Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva De
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Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva De
Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva De la Integración Escolar a la Educación Inclusiva Introducción Las páginas de este segundo capítulo tenemos que abrirlas en el punto en que cerramos la explicación de cómo ha ido evolucionando la atención a las personas con discapacidad en el capítulo I. Recuerden que nos habíamos detenido en la mitad del siglo XX. Los niños y niñas con discapacidad están siendo clasificados, etiquetados y escolarizados en instituciones o centros específicos atendidos por un personal especializado. Reciben educación -con alguna influencia médica- pero están separados. O mejor dicho, segregados. Todos los alumnos que asisten a estos centros dejan de tener una vida normalizada. Es esta situación la que comienza a replantearse, a nivel internacional, a partir de los años sesenta. Con las argumentaciones que se esgrimían y los marcos legales que fueron surgiendo comenzaremos este capítulo. Explicaremos también cómo, alcanzado el deseo de poner fin a esa escolarización segregada y comenzar lo que se conoce con el nombre de integración escolar, la situación no mejoró demasiado. Una manera sectorial y equivocada de interpretar esta integración ha hecho que no se consigan los propósitos iniciales. Cerraremos este capitulo con un apartado amplio – la Educación Inclusiva- que constituye el horizonte en donde se posiciona actualmente la Educación Especial Consideramos que la comprensión y asimilación de este capítulo tiene gran importancia. Hoy en día, la mayoría de los profesionales de la educación están conformes con la escolarización conjunta, en un mismo colegio, de los alumnos con discapacidad. Sin embargo, todavía quedan algunos docentes que la ponen en duda o son abiertamente contrarios a este sistema de educación. Da la impresión de que prevalece en ellos ese paradigma de la rehabilitación que mostrábamos en páginas anteriores Por esta razón creemos oportuno transcribir literalmente, a modo introductorio, las reflexiones que el profesor Garrido (1993) planteó en su momento con respecto a este tema. Aunque existen otras justificaciones psicológicas y sociales, un futuro maestro no debe nunca olvidar estos pensamientos: Los profesores no especialistas difícilmente conciben lo que de discriminación supone la educación de un niño en un centro específico. Si bien el centro dispone de profesores y medios 1 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva muy adecuados para la educación de los niños que asisten a ellos y viven felices dentro de él, sin embargo, supone para ellos la separación de su entorno humano. El niño, al no asistir al centro de su zona, no convive con los niños que luego ve durante el día, al salir de casa, al subir y bajar en el ascensor o subir y bajar las escaleras, al disfrutar de un rato de ocio vespertino al aire libre en la plaza o en el parque de su barrio.... Esto conduce a que los demás niños lo vean como un desconocido, como un “bicho raro” al que no saben cómo hay que tratar o al que, tal vez, hay que tenerle miedo y alejarse de él. Es decir, toda la felicidad que vive en el colegio específico se torna en desgracia, infelicidad, desprecio y rechazo al volver a su entorno. En cambio, si el niño acudiera al centro de su zona, desde temprana edad, conviviría con sus vecinos de vivienda, se conocerían, en el colegio aprenderían mutuamente a tratarse, lo cual despertaría una corriente afectiva y de simpatía que posibilitaría que su tiempo de escuela y ocio le resultara atractivo y compensador. Estas razones de tipo social que avalan el sistema de integración vienen complementadas por otras razones de tipo histórico, psicológico, educativo, didáctico... que también inducen a preferir este sistema de escolarización (Garrido, 1993:41) 1ºLa INTEGRACION ESCOLAR Factores que la propician Diferentes INTERPRETACIONES y modos de llevarla a la práctica Importancia del principio de NORMALIZACIÓN PLANTEAMIENTOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Algunas bases Teóricas 2ºLa EDUCACION INCLUSIVA Condiciones de un AULA inclusiva 2 Concepto de DIVERSIDAD Inteligencias MÚLTIPLES Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva 1- El concepto de normalización: primer paso hacia la integración escolar Explicaba Bank Mickkelsen (1969), director durante muchos años de los Servicios Sociales dedicados a los Deficientes Mentales de Dinamarca, que mientras los deficientes vivieran segregados, se generarían pocas oportunidades para aprender como vive el resto de las personas, por lo tanto sólo sería posible aprender e integrarse socialmente si se les permitiese hacerlo. Sobre la base de estas argumentaciones nació el principio de normalización, que como se observa surgió en el ámbito social y no en el educativo. Por normalización debemos entender la necesidad de poner a disposición de todos los sujetos con discapacidad unas condiciones y unas formas de vida que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida vigente en cada modelo de sociedad concreto. Bank Mickkelsen (1969) lo refería exactamente con estas palabras: un principio de actuación consistente en ofrecer a los deficientes1 posibilidades para hacer cosas normales. Dada su trascendencia, este principio pasó rápidamente al resto de los países nórdicos de la mano de autores como Nirje (1969). Posteriormente llegó a Canadá y EE UU, bajo la influencia, ante todo, de Wolfensberger (1972). España lo acató entre sus normativas legales en el año 1982. Nirje (1969), director ejecutivo de la asociación Sueca para niños Deficientes, llegó a explicar la normalización en términos muy operativos traduciéndolo a las acciones triviales de la vida. Dado el valor de esta explicación, transcribimos literalmente lo que este autor refirió en su momento: - Normalización significa... un ritmo normal del día. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o minusválido físico, vestirse como el promedio (no de distinta manera), salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa). Hacer proyectos para el día por la mañana. Por la noche recordar lo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar a la hora normal (no más temprano ni más tarde por conveniencia de la institución) y en la mesa como todo el mundo (no en la cama) En algunas ocasiones, el lector encontrará expresiones en donde aparecen términos como “deficientes” “retrasado mental profundo” “minusválido”. Estos vocablos, tal como explicamos en el tema anterior, son obsoletas y deben erradicarse. Sin embargo, tal como se puede comprobar, nos hemos visto obligados a referirlos cuando estamos citando las palabras que han usado determinados autores de épocas ya pasadas. 