Comunidades de Aprendizaje en Red

Transcripción

COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE EN RED
A
U T O R A
Mariella Adrián
i
“Apropiándonos de la Informática en la Educación Popular”
Colección del Programa de Informática de la
Federación Internacional de Fe y Alegría
Equipo Editorial
Programa de Informática:
Mariella Adrián
Leoly Chacón
Maurizio Di Ianni
Sonia Da Silva
Somarick Roca
María Alejandra Torres
A u t o r e s :
Edita y distribuye:
FEDERACIÓN INTERNACIONAL
DE
FE Y ALEGRÍA.
Esquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso
7 Altagracia, Caracas 1010-A Venezuela.
Teléfonos (58-212) 5645624/ 5645013/ 5632048
Fax (58-212) 5646159
Página Web: www.feyalegria.org
Fe y Alegría autoriza la reproducción parcial
de los textos que aquí se publican con fines
pedagógicos, trabajos sociales y/o comunitarios, siempre y cuando reconozcan créditos a
Fe y Alegría, sobre los mismos.
Mariella Adrián
Ilustración:
Vanessa Boulton
Diseño y diagramación:
María Fernanda Vinueza
Impresión:
Gremeica Editores
Federación Internacional de Fe y Alegría
Depósito Legal: If60320070044060
ISBN: 978-980-7135-03-0
Caracas 2007
Publicación realizada con el apoyo de:
CENTRO MAGIS
i
í n d i c e
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
1. UNA APROXIMACIÓN A LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES
17
2. ESCENARIOS
25
PARA LA FORMACIÓN EN RED
3. EL
APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES
35
4. LA
FORMACIÓN PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED
43
5. LAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED
6. PROPUESTA PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED
6.1. Preparando el escenario para conformar una comunidad
6.2. La comunidad de aprendizaje en acción
7. CLAVES
8. IDEAS
PARA LA MODERACIÓN
PODEROSAS PARA ASEGURAR EL ÉXITO EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
BIBLIOGRAFÍA
55
75
76
85
101
109
112
eN
los años sesenta me tocó dar un curso de Biblia a adultos mayormente mujeres en una comunidad marginada
de una capital latinoamericana. Al comenzar el curso
hice una referencia a Israel. Y de pronto me asaltó una duda.
¿Saben donde está Israel?
Después de un breve silencio una voz tímida respondió:
En los países.
Empecé a indagar y descubrí que para mi público el mundo se dividía en dos grandes unidades: el propio país y el resto del mundo, “los
países”. Muchos no tenían conciencia de que el mundo era redondo.
Cuarenta años después difícilmente encontraré esa situación en
la misma comunidad, aún pobre y marginada. Quizá muchas aún sean
analfabetas. Pero todas saben que el mundo es redondo, porque lo han
visto en TV. Y saben la diferencia entre New York, donde está su hijo que
le envía dólares, y Amsterdam, desde donde su hija le envía euros. Y saben que en el Oriente Medio Israel y los países árabes viven una violenta
tensión porque lo han visto en el noticiero.
Esas mujeres no son las mismas. Su vida ha cambiado porque ha
cambiado la tecnología con la que se relacionan con el mundo. Han entrado a su vida la televisión, que les informa de la vida y costumbres de
países lejanos; los aviones que trasladan a sus hijos a países extraños;
los bancos, donde les depositan las remesas del exterior; el teléfono
móvil, desde donde las llaman con frecuencia. Todos estos elementos
implican tecnologías de la comunicación que ellas ni sospechan, pero
que han transformado su mundo.
¿Seguirán quedando marginadas de un mundo que se mueve a través de redes informáticas a las que no tienen acceso? ¿Qué oportunidades tendrán sus nietos de integrarse
en la sociedad global del conocimiento?
Cuando en Fe y Alegría nos proponemos educar para la vida a las poblaciones que
habitan donde termina el asfalto, asumimos el reto que nos plantea la brecha cultural
creada por las nuevas tecnologías. ¿Cómo abrir el acceso a los que no tienen recursos?
Este esfuerzo requiere de imaginación, de claridad de objetivos, de firme voluntad
política y de capacidad de movilizar los recursos de solidaridad que representan la otra
cara de la globalización.
Ya desde su primer Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional la
Federación Internacional de Fe y Alegría cayó en la cuenta que aquí se jugaba, en gran
medida, la posibilidad de un salto cualitativo en la educación de la población más empobrecida.
En este Plan Global el esfuerzo iba dirigido sobre todo a crear las redes e instrumentos necesarios para una gestión en red de la Federación. En efecto se creó la infraestructura informática de la Federación con las redes que conectan las oficinas nacionales
y las regionales, se equiparon aulas telemáticas en todos los países, se dio capacitación
al personal y se crearon los primeros sistemas de gestión. Surgió el portal de la Federación que se ha convertido en una excelente biblioteca, instrumento de transmisión de la
imagen de la Federación e instrumento de comunicación con aplicaciones tan importantes
como la de las estadísticas o la de donaciones.
El segundo Plan Global de Desarrollo fue mucho más ambicioso. Convirtió el proyecto
3, de instrumentos y sistemas de gestión, en el programa 3, de más largo y amplio alcance.
Con una visión de más largo plazo, este programa no sólo se dirige a la mejora de la gestión
de la Federación, sino a los procesos de aprendizaje y a la gestión de los centros.
Por una parte busca incorporar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la nueva
cultura informática: la construcción colectiva de conocimiento a través de comunidades
de aprendizaje y de redes pedagógicas, la creación de un portal escolar, la capacitación
de docentes para incorporar las nuevas tecnologías de la información en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la creación de programas de formación a distancia a través del
uso de Internet, sobre todo para nuestros docentes.
Por otra parte hemos extendido el uso de sistemas informáticos para la gestión
a nivel de los centros, se capacita a los directivos en el uso de estos sistemas y en el
aprovechamiento de redes de intercambio e información para mejorar su gestión. Se han
diseñado nuevos programas, como GESPRO, un programa para la gestión de proyectos, y
GESCO, para la gestión de colaboraciones.
Pudimos ver el avance realizado en la incorporación de la informática en los procesos educativos en el “Congreso Latinoamericano de Educación, Informática y Desarrollo:
Creando Redes de Aprendizaje” celebrado en Caracas en julio del 2005.
Esta tarea ha sido posible gracias a la red de equipos humanos liderada por el Equipo
de Trabajo del Programa 3, encabezado primero por Olga Bravo y actualmente por Mariella
Adrián, y que conforman Maurizio Di Ianni, Somarick Roca, Sonia Da Silva, Leoly Chacón y
María Alejandra Torres. El programa a su vez ha constado de una red de enlaces nacionales
con los respectivos equipos en cada país que lo han ejecutado eficientemente.
El programa ha contado con el financiamiento de Centro Magis, Entreculturas y de
Accenture, y el apoyo de muchos personas, empresas e instituciones.
La voluntad decidida de abrir el acceso a las nuevas tecnologías de la información
a los más pobres nos ha ido despertando la imaginación para encontrar soluciones nuevas.
Las redes permiten multiplicar el impacto de las más avanzadas tecnologías combinándolas con equipamiento de segunda mano. La creatividad nos ha despertado nuevas maneras de acceder a financiamientos y de ponerlos al máximo rendimiento para que puedan
insertar las comunidades escolares y sus comunidades locales en el uso de estas nuevas
tecnologías. Así han florecido aulas telemáticas en el altiplano boliviano, cyber cafés en
los barrios marginales, jóvenes obreros panameños que componen música desde su centro
de tecnología informática. Multitud de voluntarios y voluntarias nos ayudan en esta labor
y soñamos con que cada vez se hará más popular el inscribirse como colaborador de este
esfuerzo porque se abra la tecnología informática a los grupos más pobres y excluidos.
Esta colección de materiales del Programa de Informática (P3) es un testimonio del
esfuerzo realizado, de cómo multiplicar las capacidades a partir de compartir lo poco que
tenemos. Es también un signo del agradecimiento por el trabajo, entusiasmo y dedicación
de tanta gente que ha puesto su granito de arena en este proceso.
Finalmente queremos que sea una afirmación de nuestra esperanza de que es posible otra globalización más solidaria y compartida, donde la tecnología se convierta en
instrumento de inclusión y verdadero desarrollo humano.
Jorge Cela, s.j.
Coordinador General Federación Internacional de Fe y Alegría
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s comunidades de aprendizaje representan en el área de formación
del profesorado una oportunidad de interrelación entre redes de
educadores con intereses comunes, más allá de las limitaciones espaciales y temporales de la formación presencial. Las oportunidades que ofrece
suelen ser potencialmente mayores para aquellos educadores que trabajan en
contextos socioeconómicos deprimidos, como es el caso de los docentes de Fe y
Alegría que ejercen su función docente en centros escolares ubicados en zonas
de alta pobreza de Latinoamérica.
Estas realidades están marcadas por carencia de espacios formativos
para actualizarse, de acompañamiento permanente a la labor y de recursos e
incentivos docentes, además del bajo capital cultural y las grandes necesidades básicas que evidencia el entorno. En estos sectores se viven situaciones
de exclusión social, donde la “formación y colaboración entre profesores, sus
creencias, sus relaciones y prácticas (…) representarán otras tantas fuentes de
factores del éxito escolar o del fracaso” (Escudero, 2005: 18) que serán nece-
:: Introducción ::
sarios considerar para dar respuesta a esta exclusión. La
actuación educativa en sectores empobrecidos requiere de
una formación docente específica y permanente, que apoye al educador en estrategias didácticas específicas para
trabajar con estudiantes en riesgo de exclusión, con carencias en sus necesidades básicas y con situaciones familiares
difíciles, que priorice el desarrollo de valores y competencias en los estudiantes orientadas a transformar su propia
realidad y contribuir al cambio de su entorno inmediato.
Las comunidades de aprendizaje mediadas por tecnologías favorecen la conexión de estos educadores con
otras redes docentes, con situaciones y compromisos sociales similares, constituyendo una oportunidad para confrontar sus experiencias, buscar solución a sus problemáticas
cotidianas, acceder a otras prácticas y recursos educativos,
incentivar su actuación docente con el soporte de compañeros; y, por ende, contribuye al aumento del capital
educativo y cultural de estas comunidades escolares de
sectores de alta pobreza.
Ahora bien, para que ello sea posible se deben garantizar condiciones mínimas de infraestructura (equipamiento informático y conectividad en el lugar de trabajo), de habilidades para el uso de la tecnología (técnicas
y comunicativas) y posibilidades temporales (tiempo para
acceder). Estas condiciones permiten asegurar igualdad de
oportunidades de participación entre los educadores populares que aprovechan las comunidades de aprendizaje para
formarse, de manera que accedan a las tecnologías, se
sientan cómodos en su uso y lleguen a ser lo más transparente posible en su proceso de participación e interacción.
Así mismo, se debe ofrecer a los educadores participantes
una experiencia de formación adaptada a sus necesidades,
a sus experiencias docentes, al contexto donde laboran y a
sus intereses particulares de crecimiento profesional.
:: Introducción ::
El presente documento ofrece una propuesta para comprender, diseñar y desarrollar comunidades de aprendizaje en entornos virtuales en el marco de la formación de
educadores populares. Surge de un proceso de investigación teórica y empírica sobre la
participación e interacción entre educadores populares de Latinoamérica (Adrián, 2007).
Se elaboró tomando como base el modelo de
educación popular de Fe y Alegría, los aportes
del constructivismo social y el modelo sociocultural del aprendizaje y los estudios del paradigma de aprendizaje colaborativo soportado por
computador (CSCL). Así mismo, se tomaron referencias de experiencias de formación virtual
de organizaciones similares.
El trabajo pretende ser una guía que oriente el
diseño y desarrollo de comunidades virtuales en la formación permanente de educadores, para ser aprovechado desde diversas áreas e instancias de capacitación docente. Cabe señalar que cada experiencia se considera
única y, por tanto, necesitará ser adaptada según los
procesos y dinámicas de cada contexto. La invitación,
por tanto, es a explorar los planteamientos del presente
trabajo y a re-crearlo en la práctica particular de cada
experiencia formativa.
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El docente un
proceso de aprendizaje.
“especialista” no como un único
conocedor y garante de aplicar
casos tiene poco o ningún con
las tecnologías a la educación,
ocimiento del hecho educati
quien “en la mayoría de los
vo en el que participan”.
integración
Convertir este proceso en una metamorfosis de
y
uso ampliado –no aislado– de la tecnología dentro del ámbito educativo, no solo
dentro del aula telemática.
UNA APROXIMACIÓN A LOS
1.
SISTEMAS DE FORMACIÓN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES
18
::
Apropiándonos de la Informática en la Educación Popular
::
es
indiscutible el impacto que ha generado en diferentes ámbitos de la sociedad
la presencia de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Los
sistemas educativos en sus diferentes niveles y modalidades no se escapan de
esta realidad, su integración en prácticas de formación y gestión buscan un mejoramiento en
la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
Una de las más importantes revoluciones que ha generado el aprovechamiento de
estas tecnologías el campo educativo ha sido en los sistemas de formación a distancia,
gracias a las nuevas posibilidades que ofrece en la instantaneidad de la comunicación, en
la inmaterialidad de los espacios y recursos de enseñanza, en la atemporalidad del proceso y en la interactividad que facilita entre estudiantes y profesores.
Las instituciones educativas en sus diversos niveles: primaria, secundaria y sobre
todo la educación superior, han ido incorporando las TIC en beneficio de su oferta de estudio, desarrollando programas semi―presenciales o totalmente a distancia bajo entornos
virtuales. Así mismo, cada vez más las empresas y organizaciones también están apoyándose en programas de capacitación permanente de sus empleados a través de procesos
de enseñanza virtual, para generar una cultura de aprendizaje desde la práctica laboral
(Teare, 2002). Paralelamente, surgen nuevas instituciones de educación exclusivamente
a distancia en este entorno, que ofrecen infinidad de programas de formación1. Es una
alternativa de educación cada vez más aceptada, utilizada y diversificada en situaciones
de aprendizaje diversas: formales, no formales e informales.
La educación a distancia desde sus inicios se ha valido de diferentes tecnologías
para desarrollar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Keegan (2002) describe diferentes generaciones de la educación a distancia caracterizadas por el tipo de tecnología utilizada. La primera generación está marcada por el uso de las tecnologías de
impresión para gestionar el acto educativo a través de materiales de autoaprendizaje.
Posteriormente, con la aparición de tecnologías multimedia se integraron materiales
en diferentes formatos, además del texto: audio, vídeo y CD, dando origen a la segun-
1. Un ejemplo de ello es la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), pionera en Europa como institución
universitaria a distancia que utiliza exclusivamente Internet para la formación de los estudiantes (ver
www.uoc.es). Otras universidades a nivel mundial que igualmente tienen una oferta exclusivamente
virtual son Western Governors’ University, California Virtual University, Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, entre otras.
::
da generación. A partir de los años noventa
el desarrollo de las nuevas tecnologías de
comunicación e información dio paso a una
tercera generación en la educación a distancia con el aprovechamiento de los diversos
recursos de Internet: correo electrónico,
Chat, foros electrónicos, WWW; generación
también llamada e―learning, Web―based
instruction, Web―based training, formación
on line, teleformación. Actualmente, se
están integrando los avances de las tecnologías inalámbricas para ofrecer servicios
educativos desde dispositivos móviles (computadoras portátiles, telefonía celular, PDA,
entre otros) abriendo puertas a una cuarta
generación denominada m―learning (mobile learning) o aprendizaje móvil.
Esta modalidad educativa a distancia
ha surgido para dar respuestas a necesidades formativas de personas que por diversas razones no pueden estar en un mismo
espacio físico y temporal, valiéndose de
elementos mediadores para el soporte pedagógico desde los más tradicionales como
el teléfono, los materiales impresos o el correo convencional, hasta los actuales como
el correo electrónico, Chat, foros virtuales,
materiales multimedia, tecnología móvil,
entre otros.
::
Las barreras que pueden ser sobrepasadas por el aprendizaje a distancia,
incluyen no solo el alejamiento geográfico y la diferencia temporal, sino también
otras circunstancias como las restricciones
personales, barreras sociales, culturales y
económicas. Toma importancia que la educación y la formación puedan combinarse
con el trabajo, pues muchas personas no
pueden permitirse dejar su profesión para
continuar con su formación; favoreciendo
así un proceso de aprendizaje permanente
que se extiende a lo largo de toda la vida2.
Podríamos calificar entonces la educación a
distancia con tecnologías telemáticas como
una educación sin distancias, dado el
acercamiento que permite entre personas
físicamente distantes.
Sin embargo, presenta ciertos inconvenientes que limitan el aprendizaje bajo
esta modalidad formativa y pueden incidir en el abandono o deserción de algunos
participantes. Uno de ellos es la soledad
que puede sentir el estudiante en una experiencia a distancia, al no interactuar de
manera presencial con sus pares y profesor
puede tener la sensación de aislamiento físico. Esta sensación puede ser causa de la
tendencia natural de las personas a interac-
2. El informe de J. Delors, publicado en 1997 por la UNESCO, destaca la importancia de esta concepción
del aprendizaje a lo largo de la vida, un aprendizaje permanente que no culmina en la educación formal, sino que a través de modalidades no formales e informales permite el desarrollo del individuo de
manera progresiva y permanente. Para mayor información ver: Delors, J. (1997) Learning: The Treasure
Within. Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-first Century.
Paris: UNESCO.
19
20
::
::
tuar presencialmente, pero también puede ser motivada por una baja calidad en el curso
de formación virtual, con interfaces poco atractivas, una escasa moderación del profesor, métodos de enseñanza tradicionales, carencia de objetivos reales y significativos de
aprendizaje, poca interactividad entre los compañeros, entre otras.
La educación a distancia ha sido tradicionalmente un proceso individual, donde las
interacciones del estudiante se realizan principalmente con los materiales de autoaprendizaje, en menor medida con su tutor, y en poca o ninguna medida con otros estudiantes. Pero con los nuevos mediadores tecnológicos esta característica ha ido variando e
invirtiendo el proceso interactivo para dar énfasis a las interacciones colaborativas entre
estudiantes, conjuntamente con la interacción con el tutor y con los recursos de apoyo
al aprendizaje, cambiando así la imagen social de la modalidad a distancia asociada a la
soledad y al aislamiento (Tiffin y Rajasingham, 1997).
Bajo esta perspectiva, se puede hablar de dos modelos de educación a distancia:
uno fundamentado en la autonomía e independencia del estudiante y otro en la interacción y comunicación entre los participantes (Sangrá, 2002). La diferencia entre ambos
está marcada por las interacciones que se generan entre los estudiantes.
García Aretio (2000) define la educación a distancia incluyendo ambos enfoques,
como “un sistema tecnológico bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo,
basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un
aprendizaje independiente (cooperativo)” (ibidem: 39).
