DEDICATORIAS A mis padres: Jacinto Mendoza Aguilar Y Alicia

Transcripción

DEDICATORIAS
A mis padres:
Jacinto Mendoza Aguilar
Y
Alicia Tovar Reyna
Por ser las personas más importantes en mi vida, con mucho cariño para ustedes, por estar
conmigo en todo momento. Por cuidar mis pasos a donde quiera que fuese, cuidando que reflejara lo
que en la casa me han enseñado .Hoy después de 4 largos años, por fin, pueden ver los frutos de
mi esfuerzo que sin su apoyo no hubiera logrado.
A mi madre, que siempre me has apoyado, por más dura que ha sido la prueba, gracias a ti
las he superado, tu madre, que siempre cuidaste de mi cuando padecía alguna enfermedad, velando
por que yo pudiera conciliar el sueño y pudiera despertar mejor al día siguiente.
A mi padre, por darme esos consejos, por hacerme ver los errores y corregirlos para
poder ser una persona de bien, por esos regaños, que un dia pensé los hacias por falta de cariño
hacia mi, sin embargo hoy me doy cuenta de que todo, todo lo que han hecho es y será solo para
que yo pueda mejorar.
A mi abuelo paterno Gabino Mendoza Medrano (q.e.p.d.) por haber estado orgulloso de mi,
desde que era pequeño y ahora que estoy culminando mi formación profesional y que no está para
verme,
A mis abuelos maternos Jesús y Mariana por que han estado cuando los he necesitado, por
confiar en mi…
AGRADECIMIENTOS
Para elaborar la presente, se vieron involucradas varias personas, ya sea de manera
directa o indirecta, algunas leyendo, opinando, haciendo correcciones, dándome ánimo, participando en
las actividades, acompañándome en esos momentos de crisis.
A Juan y Alma, por mi excelencia y formación profesional, gracias a su cariño, guía y
apoyo. Este presente simboliza mi gratitud por toda la responsabilidad e invaluable ayuda que
siempre me han proporcionado. Les agradezco por su confianza, por esos consejos y sobre todo por
el apoyo incondicional que me brindaron a lo largo de mi formación como docente… muchas
gracias!!!
A mis hermanos Leonel y Héctor por los apoyos recibidos durante mi trayectoria en
educación superior.
Y a mis amigos de toda la vida… gracias por haberme apoyado
Quiero agradecer a mis amigos, que encontré en esta escuela normal, a la HONdAA, por
haber hecho que este tiempo de estudio se llevara de manera amena para todos, por estar cuando se
necesito, por apoyarnos desde el primer semestre... Gracias!!!
Agradezco al Ingeniero Mario Cesar Villasana Niño, por haber fungido como mi asesor
metodológico durante estos dos últimos semestres de mi formación profesional, apoyándome,
brindándome la asesoría que necesite. También al profesor Estanislado, por fungir como asesor de
contenido, sus sugerencias fueron de gran apoyo para la corrección del documento recepcional.
A los alumnos de 6 grado de la escuela primaria “Gral. Francisco Villa” por su
participación en las clases y haber formado parte importante en el desarrollo del tema, además que
también ellos cumplirán con un eslabón de su formación académica.
"El que da, no debe volver a acordarse; pero el que recibe nunca debe olvidar."
(Proverbio hebreo)
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ÍNDICE
Pág.
Introducción
CAPÍTULO 1. TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO SOCIAL
1.1
EL TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA
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TEMÁTICA……………………………………………………………………………..
1.1.1 Antecedentes………………………………………………………………….
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1.1.1.1 Lo que sé del tema…………………………………………………………
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1.2 MARCO CONTEXTUAL………………………………………………………...
1.2.1 Características del contexto……………………………………………….
1.2.2 Modalidad, organización y datos generales de la escuela…………...
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1.2.3 Características generales de los alumnos………………………………
1.2.4 Influencia del entorno familiar de los alumnos, en el aprendizaje de
la lengua inglesa…………………………………………………………………….. 18
1.3 PREGUNTAS CENTRALES……………………………………………………. 19
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES. LENGUA ADICIONAL
INGLÉS
2.1 PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA……
2.2 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA ADICIONAL.
INGLÉS…………………………………………………………………………………
2.3 PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA ADICIONAL.
INGLÉS DE ACUERDO AL PNIEB…………………………………………………
2.3.1 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 1…………………..
2.4 COMPETENCIAS QUE SE DESARROLLARÁN EN ASIGNATURA
ESTATAL: LENGUA ADICIONAL. INGLÉS BAJO EL MARCO DE LA RIEB
2009 Y EL PNIEB 2009………………………………………………………………
2.5 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA
ADICIONAL. INGLÉS A PARTIR DEL PNIEB 2009……………………………...
2.6 INGLÉS ENCICLOMEDIA……………………………………………………….
2.6.1 Sugerencias didácticas generales para el inglés enciclomedia……
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CAPÍTULO 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL APRENDIZAJE DE UNA
SEGUNDA LENGUA
3.1 TEORÍAS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA……………….
3.1.1 Teoría Conductista (BF. Skinner)…………………………………………..
3.1.2 Teoría Innatista (Noam Chomsky)………………………………………….
3.1.3 Teoría Cognitiva (Jean Piaget)……………………………………………...
3.1.4 Teoría interaccionista (Jerome S. Brunner)………………….................
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3.2 TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA…….
3.2.1 La teoría de monitorización de Krashen…………………………………..
3.2.2 El modelo de aculturación de Schumann…………………………………
3.2.3 El modelo de procesamiento de la atención de Barry McLaughlin….
3.3 PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE……………………………………
3.4 METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA LENGUA ADICIONAL INGLÉS…………………………………………….
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CAPITULO 4. LA SECUENCIA DIDÁCTICA Y LAS ESTRATEGIAS
4.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA…………………………………………………...
4.2 ANÁLISIS CURRICULAR……………………………………………………….
4.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA UTILIZADOS EN LA SECUENCIA
DIDÁCTICA…………………………………………………………………………….
4.4 RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS UTILIZADOS………………...
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CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS Y
EVALUACIÓN
5.1 CICLO REFLEXIVO DE SMYTH………………………………………………..
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5.2 MULTIPLE-CHOICE EXAM……………………………………………………..
5.3 LET´S LEARN ENGLISH………………………………………………………..
5.4 COMPLETING SIMPLE TEXTS………………………………………………...
5.5 LET´S SING……………………………………………………………………….
5.6 LISTENING FOR SPECIFIC INFORMATION…………………………………
5.7 ROLE PLAY AND DIALOGUES………………………………………………..
5.8 EXAMEN FINAL DE LA UNIDAD………………………………………………
5.9 OTRA ESTRATEGIA APLICADA………………………………………………
5.10 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS EN EL
TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS………………………………………….. 89
5.10.1 Como evaluar en Asignatura Estatal. Lengua Adicional: Inglés……. 92
Conclusiones
Bibliografía
Anexos
4
INTRODUCCION
La educación en México enfrenta grandes retos que en ocasiones presentan
verdaderas dificultades para poder resolverlos, uno de estos retos, es la enseñanza
de una segunda lengua.
Hasta ahora a nuestros niños les ha faltado algo que era indispensable, que
sus maestros supieran inglés para poder enseñarles, hoy estamos rompiendo esta
limitante gracias a ingles enciclomedia. Un sistema para que cualquier maestro de
grupo pueda enseñar inglés a sus alumnos, sin que para ello tenga que hablarlo.
También con la Reforma Integral de la Educación efectuada en 2009 se pretende
que en la educación básica se enseñe esta lengua.
El presente ensayo tiene como objetivo central, Investigar, aplicar, analizar y
evaluar las estrategias didácticas relacionadas con la enseñanza inicial de la lengua
inglesa mediante el ciclo reflexivo de Smyth para verificar la congruencia de las
mismas.
Derivado de este propósito aparecen los siguientes
1. Apreciar la influencia del contexto en el que se encuentran los niños sobre el
aprendizaje de la lengua inglesa para identificar las posibilidades de práctica de la
misma.
2. Revisar, el enfoque, propósitos y estrategias didácticas de enseñanza de la
lengua inglesa para observar un panorama general de la asignatura de inglés.
3. Investigar y analizar metodologías sobre la adquisición de una Lengua Adicional
(Inglés) para elegir las más apropiadas de acuerdo al enfoque propuesto para la
enseñanza del idioma inglés.
4. Explorar
y aplicar las orientaciones didácticas que propone el PNIEB para
aplicarlas en el tratamiento del tema.
5
Analizar y evaluar la eficiencia las estrategias aplicadas durante la puesta en
marcha de las secuencias didácticas para discernir cuáles estrategias son las más
adecuadas en el tratamiento de la lengua inglesa.
Para desarrollar y explicar la temática se plantearon 5 capítulos, a
continuación haré una descripción de ellos.
El primer capítulo se denomina TEMA DE ESTUDIO Y CONTEXTO SOCIAL,
en cual se dan a conocer algunos antecedentes relacionados con el tema de estudio,
así como la elección del mismo que es LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA LENGUA
INGLESA CON ENCICLOMEDIA EN SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA,
que se ubica en la línea temática 1 Análisis de experiencias de enseñanza. Dentro
del mismo también se aborda la justificación, el contexto en el que se desenvuelven
los niños, así mismo las características de la institución educativa y de los alumnos
del grupo respecto a esta temática.
Enseguida aparece el capítulo dos, el cual lleva por denominación
FUNDAMENTOS CURRICULARES DE: PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN
EDUCACION BÁSICA. ASIGNATURA ESTATAL LENGUA ADICIONAL INGLÉS en
este capítulo se abordan los fundamentos curriculares para esta asignatura, así
como el enfoque propuesto de la misma, los propósitos, y algunas sugerencias
didácticas por parte del Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica,
además hago una descripción del Programa Inglés Enciclomedia y las sugerencias
didácticas del mismo.
Posteriormente, en el tercer capítulo FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL
APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA, aquí se habla respecto a las teorías
de autores que fundamentan el aprendizaje de la Lengua Materna y una Segunda
Lengua, así como del proceso enseñanza-aprendizaje y la metodología utilizada en
la enseñanza de una Segunda Lengua que es el inglés.
Mientras que el cuarto capítulo llamado: LA SECUENCIA DIDÁCTICA Y LAS
ESTRATEGIAS, se hace una alusión a lo que es una secuencia didáctica y las
estrategias de enseñanza, así mismo posteriormente se da una explicación de los
6
elementos que contiene la secuencia didáctica y las estrategias utilizadas en el
tratamiento de contenidos de la Lengua Inglesa y al final se señala el papel del
material didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por último se encuentra el capítulo cinco: ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN, que se refiere a la manera en que los
alumnos respondieron en las clases y estrategias que se llevaron a cabo, seguido a
este se relata, lo que es evaluación y los promedios del grupo de manera cuantitativa
respecto a las estrategias llevadas a cabo.
Este documento se enfoca al trabajo dentro de la educación primaria con una
segunda lengua, he expuesto a grandes rasgos los fundamentos que harán posible
trabajar el inglés como opción para los niños en su formación educativa básica.
Sin más preámbulos hago la presentación del tema.
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CAPÍTULO 1. TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO SOCIAL
1.3 EL TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA
TEMÁTICA
Con el grupo de alumnos de sexto grado de la escuela primaria urbana “Gral
Francisco Villa” Turno Vespertino se ha tenido un contacto directo durante varios
lapsos de tiempo, el primer periodo en que se convivió con los alumnos fue de
observación y ayudantía; exclusivamente para identificar la forma de conducción de
la clase del profesor y la forma con que los alumnos reaccionan ante los estímulos
de éste, ésta fue por dos semanas, del 23 de Agosto al 3 de Septiembre de 2010,
posteriormente a éste acercamiento al grupo, hubo 5 periodos de práctica intensiva
en los que desarrollé 5 proyectos didácticos, cada uno con una duración de dos
semanas a excepción de la última, la cual tuvo una duración de una semana, dichas
sesiones fueron en las siguientes fechas:

Del 04 al 14 de Octubre.

Del 18 al 28 de Octubre.

Del 3 al 11 de noviembre.

Del 15 al 25 de Noviembre.

Del 30 de Noviembre al 02 de Diciembre.
En base a éstas experiencias fue como llegué a poner el interés en una
asignatura que forma parte del currículo en la RIEB 2009, pero que, por diversas
razones no se puede llevar a cabo por el docente, puesto que no se han tenido
cursos para la actualización en esta asignatura, a la que me refiero es a: Asignatura
Estatal. Lengua Adicional en este caso el idioma Inglés. Por supuesto que no es la
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única problemática con la que cuenta el grupo, pero en lo personal fue la que me
llamó la atención para desarrollar el documento recepcional.
Las diferentes problemáticas que se exhiben a continuación se presentan en
base a un estudio y análisis de situaciones registradas en el Diario de campo.
Durante la primera jornada de trabajo, el contenido fue muy atractivo para los
niños, lo cual produjo un gran interés y motivación a participar en las diferentes
actividades de investigación y expresión oral. Tal vez éste interés fue provocado por
el pudor que dicho tema provoca, aunado a que la edad de los alumnos rebasa los
estándares, pues se trató de “las implicaciones de las relaciones sexuales en la
adolescencia”
Les explique qué pasaríamos a otro tema y abrirían su libro de
Ciencias Naturales en la página 38, le pedí a Marcos que leyera
en voz alta el tema: “Implicaciones de las relaciones sexuales
en la adolescencia”, después Francisco nos leyó los
aprendizajes esperados.
Para contextualizar la problemática, les pregunté si conocían a
alguien que hubiera sido padre o madre de familia a edad muy
temprana, entre los 14 y 16 años.
Varios levantaron la mano pero decidí preguntarle Edwin: si yo
tengo un primo que fue papá muy joven.
M: ¿Cuántos años tenía cuando se enteró que iba a ser papa?
Edwin: 15 años y estudiaban en la Zarco, mi primo en la tarde y
su novia en la mañana. Y mi primo se la llevó para su casa
M: Y tu primo ¿tenía casa propia? O la llevó con sus papas,
¿Qué le dijeron tus tíos?
Edwin: ps que, lo regañaron y se puso a trabajar, de primero no
le creía a su novia, le decía que era de otro y no de él, pero al
final se la llevo.
M: ¿siguieron estudiando?
Edwin: no, ya no fueron a la escuela porque les daba
vergüenza. Y pos mi primo se puso a trabajar y ahí siguen con
mis tíos todavía, nunca se fueron. (Mendoza, ,2010 p.42, DC).
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Se aprecia que este tema provocó en ellos el interés a participar, y al
momento de que Edwin nos relató la historia, todos ponían atención. De igual
manera fue el interés durante todo el desarrollo de este proyecto en el que logré
crear un proyecto transversal uniendo la asignatura de Ciencias Naturales, Español y
Formación Cívica, logrando como producto un guión de radio en el que el tema fue
precisamente “Las implicaciones de las relaciones sexuales en la adolescencia”,
todos los equipos mostraron un buen desarrollo de la expresión oral y algunos
agregaron secciones muy interesantes al programa de radio que elaboraron, por citar
un ejemplo, el equipo de César, Alexis, Omar y Enrique anexaron una entrevista “en
vivo” de una pareja que habían sido padres a temprana edad, esto, argumentado por
ellos de que la finalidad era, que se apreciara lo que podría pasar al estar en una
situación real.
En el segundo proyecto que estuve trabajando con estos niños, contextualizar
las situaciones problemáticas ayudó en gran medida, que, al momento de trabajarlo
se pudieran concentrar en la resolución de problemas.
Hoy comencé con la asignatura de matemáticas, les hice unas
cuestiones acerca del porcentaje.
M: ¿En qué situaciones han visto que se aplica el %?
Marcos: en los descuentos que hacen las tiendas, por ejemplo,
cuando un pantalón tiene el 15% de descuento.
Nacho: si como en Soriana a veces venden muchas cosas con
descuento y le ponen el porcentaje que descuentan.
Enseguida lleve algunos anuncios donde se exponían
porcentajes, y los pegamos en una lámina, para qué los
observaran, les pedí que anotarán 15 de esos porcentajes en
su equivalencia en decimal y en fracción. (Mendoza, 2010, p.54,
DC,).
Este segundo proyecto se basó en demasía en aplicar la estrategia de la
resolución de problemas.
En la última semana el tema a tratar fue el de “calcular superficie total y lateral
de los prismas” un punto que me llamó la atención fue el incumplimiento de la tarea.
10
Hoy comencé la clase. El profesor, de tarea les encargó realizar
una pirámide cuadrangular, solo tres equipos cumplieron con la
tarea, como la tarea fue sencilla algunos ahí la realizaron en el
salón mientras continuamos con las actividades y otros
simplemente no cumplieron. (Mendoza, 2010, p.56 DC).
Al finalizar esta sesión, nos quedó tiempo libre, para lo cual los alumnos
expresaban que querían jugar en la enciclomedia, una actividad que les gustó mucho
practicar fue “en dónde se encuentra el número”, se trata de ubicar en una recta un
número cualquiera que esté entre dos cantidades determinadas; una modalidad de
este juego es la muerte súbita, la conforman cuatro equipos, y el equipo que cometa
un error inmediatamente es descalificado, y así “jugamos” una ronda, después surge
el comentario de uno de los alumnos: “profe, porque no nos enseña inglés, es que
ahí, en la computadora esta un libro, pónganos algo de inglés”.
Al terminar los pegaron en el pizarrón y como nos sobro un
poco de tiempo, los niños sugirieron un juego en la
enciclomedia, “dónde se ubica el número”, para jugarla los
organicé en equipos de acuerdo a las filas, después de realizar
una ronda.
Ricardo: profe, por qué no nos enseña inglés, es que, en la
computadora esta un libro, pónganos algo de inglés”.
Atendiendo a esta petición procedí a abrir ese “libro” que esta
anexado a la enciclomedia. La interfaz del usuario con la que
cuenta la aplicación me pareció atractiva e intuitiva para
utilizarla, además de que presenta las instrucciones en ambas
lenguas. El primer contenido que aparece son los números,
primero escuchamos la forma en que se pronuncian y para
apoyar la asimilación de los números iban apareciendo
hormiguitas según el numero progresivo, y los niños iban
tratando de imitar la pronunciación, para confrontar lo
aprendido, la siguiente estrategia es relacionar un número de
elementos y escuchar su pronunciación para relacionarlo con el
nuero en su representación gráfica. Durante esta sesión todos
los niños presentaron un gran interés por participar y centraron
su atención. (Mendoza, DC, 2010, p.53).
En base a la anterior es por eso que el tema de estudio que voy a desarrollar
se denomina: LA ENSEÑANZA INCIAL DE LA LENGUA INGLESA CON
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ENCICLOMEDIA EN UN GRUPO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Su ubicación en la línea temática es Análisis de Experiencias de Enseñanza. En
Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional (2002,
p.15 ) se cita a Lineamientos para la Organización del trabajo académico durante el
séptimo y octavo semestres (2002), en donde se expone “en esta línea se abarcan
temas relacionados con alguna experiencia de enseña que el estudiante haya
desarrollado en el grupo de educación primaria y que se desee analizar con mayor
detalle, ya sea de alguna asignatura o de algún contenido” teniendo en cuenta esto,
es como se determina la ubicación en la línea temática.
1.3.1 Antecedentes
1.3.1.1
Lo que sé del tema
La necesidad de comunicarse de forma oral entre seres humanos ha estado
presente desde tiempos muy remotos, y en algunos casos no resultaba fácil esta
tarea, debido a la multiplicidad de lenguajes inventados por cada una de las
civilizaciones que logró dominar esta actividad intelectual. El lenguaje es una de las
principales características de los seres humanos y es la forma en que se crea
cultura, mientras que los animales no lo consiguen. El lenguaje es el tipo más
complejo de comunicación, puesto que relaciona metódicamente sonidos y signos
para su expresión oral y escrita respectivamente, pero no resulta suficiente con
conocer estos dos aspectos; el llegar a apropiarse de un lenguaje es un proceso
realmente complejo que solo la mente humana puede llegar a desarrollar, ya que
exige relacionar un significado con los símbolos, y comprender las reglas
establecidas para combinar y recombinar los símbolos para ofrecer distintos tipos de
información dependiendo del contexto en que se encuentre el sujeto.
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El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de
las finalidades de la comunicación, de los interlocutores, del tipo
de texto o interacción oral, y del medio en que se concretan. La
escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración
de frases y oraciones, involucra la selección de expresiones
acordes con los propósitos del autor, las circunstancias del
destinatario y los patrones propios de los escritos. De manera
semejante, una conversación requiere de entonación,
intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el
significado de los enunciados. (P.N.I.E.B. 2010 p. 24)
La adquisición de la Lengua Materna (LM) en un individuo es relativamente
fácil, pues ésta
es la que sus padres dominan y con la que el individuo se ve
inmerso diariamente, Chomsky, define la Adquisición del lenguaje como una etapa
evolutiva espontánea. La lengua materna se asimila con gran rapidez y con un
estímulo mínimo y asistemático del mundo externo. Chomsky dirá que este proceso
es innato puesto que sigue una línea determinada como consecuencia de los
estímulos exteriores al interactuar con el niño cuando apenas está formulando sus
esquemas de aprendizaje.
Pero en ocasiones no basta con dominar solamente la lengua materna, los
individuos en algún momento de su vida se ven obligados a aprender una segunda
lengua. Las razones por las que se ha interesado el dominar otra lengua es muy
variado, pero sobresalen las razones de índole: comercial, cultural y de carácter
político.
En el artículo (“enseñanza de lenguas extranjeras, p.92”) cita a Widdowson
(1972) quien señala que los estudiantes de lenguas extranjeras, quienes han recibido
varios años de instrucción formal de la lengua inglesa, frecuentemente se encontraba
un déficit en la habilidad para usar la lengua en forma efectiva en situaciones de
comunicación real, ya sea en sus modalidades escrita u oral. Agrega que esta
situación puede deberse a los enfoques y métodos empleados en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
13
Durante siglos la enseñanza de idiomas extranjeros ha sido una actividad
importante para profesores, educadores, políticos, militares, lingüistas, pero los
enfoques y métodos basados en principios teóricos y científicos son relativamente
recientes. Muchos han sido enfoques, técnicas y métodos empleados desde
entonces, pero ninguno ha sido capaz de satisfacer permanentemente a todos los
participantes involucrados en el proceso. Aun cuando no se haya demostrado
empíricamente que un método sea superior a otro, en forma constante se alzan
voces de diseñadores de métodos, metodólogos, y profesores en defensa de un
método determinado, calificándolo como el mejor y, por ello, llamado a prevalecer
indefinidamente. Sin embargo todos, en su debido momento, han terminado por ser
radicalmente reemplazados por otros que a su vez también han sido sustituidos por
otros más modernos. Del mismo modo, tarde o temprano, los actualmente vigentes
evolucionarán, serán modificados o reemplazados por otros.
Los métodos que han surgido para la enseñanza del idioma inglés han sido
muy variados. A continuación hago una mención de los métodos de enseñanza más
relevantes e influyentes:

El método gramática-traducción.

