodos cortos de
tiempo para que sus datos sean más fiables y no tenga que recurrir a la memoria para
saber lo que hizo varios días antes y cuánto tiempo dedicó a cada actividad. Requiere,
por tanto, una disciplina personal.
Al final se anexa una reproducción de cada uno de estos documentos.
6. EVALUACIÓN
Aunque de modo implícito ya se ha aludido al proceso de evaluación, en particular
al tratar la actividad de Expresión Oral, conviene hacer alguna referencia específica a
este aspecto tan importante.
Efectivamente, la evaluación de la actividad Expresión Oral en público se realiza
mediante coevaluación en la que actúan los estudiantes y el profesor. La ficha que
cada uno va cumplimentando es entregada al término de la última exposición oral
recogiendo los valores medios de las dos columnas de evaluación. Este valor medio
es completado con el obtenido por el profesor y ambos conjuntamente representan
el 40% de la calificación final de cada estudiante. De ahí deviene la importancia que
tiene la buena realización de esta parte del trabajo del curso.
La evaluación del trabajo realizado en la actividad Control y Gestión del Tiempo es,
ciertamente, simbólica. El examen y revisión de las fichas entregadas es muy laborioso
pero importante por la información que facilita. Lo que se valora, por tanto, es el
hecho en sí de haber realizado el portafolio, de su presentación (aspectos formales) y
por ello pasa a formar parte de un suplemento de la nota final (10%) que el profesor
se reserva para asignar en virtud de aspectos varios: actitud del alumno en clase,
frecuencia (controlada) de asistencias, aportación de algún trabajo o documento
169
de interés general, etc. No obstante, aunque el peso en la calificación final no sea
muy alto, los resultados obtenidos de la información facilitada sí son importantes y,
por ello, son expuestos y comentados al finalizar el curso de modo que el estudiante
comprueba que su trabajo ha sido, como mínimo, analizado y considerado.
7. RESULTADOS
Aunque breve en el tiempo, la experiencia ya puede ser analizada en cuanto a
resultados, si bien con algunas cautelas. Los exponemos separadamente.
La actividad de Expresión Oral viene siendo aplicada desde hace más tiempo y goza,
además, de precedentes en la otra asignatura (AEOP I), aunque con diferencia notoria
en cuanto al tiempo y, por tanto, a los contenidos de que dispone cada alumno para
realizarla, mucho más amplio en la optativa (6-8 minutos) que en la troncal (1 minuto)
debido, fundamentalmente, a la diferencia en el número de alumnos en cada caso y la
necesidad de proseguir un temario más amplio y riguroso en la troncal.
Resulta claro que los alumnos que ya han realizado actividades similares, en esta u
otras asignaturas, vienen mejor preparados para superar la prueba, con mayores dosis
de confianza y soltura que aquellos que no lo han hecho anteriormente. También el
ambiente de la clase es diferente, más distendido en esta ocasión y eso permite una
mayor relajación. El mayor tiempo disponible, por un lado, ayuda a realizar mejores y
más completas presentaciones pero, por otro, representa una dificultad ya que requiere
del estudiante mayor preparación para ser capaz de ocuparlo de forma apropiada para
comunicar y transmitir su información.
Por su parte, de la actividad denominada Control y Gestión del Tiempo de trabajo
tenemos una experiencia menor pues sólo se ha llevado a cabo en el Curso Académico
anterior (2007-08) y en el presente, por lo que la perspectiva de obtener datos fiables
de la misma es más imprecisa. No obstante se pueden entresacar algunos resultados:
• sorprende al alumno la propuesta de controlar su tiempo de trabajo y actividades
relacionadas con la asignatura;
• el alumno debe comprender la existencia de algún interés o motivación en la
realización de tal actividad, por lo que es necesario explicarlo en varias ocasiones
e insistir en la importancia de su realización;
• dando por buena, sincera y responsable, la información facilitada por el estudiante,
los resultados demuestran que no están presionados por el factor tiempo y por el
volumen de actividades, al menos en esta asignatura;
• una cierta cantidad de alumnos manifiesta haber dedicado a esta asignatura más
tiempo del que habían previsto inicialmente;
• existe también un alto grado de satisfacción en cuanto al cumplimiento de los
170
objetivos de aprendizaje, entre ellos el de conocer y controlar su tiempo. Estas
dos últimas apreciaciones se obtienen de los comentarios y respuestas dadas a una
encuesta que se pasa a los alumnos antes de finalizar el período lectivo.
8. CONCLUSIONES
Sin duda la primera de todas ellas es la constatación de que el trabajo en grupo
constituye un elemento vehicular muy importante y muy útil para el desarrollo de las
competencias que hemos comentado y con mayor proyección que si las mismas se
trataran de forma individual.
Otras conclusiones que se pueden extraer son:
• la aplicación de nuevas metodologías para el desarrollo de habilidades y
competencias exige un determinado grado de compromiso, preparación
y dedicación que no estaban presentes o no eran frecuentes en las formas
tradicionales de docencia universitaria;
• a través de la implantación de algunas metodologías se obtiene un mejor
conocimiento de las actitudes y aptitudes del alumno;
• se percibe un nivel creciente de participación e interés del alumno al interactuar
con el profesor y/o el resto de compañeros durante el curso;
• la obtención de información de gran utilidad para replantear programaciones
inspiradas en el EEES;
• es notable el incremento de trabajo que supone para el profesorado la
preparación, seguimiento, control, evaluación de fichas, trabajos, presentaciones,
competencias…
• el estudiante comprueba que forma parte de un proyecto en el que participa
activamente, no solo como un mero oyente pasivo;
• obtiene sus primeras experiencias de exposiciones públicas, con la importancia
que ello supone para su futuro;
• el alumno se considera más integrado en el grupo;
• el alumno puede tomar decisiones que traslada al resto de compañeros tanto en el
grupo de trabajo como en el momento de la presentación pública;
• se hace más consciente de lo que significa evaluar el trabajo de otros;
• reconoce la importancia de gestionar adecuadamente el tiempo de que dispone
para distribuirlo entre todas sus actividades y materias
• mejora el nivel de responsabilidad y disciplina como consecuencia de todo ello.
171
Testimonios de exalumnos ponen de manifiesto la importancia de haber utilizado las
actividades explicadas en este trabajo al reconocer el valor que para ellos tienen, en
momentos cruciales de su actividad académica o profesional, las experiencias vividas
lo cual nos anima a proseguir, y mejorar en lo posible, con tales prácticas puesto
que, en definitiva, se utilizan para mejorar el desarrollo integral de los estudiantes de
ingenierías.
REFERENCIAS
Alarcia, E. y otros (2007), “Varias iniciativas innovadoras en la planificación, en
la aplicación y en la evaluación de asignatura de ingeniería técnica”. Cuadernos de
Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas Universitarias, nº 1.
Arias, JM. (2007), Curso sobre “Evaluación centrada en competencias” de la Univ.
Oviedo.
Calviño, F. y Armengol, J. (2005), Curso “El Cambio a ECTS. ¿Qué tenemos que
hacer?” de la U. Politécnica de Cataluña.
Domingo, J y Piqué, R. (2008), Taller de Formación “Evaluación de Competencias
Genéricas”. E.U.P. Septiembre 2007/enero 2008.
García, J.A. (2006), ¿Qué es el espacio Europeo de Educación Superior? El reto de
Bolonia. Preguntas y respuestas.
González, J. y Wagenaar, R. (2003), Proyecto Tuning. (Tuning Educational Structures
in Europe). Informe Final, Fase Uno. Ed. Deusto y U. de Groningen.
Martín, M.A. y García, J.M. (2007), “Competencias que demandan los egresados en
las enseñanzas técnicas”. Cuadernos de Innovación Educativa en las Enseñanzas
Técnicas Universitarias, nº 2.
Poblete, M. (2006), Taller: “Trabajo en equipo. Competencias. Estrategia” U.
Deusto.
Yaniz, C. y Villardón, L. (2006), “Planificar desde competencias para promover
aprendizaje” Cuaderno nº 12. U. Deusto 2006.
172
ANEXOS
Según lo explicado en el trabajo precedente, se incorporan dos anexos: un ejemplo de
la ficha de coevaluación y la ficha de control del tiempo y actividades o portafolio.
COEVALUACION AEOP II 0809
GRUPO
N1
N2
tiempo
(N1+N2)/2
Apellidos, Nombre
GRUPO: señalar el número del grupo a que pertenece el evaluado
N1 valorar el contenido de la presentación, su trascendencia claridad…
N2 valorar los aspectos formales:
medios utilizados, tiempo, aspecto,
nervios…
Puntuaciones: 1: muy deficiente; 2:
deficiente; 3: bien; 4:bastante bien;
5: extraordinario
IDENTIFICACION Y FIRMA DEL
EVALUADOR:
173
174
SOCIAL RESPONSIBILITY
IN THE UNIVERSITY
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
EN LA UNIVERSIDAD (RSU)
ARRIBAS GÓMEZ, L(1), FERNANDO VELAZQUEZ, M.(2),
GONZÁLEZ BABON, J.(3), MARTÍN BRAVO, M.A.(4)
y PÉREZ BARREIRO, C.(5)
E.U.Politécnica. Univ. Valladolid. C/ Francisco Mendizábal 1. 47014 Valladolid
(1)
Dpto. Organización de Empresas y CIM, [email protected],
(2)
Dpto. Matemática Aplicada, [email protected],
(3)
Dpto. Ingeniería Energética y Fluidomecánica, [email protected],
(4)
Dpto. Física Aplicada, [email protected],
(5)
y Dpto. Tecnología Electrónica, [email protected].
ABSTRACT
“The new teaching model provides a different way to understand the University and
its relationship to society ....” “This Law does not forget the role of the University as
a transmitter of values” (LOMLOU 4 / 2007, Preamble).
The incorporation of standards and ethical values in university education is promoted
by the Law as a differentiated and value added.
What can be done from the universities? What universities are doing to implement the
concepts and development of socially responsible attitudes in curriculum?
The Principles for Responsible Education in Universities and Schools of Business,
an initiative of UNO Secretary-General provide a frame of reference to which some
universities have joined.
The Universities of Zaragoza and Valladolid, have made first steps in introducing
CSR into their behaviors and areas.
This article analyzes how the social responsibility is understood from the University,
and what is being done to their incorporation in the new curricula.
Keywords: Social responsibility, value, curricula, ethics
175
RESUMEN
“El nuevo modelo de enseñanza aporta una manera diferente de entender la Universidad
y sus relaciones con la sociedad….” “Esta Ley no olvida el papel de la Universidad
como transmisor esencial de valores” (LOMLOU 4/2007, Preámbulo).
La incorporación de criterios y valores éticos en las enseñanzas universitarias viene
amparada y promovida por la propia Ley como elemento diferencial y de valor
añadido.
¿Qué se puede hacer desde las universidades? ¿Qué están haciendo las Universidades
para implementar en los planes de estudio conceptos y desarrollo de actitudes
socialmente responsables?
Los Principios para una Educación Responsable en las Universidades y Escuelas
de negocios, iniciativa del Secretario General de la ONU constituyen un marco de
referencia al que ya se han adherido algunas universidades.
Las Universidades de Zaragoza y Valladolid, entre otras, han dado primeros pasos en
la introducción de la responsabilidad social en sus comportamientos y áreas.
En este estudio se analiza cómo se entiende desde la Universidad la responsabilidad
social y qué se está haciendo para su incorporación en los nuevos planes de estudio.
Palabras clave: Responsabilidad social, valor, planes, ética
1. INTRODUCCIÓN
Incorporar la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) en todo tipo de entidades e
instituciones empieza a ser una práctica habitual.
Las normas, orientaciones e iniciativas que han surgido en los últimos años demuestran
que hay un gran interés por aplicar estas nuevas estrategias con la finalidad de
conseguir un desarrollo sostenible.
Hay testimonios que confirman todo lo anterior y como muestra se señalan los
siguientes:
• Gobierno de España. Ministerio de Trabajo: Creación del Consejo Estatal de
Responsabilidad Social de las Empresas.
• Unión Europea. Libro Verde y otros.
176
• O.I.T.: Convenios.
• OCDE.: Directrices para las empresas multinacionales.
• Naciones Unidas: Pacto Mundial, GRI, Educación Superior Responsable y
otros.
• Iniciativas de diversas fundaciones y asociaciones
El modelo de RSC que está resultando válido para el mundo de la empresa puede
resultar igualmente válido para el mundo de la Universidad, ya que no se trata de un
modelo tan alejado, como a primera vista puede parecer, de la forma de actuar de las
Universidades.
La Comisión Europea define la RSC como la integración voluntaria por parte de las
empresas de las preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones
comerciales y en sus relaciones con los stakeholders o grupos de interés.
Hasta ahora, la RSC se consideraba como un elemento más propio del ámbito
empresarial. En el ámbito de las Instituciones Públicas se es consciente de que la
Responsabilidad Social no es una moda pasajera, y más en las instituciones públicas
en las que el diálogo con la sociedad juega un papel tan importante.
En este sentido, cabe preguntarse: ¿Por qué la Universidad debería incorporar el
modelo de la Responsabilidad Social a su ámbito de gestión y de relación con el
entorno?
En primer lugar, porque la acción de la Universidad tiene una repercusión social
importante, y ello significa que si se adopta de manera decidida el modelo de
Responsabilidad Social por parte de la Universidad contribuirá a su consolidación en
el resto de la sociedad, por el efecto de ejemplarizante que ha tenido siempre el mundo
de la Universidad.
En segundo lugar, porque es un modelo sistemático que permite gestionar la acción
de la Universidad en su entorno, lo que encaja con la forma de trabajar metódica y
coordinada de las instituciones universitarias.
Otro aspecto que cabe preguntarse es cuándo y cómo puede abordar la Universidad la
adaptación del modelo de Responsabilidad Social a su gestión diaria.
En este sentido, las reformas impulsadas para adaptar las Universidades al proceso
de Bolonia constituyen una oportunidad para que la Universidad desempeñe un papel
más activo en el ámbito de la Responsabilidad Social y sirva mejor a los intereses, a
veces contrapuestos, de sus distintos grupos de interés.
177
2. RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS
En las Universidades españolas se vienen realizando desde hace mucho tiempo
acciones “socialmente responsables”, aunque no se llevaran a cabo bajo el epígrafe de
Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Ya en julio de 2001 la CRUE aprobó el
documento “Universidad: Compromiso Social y Voluntariado” (CRUE (2001) en el
que se trata la responsabilidad de la Universidad en el desarrollo de la participación
ciudadana y de voluntariado.
Así mismo, la CRUE, en su compromiso con la sostenibilidad, creó un grupo de
trabajo, que actualmente ha pasado a ser la Comisión Sectorial de la Calidad Ambiental,
Desarrollo Sostenible y Prevención de Riesgos Laborales (CADEP).
Una de las universidades pioneras en el campo de la RSU fue la de Santiago de
Compostela (USC), que en 2003 publicó su Memoria de Responsabilidad Social [4]
empleando para ello la metodología de la Global Reporting Initiative (GRI), ya que
éste es uno de los modelos con mayor aceptación a nivel mundial, que plantea tres
ámbitos de impacto: el económico, el ambiental y el social.
En dicho documento se presentaron aspectos como el rendimiento de la gestión
académica y económica, la USC como creadora de valor socioeconómico, elemento
transformador de la sociedad y activador del tejido empresarial, la apuesta de la USC
por sus trabajadores, su sensibilidad a las necesidades sociales o el compromiso con
el desarrollo sostenible y el comportamiento ambiental. Incluye un anexo con un
resumen de los indicadores GRI.
Otra de las universidades punteras en el tema de RSU es la Universidad de Zaragoza
(UZ), ya que en marzo de 2006 “se compromete a mejorar de forma continua su
comportamiento en el campo ambiental, económico y social, así como a actuar de
forma responsable en todos sus ámbitos: desde su gestión, docencia e investigación
y su proyección social”, tal y como se refleja en el documento “Compromiso de
Responsabilidad Social de la Universidad de Zaragoza” [5].
“Universidades Responsables” es una iniciativa liderada por la UZ, la Fundación Ecología y Desarrollo y el departamento de Ciencia, Tecnología y Universidad del Gobierno
de Aragón, con el objetivo de promover un modelo de responsabilidad social como acción de mejora de la calidad en la UZ, y, crear una red de Universidades Responsables,
ya que éstas pueden hacer una contribución importante al desarrollo sostenible.
El informe “Promoviendo un Modelo de Responsabilidad Social en la Universidad
de Zaragoza” (Universidad de Zaragoza (2006)[1] es otro de sus documentos más
importantes que incluye planes de mejora en el ámbito de la RSU.
178
Por otra parte, desde el Foro de Consejos Sociales de las Universidades Públicas de
Andalucía se puso en marcha una convocatoria pública de las Universidades Públicas
de Andalucía, para la elaboración de la Memoria de Responsabilidad Social del sistema
universitario andaluz, con el objetivo de promover un modelo de responsabilidad social
como acción de mejora de la calidad en las universidades andaluzas. Para ello adaptarán, en un principio, el informe de Sostenibilidad de la GRI a las Universidades.
Además de la elaboración de la Memoria, desde el Foro de Consejos Sociales de las
Universidades Públicas de Andalucía se pretende alcanzar otra serie de objetivos como
optimización en el uso de recursos y promoción de criterios éticos, sociales y medioambientales en los sistemas de compras, definir y fomentar la participación de los grupos
de interés (stakeholders) y la comunicación interna y externa, o promover el estudio,
difusión y transferencia de experiencias universitarias que aporten nuevas soluciones a
problemas vinculados con la capacidad de respuesta de las universidades a su entorno.
Cabe destacar que actualmente, más de una veintena de universidades españolas
se han adherido al Pacto Mundial de las Naciones Unidas (UN Global Compact),
una iniciativa de compromiso ético destinada a que las entidades de todos los países
implanten como parte integral de sus operaciones y estrategia, diez principios de
conducta y acción en materia de derechos humanos, trabajo, medio ambiente y lucha
contra la corrupción.
3. QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN MATERIA DE RESPONSABILIDAD
SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID (UVa)
Que la UVa se muestra sensible a la inclusión de la Responsabilidad Social en todos sus
ámbitos lo pone de manifiesto la propia redacción de los actuales Estatutos, aprobados
por Acuerdo 104/2003 de la Junta de Castilla y León (BOCyL de 16 de julio de 2003,
nº 136), que en el artículo Tercero recogen:
3.1 “La Universidad de Valladolid, como expresión de su compromiso con la
sociedad, está al servicio de su progreso intelectual y material y asume como valores
inspiradores de su actividad la promoción de la paz y de la cooperación entre los
pueblos, del desarrollo sostenible, y de la igualdad de género y de oportunidades.
Asimismo, los principios de igualdad, libertad, justicia, solidaridad y democracia
interna, junto con los demás que emanan de la Constitución, orientan el cumplimiento
de sus fines“.
En el artículo 6 se establecen 1) “los fines fundamentales”, entre los que destacamos
por su vinculación a la materia que nos ocupa, “a) la educación ofrecida en régimen
de igualdad de oportunidades…; b)... con atención preferente a prestar un servicio
público a la sociedad; y 2) otros fines… e) prestar los servicios asistenciales, en
179
beneficio de toda la comunidad universitaria, buscando su extensión al mayor número
de prestaciones posibles; f) participar, a través de sus diversos medios, en el desarrollo
regional de Castilla y León…; g) velar por la proyección y relevancia social de los
estudios impartidos por la Universidad de Valladolid, a fin de favorecer la inserción
de los estudiantes en el mundo laboral; … i) colaborar en la conservación del medio
ambiente, fomentando, en el ejercicio de sus funciones, la utilización racional de
la energía y el uso prioritario de materiales ecológicos y reciclables, así como el
fomento de la investigación y docencia dirigidas al desarrollo sostenible”.
Con los precedentes mimbres no resulta extraño que en los años transcurridos desde
la aprobación y publicación de los referidos Estatutos, la UVa haya ido poniendo
en marcha algunas iniciativas o ampliando y desarrollando otras ya existentes como
muestra de esa vocación de servicio público y de compromiso con la sociedad en
general y la comunidad universitaria en particular.
La expresión más radical y concreta de mencionada vocación viene recogida en el
Plan Estratégico de la UVa (2008-2014) promovido por el actual Rector y su equipo
de gobierno y que ya en el presente ejercicio ha rendido cuentas de su entrada en
funcionamiento y de los pasos dados y logros alcanzados. El Plan se articula en una
serie de Ejes (7) y dedica el Eje 4 a “LA UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD” que
marca como objetivo estratégico número 3 el siguiente: “Promover la igualdad, el
desarrollo de derechos sociales y la responsabilidad social” que se desarrolla a través
del Objetivo Operativo específico 3.b: “Promover en la Universidad de Valladolid
actitudes e iniciativas de responsabilidad social”.1
En desarrollo de los anteriores principios y objetivos, la UVa ha alcanzado un acuerdo
con una entidad financiera de nuestra Comunidad autónoma, Caja de Burgos, que
puede considerarse pionero en este campo, como expresión de una sensibilidad que
ambas instituciones tienen no solo impresas en sus normas reglamentarias sino que
forman parte de su animus, es decir, de su esencia. Con fecha 7 de octubre de 2008
los máximos representantes de las dos instituciones procedieron, en solemne acto a
la firma del “Convenio Marco de Colaboración entre la Universidad de Valladolid y
Caja de Burgos 2008-09” que, si bien aparece con vigencia anual, recoge la previsión
de prórrogas tácitas conforme a lo expresado en la Manifestación II: “Que ambas
instituciones tienen voluntad de que este Convenio Marco de Colaboración sea el
punto de partida de una continuada y fructífera relación, a través de convenios
específicos, en beneficio del mundo universitario, empresarial y social en general”.
El primero de los convenios específicos que contempla el mencionado Convenio
Marco es el siguiente: Proyecto “Factoría sobre Responsabilidad Social” destinado a
1 Los textos completos de los Estatutos Uva así como del Plan Estratégico y del Informe sobre cumplimiento
del mismo se pueden examinar en la página http://www.uva.es
180
la “promoción de iniciativas de Responsabilidad Social, orientadas a responder a las
necesidades del entorno, que favorezcan las actitudes solidarias, enriquezcan el capital
social, promuevan el desarrollo sostenible y la protección del medio ambiente”.
Una de las primeras acciones llevadas a cabo ya en ejecución del convenio específico
es el relativo a la encuesta dirigida a todo el profesorado de la UVa a fin de conocer
qué actividades formativas se están llevando a cabo, de manera autónoma e individual
hasta el presente, con criterios de Responsabilidad Social y qué materias o asignaturas
tienen incluidos en sus programas temas relativos a la Responsabilidad Social. La
información obtenida a través de más de 80 respuestas enviadas online es objeto de
comentario en el punto 5 de este trabajo.
Igualmente en ejecución del Convenio, el Departamento de Asuntos Sociales
dependiente del Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo, que es el órgano de
mando coordinador de estas actividades, ha organizado las Primeras Jornadas Sobre
Responsabilidad Social en la Universidad, celebradas los días 28 y 29 del pasado mes
de abril en el marco del Palacio de Congresos y Exposiciones Conde Ansúrez, de
la UVa, que ha tenido una inscripción superior a 200 participantes y la presencia de
importantes ponentes provenientes tanto del mundo universitario como de la empresa
y de la sociedad en general.
En dichas jornadas la propia UVa dedicó un espacio a la presentación de actividades
que lleva a cabo especialmente a través de representantes de las áreas de Cooperación
al Desarrollo y de la Oficina Técnica de Calidad Ambiental. Es importante comunicar
qué se hace en Responsabilidad Social, no para vanagloriarse de ello, sino para
extender actitudes y comportamientos y saber hacerlo. La UVa no emite, todavía,
informes de sostenibilidad o memorias de RS pero está en camino de hacerlo, como
ha empezado ya con el Plan Estratégico.2
También debemos citar algunas de las actuaciones que la UVa lleva a cabo a través del
área de Asuntos Sociales, como son los convenios con el Ayuntamiento de la ciudad
para la utilización de viviendas o apartamentos a bajo coste para estudiantes, o el
programa de convivencia tutelada de personas mayores que ofertan alojamiento a
estudiantes a cambio de una colaboración en el cuidado de los mayores, con importante
ahorro de costes para los estudiantes desplazados de sus hogares familiares.
Igualmente encontramos otras manifestaciones expresas del interés por extender el
conocimiento de Responsabilidad Social en ámbitos más concretos, como es el caso
de las XVIIIª Jornadas de la Industria, la Telecomunicación y el Diseño Industrial
2 Sobre comunicación de la Responsabilidad Social, puede verse el Cuaderno nº 13 de Forética, dedicado a
La Comunicación de la RSE. Propuestas para un modelo de comunicación responsable. D. Azuero (2009)
en htpp://www.foretica.es
181
celebradas en la E. U. Politécnica del 9 al 12 de marzo-2009, que ha dedicado dos
jornadas monográficas a la Responsabilidad Social y a las Energías Renovables, con la
participación de importantes representantes de los sectores académico y empresarial,
entre las que se encuentran la Caja de Burgos y la Universidad de Zaragoza que son
dos instituciones a las que en este trabajo se hace mención en diferentes lugares.
Como podemos ver a lo largo de esta exposición, existe un marcado interés de la
UVa como institución por la extensión e implantación de criterios de actuación
socialmente responsable, por la comunicación y transmisión del conocimiento en este
mismo campo y, en definitiva, por pertenecer a la sociedad en la que está inmersa y
dar respuestas responsables respetuosas con las personas y el medio ambiente, por
la profundización, mediante la investigación, en el desarrollo de la sociedad y la
integración de los estudiantes en el mundo laboral.
Pero todo esto no podría ser así si no hubiera detrás un grupo humano concienciado,
impulsor de iniciativas, expresión de actitudes y convicciones personales, que poco
a poco ha ido poniendo los granos para hacer el granero. Los 86 profesores que han
respondido a la encuesta antes mencionada son, sin duda, solo una muestra de la
realidad. La participación de docentes, alumnos y PAS en actividades relacionadas
con la ayuda al desarrollo, la cooperación internacional, programas de igualdad, de
manera individual o a través de organizaciones o instituciones es mucho mayor de
lo que se conoce y solo a través de publicaciones, congresos y otras manifestaciones
similares es cuando se percibe la importancia y el calado de este modo de entender
las cosas.
Estas mismas preocupaciones tienen su plasmación en la elaboración de los Planes
de Estudios que se están gestando en estos momentos para su adaptación al EEES.
Podemos señalar como una realidad el que en los planes de estudios de las Ingenierías
se propone la inclusión, en todas ellas, de una asignatura denominada “Ingeniería y
Sociedad”, reflejo, nuevamente, de este ámbito de responsabilidad social que impregna
todos los ámbitos universitarios.
4. ¿QUÉ SE PUEDE HACER DESDE LA UNIVERSIDAD?
La Universidad actual tiene que afrontar los retos de una sociedad basada en el
conocimiento, para ello, además de sus prioridades en educación superior, investigación
e innovación, tiene que basarse en planteamientos solidarios y respetuosos con la
sociedad y el medio ambiente, desde una perspectiva multidimensional. Por todo ello
la universidad tiene la obligación de ser Socialmente Responsable.
En este sentido la Universidad debe incorporar los principios de la Responsabilidad
Social en todas las facetas de su funcionamiento. Esto requiere:
182
• Gobernar y administrar los recursos de forma efectiva y eficiente.
• Promover en la comunidad universitaria valores socialmente responsables
• Generar y transferir conocimiento para cooperar a la resolución de los actuales
problemas de nuestro entorno y de la sociedad en general
• Aplicar criterios de responsabilidad social a la propia gestión interna
universitaria.
Además, la Universidad debe introducir estos valores en la formación de los
estudiantes; esto es, incorporarlos de alguna forma en los planes de estudio, en la
formación complementaria y en la extensión universitaria.
El Real Decreto 1393/2007 recoge que los planes de estudio deberán tener en cuenta
que cualquier actividad profesional debe realizarse:
• Desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y
mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudio en que proceda, enseñanzas
relacionadas con dichos derechos.
• Desde el respeto y promoción de los derechos humanos y los principios de
accesibilidad universal y diseño para todos de conformidad con lo dispuesto en
la disposición final décima de la Ley 51/2003, de igualdad de oportunidades,
no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad,
debiendo incluirse, en los planes de estudio en que proceda, enseñanzas
relacionadas con dichos deberes y principios.
• De acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos,
y debiendo incluirse, en los planes de estudio en que proceda, enseñanzas
relacionadas con dichos valores.
La Orden Ministerial CIM/351/2009, establece que los estudiantes deben adquirir la
capacidad de analizar y valorar el impacto social y medioambiental de las soluciones
técnicas.
Estos valores se pueden incluir en una competencia genérica que debe ser incorporada
en los nuevos planes de estudio y desarrollada en los estudiantes. La definición de esta
competencia puede ser:
Capacidad para actuar éticamente y con compromiso social. Esta competencia
requiere desarrollar una educación en valores, incidiendo en la igualdad entre sexos,
y en el respeto a las diferentes culturas, razas, ideologías y lenguas que les permitan
identificar las connotaciones éticas en sus decisiones en el desempeño profesional.
Utilizando de forma equilibrada y compatible la tecnología, la economía y la
sostenibilidad en el contexto local y global.
183
La CRUE en la asamblea general de 28 de septiembre de 2000 (CRUE 2000) establece
la “Estrategia de cooperación al desarrollo”. El principal objetivo es desarrollar
estrategias de acción que fomenten la solidaridad activa y el voluntariado, promoviendo
en este sentido la formación, la educación, la investigación y la sensibilización de la
comunidad universitaria. Esta declaración marca los siguientes objetivos:
Objetivo 1: formación y educación. Implantación y fortalecimiento de docencia
estructurada (itinerarios de titulaciones, programas de posgrado, títulos propios,…)
destinada a la formación en los valores socialmente responsables.
Fomento y apoyo a la docencia dentro de los planes de estudio, ofertando asignaturas
obligatorias u optativas y dotando a las existentes de contenidos teóricos y prácticos
aplicables a compromiso social y voluntariado.
Formación de profesores y expertos.
Objetivo 2. Investigación. Fomento y apoyo a la investigación dedicada a
identificar las necesidades sociales y trabajar por resolverlas. Fomento y apoyo a las
investigaciones en colaboración con ONG, instituciones y empresas con aplicaciones
de interés social, a través de proyectos tutelados, tesis e informes especializados.
Objetivo 3. Sensibilización. Organización de Jornadas, debates, sesiones divulgativas,
… para sensibilizar a la comunidad universitaria sobre aspectos concretos de la acción
social y el voluntariado. Sensibilización al resto de la sociedad, especialmente a los
estudiantes de secundaria, colaborando en actividades solidarias con otras instituciones
implicadas.
Objetivo 4. Estructuras solidarias propias. Creación y apoyo a estructuras
solidarias que permitan fomentar la solidaridad activa en la comunidad universitaria,
muy especialmente entre los estudiantes. La universidad debe participar de manera
coordinada en redes y organismos de voluntariado nacionales e internacionales, así
como informar sobre las iniciativas de formación, investigación y sensibilización.
Objetivo 5. Compartir experiencias y recursos. La organización de estas estrategias
se realizará de manera coordinada con el fin de compartir recursos financieros,
materiales y humanos. Organización de experiencias con otros agentes sociales, así
como con los gobiernos locales, autonómicos, nacionales e internacionales.
Objetivo 6. Nuevas tecnologías y transferencia tecnológica. La Universidad debe
contribuir a extender la revolución informativa, reduciendo la brecha entre el mundo
industrializado y el mundo en desarrollo. Para ello priorizará las nuevas tecnologías
de la información y las comunicaciones para favorecer el acceso a la información y
184
para el desarrollo de la formación a distancia en este campo. La Universidad apoyará
la transferencia tecnológica con el fin de disminuir la brecha en este campo.
Otros objetivos concretos.
• Reconocer como actividades docentes reguladas aquellas que realizan los profesores
con grupos de alumnos en el campo del voluntariado y la cooperación.
• Fomentar que los profesores utilicen sus sabáticos realizando investigaciones para
organismos internacionales, ONG e instituciones en temas solidarios, de justicia
social y voluntariado desde sus diferentes áreas de conocimiento.
• Previsión de una dotación presupuestaria para permitir que su profesorado y PAS
con experiencia en cooperación y voluntariado puedan tomarse hasta un mes con
sueldo para desplazarse como expertos en situaciones de emergencia (catástrofes
naturales, guerras, …)
Para la consecución de estos objetivos se trabajará de acuerdo a los planteamientos
del Código Ético del Voluntariado (1999) y del Código Ético de las Organizaciones
de Voluntariado (2000).
5. CUESTIONARIO SOBRE RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UVa
Como ya se ha comentado en el punto 3, el Plan estratégico de la UVa incluye en su
eje 4: La Universidad en la sociedad, el objetivo estratégico de promover la igualdad,
el desarrollo de derechos sociales y la responsabilidad social. Atendiendo a que la
UVa está promoviendo estos contenidos en la docencia, se está realizando un sondeo
entre el profesorado universitario sobre la inclusión de la responsabilidad social en la
formación universitaria de nuestros estudiantes.
El equipo de trabajo del ya citado proyecto “Factoría sobre Responsabilidad Social”
que desarrolla el convenio entre la UVa y Caja Burgos ha elaborado un cuestionario
que recoge aspectos importantes a considerar sobre las asignaturas ya existentes en la
UVa que tienen relación con la Responsabilidad Social. Este cuestionario se envió al
profesorado por correo electrónico el día 4 de marzo de 2009; hasta el día 17 de abril
de 2009 lo han contestado 86 profesores y están analizadas sus respuestas. Veamos
algunos aspectos a destacar.
Con los datos obtenidos, las asignaturas relacionadas con la Responsabilidad Social
se imparten más frecuentemente en primer ciclo, que en segundo ciclo y postgrado.
En general, los profesores que han contestado son los responsables de la docencia de
esas asignaturas.
185
Parece que los resultados indican que en la mayoría de las titulaciones de la UVa
hay sensibilidad hacia la docencia de temas/asignaturas que incluyen contenidos
relacionados de alguna manera con la Responsabilidad Social.
El profesorado también ha valorado algunos objetivos importantes planteados sobre
Responsabilidad Social en la UVa y ha señalado como los tres más importantes:
• “fomentar actitudes autónomas, reflexivas y planificadoras dirigidas hacia la toma
de decisiones responsables conectadas con la realidad social”
• “promover la igualdad, diversidad, solidaridad y bienestar común”
• “desarrollar una gestión ética y responsable en lo relativo a la formación,
investigación y otras actividades realizadas en el ámbito universitario”
En la actividad docente se plantea como prioritario, entre otros aspectos:
• “Evitar el malentendido intercultural desde el conocimiento de los ethos culturales
de los hablantes de un mundo globalizado”
• “Transmitir conocimientos científicos y estimular su valoración crítica”
• “El trabajo del ingeniero debe ser responsable y estar integrado en su realidad
social”
• “Transmitir la cultura de la Prevención de Riesgos Laborales en el Manejo y
Utilización de Maquinaria”
En el cuestionario, el profesorado pudo valorar de 1 a 10 el grado en el que incluye en
sus asignaturas algún aspecto relacionado con la Responsabilidad Social; se observa
que todos los aspectos propuestos obtienen valoración mayor que 6 por lo que parece
que se incluyen de manera mas que suficiente, aunque destacan:
• “Igualdad de oportunidades” con 7,8
• “Promoción de los derechos humanos y sociales” con 7,6
• “Deontología profesional” y “Promoción de la justicia y de la equidad” con 7,5
El cuestionario incluye algunas preguntas de respuesta abierta. Una de ellas preguntaba
sobre las metodologías docentes para lograr los objetivos de Responsabilidad Social
en las asignaturas. Las respuestas destacan con un 82,6% las técnicas de trabajo
cooperativo, trabajo en grupo, trabajo de casos, aprendizaje basado en problemas,…
Otra pregunta con respuesta abierta cuestiona la previsión de aplicación en los nuevos
planes de estudio dentro del EEES a partir del curso 2010-2011. La respuesta mayoritaria, con 61,6%, considera que estos contenidos/materias se incluirán en los futuros
títulos de Grado; el 11,6% opina que no se aplicará de ninguna manera y el 10,5% considera que se incorporarán en competencias transversales o metodologías del EEES.
186
REFERENCIAS
Código Ético del Voluntariado. IUVE (1999).
Código Ético de las Asociaciones de Voluntariado. Asamblea general extraordinaria
de la plataforma de voluntariado en España, 18 de noviembre (2000).Universidad
de Zaragoza (2006), “Promoviendo un Modelo de Responsabilidad Social en
la Universidad de Zaragoza”. http://www.unizar.es/universidadesresponsables/
carpeta%20documentos/informe.pdf
CRUE (2000), Estrategia de cooperación al desarrollo. CRUE, Asamblea general, 28
de septiembre.
CRUE (2001), Universidad: Compromiso Social y Voluntariado. http://campus.usal.
es/~cooperacion/normativa/cruevoluntariado.pdf
Ley 51/2003 de 2 de diciembre, de Igualdad de oportunidades, no discriminación
y accesibilidad universal de las personas con discapacidad. (BOE nº 289, de
03/12/2003).
