Validación de conocimientos de la formación no reglada para el

Transcripción

Validación de los conocimientos de la educación no reglada para el empleo
Validación de conocimientos
de la formación no reglada
para el empleo
Victorino Mayoral
Luis Carro
María Luz Martínez Seijo
Javier García de Castro
1
Título: Validación de conocimientos de la
educación no reglada para el empleo
Edición Noviembre 2014
Imprime: Gamar S.L.
Depósito legal: M-33835-2014
ISBN:978-84-930396-4-6
Liga Española de la Educación y la Cultura Popular
C/ Vallehermoso 54, 1º
28015 Madrid
www.ligaeducacion.org
[email protected]
The “Building learning societies: Promoting
the validation of non-formal and informal
learning” project has been supported by the
Lifelong Learning Programme of the European
Commission.
This publication reflects the views of the authors
only, and the European Commission cannot
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including the cover design, may be reproduced,
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without prior permission of the publisher.
2
3
ÍNDICE
I. Introducción …………………………..…… Pg.4
II. El proceso del reconocimiento de la
acreditación de competencias en España y
su relación con colectivos
desfavorecidos……………………………… Pg. 16
III. Valoraciones del grupo de expertos y
expertas ……………………….……………. Pg. 104
ANEXO: Versión resumida del informe en
inglés ….………………………………………Pg. 110
Breve reseña biográfica de los y las autoras
de la publicación…………………………. Pg. 138
4
I. Introducción
L
a Liga Española de la Educación y la Cultura Popular es una ONG
independiente y laica, creada en 1986 para servir objetivos comunes
de interés general. Está formada por una red de personas voluntarias y profesionales que
prestan día a día servicios sociales, educativos, asistenciales, compensatorios o de tiempo
libre para promocionar una educación cívica de jóvenes y adultos basada en los valores
democráticos, derechos humanos y la solidaridad social.
La Liga es una organización que se rige por el principio de la laicidad, entendida
claramente como “pacto de convivencia y tolerancia entre ciudadanos y ciudadanas
solidarias, libres e iguales, para que puedan ejercer
La Liga trabaja
plenamente su ciudadanía y contribuir así a establecer una
para que todas las
sociedad más justa, libre y solidaria”.
personas puedan
A través de programas de intervención socioeducativa y
alcanzar el estatus de
sociocultural, en sectores prioritarios como la infancia, la
ciudadanía plena en
familia, la juventud, la inmigración, la escuela pública, la
una sociedad solidaria,
educación para la ciudadanía, o la cooperación internacional,
democrática y justa.
la Liga llega cada año de manera directa e indirecta a más
de doscientas mil personas que se benefician de estos
servicios.
La educación, la solidaridad y la ciudadanía son conceptos que sirven de guía a las
acciones dirigidas prioritariamente a colectivos en riesgo de exclusión social que viven tanto
en zonas rurales como urbanas donde se coopera para favorecer el desarrollo local. La Liga
5
lleva a cabo proyectos formativos con aulas de alfabetización y centros de apoyo a
inmigrantes, en defensa del derecho a la cultura y a la educación permanente como
elemento imprescindible en el desarrollo del ser humano y por ello, el esfuerzo destacable de
la Liga para que todas las personas puedan alcanzar el estatus de ciudadanía plena en una
sociedad solidaria, democrática y justa.
La Liga, siguiendo sus ideales, promueve la solidaridad mediante programas que
benefician a estos colectivos y que persiguen la formación de una ciudadanía activa y
participativa y el apoyo a quienes lo necesitan.
La Liga lleva más de 20 años defendiendo el derecho a
la educación permanente y desarrollando programas de
formación profesional y ocupacional y de orientación e
inserción laboral, que atienden de forma real y coherente las
necesidades sociales y laborales existentes entre la juventud.
Su experiencia en la formación es ampliamente
reconocida después de años trabajando y ofertando talleres
profesionales de los programas de cualificación profesional
inicial (PCPI), programas de formación dual de talleres de
empleo, casas de oficios y de acciones formativas para
desempleados/as, acciones de orientación laboral para el
Lo que se pretende con
el programa Building
Learning Societies, es
conseguir que se
validen las experiencias
de educación formal y
no formal (como
voluntariado, cursos,
talleres…) tanto a nivel
nacional como europeo.
empleo y asistencia para el autoempleo, todos con un alto
índice de inserción socio-laboral y de reinserción educativa.