El método natural.

Método directo.

El método del ejército.

El método auidiolingual.

Enfoque comunicativo.
Hoy en día la lengua o idioma internacional (que todos debemos dominar
además de la lengua materna) es el inglés, y las naciones que quieran estar a la
vanguardia deben de promover la enseñanza de este idioma en las instituciones de
educación pública y privada que gestionen. Determinar qué enseñar y cómo hacerlo
14
es la tarea que compete al gobierno, y a sus dependencias que gestionan la
instrucción.
La enseñanza de la lengua inglesa ha estado rezagada en nuestro país, y se
comenzaba a ofrecer a partir de la educación secundaria, y se fundamenta en el
método gramática-traducción, limitando a los alumnos a la traducción de textos con
ayuda del diccionario, esto con el propósito de desarrollar la competencia “Reading”
(leer) y tratar de fomentar la competencia “Writing” (escritura), mientras que para la
competencia de “Speaking” (expresión oral) de limita a lograr la imitación perfecta
que hace el profesor o una grabación sobre las palabras, y así también se lograría
impulsar la competencia de “Listening” (escuchar). Sin embargo, en los últimos años
se han hecho esfuerzos significativos para lograr que en la educación primaria se
imparta ésta asignatura, un ejemplo es, el programa Inglés Enciclomedia, el cual fue
creado especialmente para impartirse en las escuelas primarias públicas de México,
con el objetivo de lograr que la materia de inglés forme parte de los programas de
estudio de este nivel educativo. Otro prototipo es el PNIEB (Programa Nacional de
Inglés en la Educación Básica).
1.4 MARCO CONTEXTUAL
1.4.1 Características del contexto
Durante el séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación
primaria se lleva a cabo trabajo docente con un grupo de alumnos de educación
primaria, el análisis y reflexión sistemática acerca de su desempeño con el grupo de
alumnos que atiende y la elaboración del documento recepcional.
15
El centro de trabajo que me fue asignado para dichas labores como mencioné
al inicio del capítulo es la Escuela Primaria Urbana Federal “Gral Francisco Villa”
Turno Vespertino; del mismo modo me fue asignado el sexto grado.
La mayoría de los alumnos viven cerca de la escuela, algunos en la colonia
Palma de Romero, Santa Lucina, Bustamante 3, Colonia Juárez y otros más en el
Fraccionamiento Matehuala y el Pineño, todas estas son colonias vecinas de la
colonia Cumbres, donde se ubica el centro de trabajo arriba mencionado. La
cercanía que existe entre la escuela y su casa, además de una matrícula abarrotada
en el turno matutino de alumnos, son las razones que expresaron la mayoría de los
estudiantes de estar inscritos en este centro educativo; mas especifico en sexto
grado y en el turno vespertino.
Alicia Carvajal (1997, p.24) sostiene que
“Así encontramos maestros que
tienen mucho tiempo trabajando en una misma escuela y la comunidad y los padres
de familia los reconocen como maestros de la misma como maestros suyos y ahora
de sus hijos.”
Un dato curioso es que algunos alumnos son hijos de ex-alumnos de la
institución, y ya tienen una relación amistosa con el profesor. Para el caso del
profesor titular del grupo de sexto grado, en una ocasión hizo mención que ha estado
trabajando en esa escuela desde hacía 24 años y que plantó y vio crecer una
palmera que ahora rebasa los 6 metros de altura.
En las cercanías de la Primaria se ubican tiendas de abarrotes, y otros
pequeños negocios, como un ciber-café, a la hora de la salida del turno matutino se
pueden observar varios “puestos” vendiendo “comida chatarra”.
En las afueras de la escuela se logra apreciar la presencia de bandas, por los
grafitis que están en las bardas, estas pandillas influyen de manera muy negativa en
los alumnos, puesto que éstos oscilan entre 12 y 14 años y su personalidad aún no
está definida. Constantemente en las clases y en horas de receso se escucha decir
“yo soy de los <Buchos>, y yo soy de los <Bustas>, además, la otra vez que se
agarraron, los Bustas fueron los que pusieron”, también en acercamientos que he
16
tenido con algunos alumnos han expresado los enfrentamientos que han tenido con
otras pandillas. “Nombre profe la otra vez nos agarramos con los <Romelocos>, y
nos agarramos a peñascazos no más que llegaron los grandes y mejor nosotros
corrimos.”
“Por aquí nadie trabaja, la mayoría de los hogares tiene un familiar que emigró hacia
una ciudad más grande como Monterrey, Nuevo León o Nuevo Laredo Tamaulipas e
incluso algunos salieron del país hacia Estados Unidos y son quienes mandan el
dinero para el sustento, otros tienen su changarro, unos venden atole en la mañana
y comida, los de la comida venden hasta las 11 o 12 de la noche. Por aquí encuentra
puras tiendas y está el cuartel de los soldados en ocasiones andan en secciones de
la ciudad vigilando, y cuando encuentran a personas con droga les dan sus
<chiricuazos> (por lo general solo les dan patadas, y como traen botas de casquillo
ya se imaginará); las pandillas también están presentes, por ejemplo Marcos anda
con los <mini twister´s> se hacen llamar así porque son la segunda generación de
los <twister´s> y en su mayoría son niños de 12 años en adelante. Yo ya no me junto
con nadie porque traigo <fallas> con la mayoría de las pandillas de alrededor.” Esto
fue concedido por varios alumnos de sexto grado (Rodríguez Hernández Ricardo,
Quiroz Morales Marcos Alfonso, Villanueva Pérez César Alexis, 15 de marzo de
2011)
Un hecho importante que sucedió en el salón durante el transcurso de los 2
primeros bimestres fue la deserción del alumno Edwin Alejandro Pura Gallegos,
durante el primer bimestre comenzó faltando a clases paulatinamente, faltaba una
vez a la semana, después cada tercer día, hasta que en el segundo bimestre
definitivamente dejó de asistir, en realidad se desconoce el motivo por el cual dejó de
acudir a clases, pero definitivamente, el contexto influyo en esa decisión,
se
escuchan algunos comentarios por parte de sus compañeros diciendo que lo han
visto por la mañana en la plaza de los “nazis” jugando al futbol en compañía de los
jóvenes que viven por ahí. En una charla con Edwin, mencionó que, sus padres se
encontraban en Estados Unidos y la persona encargada de él es su Abuela.
17
1.4.2 Modalidad, organización y datos generales de la escuela
El centro de trabajo es sostenido por la federación, la propuesta de fundación
fue elaborada el 30 de Septiembre de 1981 bajo el nombre de Escuela Primaria
Urbana Federal “General Francisco Villa” con clave 24DPR2918K Turno Vespertino
de nueva creación con domicilio en la calle Río Nazas y Rafael Nájera en la colonia
Las Cumbres localidad de Matehuala, S.L.P., la escuela más cercana se ubica en el
mismo edificio con turno matutino y el 15 de Octubre del mismo año fue expedido el
oficio de toma de posesión de la dirección de la escuela por la profesora Delia Arvizu
García.
La misión y la visión de la escuela son las siguientes:

Visión.
Ser una institución integradora de conocimientos y valores, de responsabilidad
y respeto, que sea participativa y solidaria con el nivel académico e
infraestructura que responda a la demanda social.

Misión
Ser una institución comprometida a promover en nuestros alumnos el hábito y
el gusto por la lectura como apoyo para un aprendizaje significativo por medio
de la comprensión lectora.
En algunas escuelas hay un maestro para cada uno de los
grupos de los seis grados de primaria -y puede haber uno o
más grupos de cada grado-, cuentan con un director, incluso
secretaria y hasta con maestro adjunto, con conserje y
trabajadores manuales. Escuelas así son llamadas de
organización completa. (Carvajal, 1997 p. 23)
18
El centro escolar es de organización completa, es decir, un profesor por grupo,
cuenta con un director con clave 21 y un subdirector dedicado en ocasiones a
elaborar el papeleo y las formalidades de la institución, en relación con otro colegio o
con la Secretaría de Educación en su módulo regional (U.R.S.E.) o Estatal (SEGE).
Al mirar cómo son físicamente los edificios escolares también
aparece la diversidad. Una escuela puede contar con un edificio
construido especialmente; en estos casos, regularmente cuenta
con aulas adaptadas a las características climáticas orientación
adecuada, mobiliario pizarrones, canchas y patio, dirección,
sala de usos múltiples un espacio para la biblioteca y sala de
maestros; quizás tiene equipo de apoyo a la enseñanza
auditorio y una reja, barda y puerta que delimitan físicamente su
espacio. (Carvajal, 1997, p.24)
Al edificio escolar lo componen 16 construcciones, (ANEXO 1) de los cuales
12 están diseñadas para aulas de clase para cada uno de los grupos, están
adecuadas al grado, las de quinto y sexto grado están equipadas con los recursos
del programa Enciclomedia; 2 espacios dedicados para las bodegas, 1 sala
multiusos, los sanitarios divididos para niños y niñas, una plaza cívica techada, una
cancha de básquet bol y un espacio solo el cual es dedicado a la cancha de futbol,
además de una barda que delimita el espacio escolar.
El contexto social se podría definir como urbano marginal, en cuanto al acceso
a la escuela es fácil, las calles aledañas están, en su mayoría pavimentadas (ANEXO
2), varias de las rutas de los camiones urbanos pasan cerca de la escuela, una justo
enfrente, por la calle Francisco Villa y otra por un costado, por la calle Matamoros. Se
cuentan con los servicio s públicos como lo son electricidad, agua potable, drenaje y
recolección de basura.
19
1.4.3 Características generales de los alumnos
Tabla 1
Lista de Alumnos inscritos al 6° Grado “A”
N.P.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Apellido Paterno / Apellido Materno * Nombre (s)
Acosta / Medellín * Omar Alejandro
Aguilar / Ángeles * Abraham
Alvarado / Cerrato * Tzelzint Alondra
Corpus / Ibarra * José Alejandro
Díaz / Rodríguez * Yamilet Guadalupe
Espinoza / Tovar * Enrique
Faz / Sandoval * Karla Marlene
Flores / Nieto * Francisco Eleazar
García / Solís * Betsi Lulú
Gaytan / Aguirre * Ramiro
Hernández / Soria * Luis Eduardo
Herrera / Faz * Antonio
Herrera / Lara * José Francisco
Leos / Estrada * Luis Miguel
Magallan / Carranza * José Ignacio
Martínez / Espinosa * Simona Berenice
Martínez / Rodríguez * Cesar Alejandro
Orozco / Martínez * Karina Alejandra
Orozco / Zamora * Cinthia Guadalupe
Puente / Olvera * Michel Candelaria
Quiroz / Morales * Marcos Alfonso
Rangel / Martínez * Edwin Alexis
Rodríguez / Hernández * Ricardo
Villanueva / Pérez * Cesar Alexis
El grupo de sexto grado de la Escuela Francisco Villa tuno vespertino al
principio del ciclo escolar tenia inscritos 25 estudiantes, situación que cambio al
transcurrir los primeros 2 bimestres, de los 24 restantes 8 son niñas y 16 varones,
como he mencionado anteriormente, el contexto es un tanto violento y pandilleril, así
20
que lo que ven y escuchan en la calle en ocasiones lo proyectan en clases, por
medio de agresiones físicas o verbales hacia sus compañeros. Los alumnos por lo
regular, son muy inquietos y juguetones, sin embargo cuando una actividad les llama
la atención, se lleva a cabo de manera amena y significativa para todos. Respecto a
la Lengua Adicional, me pude percatar de, que, todos, presentan nociones, o
conocen por lo menos alguna o algunas frases o palabras en inglés. En base a una
tabla desarrollada donde se puntualizan las fortalezas y debilidades de los alumnos
en cuanto a las nociones de las competencias comunicativas de la Lengua Adicional
(ANEXO 3) puedo decir, que todos los alumnos son diferentes en cuanto a gustos,
intereses y desarrollo cognitivo, sin embargo encontré algunos aspectos de
concordancia entre ellos para el desarrollo del tema, a la mayoría de los niños les
llama mucho la atención este tema de la enseñanza de la Lengua Inglesa, se
muestran interesados cuando las actividades se desarrollan en el pizarrón
interactivo, 6 de los niños son muy tímidos para la participación, a excepción de
Simona, que, en ocasiones se le puede apreciar llevando a cabo una expresión oral
de los ejercicios, algunos otros como el caso de Abraham, Ricardo, César, entre
otros los contenidos que se les presentarán no son nuevos o extraños, pues han
afirmado que ya han llevado algún curso anteriormente relacionado con la Lengua
Inglesa.
Los alumnos presentan una edad que oscila de entre 11 y 14 años, los
estudiantes que rebasan los 12 años han reprobado algún grado, ya sea, unos en
otra escuela, otros más como el caso de José en el mismo centro de trabajo solo que
en el turno matutino.
El grupo se caracteriza en lo general por ser indisciplinados e inquietos
situación que cambia completamente cuando se les presentan actividades de interés
y/o motivacionales para ellos, por ejemplo cuando llevamos a cabo actividades
complementarias de cualquier asignatura en la pantalla inteligente, se logra mantener
la atención de los alumnos, puesto que todos quieren participar.
21
“Los alumnos se mostraron motivados e interesados al desarrollar la actividad,
ya está definida la forma en que participan, por orden de fila, algunos se muestran
desesperados porque quieren participar en el juego”. (Mendoza, 2011, p.4, DC)
Todos los alumnos saben leer y escribir de manera convencional, solo en
algunos se aprecia un grado menor de comprensión lectora. Algunos alumnos tienen
déficit de atención como lo son Alejandro Corpus Ibarra y Omar Alejandro Acosta
Medellín, otros tienen problemas de conducta como el caso de Ignacio, Marcos y
José, los dos primeros son los que hacen mención de pertenecer a las pandillas
cercanas a sus hogares. En cuanto al resto de los alumnos solo hay que mantener
su atención e interés con actividades creativas y atractivas
Las inasistencias son algo muy familiar para los ellos, existen alumnos que por
lo menos faltan una vez a la semana a clases, también cuando se enferman no
asisten por indicaciones médicas.
1.4.4 Influencia del entorno familiar de los alumnos, en el aprendizaje de la
lengua inglesa
En encuestas realizadas a los alumnos (ANEXO 4) y entrevistas con los
padres de familia opinan de manera positiva sobre el curso de la lengua adicional
que se está impartiendo en el sexto grado.
Los alumnos han externado que algunos en ocasiones anteriores han llevado
también pequeños cursos de Inglés, unos expresan que en otros colegios y otros
como Abraham que los han llevado en quinto grado.
Para la pregunta ¿Cuál es tu opinión acerca del programa de inglés que está
aplicando tu profesor?
22
La mayoría se inclinó hacia la utilidad que le pueden dar a esta lengua en un
futuro próximo como en su vida académica posterior. Y consideran de manera
importante esta asignatura, además de que les parece muy bien que se le tome en
cuenta desde la primaria y no en la secundaria como antes, esta aplicación les
parece innovadora por los recursos utilizados, el programa Inglés Enciclomedia.
Hemos estado llevando a cabo actividades de la Lengua Adicional (Inglés)
durante tres semanas, y los niños comentan que en casa han podido practicar y
comprender lo visto en clase con ayuda de sus padres y en otros casos con sus
hermanos mayores, por lo que puedo decir que teniendo apoyo en casa para llevar a
cabo las tareas de la Lengua Adicional (Inglés) se verán reforzados los
conocimientos adquiridos durante las clases.
1.5 PREGUNTAS CENTRALES
 ¿Cuáles son las características sociales que presenta el contexto?
Se pretende identificar las características del contexto; la organización de la
escuela, la infraestructura con la cuenta la misma; las habilidades, dificultades y
conocimientos que poseen los niños; así como la manera en que la familia podría
influir en el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso la inglesa.
 ¿Cuáles son los fundamentos la asignatura?
Se pretende identificar cuáles son los fundamentos que justifican la aparición
de esta asignatura en el plan de estudios vigente, así como qué es el PNIEB, cuáles
son los aprendizajes esperados en la asignatura, cuáles son las competencias que
se desarrollarán en los alumnos ésta asignatura, y finalmente las orientaciones
didácticas y los materiales que se sugieren para llevarla a cabo.
23
 ¿Cuáles son los elementos del marco teórico considerados en la enseñanza
básica de la lengua inglesa?
Se acomete identificar las características cognitivas o de desarrollo intelectual
en el que se encuentran los alumnos según autores de teorías de aprendizaje de una
segunda lengua, del mismo modo que la forma en que los niños asimilan
mayormente este tipo de conocimiento, así como las revisar la metodología vigente y
propuesta en el currículo de educación y la aplicación de dichas estrategias.
 ¿Qué es una secuencia didáctica?
Se conocerá qué es una secuencia didáctica, cuáles son los elementos que la
integran, el “prototipo ideal” de secuencias didácticas según el enfoque de la
asignatura, qué estrategias se utilizarán en el desarrollo de las secuencias didácticas
de la asignatura y cuál es la importancia de la utilización de recursos y material
didáctico, así como cuáles son los que se utilizarán en la aplicación de las
secuencias didácticas.
 ¿Qué resultados se obtuvieron al aplicar las estrategias y actividades para la
adquisición de la lengua inglesa?
Mediante la evaluación de las estrategias se darán los resultados obtenidos en
los alumnos y el desempeño del docente durante el desarrollo la aplicación de las
estrategias y secuencias didáctica, en base a lo propuesto en el currículo de la
asignatura
Estas preguntas fueron elaboradas durante el desarrollo del esquema de
trabajo, considero de menester importancia el darles una respuesta, puesto que
estas interrogantes son la pauta que guían la investigación del presente ensayo, ya
que fueron planteadas al principio de la investigación no se asegura dar una
respuesta total a todas, además, pueden surgir otras nuevas cuestiones o en su
caso desaparecer. Al abordar la temática de la enseñanza de una segunda lengua en
la escuela primaria, me di cuenta de que, para llevarla a cabo es necesario tener
24
varios elementos que sirvan como base parta que sea llevada a cabo de la mejor
manera posible.
25
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES. LENGUA
ADICIONAL INGLÉS
2.1 PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA
Los principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la
transformación educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y los
objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu),
han constituido la base rectora para dar sentido y ordenar las acciones de política
pública educativa en el México de las próximas décadas. (PNIEB, Etapa de prueba
versión en español, 2010 p. 7)
PNIEB (2010 p.7) cita a S.E.P. (2007:11) En donde se afirma que con base
en las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de
Educación Pública estableció como objetivo fundamental del Prosedu “elevar la
calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al
desarrollo nacional”.
Para llegar a concretar dicho objeto se dispone a “realizar una reforma integral
de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en
competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo
XXI” (S.E.P., 2007:24), esto además con la intención de lograr una articulación y
mayor eficacia entre la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.
J. Delors (p. 31) citado por PNIEB (2010 p.7) quien señala que los sistemas
educativos necesitan preparar a los estudiantes para enfrentar los nuevos retos de
un mundo globalizado en el que el contacto entre múltiples lenguas y culturas es
cada vez más común. Con esta concepción se puede decir que la educación tiene la
26
obligación de ayudar a los estudiantes a comprender las diversas expresiones
culturales existentes en México y el mundo.
En base a lo anterior es como se reconoce la necesidad de incorporar la
asignatura de inglés al currículo de preescolar, primaria y del mismo modo hacer los
ajustes favorables en el de educación secundaria, puesto que en éste último nivel de
educación básica es donde se comenzaba a impartir la enseñanza de una la Lengua
Adicional (Inglés), así pues, es cómo se pretende lograr la articulación de la lengua
adicional en los tres niveles.
En el año 2009 se introduce la RIEB (Reforma Integral de la Educación
Básica), plan que contempla un espacio curricular para la enseñanza del inglés en la
educación primaria. En tanto que el inglés forma parte del campo formativo Lengua y
Comunicación, éste se incorpora al mapa curricular de educación básica con la
denominación Asignatura Estatal. Lengua Adicional, (ANEXO 5) asegurando así la
concordancia con la asignatura de español. De esta manera, y como se observa en
el mapa curricular, la asignatura de Inglés ocupa por primera vez en su historia un
espacio en el currículo nacional de educación básica.
El hecho de que el Plan de estudios 2009 (que entró en vigencia en el ciclo
escolar 2009-2010 en primero y sexto grados) contemple la enseñanza del inglés
como Lengua Adicional, sin duda representa un avance, pero la posibilidad de llevar
a la práctica dicha enseñanza se ve limitada por diversas condiciones,
particularmente por la escasez de profesores formados para estos fines.
Este programa (PNIEB) como se ha mencionado está destinado a la
educación básica en México, el programa está divido en 4 ciclos: Ciclo1 (3° grado de
preescolar, 1° y 2° grados de primaria), Ciclo 2 (3° y 4° grados de primaria), Ciclo 3
(5° y 6° grados de primaria) y Ciclo 4 (1°, 2° y 3° grados de secundaria)
Como todo programa que entra en vigencia deberá cursar por varias etapas
de piloteo y expansión, antes de su generalización. En la página siguiente se
observan las etapas de prueba a las que se someterá el PNIEB. (PNIEB, Etapa de
prueba versión en español, 2010 p. 9)
27
Cuadro 1.
Diferentes etapas de prueba
Dichas fases recabarán información más específicamente sobre los apoyos
requeridos para lograr las competencias y objetivos, del mismo modo las
implicaciones que tiene la nueva propuesta curricular en la organización escolar. De
esta manera será posible valorar curricular y pedagógicamente los programas de
estudio e incorporar los cambios necesarios antes de su generalización en los
niveles de preescolar y primaria. Adicionalmente, los resultados del seguimiento a
esta experiencia posibilitarán atender con mejores recursos la generalización de la
reforma curricular en todas las escuelas primarias del país.
En una entrevista realizada al doctor Juan Manuel Martínez García,
coordinador del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica el 22 de Julio
2009. Expresa que hay 21 entidades federativas que ya tienen una historicidad
otorgando un Programa Estatal Inglés en primaria, y estas son: Aguascalientes, Baja
28
California, Coahuila, Colima, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo,
Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Puebla, Quintana Roo, San Luis
Potosí, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas y Veracruz. Aquellas que todavía no cuentan
con un programa de inglés o contaron con uno y lo tuvieron que cerrar por falta de
sustento local son Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Distrito Federal, Estado
de México, Oaxaca, Tabasco, Querétaro, Tlaxcala, Yucatán y Zacatecas.
De este modo el piloteo del PNIEB es en mil escuelas que se dividirán en una
proporción relativa: 700 escuelas primarias y 300 preescolares. Las entidades
estarían aportando cada una 22 escuelas primarias y 10 preescolares, y también
estaríamos tratando alrededor de 100 o 115 escuelas de tiempo completo
incorporarlas al piloto. En este piloto del primer ciclo (de preescolar, primero y
segundo) estaríamos atendiendo casi un total de 115 mil alumnos, tomando en
cuenta las escuelas de tiempo completo.
2.2 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA
ADICIONAL. INGLÉS
La Asignatura Estatal: Lengua Adicional. Inglés por ser parte del mismo campo
formativo que la asignatura de Español, establece un enfoque de enseñanza en el
que no sólo se considera el aprendizaje lingüístico sino también el cultural puesto
que una de sus funciones es la socialización.
Desde esta perspectiva, afirmar que el enfoque adoptado por las asignaturas
de lengua (sea en su condición de lengua materna, o de Lengua Adicional (Inglés))
menosprecia o margina la importancia del aprendizaje gramatical en el aula, es
inexacto y poco afortunado. Entre otras razones porque dicho enfoque promueve y
fomenta tanto la reflexión de las formas lingüísticas del lenguaje como sus funciones
y usos comunicativos ya que ambos resultan necesarios para lograr la participación
29
efectiva y exitosa de los alumnos en prácticas sociales de lenguaje propias de las
sociedades del siglo XXI. (PNIEB 2010 p.25)
Así que de este modo podríamos afirmar que el enfoque es Social-cultural,
con las prácticas sociales del lenguaje.
2.3 PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA
ADICIONAL. INGLÉS DE ACUERDO AL PNIEB
El propósito de la enseñanza del inglés para la educación básica es que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales de lenguaje orales y
escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés. En otras
palabras, a través de actividades que conllevan la producción e
interpretación de diversos textos orales y escritos –de
naturaleza cotidiana, académica y literaria–, los estudiantes
serán capaces de satisfacer necesidades básicas de
comunicación en diversas situaciones ordinarias, familiares y
conocidas. (PNIEB 2010 p.20).
En base al propósito es necesario que los alumnos aprendan y sean capaces
de utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y discurso, para analizar y
resolver problemas, y para también acceder a expresiones culturales, ya sean
propias o extranjeras. Del mismo modo también deberán ser conscientes del papel
que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento.
El centro escolar tiene la responsabilidad de generar las condiciones
necesarias para que sus alumnos participen y desarrollen activamente las prácticas
sociales del lenguaje, alcancen de manera paulatina su autonomía en el trabajo
intelectual y así sean capaces de transferir lo que aprendieron a situaciones
comunicativas reales fuera del contexto escolar
30
Como se ha mencionado anteriormente el PNIEB consta de 4 ciclos de
estudio, a continuación se hace mención de los propósitos en cada uno de ellos.
2.3.1 Propósito de la enseñanza del inglés para el Ciclo 1
El propósito de la enseñanza del inglés en el Ciclo 1 de educación básica
(tercer grado de preescolar, primero y segundo grados de primaria) se centra
principalmente en la sensibilización de la existencia de una lengua adicional a la
Materna que en este caso será la Inglesa, y comiencen a familiarizarse con ésta. Por
lo tanto, para este ciclo se espera que los estudiantes:

Reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas.

Adquieran motivación y una actitud positiva hacia la lengua inglesa.

Desarrollen habilidades básicas de comunicación, sobre todo de tipo
receptivo.

Reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura.

Se familiaricen con diferentes tipos textuales.

Se introduzcan a la exploración de la literatura infantil.

Desarrollen estrategias de aprendizaje y metacognitivas, transferibles a otras
áreas del conocimiento.

Empleen algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos para dar información
sobre sí mismos y de su entorno.
31
(tercero y cuarto grados de primaria) es que los estudiantes obtengan los
conocimientos necesarios para comprender y utilizar la lengua inglesa de manera
que puedan reconocer, entender y emplear expresiones ampliamente utilizadas,
vinculados con los ambientes familiar y comunitario, entorno académico y de
formación, o el literario y lúdico. Al final de este ciclo, se espera que los estudiantes:

Expresen opiniones y peticiones simples en contextos familiares.

Reconozcan instrucciones, información y anuncios básicos.

Identifiquen aspectos básicos de la pronunciación y el vocabulario que se
emplean en contextos de la vida diaria.

Usen expresiones para referirse a aspectos y necesidades personales.

Respondan al lenguaje oral y escrito de diversas maneras lingüísticas y no
lingüísticas.

Utilicen diversas estrategias para solucionar problemas cotidianos, así como
para buscar información sobre temas concretos.

Comprendan vocabulario poco familiar o desconocido utilizando estrategias
específicas.

Identifiquen las semejanzas y diferencias entre las expresiones culturales
propias y las de la lengua inglesa.

Establezcan un contacto social básico con su repertorio lingüístico.
32
(quinto y sexto grados de primaria) es que los estudiantes participen en actividades
con el lenguaje, propias de prácticas sociales del lenguaje que les permitan,
comprender y usar el inglés para desarrollar tareas comunicativas simples y
cotidianas sobre temas conocidos o habituales relacionados con los ambientes
familiar y comunitario, académico y de formación, o el literario y lúdico. Al final de
este ciclo se espera que los estudiantes:

Comprendan y produzcan información cotidiana o rutinaria y su significado
general.

Inicien o intervengan en algunas conversaciones o transacciones utilizando
estrategias verbales y no verbales.

Reconozcan semejanzas y diferencias en la forma y el uso social entre su
lengua materna y la Lengua Adicional (Inglés).

Empleen estrategias para la presentación de información, la comprensión de
textos académicos y la solución de problemas simples.

Expresen opiniones y proporcionen descripciones simples.

Produzcan mensajes comprensibles adecuando su selección de formas
lingüísticas y su pronunciación.

Utilicen estrategias para reconocer la forma y comprender el contenido de una
variedad de textos literarios sencillos.

Interactúen con y a partir de textos orales y escritos para fines específicos.

Socialicen mediante el uso de expresiones comunes.
33
(primero, segundo y tercer grados de secundaria) es que los estudiantes consoliden
su dominio del inglés en situaciones comunicativas básicas y sean capaces de
participar en actividades con el lenguaje, propias de prácticas sociales del lenguaje,
con situaciones comunicativas variadas en las que comprendan y produzcan, de
manera general, textos orales y escritos sobre diversos temas. Al final de este ciclo
se espera que los estudiantes:

Obtengan la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos
orales y escritos utilizando su conocimiento del mundo.

Comprendan y empleen información de diversas fuentes • textuales.

Produzcan textos coherentes que respondan a propósitos personales,
creativos, sociales, académicos e institucionales.

Adapten su lenguaje a necesidades comunicativas inesperadas.

Reconozcan y respeten diferencias entre su propia cultura y la
extranjera.

Expresen algunas valoraciones y opiniones sobre asuntos que les sean
de interés o cercanos a su realidad cotidiana.

Manejen estilos apropiados de comunicación para una variedad de
situaciones.

Busquen elementos de cohesión para entender la relación de las partes
de un enunciado o texto.
34

Editen sus propios escritos o los de sus compañeros.

Utilicen adecuadamente convenciones gramaticales, ortográficas y de
puntuación.

Intervengan en actos comunicativos formales.

Mantengan la comunicación, reconozcan cuándo hay rupturas y utilicen
recursos estratégicos para restablecerla cuando lo requieran.
2.4 COMPETENCIAS QUE SE DESARROLLARÁN EN
ASIGNATURA ESTATAL: LENGUA ADICIONAL. INGLÉS BAJO
EL MARCO DE LA RIEB 2009 Y EL PNIEB 2009
Conforme los tiempos cambian, las sociedades se transforman y estas se
vuelven más complejas y por lo tanto las exigencias para sus habitantes se ven
evolucionadas de igual forma. Siendo conscientes de éstas exigencias las
instituciones encargadas de formar a los individuos deben de modificar sus planes y
programas de enseñanza por uno que sea adecuado y eficaz para que las
necesidades se vean satisfechas.
Hoy día, en la sociedad mexicana se exigen individuos “competentes” que
puedan mejorar la manera de vivir, ya sea en grupos o de manera individual, pero…
¿A qué le atribuimos el término competencia? O ¿cómo sabremos si un alumno o
individuo es competente? Pues vallamos a ver la definición de competencia:
Plan de estudio sexto grado 2009 p. 9 cita a Perrenoud (1999) quien afirma
que una competencia implica un “saber hacer” (habilidades) con “saber”
(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta
en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
35
propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se concibe a la
competencia como la movilización de conocimientos.
Es por eso que el objetivo central de la RIEB es formar alumnos competentes,
esto a lo largo de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). Así pues
las competencias que se esperan desarrollar en los alumnos al finalizar esta
instrucción serán: las competencias plurilingüe y pluricultural que necesitan para
enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una
visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia
cultura y la de los demás.
2.5 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS ASIGNATURA ESTATAL:
LENGUA ADICIONAL. INGLÉS A PARTIR DEL PNIEB 2009
Desde la perspectiva de las prácticas sociales del lenguaje, el desarrollo del
trabajo en el aula implica llevar a cabo tareas o proyectos que fomenten la reflexión
tanto de los aspectos formales de la lengua como de los usos que le dan sentido, y
requiere que el docente tome en cuenta consideraciones didácticas como las
siguientes:
a) Concebir al estudiante como un agente activo en la construcción del
aprendizaje, lo que conlleva que, a partir de sus propios conocimientos y
experiencias, pueda:

Participar como usuario y aprendiz del lenguaje en actividades de
comunicación reales o cercanas a su realidad.

Desarrollar sus propias ideas e interrogantes respecto al vínculo entre los
aspectos lingüísticos y las funciones comunicativas del lenguaje a partir del
análisis del uso que le dan tanto los alumnos como las personas en los
diferentes ambientes sociales en los que participan.
36

Tomar decisiones, asumir responsabilidades y dar su opinión sobre las
actividades relacionadas con el uso y análisis del inglés y con la
elaboración de los productos desarrollados en los diversos ambientes
sociales de aprendizaje a lo largo de los cinco bloques que conforman
cada uno de los grados de los cuatro ciclos del PNIEB.
b) Concebir a la enseñanza como un proceso capaz de provocar el uso (sentido)
y la reflexión (forma) del lenguaje a través de situaciones o tareas concretas
de comunicación que desafíen al estudiante, es decir, que impliquen:

Desarrollar, ampliar y poner en práctica los conocimientos y las estrategias
necesarias
para
responder
exitosamente
a
diversas
situaciones
comunicativas.

Analizar sus propias prácticas comunicativas y las de las personas que los
rodean para comprenderlas, explicarlas, interrogarlas, adecuarlas y
corregirlas en función del ambiente social en el que se sitúan y de los
propósitos que persiguen.

Enfrentar situaciones de comunicación nuevas y desconocidas que
posibiliten la resolución de problemas e interrogantes relacionados con el
uso, la forma del lenguaje, las actitudes y las conductas adoptadas en las
actividades específicas con el lenguaje.

Hacer de las actividades con la Lengua Adicional (Inglés) un trabajo
cooperativo en el que los problemas de interacción oral y escrita se
enfrenten a partir de la negociación, retroalimentación y análisis conjunto
de conocimientos, estrategias y búsqueda de soluciones.
37
2.6 INGLÉS ENCICLOMEDIA
Antes de que el PNIEB se desarrollara, ya se había tomado en cuenta la
enseñanza del idioma inglés en la escuela primaria. Como se sabe, en las escuelas
primarias públicas del país se están trabajando las TIC´s desde hace ya varios años,
me refiero al programa enciclomedia; el cual consta de un equipo de cómputo, un
programa interactivo, un proyector y un SMARTBoard, o pantalla inteligente.
En el programa de enciclomedia (específicamente en la versión 2.0), se
incluyó un programa de Inglés, el cual es totalmente interactivo y en el que no se
requiere que el docente mantenga un dominio de la Lengua Inglesa.
El curso está planeado para desarrollarse durante un ciclo escolar y se
compone de dos partes: la primera incluye cuatro unidades y un examen semestral;
la segunda cuenta también con cuatro unidades y un examen final, en el que se
evalúan las ocho unidades completas. Cada unidad contiene ocho lecciones: las seis
primeras con ejercicios, actividades y juegos; la séptima es de repaso y la octava
incluye la evaluación de la unidad. La materia de inglés se impartirá dos veces a la
semana en clases de una hora. Guía del maestro: volumen I 2006, p. 2
Este programa consta de 3 materiales: la guía para el profesor, el Student
Workbook o cuaderno de trabajo del alumno y el programa interactivo. A
continuación se hace una breve descripción de estos elementos.
Voy a comenzar con el programa interactivo, Inglés Enciclomedia se basa en
un programa interactivo que, por medio de lecciones por computadora y de un
pizarrón electrónico se lleva a cabo el aprendizaje de la nueva lengua. La utilización
de este programa es también muy intuitivo por lo que lleva a los profesores y
alumnos paso a paso a lo largo de cada lección siguiendo una secuencia didáctica.
Este programa favorece principalmente la participación de los alumnos en cada
actividad, el aprendizaje del idioma de forma amena y activa. A través del uso del
38
programa se ven favorecidos aspectos como: elementos gramaticales, vocabulario,
conversación, comprensión de lectura, comprensión auditiva y pronunciación.
El Student Workbook o cuaderno de trabajo del alumno es el complemento del
programa interactivo, ya que se incluyen lecciones en las que se combinan
actividades en ambos elementos. De igual manera los alumnos practican de forma
individual los temas que se ha visto en la clase.
El último elemento es la guía del profesor, esta guía tiene como fin explicar la
forma en la que está organizado el curso y en qué consisten sus actividades básicas;
también indica la variedad de recursos que ofrece y sugiere cómo llevar a cabo las
actividades del Programa interactivo en combinación con los ejercicios del Student
Workbook.
2.6.1 Sugerencias didácticas generales para el inglés enciclomedia
A continuación se mencionan las sugerencias didácticas que hace la guía del
profesor 2006 p. 23
1. Estimule a los alumnos para que participen en clase. Anímelos a repetir en voz
alta las nuevas palabras y los diálogos tantas veces como sea necesario. La
participación puede ser individual, en grupos o de toda la clase. ¡Los alumnos
aprenderán mejor si practican el idioma de manera reiterada!
2. Busque métodos que permitan a los alumnos relacionar las palabras u oraciones
que aprenden en inglés con su vida cotidiana. Por ejemplo, si ya aprendieron a decir
algunos saludos, inicie su clase con frases sencillas, como “good morning” o “good
afternoon”; repita la fecha cada día o dé instrucciones en inglés: “open your books on
page…”.
39
Entre más conceptos y palabras pueda repetir y relacionar con la vida y el entorno de
los alumnos mejor será su aprendizaje.
3. Asegúrese de que todos los alumnos participen durante la clase, tanto los que
estén adelante como los que se encuentren en la parte final del salón.
4. Pídales que escuchen y repitan cinco veces las palabras mientras las aprenden.
Se ha comprobado que es necesario repetir una palabra al menos cinco veces para
que pueda ser recordada. ¡Cuanto más la repitan en inglés, más la recordarán!
5. Sea consciente del papel de los movimientos corporales en el proceso de
aprendizaje. Anime a los alumnos a involucrar sus cuerpos mientras aprenden algo
nuevo. Por ejemplo, pídales que cuenten del 1 al 10 con los dedos.
6. Asegúrese de que los alumnos comprenden cada nuevo conocimiento. Escuche
su pronunciación y pida a la clase que conteste las preguntas antes de que un
estudiante oprima la respuesta correcta en la pantalla. No pierda de vista que si algo
es difícil para usted, seguramente también lo será para los alumnos.
7. No dedique demasiado tiempo a una sola actividad. Antes de la clase planee el
tiempo que dedicará a cada parte de la lección con el fin de que pueda concluirla en
una hora. Generalmente, se deben dedicar entre siete y diez minutos a cada
actividad.
8. Incentive a sus alumnos para que practiquen de forma permanente la escritura de
palabras y oraciones. No olvide que la práctica de la escritura ayudará a que los
alumnos recuerden fácilmente los nuevos conceptos que haya aprendido.
9. Intente eliminar el uso del español durante la clase.
10. Involucre lo más posible a los alumnos en las actividades. Invítelos a pasar de
manera organizada al pizarrón durante las actividades de prácticas y juegos,
cuidando siempre el tiempo destinado a cada ejercicio y a la lección en su conjunto.
40
11. Motive a los estudiantes para que comenten con sus familiares y amigos los
nuevos conocimientos de inglés que han adquirido. En muchos casos, lo que
enseñamos a otros es lo que verdaderamente aprendemos.
12. Ayude a los alumnos a adquirir seguridad al hablar en inglés, cuidando que no se
fomente temor o vergüenza al cometer errores. Todos los cometemos y no es malo.
¡Ayúdeles a que se sientan cómodos mientras aprenden!
13. ¡Diviértase junto con sus alumnos! Relájese, disfrute y aprenda también un nuevo
idioma. Los alumnos aprenderán más si usted está tranquilo, disfrutando de la
experiencia. Usted no tiene que saber todas las respuestas. Explíqueles a sus
alumnos que está aprendiendo inglés junto con ellos.
41
CAPÍTULO 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL APRENDIZAJE
LA LENGUA MATERNA Y DE UNA SEGUNDA LENGUA
Para lograr comprender la forma en que los seres humanos adquirimos el
lenguaje, se han llevado a cabo innumerables investigaciones científicas, sin
embargo aún no se sabe a ciencia cierta cómo es que se adquiere esta habilidad
intelectual, esta facultad que desarrollamos para poder comunicarnos con nuestros
semejantes valiéndonos ya sea de un conjunto de signos escritos u orales.
A pesar de no llegar a una conclusión concreta, a lo largo de los tiempos han
surgido dos grandes corrientes filosóficas que se contraponen entre sí, estas son, la
nativista, la cual sostiene que el lenguaje es un don biológico que poseemos solo por
el hecho de ser humanos, y la empirista afirma que el entorno social es un factor
determinante en el desarrollo del lenguaje en la persona.
De ambas corrientes se desprenden la esencia de las principales teorías de
adquisición del lenguaje, sin embargo a pesar
de que estas teorías se podrían
considerar como opuestas, no lo son necesariamente, sino por el contrario en el
algún momento del desarrollo humano interactúan y se complementan. A
continuación hago una exposición de los fundamentos de las principales teorías del
desarrollo lingüístico.
Para el caso del aprendizaje de una segunda lengua, han surgido varias
hipótesis acerca del “aprendizaje” de la misma. Estas hipótesis se han desarrollado
en base a los conocimientos sobre el funcionamiento de la mente humana; y a los
diferentes factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de una segunda
lengua, entre estos factores destacan: mecanismos innatos y conocimiento,
interacciones entre habilidades innatas y habilidades aprendidas y factores
ambientales, características del alumno y el input lingüístico. Además de estos
factores también se han tomado en cuenta unas variables: neurológicas, cognitivas,
afectivas, lingüísticas, y situacionales.
42
3.1 TEORÍAS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA
3.1.1 Teoría Conductista (BF. Skinner)
La conducta no es ningún proceso interno, sino que es la acción del
organismo ante las condiciones del mundo exterior, por esto considera Skinner que
"no existe el hombre autónomo".
Esta teoría psicológica del aprendizaje explica la conducta voluntaria del
cuerpo en su relación con el medio ambiente basado en un método experimental.
Skinner la fundamentó en un condicionamiento operante o aprendizaje mediante el
cual se logra que una respuesta llegue a ser más probable o frecuente. Es decir ante
un estímulo, se presenta una respuesta voluntaria, y dicha respuesta puede ser
reforzada de manera positiva o negativa, provocando así que la respuesta se debilite
o fortalezca. Estímulo - respuesta – recompensa.
Pero centrándonos más en el campo de la adquisición de la lengua, Skinner
argumenta que los individuos adquieren el lenguaje por medio de un proceso de
adaptación a los estímulos externos de corrección y repetición del adulto en diversas
situaciones de comunicación. Esto significa que hay un proceso de imitación del
individuo (más específicamente un niño que está aprendiendo a hablar) en el que irá
asociando palabras con acciones u objetos. Así que pues, de este modo el niño se
apropiara de actitudes o palabras que le servirán para satisfacer una necesidad, que
descubrió por accidente y que después se le proporciona una recompensa y
descubre que cada vez que realice esa acción o esa palabra tendrá una respuesta
por parte de sus padres por ejemplo: hambre, dolor, inquietud.
Ahora continuando con la gramática, este aprendizaje se logra por medio del
condicionamiento operante. Las personas que se encuentren alrededor del individuo,
recompensarán
la
vocalización
de
enunciados
43
de
manera
correcta
claro
gramaticalmente hablando, del mismo modo la aparición de nuevas palabras en el
vocabulario o la formulación correcta de preguntas y respuestas. Así también los
malos manejos del habla o palabras no adecuadas se verán desaprobados o
castigados.
Los aspectos en los que se basa la teoría de Skinner para la adquisición del
lenguaje: los niños imitan el lenguaje de los adultos y la imitación es un elemento
crucial para el aprendizaje; los adultos “refuerzan” las actitudes consideradas como
correctas, mientras que se “desaprueban o castigan” los errores y los niños
aprenderán de estos errores.
Podemos ver que la esencia de este teorema es la influencia del entorno en el
aprendizaje, y al uso del lenguaje para la satisfacción de determinadas necesidades
por parte de los nuevos “usuarios del lenguaje”.
3.1.2 Teoría Innatista (Noam Chomsky)
Los principios del lenguaje son innatos, no aprendidos, el lenguaje se adquiere
porque los seres humanos estamos programados para ello y cada ser humano
adquirirá una lengua, esto sin importar el grado de complejidad.
El elemento central de esta teoría es el Dispositivo para la Adquisición del
Lenguaje (DAL) que sería algo así como un procesador lingüístico innato donde hay
una gramática universal o el conocimiento de reglas presentes de todas las lenguas.
Este dispositivo es capaz de recibir el “input” lingüístico y a partir de él, el
individuo derivara las reglas gramaticales universales. Este input se considera muy
imperfecto, sin embargo permite a los niños analizar la lengua que escuchan y de
esta manera extraer las reglas gramaticales y formar oraciones bien estructuradas. El
DAL programa al cerebro para analizar el lenguaje escuchado y extraer las reglas
particulares de la lengua.
44
Las bases que fundamentan este postulado son: el aprendizaje del lenguaje
es especifico del ser humano; La imitación tiene pocos o nulos efectos para aprender
el lenguaje de otros; los intentos del adulto dirigidos a corregir o modificar el lenguaje
de los niños no ayudan a desarrollar el lenguaje; la mayoría de las pronunciaciones
que forman los niños, son creaciones personales y no respuestas aprendidas de
otras personas.
Los seres humanos no necesitan ser sometidos a ningún proceso de
aprendizaje para adquirir su lengua. El desarrollo del lenguaje este pre programado
en los humanos y comienza a desarrollarse al estar expuestos a la lengua nativa. Por
lo que el único requisito para poner en funcionamiento en DAL y adquirir un lenguaje
es estar expuesto a uno.
3.1.3 Teoría Cognitiva (Jean Piaget)
El lenguaje está condicionado por el desarrollo de la inteligencia, para adquirir
un lenguaje es necesario desarrollar inteligencia.
El lenguaje y el desarrollo cognitivo se dan de maneras separadas, ya que,
según Piaget el desarrollo de la inteligencia comienza desde el nacimiento, antes de
que el individuo empiece a hablar, así que, se desarrollara el lenguaje conforme la
inteligencia se vaya consolidando, el niño aprende a hablar a medida que su
desarrollo cognitivo alcanza un nivel concreto deseado. El pensamiento es el que
posibilita el lenguaje, así que como ya se mencionó anteriormente, al nacer el ser
humano no posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del
desarrollo cognitivo.
Los niños desde que nacen construyen y acumulan esquemas como
consecuencia de la participación activa que llevan en el entorno en el que viven, y, a
45
medida que interactúan con él se van adaptando los esquemas existentes con el fin
de afrontar nuevas experiencias.
Para que el niño alcance su desarrollo mental es necesario que atraviese por
diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo desde su nacimiento, estas
etapas no se pueden saltar ni pueden forzarse al niño a que las alcance con un ritmo
acelerado, a estas etapas Piaget las denominó estadios de desarrollo y son los
siguientes: Estadio sensorio-motriz: inicia con el nacimiento y concluye a los 2 años;
estadio Preoperacional: de los 2 hasta los 6 años; Estadio de las operaciones
concretas: de los 7 a los 11 años ; Estadio de las operaciones formales: de los 12
años en adelante.
Juan Delval afirma que “en un procesos adaptativo hay dos aspectos que son
indisociables, la asimilación que es la incorporación que el organismo hace del medio
y la acomodación que es la modificación de los esquemas por efecto de la influencia
del medio” (Delval J., 1995 p. 122) U.P.N. el niño desarrollo y proceso de
construcción del conocimiento 1994
La asimilación ocurre a través de los sentidos y la acomodación se produce en
el cerebro en donde al adquirir una noción nueva esta modifica nuestros
conocimientos anteriores, los cuales van a tener que acomodarse al nuevo
conocimiento.
3.1.4 Teoría interaccionista (Jerome S. Brunner)
El desarrollo del niño está determinado por diferentes estímulos y agentes
culturales que son parte de la comunidad y del mundo que los rodea, el niño está en
contacto con una serie de experiencias que les sirven para poseer conocimientos
previos.
46
Brunner propone un “puente cognitivo” que une lo que el individuo ya sabe con
los nuevos conocimientos influenciados por el contexto sociocultural en el que se
desarrolla.
El lenguaje según Brunner se debe adquirir en situaciones reales concretas
donde se le dé un uso comunicativo, por ejemplo en el dialogo de un niño con un
adulto es muy importante ya que debido a las preguntas que respuestas que se den
en la conversación el niño adquirirá una gran variedad de información.
Retomando lo anterior es evidente que para Brunner el contexto sociocultural
es de crucial importancia, tanto para el desarrollo intelectual como para el lenguaje,
ya que este último está destinado a una acción comunicativa o que puede responder
a una necesidad del ser humano.
Y de este modo el niño que llega a un centro educativo no llega
completamente vacío, sino que en base a las experiencias e interacciones que ha
tenido ya posee unos “conocimientos previos”.
Después de haber expuesto la esencia de las principales teorías acerca de la
adquisición del lenguaje, encontramos que existe una similitud entre la teoría
Cognitiva y la Innatista, en las que consideran de gran importancia los aspectos
biológicos para la adquisición del lenguaje, Piaget se fundamenta en el desarrollo de
la inteligencia antes de aprender el lenguaje y Chomsky asegura que la adquisición
del lenguaje se da debido a la capacidad innata del ser humano; por su parte
Brunner asegura que el lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo; mientras que
en la conductista no se toman en cuenta dichos aspectos, el eje central de la
adquisición del lenguaje son los estímulos recibidos de otros “usuarios del lenguaje”
y las respuestas que los aprendices hagan ante estos estímulos para que los
usuarios del lenguaje actúen dando una recompensa a esta respuesta.
47
3.2 TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA
LENGUA
Se suela hacer una diferencia en el proceso que tiene lugar cuando
aprendemos la lengua materna y cuando aprendemos un segundo idioma. Podemos
decir que la primera es adquirida, mientras que un segundo idioma es aprendido.
Esto lo consideramos así, debido a que la lengua materna la adquirimos a
través de la experiencia e interacción con nuestros semejantes, para que un
individuo se apropie de la lengua materna existen una infinidad de estímulos, y los
individuos se encuentran en contacto directo con la lengua en todo momento desde
el nacimiento, por lo que la lengua entra a nuestro cerebro de una manera
inconsciente e irreflexiva; mientras que la segunda lengua es a través de una
enseñanza formal.
Para la enseñanza de un segundo idioma de manera formal se sigue un orden
de aprendizaje, primero presentamos la lengua en forma oral: el niño escucha;
seguido a esto les pedimos a los alumnos que intenten reproducir el idioma
verbalmente: el niño habla; a continuación presentamos el idioma en forma escrita:
el niño lee; y finalmente les pedimos que reproduzcan el lenguaje en forma escrita: el
niño escribe. Los cuatro pasos siguen este orden establecido porque significa que el
niño experimenta el idioma antes de reproducirlo, y que lo percibe en forma oral
antes que en forma escrita. Al hablar de experimentar un idioma no se quiere decir
que los niños simplemente escuchen o lean una vez el idioma y ya puedan
reproducirlo a la perfección. Susan House (1997) p.7.
48
3.2.1 La teoría de monitorización de Krashen
Esta teoría presentada en su obra the input hypothesis: issues and
implications (1985) puede resumirse en los siguientes postulados o hipótesis como
el autor los llama:

