Juegos de improvisación 8 Desayuno en familia 20 Ingeniería 30

Transcripción

Juegos de
improvisación 8
Desayuno en familia 20 Ingeniería 30
TESOROS Y COLORES / PREESCOLARES
TOMO 7 Nº 3
We share a common goal – building lifelong
learners. Through Intentional Resource Selection,
our literacy experts create high-quality custom
collections from the best books and educational
resources to meet your learning goals.
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Publicada por la Asociación
Nacional para la Educación
Infantil (National Association
for the Education of Young
Children, NAEYC) PARA
LOS PROFESIONALES
DEDICADOS A LOS
PREESCOLARES
TESOROS Y COLORES
8 Buenos consejos.
Juegos de improvisación que
fomentan las competencias
sociales
Barbara E. O’Neill
18 Apoyo de las experiencias
29 Mensaje en la mochila.
de procesos artísticos
al desarrollo de los
preescolares
¡Hablar! ¡Conversar!
30 Énfasis en CTIAM.
Los preescolares como
ingenieros
Laurel Bongiorno
12 Las buenas prácticas en
imágenes.
20 Crear una comunidad a partir
Asociación entre un programa
de preescolares y un museo
infantil para promover el
aprendizaje
Melissa L. Cujas, Patti Bartolli y
Kimberly R. Russo
Maureen Ingram
de un club del desayuno
Lynn A. Manfredi/Petitt
3
22 Prontos, listos, ¡a aprender!
Nos vamos a la Luna
Marie Faust Evitt
22
6
¡no te lo pierdas!
Libros con sinopsis en cintas de video
4collage
• Estimado Director Danni
• Herramientas para maestros
• La semana del niño pequeño
de la NAEYC
• ¡No faltes!
• El arte de cada uno, por Peter John
610X
Niveles de experiencia
Lilian G. Katz
15 ¿a qué me dedico? ¡a enseñar!
Ying Liang
16 mejoras en los centros de
aprendizaje
Un lugar para jugar con lodo
18
26 noticias de nuestro campo
de trabajo
Brechas en el lenguaje: Los primeros
años generan la diferencia
Laura J. Colker
32 la pausa
Jacky Howell
30
FEBRERO/MARZO DE 2014
Laura J. Colker
TYC—Tesoros y Colores/Preescolares
Tomo 7, Nº 3 febrero/marzo de 2014
TYC—Tesoros y Colores/Ideas prácticas para la
enseñanza del niño preescolar (ISSN 1939-7283)
es una publicación bimensual, excepto en agosto
(ejemplares de febrero, abril, junio, octubre y
diciembre) de la Asociación Nacional para la
Educación Infantil (National Association for
the Education of Young Children, NAEYC),
1313 L Street, NW, Suite 500, Washington,
DC 20005-4101.
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A través de su programa de publicaciones, la
NAEYC ofrece un foro para debates sobre las
principales ideas de nuestro campo de trabajo.
Esperamos generar una corriente de reflexión y
promover el crecimiento profesional. Las opiniones
expresas o implícitas de los autores no reflejan
necesariamente las opiniones de la NAEYC. La
aceptación de avisos publicitarios no significa
que la NAEYC respalde los productos o servicios
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YO U N G C H I L D R E N
J U LY 2 0 1 3
Third Culture
Children
SEPTEMBE
62
R 2013
Inclusion
September 2013
70
72
Home Visits
Using
Documentation
and Assessment
to Support
Children’s Learning
Diverse
Children and
Families
82
Music
90
6/6/13 7:35 AM
The journal
of the National
Associatio n
for the Education
of Young Children
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2
Amy Shillady, editora periodística
Catherine Cauman, editora sénior
Denni Johnson y Steve Olle, editores asociados
Mabel Yu, asistente editorial
Fotografía de la portada por gentileza de
Ying Liang
Children’s
Book Authors
Environments
That Engage
and Inspire
Young Learne
rs
The journal of the National Association for the Education of Young Children
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Derry Koralek, directora de edición y
editora responsable
Laura J. Colker, editora colaboradora
Meghan Dombrink-Green, editora asociada
Lauren Baker, asistente editorial
Patrick Cavanagh, coordinador de diseño
y producción
Deb Curtis, Ijumaa Jordan, Debbie Lebo y
Kelly Matthews, Preguntas reflexivas
Jacky Howell, La pausa
Karen N. Nemeth, Sugerencias para los niños
que aprenden dos idiomas
VO L . 6 8 N
O. 4
56
Personal de TYC
Colaboradores de TYC
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TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
¡n o t e l o pierdas !
Libros con sinopsis
en cintas de video
Utilice las sinopsis de los libros para
generar mayor entusiasmo por los libros
que les lee a los preescolares.
Antes y después de leer estos libros
Utilice las sinopsis para realizar
predicciones. Antes de leer los cuentos,
haga que los preescolares miren los videos.
Haga que usen lo que vieron en las cintas
para predecir de qué trata la historia y
cómo se resolverá el problema. Después de
leer el libro, repase las predicciones de los
niños y compárelas con lo que ocurrió en
el cuento.
The Eye of the Whale: A Rescue Story, de
Jennifer O’Connell, 2013, Tilbury House,
www.vimeo.com/63918076.
Se trata de la historia verdadera de
una ballena que quedó atrapada en una
red en las afueras de la bahía de San
Francisco. Después de que unos buzos se
zambulleron para liberarla, la ballena
los sorprendió a todos con un increíble
acto de agradecimiento. Las ilustraciones,
cuidadosas y detalladas, reflejan
vívidamente esta maravillosa historia.
Little Owl’s Night, de Divya Srinivasan,
2011, Viking Juvenile, www.vimeo.
com/24808851.
Una noche, la lechucita se despierta
y describe el mundo que la rodea. Le
gusta tanto la belleza de la noche que se
pregunta cómo será el mundo durante el
día. Cuando su mamá comienza a contarle
cómo es, se va quedando dormida. Esta
encantadora historia ayudará a los niños a
comprender las diferencias que hay entre el
día y la noche.
Z Is for Moose, de Kelly Bingham,
ilustrada por Paul O. Zelinsky,
2012, Greenwillow, http://youtu.be/
aP52OtZxPdg.
Z Is for Moose es una historia divertida,
con un final feliz y agradable. Mientras
la cebra dirige una actuación por turnos
alfabéticos, el reno no hace más que
interrumpir el espectáculo, porque está
deseando que le toque actuar. Pero no sabe
cuándo será su turno. Escrita para niños
más bien grandecitos, esta simple historia
hará las delicias de los niños que ya
conocen el alfabeto.
Oh, No!, de Candace Fleming, ilustrado
por Eric Rohmann, 2012, Schwartz &
Wade, http://youtu.be/cY82VSmZIUA.
Uno a uno, los animales de la jungla se
van cayendo en un pozo profundo y oscuro.
Llaman a sus amigos para que los ayuden,
pero ninguno puede rescatarlos. Para
poder escapar, los animales necesitan tener
suerte y actuar con inteligencia. A través de
ilustraciones llamativas y textos previsibles,
este libro alienta a los niños a realizar
predicciones sobre los diversos caminos
por los que puede evolucionar la historia.
Cree sinopsis de libros. Trabajando en
grupos pequeños, haga que los niños
planifiquen y creen sinopsis de sus
libros favoritos. Pueden grabarlas o usar
una cámara, una tableta o un teléfono
inteligente para documentarlas. Ínstelos
a usar los libros ellos mismos y a registrar
sus propias opiniones sobre los cuentos y
las imágenes.
Organice una elección. Durante la
hora de tiempo libre, exhiba dos o tres
sinopsis de libros en una computadora
o tableta, para que los niños los miren.
Arme un circuito de votación al lado
de los equipos. Use cestas, imágenes de
las tapas de libros u objetos tales como
palillos de ropa o pequeños cuadrados de
papel con el nombre de los libros que los
niños puedan usar para votar por su libro
preferido. Después de la hora de tiempo
libre, recuente los votos con todo el grupo
y lea el libro que haya ganado la elección.
Ofrézcales también leer los otros libros más
votados a los niños que estén interesados.
TYC
IDEAS PRÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL NIÑO PREESCOLAR
NAEYC.ORG/TYC
3
c o lla g e
Estimado Director Danni:
da de gripes y resfríos,
Ahora que comienza la tempora
y fáciles me podría hacer
les
me pregunto qué sugerencias simp
d y yo no me pesque todos los
para que los niños cuiden su salu
clase.
resfríos y gripes que lleguen a mi
aestro Curioso
Herramientas para maestros
Reflecting in Communities of Practice: A Workbook for
Early Childhood Educators, de Deb Curtis, Debbie Lebo,
Wendy C.M. Cividanes y Margie Carter, 2013, Redleaf.
Fortalezcan sus prácticas docentes
con este manual práctico
destinado a ayudar a los maestros
de preescolares a reflexionar con
más profundidad en su trabajo.
Usen este libro con un grupo
para construir una comunidad de
aprendizaje o como herramienta
de autoaprendizaje. La obra
incluye ejercicios de apoyo
que ayudan a los maestros a
comprender y practicar mejor
la docencia reflexiva.
—M
Estimado Maestro Curioso:
Son muchas las medidas que puede tomar para ayudar a
prevenir las gripes y los resfríos; pero va a necesitar la colaboración
de las familias y el director.
En primer lugar, cree y aplique rutinas en la clase, de modo
que todos los niños se limpien las manos al llegar, antes y después
de comer, y después de salir a jugar al patio; se suenen la nariz; y
hagan uso del baño. Observe que no dije que se laven las manos,
sino que se las limpien. La Academia Americana de Pediatría (www.
healthychildcare.org/ENewsApr06.html#handwashing) ha declarado
que es apropiado usar productos de limpieza basados en alcohol
para higienizar las manos en vez de agua y jabón. Limpiar las
manos en vez de lavarlas es más rápido y fácil, tanto para los niños
como para el personal; los maestros ya no tendrán la sensación de
que durante todo el día lo único que hacen los niños es hacer cola
en la pileta. Seguramente usted podrá lograr un equilibrio razonable
de limpieza y lavado de manos.
En segundo lugar, desinfecte las superficies del salón que los
niños tocan con mayor frecuencia. Imagínese los gérmenes de los
picaportes, grifos, teclados, respaldos y juguetes. A mí me gusta
imaginarlos de color púrpura. En las épocas de resfríos y gripes es
crucial que los maestros desinfecten frecuentemente las superficies
con aerosoles o trapos que se usen solamente para eso. Este hábito
es usted quien debe adquirirlo, y su gratificación será que los niños
y usted estarán más saludables.
En tercer lugar, usted y su director deben recordar a las familias
la política del programa de que, cuando están enfermos, los
niños deben quedarse en su casa. Envíe recordatorios por correo
electrónico o boletines y hable con las familias. Las reglas deben
explicarse claramente (cuáles son los síntomas con los que los niños
no deben ir a la escuela) y todos deben estar dispuestos a exigir su
cumplimiento, incluso usted mismo. El director debe contar con
suplentes para que el personal pueda también quedarse en su casa
cuando esté enfermo.
Muéstreles a los niños y las familias ejemplos de buenas
prácticas de higiene para que las practiquen tanto en la escuela
como en la casa. Por ejemplo, muéstreles cómo estornudar en
los brazos y estimúlelos para que se lo enseñen a sus familiares.