Asimismo, en los últimos dos años se han formado centenares de personas
desempleadas y en riesgo de exclusión social. A través de INJUSO EMPLEO la Liga ofrece
servicios que mejoran los recursos y competencias personales y que contribuyen a facilitar su
inserción en el mercado laboral.
Destaca entre las acciones de la Liga de la Educación y la Cultura Popular, en relación al
informe que se presenta en esta publicación, su pertenencia a SOLIDAR que es una
plataforma formada por 60 organizaciones de 27 países que trabajan juntas para conseguir
una mayor justicia social en Europa.
Lo que se pretende con el programa surgido de SOLIDAR, Building Learning Societies,
es conseguir que se validen las experiencias de educación formal y no formal (como, por
6
ejemplo, el que se hacen en voluntariado, cursos, talleres…), tanto a nivel nacional como
europeo. Para ello, se cuenta con un grupo de expertos que debatirán y recogerán propuestas
sobre cómo llevar a cabo esta iniciativa de forma que sea legítima académicamente.
Con este programa, en el que participan varios países de la Unión Europea, se quiere
resaltar el empoderamiento de personas en riesgo de exclusión social a través de la
certificación de sus vivencias educativas. Es entre los objetivos de esta línea de acción entre
los que se enmarca la elaboración de este informe promover los valores de la educación no
formal e informal en el ámbito europeo, potenciar el reconocimiento de cómo se han
adquirido las destrezas necesarias para introducirse en el mundo laboral y posicionamiento
en al ámbito nacional de cada una de las ocho organizaciones del consorcio como entidades
eficaces en el proceso de validación.
EXPERIENCIA DE LA LIGA ESPAÑOLA DE LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA POPULAR
(LEECP) EN FORMACIÓN OCUPACIONAL Y ORIENTACIÓN LABORAL
La Liga Española persigue favorecer la inserción sociolaboral de colectivos en riesgo
de exclusión social, principalmente jóvenes, a través de dos líneas de trabajo fundamentales:
la Orientación y Apoyo a la Inserción Sociolaboral y Mejora de la Empleabilidad y la Formación
Ocupacional. La primera hace referencia al diseño individualizado de itinerarios de inserción
sociolaboral que, a través de la orientación, la formación y el
acompañamiento, mejoran la empleabilidad y favorecen por
la Liga Española tiene
tanto la inclusión en el mercado laboral. La segunda se
como principales
centra en la formación teórica y práctica de perfiles
colectivos de atención a
profesionales que permitan la inserción laboral, facilitando
la adecuación a las necesidades concretas del mercado de
trabajo y mejorando la competitividad y productividad de las
empresas.
las personas en
situación más
vulnerable
El área de Formación y Empleo de la LEECP, en colaboración con otras áreas como
Juventud e Inmigración, ha ido adaptando las acciones a las necesidades detectadas en cada
7
momento. La situación económica y social nos obliga a establecer nuevas estrategias para
poder responder a dichas necesidades, por este motivo la Liga Española tiene como
principales colectivos de atención a las personas en situación más vulnerable, como son los/
as jóvenes conocidos como ni-nis, y en riesgo de exclusión, las personas desempleadas de
larga duración, inmigrantes y mujeres en situación de especial vulnerabilidad. Esta
predisposición al continúo reciclaje y adaptación a una realidad social cambiante se realiza
desde la propia entidad con la formación interna de sus trabajadores/as a través de la
Fundación Tripartita con varios cursos que se desarrollan durante todo el año y que queda
reflejado en el Plan de Formación anual con el fin de fortalecer y aportar nuevas
herramientas a los/as trabajadores/as para el desarrollo de sus funciones.
EXPERIENCIA EN FORMACIÓN PROFESIONAL, ORIENTACIÓN Y APOYO A LA INSERCIÓN
SOCIOLABORAL Y MEJORA DE LA EMPLEABILIDAD.
Desde 1992 la Liga
desarrolla programas de
Desde 1992 se formula, oferta y desarrolla, Programas de
Formación Profesional
Formación Profesional Ocupacional y de Orientación Laboral,
Ocupacional y de
que atienden de forma real y coherente a las necesidades de
Orientación Laboral,
formación y de inserción socio laboral comarcales existentes.
que atienden de forma
Posee una dilatada e importante trayectoria en formación
real y coherente a las
profesional ocupacional desde sus inicios. Junto a los
necesidades de
programas de Fomento de Empleo, el Plan de Empleo,
formación y de inserción
Garantía Social, Competencia Profesional y el Plan de
socio laboral existentes.