1 3 Marchena, R (2006) - De la integración a la Educación Inclusiva Normalización significa... un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro y divertirse en otro sitio (no todo en la misma residencia). Planear el fin de semana y saber que hay que volver a la escuela o al trabajo el lunes. - Normalización significa... un ritmo normal del año. Un tiempo de vacaciones como es normal en el mundo del trabajo o la escuela (no todo el año de vacaciones). Las vacaciones suelen caracterizarse por cambio de localidad, comidas, actividades, deportes y distracciones. - Normalización significa... experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. En la niñez, los niños, no los adultos, van a campamentos de verano. En la adolescencia, los intereses se centran en arreglarse, la peluquería, los discos y las amistades con chicos y chicas. Cuando se es adulto, la vida se llena con el trabajo y responsabilidades. Cuando se es anciano, se recuerda la vida pasada que se ha llenado de algún modo. - Normalización significa… tener diversas oportunidades de escoger. De niños poder escoger entre varios juegos o amigos. De adultos dónde vivir, qué clase de trabajo le gustaría hacer, cuál puede hacer mejor. Si se prefiere salir con unos amigos o quedarse en casa a ver la TV. - Normalización significa... vivir en un mundo de dos sexos, Tanto los niños como los adultos se desarrollan mejor en un mundo de dos sexos. A los adolescentes les gusta conocer chicos y chicas, los adultos pueden enamorarse y decidir casarse o emparejarse. - Normalización significa... tener derecho a un nivel económico como el promedio de las personas. Tomar decisiones sobre cómo gastar en las necesidades personales o en algunos pequeños lujos. - Normalización significa... vivir en una casa normal en un vecindario normal. No en habitaciones o edificio con 20, 30 o 100 residentes, todos ellos etiquetados como “diferentes” y aislados de la comunidad. El tamaño y localización de las viviendas debe ser igual o tan parecido al del promedio como sea posible. No distinguirse desde fuera. Todo ello dará a los residentes muchas más oportunidades de integrarse en la comunidad.” (cit en Toledo, 1984:30-31) Para entender bien todas estas argumentaciones sobre el principio de normalización, es adecuado que nos detengamos también en las explicaciones e interpretaciones que ofrece García Pastor (1995) al respecto. Para ella, la mayor aportación de la normalización es que se 4 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva centra no en la situación de las personas que sufren una discapacidad, sino en la relación entre estas personas y todas las demás. El concepto de normalización, como principio de acción, viene a llamar la atención sobre el hecho de que tenemos unas relaciones sociales muy diferentes con las personas con discapacidad. Continúa explicando esta autora que estas relaciones están mediatizadas por muchos obstáculos (actitudes, prejuicios…). Todo ello hace que nos comportemos nosotros y las personas con discapacidad de modo “extraño”. Aunque no debe entenderse solo que el cambio en estas relaciones signifique darles facilidades, significa también exigirles, porque esto es una forma de valorar sus posibilidades. Como explica Arnaiz (2003), según este enfoque, la normalización que describía Nirje (1969) hay que entenderla desde un doble sentido: poner al alcance de las personas con deficiencia mental todos aquellos medios que normalicen su existencia y su forma de vida en su contexto más próximo; y dar la oportunidad a la sociedad de conocer y respetar formas distintas de ser; circunstancia fundamental para reducir los temores y mitos que han llevado a la sociedad a marginar a estas personas En consecuencia, el significado auténtico del concepto normalización no debe entenderse como que ellos deben cambiar, sino que este comportamiento cambiará en la medida en que los demás les tratemos de una manera normalizada. No se trata de “normalizarles”, se trata de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros (García Pastor, 1995:41). Una de las principales consecuencias que se desprendió de los demandas de la normalización fue el tema de la escolarización de los niños y niñas con discapacidad. Si debemos normalizar nuestras relaciones y propiciar unas condiciones como las que todos tenemos ¿qué derecho queda para segregarles en centros apartados y privarles de la convivencia que se crea en el colegio del barrio, a donde acuden todos los niños y niñas de la misma edad? No hay normalización mientras haya segregación educativa. Posibilitar una escolarización normalizada, esto es, favorecer la integración escolar se convirtió, en consecuencia, en el instrumento más inmediato que nos llevaría a la normalización. La normalización sería el objetivo a conseguir y la integración el medio para lograrlo, 2- La integración escolar Convencidos de que no es posible la normalización si los chicos y chicas con discapacidad son escolarizados en centros alejados y separados, las voces que aclamaban la 5 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva normalización exigieron, a la vez, la llamada integración escolar. Estados Unidos, Italia e Inglaterra fueron los primeros países en aplicarla, comenzando en la década de los años setenta. En España se reguló su introducción a partir del año 1985. 2-1 Definición de la integración escolar Esta modalidad de escolarización, ha sido definida desde muchos estudios. Una de las primeras referencias es la de Birch (1974). Este autor fue uno de los teóricos más importantes en el desarrollo y divulgación de lo que en EEUU comenzó a conocerse como “mainstreaming”. Este término, que significó inicialmente “paso progresivo de los niños con discapacidad a la corriente educativa normalizada”, Birch (1974) lo definió como un proceso que pretende unificar la educación ordinaria y especial, con el fin de ofrecer un conjunto de servicios educativos a todos los niños según sus necesidades de aprendizaje. A partir de esta definición ha habido múltiples aproximaciones y definiciones sobre este concepto. Illán y Lozano (2001) sostienen que en todas ellas es posible encontrar una serie de elementos que les son comunes. Esos elementos aludirían a los siguientes aspectos: a) Se trata de un proceso que reúne en un mismo contexto educativo a los alumnos con y sin necesidades educativas especiales b) Se propone una unión, que se desarrolla a través de diferentes modalidades institucionales y organizativas. Unos alumnos estarán todo el tiempo en el mismo aula, otros se organizarán yendo a un aula especial y a la ordinaria, existirán los que solo vayan a un aula especial pero estando en un centro ordinario y los habrán también que asistan todavía a un Centro Especial c) La modalidad de atención se lleva a cabo en función de las características del alumno Otro rasgo que apareció también en muchos de los estudios que fueron surgiendo sobre la integración escolar, se centraron en advertir que no se debería concebir solamente como una vuelta indiscriminada de todos los niños de clases especiales a clases ordinarias. Ese contexto ordinario precisaría de unos servicios de apoyo y de una nueva acomodación arquitectónica. Aunque la formación del profesorado, las actitudes de los compañeros o de las familias, tendrían también un papel clave. Se hacía evidente, por tanto, que la integración escolar por decreto o por ley no funcionaría. Alcanzar todos esos buenos propósitos que se pretendía sin pensar en modificar el contexto escolar normalizado se hacía obvio. Pero como veremos más adelante, la materialización de esta advertencia no se tuvo muy en cuenta. O en los casos que se hizo se orientó de manera inadecuada. De manera 6 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva progresiva todos los países fueron incorporándose a esta nueva forma de escolarización sin pensar demasiado en la importancia del acondicionamiento contextual. 2-2. Factores que propiciaron la integración escolar Fueron varios los factores que contribuyeron a que la integración escolar bajo los términos antes explicados, fueran extendiéndose y tomando un mayor arraigo. No obstante, antes de comentarlas, nos parece interesante que nos detengamos en los comentarios que hizo Biklen (1985) en su momento. Este autor argumentaba que muchas personas podrían estar esperando que la ciencia contestara si la integración es buena idea, pero que mirar a la ciencia para esto es como preguntarle si es bueno y correcto que la gente cuide de sus padres cuando son mayores. En otras palabras, la práctica de la integración no es fundamentalmente una cuestión que la ciencia pueda contestar. Desde la ciencia podemos aprender los efectos de una política determinada o cómo hacer el trabajo mejor, pero la ciencia no puede decirnos que la integración es buena. A partir de estas explicaciones, quisiéramos subrayar que la búsqueda de justificaciones científicas que apoyen la aplicación de la integración escolar, es algo innecesario si tenemos en cuenta la naturaleza misma de la integración escolar así como los objetivos que persigue. En este apartado vamos a describir los factores que reforzaron la iniciativa de escolarizar a los chicos y chicas con