Las nuevas tecnologías han venido dando paso a modelos pedagógicos centrados
en la construcción colaborativa del conocimiento (Henri, 1992a; Slavin, 1995), donde
toma importancia la comunicación, la participación, el intercambio de experiencias, la
negociación de ideas sobre conceptos y la resolución de problemas en conjunto. Sin dejar
de reconocer el valor del aprendizaje autónomo e independiente, gracias a estas tecnologías este rasgo se está viendo influenciado por las posibilidades colaborativas de los
nuevos soportes tecnológicos.
Mediante el aprendizaje colaborativo el estudiante ha encontrado en los entornos
de educación a distancia nuevas ocasiones para relacionarse y construir aprendizajes con
::
el profesor o tutor y los compañeros de curso.
Palloff y Prat (2002) aportan el término de comunidad de aprendizaje en su definición de
educación a educación a distancia, como nuevo elemento de suma importancia que marca
diferencia con definiciones más individualistas
del aprendizaje, refiriéndose con este término al proceso de interacción entre los estudiantes en la construcción del aprendizaje.
Con la introducción de las nuevas
tecnologías se comienza a replantear las
metodologías de enseñanza convencionales
en la educación a distancia basadas en la
transmisión de conocimientos, hacia con-
cepciones constructivistas y socioculturales centradas más en el alumno (aprendizaje) que en el profesor (enseñanza). El
conocimiento es concebido como un constructo social facilitado por la interacción
entre iguales (Salinas, 2003a).
El profesor o tutor tiene un nuevo
rol en el proceso de enseñanza, diferente al
asignado en la educación tradicional (Wallace, 2002, Auzmendi, Solabarrieta y Villa.
2003). Su papel ya no se centra en su conocimiento y su comunicación oral permanente y predominante, sino por el contrario,
en un facilitador del aprendizaje en un
nuevo contexto comunicativo a través de la
escritura, con un menor protagonismo en
el proceso de comunicación, dando espacio
así a las aportaciones de los estudiantes en
la construcción del conocimiento.
::
Tal como lo establece Jonassen,
Davidson, Collins, Campbell y BannanHaag (1995), se da una variación de los
patrones de comunicación tradicionales
en la clase: mientras que en una clase
tradicional el profesor sustenta el 80%
del discurso verbal, en términos generales, la utilización de nuevas tecnologías
reduce este porcentaje a una quinta parte
aproximadamente.
Estos roles exigen nuevas habilidades, más allá del dominio del contenido de
enseñanza, los materiales y recursos, sino
también ha de dominar el entorno comunicativo mediado por el computador y
la teoría y práctica de la enseñanza a distancia (Martínez y Prendes, 2003; Salinas,
2003a; Wallace, 2002).
Salinas (2003a) sostiene que el rol
del profesor está definido por un enfoque
centrado en el alumno, donde actúa pri-
mero como persona y después como
experto en contenido, promoviendo en
el alumno un crecimiento personal. Es un
facilitador del aprendizaje que permite la
construcción individual y grupal del conocimiento en los estudiantes y ofrece espacios para la toma de decisiones propias.
Además, su función incluye la promoción
de la participación en el grupo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje y la
conformación de un ambiente cálido y de
confianza en el grupo.
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22
::
::
Para profundizar en las funciones docentes
desde entornos colaborativos virtuales, Berge y Collins (1996) las clasifican en pedagógica, social, organizacional o administrativa y técnica. Estas funciones
no necesariamente las realiza una sola persona, en
muchos casos se conforma un equipo multidisciplinario que comparte las responsabilidades de la formación, a saber: un experto en contenido, un diseñador de la enseñanza con tareas de planificación y
evaluación, un facilitador del aprendizaje o tutor y
un administrador del sistema con tareas de matriculación, acceso, convocatorias y acreditación.
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El profesor no debe ser un recurso ocasional con funciones de simple planificación y corrección, sino que es el que conociendo el contenido impulsa a la interacción con el alumno, contrastando puntos de vista, ajustándose a sus necesidades
en relación con el objetivo educativo, dándole oportunidad de construir de manera
cooperativa un conocimiento y pensamiento críticos (Barberá et al., 2001: 79).
Las técnicas utilizadas por los moderadores en
la formación a distancia dependerán de la concepción
de aprendizaje, de las competencias que se desee desarrollar en los estudiantes, de las características del grupo y de las herramientas de comunicación disponibles.
En cuanto a los estudiantes o aprendices,
los nuevos ambientes de aprendizaje a distancia les
invitan a asumir nuevos roles, más allá de la simple
consulta y lectura de materiales, donde deben participar en construcciones conjuntas del conocimiento
para favorecer su propia construcción personal. Es decir, una actitud activa en su proceso de aprendizaje.
::
Los alumnos constituyen un grupo que puede coordinarse y organizarse flexiblemente para desarrollar
actividades de aprendizaje cooperativo. Eso implica
que su rol no se limita a recibir, procesar y asimilar una
información que posteriormente han de reproducir. Por
el contrario, en situaciones de aprendizaje en entornos
virtuales los alumnos deben aportar conocimientos,
hacerse presentes mediante sus constantes participaciones de ideas y experiencias de primera mano y
difíciles de adquirir por otros medios, disponiendo de
recursos e información que deben manejar de modo
muy activo (tienen que buscar, seleccionar, contrastar,
responder), tomando continuamente decisiones sobre
su aprendizaje mediante el uso de herramientas y aplicaciones muy versátiles (Martínez y Prendes, 2003).
Los ambientes de aprendizaje deben proveer al
estudiante de acceso a variedad de recursos de aprendizajes, permitirle un control activo de los recursos de
aprendizaje, ofrecer experiencias individualizadas de
aprendizaje, darle acceso a grupos de aprendizaje cooperativo y brindar experiencias en tareas de resolución de problemas (Salinas, 2003a).
Harasim et al. (1998) señalan que en los cursos
con mayor éxito ―aquellos centrados en el aprendizaje― los estudiantes comparten roles con el profesor para la gestión de la enseñanza, dirigen su propio
estudio, se centran en problemas, producen conocimiento, responden de forma constructiva y activa a
los compañeros. “Más que ir siguiendo un temario y
un calendario preestablecido, se promueve la fluidez.
Los alumnos introducen cuestiones y problemas nuevos
y el grupo puede explorar las áreas que le interesen”
(ibidem: 305).
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El docente un
integración
y
2.
ESCENARIOS PARA LA FORMACIÓN EN RED
26
::
::
C
on el apoyo de las tecnologías telemáticas se hace posible disponer de un espacio
común ―entorno virtual― para el aprendizaje constituido por un conjunto de herramientas, recursos y servicios diseñados para la formación. Hacemos referencia
a los entornos virtuales de formación, también llamados: aulas virtuales, campus
virtuales, plataformas de formación, espacios virtuales de aprendizaje.
Echeverría (2000) denomina a este escenario educativo virtual como el tercer entorno, aquel que se desarrolla sobre la base de las tecnologías telemáticas, posibilitando
la construcción de un nuevo espacio social cuya estructura es muy distinta a la de los
entornos naturales ―primer entorno― y urbanos ―segundo entorno― en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto, la educación. Efectivamente,
este tercer entorno tiene unas características que marcan una diferencia con los sistemas
presenciales, quizá los más significativos son la no existencia de límites geográficos,
la ruptura del espacio temporal, la organización fundamentada en el hipertexto, la
comunicación textual, entre otras.
Los entornos virtuales de aprendizaje atienden aquellos requerimientos organizativos, comunicacionales, pedagógicos y tecnológicos, necesarios para desarrollar un proceso
formativo que permita la distribución de materiales de aprendizaje, el intercambio de
ideas y experiencias, la construcción del conocimiento, la aplicación y evaluación de lo
aprendido.
Existe actualmente diversidad de propuestas de estos entornos virtuales que difieren entre sí en cuanto a utilidades y prestaciones. Se pueden encontrar desde los más
autónomos con servicios únicos de emisión y recepción de información, hasta los más colaborativos con herramientas múltiples de comunicación e interacción. Al mismo tiempo,
se encuentran entornos simples con herramientas básicas de comunicación y publicación
de contenidos desde páginas Web, hasta los más complejos con multiplicidad de recursos
como los llamados campus virtuales.
Los campus virtuales suelen ofrecer un entorno de trabajo que simula un centro
de estudio real, en las que se integran diversidad de servicios para garantizar un proceso
continuo y efectivo de enseñanza, tales como: secretaria, noticias y agenda, biblioteca y
recursos, tutorías, aulas virtuales, informaciones, materiales didácticos, recursos para la
comunicación, tablón de anuncios, foros de discusión, portafolios de estudiantes, correos
electrónico entornos lúdicos y de relación entre estudiantes, entre otros (Sales, 2001).
::
::
Actualmente existen variadas herramientas de comunicación que ofrecen oportunidades de intercambio entre los
participantes de manera síncrona y/o asíncrona en estos
espacios de formación. Estas posibilidades de comunicación
permiten la interacción de participantes que se encuentran
en espacios físicos o geográficos diferentes, e incluso, en
espacios de tiempos diferentes. En la comunicación síncrona los participantes ―el que transmite y el que recibe― actúan en un mismo marco temporal, coincidiendo en
el mismo tiempo. En el caso de la comunicación asíncrona, la conversación es diferida en el tiempo, sin necesidad
de coincidir, en donde el que transmite y el que recibe no
actúan en un mismo marco temporal.
A continuación se describirán brevemente las herramientas más utilizadas en sistemas de formación bajo
entornos virtuales, destacando sus potencialidades en el
ámbito comunicativo y pedagógico.
El correo electrónico es una de las aplicaciones telemáticas más antiguas y a la vez más usadas en lo que a Internet se refiere3, mediante la cual es posible enviar información
de distinta naturaleza (texto, imagen, sonido, vídeo); permitiendo así establecer una comunicación asíncrona uno―a―uno
en el proceso educativo, es decir, se transmite la información
de manera privada entre el que envía y el destinatario del
mensaje. En la actualidad los sistemas de correo electrónico
permiten componer los mensajes adjuntando ficheros de textos, gráficos, datos o ejecutables. En educación a distancia
se suele aprovechar las bondades del correo electrónico para
hacer seguimiento al estudiante en particular y establecer
una comunicación más personal y permanente.
3. Representa el 85% del uso de Internet, aprovechado en actividades de trabajo, tareas específicas y
relaciones sociales, según datos de Castells, M. (2001).
27
28
::
Las listas de distribución
son otra forma de comunicación
asíncrona que consiste en utilizar
el soporte del correo electrónico
―anteriormente descrito― para la
conformación de grupos de discusión sobre un tema concreto,
donde se gestionan los mensajes
a través de un servidor que se encarga de enviarlo al resto de la
lista automáticamente. Por tanto,
la comunicación que se establece
es de uno―a―muchos, donde todos los miembros del grupo (previamente subscritos a esta lista)
tienen la posibilidad de leer todos
los mensajes destinados sobre el
tema, aportados por otros compañeros. Estas listas pudiesen tener
un moderador que se encargue de
gestionar los mensajes del grupo,
que bajo criterios de selección
determina cuáles mensajes son
de interés para el grupo y cuáles
están fuera de la temática o tienen una finalidad publicista. Tal
como señala López García (2005),
las listas ofrecen un entorno de
comunicación horizontal de gran
utilidad para grupos que deseen
intercambiar ideas y opiniones
de manera permanente. Es decir,
constituyen un escenario óptimo
para la conformación de comunidades de aprendizaje.
::
Las conferencias o foros electrónicos son similares a la lista de discusión, pero en este caso la
comunicación no se realiza a través del correo electrónico, sino mediante un sistema que permite la publicación de los mensajes en un espacio Web, que se
asemeja a un tablón o cartelera, organizándolos de
acuerdo a la fecha de su publicación, y permitiendo
su lectura y contribución de manera colectiva. Los
participantes de un grupo de discusión acceden a este
espacio para leer los mensajes de otros y complementarlos, debatirlos, afirmarlos o para escribir mensajes
nuevos, que igualmente quedan visibles para los demás miembros del grupo.
Estos foros constituyen una herramienta de
comunicación asíncrona muy utilizada en la educación a distancia porque ofrece la posibilidad de establecer debates de opiniones, ideas, experiencias y
favorecer procesos de construcción colectiva de conocimiento entre una comunidad de aprendizaje. En
las experiencias de formación desde comunidades de
aprendizaje virtuales de Fe y Alegría se ha utilizado
el foro como medio comunicativo fundamental entre
los participantes.
Por su parte, el Chat es una herramienta de
comunicación síncrona entre varios usuarios. En el
ámbito de la telemática, el Chat se utiliza fundamentalmente para la realización de tutorías en tiempo
real, favoreciendo debates y ejercicios colectivos,
asesorías en línea, toma de decisiones, entre otras
actividades. Esta comunicación directa a tiempo real
se establece principalmente mediante texto y permite adicionalmente el intercambio de archivos entre
los participantes.
::
::
La videoconferencia, al igual que el Chat, permite la comunicación síncrona entre los participantes, pero con el agregado
de imagen y sonido en tiempo real. Puede resultar muy útil en determinadas circunstancias, porque facilita la comunicación gracias
a la percepción visual y auditiva entre los usuarios.
Otra herramienta de comunicación que favorece las interacciones en sistemas de formación virtual, es el llamado Wiki,
herramienta de tipo asíncrona para la publicación de contenidos
de manera colaborativa que ofrece oportunidades para la producción conjunta de conceptos4. Según expresa López García (2005)
la principal novedad que aporta este modelo de comunicación es
que “las actualizaciones y cambios efectuados por cada usuario
quedan convenientemente reflejados en la Web, de manera que
no solo se producen colectivamente textos sometidos a constantes
revisiones, sino que es posible hacer un seguimiento completo del
proceso de producción” (ibidem: 116).
Existen además otras aplicaciones diseñadas para promover el trabajo colaborativo
en red llamadas groupware que ofrecen un contexto apto y amplio para la colaboración,
facilitando la ejecución de tareas entre grupos de trabajo distantes geográficamente (con
herramientas diversas para la comunicación, intercambio de archivos, repositorio de documentos, etc.)
Los espacios o plataformas de formación ofrecen un contexto amplio para la
colaboración, favoreciendo las interacciones entre participantes y la ejecución de tareas
entre grupos de trabajo distante geográficamente. Algunas de las herramientas que integra son: tablones de anuncios, calendarios de grupo, editor cooperativo, pizarra, presentaciones de grupo, sistemas de ayuda a la decisión e instrumentos de evaluación.
4. Un ejemplo claro de esta herramienta es la enciclopedia Wikipedia www.wikipedia.org que ha sido
(y sigue siendo) elaborada con el aporte libre de personas interesadas en desarrollarla, y que han ido
aportando definiciones a los conceptos de la enciclopedia.
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30
::
Tablón de
anuncios
Calendario
de grupo
APLICACIONES
Editor
cooperativo
Pizarra
cooperativa
•
Presentaciones
cooperativas
PARA EL
TRABAJO COLABORATIVO
Sistemas de
espacio compartido
::
Sistemas de
ayuda a la decisión
Instrumentos
de evaluación
Figura 1. Aplicaciones para el trabajo en grupo (Gómez, García y Martínez, 2003: 232)
El tablón de anuncios ofrece a los usuarios un espacio público
para colocar mensajes al grupo,
de manera que los demás puedan
leerlos al acceder al ambiente de
trabajo.
Los calendarios de grupo
favorecen la planificación, gestión
de proyectos y coordinación de tareas entre un grupo de personas.
•
Por ejemplo, permite organizar los tiempos y actividades para una reunión y detectar conflictos en planificaciones de los miembros del grupo.
El editor cooperativo o wiki, mencionado anteriormente, permite en una plataforma de formación a distancia que varios aprendices construyan
conjuntamente un documento, en el que pueden hacer comentarios, asignar turnos definidos y señalar
los aportes de cada uno.
::
::
Los sistemas de espacio compartido son repositorios o bancos de información compartida entre los miembros de un grupo, donde todos pueden hacer todo en cualquier momento, se permite la modificación de documentos
y atiende una variedad de áreas compartidas de trabajo.
La pizarra cooperativa facilita un espacio de dibujo síncrono, común para los miembros de un grupo, permitiéndoles descargar, dibujar y editar imágenes frente a los
participantes que se encuentran a distancia.
Las presentaciones cooperativas consisten en la
proyección de diapositivas a un grupo de participantes distantes, bien sea de manera directa (síncrona) o en tiempo
diferido (asíncrona).
Otra herramienta interesante, son los sistemas de
ayuda a la decisión, que favorecen la toma de decisiones
entre los miembros de un grupo, a través de herramientas
para hacer tormenta de ideas, críticas, asignar pesos en las
ideas y alternativas de votación.
Finalmente, los instrumentos de evaluación son herramientas que permiten la
valoración de los aprendizajes, a través de instrumentos como: exámenes, encuestas,
test, portafolios o expedientes personales.
Chang y Simpson (1997) destacan cuatro modelos en la formación que permiten
identificar las posibilidades de estas herramientas tecnológicas para hacer más eficaces
cada modelo (ver Figura 2).
El primer modelo consiste en aprender de otros y se refiere a los cursos facilitados por expertos, por ejemplo la tradicional conferencia en la cual una persona habla
mientras los otros escuchan, donde la dinámica refleja a una persona que dirige al grupo
como un todo. Es quizás uno de los modelos más utilizados. Los entornos virtuales amplifican los alcances de esta modalidad a través de foros y videoconferencias en el que pueden
participar un número mayor de estudiantes.
31
32
::
::
El segundo modelo se refiere al autoestudio o aprender en solitario en la cual el
estudiante trabaja individualmente para adquirir, reflexionar e integrar el conocimiento,
a través de actividades gestionadas en solitario (que pueden ser apoyadas por un profesor
en un momento dado). Muchos programas de formación virtual están diseñados para el
autoestudio, ofreciendo un entorno en el cual el estudiante accede a una gran batería
de materiales: lecturas en hipertexto, presentaciones multimedia, tutoriales, bases de
datos; que facilitan su proceso de aprendizaje individual.
El aprendizaje con otros pares, también llamado estudio simultáneo, es aquel en
el que las actividades se desarrollan en conjunto con otro compañero para el logro de un
objetivo común. Los procesos son orientados alrededor de la persona como foco (y no del
grupo en total) en el cual los objetivos y resultados de aprendizaje son individuales. Se
requiere herramientas que favorezcan la comunicación, tales como: Chat, foros, correo
electrónico, pizarra cooperativa; así como la transferencia de archivos y herramientas
para editar documentos en línea (por ejemplo los wiki).