Inserción Profesional – Plan FIP-, se desarrollan y fomentan
programas
innovadores
relacionados
con las
nuevas
iniciativas de empleo Europeo, a través de los múltiples
Talleres Profesionales del Programa de Cualificación Profesional Inicial –PCPI- , y de las
diversas Acciones Formativas dirigidas prioritariamente a desempleados/as, en numerosas
especialidades formativas de sectores profesionales en auge como servicios a la comunidad,
restauración, imagen personal, turismo, sanidad e instalación y montaje; además del Taller
de Empleo de ‘Rehabilitación, revalorización, protección y mantenimiento de instalaciones de
8
interés social en zonas rurales’ y de las diez Casas de Oficios de Ayuda a Domicilio y Centros
Residenciales. Programas Desarrollados en los Centros de Formación Específicos y
homologados para distintas especialidades : ‘La Casa Verde’ de Coria y ‘Poeta Gabriel y
Galán’ de Guijo de Granadilla, ‘La Concordia’ de Aldea Moret de Cáceres y ‘Solidaria’ de
Trujillo. Además de las dos Acciones de Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia
para el Autoempleo –OPEAS-, desarrolladas en Coria y Comarca, Hoyos y Sierra de Gata, o las
experiencias de los proyectos de ORIENTA e INSERTA desarrollados en Andalucía. Además
dispone de un centro en Andalucía donde desarrolla el programa Integración Sociolaboral de
Jóvenes Inmigrantes Extutelados en riesgo de exclusión para aquellos/as que llegaron a
España siendo menores sin acompañamiento familiar y que han salido del sistema y caben
destacar los tres Centros de orientación y mejora de la empleabilidad situados en
las
comunidades de Andalucía (Cádiz), Extremadura (Cáceres), y Castilla y León (Zamora) donde
desarrolla actualmente el programa “Integración Juvenil Solidaria para la Inserción
Sociolaboral” dirigido a jóvenes en situación vulnerable .
9
10
Entrevista a Victorino Mayoral, presidente
de la Liga Española de la Educación.
El impacto de las políticas
y programas europeos en
la validación de
competencias en España
Esta entrevista fue realizada por EUCIS-LLL
para la publicación ’European Strategic
1.- ¿Podría explicar su interés particular en
la validación? ¿Formaba parte de lo que ha
desarrollado la UE en relación a las
validaciones?
Desde la Liga española de la Educación se
lleva gestionando acciones formativas y
educativas
en
diversos
ámbitos
profesionales con la emisión de
Certificados de profesionalidad, en la
mayoría de las acciones, y con justificantes
de asistencias en aquellas actividades en
que no podía emitirse un certificado
reconocido con carácter oficial, por tanto,
siempre nos ha preocupado la necesidad
de que se estableciera un sistema de
validación universal (o al menos europeo)
con un único protocolo para la
identificación y el reconocimiento de las
competencias adquiridas tanto por la
formación no formal e informal así como
por la experiencia prelaboral (voluntariado)
y laboral de las personas, con una doble
vía de salida: hacia el mercado laboral
cumpliendo con las exigencias del
mercado laboral (titulaciones) y apostando
por la libre circulación y movilidad de
trabajadores/as por la Unión Europea y por
otro lado, hacia entornos educativos
formales: aumento de las posibilidades de
acceso, motivación y participación en la
educación formal para el aprendizaje a lo
largo de la vida, el reciclaje profesional y el
aumento de competencias de aprendizaje
de
personas
más
desfavorecidas
económica y socialmente.
2.- ¿Cómo se percibe la validación en
España?
Guide for fostering participation and
raising awareness on validation of learning
outcomes of non-formal education and life
long learning’ en la que se publicó una
versión resumida .
11
Actualmente el sistema de validaciones en
España tiene diversos enfoques en las
distintas comunidades autónomas. El
desarrollo de la gestión ha sido desigual
según la normativa de cada comunidad
autónoma, en cada región se crea
entidades con diferentes denominaciones
para la realización de esta tarea y el
desarrollo normativo está en función de la
naturaleza o titularidad de quienes tienen
la responsabilidad de llevarlo a cabo.