López de Silanes, J.L., “Universidad: Responsabilidad Social y rendición de cuentas”.
Expansión (2009)
O. MCIN/351/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen los requisitos para la
verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Ingeniero Técnico Industrial, (BOE 20 de febrero-2009).
R.D. 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales (BOE nº 260 de 30/10/2007)
Universidad de Santiago de Compostela (2003), Memoria de Responsabilidad Social de
http://www.usc.es/export/sites/default/es/info_xeral/memoria/descargas/mrs03_es.pdf
Universidad de Zaragoza (2006) “Compromiso de Responsabilidad Social de la Universidad de Zaragoza”. http://www.unizar.es/universidadesresponsables/carpeta%20
documentos/Politica%20de%20RSC.pdf
Universidad de Valladolid, “Informe sobre la presencia de contenidos de responsabilidad social en la formación universitaria de la UVa”. Avance de resultados, presentado por el Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo. Secretariado de Asuntos Sociales.
187
SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN THE
ENGINEERING CURRICULA
DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL
CURRÍCULO DE INGENIERÍA
LLAVERÍAS, N., REYES, G., and COMELLAS, L.
Escola Tècnica Superior IQS. Univ. Ramon Llull.
Via Augusta 390,08017. Barcelona
[email protected]
ABSTRACT
The engineering education for next generation engineers must provide students the
abilities to learn, analyze, synthesize and apply, in a creative way, the engineering
fundamental bases to new problems, to be aware of the technology human dimensions,
to be sensible to the cultural diversity and to communicate effectively in a global level.
This framework would include the analysis of sustainable development proposed
in the present work. It may be considered that it is a nowadays concept that needs
knowledge on different fields like economics, social, nature, and technological, and
that all them have to be combined in holistic manner.
The main goal of this paper is to introduce, in the engineering curricula, the concepts
concerning sustainable development.
Three level actions toward sustainability are defined: a university level, an engineering
program level and a course level.
Incorporating sustainable engineering concepts in the degree program would consist
of four steps: a model creation; a survey to engineering faculty, experts on industry,
environment and economics, and to European policy statements; application of Delphi
methodology to validate the model and a final proposal definition.
The model must contain: specific courses, introductory and advanced classes with
innovative learning methods; incorporation of life cycle and sustainability concepts
in the appropriated courses and the sustainable development requirements in every
project along the engineering program and mainly in the Grade Final Project.
189
Keywords: Sustainable development, higher education, industrial engineering,
curriculum.
RESUMEN
Los estudios de ingeniería de las generaciones futuras tendrán que dotar a los
estudiantes de las habilidades de aprender, analizar, sintetizar y aplicar de forma
creativa los principios fundamentales de la ingeniería a problemas nuevos, y tendrán
que tener en cuenta las dimensiones humanas de la tecnología, la diversidad cultural
y la globalización.
Dentro de esta reflexión esta enmarcado el tema del desarrollo sostenible, tema de
actualidad en el que son necesarios conocimientos en ámbitos tan diversos como el
económico, el social, el natural, y el tecnológico y que todos ellos se han de combinar
de forma holística.
El objetivo principal de este trabajo es la introducción en el currículo de las carreras
de ingeniería industrial de los conceptos relacionados con el desarrollo sostenible.
El modelo habría de incorporar: asignaturas especificas, introductorias y avanzadas con
una parte práctica importante; la introducción del concepto de ciclo de vida y sostenibilitat
en asignaturas de las diversas áreas y la interiorización de los conceptos de desarrollo
sostenible en los proyectos que se realicen durante la carrera y de forma especial en
el Proyecto Final de Grado y del Proyecto Final de Master. La definición del modelo
partiría del estudio de experiencias recientes considerando el marco que determina la
implementación de Bolonia en las carreras de ingeniería superior en España.
Palabras clave: Desarrollo sostenible, educación superior, ingeniería industrial, plan
de estudios
1. INTRODUCCIÓN
Desde 1987 la definición de sostenibilidad dentro del informe “Our Common Future”
(WCED, 1987) la sostenibilidad ha pasado a ser considerado un tema crucial, como
se demuestra en los dos últimos programas marcos europeos FP6 (2000-2006) y FP7
(2007-2013) para la investigación. Es impórtate la modernización del concepto de
sostenibilidad como una aproximación, un método, y como una forma de pensar. En
el desarrollo sostenible interactúan conocimientos en ámbitos tan diversos como el
económico, el social, el natural y el tecnológico que se combinan de forma holística.
(Leal Filho 2007).
190
Para destacar la importancia de la Educación para el desarrollo sostenible se citaran
dos de los últimos documentos al respecto de ámbito mundial. La reciente Declaración de Bonn dentro del marco de la UNESCO World Conference on Education for
Sustainable Development de Abril 2009 donde se hace una llamada a la implicación
de la instituciones de educación superior. (UNESCO 2009). La Universidad debe ser
activa en los tres campos que le son propios, la enseñanza, la investigación y las relaciones con la comunidad incorporando la sostenibilidad en todas las actuaciones,
programas, compras, responsabilidad social, etc. y con la incorporación de conocimientos, habilidades, perspectivas nuevas en currículos existentes.
El segundo documento en la misma dirección es el The Gothenburg Recommendations
on Education for Sustainable Development de noviembre de 2008 que sigue las
directrices de la UNESCO en la educación para el desarrollo sostenible y la Carta de
la Tierra, y recomienda la necesidad de aprender para cambiar, aprender para conocer,
aprender para hacer, aprender a ser y aprender a convivir juntos y se debería trasladar
el conocimiento a contextos reales. (UNESCO 2008). En otra de las recomendaciones
hace hincapié en la inclusión de Engineering Education in Sustainable Development
(EESD) en el currículo, y en los materiales docentes, reorientando de la universidad
hacia un currículo multi- , inter.- y transdisciplinar que establezca lazos con las
disciplinas actuales. En la recomendación nº7 ánima a las universidades a predicar
con el ejemplo convirtiéndose en modelos reales de sostenibilidad.
En el marco de la educación superior podemos definir tres niveles de acciones hacia
la sostenibilidad: a nivel de Universidad, el compromiso de las Agendas 21 Locales,
favoreciendo la definición de los planes de ambientalización de las universidades;
a nivel de plan de estudios las acciones plantean dos opciones: la opción para la
creación de especialistas, versus la opción para la generalización a todo el alumnado
para conseguir avanzar en la interiorización de la sostenibilitat; a nivel de asignatura
es necesario destacar los cambios de metodología docente para poder introducir
contenidos de carácter transdisciplinar. Esto lleva a plantear la utilización de Problem
Based Learning (PBL), juegos de rol, las acciones reales en los campos o en empresas
externas o la creación de entornos virtuales de trabajo.
Ya hoy, universidades en todo el mundo han elaborado sus planes de ambientalización
más o menos ambiciosos y en muchos casos vinculados al compromiso con las Agenda 21
locales. En los compromisos institucionales encontramos propuestas para la adaptación
al entorno, el uso de energía renovable, el reciclado de materiales y la reutilización de
aguas, edificios verdes y de integración de la sostenibilidad en el currículo. Será este
último aspecto el que a menudo esta menos desarrollado, se constata que solo pocas
universidades han avanzado significativamente en este sentido, y muchas veces estos
avances dependen del entusiasmo de unos pocos profesores. (Leal Filho 2007).
191
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo principal de la investigación en la que se enmarca esta comunicación
es la introducción de los conceptos relacionados con el desarrollo sostenible en el
currículo de la carrera de ingeniería industrial que se imparte en el IQS para dotar a
los estudiantes de las habilidades de aprender, analizar, sintetizar y aplicar de forma
creativa los principios fundamentales de la ingeniería a problemas nuevos, y tendrán
que tener en cuenta las dimensiones humanas de la tecnología, la diversidad cultural
y la globalización.
La propuesta curricular para el grado y master de ingeniería se hará con el siguiente
procedimiento: elaboración de un modelo; encuesta al profesorado de ingeniería, a
expertos del mundo industrial, medioambiental y económico, y a las administraciones
de ámbito europeo y nacional; validación del modelo con metodología Delphi; y la
definición de la propuesta final.
El objetivo particular de esta comunicación es la propuesta del modelo a validar
que permita avanzar en la integración del desarrollo sostenible en la enseñanza de la
ingeniería a partir del estudio de experiencias recientes y dentro del marco que define
la implementación de Bolonia en las carreras de ingeniería superior en España.
3. DEFINICIÓN DEL MODELO
3.1. Marco institucional
El modelo se desarrollará para los estudios de grado y master en Ingeniería Superior
de la Escuela Técnica Superior IQS.
El Instituto Químico de Sarriá (IQS) es un Centro fundado por la Compañía de Jesús en
1916. En 1990 se integra de forma federal como Miembro Fundador en la Universidad
Ramón Llull (URL). En 1991, con el inicio de actividad de la URL, la docencia en el
IQS se enmarca en la Escuela Técnica Superior IQS con los estudios en el campo de la
Ingeniería y la Química, y la Facultad de Economía IQS en el campo de la empresa.
La ETS-IQS define su misión en el texto aprobado por la Junta de Patronos de la
Fundación Privada IQS, de este se extraen los siguientes fragmentos:
“La Misión del IQS es la formación integral de personas con actitudes, conocimientos
y habilidades que les capaciten e impulsen hacia su desarrollo personal y profesional.
Esta formación se realiza bajo criterios de excelencia y justicia, desde unos profundos
valores de ética cristiana, de total acuerdo con la misión del IQS.”
192
“Siguiendo la tradición Ignaciana, creemos que el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje es esencial para el desarrollo de nuestros alumnos, en sus cuatro dimensiones:
aprender conocimientos, aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir.”
“Proporcionamos a nuestros estudiantes experiencias que desarrollen sus habilidades
interpersonales y analíticas: comunicación oral y escrita, trabajo en equipo, pensamiento
crítico, resolución de problemas y uso de herramientas modernas de Ingeniería.”
3.2. Antecedentes. Propuestas, estrategias y barreras
Es necesario potenciar cambios en la enseñanza que permita el aprendizaje de
transformación, que necesita permeabilidad entre disciplinas, la universidad y la
sociedad, entre diversas culturas que confiera las competencias para integrar, conectar,
confrontar y reconciliar múltiples formas de mirar el mundo, transdisciplinarias,
transculturales, transgeracionales, y transgeograficas.(Wals, 2006)
Aun cuando hay un consenso considerable en la necesidad de que los estudios de
ingeniería deberían contemplar los retos en los que se enfrentaran los nuevos
profesionales, la implantación de los cambios necesarios presenta muchas dificultades.
(Lideren, Rodhe, & Huisingh, 2006),
El principal reto es llegar a los individuos e involucrarlos. El profesorado tiene libertad
de cátedra y difícilmente acepta recomendaciones externas y ni siquiera cuando
proceden de la dirección del centro. (Holmberg et al.2008)
Después de la búsqueda bibliografía de referencia en el campo de la educación para el
desarrollo sostenible en los estudios de ingeniería se han seleccionado las propuestas,
estrategias y barreras de cuatro universidades.
Estas universidades pueden ser consideradas líderes en la introducción de la
sostenibilidad en sus planes de estudios. En todas ellas se esta avanzando hacia la
sostenibilidad contando con estrategias diversas pero todas ellas tienen cursos de
iniciación en todos los programas, partes integradas en el currículo para profundizar y
finalmente tienen programas de especialización a nivel de master o minor.
Han sido publicados diversos estudios comparativos entre universidades el resultado de
su implicación en temas de sostenibilidad. (Ferrer-Balas et al. 2008),(Glavi, Lukman,
&Lozano, 2009). En (Holmberg et al. 2008) se explica como se ha configurado la
introducción curricular de la sostenibilidad en Technology University of Delft (TUD),
Universidad de Chalmers (UC), Universitat Politécnica de Catalunya (UPC)
193
En el Departamento de Ingeniería de la Universidad de Cambridge (Fenner et al., 2005)
se inició la implementación de los conceptos de desarrollo sostenible con una asignatura optativa en el cuarto año de Ingeniería con el nombre de Engineering Design for
Sustainable Development, la organización de conferencias y la elaboración de material
docente. Las valoraciones posteriores y considerando el feedback de los alumnos se
decidió que era mejor empezar en la introducción de los conceptos de sostenibilidad ya
durante el primer año de los estudios de grado, reforzar los conceptos en el segundo y
tercer año de forma obligatoria y una asignatura optativa en el cuarto año. Se defiende
que los avances hacia la sostenibilidad son relevantes y deben ser considerados desde
todas las disciplinas. Es necesaria la existencia de focos de investigación de referencia
en ámbitos relacionados al desarrollo sostenible que den mayor recorrido a la docencia
y se debe fomentar la existencia de líderes que contribuyan al debate y mantengan al
resto de profesorado al día de las últimas aportaciones en este ámbito
Los métodos para el aprendizaje utilizados en la educación para sostenibilidad son diversos, aunque se muestra preferencia a la utilización estudio de casos, juegos de rol y
toma de decisiones en casos reales (Fenner et al. 2005) dado que el aprendizaje activo
es más eficaz en la obtención de las competencias adecuadas a los nuevos retos.
En la Technology University of Delft (TUD) se ha apostado por el fomento de las
relaciones entre especialistas en desarrollo sostenible y los profesores de las diversas
disciplinas. (Ferrer-Balas et al. 2008) La autonomía del profesorado en sus propias
disciplinas es un obstáculo que puede ser resuelto gracias a la interacción individual,
y los lazos con la ciencia evitará las interpretaciones simples del desarrollo sostenible.
En la TUD se ha definido el Individual Interacción Method. Este es una estrategia que
permite para integrar el desarrollo sostenible en la enseñanza mediante el acercamiento
respetuoso a cada uno de los profesores y para cambiar la cultura académica. (Peet,
Mulder& Bijma 2004),
En la Universidad de Chalmers se formó un grupo de investigación de expertos de
desarrollo sostenible con un grupo de profesores activos en este campo para dar
soporte al resto de profesores y dirección. (Holmberg et al. 2008)
En la Universitat Politécnica de Catalunya se han realizado una serie de actividades
durante los últimos 15 años que han conseguido involucrar un número considerable de
profesores y creen la oportunidad de incluir estos temas en el plan de implantación de
Bolonia. (Holmberg et al. 2008). (Segalàs, 2007) (Cervantes & Cayuela, (2004),
En el Departamento de Ingeniería de la Universidad de Cambridge, conociendo las dificultades de imponer cambios de arriba a bajo, optaron por situarse en una posición
intermedia. Fueron consolidando su credibilidad con el feedback de los estudiantes (de
abajo a arriba) y el acompañamiento (de arriba a bajo) de líderes académicos clave.
(Fenner et al., 2005)
194
En todos los casos hay acuerdo en que es necesario un proceso de aprendizaje del
profesorado, mantener una plataforma permanente vinculada a la dirección, es
importante la aportación de los embajadores de buenos ejemplos que enseñan que
los cambios son posibles y finalmente propiciar la motivación y el entrenamiento en
conferencias, grupos de trabajo, etc.
3.3. Análisis del marco español
El marco actual en España de la Titulación de Ingenieros Industriales se ha concretado
con la publicación de las órdenes ministeriales en el Boletín Oficial del Estado que
regulan la titulación de grado y master para la consecución de las atribuciones actuales
los ingenieros. Estas órdenes ministeriales especifican las competencias que deberán
adquirir los estudiantes, organizadas módulos dentro de los cuales se deberán definir
las asignaturas a cursar.
En dichas órdenes ministeriales podemos destacar aquellas competencias, que
se consideran adecuados para la titulación y que tienen relación con el desarrollo
sostenible.
Si consideramos la orden ministerial para la titulación de ingeniero técnico industrial,
en el apartado de objetivos podríamos considerar las siguientes competencias:
a) Conocimiento en materias básicas y tecnológicas, que les capacite para el
aprendizaje de nuevos métodos y teorías, y les dote de versatilidad para
adaptarse a nuevas situaciones.
b) Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, creatividad,
razonamiento crítico y de comunicar y transmitir conocimientos, habilidades y
destrezas en el campo de la Ingeniería Industrial.
c) Capacidad de analizar y valorar el impacto social y medioambiental de las
soluciones técnicas.
Dentro de los módulos se incluyen les siguientes competencia relacionados con temas
de sostenibilidad técnicos.
a) Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y
sostenibilidad.
b) Conocimiento aplicado sobre energías renovables.
En la orden ministerial para el master de ingeniería industrial superior en su apartado
de Objetivos se definen como competencias:
a) Realizar la planificación estratégica y aplicarla a sistemas tanto constructivos
como de producción, de calidad y de gestión ambiental.
195
b) Aplicar los conocimientos adquiridos y resolver problemas en entornos nuevos
o poco conocidos dentro de contextote más amplios y multidisciplinares.
c) Ser capaz de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular
juicios a partir de una formación que, siendo incompleta o limitada, incluya
reflexiones sobre las responsabilidades sociales y ética vinculadas a la aplicación
de sus conocimientos y juicios,
A nivel de módulos obligatorios del master seria posible la integración del desarrollo
sostenible en todos ellos, ya que son módulos en los que se debe dotar al alumno de
las capacidades para aplicar conocimientos en la resolución de problemas propios del
ejercicio de la profesión, casi todas las competencias definidas en los módulos podrían
estar relacionadas con el desarrollo sostenible.
Es significativo que no haya ninguna competencia que contenga el término
sostenibilidad ni desarrollo sostenible.
3.4. Modelo
Para la elaboración del modelo se tendrán encuentra los aspectos anteriores, la
propuesta de tres niveles que defiende la Royal Academy of Engineering. (Royal
Academy of Engineering 2008). Nivel 1 Conciencia, Nivel 2. Conocimiento, Nivel
3. Integración y la técnica del “backcasting” empleada en propuestas de desarrollo
de sostenible.
Partiendo de los retos con los que se deberán enfrentarse los ingenieros del futuro
podríamos plantearnos el modelo haciendo un “backcasting” con un nivel a medio
plazo y otro de inicio.
Considerando la importancia de empezar a andar podemos plantear la siguiente fase
inicial que podría implementarse de forma inmediata con la puesta en marcha de
títulos de grado.
a) Asignatura a primer curso de carácter introductorio que tendría como objetivos
entender los sistemas naturales y sociales presentes en nuestra sociedad, y como
los humanos los han modificado, entender el rol de la tecnología como generadora
de problemas en los sistemas y como motor del desarrollo sostenible, y entender la
influencias sociales y económicas en la tecnología y el papel de la tecnología como
reformador de la sociedad.
Atendiendo a experiencias exitosas de referencia se considera a priori adecuado este primer contacto en el inicio de la formación ya que fomenta una determinada forma de pensar que incorpora un aspecto nuevo al proceso de diseño o producción (Kamp 2006).
196
b) Como primer paso hacia la incorporación conceptos de sostenibilidad en las
distintas disciplinas que se impartirán en los cursos de segundo a cuarto se propone la
incorporación de la figura del conferenciante invitado de una determinada disciplina
que pueda aportar experiencia en aquellos aspectos del desarrollo sostenible que
serian propios de su disciplina.
Con la aportación de experiencias reales de resolución de cuestiones complejas se
conseguirá motivar al estudiante, involucrar a los profesores de cada una de las
disciplinas y potenciar la curiosidad del resto de profesorado pensando en futuros
proyectos multidisciplinares.
c) En los últimos cursos se mantendrán asignaturas ya presentes en el currículo actual,
la asignatura de Tecnología de Medio Ambiente con un carácter específicamente
técnico e instrumental y la de ética profesional.
d) Facilitar la incorporación de parámetros de sostenibilidad en los proyectos de fin de
grado y valorando su toma en consideración en las decisiones de proyecto.
A estas actuaciones se añadirían proyectos y trabajos de investigación dentro el
ámbito del desarrollo sostenible que retroalimentarían al sistema dotándole de más
conocimientos, más experiencia y mayor proyección exterior.
Con las experiencias acumuladas durante los cuatro años de los nuevos grados se
estará en condiciones de incluir en las materias de master las consideraciones para el
desarrollo sostenible propias de cada disciplina. Será en los proyectos de master que los
alumnos demostraran si han adquirido les competencia para la resolución de problemas
complejos tomando en consideración los aspectos del desarrollo sostenible.
4. CONCLUSIONES
Aunque de forma dispar, desde hace mas de tres década se esta hablando de sostenibilidad
como meta a alcanzar siendo el camino hacia ella, el desarrollo sostenible.
La formación de los futuros profesionales pasa por la transformación de la enseñanza
en las universidades que permita avanzar hacia una forma de pensar y actuar que tenga
en consideración los aspectos técnicos, económicos, medioambientales, sociales y
culturales.
La transformación de los currículos y de las metodologías docentes se deberá hacer
de forma responsable y respetuosa, definiendo acciones posibles que dinamicen el
proceso de cambio.
197
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199
WORKING SESSIONS
SESSION 4
201
ROLE OF MECHANICAL AND ELECTRICAL
ENGINEERING CURRICULA IN IMPROVEMENT OF A
MORE COMPETITIVE EUROPEAN INDUSTRY
DÖBRÖCZÖNI, Á., SZENTIRMAI, L., and KALMÁR, L.
Faculty of Mechanical Engineering and Informatics, University of Miskolc,
H-3515 Miskolc, Hungary
[email protected]
ABSTRACT
There are two different trends observed now in the world as the globalisation of
economy and the fast improvement of small and medium sized enterprises (SMEs).
The largest 100 firms provide 33% of the world economy rate and 75% of industrial
products of the world. Additionally and/or on the contrary SMEs being closer to
general public serve people’s everyday need and thus employ 70 to 80% of labour
force in many European countries. The wealth is created mainly by manufacturing
firms and SMEs. Several examples of competitive industry could be observed since
the turn of the 19th and 20th centuries when mechanical and electrical engineering burst
into life by modernisation. Recently the computers speeded up economy development
of all sectors. The Faculty of University of Miskolc trains the students both for the
multinational industries and for the SMEs as well. Primarily engineering design course
and student projects serve multinational industries and the stream of engineering
manager focuses SMEs. The best diploma theses of the graduates evaluated by the
Final Examination Board are usually submitted to the two Institutions of Mechanical
and Electrical Engineering of Hungary and in both categories the first, second and
third ranks are awarded to the respective graduates. They deliver the summary of
their theses at the Annual Conferences of the Institutions and they come out in the
periodicals concerned. “Creativity and Innovation – European Year 2009” announced
by the European Commission plays also an important role for higher engineering
education to work for a more competitive Hungarian and European industry.
Keywords: Competitive European industry, competitive small and medium-sized
enterprises, creativity, innovation.
203
1. INTRODUCTION
Higher engineering education institutions play vital role in economy because
currently more than 50% of economic growth is directly or indirectly attributed to
technological progress (Organisation of Economic Co-operation and Development,
OECD reports).
Now the European Union consists of 27 countries with almost 500 million population
and having over Euro 12 trillion of GDP per annum (1018 means the prefix exa or
one trillion in British term). GDP in Hungary raised from Euro 59.5 billion in 2001
to Euro 89.9 billion in 2006 as reported by Eurostat in 2008 edition of Key figures on
Europe.
There are two different trends observed now in the world as the globalisation of
economy and the fast improvement of small and medium sized enterprises (SMEs).
The largest 100 multinational firms/companies/industries serve as a dominant empire
providing 33% of the world-economy rate, 40% of world trade, 75% of industrial
products of the world and 75% of research and technological development (RTD)
belongs to the highly developed OECD countries. SMEs being somehow closer to
general public serve people’s everyday need and thus employ 70 to 80% of labour
force in many European countries. The wealth is created mainly by manufacturing
industry; this is why it is usually termed as primary sector of economy.
To define the criterion for a competitive industry is rather difficult bearing in mind
the broad areas from foodstuff through textile, cosmetics industry to nanotechnology
even computer integrated manufacturing. Thus sophisticated machine, electrical,
electronic, information and telecommunication (ICT) industries are on the top.
The authors try to provide an easy and simple but arbitrary description particularly
referring to machine/electrical/ICT industries. Such an industry is competitive if it
manufactures a new product, component, process or services attaining one or even
more parameters of the following: nicer design/appearance, smaller dimensions and
weight, more energy-efficient, more reliable, longer life-span, easier, faster operability
and serviceability, more environmental-sound, more robust, safer than the previous
ones or entirely new in its scientific and/or practical origin in comparison to the
existing ones, even there has not been any previous product in that category. Several
examples could be observed in the last years of the 19th century when mechanical and
electrical engineering burst into life by internal combustion engines, electrical bulbs,
dynamos, direct current motors. That time Hungary led the world in these fields. The
other milestone was the advent of new engines in vehicles and recently the computers
speeded up economy development of all sectors.
Three different indicators give an interesting perspective on the competitiveness of
nations. Firstly in its authoritative annual report on the world’s most competitive
204
economies by World Economic Forum (WEF) which identifies and ranks nations using
a combination of publicly available data based on 9 different criteria and the results of
an Executive Opinion Survey. The comprehensive annual survey is conducted by the
WEF, together with its network of partner institutions (leading research institutes and
business organisations) in the countries covered by the Report. In its 2006 survey the
economies of Switzerland, Finland and Sweden were identified as being the world’s
most competitive economies. In comparison with 2005 the United States showed a
pronounced drop, falling from first to sixth and across two years Finland had been
most consistent, holding second place in both 2005 and 2006 (Jones, 2007).
The Scientific Impact of Nations published in Nature, 2004 again across a range of
metrics, has been compared and a relationship generated in which the national citation
intensity (citations per capita) is compared with its wealth intensity, GDP per capita.
Countries with the highest citation intensity in rank order are Switzerland, Sweden,
Israel, and Finland, whereas countries with a highest wealth intensity are Luxembourg,
the US, and Republic of Ireland. If an overall ranking can be drawn, from this it might
be that Switzerland, Sweden, Denmark, Finland show the highest scores.
Hungary is in rather difficult economic and financial positions due to the world’s
recent crises. The tragedy started in the mid 1970es when the communist regime took
up enormous loan from foreign banks and 20 years back from now when the regime
collapsed and after it 2/3 of industry, energy sector, and almost 100% of banks and
insurance companies are in foreign personnel hands after the country had sold out
factories, offices, workshops and markets. The result is that the country needs Euro 8
to 10 billion loan a year due to the loss of plenty of good foreign markets. Thus, now
the country receives Euro 2 billion mainly from the EU and the loan of Euro 6 billion
should come from foreign banks to the country year by year. This is the national debt
trap. SMEs can manage to take out of the country from this trap.
The world crisis shows that GDP will have a decrease of around 1 or 2% in the EU
while Hungary will be suffering in the decrease of 5% to 7% in 2009 as reported.
Career opportunities are rather good in the country both for mechanical and electrical
engineering graduates. All sectors of economy need their works with service sector
inclusive like education, culture, health, transport, water management and many
others.
The advent of digital electronics introduced large-scale innovation in teaching and
learning technology. Digital video broadcasting (DVB) means that 6 to 7 digitalised
programmes can be broadcasted into one available analogue channel, thus one subscriber
can enjoy roughly half a thousand TV channels by cable programme supplier. The
quality arrived by the high definition television (HDTV) to the Universities as well.
By the mobilisation of such emerging technology interactivity would be widespread.
205
This is a milestone in the promotion of innovation, creativity of graduates and in such
a way competitiveness of Hungarian even European industry will act as a vanguard
in the world.
The Faculty of Mechanical Engineering and Informatics of University of Miskolc
conducts currently major courses for streams as of mechanical engineering, electrical
engineering, mechatronics and information technology. Industry personnel contribute
to review and modernisation of curricula, participate in final examination boards,
provide industry practice for preparation of diploma thesis and working on projects,
offer jobs for graduates, establish specific industry Department. Industry-academia
link presents joint interest in such successful co-operation: engineering graduates
working in the e-world improve the innovation, competitiveness of national and
European industry at a high degree. The Faculty keeps its eyes on the horizon of the
new world trend i.e. to prepare the students both for the multinational industries and
for the SMEs as well.
2. ENGINEERING AND ITS PLAYERS
2.1. Definitions of engineering
Defining engineering in a way that commands total universal support is probably
impossible because of the diversity of discipline areas, ranging from Marine
Engineering to Computer System Engineering, encompassed by the profession.
However, there are few definitions serving as examples on how to catch a many sided
definition.
There is a poetic definition coming from Herbert Hoover, 31st President of the United
States. He was by profession a metallurgical engineer and together with his wife who
was a Latin-English language teacher translated the famous book of “Agricola: De Re
Metallica” from Latin to English. One of the first volumes of this book is preserved in
the Museum Library of University of Miskolc [5]. H. Hoover’s definition is: “To the
engineer falls the job of clothing the bare bones of science with life, comfort and hope.
It is a great profession. It brings jobs and homes to men. It elevates the standards of
living and adds to the comfort of life. That is the engineer’s high privilege.”
2.2. Players of engineering
The players of engineering (Patkó, 2005) are (i) the academics, serving also as
researchers although being full-time researcher is somehow another very important,
interesting and attractive profession, then (ii) the students, (iii) the graduate engineers,
(iv) the employers, and (v) the nation even Europe with the demand of wealth creation.
Taking engineering as an indispensable field in large communities into consideration
206
the link between Universities teaching engineering and the communities must be
vivid and efficient. The first step must be taken by Universities to establish close
connection to communities in order to disseminate their achievements being useful
and interesting to people (RTD Info, 2003).
The students’ expectations are (i) to gain the qualifications that will establish him/
her in a career providing security, interest, money and opportunities for high position,
and (ii) to pursue an interest in engineering matters that will provide him/her the
opportunity to extend that interest into a career (Szentirmai, 2001).
The employer expectations are to attract (i) a few high calibre, flexible entrants
who will be expected to progress into the management of engineering, and (ii) many
skilled entrants able to undertake a broad range of technical tasks, and bring them to
fruition.
There is ample evidence that none of the players are fully satisfied today. The young
person, considering a career observes that applications to study engineering are falling
throughout Europe. Thus he/she is less attracted to engineering as a profession, either
through a lack of understanding, or by a rejection of what it offers. In some countries,
engineering does not attract university entrants. Many final year undergraduates say
that their experience of industry had put them off a career in engineering. The noncompletion rates for engineering courses are 15 to 20% in polytechnics for BSc and
12 to 15% for universities teaching MSc. The reasons include a disenchantment with
engineering and a belief that it is boring.
The employer is generally anxious to achieve excellence in the engineering function.
The often expressed wish is to have more broadly based engineers, rather than the
specialised graduates of today. Another widely held view is that the engineer is a poor
communicator, and generally is not favoured for the most senior management jobs in
industry. The relatively low salary paid to engineers in several European countries is
a real weakness.
Another phenomenon is the evidence that engineering is seen as an enemy of the
environment demonstrated by much of both the written and electronic media.
Engineering is also seen to be a relatively unimportant sector in general public. The
majority of 12th grade (secondary) students believe a lawyer to be more important
than an engineer. This is underlined by the difference in their salaries. At last but not
at least it should be noted that governments usually place no priority on education
for engineering. They provide funding for places in higher education only, with some
surplus for engineering courses, in response to the demands of 18-years old, not with
any judgement of national even European need.
207
The predecessor of University of Miskolc was born when Royal Chamber in Vienna
issued a decree on 22 June 1735 on the establishment of a “Berg-Schola” (School
for Mines and Metallurgy) in Selmecbánya which is situated now in Slovakia. The
objective of the School being one of the first engineering Colleges in the world was to
train executive officers first of all for the exchequer-integrated mines and metallurgical
industry and for private industry, too. The duration of education and practical training
was 2 years and five branches were listed as exploitation of a mine and laws relating
to mining, measurement performer, ore preparatory, chemist and metallurgist, coinage
specialist and gold-examiner.
The city of Miskolc has applied for a University of Technology several times before
World War II, but the success came in 1949 by the Acts 22 and 25 saying: “for the
advancement of higher engineering education a Technical University for Heavy
Industry has to be established in Miskolc. The university will contain faculties of
mining, metallurgical and mechanical engineering.” Between 1949 and 1959 the
departments of the Faculty of Metallurgical Engineering and the Faculty of Mining
Engineering gradually moved to Miskolc.
Currently the University of Miskolc (UM) has been expanding and now it has three
engineering faculties (Mechanical Engineering and Informatics, Earth Science and
Technology, Material Science and Technology) including specialisations in information
technology, mechatronics, electrical engineering, mechanical engineering, mining,
environmental engineering, and many others. The academic staff has 400 members
and the number of full-time students exceeds 4300.
Since 1983 new Faculties were established as of Law, Economics, Social Science and
Humanities, Health Care. In addition, a Music School and a Teacher Training College
was attached to the University, thus the total number of academics exceeds 800 and
that of full-time students’ is over 14,000.
At University of Miskolc international co-operation can be structured in five
significant components like (i) bilateral agreements on staff and student mobility
flows on education and RTD schemes with over 60 European Universities, EU and
overseas countries, (ii) participation in various EU education and RTD programmes,
(iii) hosting and participating in international conferences, seminars, workshops,
(iv) professional publications, and (v) application and implementation of projects
announced by EU and Hungarian authorities.
University of Miskolc joined the major European educational and research projects
(TEMPUS, CEEPUS, SOCRATES, LEONARDO, NATO Civilian Sector, EU RTD
Framework Programmes, etc.). A wide-ranging partner network has burst into life,
which will serve as a solid basis to realise the future objectives (Döbröczöni, 2007).
208
The university is convinced that its strengths (long historical tradition in education,
highly qualified and experienced teaching staff, vivid international relations, successful
participation in international projects, an ever-transforming training structure and
educational profile meeting the demands of a rapidly changing world, flexible university
management, quality assurance) will soon overcome some weaknesses that still exist
(not enough courses offered in foreign languages, shortcomings in infrastructure and
information technology, rather late introduction of European Credit Transfer System
(ECTS), relatively low number of students speaking foreign languages at high level
(Patkó, 2003 and Szentirmai, 2001).
The university is strongly committed to contribute to the Europe of Knowledge and
its cultural and scientific tradition. The Bologna Declaration is a guiding principle in
defining the main objectives to be obtained. The Hungarian government is to raise the
number of students in higher education up to 50% of the 18-23 age groups by 2010.
Due to the annual microCAD Conferences organised by UM each year early
Springtime in Miskolc several academics roughly from 45 Universities participate
in such Conferences dedicated to computer application in all engineering and other
disciplines.
This University hosted in July 2007 a SEFI (Société Européenne pour la Formation
des Ingenieurs) and IGIP (Internationale Gesellschaft für Ingenieurpädagogik) Joint
Annual Conference and had 300 professors, lecturers, high-ranking industrialists,
international organisations officers to exchange the views on “Joining Forces in
Engineering Education towards Excellence”. The mayor of Miskolc city met three
times the participants and the Conference was entirely international and European.
This Conference showed that the University is marching in the right way following the
trend of other EU, US, etc. universities. The efforts of this University in the direction
of European dimension were recognised by the participants.
3. COMPETITIVE INDUSTRY IN THE EUROPEAN UNION, IN THE
REGION AND IN HUNGARY
Industrial policy is a widely used but rather poorly defined term. Definition (1):
promoting the competitiveness of national/European firms. Definition (2): to embrace
measures that are aimed at particular firms or industries in general but are not designed
differentially to effect specific firms or industries. One concern is that many European
firms are too small to be competitive in international markets.
“Creativity and Innovation – European Year 2009” was announced by the
European Commission. Innovation is the term meaning the introduction of new
techniques and/or ideas and creativity is the ability to create some new things.
209
Creativity and innovation will be materialised in intellectual property rights such
as in patents, trade marks and copyrights. All three lead industries to research and
technological development which is the significant representative and integrator of
creativity and innovation of various kind.
Emphasised topics of European Year 2009 related to higher engineering education
will be as • ensuring creativity development in education, • engineering sciences in the
service of active and innovative way of thinking, then • innovation as the guarantee
of sustainable development. Creativity and innovation are indispensable factors in
higher engineering education because modernisation of curricula, teaching methods
and teaching materials are based on the application of creative and innovative way of
thinking.
Competitive industry needs also creativity and innovation at a large extent. Further
information: www.create2009.europa.eu
Innovation, product design and development, in particular, are a difficult and
risky business (Subic, 2002). The failure rate of new products is a frequently quoted
business statistic. It goes something like: for every 10 ideas for new products, 3 will
be developed, 1.3 will be launched and only 1 (one) will make any profit. There are
many reasons for such failure rate including not understanding the market-place and
customer needs, inability to achieve desired or expected quality in new products, poor
performance and reliability, high cost, etc. Product attributes mean many different
things to different people and achieving them through product design can be a difficult
task especially if this task is not approached in a systematic manner.
The large European Single Market receives now 75% of export goods produced in
other EU countries in comparison to the 30% ratio in 1993. The growth of economy is
based on competition along with innovation which is its most important component.
The low growth of economy as a whole within the EU since 2006 being around 2%
can be attributed to the lack of successful competition and innovation apart from the
financial and marketing crises all over the world.