La hipótesis de la adquisición-aprendizaje. Esta hipótesis plantea dos
formas de conocer una segunda lengua, por un lado la adquisición, que hace
referencia la modo inconsciente en que los niños adquieren su lengua
materna, centrándose en el significado de la lengua más que en la forma, así
los conocimientos innatos de la gramática universal permitirá identificar las
leyes de la segunda lengua. La otra cara de la moneda es el aprendizaje de la
segunda lengua, esto por medio de un estudio consiente, es decir, estudiar la
forma y las leyes de la nueva lengua
.

La hipótesis de orden natural. En esta hipótesis se afirma que las reglas de
la segunda lengua se adquieren en un orden predecible, en el que no está
implicada la complejidad lingüística y que es independiente del orden en que
se presenten los componentes lingüísticos en la enseñanza. Hay un
procesador interno que se activa cuando la situación de aprendizaje es
favorable, una lengua debe adquirirse por medio de la comunicación.

La hipótesis de la monitorización. El monitor es un dispositivo que el
hablante pone en funcionamiento para supervisar su producción verbal.
Interviene como un mecanismo consiente que analiza la actuación lingüística:
la adquisición activa la expresión del hablante, pero el monitor interviene
planificando, revisando y corrigiendo la producción lingüística, según con las
leyes aprendidas. Un uso excesivo del monitor dificulta la comunicación, si el
uso es demasiado bajo, la comunicación será defectuosa y tenderá a la
fosilización; el usuario ideal es aquel que hace un uso del monitor para
49
corregir los errores o problemas de comunicación aplicando la regla que
conoce.

La hipótesis del input. En esta hipótesis Krashen afirma que la segunda
lengua se adquiere al procesar el input comprensible, sin embargo no es
necesario cualquier input comprensible, aunque las estructuras desconocidas
de la lengua pueden entenderse gracias a los dotes innatos también lo son
gracias al contexto lingüístico, a los conocimientos previos, y a las ayudas del
interlocutor tales como la explicación, o traducción. Este input debe además
ser interesante para los alumnos, debe de captar la atención e interés del
estudiante, para lo que debe estar centrado en el significado y no en la forma
del lenguaje.