discapacidad en centros ordinarios. O lo que es lo mismo, acontecimientos que ejercieron una mayor influencia a la hora de promover un clima social adecuado sobre el que pudiera asentarse la integración escolar. En la figura 1 se han planteado de manera resumida. Pero no vamos a tratar de entrar en discusiones sobre la idoneidad de la integración desde el punto de vista científico. Como recogía Garrido (1993) en su estudio, la integración escolar, hoy día, no es un tema opinable, sino un derecho constitucional Factores que propiciaron la INTEGRACIÓN ESCOLAR 1- Nuevos estudios: el ambiente modifica la inteligencia 2- Teorías de Vigostky 4- Ineficacia de los programas de los Centros Especiales 3- Fallos Judiciales promovidos por los padres Figura I: Factores que propician la Integración Escolar 7 5- Protección de los Derechos Humanos Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva Siguiendo a Illán y Lozano (2001), uno de los primeros acontecimientos que marcaron esta corriente integradora fueron los estudios que desde algunas universidades trataban de demostrar que en el retraso mental, la inteligencia no se encuentra determinada solo por la herencia, sino también por la crianza y el ambiente. Algo así como que nuestra inteligencia no es una capacidad inamovible y fija. En los casos de discapacidad mental -y en los que no existe esta circunstancia- el cociente intelectual puede obtener un incremento sustancial. Eso sí, para que esto se produzca es necesario que la persona se desenvuelva en un ambiente adecuado en el que exista el suficiente estímulo y es evidente que en los centros segregados no se cumplían estas condiciones Se pudo comprobar también, tal como nos lo plantea Garrido (1993), que las teorías de Vigostky, al aplicarse a los niños y niñas con discapacidad mental, daban luz a la forma en que debían estar éstos escolarizados. Recordemos que desde estas teorías se entendía la zona de desarrollo potencial como distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial. Y sobre estos conceptos se demostró experimentalmente que esa zona se cubre mejor por el niño al integrarlo en un grupo de más capacidad o habilidad que si se integra en otro con niños de similares o inferiores limitaciones. Esto arrojó muchas argumentaciones en defensa de la desaparición de los centros específicos. En esos entornos los estímulos y la atención recibida eran mínimos. En consecuencia, el desarrollo se hacía necesariamente más lento, el ambiente no era el adecuado. Un tercer factor también determinante hacia el tema fueron los fallos judiciales que dictaminaban oficialmente que los niños con discapacidad tenían derecho a estar escolarizados con todos los demás ciudadanos. García Pastor (1995) refiere cuál fue el primer acontecimiento relacionado con la litigación y la legislación. Sucedió en EE.UU. en 1954 siendo protagonizado por una asociación de padres. Parece ser que la decisión de este histórico caso determinó legalmente que la segregación de los estudiantes en escuelas diferentes era inconstitucional. Vemos por tanto, que los sectores sociales más implicados -los padres fundamentalmente- denunciaron y demandaron durante mucho tiempo el derecho a que los niños con discapacidad pudieran acceder a las escuelas del barrio. Los padres y madres demandaban la integración de sus hijos: "la integración se convirtió en una demanda por parte de los sectores sociales afectados que se consideraron discriminados al no tener acceso a las escuelas públicas (García Pastor, 1995:36) 8 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva Todos esos litigios, que se prolongaron durante muchos años, culminaron en EE UU con la publicación de una Ley2 en 1975 que incorporó las demandas de todos esos casos. Este hecho, ante el resto de los países, fue marcando la línea a seguir en estos temas. Los aspectos claves que se consiguieron con ese marco legal fueron (García Pastor, 1995): - El derecho a un procedimiento correcto en los sistemas de clasificación y ubicación de los niños en las escuelas. Recordemos del capítulo I, cómo desde la aparición de los test de inteligencia, se hace una utilización abusiva de éstos y, en función únicamente de los resultados que arrojaba la puntuación del Coeficiente Intelectual (CI), se decidía escolarizar a un chico en un centro especial u ordinario. Sobre este impreciso diagnóstico, es sobre lo que lucharon los padres - La protección frente al uso de pruebas, test, que resulten discriminatorios –por su significado cultural y/o académico- para determinados niños - Situación del niño en ambientes que no supongan restricciones a sus posibilidades de educación. Esto significa que los niños estarán siempre que sea posible junto a niños no deficientes - Los niños deben recibir aquellos programas de educación individualizada que sean necesarios Retomando la figura 1, a estos tres acontecimientos citados tendríamos que añadir un cuarto factor que también contribuyó a favorecer la aparición de la integración escolar. Nos estamos refiriendo a las consecuencias que se derivaron del análisis de la eficacia de los programas que se estaban aplicando en los centros específicos. A partir de estos estudios, la educación segregada va perdiendo credibilidad ya que se comienza a observar unos logros altamente cuestionables, alejados todos ellos de la finalidad que en un principio acogió la integración escolar. La integración social, objetivo principal de estos programas, no se estaba cumpliendo y se puso en tela de juicio. Como sostiene Garrido (1995) al respecto, mientras se mantienen dos grupos de niños separados –los que tienen discapacidad y los que no- en colegios diferentes, por más que les digamos a ambos que deban aceptar a todos y relacionarse con todos mediante razonamientos muy válidos, nunca conseguirán realizarlo, puesto que no lo han entrenado, no lo han practicado. La escuela ha de enseñar a vivir al niño como tal y ofrecerle las oportunidades diversas que la vida le presenta ya en su edad escolar, y entre ellas se encuentra la de convivir con niños con discapacidad. Si queremos que estos niños convivan eficazmente con el resto y 2 Ley de Integración de 1975 (Education for All Handicapped Children Act) más conocida como Ley 94/142 9 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva éstos con aquéllos, deben aprender a hacerlo desde su edad infantil y desde la escuela. Lo otro, la segregación en dos grupos, es caer en el error del invernadero: procurarles un ambiente artificial con la esperanza de que posteriormente, cuando sean adultos, por arte de birlibirloque, sepan vivir esta situación de relación con personas diferentes. Por todo esto, se llega a la conclusión de que la integración social no avanzaría nunca mientras la integración escolar no fuese una realidad Un último factor que propició el establecimiento de la integración escolar en la mayoría de los países del mundo fue la preocupación por la protección de los derechos humanos así como los derechos de las personas deficientes. En 1957, la Asamblea General de la Naciones Unidas especificó que el niño deficiente físico, mental o social debía recibir el tratamiento, la educación y los cuidados especiales que necesitasen su estado o situación. Más tarde, en 1968, la UNESCO elaboró un informe en el que hacía una llamada a los gobiernos sobre la necesidad de una dotación suficiente de servicios para niños deficientes. Como explica García Pastor (1995) la opinión general del grupo de expertos que elaboró este informe de la UNESCO era que las políticas nacionales, en materia de educación especial, deberían orientarse a asegurar la igualdad de acceso a la educación y a integrar a todos los ciudadanos en la vida económica y social de la comunidad 3. Maneras de entender y llevar a la práctica la integración escolar Conforme se ha ido poniendo en marcha a nivel internacional la integración escolar, han sido variadas y de muy distinta índole las aproximaciones que se han efectuado en el transcurso del tiempo, a la hora de ordenar