Disponga de cajas de pañuelos de papel para usted y para los niños
en diferentes lugares del salón de clase. Cuando haya usado un
pañuelo, bótelo en una lata de basura con pedal, lávese las manos
y recuérdeles a los niños que ellos también deben hacer lo mismo.
Por último, una posible ventaja de trabajar con niños pequeños
es que los maestros generan inmunidad a muchas cepas de
gérmenes de gripe y resfrío. Después de 25 años de trabajar en
esta profesión, ya casi nunca me enfermo.
Director Danni
4
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
We Give Books
www.wegivebooks.org
Como asociación sin fines
de lucro de Penguin Books
y la Fundación Pearson,
el sitio web We Give Books
pone libros ilustrados
digitales a disposición de
niños que de otro modo no
tendrían oportunidad de
estudiarlos. Muchos de los
libros están disponibles en
inglés, español y chino. Los maestros pueden compartir
el enlace con las familias de los alumnos o usar el sitio en
la clase para estimular a los preescolares a explorar sus
libros favoritos.
Language Castle
www.languagecastle.com
Para obtener información
actualizada y resultados
de investigaciones sobre
la enseñanza a los niños
que aprenden dos idiomas,
visiten el sitio Language
Castle. Allí se pueden
examinar sugerencias
docentes que ofrecen noticias, estudios e ideas prácticas
para trabajar con estos niños. Para recibir siempre la
información más reciente es posible afiliarse para recibir
el boletín Language Castle Connection.
collage
La semana del
niño pequeño
La Week of the Young Child™ (WOYC) (semana del niño
pequeño) de la NAEYC es una celebración anual que este año
tendrá lugar entre el 6 y el 12 de abril. Las actividades de la
semana centran la atención del público en las necesidades de
los niños pequeños y sus familias, y reconocen el valor de los
maestros, programas y servicios infantiles que satisfacen tales
necesidades.
En el sitio www.naeyc.org/woyc se publican ideas para
aumentar la concienciación del público, homenajear a los niños
y organizar festejos. Se pueden coordinar actividades con otros
maestros del programa o centros de la comunidad. Para ver cómo
festejan la semana del niño pequeño los educadores infantiles
de todo el país, visiten la página de la NAEYC en Facebook,
www.facebook.com/NAEYC.
¡No faltes!
Febrero. El 5 de febrero es el día nacional del panqueque.
El libro Pancakes, Pancakes!, de Eric Carle, sigue los pasos de
un niño que va consiguiendo los ingredientes para hacer
panqueques. Lean este cuento en voz alta a sus alumnos
preescolares y luego preparen panqueques con la receta
sencilla que está publicada en el sitio allrecipes.com/
recipe/easy-pancakes. Invite a los niños a sentarse juntos
y disfrutar de esta delicia temprano por la mañana.
Marzo. El plazo para solicitar fondos Target para lectura
abre el 1º de marzo y vence el 30 de abril. Los fondos
de $2.000, destinados a incentivar el desarrollo de los
fundamentos básicos de la lectoescritura precoz, se asignan
a bibliotecas y escuelas que atiendan a niños pequeños.
Para obtener más información sobre esta oportunidad,
visiten el sitio web de Target, tgt.biz/1ce36J5.
El arte de cada uno
Mi nueva amiga Bansari dice que a ella le encanta
que nuestros maestros planifiquen actividades de arte
diferentes, porque en la escuela a la que iba antes, todos
hacían lo mismo. “El invierno pasado, los maestros
nos dieron un muñeco de nieve de papel a cada uno y
nosotros les pegamos pompones negros para representar
los ojos y la nariz”. Barsari dijo que los maestros
prepararon una cartelera con los muñecos de nieve y
dedicaron mucho tiempo a cortar copos de nieve de papel
y formas para hacerle un borde. Dijo que la cartelera
había quedado preciosa, pero que a ella no le había
gustado hacer el muñeco de nieve. Además, después de
que los habían colgado todos, ella ya no podía saber cuál
era el que ella había hecho.
El señor Castañeda y la señorita Page siempre tienen
muchos materiales de arte que nosotros podemos explorar
todos los días. Cada uno de nosotros usa sus propias ideas
para crear cosas. Los caballetes siempre están a nuestra
disposición. Los estantes del área de arte tienen diferentes
tipos de papel, así como marcadores, crayones, pinturas,
tijeras y goma de pegar. A veces aparecen algunas cosas
nuevas. La semana pasada, había un tarro con plumas de
colores. Yo pegué algunas plumas diferentes en una hoja
de papel, de menor a mayor, formando una línea. Rachel
hizo un círculo con plumas de colores claros. Luego, puso
alrededor plumas de colores más fuertes. La señorita
Page le dijo: “Rachel, lo que hiciste son dos círculos
concéntricos”.
Hoy, en el área de arte, los maestros pusieron en una
mesa cajas de zapatos, canicas, piedritas, pelotas de golf
y pintura. Fueron a un taller donde aprendieron algunas
nuevas actividades de arte. El señor Castañeda dijo:
“Pongan un trozo de papel en el fondo de una caja de
zapatos. Luego, vuelquen adentro un chorro de pintura y
metan algunas canicas, piedritas o pelotas de golf. Cierren
la caja con una tapa y muévanla todo lo que quieran”.
Yo fui el primero en probar. Usé canicas y pintura roja.
Moví la caja lentamente hacia atrás y hacia adelante,
y también hacia los costados. Yo sentía que las canicas
se movían. Cuando saqué la tapa, vi una pintura muy
interesante. El señor Castañeda me preguntó cómo creía
que había pasado eso. Bansari, Tony y Anas también
probaron. Experimentamos con piedritas y pelotas de golf,
y luego con las tres cosas juntas.
A la hora de la salida, escuché a la mamá de Bansari
que hablaba con la señorita Page. Le decía: “En la escuela
anterior, las paredes estaban muy prolijas, porque todos
los niños hacían lo mismo. A Bansari le gusta contarnos
sobre las pinturas, dibujos y demás actividades de arte
que hace en esta clase. Siempre estamos hablando de
sus creaciones.”
A mí me encanta que en el área de arte podamos usar
nuestras propias ideas. Me parece muy bueno que nuestros
maestros vayan a talleres donde aprendan nuevas formas
de usar el arte para ayudarnos a aprender.
NAEYC.ORG/TYC
5
10X
Lilian G. Katz
Niveles de
experiencia
Durante los últimos años, se ha vuelto corriente hablar de entregar educación, como si se
tratara de algún tipo de producto. Yo considero que es más apropiado que los maestros
recuerden que su papel consiste en proveer experiencias esenciales durante los primeros
años del niño, pues esas experiencias pueden ayudar a los niños a adquirir las competencias
esenciales que utilizarán durante toda la escuela y durante el resto de su vida.
Es importante que a los niños se les
ofrezcan experiencias frecuentes que los
inspiren a:
1
Realizar un examen intelectual
de los hechos y objetos que les
rodean. Los preescolares con
frecuencia se preguntan para qué
se usan las cosas, cómo funcionan, quién
las hizo, de qué están hechas, etc.
2
© julia luckenbill
Adquirir y utilizar nuevas
competencias. A los preescolares
les gusta contar cosas, tomar
medidas, preparar carteles
y escribir el nombre de las cosas que
les rodean.
3
Tomar parte en conversaciones
y debates. Los preescolares
trabajan en conjunto para
planificar, plantear y resolver
problemas, intercambian ideas, y les
gusta argumentar sobre cómo llevar a
cabo sus planes.
La doctora Lilian Katz, es profesora emérita de
la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Fue
vicepresidenta y presidenta de la NAEYC
en los años 90. Ha dado conferencias en más de
60 países y fue profesora invitada en seis países.
6
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
4
Llevar a cabo investigaciones
permanentes y significativas
sobre su mundo. A los
preescolares les puede gustar
hacer rodar pelotas y autitos por rampas de
diferentes alturas, explorar las propiedades
de la plastilina en comparación a la
arcilla, u observar a los pájaros que
visitan el comedero de la ventana.
5
Tomar la iniciativa para
sugerir, planificar y llevar a
cabo diferentes actividades.
Los preescolares disfrutan
cuando se sienten competentes por haber
alcanzado un auténtico logro y están
siempre motivados para emprender
cosas nuevas.
10X
6
Experimentar satisfacción
después de superar obstáculos,
enfrentar dificultades y resolver
problemas. Los preescolares
se sienten satisfechos cuando tienen
oportunidad de planificar y llevar a la
práctica sus propias ideas.
7
© shari schmidt
Ganar confianza en su propia
capacidad para formular
preguntas, analizar información
y comprender situaciones
complejas. Los preescolares son aprendices
interesados y pueden asumir ciertas
responsabilidades respecto de su propio
aprendizaje.
8
9
Aplicar sus competencias
incipientes de lectoescritura y
aritmética a la consecución
de fines reales. Los prescolares
pueden preparar cuadros y carteles, escribir
cartas y leer algunas palabras.
10
Tener la experiencia real de sentir
que pertenecen a la comunidad
de la clase. Los prescolares
pueden contribuir a la
comunidad de aprendizaje y aprovechar
los beneficios de formar parte de esa
comunidad.
Este listado se generó a partir de las
ideas que yo tenía sobre los diferentes tipos
de experiencias que todos los preescolares
deberían tener durante gran parte del
tiempo que pasan con nosotros. Se basa
en mis opiniones sobre la importancia de
ayudar a los niños a construir, desarrollar
y fortalecer las capacidades básicas de
solución de problemas intelectuales
que necesitarán durante toda su vida,
así como de ayudarlos a adquirir y
fortalecer sus competencias académicas.
Si tienen oportunidad de usar sus nuevas
competencias, los niños podrán ver
claramente su gran utilidad.
¿Cuáles son los niveles de experiencia
que usted ofrece a los preescolares? Agregue
a mi lista sus propias recomendaciones
sobre las experiencias que usted considera
que deben tener los niños que pasan gran
parte del tiempo con usted.
Comparta el listado con sus colegas y
con las familias de sus alumnos. TYC
© julia luckenbill
Ayudar a otros a resolver
problemas. Los preescolares
pueden jugar y trabajar en
conjunto para examinar objetos,
y descubrir y comprender más clara y
cabalmente los acontecimientos que
les rodean.
Adaptado de Lilian G. Katz, Standards of
Experience, Young Children 62 (mayo de
2007), 94–5.
NAEYC.ORG/TYC
7
buen o s co n s e j os
Barbara E. O’Neill
Juegos de
improvisación
Juan tiene 4 años. Al comienzo del año, en septiembre, jugaba
solo todos los días en el rincón de los bloques. Hacía pequeñas
pilas y filas de bloques, y desarmaba todas las estructuras que
hacían los demás niños. Para hablar, usaba solamente una o
dos palabras.
Ahora, al final del año escolar, John está jugando solo en el
área de atención de la casa. Pone una muñeca sobre la mesa
y la tapa con una frazada. John me pregunta: “¿Quieres ser la
mamá?”. Yo le digo que ahora no puedo jugar con él.