La hipótesis del filtro afectivo. La falta de motivación, una pobre
autoestima, una ansiedad excesiva o cualquier otro factor estresante pueden
hacer que el filtro se active y produzca un bloqueo mental que evite que el
input comprensible alcance el dispositivo innato de adquisición de lenguas.
Una afectividad positiva es necesaria y fundamental para la adquisición de
una segunda lengua.
3.2.2 El modelo de aculturación de Schumann
La investigación realizada por Schumann se centró en el estudio del progreso
que determinados adultos realizaban en el aprendizaje de la lengua inglesa, como
segunda lengua, de modo natural. Al finalizar el estudio llegaron a la conclusión de
que, de todos los sujetos que formaban la muestra, un sujeto llamado Alberto
presentaba un progreso mucho más lento y pobre en la adquisición de la segunda
lengua. Así que Schumann a partir de esto es que trata de explicar la razón de por la
que la adquisición de la lengua extranjera era tan limitada en Alberto.
50
Desde el principio se descartan algunas posibles causas como la habilidad
cognitiva y la edad. Entonces se opta por otros factores, la distancia social
(fenómeno de grupo) y psicológica (fenómeno individual) que Alberto mantenía en
relación con los hablantes de la segunda lengua podría ser la explicación mas
congruente.
La distancia social, marca la posición del aprendiz como parte de un grupo
social, frente a su lengua y a su grupo. Los factores que se toman en cuenta en esta
distancia social son ocho, la mayoría de estos parece tener valores negativos que
impiden la adquisición de una segunda lengua. Los factores son los siguientes:
a. Dominio social. La relación que se establece entre los grupos sociales puede
ser de dominio, subordinación o neutra, a mayor subordinación, mayor
distancia.
b. Modelo
de
integración.
(conservación,
aculturación,
asimilación)
el modo en que el grupo al que pertenece el aprendiz se situa frente a la
cultura del grupo de la segunda lengua puede ir desde una resistencia frontal
a la asimilación (conservación de una identidad cultural) hasta un deseo de
identificación total con ella (asimilación a la cultura de la lengua meta).
c. Acotamiento. Cuando el aprendiz pertenece a un grupo acotado socialmente o
debido a su situación geográfica, también dificulta la adquisición de la
segunda lengua.
d. Tamaño del grupo. El hecho de pertenecer a un grupo numeroso favorece la
relación entre sus miembros y un alejamiento de los otros, principalmente por
no tener necesidades de ellos.
e. Concordancia cultural. Los grupos pueden ser culturalmente más o menos
parecidos. La distancia cultural entre ellos hará que disminuya el contacto
grupal.
f. Actitud. Las actitudes entre los grupos puede ir desde la neutralidad hasta la
hostilidad.
g. Tiempo estimado de residencia. el tiempo que una persona lleve en un lugar
también condiciona la adquisición. A mayor tiempo, mayor necesidad de
51
comunicación y contactos más prolongados con los miembros de otros
grupos.
La distancia psicológica, es un concepto que comprende cuatro factores
individuales de orden emocional: el choque lingüístico (frustración ante la
imposibilidad de descifrar un gran número de mensajes), el choque cultural (shock
que se produce al entrar en contacto con patrones de comportamiento y costumbres
ajenas a su propio paradigma cultural) la motivación (deseo de realizar determinada
acción) y la permeabilidad del ego (capacidad para dejarse influenciar por la otra
cultura).
3.2.3 El modelo de procesamiento de la atención de Barry McLaughlin.
La adquisición de una segunda lengua no puede ser bien entendida sino
prestamos atención al modo en que se adquiere el conocimiento en general y cómo
la información es almacenada en la memoria.
Esta teoría enfatiza el papel del procesamiento mental interno que tiene lugar
en el proceso de adquisición del conocimiento.
En el artículo Teorías sobre la adquisición de una segunda lengua p.53 cita a
Weinstein y Mayer (1986) quienes afirman “que el nuevo conocimiento se adquiere
en dos etapas. En la primera el aprendiz selecciona la información más relevante y la
transfiere a su memoria a corto plazo. En la segunda etapa, parte de esa información
será adquirida al ser transferida a la memoria permanente a largo plazo.”
Cuando se inicia una tarea, como por ejemplo, el aprendizaje una segunda
lengua, el proceso es controlado, la habilidad de su manejo es escasa o nula al
igual que los elementos que se manejan. Estos procesos duran poco tiempo, hasta
que se automatizan, una vez que esos procesos han sido automatizados resultan
relativamente permanentes y estos son el resultado de la reestructuración de muchas
52
variables, cuyos componentes se han articulado de tal modo que forman un esquema
de acción complejo y elaborado.
Este proceso es el que los estudiantes de segundas lenguas realizan, a base
de práctica y tiempo, el conocimiento controlado se convierte en automático, de
modo que se reduce la carga de procesamiento de información.
Así, pues, la teoría de Krashen trata de explicar cualquier tipo de adquisición
de segunda lengua, el modelo de Schumann se limita a la adquisición natural de una
segunda lengua, y el modelo de procesamiento de la información trata de explicar la
mente humana como un sistema de procesamiento similar a un ordenador.
En lo que refiere a la automatización del conocimiento, estoy totalmente de
acuerdo, puesto que he observado cómo es que se lleva a cabo en los alumnos que
estoy atendiendo.
Cinthia: verdad que children es niño. Y la anotó en su lugar
correspondiente. Y también Today es Hoy, se queda pensando
ah entonces Tuesday es Martes, 11th ps es 11 of January es de
Enero. Y la frase completa es Hola niños. Buenas tardes. Hoy
es martes 11 de enero. (Mendoza, 2011 p. 7 DC).
Comencé preguntando por la fecha del día de hoy. Cinthia: hoy
es primero de Marzo. M: si eso ya lo sé, pero… ¿cómo se
escribe en inglés? ¿Alguien sabe? ¿Abraham?, ¿Omar?
¿Cesar? Cinthia: ah sí, ¿paso al frente? Se dice “today is
Tuesday 01 of….” Tiene algunos problemas en la pronunciación
del día, pero si es entendible (Le pregunta a sus compañeros.)
¿Cómo se dice marzo en inglés, es march verdad? Abraham: si,
así es como se dice. (Mendoza, 2011 p. 24 DC).
Al inicio del curso se aprecia la forma en que el alumno controla el proceso,
está buscando dar un significado al Input que se le presenta que en este caso es la
fecha más específicamente el nombre del día, cuando logra darle un significado a
este nuevo conocimiento es cuando el proceso comienza a ser automatizado, y este
nuevo conocimiento posteriormente será la base para darle un significado a otro
nuevo conocimiento.
53
3.3 PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto que aprende cuando
interactúa con el objeto de estudio y lo relaciona con sus experiencias previas.
Durante el proceso de aprendizaje se crean o modifican habilidades, destrezas o
conocimientos, conductas o valores, como resultado de las experiencias, la
instrucción, el razonamiento y la observación.
Pero tomando en cuenta el contexto del estudio nos limitaremos a hablar más
específicamente del proceso de enseñanza basado en la instrucción formal.
Así que pues teniendo en cuenta esta limitante vamos a hablar acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria. Este es un proceso en el
que interactúan 3 elementos: el primero es el docente, el segundo es o son el o los
estudiante (s) o llamados también discentes y finalmente el objeto o tema de estudio,
la representación gráfica de las interacciones que llevan estos elementos sería la el
siguiente de acuerdo con Michel Saint Onge:
Esquema 1
Las relaciones que constituyen la enseñanza
Conocimiento
Relación
didáctica
Relación de
estudio
Profesora/profesor
Relación de
mediación
Alumno
54
En este proceso ocurren 3 relaciones; la relación didáctica se establece entre
el docente y ese conocimiento que tendrá que presentarlo al aprendiz; la relación de
mediación, se da entre el alumno y el profesor, es la forma en que el docente
presenta el nuevo conocimiento a su aprendiz, por último la relación de estudio es la
relación que se crea entre el conocimiento y el alumno; es decir, al aprendiz se le
presenta algo que debe de aprender y por ende el alumno debe de interactuar con
ese nuevo conocimiento para poder apropiarse de él
Estas tres relaciones son necesarias para que se lleve a cabo el proceso
enseñanza-aprendizaje, puesto que el docente es la persona especializada que
transmite el conocimiento, sin embargo la forma en que presente el conocimiento a
sus alumnos influirá en la forma en que ellos interactúen con el conocimiento y
finalmente en el grado de asimilación que logren. “La enseñanza es una actividad
que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje para facilitar
el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda”
(Fenstermacher, G. 2010 p.5)
De lo anterior se desprende la siguiente reflexión Yo explico, pero… ¿ellos
aprenden? De Michel Saint Onge.
Esta debería de ser la pregunta que todo profesional de la enseñanza debería
de hacerse cuando facilita el conocimiento a sus aprendices, si es verdad que está
siendo un facilitador del conocimiento o solamente expone lo que sabe, y se limita a
una postura tradicionalista o conductista.
La difícil tarea de educar se vuelve aún más complicada con el paso del
tiempo, las exigencias cambian y aumentan y la preparación de los docentes debe de
cubrir más requerimientos, el docente debe ser competente.
Michel Saint Onge cita a Andrews (1987) quien afirma que “las exigencias
intelectuales, emocionales y físicas que pesan sobre los que enseñan no han dejado
de crecer en el curso de los últimos años”.
55
Pero… ¿cómo influir en la manera en que los alumnos aprenden? ¿El
aprendizaje debería de competer solo a los alumnos? La respuesta a ésta pregunta
seria, pues a quien más que al estudiante le conviene aprender, sin embargo el
aprendizaje es significativo cuando el nuevo conocimiento le parece de interés o se
encuentra en un contexto motivacional adecuado. Así pues también podemos
responder a la primera pregunta, un profesional de la educación será competente si
logra despertar el interés en sus alumnos para que acepten el nuevo conocimiento y
también logren apropiarse de él.
Para lograr este objetivo es necesario que se desarrolle en el aula una
relación pedagógica, la cual es definida como “algo más que una presencia de un
contenido, docente y un discente, sino que es la creación de una interacción entre
ellos” (Michel Saint Onge 2010 p.33)
Michel Saint Onge (2010) pp. 33-34 cita a Shulman (1987) quien afirma que
“para que esta interacción se lleve a cabo es necesario que los profesores cuenten
con una serie de conocimientos y habilidades” que a continuación mencionaré:
 El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensión de la materia
que se va a enseñar.
 El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientos disciplinares y
pedagógicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para
facilitar el aprendizaje.
 El conocimiento de la pedagogía general: conocimiento de los diversos
métodos de enseñanza, de estrategias y actividades.
 El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los
alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan
(teorías del aprendizaje).
 El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello con que los
profesores pueden contar para enseñar.
56
 Conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que
convierte su enseñanza en necesaria.
 El conocimiento del programa: conocimiento de la articulación de los
diversos elementos que componen el programa.
Tomando en cuenta lo anterior es como el profesor se desempeñará en el
aula, estos conocimientos y/o habilidades se complementan y es necesario tenerlos
todos en cuenta no solo los que se consideren relevantes.
3.4 METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LA LENGUA ADICIONAL INGLÉS
La metodología que el docente utilice para el tratamiento de los contenidos
que presentará a los alumnos es la clave para lograr el éxito en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Así que el docente deberá elegir de manera meticulosa los métodos de
enseñanza más adecuados de acuerdo con su grado de competencia didáctica y
pedagógica.
“La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y
unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto
para el niño sin que queden fuera de su alcance. Tiene que
haber una combinación de familiaridad y novedad que encaje
correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el
niño.” Jon Dean (1993)
Para el caso de enseñanza de una lengua extranjera no existen muchas
teorías de adquisición por lo que los métodos son un poco reducidos, sin embargo se
57
ha investigado y consultado diversas fuentes que fueron de gran relevancia en el
desarrollo de las estrategias que se aplicarán durante el desarrollo de los proyectos
didácticos.
Así que el método que se elegido podría considerarse como ecléctico por
haberlo desarrollado de diversas fuentes.
En el artículo “Adquisición de una segunda lengua en el salón de clases:
¿subconsciente o consciente?” se cita a McLaughlin quien comenta que “muchos
profesores… aceptan la teoría como la palabra Dios y la predican a los no
iluminados”
La enseñanza de una segunda lengua, como todas las otras asignaturas del
currículo no deberían estar cerradas a tal o cual método, sino que el docente debería
de tener acceso a una diversidad de técnicas que le ayuden a discernir sobre cuál
sería la mejor en el contexto que se encuentre.
Ya que no existen recetas que sean irrompibles para lograr en los alumnos un
aprendizaje significativo, es decir, algunas estrategias que pueden tener éxito en un
grupo y en un contexto determinado no significan que va a funcionar con otro grupo
aunque sea en el mismo contexto, ya que cada alumno tiene características muy
particulares.
“Usando un enfoque cauto, progresista, ecléctico, usted puede construir una
teoría basada en principios de enseñanza aprendizaje de un segundo idioma.”
(Brown 2000).
58
CAPÍTULO 4. LA SECUENCIA DIDÁCTICA Y LAS ESTRATEGIAS
4.1 LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Antoni Zabala Vidiella (2010) afirma que las secuencias didácticas son “un
conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución
de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el
profesor y por el alumnado.”
El profesor competente, como ya he mencionado con anterioridad, debe de
buscar la mejor manera para aprovechar el tiempo, el espacio y los recursos a su
disposición a favor del aprendizaje de sus alumnos. Esto debe de hacerlo con
anterioridad para no perder demasiado tiempo durante las sesiones de clase, así que
por este motivo el llevar a cabo una planeación didáctica es de gran importancia en
el quehacer docente.
(Imbernón, F., 1992 p. 57) Programar es establecer una serie de actividades
en un contexto y en un tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la
pretensión de conseguir varios objetivos.
Siendo la planeación un instrumento que configurara el trabajo en el aula es
necesario diseñarla antes de la sesión de clase
Michel Saint Onge (2010) cita a Jackson (1968) quien afirma que “las tareas
que realizan los profesores se agrupan alrededor de tres grandes periodos: la
primera es la fase preactiva, la segunda es la fase interactiva, y finalmente la fase
postactiva”
Este sistema de fases es complementario y funcionan en relación con las
demás, para comprender de mejor manera esta concepción de Jackson haré una
breve descripción de estas fases.
59
La primera fase se denomina fase preactiva, en esta etapa se deberá de
planificar la forma en que se llevarán a cabo las relaciones de la enseñanza, que
mencioné en el capítulo anterior, se ideará los contenidos que se presentarán
(relación didáctica), las actividades que se llevarán a cabo para que el docente
presente el contenido a los alumnos (relación de mediación) y las formas en que el
alumno trabajará con ese contenido (relación de estudio).
En esta primera fase además se tomará en cuenta los materiales y recursos
necesarios. De este modo las otras fases dependerán en gran medida de cómo se
haya preparado esta primera fase.
La siguiente etapa del proceso, es la interactiva en esta fase se le muestra el
nuevo conocimiento al alumno, y se dan las pautas necesarias para que el discente
entre en contacto
y se pueda apropiar del nuevo conocimiento de una manera
significativa. En esta etapa la forma de conducirla dependerá en gran medida de la
metodología adoptada.
Finalmente la etapa postactiva consiste en analizar y evaluar los resultados
obtenidos durante la fase interactiva y se toma en cuenta por qué resulto ya sea
positiva o negativa en el grado de aprendizaje de los alumnos, para realizar las
correcciones necesarias en una futura aplicación.
Con el advenimiento de la RIEB 2009, la forma de llevar a cabo el trabajo el
aula cambia su concepción, ahora la forma de planificar la enseñanza se basa en
proyectos didácticos, estos proyectos son caracterizados por la transversalidad entre
asignatura tomando en cuenta un contenido común.
Esta forma de enseñanza es la que debería de tomar en cuenta para la
Asignatura Estatal. Lengua adicional: Inglés puesto que ésta asignatura forma parte
de la RIEB. Esto es en forma teórica, sin embargo, de acuerdo con Juan Manuel
Martínez García que funge como Coordinador General del PNIEB, en una serie de
60
videos expone una propuesta de planeación para esta asignatura en las escuelas
primarias del país, de acuerdo al enfoque que se le da.
“Los enfoques gramatical y comunicativo-funcional privilegiaban un modelo de
planeación de clase “Lineal”, pero ahora con el enfoque social-cultural se está
tratando de privilegiar un modelo de planeación de clase “no lineal”…” CordinaIngles
Planeación de clases en el PNIEB – Segunda parte 2 de 6 (2010) min 4 seg 21.
Un modelo de planeación “lineal” es aquel que lleva un formato rígido que
contiene elementos preestablecidos que no se pueden alterar o cambiar, estos
elementos podrían ser: contenido de la asignatura, propósito, actividades (en 3
tiempos, inicio, desarrollo y cierre), material, tiempo y evaluación.
En cambio la planeación “no lineal” no cuenta con un formato prediseñado, en
este caso el docente es el que se encarga de elaborar su formato de planeación de
clase con los elementos que se consideren necesarios, Juan Manuel Martínez García
sugiere que “… cada docente hará su plan de clase de manera original…”
El plan de clase ha de ser del mismo modo una herramienta flexible, no se le
debe considerar como algo que ya está diseñado y que debiera de seguirse al pie de
la letra, sino que podría adaptarse o cambiar de actividades si el contexto en el que
se desarrolla lo requiere.
De manera particular, opté por esta sugerencia para llevar a cabo mis planes
de clase, además de esta sugerencia también se tomó en cuenta el programa Inglés
Enciclomedia.
Los elementos que forman parte de mis secuencias didácticas son: El nombre
de la asignatura, fecha, contenido, el propósito, aprendizajes esperados, vocabulario,
actividades (dividida en tres tiempos: opening, development y closure), material,
rubros a evaluar y una lista de cotejo con los nombres de los alumno y los aspectos
de la evaluación así como el registro de asistencia anexada al final de cada plan de
clase. (ANEXO 6)
61
4.2 ANÁLISIS CURRICULAR
Ahora veremos los contenidos curriculares que se llevarán a cabo, del 28 de
febrero al 31 de marzo del 2011. La base rectora para elegir los contenidos que
llevaremos a cabo en este periodo es el Programa Ingles Enciclomedia. Puesto que
el PNIEB aun esta en etapas de prueba a nivel nacional y por este motivo, el
contenido curricular lo designa cada entidad federativa, como todavía no se
generaliza un currículo y en la escuela de práctica no se aplica este programa es
como decido fundamentar mi trabajo de enseñanza en el Ingles Enciclomedia.
Tabla 2
Contenidos curriculares a cubrir del 28 de febrero al 31 de marzo del 2011
School
Contenido
Subjects
(Asignaturas
escolares),
Que el
alumno
logre
Propósito
identificar
las
asignaturas
escolares.
Classroom
Objects
(Objetos del
salón de
The
Colors
Alphabet
(Colores),
(El
alfabeto)
clase),
Que el
alumno sea
capaz de
seguir
algunas
instrucciones
en la clase;
logre
identificar
algunos
objetos del
salón y pueda
62
My Family
(Mi
familia)
Que el
Que los
Que los
alumno sea
alumnos
alumnos
capaz de
conozcan y
sean
identificar los
utilicen el
capaces
colores
alfabeto
de
básicos,
inglés para
identificar
hacer
deletrear
los
preguntas
algunas
miembros
preguntar y
contestar el
nombre de los
objetos
sobre los
palabras y
de la
colores de
escribirlas.
familia,
los objetos y
distinguir
hacer
entre el
preguntas
singular y
sobre las
el plural y
preferencias
a describir
a nuestras
familias
Fecha en
28 de
que se
febrero al 03
desarrollará
de marzo
Del 07 al 10
Del 14 al 17
de marzo
de marzo
Del 21 al
Del 28 al
24 de
31 de
marzo
marzo
4.3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA UTILIZADOS EN LA
SECUENCIA DIDÁCTICA
Para el desarrollo de los planes de clase se hará uso de algunas estrategias
de enseñanza, dichas estrategias son propias de la enseñanza de una segunda
lengua, en específico del idioma inglés, en el contexto de la enseñanza formal, es
decir, dentro de un salón de clase
Pero… ¿sabemos lo que es una estrategia de enseñanza? En el artículo
“Estrategias
docentes para un aprendizaje
significativo:
Una
interpretación
constructivista” de Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas (1999) citan a
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991) en base de los cuales se
define a las estrategias de enseñanza como “los procedimientos o recursos utilizados
por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”
63
Partiendo de esta definición podemos decir que las estrategias de enseñanza
son los métodos, técnicas y recursos que se preverán de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes a los que va dirigida y que tienen por objetivo hacer
más efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje.
La elección de las estrategias es una parte esencial de la fase preactiva y
dependerán también de la asignatura que se aborde. De este modo no todas las
estrategias de una asignatura servirán para el tema de otra asignatura.
Díaz Barriga hace una primera clasificación de las estrategias de enseñanza
dependiendo del momento de aplicación, de esta manera se tienen estrategias
preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y
alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender
(activación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje
pertinente.
Algunas
de
las
estrategias
preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador
previo. (Díaz, et. Al. 1999, p4)
Estas estrategias se llevan a cabo antes de presentar en nuevo contenido, y lo
que pretenden es identificar los conocimientos que poseen los alumnos para saber
de dónde deben partir con el nuevo conocimiento y si en dado case es necesario
fortalecer algunos conceptos que serán necesarios en el nuevo tema.
Las clases de todas las asignaturas deberían de comenzar con alguna
estrategia de este tipo, pues como postula Ausubel el aprendizaje implica una
reestructuración de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva, para relacionarlo con el nuevo conocimiento y sea
de este modo, un aprendizaje significativo.
64
Como es sabido los alumnos están en un contexto social en el que ya cuentan
con algunas nociones acerca de la lengua inglesa, conocen algunas palabras y
expresiones de uso común.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la
lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las
siguientes:
detección
de
la
información
principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. (Díaz,
et.al. 1999, p4)
La característica principal de estas estrategias es que se presentan durante el
desarrollo de la clase, es decir, durante la presentación o conceptualización del
nuevo tema, para que estas estrategias se lleven a cabo de manera efectiva
dependerá de la calidad de los esquemas que presenta el alumno y de los cuales el
docente debió haber hecho énfasis con estrategias preinstruccionales, así que, si el
docente logró de manera efectiva despertar los conocimientos previos necesarios no
tendrá problema al llevar a cabo estas estrategias coinstruccionales.
Estas estrategias han de lograr captar el interés de los estudiantes, para que
no sean clases aburridas carentes de sentido, además el conocimiento deberá tener
un sentido para él. Como afirma Patricia Laguillo, Pearce “Los niños pueden
aprender
mucho
más
fácilmente
cuando
el
conocimiento
le
resulta
útil
inmediatamente; aprender es más difícil si su propósito es algo distante”
Y finalmente se presentan las estrategias posinstruccionales que de acuerdo
con Díaz Barriga (1999) “las estrategias posinstruccionales se presentan después del
contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material”. Estas estrategias se podrían tomar en
cuenta para el cierre de la clase, y tienen por objetivo, el que los alumnos refuercen
sus aprendizajes, esto por medio de la puesta en común de los trabajos realizados
durante el desarrollo de la clase. Al hacer esto se apreciará la variedad de productos
65
obtenidos en el grupo, puesto que no todos los alumnos piensan de la misma forma
ni aprenden igual.
La socialización y el trabajo en equipo son un factor también determinante en
el aprendizaje de los alumnos puesto que como asegura Dean (1993, p. 68). “Los
niños aprenden a partir de las palabras de los demás, cuando pueden interpretarlas
haciéndolas encajar con su propia experiencia” de este modo entendemos que en
algunos casos las estrategias coinstruccionales no fueron del todo favorables en
todos los alumnos, sin embargo, no todo está perdido, si usamos estrategias
posinstruccionales adecuadas se podría cubrir esa deficiencia que se arrastra incluso
desde el inicio de la clase con la activación de los saberes previos.
Para el desarrollo de los contenidos se utilizaron en total 9 estrategias, traté de
elegir las más adecuadas e innovadoras, entre ellas figura el uso de los recursos
multimedia que forman parte del equipo enciclomedia.
Entre estas estrategias figura el Programa Inglés Enciclomedia,
el cual
“constituye una nueva práctica educativa que acompaña la labor cotidiana de los
maestros con ayuda de las TIC, a fin de enriquecer los procesos de aprendizaje con
recursos que propicien una mejor comprensión, resignificación y apropiación de los
contenidos
escolares”.
http://www.enciclomedia.edu.mx/Conoce_Enciclomedia/Que_es/index.html
Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje
de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular,
mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas.
El uso de las TIC en esta asignatura es como ya lo he mencionado el uso del
Programa Inglés Enciclomedia, con este recurso no es necesaria la utilización de
internet porque el equipo de cómputo del salón de clase ya lo tiene integrado en el
sistema, inclusive si no se contará con conectividad a esta red, el trabajo podría
realizarse
66
Teniendo en cuenta lo anterior vamos a ver cuáles son las estrategias que se
utilizarán en esta asignatura y una breve descripción de las mismas:
Tabla 3
Estrategias a utilizar
Nombre de la
En qué consiste
Que se pretende
estrategia
alcanzar
Se les presentará un examen diagnostico Identificar
los
con una serie de preguntas o situaciones conocimientos previos y
Multiplechoice exam
sin precedentes, en las que el alumno habilidades que posee el
pondrá a prueba sus conocimientos alumno acerca del tema
previos
para
solucionar
dichas que se estudiará
situaciones, mientras que el profesor
coordinará la actividad.
Los alumnos tendrán la oportunidad de Ayudan al estudiante a
escribir
situaciones
ficticias
que practicar
posteriormente tendrá que representar mediante
Role play
and
dialogues:
el
idioma
diálogos
y
en público del mismo modo el profesor escritos de una manera
coordinará
la
actividad
y
brindará segura para ellos.
asesoría en caso necesario
(Las
estrategias
de
aprendizaje
y
enseñanza Delgado Gabriela)
Completing
El estudiante completa un texto bien sea Ayudan al estudiante a
simple texts:
con la forma correcta del verbo, o con desarrollar su forma de
67
alguna otra palabra que ayude a darle expresarse
coherencia
al
texto.
El
de
forma
profesor escrita en el idioma.
observará, coordinará la actividad y
brindará asesoría cuando sea necesario.
(Las
estrategias
de
aprendizaje
y
enseñanza Delgado Gabriela. et.al)
Se le pide al estudiante que escuche una Se pretende estimular la
grabación o al profesor, identifique la destreza receptiva, más
palabra y la pronunciación, y del mismo en
Listening for
specific
information
concreto
la
modo posteriormente haga una relación comprensión auditiva y
de la palabra con alguna imagen y una fortalecer
repetición de la palabra.
(Las
estrategias
de
la
expresión
oral.
aprendizaje
y
enseñanza Delgado Gabriela. et.al)
Consiste en utilizar una canción con fines Ayuda
en
la
relación
educativos, en este caso el alumno imagen-textocantará mientras observa la animación, pronunciación
en
Let´s sing
dicha
animación
se
presentan identificarlos
y
a
en
el
acciones y oraciones relacionadas con contexto
el tema, además el profesor coordinará
la actividad.
(Guía del profesor. Inglés Enciclomedia
2006 P. 21)
Destinar un espacio en el aula (la pared Crear
Let´s learn
English
motivación
e
que está al frente del pizarrón) para interés en los alumnos
reunir los productos elaborados en la para
mejorar
los
clase por los alumnos, los alumnos se productos elaborados y
reúnen en equipos o parejas para también
68
como
apoyo
elaborarlos.
El
profesor
coordina
la para recordar fácilmente
actividad y brinda asesoría.
los temas vistos.
El programa da las instrucciones paso a Obtener una Evaluación
paso de cómo resolver el examen, en el Sumativa
de
Student Workbook se encuentra una hoja habilidades
de
respuesta.
En
la
pantalla
las
y
se conocimientos adquiridos
presentarán 30 preguntas, consisten en por los alumnos durante
observar y escuchar cada palabra, y el desarrollo del tema.
Examen de
la Unidad
relacionar la imagen con la palabra, para
cada
respuesta
aproximadamente
se
1
minuto
tomará
para
contestarla. El profesor coordinará la
actividad y cambiará la pregunta cuando
la considere necesaria.
(Guía del profesor. Inglés Enciclomedia
2006 P. 22).
Para llevar a cabo la aplicación de estas estrategias con los contenidos antes
mencionados fue necesario un proceso de planeación de clase, posteriormente la
aplicación de estas y finalmente una evaluación y valoración de pertinencia y
efectividad de dichas estrategias.
4.4 RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS UTILIZADOS
Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitará a individuos y grupos a aprender la parte del currículum adecuada a su edad y capacidades. (Dean, 2010, p.4)
69
Sin la utilización del material la clase sería monótona y aburrida, se limitaría a
la simple exposición verbal del profesor. Partiendo de esta afirmación de Joan Dean
nos damos cuenta de que, en el proceso enseñanza aprendizaje han de buscarse los
medios que se crean necesarios para que ese proceso se lleve a cabo de una
manera efectiva.
El material didáctico enriquece el ambiente educativo pues posibilita que el
educador ofrezca situaciones de aprendizaje entretenidas y significativas para los
niños, estimulando la interacción entre pares y por tanto desarrollando habilidades
sociales (respetar turnos, compartir, entre otros), permitiendo que los niños resuelvan
problemas, se planteen interrogantes, se anticipen a situaciones y efectúen nuevas
exploraciones y abstracciones
La utilización de material didáctico, no puede ser elegida al azar, estos
materiales han de coincidir con la metodología de enseñanza, el contenido y el valor
didáctico que éste contenga. Porque, puede existir un material que sea muy llamativo
y que logre mantener el interés del alumno, sin embargo, tal vez no cuente con esa
esencia didáctica que le ha de ayudar al alumno a reconstruir sus esquemas
mentales con el nuevo conocimiento.
Al planificar actividades que incorporen la utilización de los materiales
didácticos se hace necesario considerar las características, intereses y necesidades
de los niños, como también las características de los propios materiales, con el
propósito de realizar actividades innovadoras y efectivas para el aprendizaje. Un
material específico será más o menos adecuado como recurso metodológico en el
aula en función de cómo ha sido planificada su integración a las actividades.
Para el caso de la Asignatura Estatal. Lengua Adicional: Inglés entre los
materiales utilizados figuran el Programa Interactivo Inglés Enciclomedia, el Student
Workbook o cuaderno de trabajo del alumno (este libro de texto fue imposible
conseguir un ejemplar impreso para cada uno de los alumnos, sin embargo para
contrarrestar esta problemática se consiguió de manera digital, en formato pdf, y
conforme se fueron abordando los temas se fue imprimiendo los ejercicios
necesarios), flash cards o tarjetas de vocabulario, el cuaderno del alumno.
70
“Las tecnologías de la información y la comunicación (tic)
ofrecen numerosas oportunidades para interactuar con textos
orales y escritos en inglés. Resulta pertinente fomentar su uso y
aprovechamiento efectivo permitiendo nuevas formas de
apropiación del conocimiento. Conviene aclarar que las tic no
se limitan a las herramientas relacionadas con la computación,
sino que incluyen medios como la radio, la televisión y el video.”
(PNIEB, 2010, p.44)
De este modo las tecnologías podrían aprovecharse para lograr una
enseñanza de una segunda lengua, como el caso del Programa Interactivo Ingles
Enciclomedia, presenta actividades interactivas, y en otros casos presentan
conversación de personas hablantes nativos de la lengua inglesa. De acuerdo con el
sitio web http://www.recrea-ed.cl/material_didactico_y/recursos.htm “saber usar cd
interactivos que por una parte podrá alivianarle el trabajo y por otra, hacer de su
trabajo algo más divertido para sus alumnos”
Y material que ellos mismos elaboraron para la estrategia de Let´s Learn
English, de la cual se hará una descripción más adelante.
71
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS Y
EVALUACIÓN
Poder reflexionar es un punto importante para nosotros los docentes, ya que
esta acción nos permite analizar, pensar, meditar, criticar y orientar nuestra práctica
docente; además de que nos permite realizar una auto evaluación que nos lleve a
cuestionar nuestro desempeño, viendo las actividades positivas y negativas (las
cuales son como retroalimentación, ya que podemos así mejorar nuestro trabajo
diario), con la finalidad de facilitar el proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Reflexionar sobre nuestra práctica docente, nos permite ver cómo es que
estamos trabajando con los niños, cómo es nuestra relación con los compañeros de
trabajo y padres de familia; pues a veces nos damos cuenta que cometemos errores,
para nosotros es difícil aceptar y corregir. Así como darnos cuenta de que los
conocimientos que tenemos no son los suficientes para trabajar con los niños y en
este sentido como profesionales debemos estar abiertos a sugerencias y a recibir
ayuda de otros compañeros, que nos permitan mejorar nuestra práctica docente.
Finalmente voy a hacer un análisis y evaluación de las estrategias aplicadas
en el tratamiento de contenidos básicos de la lengua inglesa en educación primaria,
para el análisis se utiliza una herramienta, el ciclo reflexivo de Smyth, del cual haré
una descripción a continuación, bien sin más preámbulos comencemos.
5.1 CICLO REFLEXIVO DE SMYTH
Este ciclo se compone de básicamente 4 elementos, estos son:

Descripción. Es el relato de los acontecimientos o incidentes que se
presentan en las diferentes clases
72

Explicación. se construyen nociones, conceptos o explicaciones que
van a permitir en un primer momento justificar las razones de las
acciones que se llevaron a cabo dentro de las clases.