Además el real decreto de 2009 restringe
su aplicación a ciertos niveles de
competencias y exige la presentación
anual a examen (convocatorias) solamente
en ciertos sectores y por iniciativa de las
autoridades regionales competentes en las
Comunidades
Autónomas.
Estas
convocatorias, organizadas a escala
regional, y conformes a la norma nacional,
están dirigidas a segmentos específicos
del mercado de trabajo, teniendo en
cuenta las necesidades cuantitativas de
trabajadores cualificados y, también, las
limitaciones
financieras.
Algunas
Comunidades, como Galicia, son proactivas, pero en otras, como Aragón, los
agentes sociales consideran el proceso
demasiado complejo y burocrático como
para motivar realmente a los trabajadores
que pudieran estar potencialmente
interesados.
Desde las organizaciones que trabajamos
en materia de empleo y formación vemos
una oportunidad la publicación del Real
Decreto 1224/2009 de 17 de julio, de
reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas por experiencia
laboral que establece la regulación de
acreditaciones parciales acumulables, ya
que se avanza un paso más en el
procedimiento y los requisitos de
evaluación y acreditación de las
competencias para la validación en
España,
estableciéndose
como
equiparables a créditos de formación
profesional. Si bien para la población
siguen siendo escasas el número de
convocatorias y plazas anuales promovidas
para el proceso de acreditación.
3.- ¿Diría usted que el interés en el tema
de las validaciones se ha incrementado
gracias a las recomendaciones de la UE en
el documento “VNFIL” de 2012?
12
Ya la Estrategia Europea 2020 establece la
necesidad de impulsar los conocimientos,
capacidades y competencias para lograr
así un crecimiento económico y de empleo
a través de una herramienta útil para salir
de la crisis: la Formación Profesional para
el empleo. Destaca la necesidad de contar
con itinerarios de aprendizaje más flexibles
que permitan mejorar el acceso al
mercado laboral y la progresión en el
mismo, facilitando la transición entre las
fases de trabajo y aprendizaje y además,
promulga la creación de entornos de
aprendizaje permanente que abarcaran el
aprendizaje en todos los contextos: formal,
no formal o informal.
Considero que las recomendaciones del
Consejo han sido el siguiente impulso a
una temática socialmente demandada
desde muchos proveedores de formación y
desde la propia sociedad civil en la que se
ha marcado una agenda para establecer el
marco necesario para la validación del
aprendizaje no formal e informal.
De acuerdo con su respuesta: ¿ha
cambiado su forma de pensar con
respecto a las validaciones? ¿Puede
explicar el impacto que tuvieron estas
recomendaciones en los diferentes
actores?
No ha cambiado puesto que desde las
organizaciones de la sociedad civil se lleva
promoviendo proyectos y actuaciones
necesarias para que las administraciones
de Estado establecieran un marco
normativo amplio en el que se
establecieran
los
principios
y
procedimientos de los procesos de
reconocimiento de los aprendizajes, se
constituyeran nuevos entornos educativos
más flexibles y se apostara por la
educación y la formación a lo largo de la
vida.
La validación del NFIL está destinada a
integrarse dentro de los esfuerzos para
fortalecer la coherencia del mercado de
trabajo europeo. Las empresas privadas, el
sector público, el sector asociativo son las
partes que intervienen en el NFIL (sobre
todo en cuanto a lo que se refiere a la
organización de las actividades "de
enseñanza" para los trabajadores que
participan en ellas).Los interlocutores
sociales, deben tener la oportunidad de
participar activamente en la promoción y
regulación de iniciativas prometedoras.
¿Cuál ha sido la intención del desarrollo
reciente de las validaciones? ¿Qué puede
decir sobre el NQF? (Marco Nacional de
Cualificaciones)
Este
mecanismo
de
evaluar
la
competencia profesional constituye en
todos los países una respuesta a las
necesidades de las empresas, sindicatos y
organismos
para
incorporar
a
profesionales cualificados en sus sistemas
productivos,
para
hacerlos
más
competitivos. La movilidad de los/as
trabajadores/as en una sociedad global
hace que requieran tener acreditados sus
aprendizajes
de
manera
formal,
independientemente de donde o cómo los
hayan adquirido. Además es necesario
reforzar la cohesión social y proteger a los
grupos más vulnerables en riesgo de
exclusión, la crisis económica hace que el
desempleo crezca y en España, está
afectando fundamentalmente a aquellas
personas de más bajo nivel, que no tienen
acreditada educación ni formación.