los contenidos teóricos y prácticos que se han ido generando en torno a esta modalidad de escolarización (Jiménez y Vilà, 1999) Por lo pronto, no ha sido estudiada de la misma forma desde el punto de vista evolutivo. Tal como se deduce de las explicaciones de García Pastor (1995), podemos hablar, de una progresión evolutiva –a nivel internacional- en lo que a argumentaciones sobre la integración se refiere. La década de los sesenta estaría marcada por los planteamientos que se derivaban del principio de normalización. Los setenta serían años impregnados de discursos en donde la integración se proclama como derecho y conquista. Y en la época de los ochenta se abre un capítulo crítico que apunta contra las estrategias que se están siguiendo para poner en marcha esta modalidad de escolarización. Tampoco se han mantenido las mismas tendencias en este tipo de escolarización si atendemos a las zonas geográficas. Según Jiménez y Vilà (1999) existirían tres zonas 10 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva diferentes desde este punto de vista: a) ámbito anglosajón (Estados unidos, Canadá, Gran Bretaña, Australia y Nueva Zelanda); b) ámbito escandinavo (Dinamarca, Suecia, Noruega, Islandia y Finlandia), c) ámbito latino ( Italia, España, Francia, Bélgica, Suiza y Holanda) Si atendemos a los presupuestos ideológicos y a sus consiguientes prácticas tampoco ha habido homogeneidad. La integración escolar la podemos ordenar en varios enfoques, tal como nos lo explica Parrilla (1992): a) La integración centrada en el emplazamiento de los alumnos Bajo este primer enfoque, se entiende la integración escolar como el mero trasvase físico de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario. La asunción básica de este planteamiento es que la ubicación por sí misma es capaz de producir efectos perjudiciales o beneficiosos en los alumnos, tanto en su rendimiento académico como en sus logros socioemocionales. En consecuencia, no se tiene en cuenta lo que esté sucediendo en esas aulas, en esos emplazamientos en los que se va a escolarizar los alumnos con discapacidad. Lo que prima es determinar bien la ubicación del alumnado (en un centro específico, en un centro específico a tiempo parcial, en un centro ordinario con un aula aparte…) esto es, los aspectos estructurales de su educación y no tanto los didácticos. Parrilla (1992) refiere este enfoque como bastante simplista. Garrido (1993) lo interpreta como la llamada integración puramente física; el alumno se encuentra dentro del edificio y del aula adecuada, pero sin que se le procuren las ayudas y adaptaciones que se requiere b) La integración basada en proyectos de intervención sectorial Se admite bajo este punto de vista que el simple contacto entre alumnos con discapacidad y sin discapacidad no produce avances educativos. Al contrario que el enfoque anterior, acepta que es preciso contemplar y planificar, además, la dimensión social y didáctica. Sin embargo, esta intervención se centra solo en el alumno que tiene los problemas para aprender o en el profesorado especialista que debe enseñarle, descuidando la formación del maestro generalista. Y es éste el grave error en el que incurre Pongamos un ejemplo. Bajo esta visión se admite que un niño con discapacidad por el simple hecho de asistir a un aula de Primaria no va a aprender habilidades sociales estando en contacto con sus iguales. Por ello, se considera importante que se planifiquen, entre otros, programas que favorezcan el desarrollo de estas habilidades. Pero según este enfoque, esto se 11 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva aplicaría solo a los que tienen necesidades educativas especiales pero no al resto de los compañeros; es la intervención sectorial, dirigida a un solo sector. El niño o niña con discapacidad aprendería a dar las buenas horas, las gracias y el por favor. Pero ¿y el resto? La realidad indica que, la mayoría de las veces, esos alumnos no tienen con quién practicar esos aprendizajes. Al no haber enseñado al resto la importancia de determinadas prácticas sociales, nadie les saluda, nadie les da nada y por consiguiente no tienen a quien dedicarles ni las más elementales “gracias”. Podríamos relacionar este enfoque con lo que López Melero (1997) denomina Modelo del Déficit . Bajo este modelo se dan por válidos los siguientes principios de actuación: - El sujeto -o su familia- es el único culpable o responsable de sus características - No se cuestiona nunca la influencia del contexto. - Es la persona, o el estudiante, el que tiene que cambiar y no la sociedad ni la escuela. Por esta razón se interviene de esa manera sectorial - Como no se consigue el cambio en ellos, se les debe hacer un mundo aparte - Se subraya lo que no saben hacer y sus diferencias, ya que existe determinismo y pesimismo con respecto a las diferencias de los escolares - Se acude a especialistas y expertos, por lo que un niño con nee solo es competencia del profesorado de apoyo Esta forma de pensar ha impregnado durante bastante tiempo la Educación Especial. Y es aquí donde reside el gran obstáculo para lograr los ideales que desde un principio se fijó la integración escolar. No podemos integrar a nadie si solo pensamos que el problema está en ellos, los alumnos con dificultades para aprender. Y bajo esta deducción, a la hora de emprender medidas para solventarlo, solo aplicamos respuestas individuales aplicadas de manera sectorizada a esos estudiantes que van mal. Con estos planteamientos, es lógico que no se alcancen los logros que se propuso esa corriente educativa c) La integración escolar desde el enfoque institucional Este enfoque sería el actual a pesar de que, en su momento, Parrilla (1992) fue crítica hacia sus planteamientos. Deberíamos entenderlo como aquel que moviliza e implica a toda la institución, a toda la escuela (profesores especialistas, profesores tutores, alumnos con discapacidad, alumnos sin discapacidad, alumnos extranjeros, alumnos con sobredotación…) Y el deseo de esta movilización radica en la idea de que es el contexto el que debe mejorar, y no solo algunas partes, si queremos que todos los alumnos se sientan integrados social y educativamente 12 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva Con esta visión ya no es acertado utilizar el término integración, porque no son los niños que vienen de los centros específicos los que deben cambiar e integrarse. Es, por el contrario, la propia escuela la que tiene que transformarse. Esta forma de pensar arrastra también la idea que debe fusionarse la Educación Especial con la educación general en una síntesis unitaria. Este posicionamiento es el que subyace en los movimientos más innovadores y actuales de la Educación Especial tanto desde el punto de vista didáctico como investigador. Los referentes básicos de lo que se conoce como Educación Inclusiva podríamos situarlos en este enfoque. Dada la actualidad de este movimiento educativo, nos centraremos en los siguientes apartados en su desarrollo. 4- La Educación Inclusiva: más allá de la integración 4-1- ¿Qué es la Educación Inclusiva? Al igual que ocurrió con la integración escolar, la Educación Inclusiva –tal como explicamos en un anterior trabajo (Marchena, 2005)- fue inicialmente un movimiento de familias, educadores y miembros de la comunidad de EE UU. Las críticas a las fórmulas que se seguían para integrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales fueron uno de sus principales argumentos, siendo este punto donde podemos situar los antecedentes de este movimiento educativo. Desde esos grupos se aclamaba crear escuelas y otras instituciones sociales basadas, de una vez por todas, en una auténtica aceptación hacia los estudiantes con discapacidad, los más afectados por un mal planteamiento de las escuelas tradicionales. De manera paralela a las protestas de estos grupos, fue también trascendente al respecto, el posicionamiento crítico que desde Estados Unidos originó el llamado movimiento REI (Regular Education Iniciative). Sus propulsores, tal como nos explica Salend (1998), consideraban que separar la educación en dos sistemas – Educación General y Educación Especial- para enseñar a los estudiantes con necesidades especiales, solo estaba consiguiendo etiquetarlos y estigmatizarlos, a la vez que se fragmentaba y se empobrecía la comunicación entre los profesionales de ambos sectores. Por todo ello, los defensores de esta corriente sostenían que el fallo de los alumnos está relacionado con los problemas contextuales de la escuela y no tanto con los propios del estudiante. García Pastor (1996) nos explicaba que fue este movimiento el que defendió por primera vez la prevalecía de un único sistema educativo para todos, llegando a proponerse la abolición de la Educación Especial. 