“Strategic industries”: emphasis is on enabling winners to emerge. Important aspect
is a renewed interest in “knowledge”: training of skilled workforce, supporting
the university research base and co-operation between firms. The liberalisation of
procurement practices opened up national markets. Enterprise policy is to support and
stimulate the creation of small and medium-sized enterprises to provide more jobs
and to make a successful and useful contribution to the EU economy. The share of
industrial activity in the EU GDP has declined from 41% in 1968 to under 30% in 2008
meeting the industrialised economies’ trend. The strength of EU is severe restructuring
but as recession shows, still not sufficient enough. Strong industrial sectors like
electrical, electronic, telecommunication, chemical, vehicle manufacturing industries
210
need also continuous competitive measures. The harmonisation of standards, issue of
Directives embraced all sectors within the EU. The categories of products and services
for electronics and information technology are electronic components, computers
including hardware and peripherals, software, telecommunications equipment and
consumer electronics for home, office, hospital, and for all sectors of economy serve
as solid basis for a new Europe.
There is one fundamental component which dominates the sustainable development
equation: energy production and consumption, together with its associated sub-sector,
transport. Transport alone accounts for one-third of European energy consumption
and is responsible for roughly 30% of total carbon dioxide emissions. On the energy
front, the goal of sustainable development will be combined with the key strategic
dimension of “energy independence”. The Union target for renewable energy is to
meet 12% of European energy supplies by 2010.
Energy policy of the EU: The main energy objectives are: to improve the efficiency
and energy saving of final energy demand by increased independence, to maintain oil
consumption at around 35% to 40% of energy consumption and to maintain net oil
imports at less than 1/3 of total energy consumption, to maintain the share of natural
gas in the energy balance particularly due to the gas crisis initiated and complemented
by Ukraine and Russia end 2008 and early 2009, to increase the share of renewable
resources in energy balance amounting 12% by 2010, to ensure more secure conditions
of supply and to reduce risks of energy price fluctuations, to balance energy and
environmental concerns, to improve energy balance in less-developed regions, to
develop a single energy market, to co-ordinate external relations in energy sector.
Environmental policy of the EU: two broad fields of EU activity are: preventing
pollution, then managing land and resources more effectively in an environmental
sense. EU projects are to protect human beings, fauna and flora, soil, water, air,
climatic factors and the landscape, then the interrelationship between these factors
and material assets and cultural heritage.
Intellectual property is a phrase used to describe rights over inventions or novel
ideas (patents): distinguishing marks which identify a particular brand of goods or
service as coming from a particular manufacturer or supplier (trade marks), or the
form of things written, designed, or performed – i.e. works of literature, software, art
or music, films, sound and video recordings or broadcast by any means (copyright).
The EU either joined respective international organisations or issued own directives
in these matters.
The North-Hungary region where the University is located was the largest industrial
zone in the country until the early 1990es. There were • machine industry manufacturing
machine tools, lathes, milling machines, cable-drawing benches, pumps, compressors,
211
forging machines, metalworking machines, then • metallurgical industry consisting of
three huge plants producing iron and steel of high quality, • three chemical plants,
• coal and surface coal mines, • electrical power plants, • cement mills and • glass
factory, • cotton mill, • two factories for microelectronic devices production and •
electrical power supply authority.
After the communist regime had collapsed the market for heavy industry products
became narrow, coal mines and other industries were closed. However, due to the
privatization and the available human capital some international industries settled
down in the region like Robert Bosch manufacturing electric hand tools, Jabil
Electronic, and the power supply authority was integrated with Budapest Power
Supply Authority under German ownership. Electrical and gas sector are in the
hands of foreign owners and all power supply authorities belong also to their foreign
companies. Other significant factories are also well worth mentioning in the country
like Suzuki, Volkswagen, Audi vehicle industries, Electrolux refrigerator company.
National Instruments, Siemens, AEG, ABB and others are active also in the country.
Small and medium-sized firms have mainly Hungarian owners.
4. ENGINEERING GRADUATE OUTPUT
Science was born in the Renaissance and was a matter of invention, in the original
sense of the term, that is, the discovery of a pre-existing truth. Innovation now has
two interpretations: on the one hand higher engineering education (HEE) institutions
provide graduates who will contribute while working with firms, industry, research
laboratories and organisations by their innovation to make Europe the most competitive
continent in the world. On the other hand, HEE institutions should create innovation
potential to meet the requirements of the ever changing technical, social, geographic,
political environment (Borri, 2007).
Higher Engineering Education is a key-component to a more competitive EU
industry: Europe has some 4,000 institutes of higher education in 45 countries. 1,000
of which are genuine “universities” on the basis of the criterion of being authorised
to award doctoral degrees i.e. PhD or equivalent degrees. The Bologna Declaration
envisaged three cycles: the first or bachelor of science (BSc) cycle has the duration
of 3 to 4 years, the second or master of science (MSc) cycle takes 2, 1.5 or 1 year(s)
respectively. The third cycle is dedicated to postgraduate programmes or includes
doctoral (PhD) cycle with 3 to 5 years to award the degree after preparing and
defending the PhD thesis.
The university’s first and second missions are teaching and research. The third
mission with cultural origins include e.g. dissemination of research results, exhibitions,
seminars, radio and TV stations, literary and cinema forums and international
212
exchanges of staff and students. In addition to the third mission’s topics University of
Miskolc in a similar way like many others has been taking an active role in the region.
Engineering education institutions can, and they should, actively take responsibility
for being an instrument for the regional innovation policy. Innovation and knowledge
management can be considered as two faces of the “same coin”, two alternatives to
solve the same problem, the need of the industry to develop strategic co-operation with
universities in order to be able to respond to challenges of the global economy. And
those regional systems, the intellectual capital ones, can be considered as the regional
elements of a national concept, the knowledge society. This is the environment where
the “knowledge universities” must operate. The Knowledge University is a complex
concept, it is an attitude towards an active innovation policy which is based on a
permanent well-functioning co-ordination inside the university focusing on the four
basic products as • research, development and innovation, • continuing education, •
entrepreneurial attention and • employment services. Professional leadership using the
best methods of business and innovation management is an essential success factor of
modern universities.
As part of the third mission, university needs to be organiser of innovation policy
activities in society in general and in the region where the university is working in
particular.
Industry-university collaboration in Miskolc is improved in seven main ways like
(i) joint research projects with domestic industry, (ii) establishment of Universityattached research centre on various disciplines e.g. mechatronics and material science,
(iii) introduction of a Regional University Knowledge Centre currently in the fields
of mechatronics and logistics, (iv) joint research projects with EU universities
and enterprises, (v) involvement of industry in European projects, (vi) review and
modernisation of curricula, monitoring final examinations by industry personnel, (vii)
computer-aided engineering courses organisation in various disciplines to industry
personnel by academic staff emphasising e-learning technology.
There was a new ‘Robert Bosch’ Department of Mechatronics initiated by the
Germany-based Bosch Industry with financial aid at the University of Miskolc and
its operation started on 1 July 2005 involving four Bosch sister companies working in
Hungary. Bosch industry enjoys priority in the selection of the best graduates.
Table 1. Graduate output: Intellectual Power and Quality needed for Carrying out
Engineer Positions in Hungary. Strong impact of ICT is presented on respective rows
by asterisks. – Source: Career Centre, Budapest, 2004-2007
213
Rank
order
No.
Intellectual power and quality
Rank order
by percentage of
firms
1.
Carry out respective engineering works adequately
98.1
2.
Work in precise, accurate, recognised way
97.5
3.
Keep the deadlines at any time without delay
93.1
4.
Co-operate with colleagues in an excellent way with efficient
team works or projects
93.0
5.
Being capable in engineering problem-solving
90.6
6.
Capability in carrying out special works or projects alone
86.2
7.
Good communications skill and efficient personal
contacts at workplace
82.3
8.
Creativity in engineering
73.6
9.
Engineering knowledge of high standard
72.3
10.
Capability in career success, self-management
58.0
11.
State-of-the-art knowledge in economics and marketing
38.9
12.
Establishment of professional link independently
18.4
Table 1. The graduate output coincides with the multinational
and national industry expectations in Hungary.
Specific component of industry-university collaboration in emerging e-learning
technology is to run intensive in-service training courses on computer-aided
engineering in various disciplines by academic staff to industry personnel by industry
request. Industry technical staff should also get familiar with e-learning technology
needed for such programmes integrating theoretical background on design, operation,
diagnostics, condition monitoring, measurement performances, etc. of the respective
components, devices, equipment, machines, processes, all in one to give responses to
adequate challenges by the use of software concerned.
Engineers are required throughout industry and commerce, and their functions
include:
(i) Innovation: • Research. • Development and Design.
(ii) Implementation: • Production Management. • Manufacturing Systems. • Project
Management.
(iii) Services: • Technical Marketing. • Maintenance and Service. • Quality
Management. • Test and Measurement.
Engineers are also involved in general management functions, but access is usually
through one or other of these sectors. The education of an engineer will differ according
to function, and the nature of undergraduate programmes must reflect this wide range.
214
The needs for each function differ; a reasonable catalogue of the attributes which an
engineer will possess in varying degrees might include:
(a) Engineering knowledge: • Knowledge of specific engineering technology. •
Wide knowledge of engineering disciplines.
(b) Engineering creativity: • Ability to apply theory to practice. • Creative and
imaginative skills. • Ability to solve problems.
(c) Commercial awareness: • Business and economic understanding. • Financial
knowledge. • Commercial acumen.
(d) Personal qualities: • Ability to co-operate in work teams. • Ability to communicate
effectively orally and in writing. • Ability to lead and manage. • Determination
to achieve.
In qualitative terms, the relative importance of the various attributes to the different
functions is presented in Table 2.
Attributes
Functions
Engineering
Knowledge
Engineering
Creativity
Commercial
awareness
Personal qualities
Innovation
High
High
Medium
Medium
Implementation
Medium
High
High
High
Services
Medium
Medium
High
High
Table 2. Relative importance of various attributes in engineering to different functions by IEE of the UK
Many employers look for a range of skills in new graduates. These may be classified
as knowledge skills, thinking skills, personal skills, personal attributes and practical
skills. We may summarise knowledge skills as comprising possession of a body of
knowledge, applying theory in both familiar and unfamiliar situations and being able
to organise and communicate knowledge. Thinking skills comprise the ability to exercise critical judgement, the ability to think rigorously and independently, the adoption
of problem-solving approaches and the capacity to think creatively and imaginatively.
Practical skills include the ability to collect, display, analyse and report observations,
the ability to apply experimental results to new situations and the ability to test
hypotheses experimentally (Mustoe, 2003).
In addition to essential technical skills, engineers are expected to have effective
communication skills, business and managerial skills, team working and leadership
abilities, ethical and environmental awareness and some others. To some extent the
foundation for all of these can be woven into the curriculum, but there are limits,
exceeding which can be counter productive, while at the same time being insufficient
to cover any of these to a sufficient depth. The key attribute is an understanding of a
technical discipline and an ability to deploy that to solve problems (Jones, 2007).
215
The Times Higher Education Supplement (UK) publishes an annual ranking the
world’s top 200 universities. In its 2006 survey the top 10 universities included
7 from the US and 3 from the UK. The top 100 in addition to 33 from the US
and 14 from the UK included 7 from the Netherlands, 5 from Switzerland, 2 from
Denmark. It is only the top 200 is it that 2 from Sweden and 1 from Finland are
included. Although all comparisons such as these are open to challenge, this does
raise some interesting questions about the relationship between universities and
global competitiveness and financing rates of universities. The lesson learned is
which have stronger impact on engineering education (Jones, 2007). It is evident
that efficient academia-industry link and more than 1% of GDP must be devoted to
higher engineering education.
5. CHARACTERISTICS OF MECHANICAL AND ELECTRICAL
ENGINEERING CURRICULA AT UNIVERSITY OF MISKOLC
5.1. Mechanical engineering curricula
The duration of BSc programmes for mechanical engineering is seven semesters or
in other terms 3.5 years, both for full-day and correspondence students. Specialisation
starts in the 5th semester and the following streams are classified as Materials
Processing, Production Engineering, Machine Structures, Plant Assembly and
Operation, Logistics and Production Management, Mechatronics and Machine Tools,
Chemical and Energy Engineering.
The major courses compulsory for all students are as follows: Descriptive geometry,
General theory of machines, Chemistry, Material Science, Matematics, Computer
Science, Physics, Technical Drawing, Thermodynamics, Information Technology,
Mechanics with Statics, Strength of Materials and Dynamics inclusive, Numerical
Methods, Production Engineering, Fluid Mechanics, Macroeconomics, Welding and
Heat Treatment, Heat Engineering, Automation, Electrical Engineering, Material
Handling, Organisational Theory, Sociology, Hydraulics, Pneumatics, Metal Forming,
Corporate Management, Chemical Technologies.
Engineering design is an important course incorporating project work where each
student is working on his/her individual research topic. This course is supported by
academic tutors and industry trainers/specialists. This course is effective for one
academic year before the final examination, 10 hours per week is dedicated during
a whole semester to this course. It serves as a preliminary theory and practice in the
preparation of diploma thesis based on such individual project. Tutors and industry
referees evaluate the theses jointly and submit their opinion to the examination board
appointed by the Rector.
216
There is one optional subject in the 3rd, 5th and 7th semesters chosen by the students
from the following list: Measurements in Machine Industry, Quality Assurance, Nonconventional Machining, Computer-Aided Design/Manufacturing (CAD/CAM),
Environmentally Friendly Technologies, Design for Proper Technology, Quality
Assurance of Manufacturing Systems.
The Faculty gives priority to the Engineering Manager Stream: they are prepared to
work within SMEs even to establish their own enterprise, therefore special courses are
in the curriculum. The target is to stand well on their feet and to flourish primarily their
enterprise and in such a way the country’s economy and finally to contribute to the EU
economy development. This stream starts with specific courses in the first semester
such as Microeconomics, in the second semester Macroeconomics, Finance, Business
Economics follow, in the third semester Law in Economics, Accounting, Management
are in the curriculum. The fourth semester includes the courses in Economic Statistics,
Marketing, Business Ethics, Corporate Finance, the fifth semester deals with the courses
in Environmental Economic, Quality Management, Organisational Behaviour, Operation
Management, while in the sixth semester the courses on Innovation Management,
Communication and Presentation Techniques can be chosen from.
There are a few diploma theses prepared by students recently as follows:
- Simulation of turbulent flows with FLUENT and the Czibere’s turbulence model
- Computation simulation of the flow in a n Electrolux Calllisto-type vacuum
cleaner from its inlet to the outlet of the dust container
- Computational fluid dynamic investigation of drilling machines
- Computer aided design (CAD) of axial flow pump
- Investigation of the fracture toughness of engineering ceramics measured by the
Vickes indication toughness method
- Theoretical and experimental evaluation of errors occurring in circular welding
bead of long distance pipelines
- Optimisation of the technology for resistance spot welding of steel sheets
- Investigation of the changing effect of heat-mechanical treatment characteristics
- Control of phase-structure and nitrogen content in nitridised layer
- Elaboration and application of a test procedure suitable for determination of
forming limit for sheet metal forming
- Integration of numerical modelling and computer-aided technological and tool
design systems
- Comparative investigation of transmission gears with specific regard to gear
parameters
- Dynamic tests of single-speed percussion drills
- Development of a specific device to set up bus/coach windscreen during assembly
217
- Conceptual design of component units for quasi-modules of light source
manufacturing
- Machinery development for valve box family
- Machining of epi-cycloid gears by 2D CNC grinding machine
- Design of sheet rolling machine
- Design of robot grip organ with sensor for set up of robot
- Design of multi-angle turner device
- Design of serve-pneumatic palette machine
- Machine design of specific assembly
- Investigation of pneumatic positioning system
- Design of hydraulic break
- Design of equipment for cutting thin board sheet on specific shape
- Measurement methods for milling machine type MSN 700 Sinumeric 810M
CNC
- Design of a trial testing bench for change feed box
- Development of quality assurance units for rail cargo car manufacturing
- Operation reliability assurance during maintenance for earth gas compressor
- Quality assurance for manufacturing pair of paper cutter knives
- Quality monitoring during overhauling of cranking motor
- Quality monitoring during manufacturing hip prosthesis
5.2. Electrical engineering curricula
The duration of BSc programmes in electrical engineering is also seven semesters
both for full-day and correspondence students. Specialisation starts also in the 5th
semester and the following streams are classified as Industrial Automation and
Communication, Telecommunications and Multimedia, Electrical Energy Systems,
Automotive Electronics, Electronics Design and Manufacturing, and Academic stream
mainly for those students who want to follow their studies in MSc programmes.
The major engineering courses compulsory for all students are as follows: Mathematics
(Analyzis, Probability Theory, Numerical Methods, Mathematical Statistics), Digital
Systems, Technical Documentation, Material Science and Technology, Electrical
Engineering Theory, Electrical Measurements, Electronics, Physics, Information
Technology, Automation, Electronic Measurements, Communication Theory,
Optimisation, Electrical Energy Engineering, Measurement Systems, Electrical Safety
Engineering and in some other important but not direct engineering courses like Quality
Management, Macroeconomics, Technical Laser Physics, Organisational Theory.
218
All students have to implement a 4-week industrial practice in the 6th semester, and
a course on Engineering Design and Project in 4 hours per week in the 6th semester.
There are 14 hours per week dedicated in the 7th semester to the thesis preparation and
respective project partly working in industry with.
The Industrial Automation and Communications stream involves courses in WEB
services and technologies, Industrial communication and SCADA systems, Field
Instrumentation, Control Engineering Software, Safety Control Systems as well.
The stream on Electrical Energy Systems deals with the courses on Electrical
machines and drives, Electrical power supply, Power electronics, Electrical devices
and equipment in energy engineering.
Automotive electronics stream integrates the courses on Automotive electric
systems, Automotive structures, Internal combustion engines, automotive electronics,
electrical devices and appliances, microcontrollers.
The Electronics Design and Manufacturing stream has the following compulsory
courses like Computer-Aided Electronic Design (CAED), Electronic Technologies,
Programmable Logic, Digital Signal Processors, Computer-Aided Digital Design,
Embedded Systems, Quality Assurance of Electronics Production, Logistics of
Electronic Manufacturing.
The Telecommunications and Multimedia stream deals with the following courses:
Digital Signal and Speech Processing, WEB Services and Technologies, Digital Signal
Processors, Computer Networks, Telecommunication Networks, Image Processing,
Multimedia, XML Based Data Processing.
The majority of teaching hours in the 7th semester is dedicated to the preparation of
diploma thesis while students are working on a project at a respective industry.
There is a shortlist of diploma theses worked out by students in 2007 and 2008
enrolled to Electrical Energy Systems to present their motivation, attitudes and ability
to work as an engineer as follows:
- Brushless dc motor test
- Set up of protective devices for a 120/25 kilovolt, 25 megavoltamper transformer
- Electrical power supply design for a pump house in steel mill
- Protective system review for small hydraulic power plant and recommendations
for development
- Electrical equipment for drinking water system in a village, design of electrical
power supply
219
- Design and implementation of protective devices and control systems for a 35/10
kilovolt transformer
- Design of illumination of a street in the city of Miskolc
- Increase of safety for a chemical plant by the erection of a new substation
- Solar energy application for a family house in the countryside
- Modernisation of telemechanics for North-Hungary Power Supply Authority
- Re-erection of the 120 kilovolt unit of 220/120/35/20/10 kilovolt substation in a
large city
- Electrical energy supply for electric hand-tool manufacturing industry
- IGBT-controlled drive system for an electric vehicle
- Re-erection of distribution network of small and medium voltage in a small city
- Commercial losses in the power lines of power supply authority
- Remote control of electrical distribution network for data and pictures transmission
stations of Antenna Hungaria
- Mechatronics Industry Park in Miskolc: electric power supply design and
implementation management
- Smart metering and smart grid, EU directives application for Northern Hungary
Electrical Supply Authority
- Biomass application in energy supply
- Electrical network of 35 kilovolt to be stepped down to 20 kilovolt: design and
implementation management
- Clean electrical power generation from municipal solid waste
- Measurements in small and medium voltage distribution networks in everyday
practice of Power Supply Authority, error detection and correction, evaluation
- Power factor correction for industrial high power consumers, case study in Suzuki
Hungary car factory
- Crane drive in a steel mill: to change slip-ring motor to squirrel cage induction
motor with inverter
- Increase of capacity of a power plant in the region
The Final Examination Board has a particular duty to select the best two or three
diploma theses prepared and presented by the students. The respective theses along
with the evaluation of the Board will be submitted to the two Institutions of Electrical
and Mechanical Engineering of Hungary. Since several diploma theses go to the
220
Engineering Institutions from all Higher Engineering Education Institutions of the
country an evaluation committee composed of high-ranking industry personnel and
principal academics makes decision on the first, second and third ranks of the theses.
At the Annual Conferences of the Engineering Institutions usually taking place at end
Summer on a rotational basis in different cities of the country the graduates deliver the
summary of their theses for 500 to 600 leaders of respective firms and industries. The
gold, silver and bronze medals are awarded there to these outstanding graduates. The
summary of the theses is published in the periodicals concerned like Elektrotechnika
(Electrical Engineering) and Gép (Machine Industry). This event proves to be
an excellent forum for the young generation to get acquainted with the respective
professional personnel and participate in an expected dialogue on their works.
5.3. EC Jean Monnet Programme – European Integration Studies
Jean Monnet was the French Foreign Minister in the early 1950es and his main activity
was dedicated to establish a New Europe. This is why his name is mentioned as “The
architect of the European Union”. One important programme is now termed as “Jean
Monnet Programme” dealing particularly with European Integration Studies. 2009
is a special year as it marks the 20th anniversary of the European Commission Jean
Monnet Action which turned into a Programme in 2007.
The Faculty, primarily the authors were also active in these programmes: three European
Modules on European Integration Studies in Engineering Education 1996-99, European
Integration Studies for Engineers 1999-2002 and European Studies in Globalisation Age
and Its Impact on Technology and Engineering Education 2002-2005 were conducted.
By invitation a new project entitled “Higher Engineering Education Contribution to
a more Competitive European Industry” was prepared and submitted to the European
Commission being effective hopefully as an optional course from September 2009
until August 2012.
The work programme within the three-years-duration incorporates teaching on the past,
present and trends of the European Integration efforts and the European Union in a
form of European Module with 30 hours per year in 2nd semester. Then two seminars
where students in small teams will collect and present their contributions on “Climate
change and measures against its dominant role” plus “Competitiveness of European
industry with case study on Hungarian industry” will take place. One workshop will be
dedicated to the topic on “How to improve competitiveness by European Universities of
Technology” by the participation of Miskolc academic staff members and students who
gained experiences in EU member states in this target. A new teaching material having
the title of the new project both in a book and disc formats in English will summarise the
most important knowledge what the engineering students need in this topic.
221
REFERENCES
Borri, C. and Maffioli, F. (Eds.) (2007), “Re-engineering Engineering Education in
Europe”, TREE – Teaching and Research in Engineering in Europe. Socrates Erasmus
Thematic Network. Firenze University Press, Firenze, p. 190.
Döbröczöni, Á. (2007), “Educational activities of the Faculty of Mechanical
Engineering and Information Science”. Proceedings on SEFI and IGIP Joint Annual
Conference, Miskolc, Hungary, p. 261-262. (1-8)
Jones, M. (2007), Challenges for excellence in engineering education in a globalising
economy. Proceedings of SEFI and IGIP Joint Annual Conference, Miskolc, Hungary,
p. 179-180.
Mustoe, L. (2003), “An assessment of assessment”. Proceedings on Société Européenne pour la Formation des Ingenieurs (SEFI) Annual Conference, “Global Engineer: Education and Training for Mobility”, Porto, Portugal, p. 29-32.
Patkó, Gy. and Szentirmai, L. (2003), “Improved intellectual capital by mobility as
cradle of global engineering”, Proceedings of SEFI Annual Conference, Porto, p. 243251.
Patkó, Gy. and Szentirmai, L. (2005), “Mutual development of civilisations and
engineering education in the past and our age in Hungary”. Proceedings of SEFI
Annual Conference, Ankara, Turkey, p. 457-464.
RTD Info (2003), “Magazine on European Research”. European Commission,
Brussels.
Subic, A. (2002), “An introspective on invention and innovation in engineering
design”. Proceedings of Société Européenne pour la Formation des Ingenieurs (SEFI)
Annual Conference, “The Renaissance Engineer of Tomorrow” Firenze p. 65. Edizioni
Polistampa, Firenze, Italy
Szentirmai, L. (2001), “Development of professional culture for academic staff and
students by European projects”. European Journal of Engineering Education, Vol. 26,
No. 3. Taylor & Francis Ltd, p. 267-279.
Szentirmai, L.(2001), “Role of intellectual capital in the future development of the
European Union”. Invited paper, Published by the European Commission in electronic
form on the inter-institutional internet site called “The Future of Europe”, Brussels,
p. 3-25.
222
THE ROLE OF EXTERNAL CONSULTATION
IN THE DESIGN AND EVALUATION OF CHEMICAL
ENGINEERING BACHELOR PROGRAMMES
EL PAPEL DE LA CONSULTA EXTERNA
EN EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS DE GRADO
EN INGENIERÍA QUÍMICA
LUCAS YAGÜE, S., CARTÓN LÓPEZ, A., GARCÍA CUBERO, M.T.,
BOLADO RODRÍGUEZ, S., GARCÍA ENCINA, P.A. ,
and GONZÁLEZ BENITO, G.
Dpto. de Ingeniería Química y Tecnología del Medio Ambiente.
Escuela de Ingenierías Industriales. Univ. Valladolid,
Prado de la Magdalena s/n, 47011 Valladolid, España
[email protected]
ABSTRACT
The Royal Decree 1393/2007, 29 october, established the regulatory framework for
the organisation and verification of recognised University degrees in Spain.
In accordance with the stipulations of the above mentioned Royal Decree, programmes
of study leading to recognised degrees must be verified by the Council of Spanish
Universities. The responsibility for establishing the verification and accreditation
protocols, evaluating programmes of study designed by Universities, and drawing up
and issuing of evaluation reports lies with the National Agency for Quality Assurance
and Accreditation (ANECA).
The VERIFICA programme sets out the Criteria and Guidelines established by
ANECA for the evaluation process in accordance with this requirement.
The document “Evaluation protocol for the verification of recognised University
degrees (Bachelor and Masters)” sets out the protocols necessary in the evaluation
process for the verification of programmes of study. This document established that
the justification for the degree design must include a description of the procedures for
internal and external consultation (e.g. surveys, meetings, forums, etc.) carried out
with professionals, students and other groups to prepare the programme of studies.
223
According to these guidelines, in the design of the new Chemical Engineering Degrees
(Bachelor and Master), the opinion of professionals from Chemical Engineering
sectors (manufacturing, pulp and paper, petrochemicals, food processing, specialty
chemicals, polymers, biotechnology, and environmental health and safety industries)
should be taken into account.
This work presents the tools used to evaluate the most relevant specific and transferable
skills in the future Chemical Engineering Bachelor and Master Programmes. These
include surveys and meetings with professionals connected with Chemical Engineering
world.
The main conclusions extracted from this external consultation have revealed that
the most important generic attributes for chemical engineers at Bachelor level are
critical reasoning and problem solving, adjusting to circumstances, communicating
effectively in other languages and working in teams. Leadership and management are
the transferable skills selected to be approached essentially at Master level. Moreover,
the study has shown the need to design suitable teaching and learning methodologies
to promote the development of students´ transferable skills. Finally, it was indicated
that some skills are suitable for developing during the University formation, whereas
others (management competence, for example) can be acquired in the scope of a
specific company, adapted to the singularities that this company may have.
Keywords: Generic competences, degree, chemical engineering, surveys.
RESUMEN
Los procedimientos de consulta internos o externos (p.e. encuestas, reuniones de
trabajo, foros, etc.) utilizados con profesionales, estudiantes u otros colectivos, se
consideran una herramienta fundamental para la elaboración de los nuevos planes
de estudios, de acuerdo a las directrices que establece el programa VERIFICA de
ANECA.
La jornada Universidad-Empresa, celebrada en febrero de 2009 y que reunió a
profesionales de una veintena de industrias y una decena de profesores de la UVa
implicados en la elaboración de los nuevos planes de estudio de Ingeniería Química,
ha permitido recabar información sobre los perfiles competenciales más demandados
por el mercado laboral y sobre las necesidades formativas de los universitarios de la
rama ingenieril de cara a un mejor desempeño de su actividad profesional futura.
En este trabajo se presenta un estudio sobre las competencias genéricas o transversales
necesarias para la formación de los futuros graduados en Ingeniería Química, lo que
incluye su identificación y priorización según criterios de utilidad para el trabajo en
224
la empresa, el análisis del nivel de preparación de los actuales egresados en tales
competencias y la detección de las principales carencias manifestadas tras producirse
la incorporación del titulado al mercado laboral. La base del estudio está en las
conclusiones más significativas resultantes del debate e intercambio de opiniones
en el mencionado foro Universidad-Empresa y en el análisis de los cuestionarios
elaborados para comprobar cuáles eran las competencias transversales más útiles para
el trabajo en la empresa y la preparación que poseen los titulados al incorporarse en
la misma.
Palabras clave: Competencias genéricas, grado, ingeniería química, encuestas.
1. INTRODUCCIÓN
En el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, que establece el marco normativo para
la ordenación y verificación de las enseñanzas universitarias oficiales, se especifica
que los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto,
tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los
estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y
horas lectivas. Se recoge además que ANECA establecerá los procedimientos, los
protocolos y guías para la verificación de los títulos oficiales. El programa VERIFICA
de ANECA (www.aneca.es) cubre este objetivo y establece en su documento
“Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales (grado
y máster)” la necesidad de que la memoria de solicitud incluya una descripción de
los procedimientos de consulta internos o externos (p.e. encuestas, reuniones de
trabajo, foros, etc.) utilizados con profesionales, estudiantes u otros colectivos para la
elaboración del plan de estudios.
A la vista de estas premisas, parece que una de los elementos clave en el diseño de las
nuevas titulaciones es la identificación de las necesidades de formación y los perfiles
competenciales de los universitarios para un adecuado desempeño de su actividad
profesional (Sánchez, 2008). En los últimos años se han llevado a cabo algunos estudios
e investigaciones que pretenden dar respuesta a las necesidades formativas en el ámbito
de competencias, específicas y genéricas, demandadas por el mercado laboral. El
estudio pionero Accenture-Universia (2007), “Las competencias profesionales en los
titulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa” (www.accenture.com), resultado
del acuerdo marco de colaboración entre Universia y Accenture, trata de determinar
la desviación, en términos de competencias y habilidades profesionales, entre lo que
las empresas requieren de los recién titulados y la oferta real de estas capacidades
en el mercado de trabajo. Un aspecto importante de esta investigación es que reúne
y contrasta la opinión y percepción de cada uno de los tres colectivos implicados:
universidad, empresas y titulados. El estudio UE-Converge (2009), llevado a cabo
por la Cámara de Comercio de Madrid y la Fundación Universidad-Empresa (FUE),
225
recaba la opinión de 220 empresas e instituciones sobre los perfiles, competencias y
necesidades formativas requeridas por el mercado laboral (www.ueconverge.com).
Referido al título de Ingeniero Químico, la Universidad de Valladolid a través de
su Fundación General y del departamento de Ingeniería Química y Tecnología del
Medio Ambiente, realizó un estudio sobre las necesidades de recursos humanos con
titulación universitaria por parte de las empresas en relación con el área de Ingeniería
Química, entre otras (UVa, 2006).
Centrándonos en los estudios de Ingeniería Química en la Universidad de Valladolid,
como consecuencia práctica del Real Decreto 1393/2007 desaparecen los actuales
títulos de Ingeniero Químico, de Ingeniero Técnico Industrial (con su especialidad en
Química Industrial) y de Ingeniero Industrial (con su bloque optativo de Industrias
Químicas). Estos títulos y especialidades serán sustituidos por un nuevo Grado y un
nuevo Máster en Ingeniería Química. Muy recientemente (Orden CIN/351/2009, de
9 de febrero) han salido las ordenes ministeriales con las fichas de las ingenierías
industriales (mecánica, eléctrica, química industrial, textil y electrónica industrial).
Ello permite avanzar con mayor seguridad en la elaboración de los correspondientes
planes de estudio, lo que debe hacerse considerando el marco normativo anteriormente
descrito y la necesidad de conjugar la formación específica con el desarrollo de
competencias genéricas en los estudiantes universitarios.
En este escenario, como un eslabón importante en el diseño de los planes de
Grado y Máster en Ingeniería Química y con carácter previo a su formulación, se
ha considerado muy conveniente contrastar la opinión de los profesionales de la
industria química a través de un foro de encuentro Universidad-Empresa. La reunión
fue organizada por el departamento de Ingeniería Química y Tecnología del Medio
Ambiente de la Universidad de Valladolid y se celebró el pasado mes de febrero. En
realidad, el encuentro no hace sino intensificar los habituales contactos e intercambios
(en investigación y docencia, a través de prácticas en empresa, contratos, convenios,
seminarios técnicos y conferencias) existentes entre los sectores industriales y la
mayoría de los departamentos universitarios implicados en la titulación, como
corresponde a una titulación que tiene una importante componente práctica y que
forma profesionales que realizan mayoritariamente su labor en el ámbito de las
organizaciones industriales. En el encuentro participaron más de veinte profesionales
de empresas de los sectores químico, farmacéutico, de alimentación, energético,
medioambiental y de automoción, junto con una decena de profesores de la UVa que
están directamente implicados en la elaboración de estos nuevos planes de estudio. Se
analizó el desarrollo de competencias específicas y la planificación de competencias
transversales tanto de los titulados en ingeniería como de los futuros egresados, se
debatió sobre los perfiles competenciales más demandados y sobre las necesidades
formativas de los universitarios de cara a facilitar su incorporación al mercado laboral
y a la mejora del desempeño de su actividad profesional.
226
En este trabajo se presenta un estudio sobre competencias genéricas o transversales necesarias para la formación de los futuros graduados en Ingeniería Química, lo que incluye
su identificación y priorización según criterios de utilidad para el trabajo en la empresa,
el análisis del nivel de preparación de los actuales egresados en tales competencias y la
detección de las principales carencias manifestadas cuando se produce la incorporación
del titulado al mercado laboral. La base del estudio está en las conclusiones más significativas resultantes del mencionado foro Universidad-Empresa y en las respuestas. En
último término, el estudio pretende servir de ayuda para dar respuesta a preguntas como,
¿qué competencias genéricas se demandan?, ¿qué competencias se echan de menos? y
¿qué soluciones se proponen para corregir la carencia de habilidades?.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La estrategia de actuación para el diseño de un plan de estudios que esté basado en
un aprendizaje por competencias pasa, en particular cuando se trata de competencias
genéricas o transversales, por una secuencia de etapas que, de modo simplificado,
podemos resumir en tres: 1) hacer una selección de competencias asociadas al título
y, entre ellas, una priorización de las que han de ser objeto de mayor intensificación
durante los estudios de Grado, 2) proponer una distribución de las competencias
seleccionadas entre los módulos y materias previstos en el plan de estudios, es
decir, desarrollar un itinerario para el aprendizaje de cada competencia dentro de las
asignaturas, particularmente para las previamente identificadas como deficientes, 3)
llevar a cabo una evaluación completa de las competencias definidas en el título, que
necesariamente ha de ser posterior al desarrollo de las dos etapas anteriores.
Este trabajo gira prioritariamente en torno a la primera etapa, aunque durante su
desarrollo se ha tenido también información sobre aspectos de la tercera. Para el
desarrollo del estudio se ha seguido un proceso estructurado en tres fases:
2.1. Investigación cualitativa
El objetivo de esta primera fase consistía en delimitar el ámbito de competencias
genéricas, identificar corrientes de opinión y llegar a un acuerdo consensuado sobre
la relación de competencias o habilidades más relevantes para la titulación, las cuales
serían objeto de encuesta en la posterior fase de investigación cuantitativa.
En primer lugar se hizo una primera exploración de las competencias genéricas
más comúnmente reconocidas para cualquier titulado universitario, para lo que se
analizaron diversas fuentes de información, tanto de este ámbito como del mundo
del trabajo (Cartón et al., 2007, (IchemE (2001), ABET (2004), ANECA (2005),
WCEC (2004) y UVa (2006). Seguidamente se procedió a identificar las que a priori
podían ser más importantes para, en conjunción con sus conocimientos específicos,
227
facilitar al futuro graduado en ingeniería química el buen desempeño de su actividad
profesional. La elección se llevó a cabo atendiendo a consideraciones obtenidas de
las referidas fuentes de consulta externa y, especialmente, a la propia experiencia del
grupo tras cinco años de trabajo en cursos piloto para la adaptación al Espacio Europeo
de Educación Superior. Con ello, se seleccionó un listado final de 17 competencias
genéricas con las que se continuó la investigación, solicitando opinión sobre ellas a
las empresas, por una doble vía: mediante su respuesta escrita cumplimentando un
cuestionario elaborado previamente por el grupo y con el intercambio de opiniones y
debate surgido directamente durante la celebración de la jornada de trabajo.
2.2. Desarrollo de los cuestionarios
Tras la información recogida en la fase cualitativa se elaboró un cuestionario que
incluía una doble pregunta a la que se debía dar respuesta, para cada una de las 17
competencias consideradas: 1) Valore la IMPORTANCIA PARA SU ORGANIZACIÓN
de esa competencia en los graduados en Ingeniería Química y 2) Valore el NIVEL DE
DESARROLLO de esa competencia en los actuales titulados en Ingeniería Química.
La escala de valoración empleada fue 1 a 5 (Muy Poco a Mucho).