John se acerca a una niña y luego a otra. Va de mesa
en mesa preguntándoles a sus compañeras si quieren ser la
mamá del bebé. Cuando le pregunta a la séptima, yo ya estoy
comenzando a preocuparme… ¿Encontrará alguna que le diga
que sí? Justo en ese momento, Leilani sonríe con entusiasmo,
le da la mano a Javan y le dice “Vamos”, y las dos siguen a John
al rincón de la casa.
Los tres niños juegan a las casitas durante media hora.
Leilani es la mamá, Javan es la hermana y John es el perro.
Durante su juego cooperativo, John anuncia su papel (“Soy el
perro”), transforma objetos (“Estas son mis galletitas caninas”),
aprovecha las ideas de Leilani y Javan, y usa un lenguaje que
para él resulta muy elaborado (“Leilani, ¿vamos los dos a la
tienda a comprar helado de chocolate?”).
8
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
© karen phillips
que fomentan las
competencias sociales
barbara e. o’neill es profesora adjunta de educación infantil del College
de Brooklyn de la Universidad de la Ciudad de Nueva York. Su trabajo se centra
en las funciones del juego, la narración de cuentos y las artes escénicas en la
promoción de un ambiente de aprendizaje inclusivo. La profesora agradece el
envío de ideas y consultas a su dirección electrónica [email protected].
b uen o s cons ejos
En la mayoría de las clases de
preescolares hay algunos niños que
durante el tiempo de juego deben
esforzarse. Cuando también tienen
retrasos en el desarrollo, esos niños
pueden tener dificultad para jugar, hablar
y aprender junto con sus compañeros.
Organizar actividades que se basen en
la improvisación teatral es una forma
de ayudar creativa y lúdicamente a los
preescolares a desarrollar sus competencias
sociales. Como el juego dramático
libre, las actividades de improvisación
pueden responder a los intereses de los
niños y alentarlos a desarrollar nuevas
competencias.
Para dar inicio a un grupo de juego
de tres niños, les digo: “Su tarea es
mejorar el juego en conjunto”. Les digo
que necesitamos crear “un conjunto” que
improvise. Los improvisadores del conjunto
deben trabajar juntos en crear una escena
y, para eso, deben aceptar y aprovechar
lo que cada uno sugiera, lo que cada
uno haga y diga. Todos los participantes
son creadores activos de la obra. Todos
tienen una función en el desarrollo de
la actuación.
Esta simple actividad de narración
de cuentos ayuda a los niños a aprender
a aceptar y aprovechar las sugerencias
de cada uno, elemento básico de toda
actividad improvisada. Los niños trabajan
juntos en la creación de una historia en
la que cada oración comience con las
palabras “Sí, y”.
Para comenzar el juego, hago que los
niños se sienten conmigo en un círculo.
Luego, les pregunto cómo les gustaría
que se llamara su historia. Por lo general,
acepto la primera respuesta que sugiera
un niño. Una vez que el cuento tiene
título, para comenzar a jugar, les digo
la primera oración, como, por ejemplo:
“Ayer, Sasha y su mamá fueron al parque”.
A continuación, por turnos, los niños
agregan algo a la historia, comenzando
cada oración con la frase “sí, y”. Por
ejemplo, un niño puede tomar la oración
que yo dije y agregar: “Sí, y Sasha se subió
al tobogán” o “Sí, y Sasha se cayó y se
lastimó la rodilla”. Para saber con claridad
a quién le toca el turno de hablar, los niños
pueden pasarse una pelota o cualquier otro
objeto pequeño.
Al principio, puede ocurrir que los
niños duden o no sepan qué decir. A veces
podemos ayudarlos a responder; pero si
eso no resulta, podemos pasar al siguiente
niño, aunque debemos asegurarnos de
ofrecer a cada uno un turno cada vez que
le llegue la pelota. Cuando practican este
© Ellen b. senisi
“Sí, y”: lo básico de la improvisación
ejercicio de contar cuentos colectivos, con
frecuencia los niños olvidan “hacer lo
correcto” y simplemente se dejan llevar
por la historia. El centro de atención es
la propia narración del cuento y no el
desempeño individual de cada niño.
Juegos de improvisación no verbales
Los niños que hablan poco o no hablan
nada se encuentran en una situación de
importante desventaja para los juegos
grupales. Espejo, espejo es un juego de
improvisación para el que no es necesario
hablar. El juego tiene solamente dos reglas:
copiar lo que hace el otro y usar solamente
palabras que no tengan sentido. El juego
puede jugarse en parejas o en tríos, en cuyo
caso los tres niños se copian entre sí.
Cuando propongo este juego por
primera vez a un grupo de niños, les
explico rápidamente las reglas, los invito
a copiar lo que yo haga, y les explico que
después yo los voy a copiar a ellos. Hago
alguna morisqueta con la cara, salto o
hago algún ruido raro. Ellos me copian,
pero a veces también se miran entre sí o
hacen alguna otra cosa, tal como reírse,
hacer una payasada o tomar algún
juguete. Yo considero que estas conductas
son sugerencias de su parte y las copio.
A veces, cuando los niños hacen algo
por accidente, yo también los imito. Los
maestros pueden tomar las payasadas de
los niños como propuestas y usarlas para
continuar el juego. Espejo, espejo permite
que los niños se respondan entre sí en un
vínculo social sin necesidad de usar el
lenguaje hablado.
Improvisaciones en el juego dramático
Los maestros también pueden usar los
principios de la improvisación en el centro
de juego dramático durante el tiempo de
libre elección. Durante las actividades de
improvisación en grupo, el maestro guía el
ejercicio; pero cuando la improvisación se
Adaptado de Barbara E. O’Neill, Improvisational Play Interventions: Fostering SocialEmotional Development in Inclusive Classrooms, Young Children 68 (julio de 2013), 62–69.
NAEYC.ORG/TYC
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buen o s co n s e j os
da en el tiempo de elección libre, los niños
son los que dirigen. Los maestros pueden
participar y examinar las propuestas que
pueden contribuir a prolongar el juego. A
la vez, deben asegurarse de que sean los
niños quienes tengan control de la forma
en que se va transformando el juego.
Al aplicar los principios de la
improvisación en el juego dramático, los
maestros deben aceptar y aprovechar las
decisiones de los niños y, a la vez, ofrecerles
una forma de aliento que se base en sus
necesidades. Los niños solo tendrán que
convertirse en lo que ellos quieran ser,
incluso si siempre eligen convertirse en lo
mismo. Así como un improvisador teatral
no tiene que seguir un guion, a nadie
se le asigna un papel o una conducta
determinada. Por el contrario, a medida
que aprendemos a trabajar en conjunto de
manera creativa en un ambiente positivo y
facilitador, los niños pueden asumir riesgos
e intentar representar un nuevo papel
en respuesta a las sugerencias de otros
jugadores.
Por ejemplo, en el juego dramático,
John siempre representaba el papel de un
perro. Pese a que a mí me inquietaba que
siempre representara lo mismo, cuando
proponía un juego de improvisación
siempre aceptaba lo que él proponía.
Confiaba en que, con el tiempo, se
atrevería a representar otros papeles.
Además de darle mucho tiempo para
que desempeñara el papel de perro
de cualquier forma que quisiera, con
frecuencia también le hacía sugerencias
para alentarlo a representarlo de formas
diferentes. Le ofrecía galletitas caninas
imaginarias y le sugería otras cosas que
podría hacer un perro.
Conclusión
Durante la última semana de clases,
les pregunté a los niños qué estaban
aprendiendo con los grupos de juego.
John rápidamente me respondió: “Jugar
con bloques, jugar con comida, jugar
con camiones grandes”. De hecho, John
había adquirido capacidad para jugar
Preguntas reflexivas
El deseo de los niños de jugar juntos con frecuencia
genera la dificultad de tener que comunicar y negociar
diferentes perspectivas e ideas de los niños. Al reflexionar
sobre las ideas de este artículo, tenga en cuenta las
siguientes preguntas.
Conocerse
Reflexione sobre su propia vida. ¿Con qué
comodidad se mueve usted en un mundo guionado en
el que siempre hay una agenda y reglas que se deben
cumplir? ¿Dónde y cuándo se escapa usted del guion?
¿Le parece peligroso hacerlo? ¿Le sancionan si se sale
de lo normal? ¿Le premian? ¿Qué impacto tiene esto
en su trabajo con los niños?
Buscar el punto de vista del niño
La autora explica que acepta las sugerencias de
los niños aun cuando ella quisiera que ocurriera
algo diferente. Si intenta este enfoque, observe qué
sugerencias acepta con facilidad y cuáles le resulta
difícil aceptar. Intente asumir el punto de vista del niño
cuando reflexione sobre lo que el niño está intentando
lograr. ¿Qué efecto tiene esto en su disposición a seguir
las sugerencias del niño? ¿Qué ha observado sobre
la respuesta de los niños cuando usted acepta sus
sugerencias?
© Ellen b. senisi
Examinar el ambiente
10
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
La autora recomienda ofrecer elementos y materiales
abiertos, que generen más posibilidades para las
funciones que adoptarán los niños en el juego dramático.
Observe a los niños cuando usan los materiales en la
clase. ¿Qué ideas e inventos ve y oye a los niños explorar?
¿Qué materiales amplían e intensifican su juego? ¿Cómo
ayudan los materiales a que los niños aprovechen las
ideas de sus compañeros?
b uen o s cons ejos
con bloques con Keol, jugar con comida
en el rincón de la casita con Leilani, y
jugar con camiones grandes con Javan. Y
Javan agregó: “Sí, nos gusta jugar juntos”.
Cuando dijo la palabra juntos imitó la
forma en que yo siempre destaco esa
palabra. “Sí”, les dije; “¿Se acuerdan que
antes les resultaba difícil jugar juntos?”.
Javan asintió con su cabecita. “En eso
estaba pensando. Ahora jugamos juntos”,
dijo con una sonrisa. John también sonrió
y dijo: “¡Jugar juntos! ¿Podemos jugar
con trenes?”. Javan y yo de inmediato
aceptamos la sugerencia de John y fuimos
a buscar los trencitos. “Vamos a jugar
a que en el tren hay perros que se están
disfrazando”, agregó Javan. Y así lo
hicieron. TYC
Intervenciones en los juegos de improvisación—
Sugerencias para los maestros
• Cada día, reserve algo de tiempo para los grupos de juegos con niños específicos
durante la hora de elección libre o durante el horario de trabajo en los centros.
• Cree y juegue con grupos pequeños que sistemáticamente incluyan a niños
con fortalezas y necesidades diferentes. Incluya solamente a un niño que deba
esforzarse durante el horario de juego.
• En el centro de juego dramático, proporcione materiales abiertos que los niños
puedan usar de maneras no convencionales.
• Elabore frases clave y use lenguaje similar al de los niños para transmitirles
la idea de que el grupo de juego es una hora destinada a aprender a jugar
mejor juntos.
• Pregúnteles a los niños qué está haciendo el grupo para ayudarlos a considerarse
creadores de las actividades y los procesos del grupo.
• Busque sugerencias inesperadas y plantee formas divertidas de aprovecharlas.
Para obtener más información sobre este tema, lea [en inglés] el artículo de Young Children
titulado Improvisational Play Interventions: Fostering Social-Emotional Development in
Inclusive Classrooms en el sitio naeyc.org/tyc.