Por último, el aprendizaje colaborativo se orienta al grupo como entidad de
aprendizaje para alcanzar objetivos colectivos (y no individuales como en el modelo anterior). Este es el modelo que sustenta a las comunidades de aprendizaje en red. Además de
las herramientas antes mencionadas para la comunicación, el intercambio de archivos y
la edición en línea de documentos; se pueden aprovechar otras aplicaciones colaborativas
para la coordinación de grupos a distancia, como las agendas, el tablón de anuncios, herramientas para toma de decisiones en línea y para la creación colaborativa de productos
de aprendizaje.
Presentaciones
Tutoriales
Bases de datos
Foros
Video—conferencias
Chat, foros, correo
electrónico, pizarra
coorporativa.
Intercambio de archivos Wiki
Groupware
Chat, foros,
correo electrónico,
pizarra coorporativa.
Intercambio de archivos Wiki
•
Figura 2. Modelos de formación y herramientas tecnológicas (Chang y Simpson, 1997)
•
::
Vemos como las diversas herramientas telemáticas pueden apoyar diferentes
modelos de formación a distancia. La selección de éstos dependerá de diversos aspectos relacionados con las características
de las competencias de aprendizaje, el
modelo de enseñanza y las características
y condiciones de los participantes.
Gisbert y Rallo (2003) describen
algunos aspectos fundamentales que favorece la elección de estas aplicaciones.
Un primer aspecto está relacionado con el
nivel de habilidades y destrezas del grupo
de usuarios del curso (conocimientos previos, capacidad para trabajo cooperativo
en red, dominio de entornos tecnológicos,
etc.); si los participantes tienen un bajo
conocimiento de estos entornos, las aplicaciones deberán tener una interfaz muy
sencilla. En la misma línea, es importante
conocer la accesibilidad que tendrán los
participantes a la plataforma de formación. Por otra parte, se debe considerar
la calidad de la infraestructura de comunicaciones con la que se cuenta, el diseño
del proceso de comunicación y relaciones
asociados al espacio de trabajo, para garantizar la eficacia y fluidez de interacción
entre los participantes. Finalmente, la metodología de enseñanza y la modalidad de
trabajo indicarán los tipos de herramientas requeridas.
interfaz
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El docente un
integración
y
3.
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN LOS ENTORNOS VIRTUALES
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::
::
l
os escenarios virtuales posibilitan y potencian procesos de aprendizaje en colaboración sin límites geográficos y/o temporales. La educación ha asumido estos escenarios para favorecer sistemas de formación a distancia con herramientas electrónicas,
multimedia y telemáticas que ha promovido su adopción por universidades, instituciones,
empresas, escuelas, centros de formación, entre otras.
Desde las concepciones del aprendizaje socioconstructivista y sociocultural surge
una modalidad de aprendizaje colaborativo soportado por computadoras que se ha
convertido en un paradigma emergente para el estudio en los procesos de construcción
social del conocimiento con herramientas telemáticas.
(
( S
A
L
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N
A
S
,
2 0 0 3
A
)
: 1 5 9 )
El aprendizaje apoyado en la comunicación por ordenador, conocido con las siglas CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), representa el encuentro entre dos tendencias: la penetración de las tecnologías de la información y
la comunicación en la sociedad y un nuevo enfoque de los procesos de aprendizaje, que aprovecha los avances en el trabajo colaborativo o cooperativo.
(Salinas, 2003a: 159).
El uso de computadoras en contextos de formación a distancia y bajo concepciones
pedagógicas de aprendizaje en colaboración, ofrece un escenario óptimo para la comunicación, el intercambio y la construcción conjunta entre los aprendices. Algunos de los
principales aportes se centran en la posibilidad de comunicación y construcción de conocimiento tanto de manera síncrona como asíncrona, a través de una serie de herramientas
de comunicación, producción y gestión; permitiendo el establecimiento de debates y discusiones, la elaboración de documentos en conjunto, la coordinación de tareas, el registro
de los procesos del grupo, entre otras ventajas.
Dillenbourg y Schneider (1995) destacan tres condiciones para que el aprendizaje
en colaboración desde ambientes virtuales resulte exitoso: la composición del grupo, los
rasgos de la tarea y los medios de comunicación usados.
La composición del grupo abarca la estructura y las competencias del grupo
(edad y nivel de los participantes, tamaño del grupo, diferencia entre los miembros, en-
::
tre otras). En este sentido,
acuerdan que la conformación de grupos pequeños
es más recomendable que
grupos grandes, pues suelen
funcionar mejor y con mayor
actividad de todos sus miembros. La heterogeneidad de
los miembros del grupo es
otro elemento interesante a
considerar (desarrollo intelectual, experiencia, cultura,
estatus social), porque posibilita diferentes puntos de
vista, estimula la interacción
y promueve el andamiaje de
unos miembros con otros.
Por otra parte, las
características de la tarea en sí misma constituye un factor determinante
en el comportamiento colaborativo de un grupo de
aprendizaje. Algunas tareas
están diseñadas de manera
tal que requiera del aporte
de los miembros de un grupo para su realización; por
el contrario otras tareas no
exigen la colaboración, ni la
discusión de ideas, no presentan oportunidades para
el desacuerdo y negociación
(pudiéndose realizar individualmente). Por lo tanto, se
::
requiere plantear tareas que de manera auténtica estimulen la participación de todos los miembros en la actividad.
El último condicionante es el medio electrónico a través del cual se realiza la interacción entre los miembros que se
encuentran a distancia. Toma importancia por tanto definir los
tipos y herramientas de comunicación de acuerdo al tamaño,
habilidades y acceso que tenga el grupo, así como al objetivo
de la tarea. Tanto la sincronía como la asincronía tiene sus
ventajas para ciertos tipos de comunicaciones, así como el
formato a través del cual se realiza (audio, texto, vídeo).
La interacción la entendemos como una interconexión de actuaciones sociales que se desarrollan en un
escenario virtual para compartir opiniones, posiciones, experiencias o ideas enfocadas hacia la construcción de una
determinada acción educativa. Las interacciones se llevan
a cabo a través de un proceso comunicativo (oral o escrito) permanente, habilitado por diversas herramientas de
comunicación electrónica. Estos intercambios suelen estar
mediados por al menos un miembro del grupo para apoyar
la gestión del proceso de aprendizaje colectivo.
En la Figura 3 se representa el proceso de interacción a través de la red, donde se intentó simbolizar
la heterogeneidad de perfiles de un grupo que interactúa
para aprender, aportando cada uno desde sus experiencias,
problemáticas, dudas e ideas particulares para la construcción conjunta; bajo la coordinación de un moderador. Tanto
las tecnologías (equipos portátiles/de escritorio, conexiones inalámbricas/cableadas), los formatos (texto/ vídeo/
audio/ imagen) y los tiempos de comunicación (síncronos/
asíncronos) pueden ser diversos, respondiendo a las necesidades y posibilidades de sus miembros. El centro de la
figura representa el entorno virtual Web desde donde se
encuentran los participantes.
37
38
::
•
::
Figura 3. La interacción desde entornos virtuales (elaboración propia)
•
Interactuar implica una actuación o acción conjunta entre dos o más personas. Es una
de las acciones fundamentales del ser humano, que se caracteriza por su alto componente
social. Es un proceso que implica poner juntas las piezas de las contribuciones de los
participantes en la co―creación conjunta de conocimientos (Gunawardena et al., 1997).
Actuar en conjunto con otros en un contexto de aprendizaje supone una intención
de cada participante para intercambiar conocimientos, experiencias, ideas, interrogantes; negociar propuestas, comprobar soluciones en conjunto, discutir y compartir resultados. Este intercambio didáctico está mediado por un profesor o facilitador, que ofrece los
recursos necesarios para que esta interacción genere aprendizajes significativos.
::
::
Barberá et al. (2001) resaltan la interacción desde la perspectiva de la cognición
situada, haciendo énfasis en que ésta debe realizarse en contextos de verdadera actividad
cognitiva:
(
( B
A
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B
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R
Á
E
T
A
L
. , 2 0 0 1 : 7 9 )
Aprender y enseñar en contextos virtuales han de ser considerados como
parte de un mismo proceso interactivo en el cual se produce la construcción
situada de conocimiento por parte del aprendiz en función, o como resultado,
de un proceso dialógico social en el cual las comunidades de práctica negocian
socialmente el significado de los contenidos que trata (ibidem: 164).
)
Vemos, por tanto, que aprender en interacción implica una serie de experiencias ricas y satisfactorias de aprendizaje en colaboración, un proceso colectivo donde los
alumnos producen conocimiento de forma activa formulando ideas por escrito que son
compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás (Harasim
et al., 1998).
El tipo de comunicación que se realiza en los entornos virtuales suele ser de carácter asíncronos (utilizando conferencias electrónicas) y, por tanto, de tipo textual a la
cual debe dedicársele atención ante los comportamientos interactivos de los participantes, que marcan diferencias con los debates realizados en un ambiente o clase presencial
(caracterizado por ser fundamentalmente oral).
En concreto, el sistema de comunicación textual
representa ciertas ventajas para los procesos interactivos,
pues proveen una memoria grupal colectiva que registra las
interacciones y participaciones del grupo de aprendizaje.
Es un ambiente de actividad grupal con el potencial para
proveer un ambiente valioso para la conversación, interacción y la discusión, gracias a las posibilidades de almacenamiento, organización y retorno de comunicaciones.
En la interacción textual y asíncrona los participantes cuentan con tiempo suficiente para meditar sus res-
39
40
::
::
puestas a los temas dialogados
por el grupo, esto podría ser una
ventaja significativa para procesos de aprendizaje de alto nivel.
Un estudio sobre la formulación
de preguntas y el funcionamiento cognitivo encontró que efectivamente la interacción de base
textual alcanzó niveles cognitivos
superiores que la interacción presencial (Blanchette, 2001).
De la misma manera como
puede constituir una ventaja para
los procesos cognitivos por la característica asíncrona de la comunicación, para la creación de un
ambiente social en comunidades
de aprendizaje puede representar
una limitación por la necesidad
de manifestación de emociones,
afectos y sentimientos no verbales a través del lenguaje escrito.
Sin embargo, investigaciones en
el área han demostrado la capacidad de la comunicación textual
para relaciones de relaciones socioemocionales en contextos de
e―learning, como lo demuestra el
trabajo de Rourke, Anderson, Garrison, y Archer (2001a).
El tiempo de comunicación
suele ser mayor por la naturaleza
asíncrona, teniéndose que espe-
rar las respuestas de los demás participantes para
continuar el diálogo. Además, tal como lo establece Perera (2006: 113) “el continuo crecimiento en la
producción de mensajes hace que les resulte difícil
seguir el proceso y las posibles direcciones que pudiera tomar una conversación (…) los participantes no
tienen completa seguridad de si otros han recibido ―y
leído― sus contribuciones”
Perera (2006) considera que los foros electrónicos son una de las herramientas de comunicación con mayor potencial para promover aprendizajes
a través del discurso, dado que permite desarrollar
altos niveles de interacción entre alumnos y tutores;
manifestando el valor del foro como espacio que facilita y refuerza la comunicación personal y ayuda a
desarrollar una comunidad de aprendizaje. Sus características permiten generar discusión y desarrollar
contenidos, tratar varios temas de debate de manera
simultánea, madurar las opiniones al ser expresadas
por escrito y conocer las experiencias, dudas y aportes de los participantes (incluso en situaciones de
anonimato).
::
Si bien las conferencias o foros electrónicos son una herramienta con potencialidades para la discusión, es importante
reconocer que tales potencialidades dependerán del uso que
hagan de ella los participantes y moderadores para generar diálogos orientados hacia la construcción del conocimiento. Una
conferencia electrónica puede ser un listado de mensajes sin
relación entre ellos, dispersos en cuanto a temáticas o incluso
un espacio vacío con pocas o ningunas aportaciones. Tal como
señala Henri (1992b) una conferencia electrónica sin interacción no sería más que una colección de monólogos y
declaraciones independientes entre sí, que no conducen a los
participantes a un diálogo común.
La importancia de optimizar el escenario donde se desarrolla la comunicación electrónica (desde un lenguaje escrito) definitivamente requiere de estrategias intencionales para
facilitar y guiar la interacción durante las discusiones. Berge y
Collins (1996) sugieren que para estimular tales interacciones,
el profesor o moderador debe promover relaciones humanas,
afirmando y reconociendo a los estudiantes; proporcionando ocasiones para desarrollar la interacción en el grupo, manteniendo el grupo como una unidad y ayudando a los estudiantes a
trabajar juntos en una causa mutua.
::
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El docente un
integración
y
LA FORMACIÓN
4.
PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED
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::
l
os sistemas de formación a distancia están ofreciendo hoy día respuestas a algunas
de las problemáticas de los procesos de capacitación permanente de educadores en
ejercicio en el contexto latinoamericano, que han venido advirtiendo la necesidad de
nuevas dinámicas y modalidades que complemente los procesos de formación presencial y
responda a limitaciones de tiempo y espacios de formación.
Sandoval (1996), en una investigación sobre las relaciones y saberes docentes en
cursos de actualización, desarrolló un trabajo de campo en la década de los años ochenta
y concluyó que existe una distancia entre la planificación, la ejecución de cursos
de actualización y la aplicación de los aprendizajes por cada maestro. La formación
parte de necesidades no necesariamente relacionadas con la realidad de los maestros, y
éstos no suelen participar en la planificación de los cursos. Otra dificultad común es el
modelo de formación en cascada o multiplicación, donde se capacita primero a supervisores, y éstos luego capacitan a los docentes. Además, se suele desconocer y desestimar la
experiencia de los educadores en su práctica educativa, centrándose solo en procesos de
adquisición de contenidos.
Otras dificultades5 asociadas a la formación continua presencial de educadores, se
refieren a la necesidad de traslado que deben hacer los educadores hacia los centros de
capacitación (sobre todo los educadores de zonas rurales), además del tiempo que requiere la participación en la formación, que exige la suspensión de sus clases o la contratación
de profesores suplentes. Los tiempos escolares son limitados en los sistemas educativos
y se desearía no suspender clases para formar a los educadores. La formación a distancia
bajo entornos virtuales ofrece una posibilidad de capacitación sin requerir coincidir en
tiempo ni espacio geográfico. Con acceso a un computador conectado a Internet, el docente puede desde la misma escuela (o el hogar) acceder a un aula virtual para participar en
cursos de formación sobre contenidos didácticos diversos, distribuyendo sus tiempos para
cumplir con su rol docente y las actividades de formación.
5. Estas problemáticas han sido identificadas desde la red de escuelas populares latinoamericanas de Fe
y Alegría, que tiene presencia en 16 países de América Latina.
::
(
( F
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,
::
)
2 0 0 4 : 5 )
En la medida que los docentes formadores de docentes y los docentes
en formación conozcan otras alternativas de comunicación y tengan acceso a
fuentes de información fuera del espacio escolar, las nuevas tecnologías serán un
medio que fortalezca su proyecto de vida profesional (Félix y García, 2004: 5).
En la actualidad la distancia geográfica no es impedimento para la formación y la
capacitación permanente. Diferentes instituciones ofrecen
hoy en día programas de formación a distancia bajo entornos virtuales para ampliar la
preparación y especialización
de los educadores, a través
de cursos de actualización,
programas de profesionalización docente, diplomados,
maestrías y doctorados.
mación a distancia. Se puede acceder a un curso desde
Las tecnologías posibilitan el acceso a estas instituciones, organizaciones y
comunidades educativas (en
sus diferentes niveles, especialidades y modalidades)
que ofrecen escenarios de
participación y formación
desde dinámicas síncronas
y asíncronas. Las nuevas
La formación del educador desde su lugar de trabajo (centro escolar) permite además compartir experiencias con sus compañeros y educadores de otras escuelas distantes, evitando la sensación de aislamiento, permitiéndole
comparar con otras prácticas de enseñanza y amplificar su
red de comunicación, disponer de asesoría ante situaciones reales, acceder a variedad de ofertas formativas que se
adapten a sus intereses y realidades, seleccionando contenidos y organizando su propia ruta de formación. Así mismo,
esta modalidad evita la suspensión de clases (como suele
suceder en la formación presencial) y el ahorro de gastos en
concepto de traslados a los centros de capacitación, sobre
todo en centros ubicados en zonas rurales o inaccesibles.
herramientas refuerzan y
extienden el uso y acceso a la información y for-
cualquier lugar, para participar en los foros de discusión,
responder y escribir correos y recibir tutorías en cualquier
momento, con lo que se facilita y amplían las oportunidades
de aprendizaje.
En este sentido, la UNESCO (1998) destaca la gran
importancia de un sistema de educación a distancia en la
formación permanente del profesorado, principalmente en
la preparación en el mismo puesto del trabajo donde se
desarrolla su práctica docente, lo que favorece a generar
procesos de aplicación casi inmediata de lo aprendido y la retroalimentación del grupo o comunidad de aprendizaje ante
lo sucedido, un continuo de acción―reflexión―acción.
45
46
::
::
Otra dificultad de los cursos presenciales que
intenta solventar la capacitación a distancia, es la
falta de seguimiento y acompañamiento de lo aprendido en la práctica real del educador. En algunos casos suele ser esporádico y en otros simplemente no se
realiza.
(
( G
R
O
S
Y
S
I
L
V
A
,
)
2 0 0 5 : 1 )
La actuación del profesorado no puede pensarse sólo en un aula situada
en un espacio físico, entre los muros del aula. Por ello, el rol del profesorado va
a ir cambiando notablemente, lo que supone una formación mucho más centrada en el diseño de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación y
tutorización, y en las estrategias comunicativas (Gros y Silva, 2005: 1).
Lento, O’Neill y Gómez (2000) afirman que
una de las oportunidades que brindan las redes en
la educación es la de vincular a educadores entre
sí para consolidar comunidades de aprendizaje
permanentes. Estas comunidades son aptas para el
seguimiento y acompañamiento a la formación, donde se genera un sistema de apoyo o andamiaje entre compañeros que intercambian ideas, situaciones
problemáticas en la puesta en práctica de lo aprendido y construyen soluciones a esos problemas.
La formación permanente de educadores es
una estrategia fundamental para mejorar el desarrollo profesional de la docencia, a través de acciones formativas que tienen lugar dentro o fuera de
los centros escolares y que contribuyen a mejorar
significativamente la calidad educativa.
::
(
( P
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— J
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Z
,
2 0 0 3 :
::
)
5 1 )
Es un proceso organizado y sistemático, que implica la optimización
de los docentes a través de estrategias de aprendizaje centradas en sus características psicológicas y profesionales, que están directamente relacionadas con la práctica pedagógica. Su objetivo principal es mejorar la actividad
educativa de la que el docente es responsable, y valorar la interpretación
del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y tecnológicos que
determinan el desarrollo del currículo (Pérez―Jiménez, 2003: 51).