13 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva De manera concreta, dejando ya los antecedentes que fueron generando esta corriente educativa, la Educación Inclusiva se conoce también como “educación para todos” y persigue, fundamentalmente, educar desde un mismo centro educativo sin excluir a ningún estudiante, sin que haya escuelas especiales y escuelas ordinarias. Es en la misma escuela a donde deben acudir todos los estudiantes y, como dirían Stainback y Stainback (1999), el objetivo de estas escuelas consistirá en garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados, y quienes están en situación de riesgo- sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. Vemos, por tanto, que busca la inclusión no solo de los chicos y chicas con discapacidad. Se va más allá de este concepto. Los procesos de exclusión en el aula llegan también a otros colectivos. Y sobre ellos hay que estar también pendientes Pero para que se pueda materializar este cúmulo de ideales educativos, los partidarios de la Educación Inclusiva advierten que se precisa de todo un nuevo enfoque y de diversos cambios en los planteamientos del profesor, de los centros y el currículo. Y aquí radica la diferencia con la corriente integradora de los años setenta y ochenta. Los problemas y el fracaso escolar de muchos estudiantes pasa, necesariamente, por replantear el contexto para averiguar en qué se está fallando a la hora de dar clase a unos estudiantes diferentes y no tanto por culpabilizar y responsabilizar a los alumnos de sus singularidades proporcionándole el apoyo solo a ellos de manera sectorial, tal como se hizo y se sigue haciendo en muchos colegios en aras de conseguir la integración escolar. Como diría Vlachou (1999) la inclusión tendría que explorar las razones por las que el aparato educativo no ha logrado crear oportunidades para todos Ainscow (1999, 2001a, 20001b, 20001c) refiere que la Educación Inclusiva es un sinónimo de la mejora de la escolaridad. Según este autor, queda conceptualizada como algo que tiene que ver, a la larga, con todos los alumnos y alumnas y con todos los centros escolares, y que afecta al sistema educativo en su conjunto. Algo así como avanzar hacia una buena educación para todos, siempre que en este término –“todos y todas”- no tuviera cabida ningún tipo de exclusión. Llegados a este punto, muchos pueden estar planteándose que existe coincidencia entre los principios de la Educación Inclusiva y la integración escolar. Podríamos afirmar que la Educación Inclusiva es una prolongación o, mejor dicho, un seguir avanzado en lo que la 14 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva integración escolar comenzó a proponerse y que, por diversas causas, no consiguió. Pero a pesar de este punto de unión, los significados son diferentes. Ainscow (1999) explicaba la diferencia entre ambas corrientes educativas –resumida gráficamente en la figura 2- en los siguientes términos. Se ha utilizado la palabra “integración” para describir procesos mediante los cuales ciertos niños –sobre todo los que tienen discapacidad- reciben apoyos con el fin de que puedan participar en las explicaciones de los colegios, explicaciones que no se han modificado a pesar de estar estos chicos presentes. Por el contrario, “inclusión” sugiere un deseo de reestructuración del programa y de todo lo que se explica en un colegio para responder a la diversidad de los alumnos que reciben las clases. Es cierto que esa reestructuración que precisa la Educación Inclusiva supone un proceso de cambio que todavía los centros no han asumido. Hay que modificar la mentalidad, las actitudes, las prácticas educativas, la organización de los centros, las funciones de los profesores de apoyo, y todo ello no se hace de un día para otro. Decían al respecto UdvariSolner y Thousand, (1996: 191) que transformar las islas de esperanza que supone la educación inclusiva en tierras de oportunidad, no será fácil ya que como Einstein puso de manifiesto no podemos esperar resolver los problemas que hemos creado con el mismo nivel de pensamiento que utilizamos cuando los creamos. Semejante transformación requerirá creatividad, colaboración y continuos interrogantes INTEGRACIÓN ESCOLAR EDUCACIÓN INCLUSIVA Es preciso REESTRUCTURAR Es preciso APOYAR al la Niño con discapacidad ESCUELA para que pueda participar para que participe en La DIVERSIDAD del alumnado LA ESCUELA Figura 2: Diferencias entre la Integración Escolar y la Educación Inclusiva 15 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva Pero rearfirmando esta idea, explica García Pastor (1998) que la dirección que debe tomar ese proceso de cambio en las escuelas inclusivas no debe concebirse como algo concreto capaz de realizarse en un solo momento: “se habla del cambio como si se tuviera que dar en algún momento concreto que nunca llega, como si se tratara de un solo cambio; cuando de lo que se trata es de no quedarse parados, de estar cambiando continuamente” (p.352) Esta autora es partidaria de la expresión inglesa “moving schools”. El cambio es por tanto un proceso y no un suceso. Dentro de ese proceso de cambio, una de las reestructuraciones en las que más insiste la Educación Inclusiva es la aceptación de la diversidad del alumnado. Tendríamos que fijarnos bien en este término. No es sinónimo de alumnos con discapacidad, ni de alumnos inmigrantes. Es algo que afecta a todo el grupo clase. Es un atributo colectivo. Dada su importancia, dedicaremos el epígrafe siguiente a abordarlo en profundidad. 4-2. Educar con la diversidad: condición básica de la Educación Inclusiva Al entrar en un aula debemos tener en cuenta que nos vamos a encontrar con la inevitable –y enriquecedora- diversidad del alumnado. Para entender bien el significado de éste término vamos a seguir las argumentaciones que expusimos en una publicación anterior (Marchena, 2005) Su definición exacta es compleja. Sáez (1997) llegó a afirmar que hay palabras, términos y conceptos que tienen la textura de los pantanos y el que se refiere a la diversidad puede ser uno de ellos. Gimeno (1999) llega a referirlo como “polifonía semántica” o “poliedro de muchas caras”. A partir de una revisión teórica de los muchos discursos que intentan conceptualizarlo, podríamos sintetizar diferencialmente tres significados muy próximos entre sí –diversidad, diferencia y desigualdad- lo que nos ayudará a entender mejor el primero de ellos, que es el que nos interesa. En la figura 3 hemos representado de manera resumida esta equivalencia léxica. En lo que respecta a la diversidad, si tuviéramos que subrayar la palabra clave o nuclear de esta definición, no dudaríamos en destacar la expresión “hecho objetivo”. Cualquier profesor, al entrar en su clase –o ante cualquier grupo humano- puede percibir con facilidad que sus alumnos no tienen el mismo color de pelo, ni el mismo comportamiento, ni los mismos gustos, ni la misma familia, ni la misma mirada, ni un largo etcétera. Existirían cientos de criterios que conforme fuéramos adoptándolos se desplegaría un abanico de 16 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva muchos colores entre nuestro alumnado. Al profesorado le podrá gustar o no esos rasgos de sus alumnos, pero está claro que lo que percibirá es la naturaleza y la