INFANT/TODDLER
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NAEYC.ORG/TYC
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l as bu en a s p r á c ti c a s e n i má g e ne s
Melissa L. Cujas, Patti Bartolli y Kimberly R. Russo
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A
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p
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pr
para
En 2005, el Museo Infantil
de Pittsburgh se asoció con
el Programa de Educación
Infantil de la Administración
de Escuelas Públicas de
Pittsburgh para crear dos
salones de clase en el Museo.
Cuando se remodeló el
edificio del Museo, su Director
Ejecutivo trabajó en conjunto
con el Director Ejecutivo
de la Administración en
la creación de un espacio
permanente para salones
de preescolares en el Museo.
Esta colaboración refleja
uno de los valores clave de
la institución, que los niños jueguen con
materiales reales y tengan numerosas
oportunidades de jugar y aprender
mediante experiencias directas.
Melissa L. Cujas, magíster en educación, ha
trabajado durante más de diez años en educación
infantil. Como coordinadora pedagógica, supervisa
más de 43 salones de clase, incluyendo dos clases
del Museo Infantil de Pittsburgh.
Patti bartolli ha trabajado durante 17 años
en educación infantil, incluyendo ocho años como
maestra del Museo Infantil de Pittsburgh.
kimberly r. russo, magíster en educación,
ha trabajado en educación infantil durante más
de doce años. Antes de ser administradora, fue
maestra de preescolares en Virginia y Pennsylvania,
y tuvo el privilegio de tener a su cargo una de
las clases del Museo Infantil de Pittsburgh.
12
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
Los maestros de preescolares y
el personal del Museo trabajan en
conjunto en la planificación del uso
de las exhibiciones del Museo como
refuerzo y ampliación del currículo de los
preescolares. El personal del Museo tiene
acceso a una audiencia sistemática que le
provee comentarios sobre las exhibiciones
y los programas. El Museo invita a los
niños a probar todos los nuevos materiales.
Esta iniciativa tiene sus propios salones
de clase, pero los niños también tienen
acceso a todo el Museo. Los niños pasan
aproximadamente una hora cada mañana
en el Museo, antes de que las puertas se
abran a todos los demás visitantes. Juegan
en áreas diferentes y dedican tiempo a las
exhibiciones que se relacionan con lo que
están haciendo en la clase. Durante un
estudio sobre la comida, por ejemplo, el
chef de la cafetería del Museo les enseñó
a los niños las herramientas que usa en
la cocina.
La nueva exhibición ambulante del Museo Infantil de Pittsburgh,
llamada XOXO, una exhibición sobre el amor y el perdón, se inaugurará
el 14 de febrero de 2014.
l as b uen as p r á c t i c as en i mágenes
Garaje
Campos de aprendizaje: matemáticas, ciencias,
motricidad gruesa
En conjunto con la unidad de transporte, los preescolares
exploran las ruedas, los paracaídas, un trolebús y un automóvil
inteligente, lo que les permite aprender sobre exploración y ciencia
del movimiento. El movimiento representa gran parte del área
del garaje. Los niños aprenden a usar herramientas y equipos,
exploran el concepto de gravedad, y usan su imaginación para
armar y probar sus propias ruedas, así como autitos magnéticos y
materiales de transporte mediante el uso de poleas.
Juegos con agua
Campos de aprendizaje: ciencias, tecnología
Los niños experimentan con conceptos tales como hundirse
y flotar, movimiento y cambios de propiedades. El área de juego
con agua del Museo incluye un molino de agua, imanes, un
torbellino y más. Los niños usan tecnología para ver de cerca
las gotas de agua.
Actividades con cinta adhesiva
FOTOGRAFÍAS POR GENTILEZA DE LAS AUTORAS, SALVO INDICACIÓN EN CONTRARIO.
Campos de aprendizaje: arte, motricidad gruesa
Esta exhibición ambulante les brindó a los niños oportunidad
de observar un uso diferente de un material de uso cotidiano.
Muchos rollos de cinta adhesiva de empacar transparente se
habían transformado en una gran estructura a la que los niños
podían trepar y dentro de la cual podían transitar.
NAEYC.ORG/TYC
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l as bu en a s p r á c ti c a s e n i má g e ne s
Patio
Campos de aprendizaje: ciencias,
salud, música, motricidad gruesa
Los niños investigan el suelo, las
plantas y la vida silvestre. Usan sus
sentidos para aprender, dibujar y describir
el mundo que los rodea. Disfrutan
especialmente de observar insectos
y de dibujar y escribir sobre el
crecimiento de las plantas.
Arte grueso
© Larry Rippel
Campos de aprendizaje:
competencias sociales y emocionales
Esta colección incluye obras de
arte originales interactivas creadas
especialmente para niños. En Reach, los
niños tocan partes de la exhibición para
crear música. Para lograr más de un
sonido, los niños deben darse la mano y
trabajar en conjunto. Reach motiva a los
niños para que exploren sonidos agudos
y bajos y para que conversen sobre las
tonalidades.
Atelier
Campos de aprendizaje: arte, matemáticas
El área del atelier alienta a los niños para que
exploren mediante actividades de arte abiertas.
El Museo ofrece una variedad de materiales y los
niños pueden participar en proyectos de varias
etapas. En el bar artístico, los niños pueden hacer
obras de arte de dos y tres dimensiones.
Para lograr la participación de los familiares, el programa
los invita a participar como voluntarios en el salón de clase o
en el Museo, junto a la clase.
Para implementar algunas de estas ideas, los programas
pueden idear formas de usar de manera innovadora los
materiales que todos conocen. Los niños y sus maestros pueden
reproducir la estructura de cinta adhesiva a una menor escala
con cinta de embalaje, por ejemplo.
La mente abierta facilita el éxito de la colaboración. Los
educadores infantiles eficaces exploran todas las oportunidades
que ayudan a la educación de sus alumnos. TYC
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TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
¿a q ué m e d ed i c o ? ¡a ens eñar!
Gentileza de Ying Liang
Ying Liang es
maestra de la Escuela
Internacional de la
Península, de Palo
Alto, California.
Su grupo está
conformado por
preescolares que
aprenden por
inmersión el chino
mandarín.
Es lectora de TYC desde: 2013
Mi estilo docente en tres palabras: Comprensivo, indagador
y empoderador.
Mi libro favorito: The Red Book, de Barbara Lehman
Qué estoy leyendo en este momento: We’re Friends, Right?
Inside Kids’ Culture, de William A. Corsaro
Palabras inspiradoras: “Creatividad; no porque todos deban
convertirse en artistas, sino porque nadie debe ser esclavo”,
Carlina Rinaldi
Cómo me cuido: Me gusta leer y viajar. Leer me ayuda a calmar
mis emociones cuando me siento estresada y también me
empodera. Viajar me ayuda a mantener un alto nivel de energía.
Explorar otras culturas, valores y prácticas me ayuda a mantener
la mente más abierta.
Por qué nadie me avisó que: debía convertirme en una aprendiz
de la indagación. Como soy una maestra recién recibida, es
muy importante que observe, debata y reflexione. Mediante
observaciones y debates sobre diferentes temas con los demás
maestros, y gracias a mis reflexiones personales sobre mis
consultas, he podido integrar mis propias prácticas docentes
a la filosofía de la escuela.
Mi aporte: La educación es poderosa porque nos permite
empoderar a otros… y también a nosotros mismos. Yo considero
que mi trabajo es un proceso de aprendizaje cotidiano junto a
mis alumnos. Cuando los maestros participamos en el proceso,
podemos comprender mejor el razonamiento de los niños. Cuando
los niños adquieren capacidad para desarrollar sus teorías, pueden
construir conocimientos y no se limitan a recibirlos.
Logro del que me siento más orgullosa: Para mí fue un gran
honor ser nominada para figurar en la portada de TYC. Como
soy una maestra relativamente novel en este campo, me resulta
muy alentador que me reconozcan por la pasión que pongo en mi
trabajo y por mis prácticas de trabajo con los niños pequeños.
Cuándo supe que me debía dedicar a enseñar: En mi perfil de
graduación de preescolares, escribí que mi trabajo futuro ideal
era ser maestra de preescolares. Es algo que me apasiona, porque
quiero modificar la educación tradicional, dirigida por el maestro,
que yo recibí. Quiero trabajar en favor de la educación centrada en
el niño en la que tanto creo.
Metas para el futuro: Deseo participar activamente en la
comunidad de la educación infantil, llevar a cabo investigaciones
sobre docencia en mi trabajo y compartir mis conclusiones con
el público. Tengo especial interés en el desarrollo bilingüe y la
educación multicultural. Espero aprender más sobre cómo apoyar
a los niños pequeños que aprenden chino en los Estados Unidos.
TYC
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mej o ra s en los c e ntr os de a pr e nd i z a j e
Un lugar
para
jugar con lodo
Propósito: El lugar para jugar con
lodo es una ampliación sensorial
y creativa del juego con arena que
los niños desarrollan al aire libre.
Les ofrece oportunidades de jugar
y ensuciarse con tranquilidad. A
través del juego con lodo, los niños
pueden explorar sus emociones
en un medio seguro y combinar el
juego dramático con las áreas de un
proyecto de la clase.
Qué hacen y aprenden los niños
Matemáticas
• Combinar una tercera parte de
arena con dos terceras partes
de tierra para formar lodo
(utilización de proporciones)
• Poner una velita en una
torta de lodo por cada año
de edad (comprensión de la
correspondencia biunívoca)
• Verter lodo en los moldes de
muffins antes de “hornearlos”
(comprensión del concepto de
volumen)
Desarrollo emocional
• Apretar la masa de lodo cuando
preparan pan de lodo (expresión
de los sentimientos a través del
juego)
• Correr a mostrarle al maestro el
puente que construyeron sobre un
río de lodo (sentimiento de logro)
• Fortalecer las paredes hasta que
el edificio quede firme y no se
desmorone (perseverancia)
Ciencias
• Cocinar pasteles de lodo al sol
(observación de los cambios del
estado físico)
• Combinar ingredientes para formar pintura de lodo (comprensión
de las propiedades físicas)
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TESOROS Y COLORES
Laura J. Colker
TOMO 7 Nº 3
m ej o r a s en l o s c en t r o s d e ap r e ndizaje
• Convertir la mesa de arena en una
mesa de lodo. Colocar cerca cubos
grandes llenos de tierra, arena y agua
para que los niños puedan cambiar la
consistencia del lodo según lo deseen.
• Armar el centro cerca de una fuente
de agua, tal como una manguera,
tanto para preparar el lodo como
para limpiar al terminar.
• Disponer de cubas de plástico pequeñas
para individualizar los juegos con lodo.
• Disponer de delantales de vinilo grandes
para los niños, que pueden colgarse de
clavos en un árbol cercano, a la altura
del campo visual de los niños.
• Revestir una mesa con una lámina de
vinilo para que funcione como espacio
de trabajo adicional. Allí podrían
trabajar los niños que usen cubas
de lodo individuales.
Ideas para estirar el presupuesto
• Pedirle a una empresa de materiales
de construcción que nos dé tierra o
acceso a un lugar de donde podamos
sacar tierra para el centro de lodo.
• Pedirle a una empresa de
remodelación de cocinas una cocina
que no funcione o un gabinete viejo
que se puedan usar para cocer el lodo.