La formación continua del docente ofrece un conjunto de oportunidades de
aprendizajes que busca satisfacer necesidades de desarrollo a corto y largo plazo desde
contextos de cambio personal, profesional y organizativo (Day, 2005). No se trata de unos
pocos cursos para ampliar la formación del educador, la formación permanente la concebimos como un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de toda la vida que se gestiona
desde diferentes espacios y está orientado al desarrollo de competencias que incluyen conocimiento, habilidades, capacidades, experiencias, actitudes y valores (Davies, 2002).
Ahora bien, Leibowicz (2000) señala que si bien los sistemas de formación virtual
se presentan como una oportunidad para la capacitación permanente del educador, estos
solo deberían ser utilizados cuando ofrecen la posibilidad de mejorar cualitativamente los
procesos de formación, reduciendo los costos a mediano y largo plazo. Menciona algunas
perspectivas en las que las TIC pudieran contribuir a la formación del educador.
Se han adaptado algunas de ellas al contexto de formación permanente del profesorado
desde entornos virtuales:
•
•
•
•
•
Posibilita la descentralización de los programas de capacitación permanente ajustados a las necesidades e intereses de los profesores (y no solamente a los intereses de
los organismos centrales de educación).
Ofrece flexibilidad porque el profesor puede estar en cualquier lugar aprendiendo con
un método adecuado a sus necesidades y posibilidades individuales.
Favorece la interacción con profesores de otros centros escolares.
Facilitan la aplicación del aprendizaje a situaciones del trabajo docente.
Ofrece la posibilidad de realizar un aprendizaje personalizado y adaptado a los estilos
de aprendizaje y a las posibilidades temporales de cada profesor.
47
48
::
•
Posibilita la construcción del
conocimiento desde el descubrimiento, la investigación y la
colaboración.
Puede reducir el ausentismo
del trabajo dado que el aprendizaje está disponible en el
centro escolar y genera motivación por lograr los objetivos
propuestos en la formación.
Puede disminuir costos de
formación a través de una
reutilización de materiales didácticos digitales y la reducción de gastos de traslados de
los educadores.
•
•
En el estudio realizado por
Da Silva, Cardoso, Guedes y Marques (2005) se analizó la conveniencia de los espacios virtuales
para la formación de los docentes.
Se concluyó que efectivamente estos entornos tienen un alto potencial educativo para la constitución
de grupos de educadores, pero se
requiere de un diseño pedagógico estructurado desde las necesidades de los participantes y del
conjunto de herramientas disponibles para la conformación de un
ambiente real de aprendizaje. La
simple disponibilidad de un espacio con herramientas no garantiza
el desarrollo de una comunidad
de aprendizaje, se precisa de una
redefinición a la luz de competencias, habilidades para aprender
::
con nuevos recursos lingüísticos, autorregular el comportamiento, potenciar áreas cognitivas y redimensionar formas de convivencia social, afectiva y cultural.
Unido a estas anteriores condiciones, también
se requiere asegurar la alfabetización informática
de los educadores, sujetos de formación, que les
permita acceder y participar fácilmente en espacios
de formación en red. Es fundamental capacitarles
previamente en competencias didácticas y tecnológicas básicas para esta modalidad formativa (uso de
navegadores, buscadores, herramientas de comunicación electrónica, estrategias de participación en
cursos virtuales, entre otras).
Los educadores que tienen éxito en el aprovechamiento de la tecnología para su formación suelen
ser usuarios eficientes de las computadoras. Es necesario que los docentes se sientan confiados al utilizar
estas herramientas informáticas como medio para
comunicarse vía electrónica, buscar información en
la red, producir documentos digitales, construir conocimiento con otros compañeros distantes y manejarse dentro de un espacio de formación virtual.
Leibowicz (2000: 76) destaca que “estar alfabetizado en informática no es simplemente una
cuestión de tener una mente analítica o de querer
estar informado. Se trata de una integración a nuevas formas de pensamiento y de relación social”. Y
en base a ello, define dos dimensiones de esta alfabetización, una a nivel individual, que implica un
uso inteligente y selectivo, discriminativo, creativo,
interactivo y crítico de la informática; y la segunda a
nivel social que demanda la creación de las condiciones y estructuras necesarias para permitir a todos los
grupos sociales acceder y familiarizarse con el entorno y herramientas de formación.
::
::
Esto supone el desarrollo de competencias en los educadores que supere la tradicional concepción de formación, y se enfoque hacia la creación de nuevos canales y metodologías para que estas tecnologías tengan un papel efectivo en la formación continua y
en la ampliación de las oportunidades de aprendizaje. En la Tabla 1 se describen algunas
competencias que se requieren para el uso de las TIC en la formación a distancia.
Tabla 1. Competencias TIC para la formación a distancia en entor-
nos virtuales (elaboración propia)
COMPETENCIAS
CONCEPTUALES
TIC PARA LA FORMACIÓN A DISTANCIA
:: Identifica los diferentes usos de las TIC en la educación
:: Conoce los elementos fundamentales de la propuesta de integración
de las TIC en los centros escolares
:: Identifica estrategias de aprendizaje en entornos de formación a distancia virtuales
:: Reconoce elementos tecnológicos necesarios para la formación virtual
:: Conoce las acciones básicas para el uso de una computadora y programas de ofimática
:: Utiliza programas informáticos para el procesamiento de textos
PROCEDIMENTALES
:: Maneja herramientas para la comunicación electrónica: correo electrónico, foros y Chat
:: Utiliza Internet como fuente de información para acceder a contenidos
educativos
:: Maneja programas para comprimir y descomprimir archivos
:: Maneja programas para abrir archivos en formato pdf
:: Participa en espacios de intercambio con educadores de otros centros
educativos a través de foros electrónicos
ACTITUDINALES
:: Valora el impacto de las nuevas herramientas tecnológicas en la educación
:: Reconoce la utilidad de las TIC como medios de información, comunicación, producción y formación permanente
:: Valora el intercambio y la colaboración con otros como medios para
construir sus aprendizajes
:: Se compromete y responsabiliza por las actividades de formación a
distancia en entornos virtuales
:: Contextualiza las herramientas que ofrecen las TIC a su entorno sociocultural
49
50
::
::
Junto a las competencias informáticas, se hace imprescindible garantizar que el
profesorado tenga oportunidad de acceder permanentemente a los recursos informáticos
y a una conexión a Internet ―de preferencia banda ancha― que permita participar en los
momentos disponibles dentro o fuera del horario escolar (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003).
La infraestructura informática en muchos centros escolares (sobre todo en países en
desarrollo) suele ser deficitaria, con equipos de bajas prestaciones y sin conexión a Internet o con conexiones telefónicas de baja velocidad y costosas. Este debe ser un problema
a resolver mediante políticas gubernamentales y apoyos de instituciones dedicadas a la
integración de las tecnologías en la sociedad que mejoren las condiciones de acceso a
las tecnologías desde las escuelas. Muchos profesores suelen resolver momentáneamente
estas limitaciones a través del acceso desde centros de conexión (cibercafés, locutorios,
etc.) con servicios de pago, que en su mayoría suelen correr por cuenta del profesor.
Adrián y Fung (2006: 43) exponen algunas orientaciones a considerar en la formación de profesores en el uso de las TIC que hemos adaptado a contextos de formación
virtual, entre ellas: formación desde la realidad, aprendizaje desde la práctica, tiempo
gradual y progresivo, diversos escenarios de formación, objetivo compartido, efecto contagio, apoyo institucional y conformación de redes.
Efecto contagio
Apoyo Institucional
Aprendizaje desde
la práctica
Tiempo gradual
Formación desde la
realidad
Diversos escenarios de
formación
Conformación de redes
•
Objetivo compartido
Figura 4. Consideraciones en la formación de educadores en TIC (Adrián y Fung, 2006: 43
•
::
::
En primer lugar, la formación desde la realidad surge de las necesidades didácticas, los intereses de los educadores y
los contextos reales de trabajo. En este sentido, Leibowicz (2000) destaca que la aplicación aislada y descontextualizada de algunos programas de capacitación es una de las
grandes limitantes en procesos de formación
permanente. Supone entonces la conjunción
de diferentes elementos que conformen una
visión del mundo, del entorno y de los demás, una manera determinada de interpretar la producción del conocimiento.
Se debe enfocar el aprendizaje
desde la práctica, centrado en experiencias reales aplicadas en los entornos escolares, que sirven para la reflexión, análisis
y construcción de nuevas prácticas. El conocimiento no debe ser considerado como
algo rígido y estático sino como producto de
un proceso constructivo en el que se incentiva y valora la participación de todos.
El proceso formativo debe considerar a la persona en su integralidad, reconociendo la dimensión humana del educador en formación con sus miedos y tensiones
imaginarias (especialmente utilizando las
tecnologías telemáticas), ritmos de aprendizaje, fortalezas y experiencias. La confianza
no representa una exigencia metodológica,
sino por sobre todo, una postura ética, una
real apertura a los otros, que despierte la
estima, la autoestima y la pertenencia al
proceso, hacia la búsqueda de la realización
personal y por ende social del docente.
Los tiempos deben ser graduales
para aprender e integrar de manera progresiva las tecnologías en su proceso de formación permanente, respetando los ritmos
y despertando el interés para provocar el
ejercicio del uso adecuado de lo aprendido
en su ejercicio profesional.
Considerar diversos escenarios y
herramientas de formación es fundamental para apoyar y acompañar a los educadores desde diversas estrategias y medios de
formación, donde la creatividad al planificar la formación permita combinar lo pedagógico con lo tecnológico, lo presencial con
lo virtual.
Se requiere además mantener la
atención de la formación hacia la construcción del conocimiento y no solamente hacia la adquisición de información y
contenidos, considerando a los educadores
como productores más que consumidores, y
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52
::
::
empoderándolos hacia el uso de las TIC desde metodologías altamente participativas y
colaborativas.
La demostración de buenas prácticas produce el efecto contagio de los compañeros docentes del centro escolar en procesos de formación virtual, puede contribuir a
motivar a aquellos educadores más reticentes que no se atreven aún a utilizar las tecnologías en su formación permanente.
Por último, el apoyo institucional al proceso de formación es fundamental. Se
recomienda que la dirección del centro escolar ofrezca oportunidades a los educadores de
tiempo disponible para formarse, recursos para acceder a los escenarios virtuales de formación y sistemas de soporte durante la capacitación como incentivos y reconocimiento.
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El docente un
integración
y
5.
LAS COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE EN RED
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::
::
l
as comunidades de aprendizaje en red se conciben como espacios para el desarrollo
conjunto de varios participantes que se agrupan en una comunidad sobre la base de
un interés común. Nos permite intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias,
problemáticas, ideas y recursos en función a un tema de aprendizaje. Se diferencia de una
clase o seminario en la organización y metodología de trabajo, pues no existe un profesor responsable de los conocimientos de los demás, por el contrario, todos somos
co―responsables de las construcciones de los compañeros; con el apoyo de un facilitadormoderador quién colaborará en la mediación del proceso. Esto implica una organización
flexible que estructure temas de discusión y algunos materiales de referencia, que luego
serán desarrollados y completados con el aporte de todos los participantes.
El escenario de trabajo de la comunidad pondrá a disposición herramientas para
el diálogo y para el intercambio de recursos desde un espacio virtual, que permitirá la
conformación de comunidades entre participantes con diferencias geográficas y temporales. Esto significa que, indiferentemente del lugar donde estemos y del horario que
dediquemos a la comunidad de aprendizaje, estaremos interactuando permanentemente
gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación.
La metodología de trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde los
participantes dialogan permanentemente y construyen en conjunto actividades, proyectos y acuerdos generales. La cercanía, el apoyo constante, la calidez socio emocional, la
tolerancia, la libertad, las experiencias compartidas, las continuas discusiones, el buen
ánimo, entre otros, son características del ambiente de las comunidades de aprendizaje
o de nuestro “hervido educativo” como lo mencionaba el Padre José María Vélaz6, siendo
nosotros los compañeros de cazuela.
Quizás uno de los elementos más característicos que define a una comunidad es
que no existe un único experto en contenido, sino que se conjugan diferentes roles y
niveles de experticia para el intercambio de puntos de vista, experiencias, problemáticas, ideas y recursos en función al tema de aprendizaje; definiendo en conjunto la dinámica de participación y la estrategia de colaboración.
6. Fundador de Fe y Alegría.
::
::
La conformación de comunidades
tiene un gran valor en el desarrollo del pensamiento y en la construcción de los aprendizajes, por el alto grado de interactividad
que se genera entre sus miembros. “Las
realizaciones cognitivas surgen como consecuencia del ingreso en “comunidades de
práctica”…en virtud de la participación en
estas comunidades, nos socializamos en las
formas posibles de pensamiento” (Crook,
1998: 58-59).
Existe una diferencia marcada con
los cursos tradicionales, en cuanto a la organización y metodología de trabajo, pues
no existe un profesor gestor de los conocimientos de los demás, por el contrario,
todos son co―responsables de las construcciones del grupo, con el apoyo de un
moderador que colabora en la mediación
del proceso. El liderazgo del grupo es compartido y las relaciones son horizontales,
es decir, las actividades de aprendizaje no
son emanadas y dirigidas por un profesor,
sino más bien son descentralizadas, propuestas y gestionadas en igualdad de condiciones por el grupo (Barberá, 2004; Salinas, 2003a).
No se trata pues, de una comunidad para la enseñanza, sino de una comunidad
para el aprendizaje, que centra su atención en los procesos interactivos para la construcción de conocimiento. No se concibe el aprendizaje como la adquisición de conocimiento
por individuos, sino es reconocido como un proceso de participación social en el que la
naturaleza de la situación interactiva impacta significativamente (Garrido, 2003).
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::
(
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::
)
2 0 0 2 : 1 6 3 )
La creación de una comunidad de aprendizaje soporta y favorece la adquisición del conocimiento. Crea un sentido de emoción hacia el aprendizaje en
conjunto y la pasión por descubrir nuevos campos en la educación. La colaboración que conlleva el aprendizaje con otros crea un verdadero sentido de sinergia
(Palloff y Pratt, 2002: 163).
Dentro de este escenario es de vital importancia la creación de una cultura de aprender, en
el que cada miembro es implicado en un esfuerzo colectivo de entendimiento para apoyar el crecimiento
del conocimiento individual. Existe un compromiso
común por aumentar el conocimiento de cada uno
de sus miembros, desde una construcción colectiva.
Este compromiso se deriva de un fuerte sentido de
identidad y pertenencia en los miembros de la comunidad, lo que les distingue de otros grupos formales
de formación.
Se aprovechan por tanto todos los recursos y
potencialidades disponibles en la comunidad, de tal
manera que se reconoce que todos sus miembros
tienen algo que aprender y algo que aportar. Incluso, más importante que identificar lo que hace falta saber es saber lo que hay: los recursos, saberes y
potencialidades de la comunidad (Torres, 2005).
La estructura organizativa es flexible y negociada entre el grupo perteneciente a la comunidad,
no solo en cuanto a la gestión operativa de la comunidad, como la definición de herramientas, tiempos
de encuentro, la regulación de la participación; sino
también en la definición de contenidos, de la meta a
desarrollar y de los caminos para alcanzarla. En este
::
sentido, las dinámicas de aprendizaje se
suelen definir en conjunto y adaptarse progresivamente a las necesidades y procesos
del grupo. Aunque puede darse el caso de
una comunidad que inicia con una propuesta de posibles temas de discusión y algunos
recursos por parte del moderador, pero que
luego son negociados, desarrollados y completados por todos los participantes de la
comunidad.
Palloff y Pratt (2002: 160) han desarrollado un amplio trabajo en el que estudiaron el cambio de paradigma de los tradicionales cursos virtuales a la conformación
de comunidades de aprendizaje. Proponen
seis elementos claves para garantizar el
éxito del aprendizaje a distancia en una
comunidad, a saber: honestidad, responsabilidad, relevancia, respeto, confianza y
empoderamiento.
La honestidad es un valor necesario para la creación de un ambiente de
seguridad, conexión y sinceridad. En las
comunicaciones del grupo se requiere de
un feedback honesto. Además de ello, se
requiere responsabilidad de parte de los
participantes en sus actuaciones a lo interno de la comunidad, deberán participar en
las actividades del grupo y responder ante
la construcción del conocimiento de los demás. La relevancia tiene que ver con la
valoración que cada participante da a los
temas de aprendizaje trabajados, deberán
reconocer la importancia que implica el
::
tema para sí mismos, y el aporte que genera el intercambio del grupo para el tema en
cuestión. Estos aportes (opiniones, ideas,
referencias, experiencias) deberán ser respetados y valorados por el resto de los
participantes, conformando un entorno de
confianza y libertad para intercambiar sus
pensamientos y sentimientos. Finalmente,
la clave final para crear un sentimiento de
comunidad en un grupo de aprendizaje, es
el empoderamiento, en el que los miembros son reconocidos como verdaderos participantes capaces de contribuir al desarrollo de la comunidad, dándoles el poder de
aportar en la construcción del conocimiento
propio y del grupo.
Otros factores que estas autoras recomiendan para garantizar la conformación de una
comunidad, más allá de las actitudes y valores antes descritos, son:
• Garantizar el acceso a la tecnología a
través de una plataforma tecnológica de
fácil uso y visualmente atractiva, como
escenario de desarrollo de la comunidad, favoreciendo que los participantes
se sientan cómodos con la tecnología,
incluso, que llegue a lo más transparente posible.
• Elaborar directrices y procedimientos
flexibles por parte de los participantes
de la comunidad.
• Estimular la participación e interacción entre de los miembros de la comunidad, estableciendo niveles mínimos de
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::
::
participación. El moderador se concibe como un miembro más que media el proceso
de aprendizaje. Se recomienda promover un ambiente social a través de intercambios
personales para estimular la participación.
• Promover un aprendizaje transformativo, en el cual los participantes reflexionan e
intercambian percepciones y sensaciones en su proceso de aprendizaje bajo ambientes virtuales (miedos, inseguridades, expectativas, experiencias).
• Evaluar el proceso de la comunidad a través del feedback de los miembros respecto
al programa, a las necesidades atendidas, a su desarrollo y al proceso del grupo.
Lave y Wenger (1991) agregan un elemento de mucha importancia para consolidar
comunidades de aprendizaje, refiriéndose a la necesidad de promover la interdependencia positiva entre sus miembros. Esta interdependencia está orientada al sentimiento
de necesidad del otro para la construcción de los aprendizajes, desde la legitimación de
cada uno de los miembros y de su acción intencional por participar.
El aprendizaje en estos entornos virtuales y dinámicas comunitarias, tal como
enfatizan las anteriores características y condiciones, requiere fundamentalmente de
la participación a lo largo del proceso para promover la construcción conjunta del
conocimiento. Toma un papel protagónico en las comunidades de aprendizaje las situaciones de interacción que se generan al interior de la comunidad, es decir, las
oportunidades de participar, dialogar, discutir, aportar, debatir, acordar y producir en
conjunto.