vida misma. Desde estas páginas, esta realidad diversa la vamos a considerar permanentemente como un valor. Como diría Griffo (1999) la naturaleza vive y se reproduce exactamente sobre la riqueza de las diversidades. Ante esta realidad el docente debiera considerar que somos todos los que estamos contribuyendo a configurar esa diversidad, ya que, conforme voy cambiando los criterios clasificadores, los grupos resultantes van también modificándose. En consecuencia, no existen los estudiantes “diversos” y los demás. Bajo este enfoque, un mismo alumno o alumna podrá estar en varios grupos a la vez. Si llega un estudiante nuevo procedente de otro país, es cierto que pertenece al grupo de los extranjeros o inmigrantes. Pero si cambio este criterio clasificador –procedencia geográfica- es posible que también esté entre los compañeros más rápidos en comprender las matemáticas, y a la vez entre los más tímidos y también entre los más guapos, pero a lo mejor entre los que motóricamente peor se desenvuelven. DIVERSIDAD Cualidad de la persona por la que cada cual es como es y no como nos gustaría que fuera. Hecho objetivo. Realidad de la naturaleza DESIGUALDAD Representación cognitiva de la diversidad. Valoración que se hace de ella. Puede ser DIFERENCIA valorada con rechazo o con comprensión. Realidad del pensamiento. Apreciación subjetiva. Establecer jerarquías entre las personas en función de sus cualidades y características Figura 3: Significado de los términos "diversidad-diferencia-desigualdad" Pero retomemos de nuevo la figura 3. Existe otro concepto –diferenciacoincidiría exactamente con el mismo significado de diversidad. que no Si, al igual que antes, subrayásemos las palabras que mejor refieren este término, lo haríamos en torno a la de 17 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva “apreciación subjetiva”. Entre una mujer morena y otra rubia –realidad objetiva- ¿quién es la diferente? Responder a esta interrogante conlleva adelantar de inmediato el vocablo de “depende”. Efectivamente, si estamos en Suecia, la diferente sería la morena. La respuesta sería contraria si el que contesta lo hace desde España. En los dos casos, se está reflejando el pensamiento de las personas de un país o de otro, aquello a lo que están acostumbrados en cada sociedad. Se sigue un criterio de frecuencia estadística –variable de un contexto a otro y en consecuencia subjetivo- para llegar a la conclusión de quién es la mujer diferente. Tenemos que reconocer que son muchas las situaciones en las que resolvemos el “etiquetaje” bajo esta fórmula. Consideramos “diferente” a todo aquello que es poco frecuente. Como vemos, estamos ante algo totalmente subjetivo en donde las construcciones cognitivas personales, bajo la influencia social, deciden la asunción de un término. Pero si solo nos quedáramos en ese punto –la percepción de la diferencia- no tendríamos demasiados problemas. Este fenómeno se complica cuando a lo que hemos denominado “diferente” le anexamos una valoración, positiva en ocasiones y negativa muchas otras. Al surgir esto último, comienza la discriminación o rechazo de lo que juzgamos diferente, con todas las consecuencias que eso puede acarrear. Cuando un profesor considera que su alumno extranjero, o el que lleva el pelo azul con un imperdible en la oreja, es diferente ¿lo está valorando o solo por ese hecho lo considera menos? ¿Y aquél que es ciego y se comunica con el sistema braille? Como vemos, el problema no estaría en percibir la diferencia, convicción muy unida al pensamiento y difícil de erradicar. La complejidad surge cuando acompaño esta percepción de rechazo e inferioridad. Además, tal como planteamos en párrafos anteriores, esos alumnos que yo etiqueto como diferentes, pueden serlo solo bajo un criterio -su sistema de comunicación, la forma de peinarse- pero no ocurrirá así si asumo otros como la sociabilidad, sus habilidades musicales, sus destrezas, etc. Al proceder así, uno de esos estudiantes puede perfectamente estar incluido en cualquier mayoría estadística poseedora de determinado rasgo muy común a todos. Desde esa perspectiva, dejaría de ser “diferente”. Tendríamos aquí otra argumentación más para apoyar la relatividad o subjetividad de este concepto. Es en este punto en donde emerge necesariamente la necesidad de aclarar lo que implica el último concepto que muestra la figura 3. Si las diferencias que percibimos traen como consecuencia que establezcamos una jerarquía –alumnos mejores, alumnos peores- se configura el significado de la desigualdad. Donde hay “jerarquía” –palabra clave de esta 18 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva definición- no hay diversidad sino desigualdad. Cuando esto ocurre, determinadas personas gozan de unos privilegios y derechos que no poseen otras. Es evidente que es éste el término que debemos desterrar del aula. El ideal al que debiéramos aspirar se sitúa en la igualdad, pero obviamente, sin que esto suponga una anulación de la diversidad Un profesor que asume los principios de la Educación Inclusiva, debe mostrar una defensa absoluta de la diversidad humana por ser éste el rasgo que mejor define e impregna a todas las personas. Diversidad entre individuos y diversidad incluso desde nosotros mismos a lo largo de nuestra vida. En la medida que se vaya adentrando esta concepción nuestra inevitable visión de las diferencias no tendrá porqué verse acompañada de rechazo o infravaloración. Sin embargo, habría que procurar que este propósito a alcanzar no permeabilizase segmentos de desigualdad y en consecuencia de injusticias. Aquí se situaría, de manera resumida, lo que deberíamos entender cuando referimos el concepto de diversidad Como veremos más adelante, la diversidad es siempre enriquecedora en un aula si el profesor es capaz de percibirlo así. Podemos construir nuestra enseñanza sobre las diferencias de los alumnos y alumnas. Explican Stainback, Stainback y Jackson (1999) que debemos descubrir esa diversidad de destreza y capacidad que cada uno posee con la intención de ponerlas al servicio de los demás. Estos autores llegan a proponer la conveniencia de que los alumnos reflexionen y exterioricen cuestiones como éstas: a) en qué cosas soy realmente bueno b) cuáles son las tres cosas en las que tengo problemas c) de qué forma puedo ayudar a otro d) en qué cosas necesito ayuda y qué tipo de ayuda me gustaría. Estas reflexiones llevan implícitas un lema que las justifican: nadie es más listo que todos juntos Al dar respuesta a esas cuestiones conseguimos igualmente que los alumnos y el mismo profesorado perciban que todas las personas tienen destrezas y habilidades pero que a la vez todos necesitamos ayuda en ciertos terrenos. Una estudiante puede ser una excelente lectora pero a lo mejor necesita ayuda para que la acepten en los momentos del recreo. Otro puede ir mal en matemáticas pero destacar por su memoria y por su capacidad para organizar actividades. El liderazgo social que poseen otros se puede convertir en una excelente ayuda ante determinadas tareas, como por ejemplo, rescatar información conectando con colectivos ajenos al aula. En definitiva, como diría Garrido (2001: 19) todos los hombres son necesarios en el conjunto social, para todos hay funciones útiles que cumplir, todos forman el mosaico perfecto de la sociedad, nadie sobra, nadie es imprescindible, pero tampoco nadie es eliminable 19 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva 4-3.Las Inteligencias Múltiples: una teoría que fundamenta la diversidad La presencia de esa diversidad en los términos en que debe ser aplicada al aula, encuentra en algunas teorías muchas de sus justificaciones. Y una de ellas es la de las inteligencias múltiples. Como vamos ahora a explicar, a través de sus planteamientos vamos a comprender el porqué todos los alumnos poseen, sin excepción, puntos de valoración dignos de ser tenidos en cuenta. Estas teorías fueron descritas por Gardner (1985, 1995). Este autor, según hemos explicado en otros trabajos (Marchena, 