• Pedirles a las familias que envíen
utensilios de cocina que ya no usen.
• Incluir elementos reciclados, tales
como aserrín, cáscaras de huevo
molidas, granos de café secos,
cáscaras de naranja u hojas o flores
aplastadas para crear nuevas texturas
y colores.
• Pedirle a una tienda de recipientes
que nos done cubas grandes y
pequeñas.
Inclusión de las familias y
culturas de los niños
• Pedirles a las familias ideas de cocina
que representen su cultura, tales como
tacos de lodo, trozos de yuca de lodo
fritos o buñuelos de lodo.
• Invitar a las familias a ayudar a
hacer carteles en su idioma para el
lugar de juego con lodo.
© jennifer o’connell
Sugerencias para la
creación del centro
• Instar a las familias a leerles a los
niños libros sobre el juego con lodo
que se relacionen con su cultura
o estén escritos en el idioma de su
familia. Por ejemplo, Mud Tacos, de
Mario López y Marissa López Wong;
This House Is Made of Mud/Esta casa
está hecha de lodo, de Ken Buchanan;
o Mud, de Mary Lyn Ray
NAEYC.ORG/TYC
17
Apoyo de las
experiencias
de procesos
artísticos
al desarrollo de los
preescolares
Laurel Bongiorno
FOTOGRAFÍAS © MARIA WYNNE
¿Tiene usted la meta de estimular la
creatividad de los niños mediante
experiencias de arte apropiadas para
su nivel de desarrollo?
Analizar las diferencias entre el arte
centrado en el proceso y el arte
centrado en el producto le ayudará
a comenzar.
Características de las experiencias de
arte centradas en el proceso
Características de las experiencias de
arte centradas en el producto
• No se dan instrucciones paso por paso.
• Los niños deben seguir instrucciones.
• No se dan modelos que el niño deba seguir.
• El maestro crea un modelo que los niños deben copiar.
• En la exploración y la creación no hay nada que esté bien
o mal.
• Las cosas pueden estar bien o mal.
• El arte se centra en la experiencia y en la exploración de
técnicas, herramientas y materiales.
• Todos saben cómo va a ser el producto terminado.
• Las obras de arte de los niños son todas iguales.
• Los niños se sienten frustrados.
• El arte es único y original.
• La experiencia es relajante o tranquilizadora.
• La obra de arte pertenece totalmente al niño.
• La experiencia artística es una opción del niño.
• Para eso no se encuentran ideas rápidas en Internet.
¿Qué pueden decir los niños?
“¡Mira lo que hice!” “¡Voy a hacer otro!”
“¿Puedo seguir más rato?”
• El maestro puede “corregir los errores”.
• Toda la clase toma parte en el proyecto de arte a la vez.
• En Internet se encuentran muchos patrones y ejemplos.
Qué podrían decir los niños
“¿Ya puedo terminar?”
“¿Esto está bien?”
“No puedo hacerlo.”
“El mío no se parece al tuyo.”
La doctora Laurel Bongiorno, Decana de la División Educación y Estudios Humanos de la Universidad Champlain,
escribe trabajos y realiza presentaciones sobre una variedad de temas relacionados con la educación y la atención del niño
pequeño: el juego como aprendizaje, la comprensión del juego por parte de los padres y maestros, los procesos artísticos y
el liderazgo en la primera infancia. En el pasado presidió la Asociación para la Educación Infantil del estado de Vermont.
18
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
Para ofrecer experiencias de arte abiertas
y creativas, ofrézcales a los niños
las siguientes actividades:
Sugerencias para llevar a cabo experiencias
de arte que se centren en el proceso
• Pintar en un caballete con una variedad de pinturas y
pinceles (sin instrucciones)
• Pintar con acuarelas
1. Considerar el arte como cualquier juego abierto. Por
ejemplo, ofrecer una variedad de materiales y ver qué
ocurre cuando el niño decide qué es lo que va a hacer.
2. Hacer que el arte sea una experiencia alegre. Permitir que
los niños usen más pintura y más colores, y hagan más y
más obras de arte.
• Explorar y realizar creaciones con arcilla
• Pintar con los dedos
• Pintar con herramientas inusuales, tales como cepillos de
dientes, rodillos de pintar y pureteras
• Realizar impresiones y grabados (con moldes comprados
o fabricados con esponja)
• Crear obras de arte torneadas con un pasadiscos
y pintura, botellas con aerosol, pinceles o
marcadores
• Enhebrar cuentas de manera independiente y creativa
3. Permitir que los niños cuenten con mucho tiempo para
llevar a la práctica sus planes y exploraciones.
4. Permitir que los niños continúen o suspendan su obra de
arte según lo deseen.
5. Observar y hacer comentarios sobre lo que vemos: “Mira
todos los puntos amarillos que pintaste”.
6. Decirle SÍ a las ideas de los niños.
7. Ofrecer materiales nuevos e interesantes.
8. Poner música de fondo.
• Hilar tela, hilos o papel
• Dibujar con lápices, lapiceras de arte, marcadores o
crayones de diferentes tamaños
9. Llevar materiales de arte al exterior, para trabajar con luz
natural.
• Usar masa para modelar preparada en la escuela
10.Exhibir libros infantiles que tengan ilustraciones artísticas,
como los de Eric Carle, Lois Ehlert y Javaka Steptoe.
• Hacer collages con papel crepe, hojas de papel
de diferentes tamaños, goma de pegar, engrudo,
barritas de adhesivo, tijeras y materiales reciclados
11.Permitir que los niños decidan si su obra de arte quedará en
la escuela o la llevarán a su casa.
12.Recordar que las obras de arte son de los niños, no de los
maestros.
Qué hacen y aprenden
los niños a través del arte
centrado en el proceso
Desarrollo social y emocional
Los niños se relajan, se
concentran, se sienten exitosos y
pueden expresar sus sentimientos.
Lenguaje y lectoescritura
Los niños pueden decidir hablar
sobre su arte y agregarle texto
escrito (que pueden escribir ellos
mismos o dictarle al maestro)
Desarrollo cognitivo
Los niños comparan, predicen,
planifican y resuelven problemas.
Desarrollo físico
Los niños usan competencias
de motricidad fina para pintar,
escribir, pegar, modelar arcilla y
realizar collages.
Recursos
Spotlight on Young Children and the Creative Arts,
editado por Derry Koralek. Esta publicación
de la NAEYC se centra en la comprensión y
realización de obras de arte creativas con
niños pequeños.
More Than Painting, Preschool and Kindergarten:
Exploring the Wonders of Art, de Sally Moomaw
y Brenda Hieronymus. Este libro ofrece muchas
ideas para actividades de arte centradas en
el proceso.
The Creative Arts: A Process Approach for Teachers
and Children, de Linda Carol Edwards. En
formato de libro de texto, esta obra ofrece
elementos básicos para que los niños pequeños
y sus maestros comprendan las actividades de
arte, música y teatro centradas en el proceso.
http://prekandksharing.blogspot.com/2012/02/
making-transition-from-product-to.html
www.ooeygooey.com/handouts/art.pdf
www.pinterest.com/cricketcteacher/
process-art-activities
NAEYC.ORG/TYC
19
Crear una
comunidad a partir de un
club del desayuno
Lynn A. Manfredi/Petitt
El club del desayuno es un concepto muy
simple. Cerca de la mesa de los niños,
tengo algunas sillas para adultos y siempre
invitamos pero no obligamos a los padres
a unirse a sus hijos durante la media hora
en que se sirve el desayuno. Contamos,
así, con la presencia de diferentes grupos
de adultos todos los días (incluyendo un
becario extranjero que vive con una de
nuestras familias, amigos de la familia y
abuelos). Mi esposo trabaja conmigo y nos
sentamos con los niños para ser modelos
de cómo deben comer, demostrarles el
buen funcionamiento de nuestras reglas
cotidianas para la mesa, y conversar
con los niños. A veces, algunas familias
nos muestran también las reglas para la
Lynn A. Manfredi/Petitt gestiona en
su casa de Decatur, Georgia, un programa
familiar de educación infantil para
preescolares inspirado en Bank Street. La
autora y Amy C. Baker son las autoras de
Relationships, The Heart of Quality Care
(NAEYC 2004). Su trabajo con niños, familias
y profesionales de la educación infantil se
centra en la creación de comunidades.
20
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
mesa que aplican en su casa. Esto les da
a los adultos oportunidad de compartir
sugerencias entre sí y ayuda a los niños a
aprender que en diferentes lugares puede
haber diferentes reglas.
Los adultos también pueden comer.
Hay café o té disponible para que se sirvan
los visitantes, con frecuencia provenientes de
las propias familias del programa. Una vez
que los niños terminan, los adultos pueden
consumir los alimentos que hayan quedado.
Cuando tenemos alimentos en exceso o
alguna delicia especial, invitamos a los
adultos a probarlos. De lo contrario, quienes
desean tomar un desayuno completo,
pueden pagar $5, es decir, menos de lo que
cuesta un café con leche con un pancito
en una cafetería. Como esta opción figura
en las políticas escritas de mi programa,
las expectativas son claras y por lo general
todos las respetan. La principal inversión es
FOTOGRAFÍAS POR GENTILEZA DE LA AUTORA
En mi programa familiar de atención
infantil, comenzamos el día con
un desayuno saludable. El club del
desayuno nació cuando les pregunté a
los padres si les gustaría desayunar con
nosotros. Mi relación con las familias y
las relaciones entre las familias entre sí
han florecido. Tenemos una maravillosa
participación de las familias.
el tiempo, pero son menos de 30 minutos
por día. Las familias valoran que haya café
disponible y ahorran tiempo y dinero al no
tener que prepararlo en su casa o comprarlo.
Los niños comienzan cada día
rodeados de personas que los quieren
y se preocupan por ellos. En este
cómodo ambiente familiar, las despedidas
son menos estresantes. A diferencia de las
horas de entrada rápidas y a las apuradas
que son habituales, en este caso son los
niños los primeros que se van. A veces se
suben a las faldas de sus padres para darles
un abrazo extra. Los adultos pueden ser
más cariñosos con los niños, porque aquí
nadie está apurado. A medida que los
niños comienzan a moverse y a elegir las
actividades de juego que desarrollarán,
los adultos con frecuencia continúan
conversando con tranquilidad.
El día de todos comienza de manera
amistosa y tranquila. Algunas
investigaciones han demostrado que,
cuando las personas se sienten apoyadas
y valoradas, en un ambiente seguro y
predecible, su mente alcanza su mayor
nivel de razonamiento. Cuando los
niños y yo comenzamos la reunión de la
mañana, los adultos se van bien dispuestos
a trabajar, porque se sienten reconocidos
y apreciados por los demás. Esa fue
una sorpresa que nos deparó el club del
desayuno, que ayuda a todos a desarrollarse
más y mejor. TYC
APOYO A QUIENES APRENDEN
DOS IDIOMAS
Esta cálida actividad puede ser
una excelente oportunidad para que se
conozcan familias que hablan diferentes
idiomas y representan culturas
diferentes. Haga un esfuerzo extra por
invitar a las personas que no se sientan
seguras de ser bien recibidas debido
a que usan una lengua diferente. Los
grupos que reflejan diversidad pueden
requerir un poco más de apoyo del
personal para que las conversaciones
fluyan. Para eso, debe plantear
preguntas que usted sepa que les van
a interesar a todas las familias. Para
empezar, enséñeles a todos algunos
saludos o frases sencillas en los
idiomas de todos. Pídales a las familias
que compartan alimentos o recetas de
su casa, para ayudar a que todos se
sientan más cómodos.