Confrontación. Se pretende cuestionar lo
que se hizo en las
jornadas de trabajo contrastando con ideas de distintos autores
relacionados con lo que se describe y explica.

Reconstrucción. ¿Cómo podría mejorar y hacer las cosas de forma
diferentes? (Escudero, 1997)
Estos 4 rasgos se han manejado y desarrollado a lo largo de la aplicación de
las estrategias para hacer el análisis de éstas. El orden de análisis se hará conforme
se fueron aplicando.
5.2 MULTIPLE-CHOICE EXAM
Esta fue la primera estrategia aplicada, se llevó a cabo el día martes 1 de
marzo de 2011 y consistió en una prueba en primer instancia en responder unas
preguntas, seguido se relacionaron palabras de la lengua inglesa con palabras en la
Lengua Materna, también se trató de relacionar una serie de imágenes, estas
imágenes se basaban en cantidades de objetos y se unirían con palabras en inglés
que de igual forma contenían una cantidad y el nombre de alguno de los objetos;
también se presentó unas imágenes que tendrían que relacionarla con alguna
expresión común; otro apartado contenía las asignaturas escolares, en éste el
alumno debería de intentar traducir el nombre de las asignaturas presentadas en la
lengua inglesa apoyándose en imágenes, del mismo modo debería de elegir la
imagen correspondiente; en el siguiente se presentó un dibujo, el cual debería de
colorear de acuerdo con unos números que especificaban el color; otro más fue el
árbol genealógico, de acuerdo con la imagen presentada en el árbol, se debería de
identificar el miembro de la familia con ayuda del banco de palabras; y finalmente se
73
presentó algunas imágenes de objetos del salón de clase, los cuales también
identificarían con ayuda del Word Bank o banco de palabras. (ANEXO 7)
…les expliqué que haríamos un examen de diagnóstico para
identificar los conocimientos y habilidades previos que poseen
acerca de la lengua inglesa.
M: El examen contenía actividades de relacionar imagen-texto
con ayuda de una banco de palabras, otras se trató de colorear
una imagen, algunos de los alumnos solo tenían conocimiento
de algunos colores como el azul, (blue), rojo (red) y otros como
Ignacio los desconocían totalmente y además no contaba con
ellos, por lo que sus compañeros se vieron en la necesidad de
compartir los colores.
Karla: ¡Ah! Mire profe yo no voy a batallar para ubicar los
colores, pues aquí en el color viene el nombre en inglés y en
español. Otros niños si lo hicieron con lo que ellos sabían sin
necesidad de fijarse en los nombres.” (Mendoza, 2011 p.25 DC)
La forma en que inicié esta estrategia fue diciéndoles qué es lo que se iba a
realizar para que aunque no conocieran algunas respuestas no se preocuparan por
no responderlas, o por si no lograban comprender el significado de la pregunta,
además esta prueba era totalmente intuitiva. Posterior a esto les entregue una hoja
fotocopiada con los ejercicios a realizar.
La manera en que los designé para realizarlo, fue de manera individual, solo
que por la falta de material (en este caso no todos los alumnos contaban con él para
realizar la actividad), lo tuvieron que compartir, esto provocó un poco de desorden,
debido a que los que no tenían, debían de pararse para pedírselo a otro y algunos
aprovecharon la oportunidad para comparar las respuestas en otras cuestiones de
sus compañeros y así discernir cuál sería la mejor respuesta. Otro aspecto que
afecto de manera negativa fue que en los lápices de colores traían incrustado el
nombre del color en Español y en Inglés, como lo afirma la alumna Karla.
Al terminar de contestar el examen, encendí el proyector para
contestarlo de manera conjunta:
74
Señalé la primera instrucción: INSTRUCTIONS: ANSWER
QUESTIONS y le pregunté a Marcos si sabía lo que significaba.
Marcos: si, dice INSTRUCCIONES: responder al cuestionario.
M: Bueno tienes la idea por lo que acabas de leer, pero ahora
léelo en inglés en voz alta.
Marcos: Instructions: answer questions (Instraccions, ansgüer
cuestions), tuvo una Buena pronunciación
M: bueno ahora a partir de la idea de Marcos que es lo que
significa en español.
Ricardo: mmm… creo que es instrucciones, resuelve las
cuestiones.
M: a ver niños quien más tiene una idea de lo que significa.
De pronto un silencio se presentó en el aula.
M: a ver díganme como respondieron entonces si no tienen idea
de lo que se le está preguntando
César: pues como usted nos dijo que era una prueba para
saber que tanto conocíamos del Inglés pues por eso
contestamos según el problema.
M: bueno niños pues según veo tienen una idea de las
preguntas que se les hizo al principio
M: la primera pregunta, ¿Quién la lee?
Marcos se ofreció de nueva cuenta.
Marcos ¿cuál es tu nombre?
M: si eso ya todos lo sabemos, lo que nos interesa es la
pronunciación que se hace de ésta oración.
Marcos: ah ps eso hubiera dicho es (what´s your name), se nota
que tiene un buen avance en la pronunciación.
En el siguiente apartado: combinar correctamente las palabras
en español con las palabras en inglés fue más fácil, y rápido, se
escuchaban las respuestas en coro:
M: ¿con que palabra vamos a unir televisión?
Aos: con television
M: y computadora
Aos: computer.Y así terminamos la clase” (Mendoza, 2011,
p.25, DC).
En toda ocasión que sea posible doy pauta a los alumnos para que practiquen
el nuevo idioma de manera oral, ya que presenta uno de los factores más complejos
del aprendizaje de esta lengua.
“Deberíamos intentar proporcionar a los alumnos al menos unos cuantos
estímulos presentes en la adquisición de una lengua para facilitarles el proceso de
aprendizaje de un idioma” (House, 1997 p.25)
75
Al terminar de resolver el examen de manera individual, respondimos de
manera grupal la prueba, con la finalidad de identificar el significado que le dieron a
las instrucciones o a la forma en que habían dado respuesta a las situaciones. Este
ejercicio resulto de utilidad, puesto que no todos tenían las mismas nociones, sin
embargo al hacerlo, y al observar las respuestas de sus compañeros, se dieron
cuenta del significado de algunas instrucciones, que antes de hacer este ejercicio no
conocían.
5.3 LET´S LEARN ENGLISH
Esta estrategia, consiste básicamente en un espacio, ubicado en una de las
paredes dentro del salón de clases, destinado para que los alumnos pusieran los
productos de las clases (ANEXO 8) Durante todo el curso estuvimos anexado
trabajos que habían sido elaborados por ellos mismos, por esta razón a ellos les era
más significativo, me he dado cuenta, de que, durante mi corta experiencia como
docente el material que ellos elaboran tiene un valor mayor al que pudiera dársele al
material elaborado por el propio maestro o comprado.
El primer momento que se aplico fue el día jueves 03 de marzo con el
contenido School Subjects.
Comencé la clase saludando a los niños en la Lengua
Adicional, enseguida anotamos la fecha, del mismo modo en la
Lengua Adicional. Al terminar esto pasamos a la lección, ahora
vamos a ver School Subjects (asignaturas o materias
escolares.) observamos la introducción a la lección en el
programa interactivo, se hizo mención de los propósitos. Omar
pusiste atención, ¿Qué es lo que vamos a aprender al finalizar
esta lección?
Omar: si, vamos a hacer preguntas acerca de las preferencias y
las asignaturas de la escuela.
M: muy bien Omar se ve que ahora si estas poniendo atención.
(Mendoza, 2011 p. 29 DC).
76
De los materiales utilizados figura el Programa Interactivo Ingles Enciclomedia,
este fue uno de los recursos más utilizados en el desarrollo de los contenidos.
Aplicando este programa se logró captar de una mayor medida la atención de todo el
grupo, todos querían participar y estaban atentos a las actividades que se
presentaban en el pizarrón interactivo.
“El programa multimedia permite El aprendizaje del inglés de forma amena y
activa, estimulando el uso del idioma en cada clase.” (Guía para el profesor inglés
enciclomedia volumen 1, 2006 p. 03)
Considero de relevante importancia el llevar a cabo estrategias que impliquen
el uso de recursos multimedia como en este caso, ya que a los alumnos les parece
atractivo e innovador.
Pasamos a hacer uso del programa inglés. Enciclomedia, con la
actividad Materias Escolares, conforme fueron apareciendo las
asignaturas se escuchaba la pronunciación en la Lengua
Adicional y la forma en que se escribe, al tiempo le pedí a los
niños que trataran de repetir la palabra, enseguida anotaron las
asignaturas en su cuaderno.
M: Abraham ¿cuáles son las asignaturas que vimos hoy?
Abraham: las que aprendimos hoy son:
Spanish --- Español
Math --- matemáticas
Science --- Ciencias Naturales
History --- historia
Gegraphy --- Geografía
Gym --- Educacion Fisica.
Art --- Educación Artistica.
English --- Inglés
Al tiempo que hacía mención de las asignaturas en la Lengua
Adicional les pedí a los alumnos que hicieran mención de cuál
sería su equivalencia en nuestro salón. Enseguida se mostró a
los alumnos la imagen de la asignatura y se escuchó la
pronunciación, pasé a varios alumnos elegidos al azar.
Abraham: yo paso primero profe, la primera asignatura que
apareció en la dinámica fue Geography, realizó la pronunciación
e identificó rápidamente la imagen correspondiente. Al finalizar
la participación de los 7 alumnos restantes continuamos con la
práctica de lo aprendido. En una hoja del Student Workbook se
hizo la siguiente actividad. Los alumnos relacionaron de manera
77
parecida la imagen con el nombre en Inglés apoyados además
por un Word Bank, no se presentó una gran dificultad, puesto
que las palabras son un tanto parecidas en ambos idiomas.
(Mendoza, 2011 pp-29-30, DC)
El Student WorkBook o cuaderno de trabajo del alumno es otro de los
materiales utilizados, en este cuaderno el alumno puede practicar de manera
individual lo que se presentó en la clase. Este material fue imposible de conseguirse
como libro de texto impreso, así que para solucionar esta traba lo conseguí de
manera digital en formato pdf, y conforme íbamos abordando los temas se les hacia
la impresión (ANEXO 9) de lo correspondiente para que los alumnos realizaran esos
ejercicios.
“En el Student Workbook, o cuaderno de trabajo, el alumno practica de forma
individual los temas vistos en clase.” (Guía para el profesor inglés enciclomedia
volumen 1,2006, p. 03)
Este cuaderno de trabajo llamó mucho la atención de los alumnos, pues
consideraban que deberían de tener un libro de texto para esta asignatura.
Al finalizar esta actividad los organicé en equipos de 3 y uno de
2, ya en equipos cada uno eligió una asignatura para hacer un
dibujo representativo de dicha asignatura, no todos los equipos
lo hicieron, pero al darse cuenta de que los pegaríamos en la
pared se empezaron a preocupar. Los dibujos al terminarlos los
pegamos en la pared, Let´s Learn English.” (Mendoza, 2011 p.
30 DC)
Al finalizar la lección se les pidió a los alumnos que se organicen en equipo
para elaborar un dibujo en una hoja blanca, correspondiente a alguna de las
asignaturas. No todos le dieron la importancia debida a la estética que le estaban
dando al trabajo, hasta que se dieron cuenta que lo pegaríamos en la pared, para
recordar posteriormente el nombre y la imagen representativa de la asignatura.
78
Esta no fue la única ocasión que se usó la estrategia, pero a mi parecer fue la
más significativa y la primera vez que la aplique. Después de esta, los alumnos
querían hacer algún trabajo para pegarlo en la pared y que lo vieran los demás niños
del grupo así. Considero esta estrategia como efectiva en la enseñanza-aprendizaje.
5.4 COMPLETING SIMPLE TEXTS
Esta estrategia fue aplicada el martes 08 de marzo del 2011, consiste en
identificar y completar el texto, más bien la frase, que en este caso de acuerdo al
contenido sería completar una instrucción de clase, esto con la finalidad de que el
alumno mejore y comprenda su expresión escrita en la nueva lengua.
Comenzamos anotando la fecha, entonces les pregunté ¿Qué
día es hoy?
Aos: hoy es martes 08 de marzo del 2011.
M: si, pero, como la escribiremos en Inglés
Pancho se ofreció a hacerlo en el pizarrón, pero tuvo una
pequeña confusión con los días, pues el anotó Thursday en
lugar de Tuesday, enseguida Cinthia hizo la corrección.
Cinthia: profe, Pancho está escribiendo Jueves en lugar de
Martes.
Pancho: a poco sí, ¿Cómo se escribe? La pregunta fue
lanzada al que quisiera responder.
Abraham: si es cierto Pancho estás anotando Jueves en lugar
de Martes, porque Martes es Tuesday y Thursday es Jueves.
Nice children, nice, ahora vamos a comenzar la clase, ¿Cuál
fue el tema que vimos la clase pasada?
César: vimos las asignaturas.
M: a ver César cuales son las asignaturas:
César: Geography, History, Art, Gym, Spanish, English, Math,
Science, y son Geografía, Historia, Educación Artística,
Educación Física, Español, Inglés, Matemáticas y Ciencias
Naturales.
M: muy bien niños se ve que si aprendieron lo que vimos en la
clase pasada.
79
Ahora sí, (con ayuda del programa interactivo) comenzamos
con la siguiente clase: Classroom instruction, observamos la
animación, escuchamos las instrucciones, de igual manera les
pedí que imitaran la acción que se presentaba, las instrucciones
que aprendimos fueron:
Sit down --- Siéntate
Stand up --- Ponte de pie
Turn to page ten ---- Abre tu libro en la página 10
Listen and repeat --- Escucha y repite
Work in pairs --- Trabaja en parejas
Open your books --- Abre tu libro
Close your books --- Cierren sus libros
Como to the board --- Pasa al pizarrón
La mayoría de los alumnos hizo de manera correcta las
imitaciones de las acciones, solo algunos tenían confusión.
(Mendoza, 2011, p.33 DC)
Al anotar la fecha los se aprecia que Pancho se confundió con el nombre de
los días, pero Cinthia le ayudó a hacer la corrección “Los niños aprenden a partir de
las palabras de los demás, cuando pueden interpretarlas haciéndolas encajar con su
propia experiencia” (Dean, 1993, p. 68). Cuando ocurre este tipo de confusiones,
traté de que los mismos alumnos fueran los que se corrigieran.
Después de anotar la fecha continuamos con el inicio de la clase, en esta
clase hice unas preguntas para recordar la clase pasada.
Para iniciar lo que sería la sesión del día, les presenté una animación, es esa
animación se presentan algunas instrucciones del salón de clase, junto con la forma
escrita, tanto como la acción. Les pedí a los alumnos que la escucharan y trataran de
repetirla.
Para cambiar de acción le pedía a un alumno interviniera, como tenían que
usar el pizarrón electrónico a los que designé no presentaron ninguna objeción para
hacer esa tarea.
Para practicar continuamos con la siguiente actividad la cual involucró una
estrategia: completing simple text, en el SMARTBoard se presentó parte de la
instrucción y un alumno pasó al pizarrón para completarla.
80
Abraham:
Come
to
the
__
(board)_______
Board Book Open
Seleccionó
board
completando
de
manera
correcta.
Stand ____
Up Down
Karina seleccionó up,
apareciendo
correcta
la
de
manera
instrucción
completa y la animación correspondiente a la acción.
Finalmente jugamos a Simón dice, primero les pedí que anotaran las
instrucciones que habíamos visto y durante el juego anotamos lo que significa en la
Lengua Materna.” (Mendoza, 2011, pp. 32-33 DC)
En esta actividad les di oportunidad a los alumnos para que la resolvieran. En
esta estrategia, se les presenta una imagen relacionada con la instrucción, 3
opciones diferentes y el inicio de la instrucción a la que se refiere, al inicio se
escucha la pronunciación, pero solo de la palabra que aparece, en este caso solo se
escuchó la pronunciación de “come” y para el espacio en blanco se escuchó solo
una señal. Los alumnos participaron de manera activa, la forma de participación ya
está predefinida, se hace por orden de los pupitres.
Al participar ninguno de los alumnos se equivocó, todos lograron acertar, la
actividad esta sencilla y anterior a esta se hace una buena retroalimentación a cerca
de esas instrucciones de clase, por lo que considero que se obtuvo esa respuesta
por parte de los alumnos.
Esta estrategia también se utilizó en varias ocasiones, en algunas fue de
manera interactiva como la de este ejemplo y en otra fue en una fotocopia del
81
ejercicio del cuaderno de trabajo (ANEXO 10). Pero en todas se obtuvo una
respuesta favorable por parte de los alumnos.
5.5 LET´S SING
Traduciendo al español significa “cantemos” y es por esto que se designa el
nombre a la estrategia, ya que consiste básicamente en eso, en cantar, el contenido
en el que se llevará a cabo es en el de los colores, el programa Ingles Enciclomedia
cuenta con una canción para este contenido, pero pues después de analizarla llegue
a la conclusión de que sería muy trivial para los alumnos, así que decidí buscar otra
más llamativa, así pues, encontré Color Song, además de contener la canción se
presenta una animación y aparece los diálogos que se expresan, facilitando en gran
medida la expresión de los alumnos. Se llevó a cabo el jueves 17 de marzo del 2011.
M: bueno hoy vamos a comenzar a ver los colores, es casi
seguro que conozcan por lo menos un color en inglés,
Abraham, come to the board y de inmediato paso al frente,
bueno vas a escribir los nombres de los colores que conozcas.
De inmediato, el primero que anotó fue blue (azul), enseguida,
les pregunté, a ver niños que otros colores conocen.
Cinthia: black
M: y qué color es ese
Lulú: es el negro. – Del mismo modo Abraham lo anotó en el
pizarrónM: bueno y ¿qué otros colores conocen?
Aos: el rojo.
Marcos: es red. –Y también lo anotó en el pizarrón- (Mendoza,
2011p.41 DC)
Después de haber visto la lección de instrucciones de clase y que se habían
familiarizado con algunas de ellas, en clases posteriores seguí usándolas para
pasarlos al frente o para que se pusieran de pie o cuando quería que se sentarán,
82
esto en base a las sugerencias didácticas que hace la guía del profesor del programa
inglés enciclomedia (2006) p. 23.
Como era de esperarse varios alumnos ya conocían algunos de los colores en
la lengua inglesa, pero no todos conocían los mismos, así que de la forma en que
presentamos y anotamos los colores sirvió para que los alumnos que no conocían
alguno pues lo aprendieran, por medio de los que si los conocían.
“Los niños aprenden a partir de las palabras de los demás, cuando pueden
interpretarlas haciéndolas encajar con su propia experiencia” (Dean, 1993, p. 68).
Seguido de esto les presenté la introducción a la lección, y la
animación colores, observamos primero cuáles son los colores
y sus nombres. Al finalizarla les pedí que anotaran los nombres
de los colores en la Lengua Adicional, y para identificarlos, se
presionó el nombre en el SMARTBoard y al hacerlo un
camaleón se tornó al color que se había presionado y se
escuchaba la pronunciación, también les pedí que tratarán de
pronunciarlo, al hacerlo los alumnos anotaron el color en la
Lengua Materna (a la par del nombre en LA), para esto solicité
la participación de 8 alumnos uno por cada color.
Ahora para comprobar que ya se han identificado los colores
que hemos visto. Les entregue una hoja de trabajo recopilada
del Student Workbook, los alumnos iluminaron el número de
acuerdo al color que se escuchaba en el programa interactivo, al momento de revisarlo solo una minoría presentó errores en el
coloreado de los números-, enseguida de esto vamos a
aprender cómo hacer preguntas acerca del color de los objetos.
M: Marcos, toma un objeto, el que quieras. -Marcos tomó el
lápiz- y qué es eso.
M: es un lápiz, -le hice la indicación de que lo expresará en
inglés- a lo que respondió it´s a pencil.
M: muy bien, and what color is it? – se quedó serio y con una
expresión de desconcierto en su cara, pero después de un
momento reaccionoMarcos: yellow?
M: es cierto lo que dice Marcos, Ignacio. – si profe, yellow es
amarillo y el lápiz es amarillo.- después de esto los reuní en
83
parejas, para que uno de los alumnos le pregunté al otro por el
color de 4 objetos, y después cambiaran los papeles.
Los primeros en terminar fueron Marcos e Ignacio.
M: nice children, Marcos, come to the front of class. – A lo que
reacciono acercándose al frente de la clase También Ignacio se
levantó de su lugar y acompañó a Marcos -.
M: bueno niños vamos a poner atención en lo que van a
representar sus compañeros.
Ignacio: what color is it? –Señalando un lápizMarcos: it´s yellow
Ignacio: what color is it? – Señalando el pizarrónMarcos: it´s White.
Cada vez que señalaban un objeto del salón les pedí que
expresaran el nombre del objeto. (Mendoza, 2011p.41 DC)
Para asegurarme de que se había logrado el objetivo de identificar plenamente
los colores se pasó a realizar un ejercicio del Student Workbook. Llenaron unos
números con el color que se les pidió (ANEXO 11). Y para que expresarán los
colores de los objetos por medio de preguntas y respuestas se realizó esa actividad,
primero aprendimos que para preguntar acerca del color de un objeto es de esta
manera What color is it? que traducido sería ¿de qué color es?
Partiendo de esto les pedí a los alumnos que se preguntarán por el color de
varios de los objetos del salón, de los que ya habíamos visto en clases anteriores. Al
comenzar hacer esta actividad, por un momento llegue a pensar que estaba siendo
un desorden, idea que descarte al poner atención en la conversación que estaban
teniendo cada pareja. Estaban preguntándose por los colores de los objetos, como lo
había pedido.
De esta manera concuerdo totalmente con una afirmación de House (1997)
“Los niños necesitan escuchar el idioma, el propósito del lenguaje es la
comunicación, dedique buena parte del tiempo de la clase a que sus alumnos hablen
y escuchen.
84
Finalmente les presente un video con una canción la cual se
llama: Color Song ESL, primero la observamos en dos
ocasiones y finalmente.
M: a ver niños ya se aprendieron la canción?
Aos: siiiiii!!!!!!
M: bueno vamos a ver si es cierto. Quiero que la canten junto
con la voz del video
Aos: muy bien pofe.
Edwin: a ver póngala pa que vea que si podemos.