Un concepto importante para comprender y estimular esta necesaria participación de los miembros de una comunidad en el desarrollo de las discusiones, tiene que
ver con el proceso de acercamiento de los miembros a la comunidad, reconocido como
participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991), en el cual la construcción
de conocimientos se da a través de situaciones de participación social progresiva, donde el participante en un inicio se mueve de la periferia de la discusión y va avanzando
con el tiempo hasta el centro (Gros, 2004), es decir, se da un proceso de acercamiento
a la dinámica de la comunidad que le permite aumentar su integración, su confianza,
su compromiso y por ende su participación, asumiendo un rol cada vez más activo (ver
representación en Figura 5).
::
::
Fuera de la comunidad
•
Garrido (2003) se basa en este proceso de participación periférica legítima,
para estudiar cómo en ese comportamiento se va conformando una nueva identidad
de participación, y señala que la comunidad “posibilita el acceso y la incorporación
de significados compartidos, resultado de
la suma de las competencias y experiencias individuales de los participantes en la
negociación. De este modo, dichas comunidades se convierten en historias compartidas de aprendizaje y en fuentes de conocimiento generado socialmente” (ibidem:
5), a través de la cual el participante va
recorriendo de la periferia hacia el centro, asumiendo una nueva identidad como
miembro de esa comunidad.
Figura 5. Participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991)
•
En un estudio realizado sobre comunidades de aprendizaje de Fe y Alegría
(Adrián, 2007) se observó que las trayectorias de participación fueron diferentes
entre sí, manifestándose conductas diversas de acercamiento progresivo hacia
el debate y, al contrario, conductas de
alejamiento hacia la periferia (disminuyendo su participación), tal como lo
muestra la Figura 6. El estudio concluye
que cada participante es particular, diferente al resto y debe considerarse como
tal. No pueden establecerse pautas fijas
de participación porque cada persona se
mueve en función a diversidad de variables que influyen en su conducta participativa.
61
62
::
Trayectorias de entrada
•
::
Trayectorias de salida
Figura 6. Trayectorias de entrada y de salida en comunidades de aprendizaje (elaboración propia)
•
Particularidades como las experiencias pasadas en foros electrónicos, el carácter
extrovertido o introvertido, la sensación de seguridad o inseguridad, incluso las habilidades de escritura con las cuales se cuente pueden determinar la participación. Harasim y
colaboradores (1998) en su trabajo destacan igualmente la diferencia de ritmos y limitantes en la interacción, que están determinados según las características personales de cada
uno de los miembros de una comunidad de aprendizaje.
La participación no se considera como una manifestación constante, lineal y homogénea entre los miembros de la comunidad, sino que los entornos virtuales de comunicación asíncrona permiten un ir y venir en las discusiones, diferente a la pauta de
la comunicación a tiempo real, en la que el feedback es imprescindible y se mantiene la
presencia de los interlocutores.
Ahora bien, consolidar comunidades de aprendizaje en entornos formativos de
profesionales adultos, es fundamental reconocer sus experiencias en los procesos de
construcción de conocimiento. Las comunidades de aprendizaje (sobre todo en entornos
profesionales) parten de una necesidad de sus miembros por enriquecer sus prácticas.
::
El aprendizaje por experiencias es una
característica del aprendizaje adulto mediante la cual se integran metas y objetivos
realistas, con una utilidad inmediata para
el aprendiz (Marcelo, 1997).
Davies (2002) afirma que en la formación del adulto debe tomarse en cuenta
que son sujetos que ya poseen una experiencia previa, se encuentran más motivados a
aprender y poner en práctica lo que aprenden. “El modelo abierto es para la mayor
parte de los adultos el medio más apropiado
de fomentar y reconocer su aprendizaje”
(ibidem: 95). Y desde este modelo abierto,
se hace imprescindible promover la asociación con la vida laboral de la persona, sus
prácticas, sus vivencias, sus dificultades y
fortalezas. Las interacciones con otros profesionales del área, favorecen entonces el
intercambio y la exploración de diversas
realidades y experiencias.
En el campo de la formación permanente del profesorado, las comunidades de aprendizaje representan una oportunidad para el mejoramiento de la práctica
docente, que según Marcelo (2001) están
siendo aceptadas y popularizadas cada vez
más entre los educadores porque justamente representan “un espacio alternativo a la formación tradicional en la medida en que promueven el aprendizaje y la
reflexión sobre la experiencia cotidiana”
(ibidem: 8).
::
La principal preocupación de los
docentes en ejercicio, es poder contar con
herramientas, instrumentos, técnicas y asesoría que apoyen su práctica, respondiendo
a sus dificultades, sus temores y sus retos
particulares. Las comunidades de aprendizaje son escenarios idóneos para una asesoría compartida con otros educadores que
trabajan en áreas y niveles educativos similares.
Marcelo (2001) aporta una serie de
cuestiones que se deben considerar en la
conformación de redes de aprendizaje entre educadores. En primer lugar destaca
que son iniciativas voluntarias de profesores con características comunes que tienen fuerte compromiso con la innovación,
el cambio y la mejora de su práctica docente. Requiere para ello la participación
activa y autónoma de todos sus miembros
y una distribución del liderazgo (con
miras a la democratización de su funcionamiento). La base del intercambio es la
comunicación discursiva y de aprendizaje (tanto cognitivo, como social y emocional).
Las actividades desarrolladas a lo
largo de una comunidad de aprendizaje deberán promover por tanto la recuperación
de las experiencias, el diálogo en torno a
ellas, el intercambio abierto, la negociación
de ideas y la redefinición de los elementos
para nutrir las experiencias.
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64
::
::
Garrison y Anderson (2005: 49) identificaron tres elementos básicos de una comunidad que deben ser considerados al planificar, estructurar y desarrollar una experiencia de aprendizaje en entornos virtuales, a saber: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia docente. La Figura 7 muestra la relación entre los tres elementos.
•
Figura 7. Modelo de comunidad de investigación Garrison y Anderson (2005)
•
La presencia social la definen como la capacidad de los miembros de una comunidad de “proyectarse a sí mismos social y emocionalmente, como personas reales” (ibidem:
50), favoreciendo una sensación de apoyo, confianza y seguridad en el discurso que permite iniciar y mantener la presencia cognitiva. La presencia cognitiva se orienta hacia
los resultados de los aprendizajes esperados (y logrados), producto de procesos evolutivos
de pensamiento crítico desde la relación entre los miembros de la comunidad. Ambos
procesos (cognitivo y social) requieren de una animación para diseñar, dirigir y nutrir la
discusión, con el objetivo de “obtener resultados educativos personalmente significativos
y de valor docente” (ibidem: 51), desde lo que ellos llaman una presencia docente.
Preece (2000) en la misma línea, distingue cuatro actividades de alto nivel que
pueden estar integradas en el desarrollo de una comunidad virtual, a saber: intercambio
de información, dar soporte, socialización informal y discusión de ideas.
::
::
El surgimiento de conflictos en una comunidad de
aprendizaje es una valiosa estrategia que contribuye a generar participación e interacción del grupo en la discusión,
promoviendo que los miembros expongan sus conocimientos e hipótesis, negocien sus diferentes puntos de vista, se
apoyen en otros recursos para buscar solución al conflicto,
y de esta manera, contribuye a obtener mayores logros o
resultados en el aprendizaje.
Es importante considerar que la resolución del conflicto cognitivo en los medios electrónicos asíncronos requiere tiempo, paciencia y constancia. Es recomendable
que las normas y procedimientos para la resolución de conflictos hallan sido establecidas previamente con los participantes. El moderador debe estar conciente del valor del
conflicto, sentirse cómodo con éste y tener las habilidades
para ayudar en su resolución. Otros miembros del grupo
también pueden ser mediadores para facilitar este proceso
(Palloff y Pratt, 2002).
(
( G
A R R I S O N
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,
Si se trata de que los estudiantes asuman el control y la responsabilidad
de su educación, entonces los profesores deben estar prevenidos ante los retos
y conflictos. La clave consiste en enfrentarse a esos conflictos de forma constructiva con actitud negociadora y respetuosa (…) Un cierto nivel de conflicto
es inevitable e incluso necesario si se desea promover el escepticismo y la reflexión crítica (Garrison y Anderson, 2005: 115).
Mejías (s.f.) en el ámbito de la educación popular, destaca la importancia de construir educativamente el
conflicto en el ámbito de una comunidad de aprendices,
desmitificándolo como amenaza y enfocándolo hacia lo
constructivo, como fuente de conexión entre los miembros
del grupo. Señala que cuando los conflictos se procesan
)
2 0 0 5 : 1 1 5 )
65
66
::
::
educativamente, se van desencadenando en una serie de aprendizajes que constituyen el motor de los
cambios.
El mencionado modelo de Garrison y Anderson
considera el discurso como el núcleo de la experiencia de formación y estructura el proceso evolutivo
del discurso crítico en cuatro fases (ver Figura 8):
1) planteamiento de un hecho desencadenante y
una sensación de incertidumbre o desacuerdo entre
los miembros; 2) exploración del problema o tema
mediante el intercambio de saberes previos, informaciones relevantes, experiencias; 3) integración de
las aportaciones realizadas mediante la asociación
pertinente de ideas; y 4) aplicación de la solución y
comprobación de las ideas y sus resultados. Destacan
que lo más común es que las experiencias de formación virtual llegan hasta las dos primeras fases, y no
pasan a las dos últimas que implican pensamiento de
más alto nivel (de acuerdo a la madurez social y cognitiva del grupo).
•
Figura 8. Fases del discurso crítico para la construcción del aprendizaje (Garrison y Anderson, 2005)
•
El proceso se desarrolla de manera diferente de una comunidad a otra, e incluso,
de un participante a otro en una misma comunidad. Estas actividades van acompañadas
de la promoción de relaciones sociales entre el grupo (presencia social) que facilitan sentimientos de seguridad, de confianza para expresar ideas y solicitar apoyo, de libertad de
participación, de motivación para contribuir y ayudar a otros, etc.
::
(
( F
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Y
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,
::
)
2 0 0 4 : 5 )
La presencia social está estrechamente relacionada con la presencia
cognitiva en el sentido de que el tema y objetivo de buena parte del discurso es
de naturaleza cognitiva (…) se basa en y se mantiene por las relaciones sociales
y la cohesión del grupo. La investigación práctica es un proceso indisoluble de
reflexión y discurso, a caballo entre el mundo privado y el público. (Garrison y
Anderson, 2005: 121)
La presencia social se considera la base para la
creación del sentido de comunidad y la cohesión entre
sus miembros (Gunawardena et al., 1997; Palloff y Pratt,
2002; Rovai, 2002; Garrison y Anderson, 2005; Wenger,
2001; Harasim et al., 1998). “La función social implica la
creación de un ambiente amigable esencial para el aprendizaje online” (Palloff y Prat, 2002: 73), un ambiente confiable, de compañerismo, cordial, de apoyo, en el que la
participación pueda darse sin riesgos, desde un sentimiento
de seguridad y desde la convicción que no serán juzgados
por sus aportaciones, sino por el contrario, teniendo la certeza del beneficio de su contribución para el grupo.
Los elementos humanos forman parte del aprendizaje, emergen naturalmente del intercambio entre personas (presencial o a distancia). Por ello es imprescindible
que los participantes se sientan bienvenidos, seguros, cómodos de ser parte de la comunidad, en la cual el reto es
colaborar para aprender. Este sentimiento de pertenencia
y de confianza “promueve la cohesión del grupo y la consiguiente seguridad facilita la comunicación abierta y la
aceptación de la expresión de las emociones. La presencia
social es esencial en una experiencia educativa cooperativa
y una precondición necesaria para establecer la presencia
cognitiva” (Garrison y Anderson, 2005: 115).
67
68
::
(
( M
A
Z
Z
O
T
T
,
I
::
)
2 0 0 5 : 3 1 )
La utilización de distintas dinámicas grupales, provoca un fluido intercambio de mensajes al comienzo del foro, y un conocimiento personal entre
los integrantes del grupo, generando relaciones interpersonales más fuertes,
lo que produce mayor integración grupal y compromiso con el curso y las tareas asignadas (Mazzotti, 2005:31).
En la misma línea, Rovai (2002) sostiene la importancia de conformar el sentido de comunidad para
disminuir la distancia cognitiva entre los aprendices
que interactúan a distancia y desde entornos virtuales.
Propone atender a cuatro dimensiones para desarrollar
tal sentido de comunidad, a saber: el espíritu de la comunidad, la confianza entre los miembros, la interacción permanente y el propósito común de aprender.
La presencia social se va configurando desde las
relaciones informales, espontáneas, del encuentro entre
personas (como seres humanos más allá que solo como
profesionales), humanizando la distancia en comunidades virtuales y generando el deseo de acceder, leer y
aportar en los espacios de interacción. Tal como afirma
Novak (1998) el sentimiento de estar bien es una búsqueda de la persona en sus actividades de aprendizaje,
y determina su disposición a aprender y participar:
(
( I
B
I
D
E
M
:
)
2 0 2 )
Los factores de personalidad son complejos, como también lo es su
influencia en el aprendizaje (…) El tema fundamental es, sin embargo, cómo
trata la persona de obtener un estado de ego de <estar bien>. Una educación
y un trabajo que fomenten las relaciones entre compañeros para mejorar los
sentimientos de estar <bien> deben constituir el objetivo de los contextos que
creemos. (ibidem: 202).
::
::
Crompton y Timms (2002) defienden
la necesidad de diseñar intencionalmente esta base social para crear sentido de
comunidad, prestando atención a actividades como charlas informales, sentido del
humor, espacio tipo foro café, entre otras.
Aclaran que este sentido de comunidad no
es fácil lograr en entornos virtuales, que
entre otras razones influye la creencia de
que estas actividades distraen la atención
del aprendizaje y restan tiempo a la realización de las tareas.
(
( I
B
I
D
E
M
:
)
2 0 )
Legalizar tales intercambios puede ser un papel importante para el tutor
una vez tratado el tema de los costes que conlleva. El desarrollo de ejercicios
para ‘romper el hielo’, muy comunes en los programas de educación social para
iniciar el aprendizaje cooperativo, también sería una contribución útil para el
aprendizaje y el trabajo cooperativo en línea (ibidem: 20).
Gilly Salmon (2004) desarrolló un
modelo de cinco etapas para la formación en
línea, que describe el proceso de construcción de conocimiento y del apoyo necesario
para garantizar la progresiva adquisición de
confianza y habilidad en el aprendizaje en
red. Los participantes requieren de apoyo
permanente mediante un proceso estructurado de acompañamiento o andamiaje que
vaya amplificando sus habilidades para las
discusiones en el debate y su aprovechamiento para su propio aprendizaje. Dependiendo de estas ayudas, las interacciones
entre el grupo serán más nutridas y estarán
69
70
::
::
encaminadas al logro de habilidades de orden superior como construcción de conocimiento y metacognición.
El modelo en cuestión consta de cinco etapas: 1) acceso y motivación, 2) socialización on line, 3) dar y recibir información, 4) construcción de conocimientos y 5) desarrollo. En la Figura 9 puede detallarse el modelo en su globalidad.
E—Moderating
I
Apoyo Técnico
Apoyando
respondiendo
n
t
Proporcionando
vínculos más
allá del entorno
inmediato
e
a
Facilitar
procesos
r
Conferenciar
c
Tareas de facilitación y
apoyo en el uso de
materiales de aprendizaje
t
Búsqueda,
personalización
del software
i
v
Familiarizar y crear puentes
entre entornos culturales,
sociales y de aprendizaje
i
Enviar y
recibir mensajes
d
Bienvenida y animación
a
d
Instalación y
acceso al sistema
•
Figura 9. Modelo de enseñanza y aprendizaje en línea. Salmon. (2004)
•
La primera etapa se considera clave, pues en ella se desarrollan
las habilidades emocionales, sociales y técnicas que asegurarán el acceso y la
participación durante la formación. Salmon recomienda iniciar con una rápida inducción
sobre el uso de la plataforma y un reconocimiento de las sensaciones del uso de esta tecnología. Posteriormente, el moderador deberá promover la participación abierta, espontánea y
::
F o r m a c i ó n
d e
permanente por parte de los aprendices y
generar motivación hacia el curso. Las actividades planteadas en esta primera etapa
deberán ser retadoras y motivantes, pero
de fácil resolución para asegurar que todos
las realicen con éxito y sientan la satisfacción de la tarea cumplida.
La segunda etapa tiene la
intencionalidad de crear el sentido
de comunidad en el grupo, a través
de actividades interactivas que
impliquen a todos los participantes en una tarea común,
que pudiera estar o no relacionada con el tema de
aprendizaje. La idea es
consolidar sentimientos
de confianza e identidad
con los miembros de la
comunidad.
El intercambio
de información constituye
la tercera etapa del modelo, en la cual se presentan “chispas” o detonantes
que provocarán el inicio de la
discusión encaminadas hacia la
construcción de conocimientos. Se
requieren dos tipos de interacción: con
el contenido y con los demás participantes
(incluido el moderador); por lo tanto, la
etapa abarca una serie de intercambios de
informaciones previas, experiencias, ideas,
dudas, opiniones que se realizan en el marco de actividades cooperativas.
E d:: u C co ma u d
n i doa d
r ees sd e APp roe npd iuz al j ea ern eR esd
::
En la cuarta etapa los participantes
experimentarán procesos de análisis, creatividad y pensamiento práctico; percibiéndose como autores más que transmisores de
información. El moderador acompañará al
grupo en la estructuración del conocimiento, orientando el debate, entrelanzando los
aspectos claves de las respuestas, haciendo resúmenes de lo discutido y planteando
nuevos retos. La etapa se suele finalizar con
la elaboración de una producción colaborativa o cooperativa.
Finalmente, la última etapa del
modelo de Salmon denominada desarrollo, se orienta hacia la ampliación del conocimiento y su aplicación en contextos
particulares de cada participante, desde
una reflexión sobre la experiencia de formación y el conocimiento construido. Las
actividades en esta última etapa deberán
promover valoraciones y críticas hacia el
trabajo grupal, y una exploración de lo vivido a nivel personal (aprendizajes, emociones, sensaciones) como proceso metacognitivo.
A manera de síntesis, se presenta
en la Figura 10 una integración de etapas
del desarrollo de un proceso de aprendizaje
(con el aporte de varios autores), donde se
puede visualizar los momentos de construcción de conocimiento y de actuación conjunta en una comunidad de aprendizaje en
red. En el siguiente apartado, se detallarán
los procesos necesarios para diseñar y desarrollar una comunidad.