2005), observó niños con déficit y el concepto de inteligencia en muchas culturas, llegando a la conclusión de que no solo existen las tradicionales inteligencias clasificadas en lógicas y lingüísticas; existen múltiples inteligencias. Todas ellas se clasificarían en los tipos que se describen en el cuadro 1. Según este planteamiento, triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Gardner (1985) enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista -la lógico-matemática y lingüística- hasta el punto de negar la existencia de las demás. Algunos alumnos pueden tener una baja capacidad lógicomatemática pero sin embargo es viable que destaquen por sus habilidades interpersonales, intrapersonales o espaciales. Ante ello, como dirían Udvari-Solner y Thousand (1996), el profesorado debe apreciar y valorar en sus clases las conductas derivadas de esas inteligencias, situación que hasta la fecha ha sido poco convencional. Aunque para ello también estará obligado a organizar las actividades permitiendo expresiones de conocimiento que se realicen de múltiples modos, poniendo en marcha múltiples inteligencias. La misma materia se puede, por tanto, presentar de formas muy diversas que consientan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Los profesores deberían, bajo el enfoque que impregna las teorías de las inteligencias múltiples, recordar en cada instante de sus clases que al avance diversificador que conllevan estas teorías, se une la definición de la inteligencia como una capacidad y no como algo innato e inamovible, argumento que cuando hablamos de la integración escolar, fue también referido. Algunos sectores del profesorado consideran que en la vida se nace inteligente o no, y que la educación no puede cambiar ese hecho. Contrariamente a esta idea, es un aserto, 20 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva comprobado desde muchos puntos de vista, el que todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero que esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Pensemos que ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner (1985), sin negar el componente genético, nos hace recordar que la inteligencia es, por tanto, una destreza que se puede desarrollar Inteligencia Lógica – Matemática La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. Inteligencia Lingüística La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Inteligencia Espacial Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores. Inteligencia Musical Es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines. Inteligencia Corporal Kinestésica Inteligencia Intrapersonal Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta. Inteligencia Interpersonal Nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria Inteligencia Naturalista La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios Cuadro 1: Las inteligencias múltiples de Gardner (1985, 1995) 21 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva 4-4. Condiciones de un aula inclusiva Hemos explicado que la Educación Inclusiva pasa necesariamente por reestructurar muchas dimensiones educativas: la organización de los centros, la metodología adoptada, las funciones de los profesores de apoyo, la formación del profesorado, sus tareas profesionales… Pero de todos estos ámbitos, hay un espacio que cobra gran valor debido a su trascendencia. Nos estamos refiriendo al aula. Los profesores deben pensar que si a su clase asiste un niño extranjero, uno con ceguera, otro superdotado y otros tantos muy diferentes entre sí, está ante la vida misma, la realidad más cotidiana. En el cine, en la calle, en los centros comerciales, también estamos todos juntos. Ahora bien, si ante ese hecho considera que son solo esos chicos los que tienen que esforzarse en adaptarse a la dinámica del aula, está equivocado. Para poder dar clase y conseguir que ese grupo tan heterogéneo aprenda, hay que modificar la metodología del profesorado, su manera de relacionarse con ellos, las tareas que le manda cada día. Justo todo aquello que se desconsideró al arrancar la integración escolar. Los métodos de antes, cuando solo iban a la escuela los mejores –porque los demás o no podían o le obligaban a irse- no son válidos ante un mapa de diferencias. Con el propósito de concretar la idea anterior, hemos elaborado un esquema en donde se plantea, a modo de interrogantes, los aspectos más prácticos que un profesor debe tener en cuenta en su aula para responder a la diversidad y tender así a las orientaciones de la Ecuación Inclusiva a) Cómo organizar la clase En el aula no solo hay que organizar los espacios. Existen dimensiones tan importantes como éstas: - Las rutinas: Saludar, preguntar cómo se está al llegar a clase, dejar unos minutos reservados para colocar el material de cada uno, ir al baño antes de salir al recreo, escucharlos después de un fin de semana… son rutinas que generan hábitos de sociabilidad, autonomía, higiene, etc. Todo ello contribuye a que todos los alumnos tengan oportunidades para aprender desde la práctica comportamientos muy útiles. Al hacerlo de esta forma, aún aquellos que tengan dificultades para aprender, tendrán fácil estas tareas. Por ejemplo, qué mejor forma de aprender a 22 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva dar las buenas horas, que practicándolo a diario con el profesor. Les aseguro que muchos profesores lo hacen. Pero otros no. - Las actividades: Cuantas más tareas lleven consigo las actividades mejor, ya que así cada niño hace las tareas en función de sus características individuales. Por ejemplo, si explicamos un tema haciendo que los alumnos hagan muchas actividades pero que se basan todas ellas en leer lo que dice el libro de texto, aparecerá mucho fracaso en el aula. Y la causa de ello residirá en el bajo nivel de lectura que tienen muchos chicos y chicas en clase. Para hacernos receptores de un contenido con la intención de comprenderlo también podemos recurrir a la consulta de revistas, periódicos, fotografías, montajes audiovisuales, búsquedas en internet. En este punto es donde entra el despliegue de diversas tareas y con ello la posibilidad de que todo el alumnado pueda participar. - Los recursos: La riqueza de recursos va a favorecer el que exista una mejor respuesta a la diversidad. No es lo mismo que se explique una planta con una maceta delante que con una foto del libro de Conocimiento del Medio. Con el primer recurso, aprenderán más alumnos. Con un solo libro de texto, único además para toda la clase, no se puede educar con las diferencias. Esta condición es la que también permitirá que se puedan realizar muchas tareas. Por otro lado, el uso de los medios audiovisuales y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) deben ser percibidos como un poderoso recurso, sobre todo si en el aula contamos con alumnos con discapacidad auditiva –a los que le vendrá muy bien la imagen- o con discapacidad visual –a los que le vendrá muy bien el sonido- - Los espacios: Distribuir espacialmente la clase va a contribuir favorable o desfavorablemente en la respuesta educativa a las nee. En un aula no se puede tener siempre la misma distribución. Ésta debe ser flexible, en función de las actividades y características de los niños. Un alumno que ve mal, debe estar al principio del aula cuando copia de la pizarra, pero puede ser cambiado de asiento al trabajar en grupo. - El tiempo: Es preciso distribuir el tiempo programando actividades que sean variadas y motivantes en función del cansancio de los alumnos, la edad, la tarea a realizar, el momento de la jornada escolar, etc. 23 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva b) Cómo debe ser el ambiente - La relación entre los alumnos: Conviene que en el aula exista una cohesión entre los alumnos y disminuya la competitividad y las situaciones de fricción. Solo así se hará realidad esa frase de “nadie sabe más que todos juntos”. Trabajar con frecuencia bajo la modalidad de grupos, favorecerá este propósito. - La disposición de los alumnos