M: bueno ahí va 1, ,2 y (al momento que conté 3 le di play para
que comenzara de nueva cuenta el video)
Todos se mostraron emocionados cantando conforme a la
canción lo que ayudó mucho fue que aparecía la letra en el
video. Así que de este modo finalizó la clase. (Mendoza,
2011p.42 DC)
Aquí es donde se aplicó la estrategia, como mencioné la canción incorporada
en el Programa no me convenció para utilizarla con mis alumnos así que busque
otra. Decidí aplicarla al final para que se les facilitará a los niños el entendimiento del
contenido de esta, ya que conocían los colores sería más fácil interpretarlos en esa
canción (ANEXO 12)
Esta estrategia resulto de manera favorable, pues todos los alumnos
participaron, algunos de ellos al escucharla y ver las animaciones la primera ocasión
expresaron “aahhh profe esa canción ta chida”. Enseguida les pedí que la
escucharan de nueva cuenta porque nosotros la cantaríamos, a la segunda ocasión
algunos alumnos ya repetían las palabras que habían aprendido en la primera
ocasión que la vieron.
Para la tercera vez, comenzamos a practicarla, ahora vi a los alumnos
completamente motivados y cantando. Para la cuarta ocasión ya la habían
aprendido. Al finalizar les pregunte acerca de los colores que habíamos visto en esta
canción e hice algunas preguntas como What color is the sky? A lo que contestaron a
coro the sky is blue.
Estrategias dinámicas como esta mantienen la motivación e interés del
alumno.
85
5.6 LISTENING FOR SPECIFIC INFORMATION
En esta estrategia lo que se busca es desarrollar la habilidad Listening, es
decir, la habilidad para escuchar y entender mensajes orales en la lengua inglesa, se
aplicó durante todo el desarrollo de las secuencias, pero se hace énfasis en esta
aplicación del día martes 22 de marzo de 2011, en la clase donde se estaba
abordando el contenido del alfabeto inglés, escogí esta clase para analizarla, porque
aquí se trata de que el alumno identifique el valor sonoro de las grafías utilizadas en
esta lengua, y para deletrear algunas palabras, como el apellido y el nombre.
… Ahora vamos a observar una animación en el SMARTBoard para
aprender el nombre de las letras, primero lo vamos a observar y
anotaran le alfabeto en su cuaderno. –Se apreció que todos los
alumnos pusieron atención- al finalizar la animación repetimos y
asignamos el nombre a cada una de las letras a un alfabeto en una
lámina, a cada alumno le di oportunidad de pasar a anotar el nombre
de una de las letras y en su cuaderno. Para comprobar que los
alumnos han aprendido el nombre de las letras en inglés.
M: vamos a practicar con ayuda de la Enciclomedia. Primero se va a
escuchar la pronunciación de una letra y aparecerán 4 posibles
respuestas, solo se escogerá una. Los alumnos no tuvieron dificultad
para relacionarla. – cada vez que el alumno relacionaba se repetía la
pronunciación y del mismo modo todos repetimos después de
escucharla.”
Para culminar la clase los reuní en parejas para que se preguntaran el
nombre y supieran deletrearlo.
M: miren niños vamos a deletrear el nombre de cada quien. Abraham.
what´s your name?
Abraham: My name is Abraham.
M: how do you spell it? – Abraham se quedó pensativo ante esta
pregunta- ¿sabes qué fue lo que te pregunté al final? Lo que pregunté
es cómo se deletrea, cómo es que se debe deletrear tu nombre.
Abraham: ah bueno es A Be, eRe, A, acHe, A, y eMe.
M: ese es español, pero ya aprendimos el nombre de las letras en
inglés. Spell it.
Abraham: ei, bi, ar, ei, eich, ei and em.
M: ¿esta correcto lo que dice su compañero?
Aos: si, Omar: si deletreo de manera correcta su nombre.
86
Muy bien niños, ahora vamos a reunirnos en pareja para deletrear
cada quien nuestro nombre. Al final pasaron al pizarrón para expresar
sus diálogos que elaboraron. (Mendoza, 2011, p.44-45 DC)
Esta estrategia se desarrolló durante toda la sesión, primero durante la
presentación de la animación donde se da a conocer el valor sonoro de cada una de
las letras, en esta etapa, trate de que después de escuchar la pronunciación
intentaron imitarla, no fue muy difícil puesto que varios alumnos ya conocían la
pronunciación de algunas letras.
Continuando con el desarrollo
de la habilidad, se presenta el
ejercicio, (en la imagen a la izquierda
se aprecia el ejercicio) en este
escucha la pronunciación de una
letra del alfabeto, entonces el alumno
debería de identificarla presionando
la que el consideraría correcta, en
caso de que no la haya escuchado
bien solo debe presionar el icono de
la oreja para escuchar de nueva cuenta la pronunciación.
Después en una lámina pegamos un alfabeto (ANEXO 13), le pedí a cada uno
de los alumnos que me dijera como es que se pronuncia, y pasará a anotarla debajo
de la letra correspondiente, todos participaron de manera activa, algunos participaron
más de una ocasión.
“la
pronunciación
correcta
solo
se
consigue
escuchando
inglés
y
reproduciendo los sonidos. Leer inglés no contribuye a mejorar la pronunciación”
(House, 1997, p.4)
Y finalmente los organice en parejas para que practicarán su expresión oral,
escrita y su habilidad de percepción auditiva. Esta estrategia resulto satisfactoria,
87
pues al finalizar varias parejas pasaron al frente para presentarnos su forma en que
lo hicieron. Se mostró una atención adecuada mientras los que exponían lo hacían.
“Los ejercicios orales de repetición son actividades en las que los alumnos
deben escuchar palabras, expresiones o frases y repetirlas” (House, 1997, p.22)
5.7 ROLE PLAY AND DIALOGUES
Como describí anteriormente en esta estrategia se hacen diálogos de acuerdo
al tema y posteriormente se hacia la representación ante el grupo, generalmente se
desarrolló trabajando en parejas. Esta estrategia se aplicó en varias ocasiones,
cuando el contenido era acorde, por ejemplo en el contenido de miembros de la
familia.
En este tema se les pidió la elaboración de un árbol genealógico (ANEXO 14)
para que representen de manera gráfica los miembros de la familia y posteriormente
pasaron al frente para que se describieran a sí mismos y a sus familias. Con ayuda
del video: describing ourselves and our families, se presenta un video con diálogos,
uno de los diálogos es Hi, I´m David. I´m from the United States. I have two brothers,
en caso de que tengan hermanas es I have 1 sister. Y en caso de que no se cuente
con ellas es I have no sister, y si no se tiene hermanos es I have no brothers.
Inicie la clase preguntando acerca de la tarea. Solo 6 niños
cumplieron con la tarea. El resto dijo que lo había olvidado en
su casa.
M: bien niños ¿quién cumplió con la tarea?
-solo Enrique, Abraham, Karla, Karina y Alondra cumplieron con
la tarea, el resto dijo que lo olvido en su casa y pidieron permiso
de ir a su casa por él.
Pero era mentira, no lo hicieron, como sabían que no los dejaría
salir pusieron ese pretexto.
M: ni modo niños van a tener que hacerlo con el árbol que
hicimos la clase pasada. Ahora vamos a observar una
88
conversación para que veamos cómo es que se describe de
manera breve a los miembros de la familia y a uno mismo.
Con ayuda de la conversación describing ourselves and our
families. En esta se presenta unos diálogos donde describen de
manera breve a sí mismos y a su familia, por ejemplo:
Hi. I´m Karen. I´m from Mexico. I have 1 brother and 2 sisters.
(Mendoza, 2011, p.51)
Los alumnos pasaron al frente, en este caso se perdió un poco el orden, ya
que no todos los alumnos cumplieron con la elaboración del árbol genealógico en
ocasiones se notaba el tedio que había causado en varios alumnos, lo cual se veía
reflejado en la plática y el ruido que comenzaban a hacer, algunos como César que
no elaboraron el árbol genealógico pero que decidieron pasar a describir a su familia.
Esta estrategia no resultó del todo favorable en este contenido, debido al
incumplimiento de la tarea. Sin embargo en otras ocasiones como en la prueba final
que se encomendó al final reunirse en parejas e iniciar la conversación.
5.8 EXAMEN FINAL DE LA UNIDAD
La evaluación final se tenía contemplada para realizarla el día jueves 31 de
marzo, sin embargo por cuestiones técnicas no fue posible realizarla, debido a que
no hubo suministro de energía eléctrica, ya que, Inglés Enciclomedia cuenta además
con un apartado para la evaluación de las lecciones, entonces decidí elaborar una
prueba de acuerdo con los contenidos que abordamos, (ANEXO 14) esta prueba fue
en versión impresa, en lugar de interactiva como era propuesta al principio.
Fue una prueba diseñada para llevarla a cabo de manera individual. La
primera actividad consistía en encontrar en una sopa de letras el nombre de las
diferentes School Subjects que habíamos visto en clases anteriores, además de la
sopa de letras se apoyó con una serie de imágenes, las cuales, después de que
encontraran el nombre en la sopa de letras, debería de escribirla debajo de la imagen
89
correspondiente. Seguido a esto se debería de preguntar acerca de la asignatura
favorita al compañero de al lado, primero uno de ellos le haría la cuestión y seguido a
esto, el otro (quien en primera instancia de cuestionado) sería el que haría enseguida
la pregunta, y también deberían de anotar el dialogo que habían representado (Esta
es la una de las aplicaciones de la estrategia role play and dialogues).
Posteriormente se mostraron 6 imágenes, eran los objetos del salón de clase,
deberían de identificarlos, pero ahora solo se presentó la imagen, no habría Word
bank.
Ahora jugaremos a simón dice! Se trata de escuchar algunas instrucciones del
salón de clase, y el alumno hizo la acción que consideró fue la correcta, la acción se
corroboró en el pizarrón electrónico, y los alumnos que habían acertado anotaron un
acierto,
sino anotaron un tache en un espacio de la prueba. Después de esto
continuamos con los colores, para este ejercicio los alumnos rellenaron el nombre del
color, obviamente con el color correspondiente. Por último se presentan dos puntos
para que dialoguen, en el primero, los alumnos tuvieron que hablar de preferencias,
de los colores favoritos, y también le preguntaron a un compañero acerca de su color
preferido, anotando la forma en que le preguntó y la respuesta que hizo. Y para
finalizar la prueba tuvieron que preguntarle a otro compañero acerca de la forma en
que deletrean su nombre, para hacerlo en voz alta, al inicio les pedí que cuando
llegaran a este punto levantaran su mano para solicitar la participación para que sus
compañeros pusieran atención.
“Los ejercicios orales de repetición son actividades en las que los alumnos
deben escuchar palabras, expresiones o frases y repetirlas” (House, 1997, p.22).
5.9 OTRA ESTRATEGIA APLICADA
Durante el desarrollo del contenido del alfabeto, apliqué una estrategia que no
tenía contemplada, esta estrategia consistió en entregarles en una hoja de maquina
90
las letras del alfabeto, después de que se las entregué les pedí que las colorearan
del modo que desearan, y al final, les dije que las recortaran para que pudieran
formar palabras con ellas.
“Un concepto nuevo de la preparación consiste en que el maestro, antes de
iniciar la tarea medite prepare los medios materiales y las formas de actividad que
han de asegurar el interés y el trabajo de la clase” (Ballesteros y Usano, 1964,
pp.150)
Les pedí que formaran equipos de 5 integrantes, de modo que cada equipo
tuviera 5 juegos letras.
M: a ver niños pongan atención y en el pizarrón anote el
siguiente código 8/5/12/12/15. –después de que lo anoté todos
los niños pusieron cara de que no sabían ni qué onda- M: a ver
si a cada una de las letras del alfabeto las ordenamos, o las
cambiamos por un número, que estoy diciendo con este código.
Marcos: ah profe pues eso hubiera dicho desde el principio,
está bien fácil. – comenzó a contar las letras en el alfabeto que
está en el Let´s learn English, y memorizó, en primer lugar la H
a la que se le asigna el número 8, enseguida encontró
rápidamente la E, y al darse cuenta de que el 12 se le asignó a
la L.
Marcos ah profe pues con ese código quiere decir Hola.
M: seguro que eso es lo que quiere decir el mensaje?
Marcos: si eso es lo que quiere decir.
M: mmm lo que quiero decir es Hello, que en español sería
hola. (Mendoza, 2011, p.46 DC)
Después de esto, continuamos jugando a formar palabras, solo que ahora les
pedía que formaran los nombres de los colores, el nombre de los días, u objetos del
salón de clase o preguntas sencillas de los contenidos que ya habíamos visto, por
ejemplo cual era la forma de preguntar acerca del color preferido o de la asignatura.
M: el equipo que logré formarla y completarla levanta su mano.
91
-Abraham y su equipo fueron los primeros- muy bien ahora, how
do you spell it? –Se quedaron pensativos un momentoRicardo: ah sí, es My name is Ricardo y se deletrea: em uai en
ei em i ai es ar i ci ei ar di ou.
Y así fue como ganaron el primer punto.
Ahora niños vamos a formar palabras y ustedes las van a
deletrear. Primeo formaremos un objeto del salón recuerden
que ya lo vimos. –ahora el equipó que termino fue el de
Alondra, formando board- bueno niñas deletréenlo para ganarse
el punto. Bi ou ei ar di.
Ahora anoten el color preferido. – Los primeros en terminar
ahora fue los reos y anotaron el blue, tal vez porque es el color
que tiene menos letras- muy ahora deletréenlo. Marcos: bi el iu
i.
M: muy niños ahora como se escribe la pregunta ¿de dónde
eres? – los niños rápidamente recordaron que es where are you
fromAhora el equipo ganador fue el de Lulú. Y así logramos formar
varias frases o palabras y deletrearlo en inglés.” (Mendoza,
2011, pp. 46-47 DC)
Al equipo que terminaba primero le preguntaba cómo es que se deletreaba la
palabra o frase que habían formado, la pregunta se las hacía en inglés.
“Trabajar en equipo mejora el rendimiento pero también y fundamentalmente
mejora al ser humano, lo hace más abierto, seguro, tolerante, solidario, democrático”
(Reyzábal, 1993, pp. 42-43).
Sin embargo en la clase se llegó a un momento en el que, el equipo de Alexis,
comenzó a molestar al equipo de las niñas, dirigido por Karla, de modo que decidí
interrumpir la actividad, puesto que, cuando ellos veían que las niñas estaban por
terminar de formar la frase, ellos soplaban haciendo volar las flash cards por todos
lados y evitando que terminaran de formar la palabra.
Con la aplicación de estas estrategias y los materiales utilizados se logró una
asimilación de los contenidos, no se logró que todos los alumnos tuvieran las
nociones que tratamos, debido a las inasistencias de varios de ellos.
Ahora pasemos a dar una breve evaluación del desempeño que tuvieron los
alumnos durante el tratamiento de los contenidos de la lengua inglesa.
92
5.10
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS EN
EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS
Al parecer evaluar es algo sencillo, esto desde el punto de vista de la sociedad
en general, se ha escuchado comentar, “que tan difícil puede ser evaluar a los niños,
eso cualquiera lo puede hacer”, claro que sí, cualquier persona podría evaluar a los
alumnos, por supuesto, entendiendo que la evaluación es solo asignar una
calificación a los alumnos después del examen de fin de bimestre o del ciclo escolar.
Pero… para no entrar en discusiones aclaremos, lo que, nosotros los
docentes, como profesionales de la educación entendemos por evaluar, comenzaré
citando a María Antonia Casanova
quien define la evaluación de la siguiente
manera:
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste
en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de información continua y
significativa para conocer la situación, formar juicios de valor
con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.”
(María Antonia Casanova 1998)
De este modo nos daremos cuenta que evaluar no es tan fácil como se
piensa, sino que por el contrario es un proceso en verdad complejo que implica el
análisis del desempeño propio y de los alumnos para poder mejorar esos aspectos.
Entonces evaluar no es solamente asignar una calificación o como también lo
afirma Casanova (1998) “…lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de
conocimientos dominados por los alumnos.” Evaluar es entonces, obtener
93
información sobre: los aprendizajes de los alumnos, los procedimientos didácticos,
las condiciones escolares, los métodos educativos, la pertinencia de los materiales
educativos.
Y… ¿Cuál es la finalidad de recabar toda esta información? Por las sencillas
razones de saber de buena tinta qué es lo que los alumnos aprendieron en base a
las actividades que llevamos a cabo durante la clase, la pertinencia del material y
recursos empleados y finalmente para tomar decisiones más adelante que lleven a la
mejora o corrección de la situación que estamos evaluando.
La evaluación podría decirse que está dividida en tres procesos: la evaluación
Diagnostica o inicial, la evaluación Formativa y por último la evaluación Sumativa.
Voy a hacer una breve descripción de las características de cada una de ellas.
Primero comenzaré con la evaluación diagnostica, Según Casanova (1998) la
evaluación diagnóstica es un proceso que pretende saber qué conocimientos poseen
los alumnos, acerca del tema.
Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación
diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos
que el maestro, necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la
evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también
de cada unidad si se considera conveniente.
La evaluación formativa es un proceso que pretende: recabar información
acerca del progreso que alcanzó el alumno, las deficiencias observadas durante el
tema y valorar las conductas y procedimientos del alumno.
Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un
tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro
dependa el éxito de actividades posteriores. La evaluación formativa tiene también
un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se
encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se
van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van
94
cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz para
seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en
cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las
rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y
de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare colocarse en esa
precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.
Podemos hacer una analogía con la aplicación de la evaluación formativa se
podría comparar con los semáforos, ellos nos indican si podemos confiadamente
seguir adelante, si debemos recorrer con precaución o si definitivamente es
necesario un paro para la revisión y reconstruir la tarea educativa. La observación
atenta de la función indicadora que desempeña la evaluación formativa, nos llevará a
una continua revisión y adecuación de nuestras actividades escolares.
La evaluación Sumativa es un proceso que pretende: valorar las conducta o
conductas que se observan en el educando al final del proceso, certificar que se han
alcanzado los objetivos propuestos, hacer una recapitulación o integración de los
contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso,
integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una
persona a través del curso. (María Antonia Casanova 1998)
Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin
de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo
que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al
llegar a la evaluación Sumativa, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las
evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la
evaluación Sumativa. Si en el momento de la evaluación Sumativa los resultados
fueran inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones
formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes
necesarios.
Tiene gran valor el papel que la evaluación Sumativa desempeña en la
organización mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella
95
relaciona los diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del
curso o de la unidad que son objeto de la evaluación.
Los tres tipos de evaluación antes señalados recorrerán el mismo proceso:
formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una
medición a interpretación previas. Dicho juicio de valor irá desempeñando diferentes
papeles: será un antecedente del alumno en la evaluación diagnóstica, un indicador
de sus adelantos o deficiencias en la evaluación formativa y una certificación del
grado en que alcanzó los objetivos en la evaluación Sumativa.
También existen varias denominaciones para la avaluación, esto, de acuerdo
con la persona que lo lleve a cabo, es decir, quien hace la evaluación, las
denominaciones son las siguientes: Autoevaluación, esta se caracteriza porque cada
alumno puede revisar su propio trabajo; la coevaluación, un alumno o un equipo
puede revisar el trabajo de otro alumno u otro equipo
y finalmente evaluación
tradicional, en esta el profesor puede revisar el trabajo de todos los alumnos.
5.10.1 Como evaluar en Asignatura Estatal. Lengua Adicional: Inglés
El PNIEB (2010) p. 41concuerda en la forma de evaluar con Casanova pues
sugiere que:
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como un
conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el
rendimiento de los estudiantes con la finalidad de intervenir en
distintos momentos (antes, durante y después) de los procesos
de enseñanza y aprendizaje y valorar si las situaciones
didácticas, la organización del trabajo en el aula, el uso de los
96
materiales y el tipo de ayuda o guía proporcionada se dirigen al
logro de los objetivos.”
Así que en esta asignatura lo que se busca lograr con la evaluación es
identificar lo que han aprendido, y aquello que aún les falta dominar. En este nivel de
educación respecto a la enseñanza del inglés no se pretende “que los niños
simplemente oigan o lean algo una sola vez y ya puedan reproducirlo a la perfección”
(House, 1997).
Para poder llevar a cabo una buena evaluación son necesarios varios