71
72
::
Problema
Presentaciones
Conflicto
Normas―acuerdos
Calentamiento social Caso
Exploración
Ideas―experiencias
Informaciones previas
Asociación de ideas
Estructuración
Integración
::
Aplicación
Comprobación
Socialización
Participación―Interacción
Síntesis―Resúmenes
Socialización Informal
Soporte
•
Figura 10. Etapas en la ejecución de una comunidad de aprendizaje (integración de modelos de Garrison y Anderson, Barberá, Salmon y Preece) •
s
e
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n
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C
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TIC
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dia
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El docente un
integración
y
6.
DISENO Y DESARROLLO
DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED
76
::
::
eL
proceso de una comunidad de aprendizaje puede pensarse en dos grandes
momentos: el primero para la realización del diseño y organización didáctica necesarios para dar comienzo a la comunidad; y posteriormente, un
segundo momento donde se ejecuta el proceso de aprendizaje con los miembros del grupo, que finaliza con el logro de los resultados previstos y la valoración de la experiencia
de la comunidad.
6.1. Preparando el escenario para conformar una
comunidad
La etapa de inicio consiste en la preparación, planificación y organización de los
elementos y procedimientos que serán el marco de actuación de la comunidad de aprendizaje. Es la fase donde se construyen y acuerdan los objetivos en conjunto.
Esta preparación podría hacerse ―y es lo ideal― con los participantes de la comunidad o un grupo de ellos, siempre y cuando las características de la organización y formación lo permitan; en caso contrario, deberá hacerse un esfuerzo de identificación de las
necesidades del grupo para anticipar los intereses que tendrán en la comunidad. Durante
el desarrollo, se deberá volver a rediseñar lo estimado inicialmente, porque la misma dinámica de participación e intercambio requerirá reorganizar los tiempos y actividades. El
diseño implicará ofrecer una serie de opciones de actividades amplia pero flexible.
En el diseño de la comunidad de aprendizaje se aprovechan todos los recursos
y potencialidades disponibles a lo interno de la comunidad, no solo los instrumentales
(plataforma tecnológica, herramientas, equipos, contenidos) sino también los humanos,
de tal manera que se reconoce que todos sus miembros tienen algo que aprender y algo
que aportar. Incluso, en el diseño de las comunidades de aprendizaje en red más im-
portante que identificar lo que hace falta saber, es saber lo que hay en el grupo,
esto es: las capacidades, los recursos, los saberes y las potencialidades de la comunidad
(Torres, 2005).
A continuación presentamos algunas acciones que deben ser desarrolladas para la
preparación de una comunidad de aprendizaje en red:
::
::
a) Selección de la temática: objetivos y
contenidos de aprendizaje
Las tres condiciones que pueden asegurar una óptima selección de temas y contenidos para una comunidad
son:
•
•
•
Que la temática sea potencialmente significativa para
los participantes.
Que los contenidos tengan validez por sí mismos.
Que la estructura de contenidos sea flexible para integrar los aportes de los miembros de la comunidad.
Es importante que los temas sobre los cuales se
discutirá en las comunidades de aprendizaje respondan a
las demandas y necesidades de sus participantes. Si los
miembros de la comunidad no están interesados en la temática, será difícil lograr un compromiso real de participación
y aportes. Se debe promover que los participantes perciban
un beneficio al pertenecer a una comunidad, en este caso,
un beneficio orientado a la construcción del aprendizaje.
Un diagnóstico previo al diseño de la comunidad es una manera recomendable de
acercarse a los intereses de los participantes, cuando se pretenda conformar una comunidad desde una instancia externa al grupo. Este diagnóstico se puede hacer a través de
consultas al grupo de aprendices, o se puede inferir de problemáticas identificadas en
intercambios con los participantes.
También puede suceder que en un grupo de trabajo (por ejemplo del centro escolar) se identifique una demanda de aprendizaje sobre un tema particular, y ello dé origen
a la conformación de una comunidad de aprendizaje. En ese caso, el tema (situación o
problema) es el que motiva el desarrollo de una comunidad. En este caso la comunidad
inicia de una manera auténtica y con significado real.
77
78
::
::
La definición de contenidos, actividades y productos de la comunidad se realizará en mutuo acuerdo con los miembros, para contar con una programación adaptada a los intereses del grupo.
Diseño de los contenidos, desde diferentes posibilidades de actuación:
•
•
•
Por un equipo de coordinación o gestión, con la participación de un grupo de promotores. Los contenidos deberán estar adaptados al contexto sociocultural de los participantes de la comunidad y a
las necesidades de aprendizaje del grupo.
Por un grupo externo, con la participación de un
grupo de la comunidad.
Por los mismos participantes.
b) Diseñar las actividades de aprendizaje
Uno de los aspectos claves del éxito de una
comunidad de aprendizaje es la estimación de las
actividades, que son las que guiarán las acciones
conjuntas entre los miembros de la comunidad. Las
actividades didácticas a desarrollar deberán estar
fundamentadas en las teorías de aprendizaje colaborativo, donde los espacios de participación e interacción entre los educadores son esenciales para
el logro de las competencias de cada comunidad
de aprendizaje. Estarán, por tanto, centradas en el
aprendizaje, más que en la enseñanza de contenidos.
Se requiere considerar estrategias que permitan a los
educadores la puesta en común de las necesidades
que tienen y la recuperación de sus experiencias
como punto de partida para la construcción del diálogo de saberes.
::
Estas actividades deberán promover
la participación de todos los miembros, el
debate, la reflexión sobre situaciones, la
vinculación a conflictos o problemas reales,
la integración de conceptos y la aplicación
de los aprendizajes construidos en la práctica docente. Como ejes transversales en las
actividades deberán destacar la autenticidad, la significatividad con las realidades de
los participantes, el estímulo de la creatividad, el sentido de la lúdica o juego, la
valoración del otro, el compromiso ante el
aprendizaje propio y colectivo, el respeto y
la colaboración.
Las diversas estrategias consideradas para el trabajo de una comunidad de
aprendizaje deberán tener el norte puesto
en el logro progresivo de la meta y los
productos definidos entre el grupo.
Algunas posibles actividades que pueden inspirar en el diseño de las comunidades de aprendizaje son las siguientes:
TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: los participantes
divididos en pequeños grupos pueden resolver un problema concreto, elaborar un
proyecto o un plan de trabajo; que luego
presentarán a todos los participantes de la
comunidad. Se pueden valer de un espacio de foro para la discusión, pero también
del e—mail y del Chat. Los participantes
tienen mayor posibilidad de compartir sus
experiencias de aprendizaje y construir significado. Es una oportunidad para asignar
::
roles a lo interno del grupo, por ejemplo:
un moderador, un relator, un buscador de
recursos, un problematizador, un revisor, un
animador de la participación, entre otros.
ESTUDIO DE CASOS: donde los participantes podrán analizar un ejemplo de actuación docente ―con el uso de las TIC― que permita
trabajar los contenidos de aprendizaje aplicados en una situación real. Es recomendable para promover procesos de construcción
de conocimiento, pues se suele generar
lluvias de ideas, propuestas, hipótesis y
soluciones en el tema de aprendizaje. Se
puede realizar a través del foro y con apoyo de recursos electrónicos (el caso puede
representarse en formato de texto, vídeo,
audio, animación o mediante una presentación multimedia). Garrison y Anderson
(2005: 118) señalan que es importante que
los estudios de casos se enfoquen desde una
perspectiva del mundo real, con la que los
estudiantes pueden sentirse identificados
(motivados y con recursos para resolverlo).
En este sentido, Salmon (2004) ofrece ideas
interesantes para desarrollar casos con el
grupo:
•
•
•
•
Introducir información y preguntas para
el estudio del caso.
Introducir problemas complejos con variedad de información.
Solicitar a los participantes que genere
planes de actuación.
Utilizar escenarios futuristas, ofreciendo dos o tres ideas de cómo sería el caso
79
80
::
::
en el futuro, por ejemplo otros tipos de colegios, nuevas tecnologías de la medicina,
teatros virtuales. Promover el debate sobre las implicaciones en esos escenarios.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN: se trata de generar búsquedas en Internet sobre el contenido de
aprendizaje, que luego se compartirán en el foro a través de un resumen (enfatizando
aquellas nuevas ideas que aportan elementos para el diálogo) y el enlace correspondiente.
Esta estrategia se puede realizar a través de rallys virtuales o búsquedas guiadas en Internet, en la cual el moderador previamente ha identificado páginas con contenido valioso y
elabora una serie de preguntas para orientar la navegación en ellas. Veamos a continuación un ejemplo de Rally Digital elaborado por Torres (2004):
Estación II: http:// www.feyalegria.org
•
•
•
•
¿Cuál es el nombre del boletín electrónico de los promotores de informática educativa? ¿Cuántos números se han editado? ¿Cuáles son sus secciones?
¿Cuáles son los colegios de las Zonas Andes, Caracas y Oriente que están en proceso
de construcción de su página Web?
¿Nombra tres instrumentos y tres recursos que podemos conseguir en la sección de
informática educativa para promover la incorporación de las TIC`s en nuestras escuelas?
¿Cuál es el país donde se han dictado 2 veces el taller internacional de promotores de
informática? Y en qué fechas fueron dictados.
ESCENARIOS: consiste en ofrecer pequeños escenarios de actuación para motivar la discusión
sobre un tema concreto. Suele utilizarse como actividad de preparación para el estudio
de casos. Salmon (2004) ofrece ejemplos interesantes que pueden dar ideas para crear
escenarios de debate en la comunidad:
•
•
•
Eres el encargado de evaluar los exámenes de este curso. Observas que un candidato
parece haber contestado a preguntas totalmente diferentes a las planteadas ¿qué
puede haber pasado aquí?
Llevas 10 años viviendo en el mismo apartamento. Es muy tranquilo. De pronto, el
edificio empieza a hacer ruidos por la noche ¿Qué puede estar pasando?
Imagina que un presidente te ha enviado un e―mail pidiendo que organices una caja
de artefactos que representan la moderación en comunidades virtuales. Dicha caja se
::
::
enviará en la próxima misión a Marte.
¿Qué meterías en la caja? ¿Cuál sería tu
respuesta?
LECTURA COMPARTIDA: esta estrategia se recomienda trabajar en pequeños grupos, en la que se
asigna una lectura de un material con una serie de preguntas retadoras que le permitan
relacionar su contenido con la experiencia
escolar. Las reflexiones de los participantes
serán el motor del diálogo en el foro.
HISTORIAS: a través de personajes que crea
el moderador se presenta una situación
relacionada con el contenido a aprender,
cercana a los participantes y simulando
problemáticas que suelen ser difíciles de
extraer desde la experiencia de los participantes. Los participantes deberán ayudar
a solucionar el problema del personaje de
la historia, quien participará a lo largo del
foro planteando sus dudas y situaciones. Lo
valioso de este personaje es que permite al
facilitador animar el foro y promover conflictos cognitivos en el grupo. El grupo estará al tanto del personaje ficticio.
JUEGO DE ROL: similar a las historias, pero en
este caso el moderador presenta una situación problemática ―como si se tratara de
un guión cinematográfico― y distribuye los
roles entre los participantes, de manera de
provocar diferentes puntos de vista y alternativas de solución ante el problema. Al final podrán asumir una posición real frente
al problema (no desde personaje) y analizar
las argumentaciones presentadas. Salmon
(2004) nos ofrece un ejemplo de este tipo
de actividades:
•
Introducción al e―learning: divide a los
participantes en cinco grupos; por ejemplo, estudiantes escépticos, profesores escépticos, entusiastas desmesurados (estudiantes), entusiastas formales
(profesores), pragmáticos. Organiza un
plenario extrayendo los temas claves de
cada uno, y las soluciones.
TUTORÍA ENTRE PARES: simultánea a las anteriores estrategias, los participantes son
co―responsables de los aprendizajes de los
demás compañeros. El facilitador podrá organizar la tutoría entre pares conformando
las parejas de trabajo, o bien dejarlo libremente al grupo para generar apoyo entre
todos.
MAPAS CONCEPTUALES COLABORATIVOS: esta estrategia favorece la comprensión de un problema a través de la organización y representación del conocimiento en función a los
81
82
::
::
conceptos que los participantes tienen sobre éste y
a las relaciones que establecen entre ellos. A su vez
permite la búsqueda de soluciones, la integración de
nuevos conceptos y la reorganización de la estructura
de conocimientos. Existen aplicaciones informáticas
que facilitan la construcción de mapas de conceptos y que pueden nutrirse con la colaboración de los
miembros de una comunidad.
INVITADOS EXPERTOS: para temas concretos durante la comunidad se puede invitar a algún especialista a formar parte de la comunidad, para ampliar el marco
conceptual e introducir nuevas visiones del tema de
aprendizaje. Se puede designar previamente algunos
reporteros entre el grupo, para que organicen preguntas claves desde los intereses de la comunidad.
c) Estimar tiempos y elaborar un cronograma
Las comunidades de aprendizaje deben tener
una duración de acuerdo a los objetivos que desea desarrollar y a las posibilidades de permanencia de sus
miembros.
Para comunidades de aprendizaje de formación permanente de educadores, se propone estimar
de ocho a diez semanas, considerando los calendarios académicos y la posibilidad de compromiso que
pueden tener los educadores desde las dinámicas de
trabajo escolar.
El cronograma puede estructurarse por temas
o por semanas, de manera de que contribuya al seguimiento y control de las actividades en el tiempo
previsto por todos los miembros de la comunidad. Un
ejemplo de estructura por semanas es la siguiente:
::
•
La primera semana será para sensibilizar,
presentarse, generar vínculos afectivos
(calentamiento social), introducirse en
el tema de aprendizaje y organizar los
grupos de trabajo (en caso necesario).
•
Luego se organizarán 4 a 6 semanas para
desarrollar el contenido (cada semana
un contenido y una actividad concreta a
desarrollar).
•
La última semana será para el cierre
de la comunidad: conclusiones, retos y
auto―evaluación.
d) Elección de herramientas
de apoyo al aprendizaje
En la comunicación mediada por
herramientas informáticas el intercambio
tiene lugar en escenarios virtuales accesibles desde Internet. Los diálogos pueden
ser generados desde diferentes espacios
de tiempo, es decir, la comunicación puede darse en el mismo momento (síncrona) o
de manera diferida (asíncrona). Así mismo,
puede hacerse desde distintos tipos de distribución de la comunicación: de uno a uno,
de uno a muchos y de muchos a muchos.
Los formatos de los mensajes que comunicamos también pueden ser diversos, de tipo
textual, gráfico, auditivo y video. El contenido de la información resultante puede
contener una amplia gama de códigos que
las personas utilizan para la comunicación
(Adell, 1998).
::
Las herramientas de comunicación
a utilizar deberán estar alineadas con los
objetivos y las actividades anteriormente
pautadas. Algunas de las herramientas más
comunes para favorecer la comunicación en
comunidades de aprendizaje son:
FOROS O CONFERENCIAS ELECTRÓNICAS: es el sistema de
comunicación más generalizado en las comunidades de aprendizaje, pues permite la discusión entre un grupo de personas de manera
asíncrona (cada participante en su tiempo),
a través de la publicación de sus mensajes
en un espacio Web común, similar a un tablón
o cartelera, que se organizan de acuerdo a la
fecha de publicación y a la temática. Esta
cadena de respuestas permite la profundización sobre un tema de estudio integrando
las diferentes contribuciones del grupo.
El foro favorece en las comunidades
de aprendizaje:
• Compartir expectativas y conocimientos
previos.
• Realización de debates en grupo.
• Organización en pequeños grupos de trabajo (cada uno con su foro de discusión).
CHAT: es una herramienta para la comunicación en tiempo real (síncrona), ideal para
realizar discusiones con grupos pequeños en
procesos de toma de decisiones puntuales,
tormenta de ideas, asesoría en línea, etc.
El Chat puede realizarse en formato de texto, o bien, en formato de audio a través de
sistemas de comunicación por voz.
83
84
::
::
CORREO ELECTRÓNICO: permite el intercambio de comunicaciones a nivel personal o privado, pudiendo enviar informaciones en diferentes formatos,
generalmente de uno―a―uno, es decir entre un emisor y un receptor.
En el marco de las comunidades de aprendizaje, suelen ser de utilidad
para:
•
•
•
•
Realizar la convocatoria e inscripciones de manera personalizadas.
Informar sobre instrucciones de acceso y participación en la comunidad.
Asesorar al participante en dudas o dificultades individuales.
Otras comunicaciones personales que no se convenga hacerlas públicas en un sistema de conferencias (Chat, foro).
LISTAS DE DISTRIBUCIÓN: esta herramienta usa el correo electrónico para trabajar con grupos de discusión, donde se conforma una lista con los correos de todos los miembros
de la comunidad y se gestionan los mensajes a través de un servidor que se encarga
de enviarlo a la lista automáticamente. Es una comunicación de uno-a-muchos, donde los participantes podrán recibir todos los mensajes del grupo y pueden enviar su
mensaje para compartirlo con los demás.
WIKI: es una interesante herramienta de trabajo colaborativo en las comunidades, pues
permite la producción de documentos de manera colectiva desde la Web, en donde los
cambios se actualizan y quedan reflejados automáticamente (sin necesidad de enviar el
documento vía correo electrónico a los demás y gestionar los cambios manualmente).
Nota:
Además de estas herramientas, se pueden seleccionar otro tipo de
aplicaciones que favorecen la gestión del grupo que intercambia en
una comunidad de aprendizaje, tales como calendarios de grupo, pizarra cooperativa, repositorios o espacios para compartir archivos con
el grupo, sistema de envío de noticias, entre otras.
::
A
B
::
C
6.2 La comunidad de aprendizaje en acción
Desarrollar una comunidad de aprendizaje requiere de un conjunto de actuaciones
a lo largo del tiempo por todos los miembros para participar, aportar, dialogar, reflexionar,
contrastar, sistematizar, evaluar, socializar. El proceso de desarrollo demandará una coordinación para que las actuaciones de los miembros se dirijan hacia las metas de aprendizaje previamente establecidas.
La propuesta de desarrollo de una comunidad de aprendizaje se estructura en
función de tres tipos de actuaciones: las sociales, las cognitivas y las referidas a la
moderación. Considerar esta estructura facilita garantizar en cada etapa del desarrollo
de las actividades de aprendizaje la presencia de conductas que favorecen la consolidación del sentido de comunidad, la progresión de los niveles de pensamiento crítico y el
acompañamiento general del proceso.
En la Figura 11 se presenta una propuesta de actuaciones sociales, cognitivas y
moderadas que se estiman para cada fase del desarrollo de una comunidad. Más adelante,
se desarrollan con detalle estas actuaciones en cada una de las cuatro etapas que consideramos se presentan en el proceso de una comunidad de aprendizaje: 1) conformándonos en una comunidad de aprendizaje; 2) Intercambiando informaciones, experiencias e
ideas; 3) Integrando conocimiento en colaboración; y 4) La (meta)cognición de la comunidad de aprendizaje.