Es de resaltar que la formulación de la primera pregunta exige situarse en un escenario
en el que existirá ya un tipo de profesional “Graduado en Ingeniería Química”, que resultará tras la implantación de los nuevos planes de estudio. Para poder dar respuesta a
lo que se demanda la empresa cuenta con su propio conocimiento del ámbito industrial,
con su experiencia de trabajo con distintos tipos de titulados universitarios y, también,
puesto que se les ha trasladado la información pertinente, con un conocimiento general
de las disposiciones normativas por la que se rigen los nuevos estudios universitarios,
especialmente lo que se refiere a la diferencia de competencias entre los estudios de
Grado y de Máster en las ingenierías. Por su parte, la segunda cuestión plantea cómo se
percibe desde la empresa la preparación de los titulados en Ingeniería Química en estas
competencias, y se refiere a los egresados con los actuales planes de estudio ya que son
los únicos sobre los que puede tener información y emitir una opinión contrastada.
3. INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA: RESULTADOS
El objetivo de esta última fase del estudio consiste en cuantificar la opinión recibida de
las empresas, mediante el análisis de los cuestionarios cumplimentados por las mismas,
y en realizar la interpretación de sus resultados. A estos efectos, en las consideraciones
que se van a realizar en este apartado, se ha tenido en cuenta tal análisis así como las
anotaciones extraídas directamente del encuentro Universidad-Empresa.
La Tabla 1 muestra los resultados de la encuesta. La primera columna recoge las 17
competencias seleccionadas. Las dos siguientes reflejan la valoración recibida por
228
cada competencia en las dos preguntas realizadas. La última columna se construye a
partir de las dos anteriores y expresa la diferencia entre la utilidad de la competencia
para el trabajo en la empresa y la preparación del titulado al incorporarse a ella. Todo
ello se visualiza mejor en la Gráfica 1. El análisis de esta información constituye
una excelente herramienta para dar respuesta a las cuestiones que se plantearon en
la introducción de este trabajo, cuestiones que son de interés para la formación del
universitario en este aspecto particular de las habilidades transversales y para tratar de
encontrar su adecuado reflejo en los nuevos planes de estudio.
Tabla 1. Valoración realizada por las empresas de las competencias genéricas
en ingeniería química según la importancia y el nivel de preparación
Figura 1. Comparación (utilidad/preparación) de competencias genéricas
en ingeniería química según las empresas (escala: 1 a 5)
229
3.1. ¿Qué competencias demandan las empresas?
De acuerdo con la Tabla 1, lo primero que puede decirse es que la preselección
cualitativa realizada de las competencias genéricas que pudieran ser más relevantes
para un ingeniero químico, a nivel de Grado, ha sido también estimada como correcta
por parte de las empresas consultadas. Las 17 competencias han sido consideradas
como muy útiles para el desempeño profesional de los futuros egresados, obteniéndose
con carácter general una puntuación superior a 4 en una escala de 1 a 5. Es de señalar
que los consultados podían responder en el cuestionario identificando también otras
competencias no mostradas explícitamente en el mismo (apartado Otras competencias),
lo que hicieron en muy escasas ocasiones y sin que se mostrara una tendencia o una
priorización entre las pocas que señalaron. La primera conclusión, por tanto, de este
apartado, es que para la formación de graduados en ingeniería química es más que
suficiente atender a las competencias recogidas en la Tabla 1.
A pesar de la relativa uniformidad resultante en la valoración de competencias útiles
para el trabajo en la empresa, se pueden identificar cinco de ellas como las más
demandadas: la capacidad para trabajar en equipo, el razonamiento crítico y resolución
de problemas, la capacidad de iniciativa y espíritu de progreso, el conocimiento de
idiomas y la capacidad de adaptación a los cambios.
3.2. ¿Qué competencias se echan en falta en la formación de los titulados?
Referido al nivel de preparación en competencias transversales mostrado por el
titulado al llegar a la empresa la situación es algo diferente. Ninguna puntuación
supera los cuatro puntos y bastantes competencias (la capacidad de decisión, la
capacidad para crear equipo, la evaluación e implementación de criterios de seguridad,
la comunicación escrita, la gestión del tiempo, el liderazgo y la comunicación verbal
y presentaciones en público) tienen una puntuación inferior a la mediana. En nuestra
opinión, una valoración inferior al valor de la mediana es un claro indicio de una
deficiencia en la formación recibida. En particular, es preocupante la percepción
que se tiene desde el ámbito empresarial de la escasa preparación de los titulados
en habilidades de comunicación, un grupo de competencias que se adaptan muy
bien para su desarrollo a nivel de Grado y sobre las que será necesario mejorar la
formación de los próximos graduados. La opinión sobre la carencia de estas cualidades
es compartida por los profesores que tienen amplia experiencia en docencia a grupos
de primer curso en la universidad, así que, por lo que parece, no se consigue infundir
a los alumnos este tipo de destrezas en ningún momento de sus etapas formativas.
Probablemente, la existencia de unos métodos de enseñanza que no tienden a potenciar
el auto aprendizaje, ni la participación y el desarrollo de habilidades profesionales
clave (como hablar en público, tomar decisiones o influir en los demás) esté entre una
de sus causas, sin olvidar otros factores de índole más general, como la existencia de
una sociedad del conocimiento poco reflexiva y orientada más hacia lo audiovisual y
230
de una cultura proteccionista con los jóvenes en cuanto a la autonomía, la iniciativa y
el espíritu emprendedor.
En el otro extremo de valores de la tabla, las habilidades mejor asentadas y en las que
destacan los egresados se refieren a la evaluación y selección de alternativas técnicas,
al empleo de nuevas tecnologías, a la capacidad y actitud para la formación continua y
al conocimiento de idiomas, todas ellas con una puntuación superior a 3,25 puntos.
Aun siendo de interés lo que se acaba de señalar, tal vez el mejor indicador para
decidir en qué medida es conveniente intensificar la formación del universitario
en una competencia concreta es el que podemos denominar de “carencia relativa”,
entendiendo como tal la diferencia entre la utilidad de dicha competencia para el
trabajo en la empresa y la preparación que manifiesta el titulado cuando se incorpora
al mercado laboral. Este indicador se muestra en la última columna de la Tabla 1 y se
valora cualitativamente en la Gráfica 1. De modo subjetivo, aunque apoyado en las
impresiones recogidas durante el foro de debate con las empresas, podemos establecer
un valor de 1,4 en este indicador como límite por encima del cual la carencia formativa
es significativa y, por ello, debería ser objeto de atención específica con vistas a
su corrección o mejora. De acuerdo con ello, podemos decir que, en el momento
actual, la gestión del tiempo, la capacidad para el trabajo en equipo, la resolución de
problemas y la comunicación escrita son los pilares básicos en los que se debe incidir
especialmente en el ámbito de formación en competencias transversales, máxime si se
tiene en cuenta que estas cuatro competencias están entre las consideradas como más
útiles de cara al trabajo en la empresa.
3.3. ¿Qué actuaciones pueden plantearse para mejorar la carencia de
competencias transversales?
Lógicamente, no hay una respuesta única y sencilla a esta cuestión. Seguidamente
reflejamos algunas ideas sobre cómo y dónde es posible actuar.
De un modo general, lo primero que conviene decir es que resulta necesario establecer
canales efectivos de participación de los sectores sociales en el diseño de los planes de
estudios universitarios, de manera que puedan adaptarse más a la realidad cotidiana de
las empresas e instituciones donde los egresados desempeñarán su profesión. No se
trata de que sean las empresas e instituciones quienes elaboren los planes sino de que
el mundo académico determine unos contenidos que sin perder la base específica de
la formación actual (que en lo que respecta a la ingeniería química en la Universidad
de Valladolid es valorada positivamente por los sectores productivos) incorporen
cambios orientados a mejorar también la formación en adquisición de competencias
genéricas.
231
Relacionado directamente con las competencias genéricas, una vez identificadas
las más importantes y aquellas en las que se dan las mayores carencias formativas,
consideramos que el siguiente paso es hacer la selección del mejor escenario donde
llevar a cabo la corrección, es decir, identificar el grupo de competencias deficientes
sobre las que es más conveniente actuar en el ámbito de la propia universidad, durante
la etapa de formación del estudiante, y el grupo formado por las competencias cuya
mejora es más fácil y resulta más adecuado hacerla en el seno de la propia empresa
o institución en la que está empleado el ya titulado, adaptada a las singularidades
que estas puedan tener. Así por ejemplo, el razonamiento crítico y la resolución
de problemas, la comunicación escrita y la capacidad para trabajar en equipo, son
competencias que se pueden potenciar a lo largo de la formación universitaria. El
empleo de estrategias de aprendizaje activas y de técnicas colaborativas entre las que
se encuentran el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en tareas,
los proyectos, el método del caso, la elaboración de informes técnicos, los seminarios,
y la simulación de situaciones, entre otras, permiten facilitar el desarrollo de estas
competencias deficitarias. Por el contrario, el pleno desarrollo de otras competencias,
como las relacionadas con la gestión, el mando o el espíritu de progreso, se consigue
mejor en el ámbito de la propia empresa.
Por otra parte, es indudable que algunas habilidades están más adaptadas a la formación
de Grado y otras lo están a un Máster. Conviene, por ello, diseñar con la mayor claridad
posible tal separación. Por ejemplo, las competencias genéricas sobre responsabilidad,
gestión (management) y liderazgo podrían tener un menor desarrollo en el Grado y
deberían abordarse fundamentalmente en un Máster de Ingeniería Química.
Otra forma de actuar para el desarrollo y mejora de competencias, tanto de carácter
genérico como específicas, ha sido ampliamente debatida durante la celebración del
ya referido foro Universidad-Empresa. Se trata de las conocidas prácticas en empresa,
sobre las que se manifestó una opinión unánime sobre su utilidad, pero también
sobre la necesidad de extender, potenciar y dar mejor estructura a los programas
de prácticas en empresas, comprometiendo a todas las partes con objetivos claros,
medibles y compartidos. En definitiva, de cara a los nuevos títulos en ingeniería, hay
que prestar nueva atención al diseño de las prácticas en empresa, y al compromiso y
la responsabilidad de las partes implicadas en su realización.
4. CONCLUSIONES
La Jornada Universidad-Empresa realizada recientemente en la Universidad de
Valladolid y que contó con la colaboración de una veintena de empresas del sector
químico y una decena de profesores de la UVa implicados en el proceso de elaboración
de las nuevas titulaciones de Grado y Máster en Ingeniería Química, ha permitido
recabar la opinión sobre las competencias genéricas más demandadas en este ámbito,
232
así como las necesidades formativas para facilitar a los universitarios el logro del
primer empleo y el posterior desempeño de su actividad profesional.
Con las conclusiones más significativas obtenidas de ese intercambio de opiniones
y debate y con el análisis de los cuestionarios cumplimentados previamente por las
empresas se ha elaborado el presente estudio, que pretende servir de ayuda para dar
respuesta a preguntas como, ¿qué competencias demandan las empresas? ¿Cuales se
echan en falta en la formación de los titulados? ¿Qué actuaciones pueden plantearse
para mejorar la carencia de competencias transversales?
Atendiendo a la utilidad para el trabajo en la empresa, las competencias transversales
más valoradas han sido la capacidad para el trabajo en equipo, la resolución de
problemas, la capacidad de iniciativa y espíritu de progreso, el conocimiento de
idiomas y la capacidad de adaptación a los cambios.
Atendiendo al nivel de preparación en este tipo de competencias que muestra el titulado
al llegar a la empresa, se ha constatado que los egresados en Ingeniería Química
destacan en habilidades relacionadas con la evaluación y selección de alternativas
técnicas, el empleo de nuevas tecnologías, la capacidad y actitud para la formación
continua y el conocimiento de idiomas. Sin embargo, su nivel de preparación
se mostrado deficitario en un grupo de competencias, entre las que destacan la
comunicación escrita, la gestión del tiempo, el liderazgo y la comunicación verbal y
presentaciones en público.
La investigación ha mostrado que en la mayoría de los casos no existen grandes
discrepancias entre el nivel de desarrollo de competencias adquirido durante la
formación universitaria y las necesidades demandadas por los empleadores. Esta
conclusión esta en concordancia con recientes estudios que demuestran que las áreas
de Ingeniería, Arquitectura, Artes y Humanidades son las que mejor se adecuan a las
necesidades empresariales (Accenture-Universia (2007) y UE-Converge(2009)). La
excepción a lo anterior se produce en un grupo reducido de competencias, siendo las
más significativas las cuatro ya referidas (comunicación escrita y verbal, y gestión del
tiempo y liderazgo). Por ello, estas competencias han de constituir los cuatro pilares
básicos donde intensificar la formación, máxime si se considera que, al tiempo, esas
cuatro competencias están dentro de las señaladas como más útiles para el trabajo en
la empresa.
Finalmente, entre las conclusiones más relevantes que se pueden apuntar para
aumentar la formación en competencias genéricas del graduado están las relacionadas
con la mejora de los programas de prácticas en empresas, tanto en extensión como en
estructura, y con el desarrollo e intensificación de determinadas competencias en el
ámbito de las propias empresas.
233
REFERENCIAS
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accreditation of all engineering programs. www.abet.org [consulta 10 de abril de
2009].
ANECA (2005), Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería Química. www.
aneca.es [consulta 20 de abril de 2009].
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M.A. (2007), Diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje para la adquisición
de competencias en el título de Ingeniero Químico. III Jornadas de Intercambio de
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Estudio de ACCENTURE y UNIVERSIA (2007), “Las competencias profesionales
en los titulados”. Contraste y diálogo Universidad Empresa. http://www.accenture.
com [consulta 16 de abril de 2009]
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Universidad Empresa (FUE). http://www.ueconverge.com [consulta 10 de abril de
2009]
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Chemical Engineering Degree Courses. Guidelines for Accreditation of Degree
Programmes in Chemical Engineering. IChemE. http://www.icheme.org [consulta 10
de abril de 2009]
profesión de Ingeniero Técnico Industrial, BOE 20 de febrero de 2009. http://www.
boe.es/ [consulta 20 de abril de 2009]
Programa Verifica ANECA “Protocolo de evaluación para la verificación de títulos
oficiales (grado y máster)”. http://www.aneca.es [consulta 10 de abril de 2009]
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enseñanzas universitarias oficiales. http://www.boe.es [consulta 13 de abril de 2009]
Sánchez Pozo, A. (2008), Elementos clave en el diseño de módulos y titulaciones
EEES. Revista de Investigación en Educación, nº 5, p. 41-48.
UVa (2006), Cuestionario sobre necesidades de recursos humanos con titulación universitaria por parte de las empresas en relación con el área de Ingeniería Química. Proyecto
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WCEC, World Chemical Engineering Council, How Does Chemical Engineering
Education Meet the Requirements of Employment?. Dechema. Frankfurt (2004).
http://www.chemengworld.org [consulta 20 de abril de 2009]
234
SIXTY CREDITS FOR A QUICK EMPLOYMENT
NOÈ, CARLO
Univ. Cattaneo – LIUC, corso Matteotti 22, Castellanza 21053 – Italy
[email protected]
ABSTRACT
The increase of the percentage of students completing the programmes, the reduction
of time spent to complete the studies and a higher compliance with the requirements
of all the stakeholders have been the drivers for reforming the curricula of engineering
programmes. Consequently the transformation of the 5 years courses in 3 + 2 courses
and, more recently, in 3 and 2 courses has implied to deeply revise the curricula that
have been designed to offer a quite useful education for the employment to the students
either of master and of bachelor.
Subsequently after having taken cognizance of the fact that the largest part of students
continue to complete the longest curriculum, it has been necessary to pay particular
attention in the master last year teachings to guarantee best employment opportunities.
In this paper is described the master of sciences programme in Management and
Production Engineering held at University Cattaneo – LIUC. This programme has
been designed with the active collaboration of many companies and practitioners.
At the last year, the students can make a choice among some different streams each
one of them giving good employment chances. Then, the paper is focalised on the
structure of the second master year (60 credits) and the contents and the teaching and
assessment methods of the master of sciences programme. In particular, the stream on
project management is described in more details. Finally information on the measure
of the developed strategy external impact is given.
Keywords: Master programme, employment, project management.
1. INTRODUCTION
In Italy, as well as in Europe, the increase of the percentage of students completing
the programmes, the reduction of time spent to complete the studies and a higher
compliance with requirements of all the stakeholders have been the drivers for
reforming the curricula of engineering programmes. Consequently the transformation
of the 5 years courses in 3 + 2 courses and, more recently, in 3 and 2 courses has implied
to deeply revise the curricula that have been designed to offer a quite useful education
for the employment for the students either of bachelor and master of sciences.
235
Subsequently after having taken cognizance that the largest part of students continue to
complete the longest curriculum, it has been necessary to pay particular attention in the
last year teachings of master courses to guarantee best employment opportunities.
Of course, LIUC has faced this issue too adopting a quite original approach.
A short presentation of LIUC, a private university founded in 1991 by the Association
of industries of Varese province. LIUC has three faculties – economics, law and
engineering –, and is attended by about 3000 students. LIUC is located in a former
industrial settlement in Castellanza, a small town 30 kilometres about at north of
Milan in a high industrialized area.
LIUC started in 1994 with the programmes in Management and Production Engineering.
Firstly, when the didactical order prefigured parallel courses of three and five years,
a bachelor programme in Logistics and Production was activated. Then, after that the
2001 reform introduced the tier programmes, LIUC instituted either bachelor and
master programmes in Management and Production Engineering. At this moment the
students in engineering are about 400.
The links with industries, not only local, is very strong all along. As a matter of fact,
the contents of many teachings are designed with the collaboration of practitioners,
these men teach many lessons and the students are assisted with great care during
the training periods they spend in the companies. All these things have helped the
employment of our graduates with great reciprocal satisfaction.
A reason of this success is been the LIUC’s ability, due to its flexibility to the
programmes, to continuously propose courses as most coherent as possible with the
requirements coming from industries (Noè, 2003).
The last significant intervenes have interested the master of sciences course. Two
main considerations have suggested them. As said before, the first one origins in
taking cognizance that the largest part of students continues the studies with the
master programmes. The second one is consequent to the fact that it has been believed
that the education for professional outlets could be implemented on basic knowledge
and competencies different from those of bachelor programme in Management and
Production Engineering. Thus, to have a bachelor in Management and Production
Engineering had not to be considered a prerequisite to gain access to the master
programme in Management and Production Engineering at LIUC.
Another aim of the redesign was to attract students from other Italian regions,
considering the novelty of the proposal and the difficulty to find similar offers in other
universities.
236
Therefore, the guideline of the intervene has been the definition of a course that
qualified the LIUC’s offer as rather differentiated comparing it with the offers of
the other Italian faculties of engineering guaranteeing meanwhile the possibility to
quickly get a satisfying employment.
Actually, continuing in believing on the strong links with the industries for the
professional outlets, the challenge was to define the contents to make a convincing
proposal either for the students and for the companies.
2. THE MODEL OF THE MASTER PROGRAMME IN MANAGEMENT
AND PRODUCTION ENGINEERING
Respecting the issues above mentioned, the model of the master programme in
Management and Production Engineering foresees a first year common for all the
students with the intents of increasing the fundamental knowledge and competencies
for this kind of engineer and of consolidating the theoretical bases to face with higher
confidence the complexity in systems management. Instead, the second year is quite
totally dedicated to acquire professional skills. The students can choose among some
alternatives and personalize their courses, excepting 15 credits common for all the
students.
The first year teachings (see tab. 1) that aim to increase the fundamental competencies
of managerial engineer are about the information systems and the supply chain design
and management; those aiming to acquire new competencies for the managerial
engineer are corporate finance, marketing and innovation management. Lastly, the
teachings finalized to consolidate the capacity to face complexity are systemics and
mathematical methods for industrial applications. The teachers of the first year are
mainly academicians. The most significant contributes from practitioners are for
finance and marketing. The exams are held in the traditional ways. Actually, in the
first year particular innovations have been not introduced in comparison with the
former courses. Neither it has evident differences respect to similar courses taught in
other universities.
Nevertheless, the contents of the first year teachings have been defined in such a way
to allow to attend a master programme also to students who had not the bachelor
degree in Management and Production Engineering. The essential prerequisites are a
scientific-economical basis and the fundamental knowledge in operations management.
Actually, besides to the first level engineers in Management and Production, the
graduates in any other kinds of engineering, in economics and in scientific disciplines
can participate to the master programme without having great difficulties.
237
Semester
Credits
1
10
Corporate Finance
5
Marketing
5
Innovation Management
10
Mathematical Methods for industrial Applications
15
Supply Chain Design and Management
10
Information Systems
5
Systemics
2
Teaching
Table 1. The first year teachings of the master of science
programme in Management and Production Engineering
The most important innovations of the master course, as said before, are concentrated
in the second year, where it is possible to choose between some alternatives and to
personalize the course.
3 – STRUCTURE OF THE SECOND YEAR AND TEACHINGS CONTENTS
The structure (see tab. 2). Two common teachings, one each semester for ten credits
in total; some teachings packages for professional education among them a student
can choose the preferred one, 20 credits in the first semester; a teaching with a first
common part and a second one that a student can personalize according to his interests,
15 credits distributed between first and second semester; the final project work, 15
credits in the second semester.
Semester
Credits
Teaching
1
20
5
Models for the technological choices
1 and 2
15
Feasibility study
2
5
Basics of law
15
Final project work
Package for professional profile
Table 2. The second year structure of the master of science
programme in Management and Production Engineering
The objective of the two common teachings is to give more elements to complete the
basic education for a managerial engineer. The first one, basics of law, gives to the
students the basic elements to understand the main juridical problems linked with
the establishment of employment contracts considering the trade-union relations in
European Union too. The second one, models for the technological choices, gives
the principles to get adequate decisions during the implementation of technological
innovations. Particularly, the main topics are the “make or buy choices” and the “steps
to well manage engineering and implementation of new technological processes”.
238
The lecturers of these two teachings are professionals with a long experience in
industries.
The 15 credits teaching of feasibility study points at illustrating and applying tools and
techniques to support new products design, development, manufacturing and commerce.
As a matter of fact, the aim is to develop the capacity to design all the necessary phases
to bring a new idea to the market, starting from the concept of a new product and making
also a complete economical and financial analysis. Thus, the topics of the common
part are: product design, engineering, prototyping and testing; production system and
working processes definition; technological assets evaluation; business plan; role of
information system. In the second part of the teaching the students, organised in small
groups, have to deal with some phases they can choose of the feasibility study of a new
product. This teaching entails the presence of a team of lecturers, mainly practitioners,
that gives assistance to the students during the development of their works too. The
exam consists in the discussion and evaluation of the worked up feasibility studies.
Comparing it with those of other universities, a part that definitely qualifies the study
plan of the second year master in Management and Production Engineering programme
foresees a 20 credits package. Each student can choose among some packages according
to his interests and to the kind of professional progression he would follow. These
packages stem from the cooperation with industry. Their inspiring principle is to start
the education for professional profiles that are strongly requested from the companies.
It is supposed that this will allow a quick growth on the field, considering also the fact
that the students will normally develop their final project work (15 credits) in the same
field of the chosen package. As a matter of fact, the teaching setting permits to put the
students in the conditions to understand what really happens.
3.1. The 20 credits packages
The selected topics for the packages (see tab. 3) that aim to start the education for the
professional profiles are: international business management, corporate finance and
financial markets, service oriented management and engineering, energy management
and project management.
Packages
International Business Management
Corporate Finance and financial Markets
Service Oriented Management and Engineering
Energy Management
Project Management
Table 3. The 20 credits packages for professional profiles
239
The first two packages are activated in collaboration with the LIUC’s faculty of
economics. Particularly the package on international business management is based
on the aspects related to market rules, management system integration and political
and cultural interactions. The reference professional profile is the young engineer that
wants to find employment in multinational and/or highly internationalised companies
for being responsible for supply chain management.
The package on corporate finance and financial markets is directed to young people
that, with the skills of managerial engineer, would find employment in company
financial department or in financial brokerage companies. The topics of the package,
adopting a practical approach, deepen the economic and financial knowledge according
to two different viewpoints, the market and the firms.
The package on service oriented management and engineering comes into being
from the realisation that nowadays in Europe, as well as in Northern America, the
employment occasions are increasing in the services sector rather than in industry.
Accordingly the reference professional profile is the service manager, i.e. engineers
that are able to design services in the firm where they are employed or for customer
companies. The package has been designed and is carried out with the collaboration of
IBM that, other then some teachers, gives also large availability for training periods.
The developed topics are the services company management, the management oriented
to the company services, the structure of software architectures service oriented, the
process reengineering service oriented.
The package on energy management has the objective to delve into the efficient use of
power in the case of single firm and of production chains, industry areas, companies
pools. The reference professional profile is the energy manager that has to analyse
the power needs, evaluate different sources of power, maximize the global power
efficiency, appraise purchase alternatives, organize and manage pools for power
purchasing.
The contents of the teachings are about the peculiarity of different power sources, both
in terms of production and performance; the operating dynamics of the energy supply
chain (power plants builders, power producers and suppliers, utilities, customers;
the tools for planning and managing the choices about energy; the techniques for
evaluating, financing and managing projects for the improvement of energy efficiency;
the legal aspects for power market, energy efficiency and savings, environmental
impact. Actually this package will be activated in year 2009-10.
The package on project management is presented in the following paragraph. It was
believed to be the most relevant to promote the new proposal of LIUC.
240
3.2. The package on Project Management
The modern competitive environment, global and increasingly complex, spreads the
use of the methods and the techniques of project management in industrial as well as
in service oriented companies.
Consequently, the reference professional profile, the project manager which has
the task the project to be successfully accomplished, is gaining an ever growing
importance everywhere.
Moreover, the need for more skills in the field of project management, has not been
accompanied by an evolution of degree programmes, the training of project managers
entrusted to postgraduate level so far.
These are two very good reasons that brought to the decision to introduce in the master
programme the package on project management.
The objective of the course is actually to give to the graduates of the programme
a strong understanding of the background, principles and applications of project
management providing experience and knowledge in order to be able to plan and
manage business processes in extremely complex and dynamic environments.
Figura 1. The major themes of the package
The distinctive feature of this innovative course (Colicchia, Dallari, Noè, 2008) is
the design of its contents which have been organised, according to the ICB (IPMA 1
1 IPMA is a world leading non-profit making project management organisation. IPMA represents 45 national
project management associations on the international level and actively promotes project management to
businesses and organisations around the world
241
Competence Baseline) reference model, recognized at an international level, in order to
achieve three main competences: technical, behavioural and contextual. Furthermore
its innovative training programme derives from an executive Master programme
that has been shifted into a Master of Science programme. The course is centred
round three major themes (see fig. 1): Project Management, Proposal Management
& Competitive Bidding, Project Risk Analysis. More than a half of the lessons are
held in an interactive way, consisting in the discussion of case histories and in the
development of a real-life project work.
The course is divided into two main phases, as presented in fig. 2.
Classroom training and Mini Project Work, constituted by traditional lecture teaching,
exercises on specific topics, development and solution of business games, role-playing
exercises, individual researches, project groups. In addition, this phase includes
professional and business guest speakers and in-depth examination of important
issues.
Master Project Work, where participants are expected to develop a project that requires
the use of the concepts and the techniques presented during the course. The Project
Work is therefore a moment of synthesis and application of the training programme
which requires the students to face the problem of a “Project recovery plan”. They
have to demonstrate, by means of a team working approach, to be able to develop
practical solutions and to propose strategic and organisational feasible choices, both
original and realistic.
The total hours of classroom sum up 200 about.
Figura 2. Package flow
The package on project management is characterised by the support of major Engineering & Contracting companies worldwide, providing experience and knowledge
in order to give the students the opportunity to enrich with new disciplinary contributions their educational background, acquired during other university courses.
As aforementioned, the traditional teaching methods, such as class sessions, are
combined with interactive lectures, consisting of case history discussions and of the
development of a real-life project work. This guarantees the acquisition of the needed
skills to work in multidisciplinary, international and multicultural teams.
242
Even the assessment methods are consistent with the innovative structure of the course
and are essentially grounded on written tests and on the presentation of a report,
developed in team, at the conclusion of the project work.
In order to ensure the success of the programme, the course relies on the continuous
assistance of a qualified tutor. The admission number is programmed so as to
guarantee an optimum development of the learning process, both for individuals and
for the group. The selection is based on the assessment of skills and potentialities of
the candidates and on the appraisal of the alignment of their expectations with the
objectives of the course.
4. CONCLUDING REMARKS
For the year 2008-09 a 5% of students opted the packages in international business
management and in corporate finance and financial markets respectively, a 25% the
package in service oriented management and engineering and the largest part (65%)
the package in project management. As a matter of fact, the students believe this
last package the closest to the professional progressions they could follow. Its appeal
is also linked to the strong business increase in the fields of power plants, oil and
gas plants, industrial and civil infrastructures, and so on where the needs for project
managers is very high and raising.
This evident imbalance is one of the reason because it was decided to activate from
2009-10 the package in energy management too. Moreover it is supposed that the
energy manager professional profile could be so attractive as the project manager
profile. Consequently two important aims could be achieved: a better distribution of
students between the packages and the increase of the number of students participating
to the LIUC’s master of science programme in engineering.
At the conclusion of the courses, the expectations of teachers were fully satisfied:
the efforts carried out by the students, interested and actively involved in the issues
of the courses, and the skills and expertise proved to have been acquired, reward the
commitment profuse in the completion of this new educational experience.
As regards the students’ point of view monitored with feedback questionnaires during
the entire course, they confirmed to have appreciated the main features of programme
that, although challenging and demanding, have offered concrete opportunities for
their professional growth.
Nowadays, about the impact of the developed strategy, the feedbacks are few, also
since the first students that have followed the new courses graduated in September
2008. Anyway, the time spent to complete the programme is slightly shortened due
243
to the fact that study was found to be less dispersive. Other well established facts
are, on one hand, the confirmation of the mean time of employment in spite of the
not favourable economical situation, and, on the other hand, the very high interest
shown by the companies of the teaching practitioners to offer training periods for the
development of their thesis project works.
At LIUC, the placement office, favoured also by the small dimension of the university,
is giving all along an excellent service either to companies and to students.
The placement process entails an interview with the students that are going to earn
the degree with the intent to prepare the curricula vitae of the oncoming graduates
for the placement database. After the graduation sessions, the graduates list with the
title of the thesis work and the result of the final assessment is sent to the firms. At the
moment this list is delivered to 4000 companies about, some of them based in foreign
countries. The firms receive curricula vitae selected also on the basis of the recent
graduates expectation when they make specific requests. If the companies agree, their
requests are publicized on website and boards of the university so that the graduates
could contact them directly. The recent graduates are invited to give feedbacks on the
results of their interviews for employment. Failing answers in a month, the graduates
are contacted before by e-mail and then on their mobile and, if possible, on their home
phone. The feedbacks from companies are appreciated but not requested.
Presently the data owned by the university on the employment give an average time for
a stable employment of 50 days. This for the 95% of the 80 per year about graduates
in engineering.
To validate its effectiveness, the introduction of the new courses in engineering
needs more information about the recent graduates employ. For this reason, the
abovementioned list sent to the companies will be accomplished by more details on
the followed study plans, in particular specifying which 20 credits package has been
attended. Moreover, more care will be taken in organising the graduates’ curricula vitae
to answer to companies requests in a more appropriate way. Otherwise, the quality of
the employment and the satisfaction of graduates and firms will be monitored. This
last one aspect is momentous. As a matter of fact, only demonstrating the high quality
of the employ and the satisfaction of each part involved, it will be possible to attract a
larger number of students. Nevertheless, to make these checks is not so simple for the
difficulty to obtain interesting data for privacy reasons and for their actual reliability
and meaningfulness.
First of all the method that is being tuned entails a deadline for data gathering, that
reasonably could not be less than one year from the employment date. Then, to
increase the data meaningfulness, cross checks on the got answers and a their in depth
examination whenever particular cases would be occurred. Finally, each semester
244
meetings with graduates, companies and teachers will be organised to discuss not only
of employs but also of contents of courses to check their update and improve them.
REFERENCES
Colicchia, C. (2008), “Corso avanzato in Project Management”, 3, 113 – 116,
Impiantistica italiana. (in Italian language).
Colicchia, C., Dallari, F., Noè, C. (2008), “Project Management in Engineering
Programme: Finding Opportunity in Innovation”. 22nd IPMA World Congress,
Rome.
Noè, C. (2003), “Answering educational requirements for production and logistics
management”, in New Teaching and Learning Methods: How Efficient are They?
(Domínguez, U., Rompelman, O., and Heitmann, G., Eds.). Joint SEFI and E4
Seminar, Universidad de Valladolid, Valladolid, 36 – 43.
245
TOWARDS AN EDUCATION SYSTEM FOUNDED
ON THE KEY COMPETENCIES NEEDED
BY CONTEMPORARY ENGINEERS
REGOUT, S.
Ecole Polytechnique de Louvain (EPL) ; Université Catholique de Louvain
1 Rue Archimède, B1348 Louvain-la-Neuve, Belgium
[email protected]
ABSTRACT
Ten years after having introduced problem-based and project-based learning methods,
EPL has decided to launch a review of the existing curriculum dedicated to engineering
education in order to better match the actual requirements of its stakeholders. Indeed,
even if university faculties are mainly concerned by developing and delivering scientific knowledge, one can not ignore that industry and society are the ultimate customers for the engineers they graduate. The challenge here is to revise curriculum and
pedagogy to make the engineering education process likely to attract, retain and graduate more qualified students into the profession, but without compromise about the
scientific level targeted. In order to overcome misunderstanding and conflicts between
the expectations of the professional world and the traditional concern of the academic
environment, the workgroup in charge of this project has decided to address the problem using the competency model currently applied by companies in HR management.
Competency is here defined as the ability of a professional to face practical situations,
delivering relevant solutions according to the best practices of his profession. We present here the first results obtained about the engineering master degrees delivered by
EPL in electro-mechanics. It shows clearly that interactive learning activities related to
the industrial world should be emphasized, giving the students opportunities to develop
on top of their scientific knowledge, their ability to tackle complex situations requiring
generic skills such as systems thinking, teamwork and effective communication.
Keywords: Competency model, curriculum design, systems thinking, learning by
doing.
1. BACK TO THE REENGINEERING PROJECT LAUNCHED
TEN YEARS AGO
In 1998, a small group of professors within the EPL decided to explore new approaches
in engineering education, mostly because of the poor the results achieved through
traditional “ex cathedra” teaching system.
247
Their aim was:
− to learn about student-centered systems,
− to select ideas which would appear to hold the highest promises in the context of
the engineering faculty,
− to design a new curriculum,
− to convince their colleagues and the university administration to support the
change,
− to implement the new curriculum and eventually to evaluate its efficiency.
At that time, EPL counted approximately 1200 students within a 5 year curriculum
conferring the title of civil engineer, according to the Belgian law. This curriculum was
divided into a two-year first cycle followed by a three-year specialization cycle. But
in 2004, the school switched to the “Bologna” model: a three-year bachelor followed
by a two-year master’s programme. A typical first year cohort consists of 350 to 380
students. The teaching staff consisted of approximately 80 EFT academics (professors)
and 50 teaching assistants (who devote half of their time to PhD research). Many of
the research assistants having to devote part of their working time to teaching-related
activities. (NB: the actual number of students is roughly 40 % higher).
This fundamental reengineering project was focused on the two first year of the
curriculum and took more than two and a half year before the launch of a newly
designed one, in September 2000.
2. THE CHALLENGE OF INTRODUCING A NEW EDUCATION MODEL
The main option of the new design went to project and problem-based system, closely
referring to the principle of learning by doing in small semi-autonomous teams. It means
a mix of long-term interdisciplinary projects (teamwork distributed over 3 months) and
shorter mono-disciplinary problems (8 H over a period of 1 or 2 weeks). This choice
was made considering that problems and projects are complementary means allowing
the students to discover and acquire both scientific knowledge and other behavioral
skills such as autonomy, effective communication and teamwork ability.
Of course, the challenge of the project was not only to design and implement the
new curriculum, but first sharing the need for reengineering among an academic
staff traditionally more concerned by research and scientific production than by its
teaching obligations. In fact the decision to experiment the new education model was
taken with a very narrow majority (52 to 48) which reflects the resistance to change
observed in such traditional institution, where the culture is still deeply impregnated
with the principle of “academic freedom”!
248
In terms of change-management the main difficulty was to introduce and promote by
students and academic staff, new patterns about what is effective learning. It remains
true today, even if active learning systems have been developed and experimented
successfully since more than thirty years within some departments of our university.
The problem is that running such systems is far more demanding in terms of resources,
and above all in terms of personal involvement as well from the students as from the
teachers. Indeed, attitudes and relationships required from students and reciprocally
from teachers in a problem / project-based education system are fundamentally different
from the past. Both are to become partners of a learning process producing objective
results, but also subject to some failure and therefore, to continuous improvement.
Even today, after 8 years of experiment, the old traditional relationship between
teachers and students is still present in our institution! Anyway this first revolution
has produced a lot of positive achievements, not only in terms of enrichment and
effectiveness of our engineering curriculum, but also in the consciousness, largely
shared within the academic staff, about the inescapable character of its underlying
pedagogical principles.