aspectos, como por ejemplo, de donde obtendremos esa información y dónde la
almacenaremos para su análisis posterior a la práctica. Para percatarse de los
acontecimientos de una clase es necesariamente la observación de los sucesos,
para que, después se lleve a cabo un registro sistemático de los sucesos y poder
analizarlos y evaluarlos.
Durante la práctica docente que llevé a cabo del 28 de febrero al 31 de marzo
del año en curso desarrollé unos contenidos de enseñanza que ya he mencionado
anteriormente y que también se analizaron algunas estrategias que utilice para
abordarlos, sin embargo ahora toca el turno de llevar a cabo una evaluación del
desempeño de los niños, estas evaluaciones se llevaron a cabo tomando en cuenta
no solo el resultado de la actividad final o de la actividad central de la clase, sino que
fue producto de la observación de conductas, las decisiones que fueron tomadas por
parte de los alumnos en determinado momento a ciertos estímulos o situaciones de
la clase.
Durante el desarrollo de éste análisis, se llevó un registro sistemático, para
identificar y evaluar el desempeño de las metodologías y estrategias aplicadas, así
como el desempeño de los alumnos. Para lograrlo, existen dos pautas de
investigación, éstas son: cuantitativas y cualitativas.
En el análisis cuantitativo se lleva a cabo la sistematización de los datos, las
características de este análisis son: La investigación y la recogida de datos
97
constituyen momentos diferentes; el proceso de análisis es sistemático y ordenado,
aunque no es rígido.
En el análisis cualitativo, la investigación se hace a la par que la recogida de
datos; los datos recogidos necesitan ser traducidos en categorías con el fin de poder
realizar comparaciones y posibles contrastes, en ocasiones es necesario volver
sobre los datos recogidos, analizarlos y replantear el proceso, el análisis de los datos
no es la última fase de la investigación. Santoy (2009) p.35
En base a las definiciones anteriores se puede decir que la metodología que
utilizaré será cuali-cuantitativas.
Muestro a continuación una tabla con el promedio obtenido por los alumnos en
el desarrollo de las estrategias.
Grafica 1
Promedio obtenido durante la aplicación de las estrategias.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Multipl Let´s compl
e
learn
eting
Choice English Simple
Exam
Texts
Promedio De Calificaciones
7,6
0
8,7
98
Let´s
Sing
9,1
Listeni
ng for
Specifi
c
Inform
ation
8,1
Role Exame
Play
n Final
and
de la
Dialog Unidad
ues
8
8,1
El resultado de la evaluación diagnóstica difiere en medio punto, es decir, en
0.5, respecto al examen final esto significa que hubo un incremento de 6.5%. Sin
embargo por los motivos que expuse anteriormente considero que el incremento
debería de ser mayor.
El promedio general de la evaluación de las estrategias es de 8.4, solo es de
las estrategias que ayudaron para el tratamiento de los contenidos, sin tomar en
cuenta las de evaluación como la diagnostica y la final. El resultado más alto de es
de 9.1, por el contrario, la de menor resultado arrojó un promedio de 8.0.
Se puede apreciar que la estrategia con mejor desempeño es la de Let´s Sing,
la razón por la que creo que sea este resultado, por la dinámica de la misma, no en
todas las asignaturas cantamos para reforzar lo aprendido en la clase, los niños se
mostraron interesados, atentos y participativos.
La estrategia que resulto menos favorable fue la de Role Play And Dialogues
esta porque algunos alumnos les dio pena participar al frente, o su expresión no era
la más adecuada, tenían miedo a expresarse frente a sus compañeros.
Let´s Learn English fue una estrategia que decidí aplicar para que los alumnos
elaboraran material, y fuera más significativo para ellos, cuando olvidaban algo de las
clases que ya habíamos visto, solo bastaba con girar su mirada hacia el lugar en
donde se ubicaban estos materiales para recordarlos, como lo fue el caso de los
números, para llevarla a cabo fue necesaria la ayuda de todos los integrantes del
grupo, en ocasiones en equipos de 3 o más, para el caso del alfabeto participaron
todos los alumnos, manera individual.
De esta manera es como doy por finalizada la exposición de la temática: LA
ENSEÑANZA INICIAL DE LA LENGUA INGLESA CON ENCICLOMEDIA EN UN
GRUPO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
99
CONCLUSIONES
Antes de llevar a cabo este ensayo se elaboraron una serie de preguntas, las
cuales dieron pauta a la investigación y que a continuación haré mención:
 ¿Cuáles son las características sociales que presenta el contexto?
 ¿Cuáles son los fundamentos la asignatura?
 ¿Cuáles son los elementos del marco teórico considerados en la enseñanza
básica de la lengua inglesa?
 ¿Qué es una secuencia didáctica?
¿Qué resultados se obtuvieron al aplicar las estrategias y actividades para la
adquisición de la lengua inglesa?
El contexto social permite la práctica de la lengua inglesa, aseguro esto
porque los alumnos ya poseían conocimientos (aunque básicos) de este idioma lo
cual favoreció en gran medida el desarrollo de los temas. Al conocer los fundamentos
curriculares el enfoque, así como las orientaciones y sugerencias didácticas
propuesto es como se buscó las estrategias y recursos para llevar a cabo las clases,
también al conocer la forma en que el alumno “aprende” una segunda lengua.
Al no pecar de ignorancia acerca de las secuencias didácticas, es como se
planearon la pertinencia de las actividades, los materiales y recursos para que se
llevaran a cabo las clases de modo que no perdieran la esencia del enfoque y se
lograran los propósitos planteados.
Finalmente con el análisis y la evaluación de las estrategias es como se
verificó si las actividades rindieron los frutos esperados en los alumnos y las
reacciones de estos ante los estímulos de las actividades y del material.
El utilizar recursos multimedia favoreció en gran medida que no se perdiera el
interés de los alumnos ya que es algo innovador para ellos, todos los alumnos a
100
excepción de Yamilet, les gustaba mucho participar cuando las actividades se
desarrollaban en el pizarrón electrónico.
De los problemas con los que me topé fue el de la inasistencia, pues varios de
ellos faltaban a clase varias ocasiones a la semana. En otros casos el desinterés de
los alumnos por expresarse de manera oral frente al resto de sus compañeros en la
nueva lengua, aspecto que en otros alumnos fue favorecedor para fortalecer esta
habilidad. Otro aspecto favorecedor fue el de propiciar a los alumnos el elaborar
material didáctico para anexarlo en la pared del salón. Varias veces logré escuchar a
los alumnos hablar sobre ese material que habían elaborado decían: “mira el dibujo
que hizo Alexis” o “mira aquí esta como se escriben los números y la manera en que
se pronuncian las letras del alfabeto”.
Después de haber llevado a cabo el análisis de la aplicación de las estrategias
respecto a la enseñanza de inicial de le lengua inglesa se pueden hacer unas breves
sugerencias.
La primera, es elegir el sustento teórico más adecuada con el grupo de
alumnos con el que se está trabajando, puesto que como existe una infinidad de
teorías que hablan respecto al aprendizaje de la lengua inglesa.
Investigar formas alternativas para evaluar los aprendizajes en los alumnos,
así como ampliar, las estrategias utilizadas, para lograr el interés en los alumnos
hacia una nueva lengua, que , puede ser vista de una manera novedosa, atractiva o
todo lo contrario una clase aburrida.
Otra sugerencia seria la interrogante, de qué manera un profesor no
capacitado o especializado en el idioma inglés, pondrá en práctica estrategias
didácticas respecto a esta
Crear en los alumnos la seguridad para que puedan practicar el nuevo idioma
en el salón de clase, y no monopolizar las actividades de lectura,
ya que la
expresión oral es uno de los factores claves para la adquisición de la nueva lengua,
como lo afirma House (1997 p.7) “la pronunciación correcta solo se consigue
101
escuchando inglés y reproduciendo los sonidos. Leer en ingles no contribuye a
mejorar la pronunciación”
El aprendizaje de una nueva lengua no es un proceso espontaneo, sino todo
lo contrario, es un proceso lento y que requiere de un esfuerzo extra, tanto del
profesor como de los alumnos.
Las tecnologías de la información y la comunicación son de los recursos
presentes en las escuelas públicas de nuestro país, así que aprovechemos esos
recursos.
102
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clases: ¿Subconsciente o consciente?
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Zabala Vidiella Antoni, (1998), En la práctica. Como enseñar 4° Ed., Barcelona, Grao
(serie pedagógica, 120)
105
ANEXOS
106
ANEXO 1. Plano de Escuela Primaria “Gral. Francisco Villa”
107
ANEXO 2. Entrada y calle principal de la escuela
108
ANEXO 3. Características, habilidades y debilidades en el aprendizaje de la
lengua inglesa
Primer apellido
Características, habilidades y debilidades en el
/ Segundo
Edad aprendizaje de la lengua inglesa
N°
apellido *
(Años)
Nombre (s)
Disposición para desarrollar las actividades, en la
clase de Inglés es uno de los más participativos,
presenta dificultades en la pronunciación de algunas
Acosta /
palabras en la Lengua Adicional (LA)y el timbre de
1. Medellín * Omar
12
voz que posee es demasiado bajo y en ocasiones no
Alejandro
se le entiende lo que dice. Logra captar la temática
de cada clase y desarrolla las actividades
propuestas en la clase ya sean individuales, en
equipos o grupales.
Se le facilita la comprensión lectora en la Lengua
Materna (LM), los conocimientos que posee le han
sido útiles en muchas situaciones de aprendizaje de
Aguilar /
la Lengua Adicional, en una encuesta realizada
2.
Ángeles *
11
menciono que en grados anteriores ya habían
Abraham
llevado otros pequeños cursos de Inglés. Presenta
disponibilidad para realizar las tareas en clase y en
casa. Luce una actitud de interés y busca la manera
de resolver las situaciones problemática.
Es una de las alumnas con una mayor participación
en el grupo. Hablar ante sus compañeros no le
provoca ningún problema, mientras sea en la LM, sin
Alvarado /
embargo cuando le pido que haga la pronunciación
3.
Cerrato *
11
de algunas palabras u oraciones en la LA se niega
Tzelzint Alondra
en la mayoría de los casos. Tiene habilidad para
discernir el significado y la forma de pronunciar las
palabras en la LA.
Presenta problemas relacionados con la atención en
clase, se distrae de manera muy fácil, sin embargo
durante algunas sesiones de Inglés ha mostrado un
Corpus / Ibarra *
gran interés y disponibilidad para llevar a cabo las
4.
11
José Alejandro
actividades, cuando se le presenta la oportunidad de
pasar a resolver alguna problemática en el
SMARTBoard se nota que es una de sus actividades
preferidas.
Es una niña con una actitud muy indiferente hacia
Díaz /
las actividades que se desarrollan en clase, sea cual
Rodríguez *
sea la asignatura y la actividad, sin embargo realiza
5.
12
Yamilet
los ejercicios en el cuaderno, rara vez se le puede
Guadalupe
escuchar en las participaciones en clase, y suele
colocarse en el rincón del salón, un lugar en el que
109
6.
Espinoza /
Tovar * Enrique
11
7.
Faz / Sandoval *
Karla Marlene
11
8.
Flores / Nieto *
Francisco
Eleazar
11
9.
García / Solís *
Betsi Lulú
11
10.
Gaytan / Aguirre
* Ramiro
11
11.
Hernández /
Soria * Luis
Eduardo
14
12.
Herrera / Faz *
Antonio
13.
Herrera / Lara *
José Francisco
12
nunca la van a observar ni a pedirle participación.
Es un niño muy pasivo, se distrae muy fácil, y casi
nunca participa por iniciativa propia, pero cuando se
le pide que participe no se niega, siempre realiza los
ejercicios en su cuaderno, y en pocas ocasiones lo
he visto participar directamente con la pronunciación
en la LA.
Es una de las niñas más participativas, presenta
disponibilidad para desarrollar las actividades, ya
sean dentro o fuera del aula y en cualquier
asignatura, tiene facilidad para discernir el
significado de las palabras en la LA y no presenta
gran dificultad en la pronunciación de las mismas. En
ocasiones se ha quejado de que no alcanza a ver
bien lo que aparece en el SMARTBoard cuando se
realizan ejercicios.
Pone muy poca atención, aunque cuando hay
actividades en el pizarrón o en el SMARTBoard
participa activamente, tiene dificultad en la
pronunciación de las palabras en la LA, no siempre
realiza los ejercicios que en clase, el material
didáctico le llama la atención y logra mantener su
interés.
Es muy participativa, realiza los ejercicios ya sean
dentro o fuera del aula, la asignatura de Lengua
Adicional, le causó un especial interés, en ocasiones
le da pena participar ante sus compañeros con la
pronunciación de algunas frases o palabras en
inglés.
Este niño es muy distraído y juguetón, cuando sus
compañeros lo incitan al juego solo se deja llevar,
por lo regular realiza los ejercicios solicitados en el
cuaderno, sin embargo solo los del aula, difícilmente
se logra que elabore actividades relacionadas con
las asignaturas fuera de clase.
Realiza los ejercicios que le son solicitados, aunque
no siempre se le escucha con participaciones orales
en la LA, se niega a participar en ocasiones.
Tiene disposición para trabajar y participar dentro del
aula, no teme equivocarse, presenta dificultades
para la pronunciación, puesto que no le toma la
seriedad necesaria y esta competencia la toma como
juego.
Podría decirse que es medianamente competente en
cuanto a la expresión oral, presenta disposición para
el nuevo conocimiento, le gusta participar, y por lo
regular trabaja en clase, aunque no siempre lo hace
110
Leos / Estrada *
Luis Miguel
14
Magallan /
15. Carranza * José
Ignacio
11
14.
16.
Martínez /
Espinosa *
Simona
Berenice
11
17.
Martínez /
Rodríguez *
Cesar Alejandro
11
Orozco /
Martínez *
18.
Karina
Alejandra
Orozco /
Zamora *
19.
Cinthia
Guadalupe
Puente / Olvera
20.
* Michel
Candelaria
11
11
11
Pura / Gallegos
* Edwin
Alejandro
13
Quiroz / Morales
22.
* Marcos
Alfonso
11
21.
23.
Rodríguez /
Hernández *
13
en casa. Le gusta provocar desorden con sus
compañeros si esta distraído o aburrido.
Este alumno presenta problemas relacionados con la
atención en clase, al principio del ciclo casi no
hablaba y sus compañeros no lo tomaban en cuenta,
solo se la pasa jugando, con su compañero de al
lado. Solo en raras ocasiones trabaja en clase.
Este alumno es participativo, comprende las
instrucciones de las actividades y realiza los
ejercicios solicitados en el cuaderno, en cuanto a su
competencia Speaking muestra disposición para
desarrollarla.
Esta alumna no sigue de manera secuencial las
clases de inglés ya que tiene varias inasistencias a
la semana, cuando se presenta en ocasiones se
niega a participar en el pizarrón.
Es muy participativo, su pronunciación en la LE es
de las que tienen mayor desarrollo en el aula,
siempre trabaja dentro y fuera de la clase, y es de
los alumnos que siempre terminan las actividades.
Casi nunca se escucha su voz en la clase, solo
cuando se le solicita, participa en clase y lleva a
cabo las actividades dentro y fuera del aula.
Presenta habilidad para la pronunciación de las
palabras en la LA, tiene disposición para participar,
realiza las tareas en clase y fuera de ésta.
Se le facilita trabajar en equipo, la pronunciación se
le dificulta un poco, presenta los trabajos elaborados
en clase. Y participa muy poco en clase.
Es muy participativo no le da pena ni temor
equivocarse, en ocasiones no le toma la seriedad
necesaria al tema, la expresión oral tampoco es una
de sus fortalezas, y en cuanto a la apropiación del
conocimiento necesita ejercitar un poco más que sus
compañeros.
La expresión oral la tiene un tanto dominada,
presenta disposición para mejorarla y práctica esta
competencia en el aula, a diferencia del resto de sus
compañeros que les da pena hablar en la LA ante el
grupo, es muy participativo, y desarrolla los trabajos
en clase, se mantiene motivado dependiendo del
interés que le tome y a la manera en que se le
presenta.
Presenta facilidad para la expresión oral y la
comprensión de las frases y palabras de la LE,
111
Ricardo
24.
Villanueva /
Pérez * Cesar
Alexis
13
presenta iniciativa para participar en la clase y
siempre termina los ejercicios en clase.
Trabaja en clase su expresión oral no es de las
mejores, pero se esfuerza para mejorarla en cada
clase y también llega a comprender muy rápido.
Participa cuando se le solicita y en raras ocasiones
participa por iniciativa personal.
112
ANEXO 4. Encuestas a alumnos
113
114
ANEXO 5. Mapa curricular de la Educación Básica
115
ANEXO 6. Planes de clase y lista de cotejo
Asignatura:
Fecha:
Contenido:
Propósito:
Aprendizajes
esperados
Lengua Adicional. Inglés
Del 21 al 24 de Marzo 2011
The alphabet (El alfabeto)
Que los alumnos conozcan y utilicen el alfabeto inglés para deletrear
algunas palabras y escribirlas.
 Pronunciar las letras del Alfabeto.
 Preguntar cómo se deletrea un nombre.
 Formas simples para saludar
Vocabulario:
Alphabet a-z. Ask how to spell: how, spell More
morning, Good afternoon, Good evening.
FIRST CLASS: TUESDAY 22 TH OF MARCH 2011
Material
Didáctico
Opening.
 Iniciaremos anotando la fecha en el pizarrón,
enseguida los alumnos lo anotarán en su
cuaderno. Comenzaremos a comentar acerca
del alfabeto de nuestro idioma y lo anotaremos
en el pizarrón, le pediré a un alumno que pase a
decirnos el nombre de cada una de las letras.
 Enseguida les preguntaré si conocen el alfabeto
inglés (en caso de que sí, escribirán los
caracteres que conozcan y su nombre).
Development:
 Presentar la animación del alfabeto en inglés, les
pediré que traten de repetir la pronunciación
después de que se escuche. Presentar el SMARTBoar
alfabeto en una lámina o cartulina y les
d
anotaremos la forma en que se pronuncian, nos
ayudaremos del programa interactivo, cuando se
Programa
tenga una duda de cómo se pronuncia.
Interactivo
 Para comprobar que hemos identificado la
Cuaderno
pronunciación de la letra con la grafía, en el del alumno
SMARTBoard, se presentarán 4 opciones (varias
grafías) y se escuchará la pronunciación, el
alumno tendrá que relacionar de manera
correcta.
Alfabeto en
Closure
lámina.
 En parejas se les pedirá que escriban su
nombre, en el cuaderno y después lo deletreen.
(Bajo este dialogo hi, what´s your name? my
name is _______ How do you spell it? S-P-E-LL) Para finalizar pasarán al frente alumnos
elegidos al azar.
Tarea: encargar flash cards una por cada una de las letras del
alfabeto, al reverso anotar la forma en que se pronuncia la
letra
116
greetings: Good
Evaluación
Participación.
Participación en
la construcción
del alfabeto.
Relación
sonoro-grafico.
Representación
y pronunciación
de las letras.
SECOND CLASS: THURSDAY 24TH OF MARCH
2011
Material
Didáctico
Opening:
 Comenzaremos anotando la fecha en la Lengua
Adicional (inglés), y haremos un breve repaso
del alfabeto, les pondré en la pizarra la siguiente
clave: 13/25 (my) 14/1/13/5 (name) 9/19 (is)… y
pediré que completen la frase con el código y su
nombre correspondiente
 Si no logran captar cual es la clave les pediré Alfabeto con
que enumeren las letras del alfabeto presentado.
letras
Y enseguida tratar de completarlo en equipos de numeradas
5. el primero en terminar pasará al pizarrón a
descifrar el código con ayuda de sus flash cards
y a expresarlo oralmente.
Development:
 Ya con los equipos reunidos les pediré que Flash cards
descifren más códigos por ejemplo: los colores
2/12/21/5 (blue) las instrucciones de clase,
19/9/20 4/15/21/14. Al terminar el primer equipo
se detendrá la actividad y nos dirá y deletreará la
palabra o frase que formó, con el resto de los
equipos observaremos lo que alcanzó a formar,
les preguntaré acerca de cuáles letras les hizo
falta y si pueden terminarla.
 Ahora en parejas se escribirán mensajes
codificados, pueden ser pequeños diálogos o
preguntas acerca de preferencia de color o de
asignatura.
Clorure
 Pasarán varias parejas a mostrar y expresar los
mensajes codificados que se enviaron. Se
reunirán todas las flash cards para llevar a cabo
la actividad
117
Evaluación
Participación
expresión oral
Descifrar el
código,
participación en
el equipo
Mensajes
codificados,
coherencia,
expresión oral y
sintaxis.
LISTA DE ASITENCIA Y EVALUACIÓN
6°“A”
Semana comprendida del 21 al 24 de Marzo 2011
1. Acosta / Medellín * Omar Alejandro
2. Aguilar / Ángeles * Abraham
3. Alvarado / Cerrato * Tzelzint Alondra
4. Corpus / Ibarra * José Alejandro
5. Díaz / Rodríguez * Yamilet Guadalupe
6. Espinoza / Tovar * Enrique
7. Faz / Sandoval * Karla Marlene
8. Flores / Nieto * Francisco Eleazar
9. García / Solís * Betsi Lulú
10. Gaytan / Aguirre * Ramiro
11. Hernández / Soria * Luis Eduardo
12. Herrera / Faz * Antonio
13. Herrera / Lara * José Francisco
14. Leos / Estrada * Luis Miguel
15. Magallan / Carranza * José Ignacio
16. Martínez / Espinosa * Simona Berenice
17. Martínez / Rodríguez * Cesar Alejandro
18. Orozco / Martínez * Karina Alejandra
19. Orozco / Zamora * Cinthia Guadalupe
20. Puente / Olvera * Michel Candelaria
21. Quiroz / Morales * Marcos Alfonso
22. Rangel / Martínez * Edwin Alexis
23. Rodríguez / Hernández * Ricardo
24. Villanueva / Pérez * Cesar Alexis
118
Participación y
expresión oral.
Descifrar el código
(equipo)
Mensajes
codificados (pareja)
Asistencia
Jueves
Representación y
pronunciación.
Construcción del
alfabeto
Nombre
Participación
Asistencia
Martes
ANEXO 7 Multiple choice exam
119
ANEXO 8. LET´S LEARN ENGLISH
120
ANEXO 9. Cuaderno de trabajo del alumno (impresiones)
121
ANEXO 10. Fotocopia de ejercicio del cuaderno del alumno
122
ANEXO 11. Ejercicio Colores
123
ANEXO 12. Color Song ESL
124
ANEXO 13. The alphabet
125
ANEXO 14. Árbol genealógico
126
ANEXO 15. Examen final de la unidad de enciclomedia y la versión impresa
127
128
ANEXO 16. Ejemplo del modo de captura de datos sobre el desempeño
129

DEDICATORIAS A mis padres: Jacinto Mendoza Aguilar Y Alicia

Transcripción

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