Hay intercambio de información y
se construyen relaciones. Durante las
conversaciones hablamos de una gran
variedad de temas, desde los cambios del
clima hasta el último acontecimiento
deportivo. Juntos conversamos sobre el
comportamiento de los niños o la forma
más saludable de hablar sobre la muerte
de una mascota. A veces, los padres eligen
a los amigos para invitar a jugar con una
facilidad que solamente se da cuando las
relaciones son genuinas. Durante el último
otoño se habló mucho de política, pero luego
todos empezaron a hablar de sus planes para
las Fiestas. Obviamente, cuando los niños
están escuchando hablamos con cuidado,
pero siempre hay tiempo, también, para las
inquietudes que preocupan a los adultos.
NAEYC.ORG/TYC
21
Prontos, listos,
¡a aprender!
Nos vamos
a la Luna
Marie Faust Evitt
Sam corría por el patio gritando:
“¡Tengo una espada láser, así que
nadie me puede ganar!”.
“Mi espada láser es más grande. Tú no
me puedes ganar”, le respondía Jason.
Era el comienzo de un nuevo día en la
escuela y de otro juego de la Guerra de las
galaxias entre un grupo de niños de cuatro
y cinco años de mi clase de preescolares.
Algunos blandían sus espadas invisibles
y otros huían de las espadas. Todos los
días jugaban básicamente el mismo
juego y mostraban poco interés por las
experiencias de arte, las exploraciones
científicas o los juegos de matemáticas.
Tim, el maestro asistente, y yo
queríamos ampliar este entusiasmo por la
Guerra de las galaxias para que se generaran
juegos más creativos y más oportunidades
de aprendizaje. Durante nuestra reunión
de planificación, Tim sugirió que
hiciéramos una misión a la Luna. Los
niños podrían ser astronautas y aprender
sobre los viajes espaciales y la Luna. A mí
marie faust evitt, magíster en arte, es
maestra de la guardería y escuela para padres
Mountain View, en California, y es la autora
de Thinking BIG, Learning BIG: Connecting
Science, Math, Literacy, and Language in
Early Childhood. Hay fotografías de sus
clases publicadas en su sitio en Facebook,
facebook.com/thinkingBIGlearningBIG.
22
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
me entusiasmaron las posibilidades que
ofrecía de resolver problemas y construir
un currículo más rico a partir de esa idea.
Presentación de la Luna
A partir de una visita a la biblioteca y
una búsqueda en el sitio web de la NASA
(www.nasa.gov), reunimos información
de utilidad. Pensando que podríamos usar
cajas de cartón para construir las naves
espaciales, les pedí a las familias que nos
enviaran cajas de cereales y en las tiendas
del vecindario solicitamos bolsas de papel
y cajas de cartón grandes.
Unos días más tarde, a la hora del
círculo, oscurecí mucho las luces para
que pareciera que era de noche. Entonces
le dije a la clase: “El maestro Tim y yo
sabemos que a muchos les encantan las
películas de la Guerra de las galaxias. Esos
son cuentos de fantasía; pero, ¿saben
ustedes que unas personas de verdad, que
se llaman astronautas, salieron al espacio
exterior en naves espaciales de verdad y
llegaron a la Luna? Les voy a leer una
historia sobre el viaje a la Luna”.
A los niños les fascinó la historia
del primer alunizaje, One Giant Leap, de
Robert Burleigh. Al final del cuento, les
dije: “Ustedes tienen mucha imaginación.
Creo que podrían convertirse en
astronautas y simular que están viajando
a la Luna. ¿Qué creen que necesitarán
para ser astronautas?”.
Los niños armaron un gran alboroto.
Todas las manos estaban levantadas para
poder decir sus opciones:
“Necesitamos cohetes.”
“Cascos.”
“Comida.”
Así comenzó nuestra misión a la Luna.
Relaciones con el currículo
Durante varias semanas, el
lanzamiento al espacio exterior fue
el centro de todo nuestro currículo.
El proyecto nos permitió establecer
conexiones con ciencias, matemáticas,
lectoescritura, lenguaje, arte y teatro.
Leímos libros y analizamos diferentes
partes de las misiones espaciales. Los
niños hicieron una nave espacial gigante
con cajas de cartón grandes y simulaban
que estaban viajando a la Luna y más
allá. El control de la misión se hizo con
teléfonos viejos, teclados de computadoras
obsoletas, auriculares y otros equipos
que hicimos con tapas de jarras de leche
que colocamos en una mesa. Los niños
hicieron cohetes propulsores individuales
con cajas de cereales, cascos espaciales con
bolsas de papel, y naves espaciales más
pequeñas con tubos de toallas de papel y
papel de envolver. Los niños realmente se
convirtieron en astronautas.
Este artículo es una adaptación de las actividades incluidas en Thinking BIG, Learning BIG:
Connecting Science, Math, Literacy, and Language in Early Childhood, de Marie Faust Evitt
(Gryphon House, 2009).
Lo mejor de todo fue que las
exploraciones les interesaron a todos los
niños de la clase y no solo a los fanáticos
de la guerra de las galaxias. La sensación
de aventura y de vivir explosiones que los
llevarían al espacio sirvió de inspiración
para la imaginación y un alto grado de
cooperación.
Algunos educadores infantiles creen
que el espacio exterior puede ser algo
demasiado abstracto y remoto para los
niños pequeños. Sin embargo, nosotros
descubrimos muchas exploraciones directas
apropiadas para su edad, que ayudaron a
los preescolares a aprender sobre nuestros
vecinos más cercanos del espacio y, a la
vez, satisficieron su deseo de ser grandes
y poderosos.
Literatura y juego dramático
A la hora del círculo, Tim y yo
leímos en voz alta libros que inspiraban
debates sobre qué necesitarían los niños
para llegar a la Luna. Representamos
la obra teatral An Adventure in Space,
de los músicos Greg y Steve. Los niños
idearon diferentes aventuras que podrían
realizar. “Podríamos ver extraterrestres.”
“Podríamos quedarnos sin combustible.”
“Podríamos chocar.”
Luego, ya sentados en su nave
espacial o en el centro de control de la
misión, los niños ponían en práctica
sus ideas.
“Verificar los controles.”
“3-2-1 . . . ¡Explosión!”
“Emergencia. Emergencia.
Vamos a chocar.”
“¡Giren el volante!”
Comer como un astronauta
Con algo de ayuda, los niños pueden
hacer y comer alimentos como los
astronautas.
1. En una bolsa de plástico que pueda
sellarse, medir y agregar:
1 cucharadita de Tang
½ taza de agua
2. Sellar la bolsa y agitarla suavemente
para que el polvo se mezcle con el
agua.
3. Abrir un pequeño orificio en la parte
superior, insertar una pajita y beber
con la pajita.
En el espacio, los astronautas evitan
al máximo la generación de basura. Por
eso, nosotros volvimos a usar las mismas bolsas de plástico del jugo para comer
puré de manzana.
1. Poner dos cucharadas grandes de puré de manzana en la bolsa.
2. Sellar la bolsa.
3. Cortar una esquina (con ayuda de un adulto, si fuera necesario).
4. Chupar el puré de manzana a través del orificio.
en la Tierra porque es más pequeña. En la
Luna es posible saltar seis veces más alto
que en la Tierra. Aunque los preescolares
no pueden comprender totalmente la
noción de gravedad, sí saben qué es más
y menos y entienden que en la Luna hay
muchas cosas que son diferentes a como lo
son en la Tierra.
Para hacer una plataforma de
salto sencilla, colocamos dos bloques
rectangulares pequeños a una distancia de
una yarda entre sí y dispusimos una vara
encima de los dos bloques. Los niños, por
turnos, comenzaron a saltar esa primera
altura. Si cuando saltaban la vara se caía
de los bloques, ayudaban a colocarla
Matemáticas y ciencias
FOTOGRAFÍAS POR GENTILEZA DE LA AUTORA
Comer como los astronautas. Después
de leer libros e información del sitio web
de la NASA (www.spaceflight.nasa.gov/
living/spacefood/index.html), los niños
querían intentar comer de la misma
forma que los astronautas, es decir, sin
que la ley de gravedad hiciera que los
alimentos permanecieran en los platos
y las bebidas en los vasos. Midieron y
mezclaron Tang, un jugo de naranja en
polvo que ganó popularidad cuando los
astronautas lo bebieron en el espacio,
en 1965. Comieron puré de manzana de
la misma forma que el astronauta John
Glenn en 1962. (Ver instrucciones en el
cuadro de texto.)
Saltar como los astronautas. Cuando
los niños midieron cuán alto podían
saltar en la Tierra y aprendieron cuán alto
podrían saltar en la Luna, las matemáticas
pasaron a ser algo vivo en la clase. En la
Luna hay menos fuerza de gravedad que
NAEYC.ORG/TYC
23
nuevamente y volvían al final de la fila
para intentarlo otra vez. Para la siguiente
ronda, los niños decidían si querían
poner dos bloques más para que la vara
estuviera más alta o si preferían seguir
saltando la misma altura que antes.
Usaron una segunda vara para medir la
altura de los saltos en pulgadas. Luego,
apilamos varios bloques uno encima del
otro para ver cuán alto sería un salto
en la Luna. El salto de cuatro bloques se
convertía en un salto de 24 bloques. A los
niños les encantó contar los 24 bloques.
Explorar los cráteres. Les mostramos
a los niños fotografías de la superficie
lunar. Les explicamos la palabra cráter,
un orificio con forma de tazón que se
crea cuando una roca muy grande del
espacio cae en una luna o en un planeta.
Invitamos a los niños a explorar cómo
se crean los cráteres con polvo lunar de
juguete (Ver la receta en el cuadro de texto.
También se puede usar arena húmeda.)
Repartimos varias pelotas de diferentes
Polvo lunar de juguete
4 tazas de café molido seco (guardar
el que se haya usado en el
programa o pedir a las familias o
a una cafetería que se lo guarden)
4 tazas de almidón de maíz
2 tazas de arena
Medir los ingredientes y revolver
con cuchara y con la mano.
Yo siempre destaco que,
cuando hacemos polvo lunar de
juguete, estamos usando nuestra
imaginación. Ese polvo realmente
no proviene de la Luna; pero su
apariencia hace que pudiera ser
polvo lunar.
24
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
tamaños y pesos (canicas, pelotas de
pingpong, golf, tenis, béisbol y esponja)
y varias tapas redondas (como las de las
jarras de leche y los envases de yogurt)
para realizar las comparaciones.
Puse más de cuatro pulgadas de polvo
lunar en una cuba grande e invité a los
niños a predecir qué ocurriría cuando
hicieran caer una pelota desde la altura
de su hombro, sin tirarla con fuerza ni
empujarla. ¿Se volaría el polvo? ¿Sería el
cráter del mismo tamaño que la tapa de
yogurt o más pequeño? Después de que
dejaban caer la pelota y observaban el
tamaño del cráter, nivelaban nuevamente
el polvo con un bajalenguas. Para
continuar la exploración, dejamos caer
objetos de diferentes tamaños y pesos
desde diferentes alturas. Los niños hicieron
dibujos y dictaron sus observaciones sobre
la relación entre el tamaño y el peso de las
pelotas y el tamaño y la profundidad de
los cráteres.