85
86
::
:: Referencia a otros mensajes
:: Uso de pronombres inclusivos (consolidación
de comunidad)
:: Demostración de empatía
:: Integración de conocimientos
:: Metacognición de aprendizajes
:: Planteamiento de propuestas y retos
:: Exploración de ideas, informaciones, experiencias
:: Integración de conocimientos (primeras aproximaciones)
:: Observaciones y soporte
a las integraciones de conocimiento
:: Feedback a los mensajes
(promover metacognición)
:: Observaciones e informaciones sobre el contenido
:: Promoción de la participación
e interacción
C o n s t r u c c i ó n
:: Referencia a mensajes de
otros
:: Sentimientos hacia la comunidad
:: Uso de pronombres inclusivos (consolidación de comunidad)
::
d e l
:: Presentaciones personales
:: Demostrar de sentimientos hacia la comunidad
:: Animación a otros a participar
•
:: Identificar posibles desencadenantes
(problemas/dudas)
:: Exploración de ideas, informaciones, experiencias
:: Identificar expectativas
de aprendizaje y posibles aportes para la comunidad
:: Observaciones informaciones sobre el contenido
:: Promoción de la participación e
interacción
:: Dar pautas metodológicas que orienten
a los participantes al inicio de la comunidad
:: Permanente feedback a los mensajes
:: Promover un ambiente cómodo, seguro
y confiable para la participación
c o n o c i m i e n t o
:: Uso de pronombres inclusivos (percepción de grupo)
:: Demostración de empatía
:: Compromiso de participación
:: Solicitud u ofrecimiento de
ayuda
Figura 11. Desarrollo de las actuaciones cognitivas, sociales y moderadas en una comunidad de aprendizaje (elaboración propia) •
::
::
Etapa .1.
Conformándonos en una comunidad de aprendizaje
De la atención que se preste a la conformación de una comunidad de aprendizaje dependerá el éxito de la misma en su desarrollo,
por tanto, se sugiere dedicar tiempo suficiente para garantizar que todos los miembros están mirando hacia el mismo objetivo, tienen ilusión
por participar y cuentan con las herramientas necesarias para disponerse a ser una comunidad de aprendizaje desde entornos virtuales.
a) Mirando hacia una meta común
El punto inicial de la conformación de
una comunidad suele partir de una reflexión
personal o individual de lo que se desea obtener en la comunidad y lo que se puede
aportar a la comunidad. Es importante que
cada miembro tenga claridad del por qué y
para qué ser parte de esa comunidad.
Puede suceder que a través de la convocatoria para iniciar una
comunidad de aprendizaje, muchas personas deseen inscribirse por el
simple hecho de participar o manejar las tecnologías, un ejemplo de esa
situación se puede ver en las expectativas manifestadas por un grupo de
participantes que deseaban inscribirse en un curso virtual de formación
docente sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje (Adrián, 2002: 60):
“aprender muchas cosas sobre computación que no sé, actualizarme con
esta tecnología, curiosidad por el mundo virtual, navegar en Internet, tener más contacto con la computadora, entre otras tantas que no estaban
enfocadas hacia lo que se pretendía aprender”.
87
88
::
::
Por evitar esta situación se recomienda estimular a los futuros participantes de la
comunidad a reflexionar sobre el beneficio que le traerá ser miembro de la comunidad,
los resultados de aprendizaje que esperan lograr y lo que pueden aportar al grupo sobre
el tema. Se puede solicitar en el proceso de inscripción que compartan estas reflexiones,
que a su vez servirán para seleccionar a los miembros de la comunidad (aquellos que demuestren interés real sobre el tema).
Una vez se tenga claridad individual y se haya seleccionado los miembros de la
comunidad, se requerirá establecer acuerdos colectivos sobre contenidos, actividades y
productos. Considerando que cada miembro de la comunidad estará dedicando su tiempo
y esfuerzos en formar parte de ese colectivo, ellos deberán reconocer que tiene sentido
participar, que sus necesidades o expectativas estarán siendo atendidas a través de las
actividades desarrolladas. Por tanto, es fundamental que cada actividad de la comunidad
tenga una meta y sea construida (o al menos conocida y compartida) por todos, para saber
hacia dónde vamos, por qué y para qué desarrollar cada actividad.
Para ello se puede estimar previamente una propuesta base de contenidos, actividades y tiempos, y enviarlo por correo electrónico a todos los participantes para que
hagan sus contribuciones en un tiempo determinado. En este momento se recomienda
un estilo de comunicación colectivo (usando pronombres inclusivos: nosotros, vamos,
nuestras actividades, tendremos) de manera de ir perfilando el sentido de comunidad.
El moderador recuperará los aportes, los integrará nuevamente y lo volverá a enviar a
todos para compartir la nueva versión de la programación.
A continuación mostramos un ejemplo de mensaje para proponer contenidos:
Amigos, miembros de la comunidad, bienvenidos sean todos a este grupo de aprendizaje que estaremos compartiendo durante las próximas semanas.
Como punto de partida, debemos entre todos acordar los contenidos, actividades
y tiempos que trabajaremos a lo largo de la comunidad. Para facilitar la construcción colectiva, les envió una primera versión de la programación para que todos
la revisemos y hagamos los aportes que consideremos. El día <fecha> integraré los
aportes que haya recibido, por lo que les pediré que antes de esa fecha envíen sus
contribuciones.
::
::
Con el ánimo de iniciar esta comunidad de aprendizaje en conjunto, me
despido hasta la próxima semana,
en la que nos veremos en nuestro
espacio virtual de intercambio.
Saludos para todos!
b) Calentamiento social y cognitivo
Una vez iniciada la comunidad de aprendizaje necesitaremos crear un ambiente cálido, familiar, de confianza,
tanto en lo social como en lo cognitivo para garantizar la
comunicación e interacción a lo largo de la comunidad. Por
tanto, se requiere iniciar con un planificado acercamiento
o calentamiento social (similar al realizado por los deportistas antes de iniciar su actividad física). Esta etapa durará
al menos una semana pero podrá requerir un poco más de
tiempo, considerando que algunos participantes pueden tener dificultades iniciales de acceso.
Para este calentamiento se recomienda promover que todos se presenten
al grupo en el foro para compartir sus nombres, lugares de trabajo, ciudades o países, lo que hacen, qué les motiva a participar en la comunidad, qué les entusiasma
del tema a trabajar, entre otros.
Dado que la actividad se dirige a unas metas concretas, se promoverá al
mismo tiempo un calentamiento cognitivo. El inicio es una oportunidad para
motivar a los participantes a que identifiquen en su práctica o experiencia personal elementos relacionados con el tema de aprendizaje. Tal como lo recomiendan
Garrison y Anderson (2005):
89
90
::
(
( G
A R R I S O N
Y
A
N D E R S O N
,
2 0 0 5 :
::
)
1 1 6 )
La presencia social debería establecerse mediante cuestiones educativas de fondo. Es cierto que hay que permitir que los estudiantes se presenten
a sí mismos, pero la primera sesión no debería ser sólo un acto social. No hay
que olvidar que el objetivo de establecer presencia social es el de hacer posible y promover una comunidad de investigación y crítica sostenible (Garrison
y Anderson, 2005: 116).
Gilly Salmon (2002) aporta una serie de actividades creativas para el inicio de experiencias de formación en línea, que
pueden servirnos de orientación para crear las nuestras. Se trata en
su mayoría de situaciones hipotéticas que sitúan al participante en
diversos roles y aportan un carácter lúdico a la comunidad:
Si fueses un animal, ¿cuál serías y por qué? Podemos formar
una granja o jungla.
Si fueses un instrumento musical, ¿cuál serías? Podemos
formar una banda u orquesta con nuestras habilidades y
experiencias.
Si estuviésemos estableciendo un negocio ―en el tema―
¿qué podrías aportar tú? ¿qué productos te gustaría fabricar? ¿qué procesos te gustaría gestionar?
Si te ofrecen un escenario ¿de qué hablarías? ¿podrías resumirlo en unas 50 palabras?
Si estuviésemos diseñando un aula física para nuestro grupo
¿qué presentaciones serían importantes? ¿en qué parte del
mundo estaría? ¿por qué?
Destaca un tema típico que tenga relevancia con la comunidad, pide a los participantes que adopten posturas de personas con intereses particulares en el tema.
En cuales quiera de estas actividades el moderador dará
el paso inicial, es decir, que abrirá la discusión escribiendo el
primer mensaje en el foro, donde dé la bienvenida al grupo, se
::
presente como moderador (y a su vez como
parte del grupo) y describa claramente las
pautas de la actividad. Este mensaje inicial ayudará a que los participantes sientan
que “hay alguien” en el espacio de diálogo;
puesto que es posible que se atemoricen de
escribir en un espacio vacío (como atreverse a pintar en un cuadro en blanco, escribir
en una hoja en blanco o bailar en una pista
sin gente). Incluso, deberá también participar como un miembro más de la comunidad
realizando la actividad propuesta (presentarse, comentar sus inquietudes, aportar
dudas, etc.), esto puede ayudar además a
modelar las futuras respuestas (lenguaje
sencillo, cercanía, sinceridad, humor, etc.)
y a valorar su rol como un participante con
funciones de moderación.
::
Posteriormente, el moderador se
preocupará en esta etapa inicial en dar
permanentemente feedback a los mensajes de los participantes, para reconocer
su aporte, destacar el valor de su participación para la comunidad, y reforzar el
sentimiento de “haberlo hecho bien” (sobre todo para los participantes más tímidos o con temores en el medio virtual).
Por supuesto, se intentará que los demás
miembros hagan feedback a los aportes del
grupo, para evitar acaparar toda la conversación en el debate.
En síntesis, en esta primera etapa se
podrán presentar los siguientes indicadores
que marcan la actuación inicial de parti-
cipantes y del moderador:
Tabla 2. Indicadores de actuaciones para iniciar la conformación
de la comunidad y su relación con la actuación del moderador (elaboración propia)
ACTUACIÓN PARTICIPANTES
SOCIAL
COGNITIVA
ACTUACIÓN MODERADOR
:: Realizar su presentación :: Identificar expectativas :: Abrir el debate y presentarse ante el
de aprendizaje y posibles
grupo
ante la comunidad
aportes
para
la
comuni:: Dar pautas metodológicas que orien:: Revelar en el contenido de
dad
ten a los participantes al inicio de la
sus mensajes sentimientos
comunidad
y compromiso personal de :: Relacionar el tema de la
comunidad con su expe- :: Ofrecer permanente feedback a los
participación en la comuriencia laboral y/o acanidad
mensajes
démica
:: Promover un ambiente cómodo, seguro y confiable para la participación
91
92
::
::
Etapa .2.
Intercambiando informaciones, experiencias e ideas
Una vez el grupo tiene claridad en lo que desea lograr, se han
presentado entre ellos y se han reconocido como miembros de una comunidad, ya se puede iniciar el debate sobre los contenidos de aprendizaje
con cierta garantía de fluidez de la participación.
Se considera que el proceso de pensamiento crítico surge a partir de la problematización del tema o la identificación de situaciones
por resolver (Garrison y Anderson, 2005). Por ello, se puede iniciar la
discusión de dos maneras: bien planteando un problema hipotético o
situación simulada (que puede ser presentado por un personaje ficticio7 o
problematizador); o también, solicitando a los participantes que expongan problemas reales de su experiencia que requieran de solución por
parte de la comunidad.
Indiscutiblemente, la segunda alternativa es la más recomendable por la necesaria contextualización de los aprendizajes en circunstancias reales y significativas,
pero en oportunidades pudiera suceder que
el contenido a aprender no guarde relación
con las experiencias de los miembros, que los
participantes no expongan ninguna problemática que se oriente hacia los objetivos de la
comunidad o que se quiera discutir un problema “delicado” que pudiera comprometer
7. Esta estrategia de personaje ficticio deberá ser conocida por el grupo, es decir, que todos lo identifiquen como un personaje de simulación, problematizador, que ayudará a exponer temas delicados o
complicados. No es recomendable mantener la identidad del personaje oculta, pues genera una sensación de engaño y decepción en la comunidad.
::
a la persona que lo socialice. En estos casos
el moderador puede valerse de casos hipotéticos para iniciar el debate en torno a los
contenidos de aprendizaje.
Beaudin (1999)8 recomienda plantear preguntas provocadoras de la discusión sobre el problema, e incluso, volver a
exponerlas cuando el diálogo apunte hacia
una dirección no encaminada al objetivo de
la comunidad. Además, sugiere dar indicaciones sencillas que ayuden a los participantes a preparar sus aportes en el tema
(incluso, escribiendo respuestas como modelo para que guíen las suyas).
En esta etapa se promoverá una lluvia de ideas sobre la situación problemática
planteada. Los participantes aportarán experiencias relacionadas, sugerencias, ideas,
hipótesis, interrogantes, dificultades, creencias, opiniones, recursos, etc. La discusión
será en estos momentos desordenada, porque cada participante recuperará diversidad
de informaciones que guardarán ninguna,
poca o mucha relación con el problema.
El moderador seguirá generando un
sentimiento de confianza, seguridad y libertad en las participaciones dando feedback
a los aportes, reconociendo el esfuerzo de
::
participación y dejando espacio para que
puedan plantearse variedad de posiciones
respecto al problema. No se recomienda en
esta etapa de creación y exaltación de ideas,
limitar o cuestionar las contribuciones de los
participantes de manera directa, aunque sí
se pueden hacer sugerencias y preguntas que
permitan la reflexión sobre las ideas propias
y colectivas. El moderador deberá ir promoviendo comportamientos interactivos en
esta etapa, de manera de generar un verdadero diálogo que favorezca la confrontación,
la discusión y la negociación de saberes.
Una vez el diálogo esté en proceso,
será necesario presentar resúmenes o relatorías de los temas discutidos para ir sistematizando y estructurando el proceso de
la comunidad. Al inicio el moderador puede
hacer el primer resumen, pero se sugiere
compartir esta tarea con otros miembros
de la comunidad para descentralizar la gestión y retar a otros participantes al esfuerzo cognitivo de sintetizar la discusión. A su
vez, esta síntesis ayudará a la comunidad
en generar a evaluar su proceso de construcción de conocimiento.
Los indicadores de las actuaciones
estimadas de participantes y moderador se
resumen en el siguiente cuadro:
8. Beaudin (1999) realizó un estudio para identificar las técnicas más recomendadas para mantener la discusión entre los estudiantes en la formación virtual desde foros electrónicos, aplicando un
cuestionario a 135 instructores on-line, que determinaron esas principales técnicas para promover la
interacción.
93
94
::
::
Tabla 3. Indicadores de actuaciones para la identificación y ex-
ploración de problemas y su relación con la actuación del moderador
(elaboración propia)
SOCIAL
COGNITIVA
:: Usar pronombres inclusi- :: Identificar y delimitar el :: Ofrecer feedback a los partiproblema o situación
cipantes, resaltando el valor
vos como nosotros (perde sus aportes
cepción de grupo)
:: Explorar ideas, informaciones, hipótesis y experien- :: Promoción del diálogo – inte:: Demostrar empatía hacia
cias sobre el problema
racción en la comunidad
otros compañeros
:: Dar observaciones e informa:: Revelar compromiso de
ciones sobre el contenido del
participación en su actuadebate
ción
:: Solicitar u ofrecer ayuda
:: Resumir los aportes de la discusión
Etapa .3.
Integrando conocimiento en colaboración
Luego de tener sobre la mesa del debate infinidad de ideas,
informaciones y alternativas de solución al problema o situaciones
planteadas inicialmente, corresponde a los miembros de la comunidad hacer un esfuerzo cognitivo para identificar cuáles informaciones son relevantes, reunir las características comunes en ellas,
integrarlas y hacer con ellas nuevas conceptualizaciones. Se trata
de un proceso que implica reflexión, agudeza cognitiva, compa-
ración, síntesis e interpretación.
::
::
Este proceso requiere del andamiaje del moderador para llevar al grupo como colectivo hacia estos procesos de pensamiento crítico. Las actividades
diseñadas para estos procesos deberán ser retadoras
y motivantes para que justifique el esfuerzo que estarán desarrollando los miembros de la comunidad.
Salmon (2004) propone algunas actividades para encaminar al
grupo hacia la construcción de conocimiento:
•
•
•
Pide a los participantes que generen planes de actuación basados
en la información. Por ejemplo, un plan de intervención escolar, de proyecto de aula, de creación de un material didáctico, de investigación.
Utiliza escenarios futuristas para representar el caso a futuro. Esta
estrategia promoverá la creatividad a partir de las informaciones discutidas en la comunidad (por ejemplo: describir la organización de su aula
de clases en el año 2030: cuántos estudiantes, quiénes apoyan la labor
docente, con cuáles recursos contarán, cómo serán los tiempos, etc.)
Escoge un diagrama, modelo o concepto clave y pide a los participantes que lo apliquen o encuentren ejemplos. Compara y contrasta los ejemplos. En este caso, los participantes que puedan aplicar ese
modelo o concepto en su actividad escolar comentarán las impresiones,
dificultades y logros. Otros participantes que no puedan aplicarlo, pueden
buscar ejemplos de otros educadores y comentarlos en el grupo.
•
Pide a los participantes tareas de resumir, criticar o combinar la
información. Se puede proponer la elaboración de mapas conceptuales,
mapas mentales, o productos que integren los conceptos claves discutidos (a modo de artículo, banco de recomendaciones para otros, página
Web, bitácora electrónica ―blog―). También se pueden designar roles
de personajes ficticios para confrontar un tema y generar diferentes
argumentos según los personajes (por ejemplo, educadores tradicionales Vs. educadores innovadores; conductistas Vs. socio-contructivistas;
representantes del Ministerio de Educación Vs. directores de escuelas;
estudiantes Vs. educadores).
95
96
::
::
Para estas actividades que implican niveles superiores
del pensamiento, se debe estimar tiempo suficiente para
favorecer los procesos individuales y grupales. Es importante
limitar la etapa anterior según lo programado y llevar al grupo
hacia esta nueva etapa del debate. La mayoría de las experiencias de formación suelen quedarse en la etapa anterior
y pasar directamente al cierre, dejando abiertos esquemas
mentales. Es importante entonces que la comunidad logre
consolidar aprendizajes porque constituye la esencia de esta
reunión de personas.
Los indicadores de las actuaciones para la construcción
de conocimiento de participantes y moderador se estiman a
continuación:
Tabla 4. Indicadores de actuaciones para integración de conocimien-
tos y su relación con la actuación del moderador (elaboración propia)
SOCIAL
COGNITIVA
:: Uso de pronombre inclusi- :: Identificación de informa- :: Plantear actividades que inviten al
ciones más significativas
pensamiento complejo, a través de
vos (consolidación de co(resumen)
mapas conceptuales, aplicaciones de
munidad)
casos, debates con roles simulados,
:: Referencia a los mensa- :: Análisis, comparación e
escenarios futuristas
integración de informajes de otros compañeros
ciones
:: Promover observaciones, informacio(p.ej. cómo dijo María, esnes y cuestionamientos sobre el contoy de acuerdo con Pedro, :: Elaboración de conceptos
tenido
etc.)