3. READY FOR A NEW DEAL
Changes are often better boosted by external factors. Our old “Faculty of Applied
Sciences” has recently changed its name, becoming “Ecole polytechnique de Louvain”.
This is the sign of a new strategy of communication motivated by the globalization
of the education world we are living today. Many of our students are going to spend
a semester or even a part of their curriculum in another engineering school, outside
of Belgium. Symmetrically, EPL has to offer the same possibility to foreign students.
Competition between universities and high schools is now a matter of fact, compelling
each institution to demonstrate its level of excellence in delivering internationally
recognized academic grades. Unfortunately, the ranking published by some private
organizations does not reflect the quality of the education system operated by the
different institutions; this ranking being more focused on publications about scientific
research, mostly disconnected from the education process.
Furthermore, the regional authority who is providing the major part of the financial
resources of our universities and high schools, has now taken the decision inviting
them to enter a certification process according to the standards proposed by a European
accreditation body (possibly the French CTI - Commission des Titres d’Ingénieur).
At last, the professional world is more than ever putting emphasis on the lack of
what they consider as key professional skills needed by young engineers, such as:
effective communication, teamwork, project management, ability to enter in finance
and commercial matters, etc …
249
These are the reasons why EPL has decided, last year, to launch a significant review of
its education curriculum, considering that the system has to meet the new expectations
of all its stakeholders: students, teachers, industrials and regional authorities. The
challenge of this second wave is to make our education system likely to attract, retain
and graduate more qualified students into the profession, but without compromise
about the scientific level we target.
4. THE COMPETENCY MODEL, A PRACTICAL BRIDGE BETWEEN THE
TWO WORLDS
Starting from the idea that the culture and the aims of the professional world are quite
different from what they are in the educational one, we were trying to find a concept
that could bridge the gap observed between the expectations and perceptions of the
different stakeholders representing these worlds.
The competency model seemed to be appropriate to play this role because it can apply
without conflict in both cases, taking into account the specificity of the context and
issues of each world:
− the professional world mainly concerned by developing the competencies of
its HR in order to achieve profitable operational results in its field of activity
(technical, commercial and financial results),
− the educational world mainly concerned by developing competencies of its
students, in order to prepare them to find a good job and to become ambassador
of their university,
− both being equally concerned by the sustainable development of their regional
environment.
250
Competence is an interesting concept because of its dynamic and contextual
dimension. Competency means more than having acquired knowledge and skills.
According to human resources management practices, somebody shall be declared
competent in the context of his branch of activity (professional or student) when,
having accumulated knowledge and experience, he can face different problematic
situations and deliver relevant solutions in such field, applying the proper methods,
tools and good professional practices.
According to this definition, the assessment process leading to state that a student (or
a professional) has reached a competency degree in his field (or job) must be based
on how he performs facing concrete problems (or professional situations) which are
not only theoretical ones. Within our engineering education system, it means that to
obtain his master degree, the student shall have to perform its more than passing a
set of face to face examinations with the teaching staff. Furthermore, the education
system must provide a variety of learning and assessment situations with the purpose
of stimulating, training and evaluating of the core competencies the school has defined
as the target of each master degree.
An additional important advantage of using this model is the opportunity given to
academics to introduce learning situations more directly related to what engineers met
within the professional world. Using the same language, professional engineers and
teachers can find through this model a ground of collaboration, something difficult
to obtain before: the one talking of scientific knowledge and the other of operational
skills, without trying to imagine how to link the two.
5. ACADEMIC TEACHERS AND PROFESSIONAL ENGINEERS, A JOINT
APPROACH
From the beginning EPL was willing to involve professional engineers and even some
students in proceeding to this curriculum review. A first meeting was organized in
October 2008, in order to launch the project with the participation of several engineers
having gained sound professional experience in the three fields selected to develop the
process: electro-mechanics, civil works and IT. During this meeting mixed workgroups
where asked to make a first inventory of the critical competencies associated to each
profession, based on short industrial stories brought by some engineers present in
each group. The exercise was a way of initiate a constructive dialog focused on the
same target, but respectful of the points of view of the different stakeholders.
After such introduction each workgroup has continue further investigation with the
aim of refining the target, exploring different sources of information from specialized
publications and experiences coming from well-known engineering schools in Europe
and USA.
251
The group in charge of electro-mechanics started launching an informal inquiry by
a sample of 60 young engineers graduated by EPL, from 2003 to 2008. The short
questionnaire sent by mail to these engineers was made of the following items:
− in which type of professional job or project are you presently involved?
− which competencies (max 5) do you consider as key success factors to perform in
this job or project?
− how far do you estimate that EPL has contributed to help you to develop these
competencies?
Several days later, about 35 responses were available, giving a good survey of the
professional challenges these young engineers are facing in our global word.
− 20 % of them working in R&D environment,
− 35 % designing and operating industrial equipment or process,
− 45% in charge of complex multidisciplinary projects, having to assume quite
important responsibilities in the frame of international operations of important
industrial groups.
The key competencies resulting from this inquiry can be summarized as follows:
a) Engineering competencies
− Ability to make use of theoretical knowledge as well as to apply a rational
approach in order to solve a technical problem
− Electromechanical design applied to industrial devices or processes
− Ability to criticize, analyze, compare, test and qualify technical solutions
according to a given specification
− Ability to tackle a problem set in an original context, not familiar with our field
of expertise
− Ability to enter, setup and manage a complex project taking into account
all its dimensions, including: commercial and contractual matters, finance,
environment, ethics, etc.
b) Managerial competencies
− Team working and project management
− Verbal an written communication dedicated to reporting or business briefing
− Interpersonal 360° day to day communication : between colleagues, in the
context of hierarchical relations (bottom-up and top-down), as well as with
clients and business partners
− Practical knowledge of foreign business languages, namely English and
Nederland (for French speaking engineers)
252
c) Other personal behaviors expected and valuated within business companies
− Assertiveness and ability to take leadership
− Autonomy and ability to assume responsibility, challenging commitments
− Being open minded and innovative
− Having good work organization, result oriented, etc.
Of course this third category reflects the dreams of all employers about human resources
and should be considered here as indirect targets of our educational project, because
heavily depending of external factors, namely the social history of each individual.
6. A FIRST PROPOSAL ABOUT THE COMPETENCY PROFILE
TARGETED IN ELECTRO-MECHANICS
Having crossed these different sources of information the workgroup in charge of electromechanics has proposed its own vision of the target competencies, giving an image of
what can be expected from a young EPL graduated civil engineer in that field.
The figure is showing a galaxy of four engineering key competencies, to be supported
by two transversal non technical ones, namely: project management and effective
communication.
Having defined the target, the second step of the education process review was to
investigate how far the actual EPL curriculum was adapted or not to develop, assess
and certify such competencies before granting the engineering degrees to the students.
253
And if a significant gap is identified, how to address the challenge of bringing new
items or finding a new balance between the different learning activities, taking into
account sharp limits in time and human resources.
One of the main objections forwarded here by some members of the academic staff was
the lack of space within the existing programs to introduce some new training activities
related to non technical competencies. They were arguing to be already short of time
to deliver what they consider as the minimum scientific content required in their field
of expertise. Once again it reflects the strong survival of the traditional vision about
the essence of the higher education system: delivering knowledge, aiming to cover all
the possible emerging technologies! The answer given here by the workgroup was:
“why couldn’t we design learning situations where different competencies (technical
and non technical) would be pushed on and developed jointly, when teaching a specific
topic of engineering”?
7. CROSS ANALYSIS OF THE EXISTING MASTER PROGRAM IN
ELECTRO MECHANICS
Having made an inventory of the existing (or new) didactical activities proposed to
the students during the two-year master curriculum, the workgroup has checked how
far these activities fit with the competency profile they to be developed and certified
at the end of the education process.
Three categories of activities (or situations) have been identified according to the time
span devoted to each of them by the students, individually or in small groups. We give
here some illustrations about each category.
a) Long term activities (about ten months) namely projects and dissertations :
− Design, implementation and operation of a robot according to the
specification of the yearly European competition “Eurobot” (Project)
− Technical study and experimentation of a micro-pump device to be implanted
under the human skin for specific medical purpose (Dissertation)
− Conception, prototyping and testing of an electromechanical device designed
to help some heavily disable person in some vital motion (Dissertation).
b) Medium term activities (1 to 3 months) namely internship and industrial case
studies :
− Failure analysis and improvement proposal about the discharge system of a
reactor within a petro-chemical plant (2 months internship)
− Case study in small groups about a technical problem presented by an
industrial company, including possible contacts and investigations inside the
254
company workshops, with the purpose of making and defending a proposal
to the staff of this company about the way to tackle and to solve the problem
(new possible activity to be developed in partnership with industrials)
c) Short term activities (1 to 8 hours) namely lab exercises and classical examination:
− Programming exercise on a NC machine in order to obtain some specific
motion related to a sorting process (Lab 2 x 2 H)
− Question about the principles of instrumentation required to drive a simple
mechanical process (Exam < 1H)
Competencies
t
Situations v
1.
Problem
solving
2. Research
and
experimentation
3. Electromechanical
design
4.
Systems
analysis
Project
anagement
Effective
communication
Terminal Dissertation
••
•••
••
••
•
••
Project
Eurobot
••
••
•••
••
•••
••
Internship
••
••
••
•••
•••
•••
Industrial case
study
••
•
••
•••
••
•••
Lab exercise or
mini project
•••
••
•
•
Examination
••
•
••
8. CONCLUSION
Having shared and obtained sufficient support from the academic staff about this
general framework, it will be necessary now to enter in more operational details. One of
the most difficult questions will be the way to evaluate and to certify the competences
of each student at the end of his curriculum. The same question is recurrent within
the professional world, when managers have to evaluate their workers. Giving a score
to a student after a classical examination is relatively easy, but it is far more difficult
to evaluate the performance of students about his contribution to a project or during
his internship in a private company. The assessment process has to be defined case by
case, pointing out for each learning activity objective matters to be delivered by the
student, which are relevant regarding the terminal competencies being targeted.
255
The other challenge of the workgroups involved in the project, will be to check how
far the architecture of the curriculum will provide on time, all the necessary scientific
and instrumental resources needed by the students – namely from lectures and
documentation – to allow them to jump into the more integrated learning activities
we have described above.
But on top of that the most difficult problem remains the management of change
within the educational world: a world deeply marked by century-old traditions and
full of internal contradictions about its strategic and political issues.
REFERENCES
Aguirre E., Jacqmot C., Milgrom E., Raucent B., Soucisse A., Trullemans Ch.,
Vanderborgt C. (2001), Meeting the needs of our stakeholders : engineering a new
curriculum in engineering at University of Louvain. SEFI Conference, Copenhagen
Broglie L.M. and Porter M. (2008), Engaging distance and on-campus students in
problem-based learning. University of Southern Queensland Australia, in European
journal of engineering Vol 33 N°4 August 2008
Crawley E., Malmquist J., Ostlund S., Broden D. (2007), Rethinking Engineering
Education – The CDIO approach. MIT, Chalmers University of Technology (Goteborg),
Royal Institute of Technology (Stockholm). Edited by Springer NY USA.
De Graaf, E. Delft University of Technology and Kolmos A. Aalborg University.
(2006), Management of change : implementation of a problem-based and projectbased learning in engineering.
Frenay M., Galand B., Milgrom E., Raucent B. (2006), Project- and problem-based
learning in the firs two years of the engineering curriculum, Catholic University of
Louvain Belgium.
Leboterf G. (2006), Ingeniérie et évaluation des compténces. Editions d’organisation,
Paris
Wertz V., Wouters P., Aguirre E., Delsarte P., Dupret F., Vandeuren J-P., Vitale E. (2000).
Problem-based learning for a mathematical course in the first year of engineering.
Proceedings of the 2nd International conference on problem-based learning in higher
Education, Linköping, Sweden.
256
POSTER SESSION
257
MULTI-SKILLED TEAMS ON A PROJECT BASED
ENGINEERING EDUCATION
DINIS-CARVALHO, J. *, and MOREIRA, N.*
* Production and Systems Department, School of Engineering, University of Minho,
Campus of Azurém, 4800-058 Guimarães, Portugal
[email protected], [email protected]
ABSTRACT
As a consequence of the Bologna Process, a commission “Grupo de Trabalho para
a Reorganização da Rede do Ensino Superior” was created in Portugal, which refers
to the recent applied teaching methodologies as predominantly magisterial, without
attending the demands of a massive higher educational teaching, emphasizing that
this way of teaching does not motivate the students (Simão, Santos, & Costa, 2004).
The Portuguese Ministery of Science, Technology and Higher Education (MCTES –
Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior) considers of great interest the
adoption of a teaching system that gives privilege to the development of experimental
work skills and project learning corresponding to the new demands proposed by the
Bologna Declaration.
The Project Lead Education (PLE) first developed by Powell and Weenk (2003), is a
methodology where the team project is used as central structure that improves/promotes
learning process. This teaching-learning methodology is active, collaborative and
focused on the student and on his individual and team performances. Being centered
on team work, this methodology, not only promotes the development of technical
skills but also stimulates the development of transversal competencies, such as team
work, critical mind, initiative and creativity, communication skills, time, conflict and
project management, relating interdisciplinary contents in an integrated way. With this
methodology, we verify that an articulation between theory and practice is demanded,
through a project which presents solutions for quotidian problems. It also enables
multi-and interdisciplinary skills development, allowing the integration of content
covered in several different units involved in curriculum design, once students’
learning takes place in a context of collaborative project.
The PIEI project (Projecto Integrado de Empreendedorismo e Inovação) is a project
oriented learning experience running at the Engineering School of the University
of Minho, whose main characteristic is that the team members are doing different
engineering degrees (Electronics, Industrial Management, Mechanics and Polymer
259
engineering). Four multi-skilled project teams compete in finding integrated solutions
to real problems coming from local companies. This PIEI project aims not only
the development of technical skills among the engineering students, part of the
each engineering course curricula, but also the development of soft skills required
by the integrated characteristics of this type of multi-skilled project teams under
real companies problem’s environment (Mesquita, Lima, & Pereira, 2008). Another
objective of this PIEI initiative is to promote on future engineers the adoption of
entrepreneurship attitude, namely through creative behavior, initiative attitude,
decision taking ability and leadership skills, as well as the ability of doing things not
only in a different manner but also in an innovative way.
We will present the description of last edition of this PIEI project and some results.
Some of the results are based on enquires handled at the end of the semester to the
32 students involved on the project. These enquires reveal the students perception
about team work, communication, team/project organization and management, and
tutor role.
Keywords: Project led education, soft skills; Bologna process, entrepreneurship.
260
ENGINEERING STUDENTS´ PERCEPTIONS ABOUT
ASSESSMENT IN PROJECT - LED EDUCATION.
FERNANDES, S.1, FLORES, M. A2, and LIMA, R. M.3
1,2
Institute of Education, Univ. of Minho, Campus of Gualtar,
4710-057 Braga, Portugal
1,3
School of Engineering, Univ. of Minho, Azurém Campus,
4800-058 Guimarães, Portugal
Email: [email protected], [email protected], [email protected]
ABSTRACT
This paper draws upon research from a broader study aimed at assessing the impact of
Project-Led Education on students’ learning processes and outcomes within the context
of course of a course on Engineering at an Engineering in the University of Minho,
Portugal. In this paper, students’ perceptions about assessment procedures and processes are explored. Data were collected through individual surveys at the end and at the
beginning of each PLE experience program and focus groups with first year students.
Findings are presented according to emerging themes focusing mainly on the relevance
and nature of learning, impact of assessment on student workload, feedback and formative assessment and student grading and summative assessment. Student assessment in
PLE is supposed to focus on deep-level learning and critical thinking, in so far students
relate their work to broader and professional situations outside the academic world.
However, students recognize that the heavy workload and time required for teamwork
tends to affect their study efforts, especially in regard to continuous assessment activities of the project supporting courses, which are not evenly balanced with the projects’
tasks and milestones. In regard to feedback opportunities and formative assessment,
students underline that assessment criteria should be clearer and that a greater effort
must be done in regard o formative feedback provided to students. The value placed
on student grading is a recurring concern. Learning is seen as unrewarded process by
many students, as they go through a lot of hard work to reach the projects’ goals and
they get a relatively low return in terms of marks. Improvements in the design of courses and faculty training are still needed in order for assessment processes to reflect the
emphasis on collaborative learning and the focus on process which it calls upon.
Keywords: Project led education, students’ perceptions, formative and summative
assessment.
261
1. INTRODUCTION
In recent years, a range of “alternative” assessment methods have characterized Higher
Education settings. Many designations, such as performance assessment, authentic
assessment or constructive assessment, as appointed by Birenbaum (1996), denote
forms of assessment which differ from the conventional multiple-choice testing and
essay examinations. This entails a shift from the traditional testing culture to an
assessment culture (Birenbaum, 1996) which favours the integration of assessment,
teaching and learning, through active student involvement and authentic assessment
tasks which are based on a range of abilities and outcomes (Sambell et al., 1997).
However, assessment practices that enable students to grow and develop tend not to fit
with the kinds of tests and examinations that are set, mostly due to university guidelines
and professional requirements (Savin-Baden, 2004). Thus, different attitudes towards
assessment may be found ranging, from those who believe that assessment is about
measuring competence and improvement through tests that are seen to be reliable and
valid, to those who see assessment as a means of demonstrating effective learning in the
curriculum, and to those who see it as a means of ensuring that students have learned.
Saven-Baden (2004) draws attention to the unintended side-effects undermining staff
intentions to encourage effective learning. He identifies memorization at the expense
of understanding, description rather than critique, attendance only at sessions that are
being assessed or provide cues to assessment criteria, issues of fairness and the clarity
of marking, as examples of some of these side-effects.
Also, Boud (2000) has analyzed the influence of both formative and summative
assessment in learning. He concludes that, unfortunately, the influence of formative
assessment is subtler than summative assessment and that the latter seems to drive out
learning at the same time it seeks to measure it. This occurs because assessment is
not viewed as an act of the learner but performed on him, in which the responsibility
for judgements is placed in the hands of others rather than the student himself. The
question is “how to replace this misleading image with one that locates assessment
in the hands of learners, while acknowledging the legitimate role of certification by
others?” (Boud, 2000:155).
Sambell et al. (1997) studied the effects of alternative ways of assessing student learning
through a number of case studies of assessment in practice. This research revealed that
assessment had a positive effect on student learning and was considered fair when it
was related to authentic tasks, encouraged knowledge application in realistic contexts,
provided adequate feedback about students’ progression and measured complex skills
and qualities, amongst other features (Sambell et al., 1997).
Thus, one of the key aims of this paper is to understand student´s perceptions of
assessment within the context of a PLE program. It draws upon research from a broader
262
study aimed at assessing the impact of Project-Led Education (PLE) on students’
learning processes and outcomes, in the Industrial and Management Engineering
program (MIEGI) at the University of Minho, Portugal.
2. CONTEXT OF THE STUDY
The case study reported in this paper takes place at a Portuguese university, located in
northern Portugal. It reports data from PLE experiences carried out at an Engineering
program, from the academic year 2005/2006 to 2007/2008 (Fernandes et al., 2007,
2008; Lima et al., 2007). In Project-Led Education, students work together in teams
to solve large-scale open-ended projects. The key features aim at fostering studentcenteredness, teamwork, interdisciplinarity, linking theory to practice, development
of critical thinking and competencies related to interpersonal communication and
project management (Powell & Weenk, 2003; Helle et al., 2006).
PLE is coordinated by a team made up of the course coordinator, lecturers, tutors and
researchers. The kind of project selected for each semester includes a challenging
theme, which requires the development of students’ learning outcomes of the Project
Support Courses (PSC). The teams are composed of six to eight students and they
have a tutor that supports them and monitors the development of the project. The
tutor’s role is to facilitate student progress and monitor the learning process.
Given the interdisciplinary nature of the project and the emphasis on teamwork,
the evaluation model of PLE integrated, since the 4th edition of PLE, a mechanism
for rewarding students’ who were approved at all courses of the semester, by a 5%
increase of individual project grades. Until then, the first editions of PLE imposed
that students could only fail (achieve grades lower than 10, in a scale of 1 to 20) at
one course otherwise they would not be approved at the semester. However, due to
the serious consequences which this measure entailed for student approval, it was put
aside by the coordination team.
Student Assessment in PLE
The assessment system in PLE is based on continuous assessment of the project
supporting courses (PSC) and assessment of the projects’ process and results. The
percentage of each of these two components on students’ final grade started off with
an equal weight (50%). Recently, continuous assessment of the PSC had a slighter
increase to 60% and 40% were attributed to the assessment of the projects’ processes
and results (Table 1).
In regard to continuous assessment, each PSC defines its own way of assessment
which may be based on small group tasks or work assignments and written tests. For
263
project assessment, the following components, based mainly on the final results, are
assessed: final report (35%), revised final report based on feedback from teachers
(25%), developed prototypes (20%) and public presentations and discussions (20%).
Particularly, in the academic year 2006/2007, the adequate delivery of equipment
provided by staff to student teams (ex: laptops, project room keys, etc.) and audits
focusing on process results of the project, were also incorporated as assessment
components (Table 2). From 2006/2007 onwards, the group grade had an individual
correction factor that depended on a written test at the end of the project and on peer
assessment processes, held four times throughout the semester.
2004/2005
2005/2006
Continuous Assessment
of PSC
2006/2007
50%
50%
60%
Project Assessment
50%
50%
40%
2007/2008
2008/2009
50%
60%
60%
50%
40%
40%
Table 1. Student Assessment in PLE
Individual Assessment
Group Assessment (Final Product)
Project
Assessment
2004/2005
1º Sem.
2005/2006
2º Sem
Final Report
20%
20%
25%
Revised Final Report
30%
30%
Oral Presentations
10%
10%
Developed Prototypes
20%
Final Discussion
Delivery of Equipment
Audits on Process
Assessment
Correction Factor 1
(due to teacher and
tutor assessment)
Correction Factor 2
(due to peer assessment
processes – the average
within the group is
equal to 1.0)
Written Test
on the Project
2006/2007
1º Sem
2º Sem
2007/2008
1º Sem
2008/2009
1º Sem
25%
25%
25%
30%
35%
35%
35%
15%
20%
20%
20%
20%
20%
20%
20%
20%
-
-
-
-
-
-
-
-
-
10%
-
-
50%
50%
-
-
-
-
50%
50%
80%
80%
80%
80%
-
-
20%
20%
20%
20%
Table 2. Components and Weights of Project Assessment
264
3. METHODOLOGY
Data collection was based mainly on students’ perceptions collected through individual
surveys at the end and beginning of each PLE experience and through focus groups
with students. Group interviews to the staff coordination team (teachers, tutors and researchers) were also included in order to contrast and compare staff and students’ views
about assessment. However, this paper focuses mainly on students’ perceptions.
The process of data analysis was carried out through a cross-case analysis (Miles &
Huberman, 1994) and emerging categories (Bardin, 2004) with the overall goal to check
for recurring topics as well as contrasting patterns amongst students’ and teachers’
perceptions. Through cross-case analysis, a deeper understanding and explanation
of phenomena can be achieved and the generalizability of data enhanced (Miles
& Huberman, 1994). In PLE experiences, it is important to understand assessment
processes beyond each specific edition of PLE and identify the main features which
enhance and diminish this approach to teaching and learning.
4. FINDINGS
Findings are presented according to emergent themes from the data analysis, which
focus mainly on the relevance and nature of learning, the impact of assessment
on student workload, feedback and formative assessment and student grading and
summative assessment.
4.1. Relevance and Nature of Learning
According to students, assessment in PLE focuses on deep-level learning and critical
thinking, as the development of the project provides a real life context for linking
theory to practice. In this way, students relate their work to broader and professional
situations outside the academic world. Students’ were greatly satisfied with the level of
interdisciplinarity fostered by the projects’ goal and assignments. This was illustrated
in the projects’ written test and also during the focus groups.
“PLE is quite interesting as you are not only worried about studying for tests. You also
have the opportunity to link theory to practice, by solving real problems.”
“PLE demands that students follow the lessons and study in a continuous way, as students
need to apply the concepts learned in classes in order for the project to advance. Besides
this advantage, learning is also more motivating as we are able to see the application of
concepts in real cases.”
“The link between theory and practice fostered by PLE enhances student engagement
and active participation in the learning process.”
(Written Test on the Project)
265
“Sometimes we were in classes thinking – how will this subject be useful for me in future
life – and we could actually understand the meaning and application of things.”
“Because there were different courses of the semester involved in the project, it made us
develop the technical skills needed for the project. At the same time, we were also more
interested in the different subject areas since we could see the direct application of the
concepts that we were learning in the project.”
“This year (Non PLE) it is more difficult to recognize the usefulness of what is learned.
Courses are more theoretical. It is more difficult to make the connection between reality
and what is being taught in classes.”
(Focus Groups with Students)
“In PLE, I learned a great deal of concepts. I didn´t just hear about them, I actually saw
their application in real cases. We learn much more with PLE and this is also visible in
the grades we achieve.”
“With PLE, students’ effort is continuous and there is a need to follow lessons in order to
succeed in the project. The contact with the industrial world is also provided in an early
stage of the engineering degree.”
(Students’ Answers to a Final Survey)
However, not all of the students were enthusiastic about PLE. Findings from a survey
applied to students, six months after the project was concluded, revealed that many
students still prefer traditional teaching and assessment methods, in which they play
a more passive role in the learning process. Some students recognized that they felt
more comfortable when assessment was only dependent on their performance and
when study efforts were related only to course contents, lectures in which students
didn´t have to worry about applying or linking the concepts to real life situations or
with other courses during the semester.
“The non PLE approach is better for us because the contents taught are directly related to
what will be assessed in examinations and not focused on a project’s theme.”
“We learn more without PLE. PLE takes a lot of our time and we don´t even apply all we
learn in the written tests.”
“Without PLE, we can study in a more individual way and we can study the contents for
the test without being worried about the application of those contents.”
“With PLE, besides the usual doubts concerning the main subjects of the courses, we even
had to overcome the difficulties related to the project, such as where and how to apply
contents. This year, non PLE, difficulties are much less and easier to overcome as they are
only related to the course lessons.”
These perceptions from students reveal different approaches to learning which may be
linked to what Marton (1976) identifies as deep and surface approaches to learning.
The former are related to learning motivated by the desire to understand and characterized by an enquiring, critical stance; the latter implies a more passive approach,
motivated by the desire to complete tasks, and characterized by the lack of reflection,
266
memorization and reproduction of largely unrelated facts and ideas for assessment
purposes (Chambers, 1992). Other research studies are in line with this finding, such
as Entwistle and Tait (1990) who found out that students who reported themselves as
adopting surface approaches to learning preferred teaching and assessment procedures
which supported that approach, whereas students reporting deep approaches preferred
courses which were intellectually challenging and in which assessment procedures
allowed them to demonstrate their understanding (Entwistle & Tait, 1995).
4.2. Impact of Assessment on Student Workload
Students argued that the heavy workload and time required for teamwork affected
their study efforts, especially in regard to continuous assessment activities of the PSC,
which were not evenly balanced throughout the projects’ tasks and milestones.
Studies have shown that a severe workload may have an effect on the depth at which
students study (Sambell et al., 1997; Drew, 2001). Our findings also demonstrated that
students claimed that not having enough time to invest in the level of learning being
demanded was frustrating for them and that it would sometimes result, inevitably, in
a surface approach to learning. Similar conclusions were reported by PLE students
throughout the focus group discussions.
“Sometimes we had to choose between studying for tests or keeping up with the projects’
milestones. We had to manage work related to the assessment of PSC and also tasks
related to the project’s development. Most of the times, we chose to work on the project
instead of studying for tests.”
“The assessment method this year is practically the same as in PLE. Only one difference – in
PLE we had to know how to connect contents from different subjects to solve a real problem.
Interdisciplinarity was fostered as contents were linked to each other by the project.”
“PLE steals much of your personal life. We had to stay at the University to work all
afternoons! And when we weren´t working on the project, we had to study for the tests.
And the subject contents that we applied on the project weren´t even enough to study for
tests. It was only one small part of the courses’ program. Student assessment in PSC did
not take in account the projects’ work.”
“PLE requires a lot of students’ time. We do not have time to do everything the way we
wished to do it. We can do them, it’s true. However, we are aware that we could do even
better.”
To overcome some of these problems, improvements in the design and planning of
courses are needed, especially for those integrated in PLE for the first time. Continuous
assessment of the PSC cannot be maintained as if courses were not involved in the
project. Concerns related to what, how and when students need to be discussed further
to avoid many students continuing to state that “assessment in PLE and non PLE
approaches is nearly equal”.
267
Apart from the heavy workload, students also identified teamwork as a positive
outcome which emerged from this kind of approach to learning. Many students
stressed the impact of teamwork on their motivation and commitment to effective
learning. In PLE, learning takes place in cooperative learning environments, which
encourage students to work together, as they are actively engaged in the projects’
assignments and tasks. Through discussion, reflection and exchange of views with
teammates, students felt that the learning process was more appealing than when
exposed to traditional learning contexts, which solely inspired students’ attention to
contents and theories which would be later reproduced on examinations.
“Learning was more challenging last year, in PLE. Now we are working only for
ourselves. There isn’t so much pressure and learning is less motivating.”
“Motivation is the key for successful learning. I didn’t always put 100% effort on my
work, but I think that’s quite normal. However, I think that when you are part of a team,
it is easier to complete work because there is always someone who is motivated and that
kind of influences others. Team members support each other when difficulties arise.”
“Before coming to University, I was a bit lazy. Studying for tests was always in the last
minute. But with PLE, that was different. I needed to study because I had to apply contents
on the project and I couldn´t just stay behind otherwise I wouldn’t understand the concepts.
If we didn’t have the midterm reports and the other milestones, we would only study at the
end of the semester and the outcomes surely wouldn’t be as good as they were.”
“To be honest, now I am a little more relaxed in regard to learning… It’s not like I’m playing
around but last year (PLE) I was definitely working harder and under pressure.”
4.3. Feedback and Formative Assessment
Formative assessment is one of the main features in PLE. Feedback opportunities are
encouraged throughout the tutorial sessions and oral presentations of the projects’
milestones, playing an important role to support effective learning. Through formative
assessment, students become aware that mistakes are part of the learning process and
that constructive feedback from teachers and tutors enables them to improve and
achieve learning skills and outcomes.
“In PLE, feedback was very important because we had the opportunity to do better the
next time. After submitting the projects’ preliminary report, we received corrections of our
work by teachers and tutors and we were able to improve on the next report as we were
able to understand our mistakes. I think we learn a lot with our mistakes.”
“Our tutor played an important role by providing feedback in regard to the projects’
milestones. She tried to make sure that we kept up with the deadlines, so we would first
send her our report in order to get a first impression of its quality and only then we would
submit it.”
In regard to assessment criteria, students underline that criteria should be clarified and
that a greater effort must be done in terms of the ways in which feedback is provided
268
to students. They report that sometimes oral and written feedback do not show a clear
understanding of assessment criteria amongst teachers, whereas different opinions
and guidelines are given concerning the same subject matters. Students also point
out that, when giving feedback, teachers often skip feedback concerning the positive
aspects of their work and only concentrate on the weak aspects that require further
improvement. Although students acknowledge teachers’ comments on the review
of their work, they stress the importance of positive feedback to strengthen student
motivation and self-esteem.
“I think one of things that could be improved is teachers’ feedback. We had to take in
account all of teachers requests, which sometimes were not very alike. And each of
them had their own personal opinion which sometimes did not match another teacher’s
opinion. It was very difficult to please everyone. I think there should be more dialogue
amongst teachers in order to clarify goals and intentions.”
“After submitting the projects’ report and receiving its correction, we would make the
necessary changes and then another teacher would point another thing that was wrong
and we never knew when it was right. One says right and another says wrong... Besides
this, during some of the tutorial sessions, where feedback was given to students, teachers
only focused on the weak aspects of our report, they would never mention the good parts.
They would only criticize students’ work.”
4.4. Student Grading and Summative Assessment
The value placed on student grading is a recurring concern. When questioned about
preferences in terms of PLE and Non PLE assessment methods, almost all students’
responses focused on the grades that they get. When justifying their choices, students
stated reasons mostly related to the fairness of the method, dependent or not on a
group component, and the effort required to achieve the intended learning outcomes.
Whether or not concerned with effective learning, some students proved to be solely
concentrated on the easiest way of obtaining high grades, and in this way, traditional
lectures and assessment procedures were perceived to be more appropriate. As a student
states, “all study efforts are now [non PLE approach] concentrated on the contents that
will be tested on examination and all my efforts are to improve grades”.
“This semester [Non PLE] I feel more engaged in the courses because all my study efforts
are focused on studying the course contents. Thus, all my efforts in studying the courses’
content will have a positive impact on my grades. Knowing this gives me more motivation
as I know that all my study efforts are to improve grades.”
“O prefer traditional teaching instead of PLE because it is easier for me to achieve
higher grades, besides the fact that I think assessment is fairer.”
“Learning outcomes can be achieved successfully in both approaches, as long the
students are engaged.”
269
In addition to this, many students consider that learning is perceived as unrewarded activity in PLE, as they go through a lot of hard work to attain the projects’ goals and they
get a relatively low return in terms of marks. The assessment process seems not to reflect
the emphasis on collaborative learning and the focus on process which it calls upon.
“With PLE, the grades achieved at the end of the semester did not reflect all of students’
effort, hard work and commitment to the project. Besides this, we still had to study for the
other courses, which is what happens this year.”
“Usually, with hard work you can achieve good results. However, in PLE, that sometimes
doesn’t happen.”
“I think now (non PLE) the outcomes are better as we have more time to study and
this has a positive impact on students’ grades. Furthermore, PLE was disadvantageous
because we worked a lot and, at the end, the final grades did not reveal that effort.”
These findings lend support to previous empirical work. For instance, PBL
experiences held in British universities (Saven-Baden, 2004) and other studies based
on alternative ways of assessing student learning (Sambell et al., 1997) also confirm
students’ disappointment with grades achieved, as they felt disempowered by the
assessment system which did not value or reward effective learning. In some cases,
students obtained higher grades on modules that were marked by an end-of-term exam
rather than in courses with continuous assessment. There seemed to be a mismatch
between the type of learning that took place and the respective assessment procedures
which certificated learning (Saven-Baden, 2004). Future work should focus on ways
of improving the assessment system to enhance student satisfaction.
5. CONCLUSION AND DISCUSSION
The assessment model of PLE and the procedures undertaken to evaluate students in
this approach reveal a set of advantages and constraints in regard to students’ learning
process and outcomes. Findings based on students’ perceptions suggest that assessment
practices in PLE enhance deep-level learning, by linking theory to practice to solve
real life problems. Feedback plays an important role in the assessment process of
PLE, as students are provided with several opportunities to improve their work and
are able to discuss results with teachers and tutors.
However, one of the main constraints of this innovative approach to learning is the
heavy workload which it entails. This is also one of the factors that lead students to
judge assessment as unrewarded activity in PLE, as they go through a lot of hard
work to reach the project´s goals and, at the end, get a relatively low return in terms of
grades. Summative assessment is always in the centre of students concerns and seems
to be the most important result of their learning process, regardless of how meaningful
and worthwhile learning is (Lindberg-Sand & Olsson, 2008).
270
This study’s findings show that students’ beliefs and perceptions in regard to
assessment are still based on the assumption that traditional forms of assessment
represent unequivocally valid assessment mechanisms, as Sambell et al. (2007) points
out. However, to overcome this stereotyped idea, alternative assessment procedures
and criteria need to be explicit for all participants involved and ensure a rigorous
process to guarantee the validity and reliability of assessment results.
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Lemma.
272
MULTIDISCIPLINAR PBL: INNOVATION IN LEISURE
AND AMUSEMENT PRODUCTS AND SERVICES
FUENTES, P. (1) and SONGEL, G. (2)
Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño.
Univ. Politécnica de Valencia, Edificio 7B, 46022 Valencia, España
Dpto. de Ingeniería Química y Nuclear. [email protected](1)
Dpto. de Dibujo. [email protected] (2)
ABSTRACT
In this paper we show an example of 3 key points combination for 21st century higher
education: Student-centered methodologies, Relationship with real world and Multidimensional focus. Over the last years the awareness of the importance of soft skills (global competence, the ability to work proficiently and live comfortably in a transnational
engineering environment and global society, etc.) of engineering graduates has risen.
We have started with PBL instructional strategy five years ago (involving different
departments). “Innovation in leisure and amusement products and services” has been
the most productive area and the projects are really satisfactory.
The projects are based on the idea of global consultancy to drive creativity for new
concepts within the limits and potential of the companies towards international
competitiveness. Design Management discipline articulates enterprise policies with
new product strategies from concept design, product development and product
communication and merchandising.
The market survey is focused on the need of a new global brand design, and the need to
develop new products for retail market. The user survey points out on customization,
trendy, simpler and easier recognizable models.
A close approach to user is maintained during the sessions of test concepts (with
children, e.g.)
The teams who have take part were formed for 4-8 students. They worked together 15
weeks as a Design research team. The backgrounds cover several disciplines and the
participants were recruited around the world.
Some contributions of students were presented in exhibitions/forum in national or
international context (e.g. Nuremberg toy fair).