Arte y ciencias
Artes lingüísticas
Dibujar como los astronautas. Para
ayudar a los niños a imaginar cómo sería
trabajar en una pequeña nave espacial
sin ley de gravedad, los desafiamos a
que trabajaran en posiciones raras. Por
ejemplo, pegamos hojas de papel en la
parte de abajo de las mesas, para que los
niños dibujaran estando acostados de
espalda en el piso.
Narrar cuentos. A los niños que casi
nunca iban a la mesa de escribir les
encantó dibujar imágenes de naves
espaciales y dictar cuentos de aventuras en
el espacio. Yo usé las siguientes sugerencias
para que comenzaran los cuentos: ¿A qué
parte del espacio te gustaría viajar? ¿Cómo
crees que sería vivir en la Luna? ¿Qué
verías si hicieras un viaje a la Luna? Un
adulto escribía los cuentos que creaban los
niños y luego yo se los leía en voz alta a la
hora de los cuentos.
Pintar por gravedad. Para este divertido
(pero sucio) experimento, se usan seis
rocas espaciales que son seis calcetines
viejos llenos de arena. Los niños sumergen
las rocas espaciales en una mezcla de
témperas, almidón y jabón líquido (esta
combinación diluye la pintura y hace que
sea más fácil lavar la ropa que se ensucie).
Luego, las sostienen encima de una hoja
de papel larga. Yo insisto en que hay que
dejar que trabaje la gravedad. Los niños,
simplemente sueltan los calcetines para
ver qué ocurre. ¡Splash!
Sugerencias de libros
I Want to Be an Astronaut, de
Byron Barton
Floating in Space, de Franklyn
M. Branley
What the Moon Is Like, de Franklyn
M. Branley
One Giant Leap: The Story of Neil
Armstrong, de Don Brown
One Giant Leap, de Robert Burleigh
If You Decide to Go to the Moon,
de Faith McMulty
Conclusión
Para celebrar el final de nuestra misión
a la Luna, representamos la primera
caminata lunar. Los niños convirtieron
la arenera en un modelo de la Luna que
incluso tenía cráteres. Todos se pusieron
sus cohetes propulsores individuales y sus
cascos espaciales. Por turnos, caminaron
en la Luna, colocaron la bandera de los
EE.UU. y dijeron “Es un paso pequeño para
el hombre; pero es un salto gigante para la
humanidad”.
Living in Space, de Patricia Whitehouse
Ahora ya estamos prontos para nuevas
aventuras de aprendizaje. Llegaremos
hasta el infinito… y más allá, también.
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25
no t icia s d e n u e s tr o c a mpo de tr a b aj o
Laura J. Colker
en el lenguaje
Los primeros años
La riqueza del vocabulario de los niños
está vinculada a su extracción económica.
Ya a los 3 años de edad, hay una diferencia
de 30 millones de palabras entre los
niños de las familias más acaudaladas
y los de las familias más pobres. Un
estudio reciente muestra que la falta de
vocabulario ya es evidente en los niños
que recién comienzan a caminar. A los
18 meses, los niños de diferentes grupos
socioeconómicos muestran drásticas
diferencias de vocabulario. Para los
2 años, la disparidad en el desarrollo
del vocabulario ya se ha acrecentado
significativamente (Fernald, Marchman
y Weisleder, 2013).
El estudio, llevado a cabo por
investigadores de la Universidad de
Stanford, examinó el procesamiento del
lenguaje en niños de 18 y 24 meses, a
partir de imágenes, instrucciones y una
respuesta visual. Cada niño estaba sentado
en la falda de su cuidador mientras se
le mostraban imágenes de DOS objetos
conocidos en una pantalla (el cuidador
usaba anteojos de sol para que el niño
no se viera influenciado por las respuestas
del cuidador a las preguntas o las
imágenes). Una voz grabada identificaba
SOLO UNO de los objetos por su nombre
y usaba esa palabra en una oración
26
TESOROS Y COLORES
© julia luckenbill
generan la diferencia
TOMO 7 Nº 3
n o t i c i as d e n uest r o c a m p o d e trabajo
© julia luckenbill
APOYO A QUIENES
APRENDEN DOS IDIOMAS
(Mira el perrito). Los investigadores
filmaban los movimientos oculares del
niño, observaban hacia qué imagen
dirigía su mirada el niño (vocabulario) y
medían cuántos milisegundos demoraba
en fijar su mirada en el objeto nombrado
y durante cuánto tiempo la observaba
(tiempo de procesamiento). (En el sitio
www.youtube.com/watch?v=I7HN5LJOcw&feature=youtu.be se puede ver un
video del estudio que dura solamente
dos minutos).
Los niños de los estratos económicos
más altos miraban el objeto identificado
más rápido y pasaban más tiempo
mirando la imagen correcta. A los 24
meses, los niños del grupo económico más
bajo registraban el mismo nivel que los
niños de 18 meses del grupo económico
alto, tanto en términos de velocidad
como de exactitud. El estudio también
observó cómo procesan los niños el nuevo
vocabulario. También en este caso, los
niños de las familias de bajos ingresos
mostraron un rezago respecto de los
niños de la misma edad que crecían
en circunstancias más acomodadas
(Snow, 2013).
Esta nueva información coincide con
situaciones que otros investigadores ya
habían descubierto anteriormente. El
estudio paradigmático que realizaron
Hart y Risley en 1995 había identificado
“diferencias notorias” entre las
experiencias precoces de vocabulario de los
niños pequeños. La investigadora y autora
Betty Hart describió así los resultados de
sus observaciones: “Tan solo en términos
cuantitativos, el número de palabras que
escucha cada hora el niño promedio de
las familias que viven gracias al seguro
social (616 palabras por hora) es la mitad
del número que escucha el niño promedio
de la clase trabajadora (1251 palabras por
hora) y menos de una tercera parte de la
cifra que corresponde al niño promedio
de una familia profesional (2153 palabras
por hora)” (Hart y Risley, 2003, 8). Esta
información es muy importante, dado
que el desarrollo del vocabulario durante
los años preescolares se relaciona con las
competencias posteriores para la lectura y
el éxito general del niño en la escuela.
Erradicar la brecha del vocabulario
es una meta importante, especialmente
cuando se trabaja con niños que
todavía no saben inglés. Hay dos
estrategias clave que se pueden
agregar a las sugerencias de este
artículo. En primer lugar, realizar la
mayor cantidad posible de actividades
recomendadas en el idioma familiar
del niño. Esto permitirá que el maestro
evalúe sus conocimientos previos y
que los niños comprendan lo que está
ocurriendo a su alrededor. En segundo
lugar, relacionar intencionalmente las
nuevas palabras en inglés con palabras
que ellos ya comprendan en su propio
idioma, para ayudarles a enriquecer
su vocabulario en inglés. Por ejemplo,
antes de cantar una canción en inglés,
explíqueles a los niños en su propio
idioma qué significa la letra, para que
comprendan sobre qué van a cantar.
Qué significado tiene
esto para el lector
Para erradicar esta inequidad se
requerirán intervenciones precoces
enfocadas directamente a la solución
de este problema. Los maestros de
preescolares pueden aprovechar lo que
los niños ya saben y responder a sus
intereses presentándoles y reforzándoles
nuevo vocabulario. Veamos algunas
cosas que pueden hacer los maestros para
ayudar a los preescolares a enriquecer su
vocabulario:
• Usar palabras nuevas e interesantes en
las conversaciones normales. Esto se
puede intentar a la hora de las comidas
o cuando se les muestran juguetes o
materiales nuevos. Enseñar las nuevas
palabras dentro de un contexto ayudará
a los niños a aprender qué significan.
Por ejemplo, es más fácil que los niños
aprendan qué es un ukelele si lo ven y
también pueden escucharlo cuando se
menciona.
• Usar gestos y expresiones faciales para
ayudar a los niños a comprender las
palabras nuevas. Por ejemplo, cuando
se presenta la palabra alegre, uno puede
sonreír y mover los brazos para trasmitir
lo que uno siente.
NAEYC.ORG/TYC
27
no t icia s d e n u e s tr o c a mpo de tr a b aj o
• Cantar con los niños y recitar poesía y
rimas que presenten nuevo vocabulario.
• Hablar con los niños y estimularlos para
que hablen entre sí. Para mantener una
conversación fluida, hacer preguntas,
realizar comentarios e invitar a los niños
a reflexionar y compartir sus ideas.
BIBLIOGRAFÍA
ReCURSOS
Fernald, A., V.A. Marchman y A. Weisleder,
2013, SES Differences in Language Processing
Skill and Vocabulary Are Evident at 18 Months,
Developmental Science 16 (2): 234–48.
Too Small to Fail, sitio web, toosmall.org.
Hart, B. y T.R. Risley, 1995, Meaningful Differences
in the Everyday Experience of Young American
Children, Baltimore: Brookes.
• Leerles todos los días a los niños,
haciéndose tiempo para examinar las
nuevas palabras. Buscar libros con
ilustraciones que sugieran el significado
de las palabras.
Hart, b. y t.r. risley, 2003, The Early Catastrophe:
The 30 Million Word Gap by Age 3, American
Educator 27 (1): 4–9, www.aft.org/pdfs/
americaneducator/spring2003/
TheEarlyCatastrophe.pdf.
• Reflexionar sobre las nuevas palabras
que podrían aparecer en un paseo de la
clase como parte de la experiencia. Un
paseo a una exposición artística podría
permitir presentar la palabra paisaje,
mientras que en un paseo a una pizzería
se podría aprender qué es amasar.
Snow, K., 2013, New Research on Early Disparities:
Focus on Vocabulary and Language Processing,
NAEYC (blog), 29 de octubre, www.naeyc.org/blogs/
gclarke/2013/10/new-research-early-disparities-focusvocabulary-and-language-processing.
• Darles a los niños tiempo suficiente para
aprender el significado y los usos de las
nuevas palabras antes de pasar a otra
palabra nueva.
• Ayudar a las familias a comprender
cuán importante es hablar con sus hijos
y enseñarles nuevo vocabulario. Enviar
a las casas de los niños listados de frases
que pueden servir para iniciar una
conversación sobre los intereses de los
niños y los proyectos de la clase. Incluir
preguntas para iniciar conversaciones
en los paquetes de lectoescritura que se
envían a las casas. Publicar en Internet
videos de conversaciones entre los
maestros y los niños.
© naeyc
• Promover la equidad. Asegurarse de que
todos los niños tengan oportunidad de
aprender y comprender el significado y
los usos de las nuevas palabras. TYC
Ayude a las familias a hablar más con sus hijos. Firme y haga copias del Mensaje
en la mochila de la página 29 y envíelas a la casa de los niños. El mensaje también
está publicado en línea (en inglés y español) en el sitio naeyc.org/tyc.
28
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
Rich, M., 2013, Language-Gap Study Bolsters a
Push for Pre-K, New York Times, 21 de octubre,
www.nytimes.com/2013/10/22/us/language-gapstudy-bolsters-a-push-for-pre-k.html.