:: Aplicación
:: Garantizar altos niveles de interac:: Demostración de empatía
ción entre los participantes
ante las situaciones de
otros
:: Ofrecer feedback a los aportes
::
::
Etapa .4.
La (meta) cognición de la comunidad de aprendizaje
En la última etapa se habrá logrado alcanzar la meta común en
forma de producto (propuesta, planes, banco de recursos, proyecto, artículo, entre otros posibles productos), que serán el resultado del trabajo
colaborativo de la comunidad. La consecución de este logro debe haber
generado una serie de aprendizajes que implican un cambio en el educador de manera integral, es decir, en el ser, conocer, hacer y convivir.
Las comunidades de aprendizaje inician con una reflexión personal sobre el por
qué formar parte de tal comunidad, que
conlleva a tomar la decisión de participar
y comprometerse durante un tiempo con
el grupo; en función a unas intenciones de
tipo personal que se conjugan con las intenciones de otros para integrarse en una meta
colectiva. Por tanto, es necesario promover
la valoración o evaluación del grado de logro de la meta colectiva y de la intención
personal inicialmente planteada.
Esta etapa requiere de una metacognición, es decir, de la revisión en el grupo del
proceso de obtención de la meta, de la gestión interna de la comunidad, de los aprendizajes grupales y de los factores que posibilitaron o/e impidieron el proceso de trabajo
en colaboración. Esta reflexión colectiva será de mucho valor para la continuidad de esta
comunidad en torno a otros temas y para conformación de nuevas comunidades de aprendizaje.
97
98
::
::
De la misma manera, se requiere también volver a las
intenciones personales y solicitar a cada participante que
reflexione acerca de su propio proceso de aprendizaje, que
identifique aquellos elementos que cambiaron en su actuación
docente, los factores que incidieron en su cambio conceptual,
y que plantee las nuevas preguntas o retos que quedan luego
de tales cambios o aprendizajes.
Como indicadores de las actuaciones metacognitivas se
pueden considerar las siguientes:
Tabla 5.
Indicadores de actuaciones metacognitivas y su relación
con la actuación del moderador (elaboración propia)
SOCIAL
COGNITIVA
:: Uso de pronombre inclusi- :: Reflexión sobre el cam- :: Generar la reflexión sobre el aprenbio conceptual personal
dizaje personal
vos (consolidación de co::
Evaluación
de
las
metas
::
Participar igualmente con reflexiomunidad)
alcanzadas
nes y evaluación de su proceso de
:: Referencia a mensajes de
:: Identificación de factores
aprendizaje
otros
que limitaron y posibili- :: Garantizar que todos los partici:: Demostración de empatía
taron el aprendizaje
pantes desarrollaron la valoración
de su aprendizaje
:: Planteamiento de nuevas
::
Integrar los aportes sobre la evapreguntas
luación del proceso de comunidad
como cierre cognitivo
:: Promover el cierre social de la comunidad
s
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do
dia
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El docente un
integración
y
7.
CLAVES PARA LA MODERACIÓN
102
::
::
lA
m oderación es un elemento importante en el desarrollo de una comunidad de
aprendizaje, pues tiene como reto gestionar los diferentes tipos de actuaciones
y dirigirlas hacia la meta que el grupo ha definido colectivamente. A pesar de
ser un modelo horizontal de comunicación y participación, los miembros de la comunidad
requieren de un liderazgo que convoque, organice, anime y mantenga al grupo encaminado hacia el logro del objetivo común. El moderador es el promotor de las actividades
colaborativas, de la discusión activa y del desarrollo del pensamiento crítico (Palloff y
Pratt, 2002).
A continuación enumeramos algunas recomendaciones para garantizar el proceso
de aprendizaje desde entornos virtuales son las siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Anima la participación en todas las etapas del desarrollo de la comunidad de aprendizaje, haciendo énfasis sobre todo en animar a aquellos participantes que se encuentran al margen del diálogo (los que no suelen participar con frecuencia).
Reconoce las contribuciones de cada participante, por pequeña que sea, respondiendo a sus mensajes. Esta actividad de feedback será prioritaria en los primeros
momentos de participación para que cada miembro se sienta bienvenido, valioso y
confiado en participar en la comunidad.
Garantiza la síntesis en cada discusión, que integre los aportes más significativos
realizados por el grupo, y que a su vez deje cuestiones abiertas para invitar a que otros
participantes participen en esta integración. Rota la responsabilidad de este resumen
por otros participantes para compartir las tareas de moderación.
Rescata a los participantes poco activos mediante comunicaciones personales, a
través de correos electrónicos, Chat u otro canal.
Orienta la discusión cuando se salga del tema de aprendizaje, a no ser que el grupo
decida profundizar en este tema por el interés que genera.
Ofrece reflexiones sobre el contenido, pero sin adelantarte a otras respuestas que
puedan construir los participantes. Conviene esperar un tiempo prudencial después
de alguna pregunta planteada, para promover que otros aporten diversas soluciones.
Garantiza el apoyo metodológico y técnico a los participantes.
Considérate un miembro más del grupo de aprendices, permítete plantear tus situaciones problemáticas, dudas y retos como un participante más.
Mantén un estilo amigable en tus comunicaciones, respetando cada una de las opiniones de los participantes y promueve la cordialidad en los debates; no significa
evitar el conflicto, sino por el contrario, promover el tratamiento del conflicto desde
::
::
el respeto, para garantizar que todos se de unos supuestos relacionados con la tarea
sientan libres de participar.
de moderación y con las condiciones que fa• Participa en las conversaciones infor- vorecen la conformación de identidad como
males como miembro de la comunidad miembros de comunidades de aprendizaje.
que eres, así promoverás y disfrutarás
las interacciones sociales en el grupo.
SUPUESTOS RELACIONADOS CON LA MODERACIÓN:
• Comparte la moderación con otros
participantes, identifica en el grupo las • Los participantes que están en la periferia o al margen de las discusiones, nehabilidades (animación, relatorías, búscesitarán mayor apoyo y presencia por
queda de información, expertos en conparte del moderador.
tenidos, etc.) y comparte las activida• Los participantes en la medida que van
des de moderación con ellos.
conformando su identidad como miem• Hazte presente permanentemente a través de mensajes en el foro (de
bro de una comunidad, dejan progresifeedback, de nuevos aportes, orientavamente de necesitar el acompañamienciones, indicaciones metodológicas, coto del moderador y requieren el apoyo
mentarios, anécdotas en el foro social,
del grupo en colectivo.
etc.), para dar ejemplo de una partici- • El moderador tiene mayor presencia en
pación activa.
los participantes que están cercanos a
la periferia, y comparte funciones de
Ahora bien, es importante reconomoderación con aquellas identidades
cer que los participantes de una comunidad
más consolidadas de participación que
asumen diferentes identidades en la medise mantienen interactuando en el cenda que se sienten más seguros, motivados
tro de la discusión. No hace falta que
y cohesionados en el grupo. La moderación
sea explícito, sino que la misma dinámideberá acompañar a los participantes al inica que se conforma en la comunidad va
cio de la conformación de su identidad
dando protagonismo a los actores de la
como miembros de la comunidad y, al mismisma.
mo tiempo, promoverá que el grupo vaya
asumiendo la responsabilidad compartida SUPUESTOS RELACIONADOS CON LAS CONDICIONES QUE PROMUEVEN LAS TRAYECTORIAS DE PARTICIPACIÓN:
de moderación.
En función a este planteamiento de •
diferentes niveles de participación, hemos diseñado un sistema para acompañar a
los miembros de una comunidad. Partimos
Las competencias en el uso de la tecnología, para acceder a una plataforma,
navegar, participar en un foro, usar el correo electrónico, adjuntar documentos,
103
104
::
•
•
•
•
::
entre otras, influyen en la participación. Mientras
más seguro se siente un miembro con respecto al
uso de la tecnología, mayor será su participación.
Por lo tanto, la tecnología deberá ser de fácil uso,
intuitiva y accesible.
El contenido de las discusiones, así como la estrategia utilizada para tratarlo, son condicionantes
de la participación en una comunidad. Mientras
más cercanos a la realidad, contextualizados y
flexibles sean los contenidos generarán más interés; y mientras más dinámicas, retadoras y lúdicas sean las actividades para discutir el contenido
generarán igualmente mayor motivación y participación.
La presencia continua del moderador y del grupo
en los escenarios de formación, constituyen andamios para promover la participación. Aquellas conferencias con poca presencia intimidan y desmotivan a los participantes. El feedback a cada aporte
es fundamental para crear la sensación de ser escuchado y ser importante para la comunidad.
Las relaciones sociales son claves para la cohesión
y la sensación de compañía en una comunidad. A
medida que las interacciones sociales aumentan,
se incrementan los accesos en una comunidad (por
las satisfacciones que genera en cada miembro).
Las oportunidades de acceso a la comunidad (técnica y temporal) inciden en las participaciones de
los miembros.
En función a tales supuestos, diseñamos un
modelo (Figura 12) que ilustra los diferentes niveles de acercamiento al centro de la discusión en
::
::
una comunidad de aprendizaje (A, B, C y
D) y representa las diferentes trayectorias
de participación posibles, tanto de entrada
como de salida de la discusión, que pueden
asumir los miembros. Posteriormente, en la
Tabla 6 se describen los supuestos de situaciones de participación en cada nivel y las
posibles actuaciones del moderador para
acompañar a los miembros de la comunidad
en cada nivel.
Identidades de participación en una comunidad de aprendizaje
r
TRAYECTORIAS
a
DE SALIDA
P e r
i
f
e
i
TRAYECTORIAS
DE ENTRADA
•
A
Al margen de la discusión
B
Buscando la discusión
C
Cercano al centro del debate
D
Dentro del debate
Figura 12. Identidades de participación en una comunidad de aprendizaje (elaboración propia) •
105
106
::
::
Tabla 6.
Situaciones de participación y actuación del moderador
(elaboración propia)
SUPUESTOS
.A.
AL MARGEN
DE LA
DISCUSIÓN
.B.
BUSCANDO EL
CENTRO DE
LA DISCUSIÓN
DE SITUACIONES
POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR
:: No se siente parte de la comunidad, aunque tenga intención de serio
:: Tiene inseguridad ante el escenario tecnológico, no sabe
cómo participar
:: El contenido de la discusión
es nuevo o no genera mayor
interés
:: No se siente recibido por el
grupo, no ha realizado ninguna contribución
:: Estar en la periferia le genera seguridad
:: Invitarle a participar, reconociendo la importancia de su aporte en el grupo. Puede
ser a través de un correo o en el foro
:: Enviarle un correo personal para ofrecerle apoyo técnico y metodológico
:: Contextualizar el contenido con su práctica profesional, con sus experiencias
:: Invitarlo a participar a través de preguntas generadoras sobre situaciones conocidas (experiencias, ideas)
:: Garantizarle condiciones de confianza
para que sienta seguridad de participar
en la discusión
:: Siente expectativa sobre su
actuación como miembro de
la comunidad
:: Asume con prudencia el escenario tecnológico, lo que puede ocasionarle algunas desorientaciones (por ejemplo:
que publique dos o más veces
el mismo mensaje en el foro,
que el mensaje esté publicado en un foro que no corresponde a la discusión, etc.)
:: El contenido de la discusión
es nuevo o no genera mayor
interés
:: Acercarse a la discusión le
genera cierta inseguridad
:: Asegurar el feedback o respuesta a cada
uno de los mensajes que envíe, bien sea
por el moderador o mejor aún, por el
resto de los compañeros
:: No comentar en público ―en el foro― la
corrección, sino esperar a que él envié
un correo solicitando ayuda, o bien, si
incurre en varias oportunidades el mismo error, escribirle un correo personal
para darle algunas pistas para el trabajo
en el ambiente virtual, reconociendo su
esfuerzo y demostrándole apoyo
:: Contextualizar el contenido con su práctica profesional, con sus experiencias
:: Reconocerle cada una de sus participaciones para que sienta confianza en volver
a participar en la discusión
::
SUPUESTOS
.C.
CERCANO AL
CENTRO DE LA
DISCUSIÓN
.D.
DENTRO
DEL DEBATE
DE SITUACIONES
::
POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR
:: Se siente un miembro de la comunidad, se concibe como participante importante para el
grupo
:: Tiene inquietud por las actividades de aprendizaje
:: El contenido de la discusión es
de interés, puede tener dudas e
inquietudes y se atreve a manifestarlas
:: Participa según lo acordado al
inicio de la comunidad. Puede
tener aún necesidad de feedback
permanente a sus aportes
:: Hacerle sentir que el moderador es
un participante más, como el resto
del grupo. Dejar que asuma protagonismo en la comunidad
:: Promover que realice sugerencias
ante las actividades. Compartir ciertas tareas de moderación (relatorías,
personaje ficticio, animación)
:: Apoyar con observaciones sobre el
contenido, generar preguntas que lo
inviten a aportar sus ideas previas y
suposiciones
:: Promover la interacción entre grupo.
No es indispensable responder a todos sus mensajes, solo aquellos que
sean necesarios o estén dirigidos al
moderador. Dar espacio para que el
grupo haga feedback
::.Identidad conformada como
miembro de la comunidad,
como protagonista
:: Gran interés por las actividades
de aprendizaje
:: El contenido de la discusión es
altamente motivador, lo conoce
y tiene mucho que aportar
:: Alta motivación, supera cualquier
limitación para acceder a la comunidad permanentemente
:: Participa constantemente, más
de lo acordado por los miembros
:: Ser un compañero más de comunidad, desprenderse del rol de moderador y compartir desde una relación
de pares
:: Compartir tareas de moderación
:: Promover que realice interacciones
cognitiva con otros compañeros
:: Cuidar que no monopolice la participación
:: Promover que contagie al grupo con
la motivación, anime a otros a participar
:: Reconocerle la importancia de su presencia constante
107
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dia
me
El docente un
integración
y
8.
IDEAS PODEROSAS
PARA ASEGURAR EL ÉXITO EN UNA COMUNIDAD
110
::
::
rE
scatamos a continuación algunas de las ideas más significativas comentadas
a lo largo de este trabajo, que permitirán la conformación exitosa de una
comunidad de aprendizaje como espacio de participación permanente, de
interacción y de construcción de conocimiento.
a) Garantizar el acceso a las tecnologías de información y comunicación
Como primera condición nos referiremos a la necesidad de asegurar el acceso a
la tecnología por parte de los educadores, a través de la disposición de un computador
conectado a Internet para poder acceder a la plataforma tecnológica, que a su vez será
de fácil uso, con herramientas a disposición del aprendizaje y visualmente atractiva como
escenario de desarrollo de la comunidad (Palloff y Pratt, 2002; Cabero, 2006), favoreciendo que los participantes se sientan cómodos con la tecnología, incluso, que llegue a lo más
transparente posible. Adicionalmente, se requiere el apoyo institucional al educador en
formación, para asegurar su acceso y participación en las comunidades de aprendizaje.
b) Animar la participación e interacción entre los miembros
Se deberá promover una cultura de participación y colaboración, en la que todos
los miembros se sientan responsables de sus contribuciones para la construcción de aprendizajes en colaboración. Para ello es necesario que se sientan involucrados desde el inicio
en la identificación de una meta colectiva y en la definición de los pasos para alcanzarla.
Las comunidades de aprendizaje serán más participativas y colaborativas en la medida que
estén orientadas a la realización de una meta auténtica, definida por el grupo en conjunto
y enmarcadas en sus necesidades y sus intereses de desarrollo docente.
c) Promover la interdependencia cognitiva y social entre los participantes
Los miembros de la comunidad de aprendizaje deben sentir que su participación es
imprescindible para el logro de la meta conjunta, es decir, que su actuación está relacionada con las actuaciones de los demás compañeros. La interdependencia está orientada
al sentimiento de la necesidad del otro para la construcción de los aprendizajes, desde la
legitimación de cada participante como miembro de la comunidad y la acción intencional
de cada uno por participar (Lave y Wenger, 1991). La interdependencia también se manifiesta socialmente, desde la conformación de una comunidad de soporte a las situaciones
::
manifestadas por sus miembros, destacando sentimientos y conductas de empatía,
confianza, honestidad y solidaridad.
d) Desarrollar actividades significativas y auténticas
Las tareas a desarrollar en conjunto requieren de actividades significativas
y creativas, que justifiquen la distancia y
la comunicación de manera natural entre
los miembros, que demande la participación
para la construcción de productos colectivos. Estas actividades estarán contextualizadas en situaciones, dudas, experiencias y
problemáticas de los miembros de la comunidad; desde las cuales se orientará el proceso de aprendizaje para buscar soluciones
a estas situaciones y plantear la aplicación
de propuestas de mejoramiento de actuación docente. Las actividades se conciben
desde el ámbito cognitivo y también social,
promoviendo espacios para el conocimiento personal, el intercambio de emociones,
sentimientos, que no necesariamente estarán conectados con el tema de aprendizaje.
e) Prever tiempo suficiente para
aprender
Además, a nivel organizativo se requiere que el participante cuente con el
tiempo suficiente en la agenda semanal para
participar, es decir, para entrar a la plataforma tecnológica, identificar la actividad
de la semana, leer los mensajes que otros
::
han escrito y responder a éstos, reflexionar
y elaborar aportes para la construcción de
conocimiento. Este factor de tiempo también se considera a nivel de la comunidad,
es decir, se debe garantizar un margen adecuado de tiempo para el desarrollo de las
actividades cognitivas y sociales que demanda el aprendizaje en colaboración (Barberá y Badía, 2004).
f) Moderar de manera compartida
Finalmente, se necesita contar a su
vez con una moderación que ofrezca orientaciones a los miembros, contribuya a la
creación de un ambiente participativo e interactivo, promueva la legitimación de los
participantes como miembros de la comunidad y coordine las actividades de aprendizaje hacia la meta común. Los roles de moderación pueden (y es preferible que así sea)
compartirse entre el grupo aprovechando las
potencialidades de sus miembros. La moderación deberá también considerar la diversidad de actuaciones de los participantes, para
acompañarles de manera diferenciadas según
sus situaciones particulares. Schweizer, 1999
(citado por Mir et al. 2003: 76), destacan algunas necesidades psicológicas a ser consideradas por la moderación en una comunidad
de aprendizaje, a saber: pertinencia: los demás se preocupan por mí; libertad: podemos
pensar por nosotros mismos; poder (empoderamiento): los demás reconocen que lo que
digo es valioso y he sabido hacerlo; agrado:
si me divierto aprendiendo, aprendo más.
111
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