Keywords: Multidisciplinar; PBL; Toys Design
273
1. INTRODUCCIÓN
En un mundo con límites, a menudo, difíciles de identificar y donde los aspectos
culturales están incrementando su importancia respecto a los tecnológicos, los
problemas no pueden ser resueltos aplicando una solución unidireccional. Por lo
tanto, los ingenieros, como protagonistas del desarrollo tecnológico, deben estar
capacitados, además de para su particular ámbito técnico, para identificar los aspectos
humanos (no técnicos) de los problemas, para analizar las posibles interacciones entre
estos problemas y para generar posibles soluciones.
Además, en el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior y la formación
en competencias de carácter social y actitudinal, adquieren singular importancia los
proyectos multidisciplinares, planteados para ser desarrollados en equipos de estudiantes lo más diversos posible. La creación de equipos de estudiantes procedentes de
titulaciones diversas fomenta la multidisciplinariedad y la dimensión social del aprendizaje. Es frecuente que en el contexto de la educación superior se eche de menos una
formación en el tema de la innovación. Este es un término amplio que acoge significados muy diversos en función del contexto y la preparación de los individuos.
Evidentemente, no es una tarea fácil integrar lo dicho en la educación. Por ello,
recurrimos a métodos que suponen la organización del aprendizaje alrededor de
problemas y llevado a cabo mediante proyectos. Partiendo de temáticas diversas en
distintas áreas de conocimiento aglutinadas en la ETSID, se propone una serie de ideas
semilla que actúa como referente para el planteamiento de proyectos integradores que
abren la posibilidad de aplicar los conocimientos que puedan generarse al contexto
común de aprendizaje y materializar propuestas en distintos niveles de concreción.
Presentamos proyectos relacionados con la innovación aplicada al diseño de productos
y servicios de entretenimiento. Este tema se perfila como un ámbito particularmente
idóneo para la participación de individuos de distinta procedencia en temas de
interés común. El entretenimiento implica siempre juicios de valor e implicación
psicológica, por lo que la participación en estos temas es natural, pues los individuos
que componen el equipo conocen o están familiarizados en mayor o menor medida,
con la información y los datos que se han de estudiar, evaluar o experimentar.
El empleo de tareas únicas aumenta la motivación, permite expandir los límites de
la participación y hace posible la aplicación de métodos complejos de resolución de
problemas.
2. JUSTIFICACIÓN
Los rápidos cambios tecnológicos, la creciente globalización y el mutante mercado de
trabajo, que exige roles diversos a lo largo de la trayectoria profesional, claman por la
274
creación de la sociedad del aprendizaje (que no del conocimiento). Una participación
completa en la misma requiere capacidad para aprender a lo largo de la vida, que
podemos simplificar como capacidad para resolver problemas (tanto en equipo como
independientemente), comunicar con eficiencia en todos los formatos y a todos los
niveles, y habilidad para aprender autónomamente.
La Universidad ha de tomar la responsabilidad de preparar a los estudiantes para este
escenario. Los títulos tradicionales enfatizan poco (o nada) la capacidad para aprender
a lo largo de la vida. Es decir, no existe una preparación explícita.
En cambio, en los títulos más recientes empezamos a ver indicios sobre esta
preocupación, como el uso de porfolios, a menudo electrónicos, u otras estrategias
para involucrar al estudiante en su aprendizaje de manera reflexiva.
Más frecuente es encontrar iniciativas para mostrar a los estudiantes la naturaleza
e importancia de esta revolución en ambientes propicios para ello, como en títulos
relacionados con el diseño o las nuevas tecnologías.
Entre las diferentes propuestas podemos encontrar algunas enfocadas a facilitar
el desarrollo de competencias para el aprendizaje continuo y otras centradas en la
capacidad de mostrar las habilidades desarrolladas (Heinrich et al, 2007).
Es común encontrar estudios realizados para obtener información de representantes
de la industria acerca de las competencias que consideran imprescindibles o el modelo
de buen aprendiz a lo largo de la vida (Mc Masters, 2006).
La lista de habilidades, cualidades y competencias requeridas en el previsible
escenario futuro es larga y bastante similar independientemente de la fuente consultada
(Dowling, 2006; Fallow, 2003; Hernon, 2006):
• Solución de problemas
• Pensamiento crítico
• Razonamiento
• Planificación
• Innovación
• Comunicación
• Trabajo en equipo
• Colaboración
• Liderazgo
• Creatividad
275
• Competencias lingüísticas más allá de la lengua materna
• Comprensión de la responsabilidad ética y profesional
• Aprecio por la diversidad humana
• Cultura
• Empresa
• Impactos ambientales
• Comprensión de la naturaleza y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida
• Desarrollo personal y profesional continuo
• Adaptación a los cambios
• Manejo de la documentación científico técnica
Los equipos multidisciplinares son más poderosos para acceder a los temas centrales,
secundarios y transversales con suficiente profundidad. Esto es aplicable tanto a los
equipos de estudiantes como de profesores.
Pero es inusual ver equipos multidisciplinares de estudiantes, aun cuando las
actividades lo propicien, y es frecuente que los métodos activos de aprendizaje se
ejecuten con excesivas limitaciones.
También es inusual ver equipos multidisciplinares de profesores, aunque cada vez más
se reconoce la gran mejora que se espera tras el cambio sustantivo de la coordinación
del profesorado (Terrón, 2007).
El empleo de sistemas complejos de evaluación (participación, documentación,
logros, evaluación por pares, autoevaluación, exposición pública) es poco frecuente
en las titulaciones universitarias pero podemos encontrar ejemplos.
Las actividades más próximas a la realidad son más multidisciplinares. Las
actividades en las cuales el alumno percibe más la pertinencia de la tarea, participa
en su definición y trabaja fuera del aula, constituyen situaciones de aprendizaje activo
con mayúsculas. Para redondear el potencial motivador los alumnos deben construir
sus propios objetivos de manera que sean individuales y alcanzables.
3. OBJETIVOS
Los objetivos de los alumnos participantes se detallan a continuación:
- Aprender a desenvolverse en un equipo multidisciplinar internacional identificando
el papel que asumirá en la organización y funcionamiento del mismo.
- Aprender a identificar y delimitar el campo de actuación y el proyecto.
276
- Aplicar los métodos y técnicas adecuados a la situación de que se trate.
- Familiarizarse con el marco normativo relacionado con el proyecto.
- Aprender a concebir posibles mejoras.
Los objetivos del equipo de profesores son facilitar que los alumnos alcancen los
suyos y, además:
- Generar experiencias prácticas y promover una actitud analítica y receptiva en el
nuevo contexto vital del estudiante: urbano, natural, académico,...
4. LA SEMILLA
A continuación se expone una semilla: Innovation in leisure and amusement products
and services.
En la sociedad contemporánea moderna se perfilan continuamente nuevas formas de
entretenimiento.
La semilla para el proyecto sobre Innovation in leisure and amusement products and
services es tratar de proporcionar a las empresas relacionadas con los productos (y/o
servicios) para el entretenimiento y el tiempo libre nuevas formas, experiencias y
actitudes para analizar y vivir el ocio. A través de, por ejemplo, la integración, la
expresión, la comunicación o la adopción de hábitos ecológicos y saludables.
En este caso concreto, se añade un objetivo a cumplir para el equipo de profesores:
- Sensibilizar a los alumnos con los productos para el entretenimiento: qué son,
aportes interdisciplinares, necesidades, accesibilidad, problemáticas particulares,
demandas de distintos grupos de usuarios,...
5. METODOLOGÍA
La experiencia se establece en seis fases:
1. Crear el equipo.
2. Generar la idea a desarrollar.
3. Desarrollar la idea.
4. Evaluar el desarrollo de la idea.
5. Finalizar el desarrollo de la idea.
6. Evaluar la idea, su desarrollo, los equipos y sus logros.
277
1. Crear el equipo. Se intenta maximizar la diversidad al tiempo que hacer factible
su existencia.
2. Generar la idea a desarrollar. A partir de una semilla, los equipos expresan su
interés y se gesta un proyecto. Lógicamente, esto ayuda a la creación del equipo
y aumenta la motivación intrínseca, al decidir sobre la tarea.
3. Desarrollar la idea. Se aplica una metodología que, por una parte, recoja la voz
del usuario y la sintetice en requisitos y especificaciones de diseño y, por otra,
aborde alternativas de cambio, plantee experiencias piloto sobre el producto en el
contexto de uso o cualquier otra posibilidad que se pueda derivar.
4. Evaluar el desarrollo de la idea. Los alumnos presentan su idea, sus avances y
su planificación futura a personas que desconocen el proyecto. Estas tratan de
enriquecer la intervención del equipo con preguntas aclaratorias, reflexiones y
sugerencias. En la evaluación pueden participar expertos, estudiantes y terceros
(usuarios, por ejemplo). Esta presentación se lleva a cabo aproximadamente a
mitad del periodo destinado al proyecto. Evidentemente, al menos un supervisor
y los propios estudiantes evalúan con más frecuencia el desarrollo.
5. Finalizar el desarrollo de la idea. Esta etapa es muy sustancial ya que los
conocimientos adquiridos hacen fluir la creación ante la fecha final. Los estudiantes
han de aprender a cerrar los capítulos, a decidir bajo presión, a elaborar un
documento (y presentación) final, a negociar las últimas cuestiones, a renunciar a
determinadas cosas…
6. Evaluar la idea, su desarrollo, los equipos y sus logros. En esta fase los estudiantes
evalúan su propia actividad, la de los compañeros y la del equipo de profesores.
La introspección ayuda a fijar las ideas que mejorarán la actividad desarrollada en
el futuro. La propia capacidad para valorar (analizar, evaluar y juzgar) constituye
un gran valor en sí misma.
6. UN EJEMPLO: SCIENTIFIC TOYS FOR GIGO COMPANY
Gigo es la marca comercial de la empresa Genius Toys de Taiwán. Es una pequeña
empresa, pero muy activa e innovadora como la política de promoción del diseño de
ese país.
La empresa opera internacionalmente desde 1983 como proveedora de material
educativo preescolar. Viendo la evolución del mercado, y para no quedarse como
mero proveedor, inicia en 2003 la introducción de la marca propia. Para ello desarrolla
una serie de alianzas estratégicas con sus clientes, que, a través de compartir costes
para garantizar la exclusividad en sus mercados, le dan a Genius Toys la libertad de
vender en otros mercados donde no operan los distribuidores.
278
En 2005 se inició la colaboración estratégica con esta empresa para el desarrollo de la
nueva marca y de líneas de producto propias para ser vendidas en todo el mundo.
Se formó un equipo con 8 estudiantes procedentes de Alemania, Dinamarca, España,
Estonia, Francia, Japón y Reino Unido. Las formaciones académicas eran muy diversas
e incluían diseño industrial, diseño de interiores, diseño de producto, economía,
ergonomía, ingeniería industrial e ingeniería mecánica. Dos de los estudiantes estaban
realizando un master.
Las primeras reuniones se dedicaron a la puesta en común de las distintas referencias
y motivaciones que pudieran constituir un tema relevante de suficiente interés
común para la investigación y que diera pie, finalmente, al desarrollo de un proyecto
interdisciplinar.
Las habilidades que se valoraron en el punto de partida del equipo fueron: a) su
capacidad de analizar el “mercado”, b) su capacidad para diseñar, c) su conocimiento
del concepto “usuario” y d) su capacidad para la comunicación visual.
Este proyecto se basó en la idea de consulta global como fuente de creatividad que
permitiera crear nuevos conceptos en el ámbito de la empresa para aumentar su
competitividad internacional.
La gestión del diseño articula las políticas de empresa con las estrategias para los
nuevos productos a partir del diseño conceptual, el desarrollo del producto y la
comunicación del producto y el merchandising.
Figura 1. Logo de la empresa Gigo.
279
Los productos de Gigo están basados en los componentes de juegos científicos de
mecánica, electrónica e hidrodinámica, pero se les ha añadido el valor de juego de
competición, experimentación y, sobre todo, de personalización y la creación de los
propios juguetes que el niño desee.
En este caso, para la optimización de los componentes existentes, y la obtención de
detalles más precisos, se desarrollaron nuevas piezas que ampliaban las posibilidades
de construcción.
Figura 2. Piezas desarrolladas por el equipo para construir nuevos juguetes.
El proceso de investigación de diseño de nuevos conceptos fue orientado en diferentes
vertientes. En primer lugar, el diseño de modelos más atractivos para el público
objetivo (niños a partir de 8 años). Con esta finalidad se diseñaron cuestionarios para
los niños en diferentes sesiones para obtener sugerencias y, posteriormente, para
evaluar la aceptación de las propuestas.
Figura 3. Imagen conceptual de la fábrica de juguetes ideal para un niño.
280
Figura 4. Evaluación de propuestas por niños objetivo.
En segundo lugar se introdujeron nuevos conceptos de juego como la competición y la
personalización como valor de juego añadido a la construcción y experimentación.
En tercer lugar se diseñaron nuevas piezas para enriquecer el sistema constructivo y
poder aportar mayor realismo a las construcciones finales.
En cuarto lugar se trató de trasladar los valores educacionales al producto minorista
con abundantes imágenes en las instrucciones de montaje y explicaciones de las
aplicaciones tecnológicas de los experimentos que se podían hacer con los modelos.
En quinto y último lugar, se buscó la inspiración en los juguetes tradicionales del Museo
del Juguete de Valencia en la Universidad Politécnica de Valencia.
281
Figura 5. Algunos juguetes tradicionales son una gran fuente de inspiración para la innovación.
Figura 6. Las sesiones de trabajo creaban un estado de aceleración mental colectivo.
Los resultados fueron expuestos en la Feria del Juguete de Nuremberg 2006 y sirvió
para corroborar la buena aceptación que la nueva de línea de productos compuesta
por nueve cajas con contenidos y complejidades diferentes tuvo entre los clientes y
visitantes. Están presentes en el mercado desde 2007.
282
Figura 7. Los participantes en el proyecto posan junto a sus creaciones
y algunos de los niños que colaboraron.
Figura 8. El supervisor del proyecto junto a dirigentes de Gigo
en la prestigiosa Feria del Juguete de Nüremberg.
283
7 CONCLUSIONES
Crear situaciones próximas a la realidad en el ámbito de la educación superior
constituye un tremendo reto para la comunidad universitaria. Por un lado, constituye
una situación más motivadora para el alumnado y el profesorado, por otro, es más
rico que el cúmulo de teorías y estudios de casos (aún contando con un profesorado
excelente) que llegan cuando el alumno aún no los necesita.
Estos proyectos promueven el análisis de cuestiones de carácter local con lo que
incentivan el conocimiento y la experiencia in situ de los alumnos en el nuevo contexto
académico y social. En este sentido, destaca la forma en que los individuos de países
distintos interpretan los conceptos de juego, ocio y tiempo libre.
Otro aspecto relevante es el interés que el uso compartido suscita en los usuarios y la
importancia de la toma de conciencia de sus beneficios para el futuro. Algunos de los
resultados de estos proyectos pueden constituir los fundamentos para el diseño y la
gestión de otras propuestas para el entretenimiento.
Aprender y vivir no son cosas diferentes.
REFERENCIAS
Mc Masters, J.H. (2006), “Influencing student learning: an industry perspective”. Int.
J. Eng. Edu., 22, 447-459.
Dowling, D. (2006), “Designing a competency based program to facilitate the
progression of experienced engineering technologist to professional status”. European
Journal of Engineering Education, 31, 95-107.
Fallow, S. (2003), “Teaching and learning for students skill development”, en A
Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhancing Academia
Practice. 2nd ed. H.Fry, S. Ketteridge y S.Marshall, 121-133.
Hernon, P. (2006), “Methods of data collection”, en Revisiting Outcomes Assessment
in Higher Education. Ed: P. Hernon, R.E. Dugan y C. Schwarts, 135-150.
Terrón López, M.J., Blanco Archilla, M.Y., Berenguer Císcar, F.J., Learreta Ramos,
B. (2007), “La coordinación del profesorado como necesidad en la construccióndel
EEES: una experiencia en investigación-acción”. Cuadernos de Innovación Educativa
en la Enseñanzas Técnicas Industriales, 1, 75-85.
284
THE QUALIFICATIONS FRAMEWORK
FOR THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA
(EQF-EHEA) AND ITS APPLICATION TO THE
QUALIFICATIONS FRAMEWORK FOR THE SPANISH
HIGHER EDUCATION (MECES)
EL MARCO DE CUALIFICACIONES
EN EL EEES (QF-EHEA) Y SU APLICACIÓN
AL MARCO ESPAÑOL (MECES)
GARCÍA TERÁN, J. M.
Univ. de Valladolid, EUP, Francisco Mendizábal s/n 47014. Valladolid
[email protected]
ABSTRACT
In this work we realize a tour across several qualifications frames, remarking the different
orientations of the European and national frames, raising the precedents normative of
the Spanish frame, come up to the specific indications of the Engineer profession, and
ending with the current situation of the Spanish Frame of Qualifications.
We specified the purpose of the frames of both, natives and the Europeans, and analyzed
his relations of different concepts like cycles, levels, educational methodology, lifelong
learning, learning results, standards of quality, independence and responsibility,
stakeholders, etc …
In the Spanish area, we examined the development of the precedents normative, and
the exception of regulated professions is contemplated, analyzed the competences of
the Technical Industrial Engineer indicated in the Ministerial Order corresponding to
the regulation of professional attributions.
Finally we indicated the structure and organization in different levels of the Committee
for the definition of the Qualifications Framework for the Spanish Higher Education
(MECES).
Keywords: Competences, qualifications framework, engineer, MECES.
285
1. INTRODUCCIÓN
La cualificación se consigue cuando un organismo competente determina que el
aprendizaje de un individuo ha alcanzado un nivel de conocimientos, destrezas y
competencias determinado, siendo los marcos de cualificaciones los que ofrecen
la descripción de las competencias adquiridas. La estrategia escogida por la Unión
Europea en materia de educación es la creación de un marco nacional de cualificaciones
en cada estado de la Unión, conjuntamente con un marco global para todo el EEES.
En los marcos nacionales de cualificaciones se reflejan los objetivos y la planificación
en política de educación superior de cada estado, mientras que el Marco Europeo
ofrece un entorno integrador de los marcos nacionales, que posibilita y genera
confianza, aumenta la transparencia eliminando barreras para reconocer aprendizajes
y facilita el reconocimiento de las cualificaciones.
Inicialmente, en los países de la Unión que forman parte del Tratado de Bolonia,
existían métodos variados para realizar comparaciones entre sus programas de
formación basados en criterios como la duración, el nivel, el número de créditos, el
temario,... Estos criterios tradicionales están dando paso a otros nuevos, basados en
los resultados del aprendizaje y la obtención de competencias y cualificaciones.
Uno de los problemas que ha aparecido durante el desarrollo de los marcos de
cualificaciones es la dificultad en acordar el significado de los términos utilizados.
Las diferencias idiomáticas y educativas de los distintos países generan discrepancias
en su interpretación. Esto se ha hecho patente con el uso de vocablos como trabajo
del estudiante, resultado del aprendizaje, competencia y competencias1. Para superar
esta dificultad, se consideran las definiciones que aparecen en el Anexo I, obtenidas
de acuerdos alcanzados en distintos grupos de trabajo europeos.
A partir de las conclusiones de la Conferencia de Berlín, en la que se insta a la
elaboración de los marcos de cualificaciones, se creó el Grupo de Seguimiento de
Bolonia (BFUG), utilizando como criterios el trabajo del estudiante, los resultados del
aprendizaje y las competencias a adquirir.
2. MARCO EUROPEO DE CUALIFICACIONES EN EDUCACIÓN
SUPERIOR (MEC)
Uno de los objetivos marcados por el Tratado de Bolonia es el desarrollo de un
entorno integrador de los marcos nacionales de cualificaciones del EEES. Para ello
1 Consultar Markowitsch, J. (2007), “Origen e interpretación de los descriptores del Marco Europeo de
Cualificaciones”. Revista Europea de Formación Profesional No 42/43.x
286
el primer paso fue consensuar la estructura de los estudios en ciclos (grado, master y
doctorado).
A continuación se realizaron distintas acciones tanto a nivel nacional como
internacional, entre las que destacan el desarrollo por parte de la Iniciativa Conjunta
de Calidad (JQI) de los Descriptores de Dublín, el proyecto Tuning y el desarrollo
de una serie de seminarios. Del seminario de Copenhague salieron recomendaciones
respecto de temas fundamentales como la estructura, orientación de la educación y el
aprendizaje continuo.
Respecto de la estructura de las títulaciones, se insta a los estados miembros que
no lo tengan a elaborar un marco de cualificaciónes de su sistema de educación
superior. Dentro de dicho marco los títulos de grado y master deberán incluir distintas
orientaciones y perfiles, a fin de acomodase a las necesidades individuales, académicas
y del mercado laboral. Se plantea también la secuenciación de la formación, por lo que
la culminación con éxito del grado “permita el acceso” al master, mientras que éste lo
haga al doctorado. En este caso permitir el acceso se debe entender como el derecho a
solicitar la admisión, lo que no implica su concesión automática.
En relación con el aprendizaje continuo, se solicita incluir en las titulaciones de
grado y master una amplia gama de opciones de entrada y salida, permitiendo su
flexibilización y utilizando como unidad de medida los créditos ECTS.
En la elaboración de un marco de cualificaciones no se pueden ignorar los objetivos
finales de la educación superior. Estos se han definido y clasificado en cuatro grupos,
centrándose los tres primeros en el interés sobre el titulado, mientras que el último lo
hace en la sociedad. Estos objetivos son:
• La preparación para el mercado de trabajo
Ésta ha sido la dimensión tradicional, sin embargo los empleadores se quejan
de que los sistemas educativos de numerosos países aportan al estudiante una
preparación insuficiente, preocupación impulsora del Proceso de Bolonia.
• La preparación para la vida como ciudadanos activos en una sociedad democrática
La creación de instituciones y el desarrollo de criterios de actuación, admitidos
de forma mayoritaria, son indispensables para que una sociedad se considere
democrática, pero sólo puede funcionar si es tolerante y acepta la diversidad y el
debate.
• El desarrollo personal
Este aspecto de la educación superior no se ha tratado explícitamente en el Proceso
de Bolonia. Aunque el desarrollo personal es una meta de la educación superior,
se encuentra cuestionado debido a la masificación existente en las aulas.
287
• El desarrollo y mantenimiento de una amplia base de conocimientos avanzados
Para la sociedad es importante facilitar el acceso a estos conocimientos. Pero han
de considerarse no sólo los relacionados con la formación de investigadores en
tecnologías innovadoras, sino los de áreas y niveles que se encuentran en otros
planos distintos. Por ello, aunque el conocimiento de habilidades y tecnologías
modernas puedan no ser consideradas investigación pura, su transferencia a los
procesos productivos adquiere gran importancia para el desarrollo de una sociedad
tecnológicamente avanzada y competitiva.
A partir de estos objetivos, la Unión planteo el desarrollo de un marco de cualificaciones
de enseñanza superior que aglutina los diferentes marcos nacionales. En los descriptores
de Dublín se detalla el Marco de Cualificaciones del EEES (QF-EHEA), enumerando
las que corresponden a la finalización de cada uno de los ciclos (Anexo II), por lo que
están muy vinculadas con los diplomas adquiridos en la educación superior.
Los resultados del aprendizaje se dividen en cuatro niveles, cada uno de ellos asociado a
un ciclo, y cinco categorías, basadas en el Proyecto Tuning, tal como muestra la tabla
Enseñanza superior
Niveles
Categorías
• ciclo corto (dentro de o vinculada al
primer ciclo)
• primer ciclo (Grado)
• segundo ciclo (Master)
• tercer ciclo (Doctorado)
•
•
•
•
poseer y comprender;
aplicar conocimientos;
capacidad para emitir juicios;
capacidad de comunicación y habilidades
sociales;
• habilidades para el aprendizaje.
Tabla 1. Niveles y categorías de los resultados del aprendizaje.
Según esta clasificación, el resumen de los resultados de formación para cada categoría
y nivel es:
• Ciclo corto (dentro de o vinculada al primer ciclo), de 120 ECTS. Se orienta a
una actividad basada en la educación secundaria, aplica sus conocimientos en
contextos laborales, facilita el uso de datos para responder a problemas definidos,
facilita la comunicación de conocimientos, habilidades y actividades, y permite
emprender estudios posteriores con cierta autonomía.
• Primer ciclo correspondiente al Grado, con una duración de 180-240 ECTS. Se
orienta a una actividad en la que se apliquen conocimientos vanguardistas de forma
profesional, posee capacidad para reunir e interpretar datos y emitir juicios con
reflexiones sobre temas relevantes, tiene capacidad para transmitir información
a personas especializadas, y ha desarrollando habilidades de aprendizaje para
emprender estudios con alto grado de autonomía.
288
• Segundo ciclo correspondiente al Master, con una duración entre 90-120
créditos ECTS. Se orienta al desarrollo y aplicación de ideas en un contexto de
investigación, posee conocimientos en entornos nuevos o poco conocidos en
contextos multidisciplinares, es capaz de emitir juicios sobre responsabilidades
sociales y éticas asociadas a sus conocimientos, sabe comunicar conclusiones a un
público especializado, y posee habilidades que le permiten continuar estudiando
de un modo autodirigido o autónomo.
• Tercer ciclo correspondiente al doctorado, con duración no especificada. Se
orienta al dominio y desarrollo de los métodos de investigación, tiene capacidad
para realizar un proceso de investigación con seriedad académica, ha realizado
alguna contribución a través de una investigación original con referencias a
nivel nacional o internacional, es capaz de realizar análisis críticos, evaluación y
síntesis de ideas nuevas y complejas, es capaz de comunicarse con sus colegas y
con la sociedad en general, y fomenta el avance tecnológico, social o cultural.
Sin embargo los descriptores de Dublín no es la única referencia a nivel europeo que
detalla las cualificaciones. El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje
permanente (EQF), desarrollado por la Comisión Europea, toma como referencia una
jerarquía de niveles de aprendizaje que abarcan el conjunto de las cualificaciones desde
la educación obligatoria hasta la superior, incluyendo el aprendizaje permanente, no
formal e informal. En este caso divide la formación en ocho niveles (Anexo III) de los
que resaltamos los descriptores relacionados con la educación superior, que aparecen
entre los niveles 5 y 8.
• Corto de la educación superior (dentro del primer ciclo o vinculado a el). Nivel
5. Los resultados del aprendizaje son amplios conocimientos especializados,
fácticos y teóricos en un campo de trabajo o estudio concreto, conociendo sus
límites.
• Primer ciclo (Grado). Nivel 6. Los resultados del aprendizaje son conocimientos
avanzados en un campo de trabajo o estudio con comprensión critica de teorías y
principios.
• Segundo ciclo (Master). Nivel 7. Los resultados del aprendizaje son conocimientos
altamente especializados, algunos de ellos a la vanguardia en un campo de trabajo
o estudio, que sienten las bases de investigaciones originales, con conciencia
crítica en cuestiones de conocimiento.
• Tercer ciclo (Master). Nivel 8. Los resultados del aprendizaje son conocimientos
en la frontera mas avanzada de algún trabajo o estudio concreto.
Se comprueba que, aunque este marco es más completo ya que tiene en cuenta todos
los niveles de la educación, la descripción de los resultados de aprendizaje es más
ambigua que la emitida por los descriptores de Dublín.
289
3. MARCOS NACIONALES DE CUALIFICACIONES EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
En los últimos años ha surgido un debate sobre los marcos nacionales de cualificación
en educación superior, concretamente sobre el modo en que estos se organizan,
reconocen y relacionan entre sí.
Los marcos nacionales de cualificaciones de educación superior se desarrollan a partir
de dos planteamientos claramente diferenciados según su finalidad. Estos son:
• Los que se orientan hacia el logro directo de objetivos determinados
Su finalidad es expresar de un modo explícito las cualificaciones, por lo que hacen
una descripción detallada y pormenorizada de cada una, relacionándola con los
resultados del aprendizaje y definiendo las atribuciones profesionales asociadas a
ellas.
• Los que se basan en criterios flexibles que posibilitan su variación en función de
la modificación de los objetivos finales
En este caso se precisan los puntos de integración y solapamiento entre las distintas
cualificaciones lo que facilita su revisión, articulación y desarrollo, favoreciendo
su renovación. Este planteamiento ha demostrado ser muy efectivo, en la mejora
de los sistemas educativos en los que se ha desarrollado.
No existen criterios específicos para la elaboración de los marcos nacionales de
cualificaciones, ya que cercenaría el principio de autonomía nacional. El hecho de
que exista una estructura común en el EEES no implica la uniformidad de contenidos,
objetivos, organización y desarrollo. Los marcos nacionales de cualificaciones
han de ser considerados como elementos dinámicos que precisan de una constante
actualización, determinada por las estrategias educativas y prioridades de cada estado
en cada situación. Su desarrollo a través de la consulta con los agentes sociales suele
ser un proceso de catarsis que constituye en sí mismo una experiencia dinámica de
aprendizaje.
Al mismo tiempo, la responsabilidad de la garantía de calidad en educación superior
reside en cada centro de formación. Se ha creado un conjunto de principios comunes
de garantía de calidad (a través de la Red Europea para la Garantía de Calidad en la
Educación Superior (ENQA)), para que sirvan como marco de los procedimientos
desarrollados a nivel nacional. Sin embargo la determinación de los estándares,
procedimientos y directrices a aplicar son definidos a nivel nacional (en el caso español
por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)).
Otro punto importante en la implementación de los marcos nacionales de cualificación
superior es la metodología docente utilizada en la formación. De entre los distintos
290
métodos, los basados en los resultados de aprendizaje, y por lo tanto centrados en la
actividad del estudiante, se encuentran a la vanguardia y son los más adecuados para
permitir la flexibilización y adaptación a los cambios educativos.
La aplicación de estos métodos permite tener en cuenta la adquisición de
cualificaciones a partir del aprendizaje anterior. Respecto de este tema, muchos países
están en la línea de favorecer el seguimiento, expansión y desarrollo de procesos
para su reconocimiento, independientemente del método por el que se hayan obtenido
(aprendizaje formal, no formal e informal). En algunos países pioneros en este tema
como Escocia e Irlanda, es posible reconocer resultados de aprendizaje no certificado
mediante procesos de validación sujetos a controles de calidad.
El éxito de un marco de cualificaciones puede medirse en función del valor que le
otorguen los agentes implicados. Si las entidades educativas no los tienen en cuenta
en su oferta, o los empleadores no los demandan, el marco se vuelve una herramienta
inútil.
Por ello es necesario su conocimiento y aceptación tanto por la comunidad docente
como por los usuarios, siendo los principales implicados los estudiantes, profesores,
organismos públicos, entidades docentes, gestores educativos, empleadores, sectores
profesionales, sindicatos y colegios profesionales.
4. EL MARCO ESPAÑOL DE CUALIFICACIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR (MECES)
El desarrollo del Marco Español de Cualificaciones tiene uno de sus primeros hitos
en el Real Decreto 1393/2007, en el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales, y se profundiza en la autonomía universitaria.
En este Real Decreto, entre otros temas fundamentales, se plantea la estructura
universitaria en ciclos de Grado, Máster y Doctorado, se indica que el sistema de
medida de actividad del estudiante será el ECTS, se determinan los contenidos
mínimos para distintos tipos de formación (básica, proyectos, prácticas externas,
trabajo fin de master, …), y se indican los procesos de verificación a través de los
órganos correspondientes (Consejo de Universidades y ANECA).
En el Real Decreto también se especifican las cualificaciones que los estudiantes
deben adquirir, que coinciden con las de los Descriptores de Dublín. Respecto de las
actividades profesionales reguladas, indican que será el Gobierno el que establezca,
para cada una de ellas, las condiciones a las que deberán adecuarse sus planes de
estudios.
291
En el caso de las profesiones de ingeniería, el Gobierno estableció mediante ordenes
ministeriales (CIN/311/2009 y CIN/351/2009) los requisitos para la verificación de
los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión de
Ingeniero Industrial e Ingeniero Técnico Industrial, respectivamente.
A modo de ejemplo, en el Anexo IV se recogen las competencias que los estudiantes
han de adquirir en la profesión de Ingeniero Técnico Industrial. Estas aparecen entre
los objetivos y en los criterios para la verificación del título.
El hecho de definir como objetivos las competencias (textualmente “Objetivos:
Competencias que los estudiantes deben adquirir”) y la falta de referencias a otros
conceptos muestran claramente el pensamiento que guía su desarrollo.
Los conceptos aludidos son adquisición e interpretación de datos, emisión de juicios,
transmisión de información, aprendizaje autónomo,… todos ellos desarrollados en la
descripción del Grado en el Marco de Cualificaciones del EEES (QF-EHEA); o como
formación, metodología docente, aprendizaje permanente, calidad, comparabilidad,
reconocimiento, transparencia, participación, … fundamentales en el EEES.
Las competencias que aparecen a continuación están tomadas del artículo segundo
de la Ley 12/1986, de regulación de las atribuciones profesionales de los Ingenieros
Técnicos, mientras que en los criterios para la verificación del título se realiza una
estructuración del Grado en tres módulos (básico, común a la rama industrial y de
tecnología específica) más el trabajo Fin de Grado, indicando su duración en créditos
ECTS y los conocimientos a adquirir en cada uno.
Respecto del Marco de Cualificaciones, en el año 2007 se crea el Comité para la
definición del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior
(MECES). Este comité desarrolla su actividad a través de la constitución de una
Comisión Nacional y se estructura en Grupos de Trabajo por ramas de conocimiento,
realizándose una propuesta de trabajo en tres estratos:
• Estrato 1: Válido para todas las ramas.
Basado en los resultados del aprendizaje según los Descriptores de Dublín.
• Estrato 2: Válido para cada una de las ramas.
Basado en las ramas del conocimiento definidas en el Real Decreto 1393-2007.
• Estrato 3: Válido para cada disciplina.
Basado en cada disciplina de las ramas del conocimiento.
Se está a la espera de conocer los resultados de los trabajos desarrollados.
292
5. CONCLUSIONES
Los marcos de cualificaciones ofrecen la descripción de las competencias adquiridas
y facilitan la flexibilidad, la transparencia y la comparabilidad.
La estrategia escogida por la Unión Europea es la creación de un marco nacional de
cualificaciones en cada estado, al mismo tiempo que se crea un marco conjunto para
todo el EEES, siendo el punto clave de la educación los resultados del aprendizaje.
Existen distintos tipos de marcos de cualificaciones europeos como el Marco de
Cualificaciones del EEES (QF-EHEA), vinculado a la educación superior, o el Marco
Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF), que abarcan todos
los niveles educativos e incluye el aprendizaje permanente, no formal e informal.
El Marco Español de Cualificaciones de Educación Superior (MECES) se encuentra
actualmente en proceso de desarrollo. Las competencias que los estudiantes han de
adquirir en las profesiones reguladas han sido establecidas por el Gobierno, y en el
caso de las ingenierías recogen normativas de atribuciones profesionales y criterios
para la verificación de los títulos.
REFERENCIAS
Comisión Europea (2006). Propuesta de de Recomendación del Parlamento Europeo
y del Consejo relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el
aprendizaje permanente. COM.
Diario Oficial de la Unión Europea, Abril de 2008. Recomendación Del Parlamento
Europeo Y Del Consejo relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones
para el aprendizaje permanente. 2008/C 111/01
Orden CIN/351/2009. Requisitos para la verificación de los títulos universitarios
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial.
Ministerio de Ciencia e Innovación.
REAL DECRETO 900/2007. Comité para la definición del Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior. Ministerio de Educación y Ciencia.
REAL DECRETO 1393/2007. Ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
Ministerio de Educación y Ciencia.
293
ANEXO I. Definiciones europeas de distintos conceptos.
Las definiciones se han tomado del Diario Oficial de la Unión Europea. Abril de 2008.
Recomendación Del Parlamento Europeo Y Del Consejo relativa a la creación del
Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente. 2008/C 111/01.
«ciclo»: cada uno de los tres niveles secuenciales definidos por el Proceso de Bolonia dentro de los que se
sitúan las cualificaciones europeas de educación superior.
«competencia»: capacidad demostrada para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales,
sociales y metodológicas, en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal;
en el Marco Europeo de Cualificaciones, la competencia se describe en términos de responsabilidad
y autonomía.
«competencias»: (no confundir con competencia en singular) combinación de conocimientos, habilidades
(intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para
afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto
académico, profesional o social determinado.
«conocimiento»: resultado de la asimilación de información gracias al aprendizaje; acervo de hechos,
principios, teorías y prácticas relacionados con un campo de trabajo o estudio concreto; en el Marco
Europeo de Cualificaciones, los conocimientos se describen como teóricos o fácticos;
«cualificación»: resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se obtiene cuando
un organismo competente establece que el aprendizaje de un individuo ha superado un nivel
determinado;
«destreza»: habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver
problemas; en el Marco Europeo de Cualificaciones, las destrezas se describen como cognitivas
(fundadas en el uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza
manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos);
«marco nacional de cualificaciones»: instrumento de clasificación de las cualificaciones en función de un
conjunto de criterios correspondientes a determinados niveles de aprendizaje, cuyo objeto consiste
en integrar y coordinar los subsistemas nacionales de cualificaciones y en mejorar la transparencia,
el acceso, la progresión y la calidad de las cualificaciones en relación con el mercado de trabajo y
la sociedad civil;
«organización sectorial internacional»: asociación de organizaciones nacionales, incluidos, por
ejemplo, empleadores y organizaciones profesionales, que representa los intereses de los sectores
nacionales;
«resultados del aprendizaje»: expresión de lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer
al culminar un proceso de aprendizaje; se define en términos de conocimientos, destrezas y
competencia;
«sector»: conjunto de actividades profesionales agrupadas atendiendo a su función económica principal,
un producto, un servicio o una tecnología;
«sistema nacional de cualificaciones»: conjunto de las actividades de un Estado miembro relacionadas con
el reconocimiento del aprendizaje y otros mecanismos destinados a poner en relación la educación y
la formación con el mercado de trabajo y la sociedad civil; estas actividades incluyen la elaboración
y la aplicación de disposiciones y procesos institucionales relativos a la garantía de la calidad, la
evaluación y la concesión de cualificaciones; un sistema nacional de cualificaciones puede estar
compuesto por varios subsistemas e incluir un marco nacional de cualificaciones;
294
ANEXO II. Descriptores de Dublín.