hacia las tareas de clase: El entusiasmo y la participación voluntaria de los alumnos hacia lo que se hace en el aula indica que hay satisfacción entre los alumnos. Si por el contrario encontramos dificultad para realizar las actividades, desconexión con el trabajo o excesivo formalismo en el aula, la disposición de los alumnos no está en los mejores parámetros. El aprendizaje, por tanto, se ve perjudicado y el ambiente se va deteriorando - La relación entre profesor y alumno: Un profesor que educa con la diversidad mantiene comprensión hacia sus alumnos (personaliza, es flexible, valora a sus alumnos de manera asertiva, genera situaciones de humor compartido, diversifica tareas...). El lado opuesto sería el del docente que se opone a sus alumnos con frecuencia (se crean situaciones antagónicas, momentos de tensión encubierta, velocidad en la enseñanza, se omiten las sugerencias del alumnado, hay favoritismo, se lanzan mensajes de desvalorización...) c) Cómo solventar los problemas de orden del aula Si ante los conflictos que surgen en un aula, el profesor responde con discursos y sermones enfrentados o con miradas o gestos envenenados, se está haciendo evidente que no hay nada previsto para solventar los problemas de orden. Y en una clase donde hay heterogeneidad, es muy frecuente que surjan estas situaciones. En la medida que defendemos la diversidad, nos veremos inevitablemente frente a experiencias antagónicas. Recurrir a una normativa que previamente, desde principio de curso, se ha acordado entre todos sería una buena medida. Profesores y alumnos deben preparar, y posteriormente consensuar, lo que ellos creen que deben cumplir mutuamente y las consecuencias que acarrean su no acatamiento. Nombrar entre el alumnado periódicamente lo que Udvari- Solner 24 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva y Thousand (1996) denominan conflict manager (gestionador de conflictos), sería asimismo muy conveniente. Algo así como una especie de intermediador entre el profesor y el alumno a la hora de resolver los desencuentros que se hayan creado. Él sería el encargado de aplicar la normativa que se tenga dispuesta en ese grupo Trabajar con frecuencia bajo la modalidad del trabajo cooperativo, es otro excelente recurso para que disminuyan los conflictos en el aula. Podemos afirmar que los profesores que recurren a estas formas organizativas, cuentan en su haber con menos episodios de agresión entre el alumnado de su clase. d) Cómo hacer las aproximaciones curriculares Este interrogante debe traducirse como qué hay que hacer, o cómo deben abordarse, los temas que se vayan explicando y trabajando en el aula, si tenemos presente la diversidad del aula. Por lo pronto, el desarrollo de la multiculturalidad va a ser un factor clave. Organizar el currículo bajo una educación multicultural, supone desarrollar unas prácticas y unos conocimientos que fomenten el entendimiento de las diferencias y similitudes humanas desde el punto de vista cultural. Arnaiz y Haro (2001) exponen que los objetivos prioritarios de esta modalidad de educación harían referencia a los siguientes aspectos: a) el análisis, la valoración y la crítica de las diferentes realidades socioculturales; b) la promoción de un marco de relaciones que facilite la convivencia entre todos los seres humanos; c) el desarrollo de un régimen educativo no discriminador; d) la construcción de los conocimientos desde diversas perspectivas culturales Un ejemplo que concretaría este último punto citado - la construcción de los conocimientos desde diversas perspectivas culturales- supondría que si estamos entregados en el aula a analizar los componentes nutritivos de los alimentos que tomamos a diario, tengamos que hacer mención, necesariamente, de lo que se consume en países más lejanos, aquellos que son, precisamente, los lugares de origen de otros compañeros. En las prácticas multiculturales existe, sin embargo, el riesgo de que se esté promoviendo lo que se suele denominar "currículo turístico", es decir, que se presente la diversidad potencial de cualquier tema como algo foráneo, exótico y aislado del resto de la 25 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva clase. Algo así como organizar días especiales cargados de exposiciones, demostraciones y bonitos encuentros dedicados a dar a conocer las características de una cultura, pero al entrar en el aula, olvidarnos de todo ello. En esta dirección, Arnaiz y Haro (2001) sostienen que la interculturalidad no puede quedar reducida a una visión folclórica y etnocéntrica de las culturas minoritarias, sino que debe atravesar el currículo, sin que pueda ser identificada como una asignatura más, sino como la esencia del currículo Otra segunda aproximación curricular importante consistiría en globalizar la enseñanza. Estructurar los contenidos de una ciencia puede hacerse desde dos perspectivas: una lógica y otra psicológica. La primera, supondría partir de la propia ciencia y de su estructura interna. En base a ello, se diseñaría y desarrollaría el currículo. La segunda –donde se situaría la globalización- trataría de buscar una síntesis adecuada entre la lógica del contenido y la psicología del sujeto que aprende, llegándose a organizar lo que se tiene que aprender en función de los intereses del alumno o alumna. Es obvio que una enseñanza que se propone responder a las diferencias de sus alumnos, precisará estructurar los contenidos con este último enfoque. Al hacerlo así, se facilita la aprehensión y comprensión del conocimiento. Mientras nos entregamos con nuestro alumnado a preparar un huerto en el patio del colegio –por ejemplo- los aprendizajes que se desencadenen serán más fáciles de alcanzar. A su vez, cada uno, en función de sus potencialidades podrá integrar aquello que mejor se ajuste a sus características Por último, el utilizar el contenido de cualquier aspecto desarrollado en clase para introducir valores de tolerancia y respeto entre alumnado, sería otra aproximación muy apropiada. De todos es sabido que la sociedad actual precisa y demanda una solución a las múltiples transgresiones que se producen contra la convivencia pacífica, el respeto o el comportamiento responsable. Esta realidad llega a la escuela y se traduce con la presencia de grupos de estudiantes con necesidades educativas especiales en el ámbito del comportamiento social. Avanzar con el propósito de responder a estas situaciones, supone ante todo que el contenido diseñado y desarrollado introduzca estos temas como uno más de los clásicamente instruccionales (lengua, matemáticas...). Esto implicaría que el profesor asumiera que la responsabilidad social y la resolución pacífica y dialogante de los conflictos, deba someterse al mismo proceso de enseñanza aprendizaje que las ecuaciones de segundo grado o las oraciones subordinadas. A su vez, impartiendo cualquier asignatura, resolviendo problemas de matemáticas, haciendo un dictado de lengua, organizando un juego en educación Física… 26 Marchena, R (2006) De la integración a la Educación Inclusiva siempre existirá una oportunidad para transmitir cualquier norma o valor clave en la convivencia. En consecuencia, la introducción de contenidos referidos a valores en las intenciones y realidades de la práctica educativa, constituye uno de los mejores instrumentos para desarrollar estas temáticas Llegados a este punto del discurso y en el momento de cerrar ya este capítulo, nos gustaría pensar que después de todo el entramado argumental que hemos expuesto en este tema, se haya llegado a la conclusión de que responder a la diversidad desde el aula, nunca debe limitarse a planificar medidas diferentes desde el aula teniendo en cuenta a los alumnos aisladamente. Para responder a la diversidad hay que revisar y renovar la totalidad de las prácticas educativas y no solo lo que se hace con un chico o chica individualmente. Al actuar así, estaremos actuando según las orientaciones de la actual Educación Especial, esto es, según el horizonte que marca la Educación Inclusiva. 27