White, R. 2013, Language Gap Between Rich and
Poor Evident in Toddlers.” Reporting on Health,
Children's Health Matters, October 9. www.
reportingonhealth.org/2013/10/08/language-gapbetween-rich-and-poor-evident-toddlers.
m en sa j e en l a mochila
¿Por qué es importante que los niños tengan un
¡Hablar!
!
r
a
s
r
e
v
n
o
¡C
vocabulario rico? Porque de eso dependerá
su éxito en la lectura y en la escuela.
Ayuden a sus hijos a aprender nuevas palabras mediante
conversaciones, lecturas en voz alta y cantos. En la clase
nos gusta cantar _____________________________.
Prueben en su casa estas ideas para
enriquecer el vocabulario.
Cante
con su hijo para
presentar y reforzar el
vocabulario nuevo “Después de
leer el libro Caperucita Roja, podemos
cantar la canción”.
Describa lo que está
haciendo: “Estoy preparando
los alimentos para el desayuno. Preparé
huevos revueltos porque a todos nos gustan.
Vamos a beber jugo de tangerina. El jugo
de tangerina es muy parecido al jugo de
naranja que a ti te gusta tanto”.
Cuéntele a
su hijo qué hizo en el
automóvil, en la tienda o en
el paseo: “Mira cuántas ciruelas
hay en la cesta. Son todas redondas y
de color púrpura, salvo la que está
encima de todo”.
Hable sobre lo
que está haciendo su hijo:
“Mira qué alto es el rascacielos que
construiste con el LEGO. Vamos a contar
cuantas piezas hay en tu edificación”.
Hable, hable y hable.
Hágale a su hijo preguntas
abiertas y dele tiempo para que
responda: “¿Qué fue lo que más te gustó
cuando fuimos al zoológico?”
Léale a su hijo en
voz alta todos los días:
“¿Qué crees que significa que el
lobo la devoró?”.
Mensaje del maestro de su hijo
NAEYC.ORG/TYC
29
én f a s is en C T I A M
Maureen Ingram
CIENCIA TECNOLOGÍA INGENIERÍA ARTE MATEMÁTICAS
Los preescolares
como
Fotografías por gentileza de la autora
ingenieros
Los preescolares saben Los tres cerditos
de memoria. Por eso, cuando les leo
ese cuento, hago muchas pausas para
hacerles preguntas. ¿Cuántos cerditos
hay? ¿De qué era la primera casa que
construyeron? ¿Y la segunda? ¿Y la tercera?
Los niños recitan juntos algunas líneas,
aplauden con entusiasmo remedando los
golpes del lobo, y luego simulan la voz
del lobo cuando dice: “Cerdito, cerdito,
¡déjame entrar!”.
“Y el Lobo Malo comienza a soplar
fuerte, y…”.
En ese momento, detengo la lectura:
“A ver, a ver. ¿Qué problema tenemos
aquí?”.
Los niños gritan: “El lobo va a demoler
la casa con sus soplidos”.
“Hmmm. Y si ustedes estuvieran
construyendo una casa, ¿de qué la harían
para el lobo no pudiera destruirla?”.
De ese modo, uso un cuento muy
conocido para presentar la ingeniería.
maureen ingram es maestra de
preescolares de la escuela Inspired Teaching
Demonstration de Washington, DC. Escribe
sobre ingeniería en preescolares y otros
temas en su blog Pondering Preschool, http://
myiearlychildhoodreflections.blogspot.com.
30
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
¿Por qué hablar de ingeniería en
el programa de preescolares?
Los ingenieros identifican un problema,
diseñan y construyen una solución, y
luego verifican su exactitud. Es natural
que los preescolares sean ingenieros,
porque les gusta realizar experiencias de
construcción, pueden usar los materiales
de muchas maneras diferentes y tienen
una infinita curiosidad por el mundo. Los
preescolares instintivamente ven los juegos
de los procesos de ingeniería: construir algo
y verificar que funcione como se desea.
Cuando sus cuentos preferidos ofrecen
bases para desarrollar problemas y pueden
usar elementos reciclables de la casa como
materiales de construcción, los trabajos
de ingeniería se dan en un medio seguro,
conveniente y divertido.
Actividad ingenieril de los tres cerditos
1. Definir el problema. En el cuento, el
Lobo Malo intenta destruir con soplidos
la casa de los cerditos. El problema es
muy claro: ¿Puedes construir una casa que
el lobo no pueda destruir con sus soplidos?.
2. Crear un plan. Ofrecer papel y lápiz
a los niños para que creen un plano
de ingeniería. Recordarles que deben
incluir todos los detalles necesarios
para que la estructura de la casa sea
fuerte. (En el caso de los niños muy
pequeños, que están deseando empezar
a construir, contemplar la posibilidad
de realizar este paso una vez que ya
hayan construido la casa. Es decir, que
hagan un dibujo de la estructura final,
tal como la construyeron.)
3. Construir la estructura. Disponer de
cinta adhesiva y tijera, y hacer que
los niños elijan dos o tres elementos
reciclables para empezar la construcción.
Pueden usar la cinta para conectar las
diferentes piezas. (Cuando se realicen
exploraciones de ingeniería de larga
duración, pedir a las familias que donen
elementos reciclables. En general, lo más
fácil para los preescolares es el cartón,
porque pueden asegurarlo mejor que el
plástico, el vidrio u otros materiales.)
4. Poner a prueba la estructura. Para
esta actividad ingenieril se necesita un
lobo, es decir, un secador de pelo. En
el caso de los niños más pequeños, el
maestro puede ser el lobo. Los niños
más grandecitos pueden hacerlo por
turnos. Después de que todos los niños
hayan construido una casa, cree en
el salón un lugar para las pruebas.
Haga que los niños trabajen en equipo,
observen las pruebas de cada uno y
hagan comentarios sobre el trabajo de
los demás.
én f asi s en C TI A M
5. Compartir los resultados. Después
de cada prueba, ayude a los niños a
reflexionar sobre lo que ocurrió, lo que
funcionó bien o no, y cómo podrían
cambiar los resultados. Hágales
preguntas abiertas para estimular su
razonamiento. Tome fotografías de las
estructuras y pruebas para que los niños
puedan más tarde repasar su trabajo.
Realizar pruebas es una parte esencial
de la ingeniería. La prueba divertida de
un lobo-secador de pelo les enseña a los
niños sobre causa y efecto, sobre cómo
funcionan las cosas y sobre la importancia
del diseño y la construcción. Durante esta
actividad, los preescolares instintivamente
amplían sus ideas y las ideas de los demás.
Colaboran y se ayudan mutuamente.
Piensan como ingenieros.
Asegúrese de que los niños estén
preparados para enfrentar un fracaso.
Es probable que la casa de alguno
se desmorone durante las pruebas.
Recuérdeles que a los ingenieros les
encanta que pasen esas cosas, porque
los desafíos y las dificultades son
oportunidades para pensar: ¿Por qué no
funcionó?, ¿Cómo podríamos cambiar la casa
para fortalecerla? La ingeniería es un ciclo.
Si la estructura falla, hay que volver al
paso 1. TYC
Ciclo ingenieril
• Definir el problema
• Planificar una solución
• Construir la solución
• Verificar la solución
• Compartir los resultados
Preguntas
Usar estas preguntas para hacer
que los niños reflexionen sobre esta
actividad ingenieril.
1. ¿Qué es lo que impide que una casa
se vuele?
2. Cuéntame qué has construido.
¿Para qué sirve esta parte de la
estructura?
3. ¿Cómo podrías reforzar tu
estructura?
DEFINIR
COMPARTIR
4. ¿Qué crees, que cuando el lobo
sople se va a caer o no se va
a caer?
5. ¿Qué similitudes y diferencias
hay entre estas casas?
PLANIFICAR
El proceso
ingenieril es
CIRCULAR.
Vocabulario
Ingeniería, prueba, diseño,
problema, solución, predicción,
estructura, elementos reciclables
CONSTRUIR
Recursos
VERIFICAR
La autora se inspiró en el taller sobre ingeniería infantil dictado por Vince Walencik y
Liz Kendall, de la Universidad Estatal Montclair de Nueva Jersey.
Building a House, de Byron
Barton
Three Little Pigs, de Paul
Galdone
How a House Is Built, de
Gail Gibbons
Look at That Building:
A First Book of Structures,
de Scot Ritchie
If I Built a House, de
Chris Van Dusen
NAEYC.ORG/TYC
31
l a pa u s a
Jacky Howell
En el próximo ejemplar de TYC:
Arte • Matemáticas • Un día en la playa
Ninguna buena acción se agota en sí misma.
Una buena acción lleva a otra. La gente sigue
los buenos ejemplos. Un solo acto de bondad
genera raíces en todas las direcciones, y las
raíces crecen y forman nuevos árboles. El mayor
efecto que tiene la bondad en los demás es que
hace que los demás también sean bondadosos.
—Amelia Earhart
Esta cita se refiere a los efectos de las buenas acciones, que
generan otras buenas acciones. La niña de la fotografía tira de la
red hacia abajo para ayudar a su amiga a encestar la pelota. Por
ser maestros, nosotros debemos reconocer y valorar esos momentos
de bondad, para que crezcan y proliferen. Yo vi que ayudaste a
Marina para que pudiera encestar la pelota.
Cuando los educadores comparten sus propias experiencias
positivas con los niños pequeños, fijan el tono de un ambiente que
promoverá la bondad. Gracias por recoger mi abrigo, señor Tristan.
No me había dado cuenta de que se había caído de la percha.
© graciela semidey
Nosotros fomentamos la bondad, no porque sea linda en
sí misma, sino porque les enseña a los niños a optar por las
conductas que hagan menos daño y sean más positivas en
cualquier situación.
Observar las actitudes bondadosas de los niños entre sí de
manera significativa y auténtica incluye decirles lo que uno vio
y explicarles por qué su conducta fue positiva.
Organice las tareas de la clase de modo que los niños se
ayuden unos a otros. El niño designado para ayudar al
maestro a sentirse mejor usará un delantal con pañuelitos
en un bolsillo y un animal de peluche en el otro (Bailey
2011).
Use marionetas para contar anécdotas de actos de bondad.
Por ejemplo, una marioneta que extraña a su mamá y es
consolada por una marioneta amiga.
Comparta con los niños canciones y cuentos que se refieran
a actos bondadosos: Stand in My Shoes: Kids Learning About
Empathy, de Bob Sornson, o The Lion and the Mouse, de
Jerry Pinkney.
Busque y lleve a la práctica proyectos que incluyan actos
de bondad en las familias o la comunidad.
32
TESOROS Y COLORES
TOMO 7 Nº 3
Mantener la inspiración
Australian Kindness Movement - www.kindness.com.au
The Random Acts of Kindness Foundation www.randomactsofkindness.org
Creating the School Family: Bully-Proofing Classrooms
Through Emotional Intelligence, de Dr. Becky Bailey (2011)
The Kindness of Children, de Vivian Gussin Paley (1999)
“Beyond ‘I’m Sorry’: The Educator’s Role in Preschoolers’
Emergence of Conscience,” de Charles A. Smith, Young
Children, marzo de 2013
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