El marco de cualificaciones de Espacio Europeo de Educación Superior.
Resultados
Titulación de
ciclo corto
(dentro de o
vinculada al
primer ciclo)
Créditos ECTS
Las cualificaciones que indican la consecución del ciclo corto de Aproximaeducación superior (dentro de o vinculado al primer ciclo) se otor- damente 120
gan a los alumnos que:
créditos ECTS
• hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un
área de estudio que parte de la base de la educación secundaria
general y suele encontrarse a un nivel que se sustenta en libros
de texto avanzados; tales conocimientos ofrecen una base de
apoyo para un campo de trabajo o formación profesional, para
el desarrollo personal y para estudios posteriores de finalización
del primer ciclo;
• puedan aplicar sus conocimientos y comprensión de los mismos
en contextos laborales;
• posean la capacidad de identificar y emplear datos para
formular respuestas a problemas bien definidos, concretos y
abstractos;
• sean capaces de comunicar sus conocimientos, habilidades y
actividades a sus iguales, supervisores y clientes;
• posean unas habilidades de aprendizaje que les permitan emprender estudios posteriores con cierta autonomía.
Titulación de
primer ciclo
Las cualificaciones que indican la consecución del primer ciclo se Incluyen
otorgan a los alumnos que:
normalmente
180-240
• hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un
créditos ECTS
área de estudio que parte de la base de la educación secundaria
general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya
en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos
que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su
campo de estudio;
• sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la
resolución de problemas dentro de su área de estudio;
• tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
(normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios
que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole
social, científica o ética;
• puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a
un público tanto especializado como no especializado;
• hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de
autonomía.
295
Titulación de
segundo ciclo
Las cualificaciones que indican la consecución del segundo ciclo se Incluyen
normalmente
90-120 créditos
• hayan demostrado poseer y comprender conocimientos que se
ECTS, con un
basan en los típicamente asociados al primer ciclo y ,los ammínimo de
plían y mejoran , lo que les aporta una base o posibilidad para
60 créditos
ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo
en el nivel
en un contexto de investigación;
del 2do ciclo
• sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de
resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos
dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su área de estudio;
• sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la
complejidad de formular juicios a partir de una información que
, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las
responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de
sus conocimientos y juicios;
• sepan comunicar sus conclusiones -y los conocimientos y razones últimas que las sustentan- a públicos especializados y no
especializados de un modo claro y sin ambigüedades;
• posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida
autodirigido o autónomo.
Titulación de
tercer ciclo
Las cualificaciones que indican la consecución del tercer ciclo se
No
especificados
• hayan demostrado una comprensión sistemática de un campo de
estudio y el dominio de las habilidades y métodos de investigación relacionados con dicho campo;
•
hayan demostrado la capacidad de concebir, diseñar, poner en
práctica y adoptar un proceso sustancial de investigación con
seriedad académica;
• hayan realizado una contribución a través de una investigación
original que amplíe las fronteras del conocimiento desarrollando
un corpus sustancial, del que parte merezca la publicación referenciada a nivel nacional o internacional;
• sean capaces de realizar un análisis crítico, evaluación y síntesis
de ideas nuevas y complejas;
• sepan comunicarse con sus colegas, con la comunidad académica
en su conjunto y con la sociedad en general acerca de sus áreas
de conocimiento;
• se les suponga capaces de fomentar, en contextos académicos y
profesionales, el avance tecnológico, social o cultural dentro de
una sociedad basada en el conocimiento.
296
ANEXO III. El Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente
(EQF-MEC)
Descriptores para definir los niveles del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC).
Cada uno de los ocho niveles se define mediante un conjunto de descriptores que
indican los resultados del aprendizaje pertinentes para una cualificación de ese nivel
sea cual sea el sistema de cualificaciones.
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5*
Resultados del aprendizaje
correspondientes al nivel 1:
Nivel 6**
Nivel 7***
Nivel 8****
Conocimientos
En el MEC, los conocimientos se describen como teóricos y/o fácticos.
• conocimientos generales básicos
• conocimientos fácticos básicos en un campo de trabajo o estudio concreto
• conocimiento de hechos, principios, procesos y conceptos generales en un campo del trabajo o estudio
concreto
• conocimientos fácticos y teóricos en contextos amplios en un campo de trabajo o estudio concreto
• amplios conocimientos especializados, fácticos y
teóricos, en un campo de trabajo o estudio concreto,
siendo consciente de los limites de esos conocimientos
• conocimientos avanzados en un campo de trabajo
o estudio que requiera una comprensión critica de
teorías y principios
• conocimientos altamente especializados, algunos de
ellos a la vanguardia en un campo de trabajo o estudio concreto, que sienten las bases de un pensamiento
o investigación originales •
conciencia
critica de cuestiones de conocimiento en un campo
concreto y en el punto de articulación entre diversos
campos
• conocimientos en la frontera mas avanzada de un
campo de trabajo o estudio concreto y en el punto de
articulación entre diversos campos
El marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior prevé descriptores para los ciclos
de enseñanza.
Cada descriptor de ciclo ofrece una declaración genérica de las expectativas en materia de realizaciones y
habilidades habitualmente asociadas con las cualificaciones que representan el fin de ese ciclo.
* El descriptor para el ciclo corto de la educación superior (dentro del primer ciclo o vinculado a el),
elaborado en el contexto de la iniciativa conjunta a favor de la calidad en el marco del proceso de Bolonia,
corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 5 del MEC.
** El descriptor para el primer ciclo del marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación
Superior acordado por los ministros responsables de la educación superior en la reunión celebrada en
Bergen en mayo de 2005 en el marco general del proceso de Bolonia corresponde a los resultados del
aprendizaje del nivel 6 del MEC.
297
*** El descriptor para el segundo ciclo del marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación
**** El descriptor para el tercer ciclo del marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación
298
ANEXO IV. Orden CIN/351/2009
Requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para
el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial
Objetivos: Competencias que los estudiantes deben adquirir
• Capacidad para la redacción, firma y desarrollo de proyectos en el ámbito de la ingeniería industrial que
tengan por objeto, de acuerdo con los conocimientos adquiridos según lo establecido en el apartado 5
de esta orden, la construcción, reforma, reparación, conservación, demolición, fabricación, instalación,
montaje o explotación de: estructuras, equipos mecánicos, instalaciones energéticas, instalaciones eléctricas y electrónicas, instalaciones y plantas industriales y procesos de fabricación y automatización.
• Capacidad para la dirección, de las actividades objeto de los proyectos de ingeniería descritos en el
epígrafe anterior.
• Conocimiento en materias básicas y tecnológicas, que les capacite para el aprendizaje de nuevos métodos y teorías, y les dote de versatilidad para adaptarse a nuevas situaciones.
• Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, creatividad, razonamiento crítico
y de comunicar y transmitir conocimientos, habilidades y destrezas en el campo de la Ingeniería Industrial.
• Conocimientos para la realización de mediciones, cálculos, valoraciones, tasaciones, peritaciones, estudios, informes, planes de labores y otros trabajos análogos.
• Capacidad para el manejo de especificaciones, reglamentos y normas de obligado cumplimiento.
• Capacidad de analizar y valorar el impacto social y medioambiental de las soluciones técnicas.
• Capacidad para aplicar los principios y métodos de la calidad.
• Capacidad de organización y planificación en el ámbito de la empresa, y otras instituciones y organizaciones.
• Capacidad de trabajar en un entorno multilingüe y multidisciplinar.
• Conocimiento, comprensión y capacidad para aplicar la legislación necesaria en el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Industrial.
Requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para
la profesión de Ingeniero Técnico Industrial.
Módulo
N.º de
créditos
europeos
De formación
básica.
60
Competencias que deben adquirirse
Capacidad para la resolución de los problemas matemáticos que puedan plantearse en la ingeniería. Aptitud para aplicar los conocimientos sobre: álgebra
lineal; geometría; geometría diferencial; cálculo diferencial e integral; ecuaciones diferenciales y en derivadas parciales; métodos numéricos; algorítmica
numérica; estadística y optimización.
Comprensión y dominio de los conceptos básicos sobre las leyes generales
de la mecánica, termodinámica, campos y ondas y electromagnetismo y su
aplicación para la resolución de problemas propios de la ingeniería.
Conocimientos básicos sobre el uso y programación de los ordenadores,
sistemas operativos, bases de datos y programas informáticos con aplicación
en ingeniería.
Capacidad para comprender y aplicar los principios de conocimientos básicos
de la química general, química orgánica e inorgánica y sus aplicaciones en la
ingeniería.
Capacidad de visión espacial y conocimiento de las técnicas de representación
gráfica, tanto por métodos tradicionales de geometría métrica y geometría
descriptiva, como mediante las aplicaciones de diseño asistido por ordenador.
Conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco institucional y jurídico de la empresa. Organización y gestión de empresas.
299
Común a
la rama
industrial.
60
De tecnología
específica.
Mecánica.
48
Trabajo
fin de
grado.
12
300
Conocimientos de termodinámica aplicada y transmisión de calor. Principios
básicos y su aplicación a la resolución de problemas de ingeniería.
Conocimientos de los principios básicos de la mecánica de fluidos y su aplicación a la resolución de problemas en el campo de la ingeniería. Cálculo de
tuberías, canales y sistemas de fluidos.
Conocimientos de los fundamentos de ciencia, tecnología y química de materiales. Comprender la relación entre la microestructura, la síntesis o procesado
y las propiedades de los materiales.
Conocimiento y utilización de los principios de teoría de circuitos y máquinas
eléctricas.
Conocimientos de los fundamentos de la electrónica.
Conocimientos sobre los fundamentos de automatismos y métodos de control.
Conocimiento de los principios de teoría de máquinas y mecanismos.
Conocimiento y utilización de los principios de la resistencia de materiales.
Conocimientos básicos de los sistemas de producción y fabricación.
Conocimientos básicos y aplicación de tecnologías medioambientales y
sostenibilidad.
Conocimientos aplicados de organización de empresas.
Conocimientos y capacidades para organizar y gestionar proyectos. Conocer la
estructura organizativa y las funciones de una oficina de proyectos.
Conocimientos y capacidades para aplicar las técnicas de ingeniería gráfica.
Conocimientos y capacidades para el cálculo, diseño y ensayo de máquinas.
Conocimientos aplicados de ingeniería térmica.
Conocimientos y capacidades para aplicar los fundamentos de la elasticidad y
resistencia de materiales al comportamiento de sólidos reales.
Conocimientos y capacidad para el cálculo y diseño de estructuras y construcciones industriales.
Conocimiento aplicado de los fundamentos de los sistemas y máquinas
fluidomecánicas.
Conocimientos y capacidades para la aplicación de la ingeniería de materiales.
Conocimiento aplicado de sistemas y procesos de fabricación, metrología y
control de calidad.
Ejercicio original a realizar individualmente y presentar y defender ante un
tribunal universitario, consistente en un proyecto en el ámbito de las tecnologías específicas de la Ingeniería Industrial de naturaleza profesional en el
que se sinteticen e integren las competencias adquiridas en las enseñanzas.
INNOVATION GROUP TEACHING IN CHEMISTRY,
ELECTRICITY AND ELECTRONICS. WORK STRATEGIES
GRUPO DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA
DE QUÍMICA, ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
MARTÍNEZ RODRIGO, F.(1), PÉREZ BARREIRO, C.(2),
ALARCIA ESTÉVEZ, E.(3), LÓPEZ MARTÍN, I.(4), MARTÍN DUEÑAS, S.(5),
MARTÍNEZ MARCOS, B.(6), PATIÑO MOLINA, R.(7),
PORTILLO DE LA FUENTE, A.(8), SÁNCHEZ BÁSCONES, I.(9),
TARRERO FERNÁNDEZ, A.(10) y ZORITA LAMADRID, A. (11)
Escuela Universitaria Politécnica, Universidad de Valladolid,
Francisco Mendizábal nº 1, 47014 Valladolid.
(1) Dpto. Tecnología Electrónica, [email protected]; (2) Dpto. Tecnología
Electrónica, [email protected]; (3) Dpto. Matemática Aplicada,
[email protected]; (4) Dpto. Química Analítica, [email protected];
(5) Dpto. Química Analítica, [email protected]; (6) Dpto. Ing. Química
[email protected]; (7) Dpto. Química Orgánica, [email protected];
(8) Dpto. Matemática Aplicada, [email protected]; (9) Dpto. Química Analítica,
[email protected]; (10) Dpto. Física Aplicada, [email protected];
(11) Dpto. Ingeniería Eléctrica, [email protected]
ABSTRACT
The University of Valladolid (UVa) started some years ago a special program focused
to change the actual education model into other one based on the students self-learning
and the acquisition of generic skills. At this frame different groups of education
innovation were born, trying improve the teaching-learning processes.
One of these groups (GID_qet) is formed by lecturers from the Technical University
School (EUP) in several specialities of Technical Engineering (Chemical, Electrical
and Electronic).
Between their aims are to rationalize students’ work, formulate the specific competences,
improve the students generic skills and coordinate the lecturers activities.
In order to know the initial situation we prepared some inquiries that were refilled by
the group members. Once those were analyzed, we resolved the suitablest activities to
reach the previously aimed objectives.
301
At this paper, the inquiries, the conclusions, the introduced activities and the results
are commented.
Palabras clave: Innovación Educativa, Competencias Genéricas, Fichas de asignatura
1. OBJETIVOS
Para facilitar los cambios necesarios para la adaptación de la Universidad al Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), se crean en la UVa los Grupos de Innovación
Docente (GID). En este contexto surge el GID “Implementación y evaluación de
nuevos métodos docentes y de evaluación en I.T.T., Sistemas Electrónicos, I.T.I.,
Electricidad y I.T.I., Química Industrial” (GID_qet) de la EUP de la UVa, formado
por profesores de dichas titulaciones. Este grupo se fija los siguientes objetivos:
• optimizar la actividad de los estudiantes y su implicación en su aprendizaje.
• mejorar la formulación de las competencias específicas de las asignaturas.
• favorecer la adquisición de competencias genéricas y su evaluación.
• coordinar las actividades planificadas en las distintas asignaturas.
• profundizar en la acción tutorial.
Se plantea la necesidad de analizar las metodologías docentes y las actividades más
adecuadas para la adquisición tanto de las competencias específicas como de las
competencias genéricas propias de los ingenieros.
En este marco, un aspecto muy importante es potenciar e incentivar el trabajo diario de
los estudiantes, y para ello la evaluación continua de la asignatura es clave (Tarrero).
Es necesario entonces, planificar tanto el trabajo del profesor como del estudiante, con
el fin de facilitar el aprendizaje del alumno de forma continuada.
El crédito europeo es la nueva unidad de medida en la que se integran las enseñanzas,
en la que hay que incluir las horas de estudio y de trabajo que el estudiante realiza (ver
Real Decreto). Surge la necesidad de realizar una estimación de la carga del estudiante,
así como la carga que el profesor debe asumir en la preparación y realización de
dichas actividades.
Por todo esto se planteó realizar una serie de documentos que permitan recopilar estos
datos de una forma objetiva, para poder analizarlos, con el fin de dar respuesta a
algunos de los retos planteados en el proceso de adaptación al EEES.
302
2. DESCRIPCION DEL TRABAJO
Para llevar a cabo este trabajo, se han elaborado, entre otros documentos, una serie de
fichas para recoger todos estos datos. Se han diseñado las siguientes:
• Ficha de las metodologías empleadas en las diferentes asignaturas.
• Ficha de actividades realizadas para el desarrollo de competencias transversales.
• Ficha de metodología de evaluación de la asignatura.
• Ficha de estimación de la dedicación del profesor.
• Ficha de estimación de la dedicación del estudiante.
• Ficha de acción tutorial.
A continuación se describen los contenidos detallados de cada una de estas seis fichas.
Todas tienen una cabecera común en la que se indican datos de la asignatura, como
la denominación y código de la asignatura, la titulación o el cuatrimestre en que se
imparte.
2.1. Ficha de metodologías docentes
La ficha relativa a las metodologías docentes y evaluación de la asignatura se muestra
en la Figura 1. En ella se muestra un listado de metodologías, estrategias y actividades
propuestas. Aparece también un apartado de “Otras” para permitir la introducción de
otras metodologías que el grupo no ha contemplado como más habituales.
Se incluye un espacio para indicar el peso de cada actividad en la calificación final.
Ficha de metodologías de a
prendizaje y evaluación.
Titulación:
Profesor:
Curso Académico:
Asignatura:
Nº.Alumnos:
Código Sigma:
Semestre:
A
1
Aprendizaje basado en Problemas (1)
2
Aprendizaje basado en Proyectos (2)
B
303
3
Trabajo en Eqipo:
a) tipo Puzzle
b) tipo Puzle Pro
c) otros
4
Resolución individual de Problemas:
a) en el aula
b) en casa
5
Resolución de Problemas en grupo:
a) en el aula
b) en casa
6
Realización individual de Trabajos:
a) en el aula
b) en casa
7
Realización de Trabajos en grupo:
a) en el aula
b) en casa
8
Entrega por escrito de:
a) problemas
b) trabajos
9
Presentación oral de
a) problemas
b) trabajos
10
Controles parciales:
a) evaluación directa
b) coevaluación
11
Otras
Observaciones:
Columna A: señalar con una X las metodologías usadas
Columna B: indicar el porcentaje que aportan a la calificación de la asignatura.
(1)
Al contrario que en los métodos de aprendizaje convencionales, en ABP se comienza por la presentación de un problema “específico”, luego se identifican los conocimientos necesarios, se busca la
información y, finalmente, se regresa al problema.
(2)
Es una variante del método anterior en la que el proceso de aprendizaje se basa en la resolución de
problemas “complejos reales”.
Figura 1. Ficha de metodologías docentes.
2.2. Ficha de actividades para el desarrollo de competencias transversales
La ficha diseñada para la recogida de información sobre las actividades desarrolladas
con el fin de favorecer la adquisición de competencias genéricas se muestra en la
Figura 2. En las dos primeras columnas aparecen las competencias que se trata de
adquirir y las actividades que se utilizan para su adquisición respectivamente. En las
siguientes se detallan las características de la actividad, tiempo de realización, forma
de evaluación y porcentaje que tiene en la nota final.
304
Actividades realizadas para el desarrollo
de competencias transversales
Titulación:
Asignatura:
Código Sigma:
Profesor:
Curso Académico:
Semestre:
Tipo de Actividad2:
Competencia Actividad1
Presencial
Tiempo
No
Estimado
presencial
Real
Número de Alumnos:
Trabajo3
Individual Equipo
Forma de Porcentaje
evaluación4 nota final
1
Indicar la actividad propuesta
Marcar con una X.
3
Individual: marcar con una X
Equipo: indicar nº de alumnos por grupo
4
Formas de evaluación: Directa, Coevaluación y Autoevaluación
2
Figura 2. Ficha de análisis de actividades
2.3. Ficha de evaluación de una asignatura
La ficha de evaluación de la asignatura se muestra en la figura 3, y en ella se pretende
plasmar las diferentes actividades que se realizan a lo largo del curso en las distintas
asignaturas, la semana del curso, el procedimiento de evaluación empleado y el peso
de cada una de ellas en la nota final.
La ficha está dividida en encabezado, actividades presenciales, y actividades no
presenciales. Para ambos tipos de actividades la ficha incluye un apartado llamado
“otras actividades” para poder añadir todo lo que se crea necesario y no ser un
documento cerrado.
305
Ficha de evaluación de Asignatura.
Titulación:
Profesor:
Curso Académico:
Nº.Alumnos:
Código Sigma:
Asignatura:
Semestre:
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES
ACTIVIDADES PRESENCIALES
METODOLOGÍAS
SEMANA
PROCEDIMIENTO
PORCENTAJE
(%)
Actividades en aula
Exposición de trabajos
Actividades en laboratorio
Asistencia a tutorías
Controles parciales
Examen final
Otras actividades
Resolución de problemas
Trabajos individuales
Trabajos en grupo
Informes de prácticas
Otras actividades
Figura 3. Ficha de evaluación de una asignatura
2.4. Ficha de dedicación del profesor
La ficha que se muestra en la figura 4, está destinada a recopilar información sobre la
dedicación del profesor. En el cuerpo principal aparecen las actividades presenciales
y no presenciales, y por columnas, numeradas, las semanas que corresponderían a un
306
cuatrimestre, y que se han estructurado en tres bloques: período previo (2 semanas),
período de clases (15 semanas) y período de exámenes (3 semanas). En cuanto a las
actividades, se ha pretendido reflejar las más utilizadas en el nuevo marco del EEES.
Se incluyen además una columna que recoge el tiempo total dedicado durante el curso
a cada actividad, y una fila final que recoge el tiempo total de trabajo de una semana,
lo que permitirá obtener con más facilidad conclusiones sobre la carga de trabajo.
La dedicación a las actividades presenciales puede parecer fija dentro de una misma
asignatura, pero se pretende recoger los datos reales repartidos en semanas y analizar
las correlaciones con las actividades consideradas como no presenciales. Por otra
parte, el tiempo real dedicado a “tutorías” no coincide en general con el teóricamente
establecido, por lo que la ficha revelará cómo el uso de estas nuevas estrategias
docentes incrementa la dedicación necesaria en este apartado.
Ficha de dedicación del profesor
Titulación:
Asignatura:
Código Sigma:
Profesor:
Créditos:
Curso Académico:
Tipo actividad
/ Semana
Semestre:
P.
PREVIO
1
2
Nº.Alumnos:
P.
EXÁMENES
PERIODO CLASES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
1
2
3
Total
1. Actividades
Presenciales
Aula
Laboratorio
Pruebas y
exámenes
Tutorías con
alumnos
Otras actividades
2. Actividades
No Presenciales
Preparación de
la clase en aula
Preparación
de la clase
laboratorio
307
Preparación
de materiales
didácticos
Organización
de actividades
y preparación
de otros materiales (fichas de
grupo, hojas de
firmas, etc)
Supervisión,
seguimiento
y corrección
de actividades
estudiantiles
Reuniones
con otros
profesores
Preparación de
exámenes
Corrección de
exámenes
Revisión de
exámenes
Actas
Otras actividades
TOTAL
Observaciones:
Figura 4. Ficha de dedicación del profesor.
2.5. Ficha de estimación de la dedicación del estudiante
En la ficha diseñada se pretende recoger el tiempo que dedica semanalmente el alumno
a la realización de las distintas actividades. Tiene como fin estimar el tiempo que el
alumno dedica a la asignatura. Estos datos son de interés para orientar al profesor a la
hora de programar actividades y distribuirlas a lo largo del curso. Además permitirá la
coordinación con el resto de las asignaturas para evitar las sobrecargas de actividad.
Como puede verse en la figura 5 aparecen reseñadas en la columna de la izquierda,
primero el conjunto de las actividades presenciales, y al final de la misma el bloque de
las no presenciales. Las 15 columnas siguientes contendrán los datos correspondientes
a las 15 semanas lectivas del cuatrimestre, y las tres últimas sirven para incluir los
datos del periodo de exámenes.
308
Ficha de estimación de la dedicación del Estudiante
Titulación:
Asignatura:
Código Sigma:
Profesor:
Curso Académico:
Semestre:
Alumno:
P.
EXÁMENES
PERIODO CLASES (semanas)
1
Tipo actividad / Semana
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
1
2
3
1. Actividades Presenciales
Aula
Laboratorio
Pruebas y exámenes
Tutorías
2. Actividades No Presenciales
Estudio Personal
Resolución de problemas
Trabajos en grupo
Elaboración de informes
TOTAL
Observaciones:
Figura 5. Ficha de estimación de la dedicación del estudiante
2.6. Ficha de Acción Tutorial
Para recopilar información sobre las acciones realizadas entorno a la tutoría se diseñó
la ficha que se muestra en la figura 6, en ella se recogen las actividades que el profesor
ha realizado, así como el seguimiento que ha habido por parte de los estudiantes. Se
recogen también otros datos como el número de alumnos que participan en ellas, el
tiempo dedicado por el profesor, etc.
309
Ficha de Acción Tutorial.
Titulación:
Profesor:
Curso Académico:
Nº.Alumnos
Código Sigma:
Asignatura
Semestre:
ACTIVIDAD
PROPUESTA
MEJORAS
PREVISTAS
MEJORAS
ALCANZADAS
ASISTENCIA A
TUTORÍAS
DEDICACIÓN
PROFESOR
Nº TUTORÍAS
OBLIGATORIA/ NO
OBLIGATORIA
CONSULTAS
VIRTUALES
Observaciones:
Figura 6. Ficha de acción tutorial
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Las fichas diseñadas fueron cumplimentadas por los profesores del Grupo de Innovación
Docente y los alumnos que voluntariamente quisieron participar en la “ficha de
dedicación del alumno”. De todas ellas se realizaron varias versiones hasta encontrar
las que no daban lugar a distintas interpretaciones y mejor permitían recopilar toda
la información buscada. Todo esto ha permitido a los miembros del GID_qet realizar
diferentes análisis de la situación de partida, y cómo se debe evolucionar para cumplir
los objetivos propuestos (Pérez Barreiro, Alarcia Estévez y López Martín).
310
La “Ficha de actividades para el desarrollo de competencias genéricas” y la “Ficha
de las metodologías empleadas en las diferentes asignaturas” han permitido obtener
conclusiones sobre las actividades más adecuadas para la adquisición de las diferentes
competencias genéricas, así como el tipo de asignatura en la que resultan más
adecuadas (número de créditos, curso, etc.) a partir de datos objetivos y opiniones de
los profesores y los estudiantes; se ha podido observar que las clases expositivas siguen
ocupando un papel destacado en la mayoría de las asignaturas analizadas, aunque hay
que reconocer que éstas van dejando cada vez más espacio a otras actividades. De
todas formas, es difícil hacer las cosas de otra manera en un contexto en el que la
medida de dedicación de alumnos y profesores sigue siendo el “crédito LRU”.
Asimismo se puede afirmar que existe unanimidad a la hora de considerar necesaria
la organización y preparación de tareas y actividades que impliquen activamente al
alumnado en su proceso de aprendizaje ya que en todas las asignaturas se ha dedicado
una parte no despreciable del tiempo a la organización de las mismas, lo que ha
permitido fundamentalmente desarrollar en el alumnado hábitos de trabajo.
Entre las competencias genéricas desarrolladas, el hábito de trabajo continuado es la
competencia trabajada en mayor número de asignaturas. Esta competencia está muy
cercana a dos competencias muy valoradas por las empresas (Miguel Díaz), como son
la responsabilidad ética y profesional y la necesidad de formación continua. Las siguientes competencias más comunes son, en este orden, el trabajo en equipo, la comunicación escrita en la lengua nativa, la comunicación oral, las competencias de aprendizaje autónomo, capacidad de gestión de la información y destreza o habilidad en
laboratorio.
Destacar que la competencia trabajo en equipo, la segunda más desarrollada, es muy
valorada en todo tipo de entorno profesional, como muestra el dato de que el 39% de
las empresas realizan entrevistas o dinámicas de grupo como parte de las pruebas de
selección de personal (Miguel Díaz). Para trabajar la competencia de trabajo en equipo
se emplean diversas actividades, siendo la más utilizada la resolución de problemas en
grupo. El resto de actividades es diverso, y responde a la creatividad del profesor y al
tipo de materia, habiendo actividades dentro y fuera del aula.
La “Ficha de evaluación de asignatura” ha permitido comprobar que el examen
final tradicional sigue siendo el que mayor porcentaje aporta a la nota final de la
asignatura, siendo la evaluación directa la forma mayoritariamente utilizada para la
calificación del estudiante. El método de evaluación continuada se va consolidando
poco a poco entre la mayoría del profesorado del GID_qet. En cualquier caso, éste es
probablemente el tema en el que menos se ha avanzado y en el que mejor se reflejan
las resistencias al cambio. La evaluación sigue siendo considerada por la mayoría de
los docentes universitarios como un mecanismo de control educativo y no como una
herramienta al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. No ha
311
calado suficientemente la idea de que la forma en que se lleva a cabo la evaluación
del alumno repercute en su aprendizaje. Tal vez no estaría de más recordar que la
evaluación se encuentra a la cola de las actividades que los docentes realizan con
agrado (Tejedor).
Como era de esperar en las enseñanzas técnicas, las metodologías más empleadas son
la resolución de problemas, individualmente o en grupo, la realización de prácticas
de laboratorio y la elaboración de los correspondientes informes. También se observa
la tendencia a realizar controles parciales en la mayoría de las asignaturas y a repartir
homogéneamente las distintas actividades a lo largo del periodo en el que se imparte
dicha asignatura.
La forma de evaluar es principalmente directa aunque en alguna actividad se hace
simultáneamente autoevaluación, coevaluación y evaluación directa. Este resultado es
lógico porque se analizan fichas de asignaturas impartidas por profesores que forman
parte de un grupo de investigación docente y por tanto implicados en la filosofía del
EEES de tender a una evaluación continua.
La “Ficha de dedicación del profesor” ha facilitado la valoración global del trabajo
del profesor por asignatura y la dedicación semanal por actividad, lo que puede ser
utilizado para mejorar la organización de su tarea, con la esperanza de que su uso
durante varios cursos le permita comprobar que el esfuerzo inicial de adaptación al
EEES irá resultando menos duro con el paso del tiempo.
En general, la actividad que más tiempo lleva es la corrección de exámenes y la
preparación de clases de aula. También el profesor dedica una parte importante del
tiempo a la preparación de materiales didácticos y supervisión de las actividades
estudiantiles. Este último está directamente relacionado con el número de alumnos y
confirma que, para que la implantación del nuevo modelo de enseñanza sea posible,
se requiere una organización de las asignaturas en grupos reducidos.
Destacar que se dedica poco tiempo a reuniones con otros profesores, lo que indica
que uno de los puntos a mejorar en el trabajo docente es la coordinación entre distintas
asignaturas, que por otra parte, es uno de los objetivos que buscamos con el uso de
estas fichas.
Se ha podido observar que el cómputo final de horas que el profesor dedica a una asignatura es elevado, y que un profesor suele impartir varias asignaturas, por lo que su carga
docente es bastante más elevada de lo que figura en el Plan de Ordenación Docente.
La “Ficha de dedicación del estudiante” permite estimar la carga semanal de trabajo,
lo que representa una valiosa información sobre el tiempo medio que requieren
312
los alumnos para el estudio de cada asignatura y la realización de actividades no
presenciales. También es posible hacer una valoración del grado de dificultad de las
distintas actividades (algo muy demandado por los alumnos). Al analizar el tiempo
empleado para el desempeño de las actividades propuestas tenemos información
sobre la idoneidad de la planificación de las mismas y su distribución en el tiempo.
Y por último, al superponer las fichas de distintas asignaturas de un mismo semestre
y titulación, se pueden detectar sobrecargas puntuales, lo que permitirá mejorar la
coordinación entre las mismas.
Para validar las fichas de dedicación del estudiante y del profesor se emplearon unas
encuestas para conocer la facilidad para cumplimentar las mismas, que incluían
propuestas de mejoras. Las fichas presentadas en las figuras 4 y 5 corresponden a las
versiones corregidas
Respecto a la “Ficha de acción tutorial” destacar la variedad de actividades relacionadas
con la tutoría realizadas, tanto individuales como grupales, presenciales o virtuales,
etc. Con todas ellas se ha conseguido un aumento de la presencia de estudiantes en
tutoría, que aunque todavía suponga un pequeño porcentaje, indica que se trabaja en
el buen camino.
REFERENCIAS
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Asignatura Anual”, 15º CUIEET, Valladolid.
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Alarcia Estévez, E; López Martín, I; Martín Dueñas, S; Patiño Molina, R; Portillo
De La Fuente, A; Sánchez Báscones, I; Tarrero Fernández, A. (2008), “Análisis de
Diversas Actividades Orientadas a la Adquisición de Competencias Genéricas”. XVI
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Alarcia Estévez, E; Martín Dueñas, S; Portillo De La Fuente, A; Sánchez Báscones,
I; López Martín, I; Martínez Marcos, B; Martínez Rodrigo, F; Patiño Molina, R;
Pérez Barreiro, C; Tarrero Fernández, A; Zorita Lamadrid, A. (2008), “Diseño y
Validación de una Herramienta para la Estimación de la Carga Global del Profesor y
del Estudiante”. XVI Congreso de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas,
Cádiz.
López Martín, I; Patiño Molina, R; Tarrero Fernández, A; Alarcia Estévez, E; Martín
Dueñas, S; Martínez Marcos, B; Martínez Rodrigo, F; Portillo De La Fuente, A;
Sánchez Báscones, I; Zorita Lamadrid, A; Pérez Barreiro, C. (2008), “Diseño de una
Ficha de Evaluación para las Asignaturas de una Carrera Técnica”, XVI Congreso de
Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Cádiz.
313
Miguel Díaz, M. de (2006), “Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo
de Competencias”, Oviedo.
Tejedor (2001), “La complejidad universitaria del rendimiento y la satisfacción”.
En Villar L. M. (Dir.) La universidad. Evaluación educativa e innovación curricular.
Sevilla.
314
COURSE OF INTRODUCTION TO PHYSICS FOR
TECHNICAL DEGREES: ANALYSIS OF RESULTS
CURSO DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA PARA
ENSEÑANZAS TÉCNICAS: ANÁLISIS DE RESULTADOS
1
MOZO RUIZ I., 1TARRERO FERNÁNDEZ A.I.,
1
MARTÍN BRAVO MªA.,
and 2ARRANZ MANSO G.
1E.U. Politécnica, Univ. de Valladolid,
C/Francisco Mendizábal Nº1, 47014 Valladolid
[email protected]; [email protected]; [email protected];
2E.T.S.I. Informática Univ. de Valladolid, [email protected]
ABSTRACT
When students start the university, normally they find it difficult to adapt to the new
environment (different methodologies, facilities, ...), and particularly the level required
in some subjects. Trying to make this transition easier, in the Escuela Universitaria
Politécnica of Valladolid, we have been giving a course called “Orientation and
introduction to Physics for Technical Degrees” aimed to students who have not
coursed a subject in Physics in their last course.
In this work the students’ opinion is collected in two surveys and analyzed. The
surveys are given on the first and the final day and students are asked about their
reasons to follow the course, their expectations and their evaluation of the course.
The results show that 69% consider that it will help them to be better prepared for the
university, whereas the rest of them think that the course will help them to improve
their knowledge.
To check the effectiveness of the course, we have designed a test which they complete
the first and the last day of the course. The average result improves in a significant
way, 23% of the students do not pass the exam on the first day but only 3% of them fail
it on the final day. Results are also analyzed dividing the questions into two categories,
those concerning mathematical questions or about physics. The results of the test are
also studied versus their origin, the degree they are about to study, ... . The results and
conclusions are shown in this work.
315
Keywords: Initiation courses, precious knowledge, physies.
RESUMEN
Cuando los estudiantes acceden a la universidad, es frecuente que se encuentren con
dificultades para adaptarse a la nueva situación (cambio de metodología, de ubicación,
de responsabilidades,…) y, sobre todo, para adaptarse al nivel en algunas asignaturas.
Para intentar mejorar esta transición, desde la Escuela Universitaria Politécnica de
Valladolid, impartimos un curso de “Orientación e Iniciación a los estudios de Física
en las Enseñanzas Técnicas” dirigido a los estudiantes que durante el último curso no
han cursado la asignatura de Física.
En este trabajo se analiza la opinión de los estudiantes, recogida en dos encuestas
realizadas el primero y último día del curso, donde se pregunta por su motivación, sus
expectativas, y la valoración que hacen de distintos aspectos del curso. Del análisis
de los resultados destacamos que el 69% opinan que les ayudará a prepararse para la
universidad, mientras que el resto considera que mejorarán sus conocimientos.
Para constatar la utilidad del curso, hemos diseñado un pequeño test de conocimientos
que pasamos a los estudiantes el primero y último día del curso. Del análisis de dicho
test se concluye que el resultado global mejora de una manera importante, pasando
del 23% que no lo superan al principio al 3% que no lo superan al final. También
se analizan los resultados dividiendo las cuestiones en dos bloques, requisitos
Matemáticos y conocimientos de Física. El estudio se completa con análisis en función
de la procedencia, de los estudios que van a realizar, …. Con todos los resultados se
extraen las conclusiones del trabajo.
Palabras clave: Cursos de iniciación, conocimientos previos, Física
1. INTRODUCCIÓN
Cuando los estudiantes acceden a la universidad, es frecuente que se encuentren
con dificultades para adaptarse a la nueva situación (cambio de metodología, de
ubicación, de responsabilidades…) y, sobre todo, para adaptarse al nivel que se les
exige en algunas asignaturas, es decir, conocimientos que se supone deberían poseer.
Por otro lado, los profesores de primer curso de la universidad también encuentran
bastantes dificultades para impartir su asignatura a grupos que en la mayor parte de
los casos son numerosos. La mayor dificultad se debe a que estos cursos siempre son
heterogéneos, debido a las distintas procedencias (proceden de distintas modalidades
de Bachillerato, de diversos Módulos Superiores de Formación Profesional, de
mayores de 25 años, de otros estudios, …), y a los alumnos que repiten la asignatura.
316
La variedad de posibilidades de acceso a las Ingenierías Técnicas, hace que a veces
los conocimientos previos que poseen en asignaturas como Física, Matemáticas y
Dibujo, sean insuficientes [Arranz] [González] [Martín].
Para intentar mejorar esta situación, desde la Escuela Universitaria Politécnica de la
Universidad de Valladolid, venimos impartiendo durante el mes de septiembre, desde
hace más de 10 años, dos cursos: “Curso de Orientación e Iniciación a los Estudios
de Dibujo Técnico en las Enseñanzas Técnicas” y “Curso de Orientación e Iniciación
a los Estudios de Física en las Enseñanzas Técnicas”. Ambos cursos, de 28 horas,
se imparten a principios de septiembre, durante 14 días consecutivos, de 9 a 11 de
la mañana el de Física y de 11:30 a 13:30 h el de Dibujo Técnico. Muchos de los
alumnos se matriculan en ambos cursos.
En esta comunicación nos centraremos únicamente en analizar el curso de Física. Este
curso está dirigido a estudiantes que iniciarán estudios en Escuelas Técnicas y que
durante su último curso no han estudiado la asignatura de Física.
En este sentido, al igual que la universidad de Valladolid, desde hace varios años,
y cada vez con mas frecuencia, otras universidades españolas (Alcalá, Zaragoza,
Politécnica de Madrid, Valencia, …) ofrecen a los alumnos que van a iniciar estudios
universitarios cursos cero, cursos de iniciación, cursos introductorios,… Algunos de
ellos relacionados con la implantación del EEES [González de Sande]. En algunos
casos se pueden computar como créditos de libre elección. Estos cursos tienen distintas
finalidades y se les puede agrupar en cursos de conocimientos (Física, Matemáticas,
Dibujo,…) y cursos de habilidades (Inglés, Informática, Técnicas de Estudio,…). La
mayoría son presenciales pero también los hay virtuales [Castejón] [Martínez].
2. METODOLOGÍA
Con el fin de conocer la utilidad del curso de Física se realizan encuestas a los
estudiantes, como en otros trabajos de este tipo [Encuesta] [Sarsa], y un test de
conocimientos. La metodología seguida es la siguiente. El primer día de clase se
realiza a cada estudiante una encuesta (a la que hemos llamado encuesta previa) y
un test de conocimientos, ambos de forma anónima pero se les pide que utilicen un
identificador. El último día del curso se realiza otra encuesta (a la que hemos llamado
encuesta final) y el mismo test de conocimientos que el primer día, y se les pide que
utilicen el mismo identificador para poder comparar los resultados.
En este trabajo, por un lado, se analiza la opinión de los estudiantes recogida en las
encuestas, en la realizada el primer día del curso, se pregunta por su motivación para
realizar el curso y lo que esperan conseguir de él, y en la realizada el último día
del curso se recoge la valoración que hacen del mismo en distintos aspectos y las
317
dificultades que han encontrado. Por otro lado, y para constatar la utilidad del curso,
se analizan los resultados del test de conocimientos, que se pasa a los estudiantes tanto
el primer día como el último del curso. Para este análisis se considera la muestra desde
distintos puntos de vista: resultados en función de la procedencia de los estudiantes,
resultados en función de los estudios que van a realizar, resultados en función de
los años que hace que no han estudiado Física, y resultados de las cuestiones que se
refieren a los requisitos Matemáticos y a los conocimientos propiamente de Física.
3. RESULTADOS
A continuación se analizan los resultados obtenidos en el curso impartido en
septiembre de 2008 con 43 estudiantes matriculados. El primer día se recogieron 43
encuestas previas y 43 tests, y el último 39 encuestas finales y 39 tests. La asistencia
media a clase fue de 38 alumnos, con una desviación estandar de 4. Un día asistieron
únicamente 30 alumnos (hay que tener en cuenta que el curso coincide con las fiestas
de la ciudad). El análisis de los resultados se ha dividido en tres apartados: encuesta
previa, encuesta final y test de conocimientos.
3.1. Encuesta Previa
En esta encuesta se pregunta por la procedencia de los estudiantes, por los estudios
que van a realizar, por la última vez que han cursado la asignatura de Física, y por la
valoración que, bajo su criterio, tienen en distintos temas de Física y de Matemáticas.
Esta valoración se hace en una escala de 1 a 4 (1-Bajo hasta 4-Muy Bueno). También
en esta encuesta se les pregunta por su motivación para realizar este curso.
El análisis de todos estos datos nos da información de las características de los
estudiantes matriculados. Su perfil se representa en la figura 1, donde se comprueba
que casi el 75 % de los matriculados proceden de Bachillerato Tecnológico o Ciencias
de la Salud, y sólo un 19 % procede de FP. Conviene aclarar que alguno de los alumnos
tienen doble procedencia, por haber cursado tanto estudios de Bachillerato como de
FP, para este análisis se les ha incluido en el grupo de Bachillerato.
Respecto a los años que hace que han cursado la asignatura de Física se comprueba que
el 50 % la ha cursado el curso anterior, un 24 % hace dos cursos y el resto se reparte
aproximadamente entre 3, 4 y 5 años. Es de destacar el porcentaje de matriculados
que han cursado Física el año anterior, a pesar de que en la difusión del curso se
indicaba que estaba expresamente orientado a estudiantes que durante su último curso
académico no han seguido la asignatura de Física.
Respecto a los estudios que van a realizar se observan tres grupos que destacan sobre
los demás, el 36 % estudiará ITI Mecánica, el 17 % ITI Electrónica y otro 17 %
ITINF de Sistemas.
318
Figura1. Perfil de los estudiantes matriculados
(procedencia, estudios que van a realizar y cursos transcurridos sin estudiar física).
En general, los alumnos consideran que sus conocimientos de Física son regulares (2
en una escala de 1 a 4) y los de Matemáticas también, aunque ligeramente mejores
(2,3 en la misma escala). En la tabla 1 se recogen los valores obtenidos en los distintos
temas de Física y de Matemáticas.
Matemáticas
Física
Cinemática
2.2
Dinámica
2.2
Electromagnetismo
2.0
Ondas
1.7
MEDIA
Escala:
1 - Bajo
2 - Regular
3 - Bueno
4 - Muy Bueno
2.0
Vectores
2.1
Derivadas
2.4
Integrales
1.9
Trigonometría
2.4
Funciones
2.5
MEDIA
2.3
Tabla 1. Opinión de los estudiantes sobre el nivel de sus conocimientos previos.
Analizando las respuestas de la última pregunta ¿Por qué te has matriculado en este
curso de Física? se obtiene que el 69 % de los alumnos consideran que el curso les
ayudará a prepararse para la universidad, mientras que el resto realiza el curso para
mejorar sus conocimientos.
3.2. Encuesta Final
En la encuesta final se pregunta a los estudiantes por la valoración que hacen del curso
(en una escala de 1 a 4), tanto globalmente como de algunos aspectos organizativos,
así como las principales dificultades que han encontrado en las distintas sesiones de
trabajo y las sugerencias que puedan aportar para futuras ediciones. De los resultados
de esta encuesta, que se recogen en la tabla 2, se destaca lo siguiente:
- Los estudiantes consideran adecuado el tamaño del grupo, se muestran satisfechos
con el trabajo desarrollado por los profesores (estas cuestiones obtienen la
319
valoración más alta, 3.1 en una escala de 1 a 4). La valoración global del curso
también es de las preguntas que mejor puntuación tiene (2.8).
- La valoración de las dificultades es similar en todas las alternativas que se le
plantean en la encuesta. Consideran que las dificultades son medias-altas en todos
los casos (valoración entre 2,3 y 2,4).
- Los alumnos sugieren que las clases no coincidan con las fiestas locales (la semana
de ferias de la ciudad siempre coincide durante el periodo en el que se imparte
el curso), que se retrase la hora de comienzo del curso (comienza a las 9 de la
mañana) y que se aumente la duración del curso, así como el temario abarcado.
Valora los siguientes aspectos de este curso de iniciación
(1 mal, 4 muy bien)
Puntuación
Duración
2.8
Horarios, fechas
2.3
Tamaño del grupo
3.1
Extensión de la materia
2.3
Nivel de la materia impartida
2.5
Ritmo de las clases
2.3
Trabajo desarrollado por los profesores
3.1
Valoración global del curso
2.8
Utilizando la siguiente escala (1 nulas, 4 altas)
valora las principales dificultades que has encontrado
Comprensión de conceptos físicos
2.4
Seguimiento de los desarrollos teóricos
2.4
Comprensión del enunciado de los problemas
2.3
Seguimiento de la resolución de problemas en el aula
2.3
Realización personal de los problemas
2.4
Conocimientos matemáticos necesarios
2.4
Lenguaje matemático utilizado
2.3
Tabla 2. Puntuación que se obtiene en cada una de las preguntas de la encuesta
3.3. Resultados del Test
Como se ha comentado anteriormente para analizar la mejora conseguida con el curso
se realizó el mismo test el primer día y el último del curso (a los que nos referiremos
con 1º test y 2º test respectivamente), de forma anónima pero con un identificador.
El primer día se recogieron 43 tests, que coincide con el número de matriculados, y
el último 39.
320
El test constaba de 5 preguntas, dos de ellas de Matemáticas (la primera de vectores
y la segunda de derivadas) y tres de Física (de mecánica). Todas las preguntas se han
calificado sobre un punto. Los resultados de ambos test se han analizado en función
de la procedencia, del número de años que hace que no cursan la asignatura de Física
y de los estudios que van a realizar.
En la tabla 3 se recoge la nota media que han obtenido en cada test los alumnos de
bachillerato, los de FP, los que han cursado Física el curso anterior, los que llevan
dos años sin cursar Física (2 cursos), los que llevan tres años sin cursar Física (3
cursos),… Analizando los resultados se observa que:
- Los estudiantes que proceden de bachillerato aprueban el test al comenzar el curso
(0.55 sobre 1) y los de FP no (0,23 sobre 1), pero en ambos casos los resultados
mejoran al finalizar el curso en una cuantía similar.
- La nota más alta en ambos test se obtiene en los alumnos que estudiaron Física el
curso anterior, como era de esperar.
- Los alumnos que estudiaron Física hace cuatro años obtienen un resultado
muy bueno al finalizar el curso (0,72) y es el grupo en el que se produce mayor
diferencia entre la nota del primer test y la del segundo.
Bachillerato
F. P.
El curso
pasado
2 cursos
3 cursos
4 cursos
5 cursos
1º Test 1
0.55
0.23
0.66
0.40
0.26
0.40
0.15
2º Test 2
0.70
0.39
0.78
0.57
0.38
0.72
0.43
2º Test– 1º Test
0.15
0.16
0.13
0.17
0.12
0.32
0.28
Tabla 3. Nota media (sobre 1 punto) de cada uno de los tests
en función de los estudios previos y de los cursos que llevan sin cursar Física.
Otro de los análisis que se ha hecho es relacionar, para las preguntas de Matemáticas
por una parte y para las de Física por otra, el número de alumnos con las diferencias
que hay entre la nota del primer test menos lo que ellos creen saber, y con la nota del
segundo test menos la del primero. La distribución de los resultados se muestra en la
figura 2. Lo que creen saber se ha calculado con los datos de la tabla 1 haciendo la
media con las preguntas de Física por un lado y con las de Matemáticas por otro.
Si se analiza la diferencia de lo que sacan en el primer test y lo que ellos creen saber,
se obtiene que es negativa para el 52,7 % en Física y para el 16,6% en Matemáticas,
es decir la mayoría creen saber más Física de lo que se refleja en el test, y por el
contrario, creen saber menos Matemáticas de lo que se refleja en el test. Comparando
los resultados del primer y segundo test, se comprueba que en las preguntas de Física
el 47,2% saca mejores resultados en el segundo test que en el primero, resultado
similar al obtenido en Matemáticas, donde son el 44,4% los que mejoran.
321
Figura 2. Distribución del número de alumnos en función de las diferencias entre las calificaciones de
ambos test y la previsión para los conceptos Físics y Matemáticos.
A continuación se analizan las diferencias entre ambos test para cada una de las
preguntas en tres situaciones distintas. En las gráficas siguientes se representa en
primer lugar el resultado de cada pregunta en ambos test con el mismo color (la
primera barra corresponde al primer test y la segunda al segundo test) y en segundo
lugar la diferencia entre la puntuación obtenida en el segundo test y la obtenida en el
primero, para cada pregunta. Como se ha comentado anteriormente la calificaciónde
cada pregunta ha sido sobre un punto.
a) Análisis en función de la procedencia
En las figuras 3 y 4 se representa el resultado del test inicial y final, en función de la
procedencia. Los resultados más destacables son los siguientes:
- Los mejores resultados se obtienen en los alumnos que proceden de Bachiller,
tanto del Tecnológico como del de Ciencias de la Salud. Las cuestiones con
mejores resultados son las de Matemáticas (las dos primeras de la izquierda).
- La mejora conseguida con el curso es, en general, significativa en los tres grupos,
con la única excepción de los que proceden de FP que obtienen peores resultados
en la pregunta 3 al finalizar el curso. La mejoría más destacable se da en las
cuestiones de Matemáticas en los alumnos de FP (las dos barras de la izquierda).
El resto de alumnos también mejora en estas preguntas, aunque en menor cuantía,
si bien es cierto que partían de una nota más alta, superior a 0,8.
- La puntuación de la cuarta pregunta del test mejora ligeramente después del curso
pero no se aprueba en ninguno de los tres grupos. Este significativo resultado
habrá que tenerlo en cuenta en próximas ediciones del curso.
- Los resultados que se obtienen después del curso son similares en ambos
bachilleratos, aprueban todas las preguntas excepto la cuarta, mientras que los
que proceden de FP solamente aprueban las dos preguntas de Matemáticas.
322
Figura 3. Puntuación de cada pregunta en ambos test en función de la procedencia.
Figura 4. Diferencias obtenidas entre ambos tests en función de la procedencia.
323
b) Análisis en función de los años que hace que no estudian Física
En este apartado se analizan los resultados de ambos test en función del número de
años que hace que estudiaron Física. Los resultados, que se muestran en las figuras 5
y 6, ponen de manifiesto lo siguiente:
- Los mejores resultados, tanto al principio como al final del curso, se obtienen con
los alumnos que estudiaron Física el año anterior, como era de esperar, y aprueban
todas las preguntas excepto la cuarta que no la superan ni al principio ni al final del
curso. En todas las preguntas experimentan una mejoría.
- Los que no estudiaron Física el curso anterior, en el primer test suspenden todas las
preguntas, excepto la primera de matemáticas. Los que estudiaron Física hace dos
años, con el curso experimentan una mejoría, aprobando todas las preguntas excepto
la cuarta. Para los que estudiaron Física hace tres años, los resultados del test final son
en general peores.
- El curso resulta especialmente provechoso para los que estudiaron Física hace
4 años ya que en el test final aprueban todas las preguntas excepto la cuarta,
obteniendo la nota máxima en dos de las preguntas.
- Los que estudiaron Física hace 5 años tienen mejorías muy significativas en el
segundo test aunque sólo aprueban las preguntas de Matemáticas, obteniendo la
nota máxima en la primera.
c) Análisis en función de los estudios que van a realizar.
Figura 5. Puntuación de cada pregunta en ambos tests
en función de los años que hace que no estudian Física.
324
Figura 6. Diferencias entre ambos tests para cada pregunta
en función de los años que hace que no estudian Física.
En este apartado se analizan los resultados de ambos test en función de la Ingeniería
Técnica que van a estudiar. Los resultados se muestran en las figuras 7 y 8, y se puede
destacar lo siguiente:
- Los mejores resultados se obtienen en los alumnos que van a estudiar ITI,
Mecánica, aunque, como viene siendo habitual, no consiguen superar la cuarta
pregunta del test.
- En los alumnos que van a estudiar las restantes titulaciones, los resultados son
similares, algo mejor en los que van a estudiar ITI, Electrónica e IT Informática
de Sistemas. En éstos últimos es destacable que al final del curso sí consiguen
aprobar la cuarta cuestión del test.
- Las mejoras más importantes se dan en los alumnos que van a estudiar IT Diseño
Industrial e ITI, Electricidad (partían de peores resultados), aunque en alguna
cuestión empeoren.
325
Figura 7. Puntuación de cada pregunta en ambos tests
en función de la ingeniería que van a estudiar.
Figura 8. Diferencias obtenidas entre ambos tests
en función de la ingeniería que van a estudiar.
4 – CONCLUSIONES
Del análisis de la encuesta previa y de la final, así como del test de conocimientos,
inicial y final, se extraen las siguientes conclusiones:
• Encuesta previa. La mayor parte de los estudiantes proceden de Bachiller (64%)
y predominan los que han cursado Física el último año (51%), a pesar de que
326
el curso se ofertaba para los estudiantes que no hubiesen cursado Física el año
anterior. La principal motivación para hacer el curso es porque consideran que les
ayudará a prepararse para la universidad, un 69% opina de esta manera, mientras
que el resto considera que con el curso mejorarán sus conocimientos.
• Encuesta final. Los estudiantes consideran adecuado el tamaño del grupo y se
muestran satisfechos con el trabajo desarrollado por los profesores (estas cuestiones
obtienen la valoración más alta, 3,1 en una escala de 1 a 4). La valoración global
del curso también es de las preguntas mejor valoradas (2.8).
• Test de conocimientos. El resultado global del test mejora de una manera
importante, pasando del 23% que no lo superan al principio, al 3% que no lo
superan al final. También se hace un análisis desglosando las preguntas en
dos bloques, las que se refieren a aquellos conocimientos de Matemáticas que
resultan imprescindibles para seguir la asignatura de Física, y las que se refieren
propiamente a conocimientos de Física, resultando que en las preguntas de Física
el 47,2% saca mejores resultados en el segundo test que en el primero, resultado
similar al obtenido en Matemáticas, donde son el 44,4% los que mejoran.
a) Resultados en función de la procedencia. Los mejores resultados los
obtienen los alumnos que proceden de Bachiller, tanto en el test inicial
como en la mejora conseguida. Los alumnos que proceden de FP mejoran
únicamente en las cuestiones de Matemáticas.
b) Resultados en función de los años que hace que no han estudiado Física.
Los mejores resultados, tanto al principio como al final del curso, se obtienen
con los alumnos que estudiaron Física el año anterior. Del resto de los
estudiantes, hay que destacar que el curso resulta especialmente provechoso
para los que estudiaron Física hace más de cuatro años.
c) Resultados en función de los estudios que van a realizar. Los mejores
resultados se obtienen en los alumnos que van a estudiar ITI, Mecánica,
a continuación los que van a estudiar ITI, Electrónica e IT Informática de
Sistemas, y finalmente los que van a estudiar IT Diseño Industrial y ITI
Electricidad.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a todos los alumnos y profesores que han colaborado en los
cursos de iniciación a la Física impartidos en la E.U. Politécnica de Valladolid, así
como al Centro Buendía de esta universidad, por la organización del curso.
327
REFERENCIAS
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Martín Mª A., Arranz G., González M. A., Páramo R. (2004), Actas del XII Congreso
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http://ciencias.unizar.es/ficheros_evaluacion_geologia/E25-cursocero_fisica06-07.
pdf, (última visita 03/04/2009).
328
REPORTS OF THE SESSIONS
WORKING SESSION 1
Report by ERIK DE GRAAFF and URBANO DOMÍNGUEZ
Delft Technical University, Universidad de Valladolid
This session was chaired by Erik de Graaff, and it consisted of a series of papers
focusing on active learning and project- based learning methods. The following papers
were presented orally in this session:
• Alves et al., Teachers’ Workload in a Project- Led Engineering Education
Approach. This paper presents a list of activities, carried out by a team of teachers,
while organizing and running an Interdisciplinary Project-Led Education (PLE)
methodology for a full semester. Nineteen coordination activities were identified
and the respective durations and frequencies were accounted. The project involved
a much greater number of teachers and other staff when compared to a traditional
semester. Some proposals were advanced on the more efficient ways to rationalize
the use of teachers’ time.
• J.J. Domínguez Jiménez, and A. Estero Botaro, Efficiency of Active Methodologies
and Continuous Assessment in Computing Courses. This article presents different
strategies used in the subject Operating Systems I (Computer Engineering) since
2003. They have used different active methodologies and systems of continuous
assessment, and they have evaluated them to determine which are the most appropriate for the design of the subject in the future degree in Computer Engineering. In
the presentation were described different active methodologies used, determining
the results obtained with them, the difficulties found in putting in practice these
methodologies with a large number of students, as well as the opinions of the students about the change from the classic methodology to these new ones.
• N. Van Hattun- Janssen, Assessment of Project Based Learning Approaches: Who
Assesses and who does not? This article aims to give an outline of the responsibilities
in the assessment of technical as well as non-technical competences in project
work and seeks to explain the different roles of teachers, tutors and student in the
assessment process, using the project experiences at the Industrial Management
Engineering (IME) course of the University of Minho as a frame of reference.
• C.P. Leão, and C.S. Rodrigues, Teaching/Learning Process, Video, and Statistics:
what’s in common? With the aim of enhancing and engaging the Statistics with
the real world problems, an experiment has been developed to support the course
to first and second year’s undergraduate industrial engineering students. The
results obtained are presented as well as the opinions of the students about the
change from the classic methodology to these new ones.
331
• M. Miró- Juliá, Active Methodologies in Engineering Education. It relates to the
teaching of Statistics.The paper discusses the active learning approach taken,
the different techniques used, the difficulties faced, as well as feedback from the
students and some comments and suggestions that which were drawn from this
experiment.
It was a very active session, and after the presentations the authors discussed with
the other participants on methods and results. One question which was addressed to
several speakers was the availability of institutional support for innovations, and the
common answer was negative. Also some participants asked on the difficulties in
making attractive to engineering students some subjects such as Statistics, which was
involved in two of the papers presented.
332
WORKING SESSION 2
Report by JESÚS ARMENGOL
UPC. Universitat Politècnica de Catalunya
[email protected]
In the symposium three ideas have been treated widely. Active learning, the
development of competences through the engineering curricula and the relationship
between industry and university, have been ideas present in all the debates. The
relationship between industry and university is important to improve the insertion
in the labour market of the young engineers and to establish the training profile. The
development of competences to achieve the training profile needed by the society and
the active methodologies as the way to develop these competencies and improve the
education of our young students.
In the second working session four communications were presented, three dealt about
active methodologies and assessment, and the fourth analyzed how to introduce the
design in the engineer curriculum.
Ahmet Aran presented an analysis of the design as a multidisciplinary and transversal
discipline. Showed a project to introduce the design in the engineering curricula, for
example through open ended problems, reverse engineering …
Bernardo Martínez Marcos reported the experience of the GREIDI group (group
of study of educational innovation in engineering) and presented some continuous
assessment methods that they use successfully.
Sandra Fernandes and Rui Lima explained the peer-to-peer assessment of work-group
they use in an environment of project-lead education they have implemented. The
students choose the evaluation criteria; in a co-evaluation process they finally agree
on a factor of personal weighting for the mark of the project.
Fernando Pardo reported the activities of the group GIDEN (Group of educational
innovation in industrial electronics) emphasizing in the control of the development of
the transverse competencies planned.
In the final debate, the questions turned around the assessment of the group work,
the establishment of criteria of evaluation by the students and the introduction of the
design, an interdisciplinary and transversal matter, as a traditional subject.
333
WORKING SESSION 3
Report by JORGEN HANSEN
Copenhagen Uniersity College of Engineering., Denmark.
[email protected]
There is often a need to motivate students in the fundamental subjects such as applied
mathematics. However, it can be difficult to apply project based learning especially
for these subjects. An example from Universidad de Valladolid showed how projects
could be used for applied mathematics and how the students were assessed. The
experience was positive.
Another important aspect today is to make engineering students aware of their social
responsibility. Engineers and universities have to be aware of their relations to society
and the impact (positive or negative) on society in general and e.g. on the environment.
There were presentations about how this responsibility was introduced in Spanish
universities at the different levels (university level, engineering programmes and
course level) and an analysis of the values related to responsibility.
Today, companies ask for engineers not only with technical knowledge, but also with
personal competences and skills. Those skills are e.g. the ability to work in teams, to
do presentations, communication skills and leadership. It is a well-know side effect
of projects and group work that those competences can be developed, and the work
showed that it could be enhanced if the teaching staff does an effort for it and puts
focus on it.
335
WORKING SESSION 4
Report by PEDRO FUENTES
Universidad Politécnica de Valencia (upv)
[email protected]
Papers presented orally:
L. Döbröczöni et al. Role of Mechanical and Electrical Engineering Curricula
by University of Miskolc in Improvement of a more Competitive.
S. Lucas Yagüe et al. The role of External Consultation in the Design and
Evaluation of Chemical Engineerign Bachelor and Master Programmes
C. Noè. Sixty credits for a quick employment.
S. Regout. Towards a System Founded on Key Competencies Needed by
Comtemporary Engineers.
Firstly, the conference of Prof. L. Döbröczöni pointed out the importance of train the
student for the multinational companies as well as for SMEs. The Engineering curricula
play a crucial role in competitiveness (both regional and global scale). It is so important
take advantage from cooperation between Industry, University and other Institutions,
and also the initiatives to disseminate the good practices, creativity and innovation
in this field. It was recognized that in order to be effective, changing the educational
format should be accompanied by changes in the assessment methods as well.
Prof. C. Noè of Cattaneo University at Castellanza, has shown the Master of Sciences
programme in Management and Production. This Programme has been designed with
the active collaboration of many companies and practitioners. The presentation was
focalized on the structure of the second master year which is focus to create good
employment chances.
Prof. S. Lucas reported a set of tools used to evaluate the most relevant and transferable
skills in the future Chemical Engineering Programs. This information is very
valuable. It is necessary (also) to describe the procedures for internal and external
consultation included in the document “Evaluation protocol for the verification of
recognized University degrees” established by Spanish Agency for Quality Assurance
and Accreditation (ANECA).
337
The last paper, by Prof. S. Regout, presented a wide study about how to improve
the key competences to build a design of curricula considering the specifications of
professional profiles. This interaction is important and relevant for both (University
and stakeholders) and very inspiring for the students. The results show clearly that
interactive learning activities related to the industrial world should be emphasized.
After the presentations, a debate was maintained. The general discussion after the
session revealed a great interest and enthusiasm for incorporating channels of communication between companies and universities. The key point is how employment
measures and information may be implemented and developed in the curricula of
Higher Education Institutions. Despite minor problems, the participants reported the
good progresses achieved. Some speakers stressed the need for incorporating to a
bigger extent active learning methods in Engineering Education.
338
PANEL ROUND ON INOVATION
IN ENGINEERING CURRICULA
Report by URBANO DOMÍNGUEZ
University of Valladolid.
[email protected]
The session was coordinated by Urbano Domínguez, from University of Valladolid.
Chair of SEFI Curriculum Development Working Group (CDWG). Panel members
were: Julián Sanz- Suela, Renault Consulting, Valladolid; Marcos Duque, member of
BEST, Universidad de Valladolid; Jesús Magdaleno Martín, lecturer, Departamento
de Mecánica de Medios Contínuos y Teoría de Estructuras, Universidad de
Valladolid; Mª Ángeles Martín Bravo. Directora de la Escuela Universitaria
Politécnica, Universidad de Valladolid. The session begun with an introduction of
each of the members of the panel done by Urbano Domínguez, which was followed
by a brief presentation of the opinions of each of them, and finished with an open
turn of questions and comments by the attendants to the panel.
First to speak was Julián Sanz- Suela who talked about the relations among Universities
and Companies, and their role in innovating Engineering Curricula. Those relations
were a main concern in a company like Renault Consulting, which is a provider of
services. He stressed that direct contacts between academics and professional people
will result in better opportunities for the students to learn.
After him, Mª Ángeles Martín Bravo did a presentation on the new First Cycle
Engineering Degrees to be implemented at the University of Valladolid as on 201011 academic year. She first commented the regulations issued by the Spanish Central
Government on University Degrees as well as the competencies ruled for Technical
Industrial Engineers, due to their condition of regulated professions. Afterwards, she
remarked the main points of the new Engineering Degrees on the Industrial field, to be
issued by University of Valladolid. The first course will be common to all Engineering
and Architecture Degrees, and the second course will be equal for all Industrial
Engineering Degrees (Mechanics, Electricity, Chemistry, …).
Her presentation was followed by the words of Marcos Duque, trying to reflect the
sudents´ point of view of the changes already implemented and those to come in
Spanish Universities. With reference to the methods, he stated that most of the lecturers
still use the traditional teaching way. Those applying active methods are putting more
pressure on the students, with more workload and attendance requirements, which
339
lower the students´ marks. He also remarked the lack of information of students on the
new Degrees, which are being prepared without their participation. The suppression
of free option elective subjects in new Degrees (now they account for 10% of ECTS)
was considered by him as a step backwards.
The last presentation was by Jesús Magdaleno, who considered the involvement of
teachers on Curriculum Development. First, he stated his opinion that in spite of the
framework in learning orientation of the new curricula, many teachers will keep on
following the traditional teaching methods. He also remarked the very limited role that
teachers involved in educational innovation are having in the Committees preparing
the new Degrees in the University of Valladolid. Those Committees are more worried
with contents and ECTS accountancy than on outcomes and learning methods.
Several interventions followed these presentations. Stanislas Regout (EPL, Université
Catholique de Louvain, Belgium) spoke on the lack of appreciation of teaching works
by Universities, which are rewarding research only. Lazslo Szentirmai (Univ. of
Miskolc, Hungary) outlined the importance of creating knowledge and wealth as a
way to overcome the global crisis.
Jesús Armengol (Univ. Politécnica Cataluña (upc)) insisted on the presentation by
Julian Sanz- Suela, and outlined the role of companies in Universities. On this topic,
Marcos Duque said that, contrary to an opinion extended among Spanish students
against Bologna, he did not think that Universities were sold to Industry but, on the
contrary, he believed that curricula are largely outdated and not suited to the labour
market´ s needs.
Erik de Graaff (Delft Technical Univ., The Netherlands) related the need for innovating
curricula in the differences of the profiles of engineers today with respect to those of
30 years ago. Mª Ángeles Martín Bravo stressed that present changes refer both to
contents and methods. The new curricula, with two common years for all fields of
Industrial Engineering, will give new resources to graduates for competing in the
labour market.
Dinis- Carvalho (Univ. do Minho) remarked that University was not flexible enough
to adapt it to social needs, and that teachers are doing the new curricula thinking
in themselves. Noè (Univ. Cattaneo- LIUC, Italy) asked what were the most useful
competencies to overcome the present global crisis. On this respect Miró (Univ. Iles
Balears, España) also asked what could be the best curriculum and how to integrate in
it the opinions of different sectors. Finally, Jesús Magdaleno said that curricula should
change even if the lecturers did not like it.
340
WORKSHOP ON INNOVATION AND ASSESSMENT OF
ENGINEERING CURRICULA. ENGLISH SESSION
Report by ERIK DE GRAAF and NATASCHA VAN HATTUM-JANSSEN
Delft Technical University, Univ. Minho
The implementation of innovative ideas in higher engineering education often is a
tedious process with many drawbacks. One step forward, two steps back. The problem
is usually attributed to “local conditions”. You can often hear warning statements like:
“There are not enough rooms for all students to work in projects”. “Before we can
start we need to train all teachers so that they can work with the new pedagogical
method”. “We can not change the assessment because of legal restraints”. As a
consequence the process of innovation is slowed down and often compromised to
such an extent that the original driving idea is lost.
A group of participants worked together in a brainstorm exercise trying to identify the
core elements of a successful innovation in engineering education without constraints.
In the course of this process the group was put in the position of a group of selfdirecting active learning students. A member of the group was to chair the meeting
and another was to act a reporter to the plenary session. The facilitator interrupted the
process several times in order to give feedback on the way the group was performing
and to show how to direct this process unobtrusively.
At the International Symposium on Innovation and Assessment in Engineering
Education, two workshop sessions took place, one in Spanish and one in English, both
committed to discussion on ideal conditions for learning in engineering education.
The English session was started and accompanied by Erik de Graaff from the Technical
University of Delft, and included participants from four different countries. The sessions
started with a question on associations with the word workshop for the participants and a
focus on the question that the participant would work on during the sessions:
“How to create the perfect environment that helps students to develop competencies?”
The group started discussing the question, after having defined who would take on
the three roles proposed by Erik: the chair of the sessions, the clerk and the reporter
for the next day. Some of the participants proposed dimensions that could contribute
to the perfect learning environment, like creating a real environment that enables for
many moments of feedback. How people learn and what teachers can do to help them
learn were issues that were raised by group members. After a bit of discussion, between the chair and one on the participants, Erik stopped the group for a meta-analysis
341
of the process that took place. Together with the group, he reflected on the role of the
chair. What did the chair do and is this the process we think is most favourable to work
on the question. Erik pointed out that the chair was having a one to one dialogue with
one of the participants, without actively involving the rest of the group. The group
tried to understand what had just happened and the chair acknowledges he needed to
involve the other participants more.
After this meta-analysis, the participants continued identifying dimensions of excellence in education. The motivation of students was discussed in a number of ways.
Should universities only take on highly motivated students? How do we understand the
motivation of students? How do we know what students really want and how does this
affect their motivation? How can we avoid a serious decrease in motivation during the
course? The group agreed that motivation was a highly important issue, when creating
an excellent learning environment. The responsibility of students for their own learning was identified as a goal for high quality learning as well. Physical resources, like
libraries, computers, project spaces etc. were mentioned by different participants. And,
apart from physical resources, human resources were mentioned as being fundamental
for each learning environment. Curriculum design was also identified as a dimension
to be taken into account when creating a perfect learning environment.
During the process, there was a second intervention from Erik, who asked the
participants about the performance of the chair. According to one of the participants,
the chair was doing a great job. Although this was a friendly comment, it was not really
constructive feedback. The participants learned that more constructive feedback was
characterized by a) observation (“I saw...”, “I noticed that...”, etc.), b) interpretation
(“This means to me that...”) and c) judgment (“This makes me feel...”). Feedback
need to reflect on behaviour instead of mainly consisting in judgment.
After a little more than one hour, the session ended, leaving the participants in a
discussion on process and product of a working session. For some, the results were
not entirely satisfactory, as in terms of dimensions of a perfect learning environment,
the results could have been more concrete. The focus on the process was taking away
time from the discussion on the results. For others, the discussions on the process
and the meta-analysis moments were a fruitful learning experience that added to the
understanding of group processes in student groups. Erik assured the participants
that if the discussions that were taking place, taking into account the roles of the
participants, especially the chair, and including the feedback mechanism as argued,
would continue for a while, the group would certainly be able to come up with an
extensive interpretation of the perfect learning environment for engineering students.
The learning experiences from the exercise were to be found in two domains. First, the
group made a start with the identification of key variables in the innovation process
in higher education. However, most important was the learning about the process that
they had been involved in themselves.
342
WORKSHOP ON INNOVATION AND ASSESSMENT OF
ENGINEERING CURRICULA. SPANISH SESSION
Report by JESÚS ARMENGOL
UPC. Universitat Politecnica de Catalunya
[email protected]
In the session participated 15 professors.
In the workshop on innovation and evaluation an activity was run to identify how a
university manages to be a leader in educational quality. In the group some elements
were identified as indispensable to have a university of educational quality in
engineering. These elements would be:
• A strong relation with the industrial environment, to bring professionals who
share his experiences with students and, to facilitate internships in companies to
know better his future labor position that will permit to see the importance and
applicability of the knowledge acquired at the university.
• A good international network to facilitate the educational exchanges of students
and teachers in order to work join degrees, shared teaching, …
• A good relation with the previous levels of education, to promote studies and to
facilitate the adaptation into the university.
• A good relation with the nearby social environment to work also to the social
cohesion of the university with the most local area.
In a more internal aspect, the university should establish an educational model, that
was outlined, should be based on active learning.
• It will be needed a group of teachers committed with the model and trained
adequately to be able to implement it with quality.
• A set of infrastructures that allow the development of the educational model
(classrooms adapted for the teamwork, CIT equipment, …)
• It was pointed that the best way to select students is the motivation, not the
previous performance in a general education.
• Some indicators were proposed: ratio teachers / students, position of the graduated,
companies that return to look for students.
Some doubts appear on how must be distributed teaching and research (identified
as necessary), among professors. An egalitarian model was suggested in front an
343
adaptative model with investigative and educational profiles. How this profile must
influence the promotion of the staff was the last discussion
The workshop took place in a comfortable climate with the participation of all the
attendants.
344

UVA Ingenieros curriculo.indd - Simposio Internacional

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