Ya en la Recomendación de abril 2008 se
instó a la creación del Marco Europeo de
Cualificaciones para el aprendizaje
permanente con la intención de validar las
competencias adquiridas por vía educativa
y profesional con la finalidad, a mi juicio,
de que la población en desempleo y/o en
riesgo de exclusión social pudiera
aumentar
sus
oportunidades
de
13
participación en los procesos de
aprendizaje además de su acceso al
mercado de trabajo.
Desde 2009 se ha desarrollado diversa
normativa que ha remodelado en
sucesivas ocasiones los certificados de
profesionalidad y los títulos de ciclos
formativos en España. Esto ha permitido
facilitar el acceso a la educación
permanente, con la continuidad para
completar ciclos formativos incompletos, la
acreditación de unidades de competencias
modulares y la exención en la realización
de algunos módulos como por ejemplo los
de prácticas laborales en empresa por
demostrar experiencia profesional para
poder
obtener
un
certificado
de
profesionalidad.
Estamos a la espera en España de la
publicación del Marco Español de
Cualificaciones para el aprendizaje a lo
largo de la vida (MECU) que contemplará la
unificación del reconocimiento de todas las
cualificaciones en el ámbito nacional e
internacional, aún sin publicar por el
Ministerio de Educación
4.- Como sabe, la UE ha recomendado
implementar a los Estados Miembros la
implementación
del
sistema
de
validaciones en 2018? ¿Cree que será
factible en España? ¿Cuáles son las
principales barreras y retos?
Los efectos de la validación y
reconocimiento en el sistema educativo, en
el sistema de formación para el empleo y
en el mercado laboral, se enfrentan a los
retos de la gestión por los actores y del
ajuste del coste y la calidad del
procedimiento para hacerlo creíble y
confiable ante todos los actores
implicados, aprendiendo de los sistemas
implantados en otros países del entorno
europeo.
El reto mayor es solventar la irregularidad
de la implantación del procedimiento en
todo el territorio español que como hemos
señalado y mejorar y ampliar las
oportunidades de inclusión de grupos
desfavorecidos. La voluntad política, la
simplificación de los procesos de
validación complejos y burocráticos, la
apuesta económica y la superación de
cerradas tradiciones académicas podrán
hacer que superemos todas las barreras.
5.- ¿Cómo las partes interesadas en
educación y las organizaciones de la
sociedad civil podrían estar mejor
implicadas en el proceso?
Es necesaria una coordinación y
colaboración entre las administraciones y
las organizaciones como agentes sociales,
ya que estos son el organismo más
cercano a la ciudadanía, para garantizar
que la información y la orientación fluyan
en todas las direcciones.
Las organizaciones podemos ayudar en la
divulgación y difusión de la información
sobre todo en las fases de convocatoria e
información
de
los
procesos
de
acreditación
y
validación
de
las
competencias.
Además desde nuestros servicios de
orientación
profesional
podemos
desarrollar recursos y estrategias de
orientación trabajando itinerarios de
formación e inserción individualizados con
las personas interesadas y en especial con
personas
pertenecientes
a
grupos
desfavorecidos.
6.- ¿Si se adopta este sistema, cuál cree
que será el impacto en España?
El impacto será mayor en la legislación
actual, en la demanda social existente, en
las estrategias para ponerlo en práctica
por parte de las administraciones, y en las
expectativas generadas en la sociedad.
7.- ¿Cuáles serán los beneficios para los
aprendientes
y
las
instituciones
14
educativos?
La validación es un derecho individual que
se convierte en oportunidad de mejora
profesional y favorece a las personas que
han tenido menos oportunidades de
conseguir la acreditación de una
cualificación por no formar parte del
sistema
educativo
formal,
haberlo
abandonado o por haber aprendido en el
trabajo una cualificación sin un tener un
reconocimiento oficial.
El desarrollo y aplicación de este
procedimiento se traduce en beneficios
para las personas (aprendientes) tales
como:
- Facilitar la vuelta al sistema educativo a
colectivos/grupos excluidos.
- Promover el aprendizaje a lo largo de la
vida a través de la acreditación total o
parcial de cualificaciones profesionales.
- Mejorar la empleabilidad y la carrera
profesional.
Los beneficios para el sistema educativo
en general son:
Disponer
un
marco
nacional
de
cualificaciones
profesionales
internacional.
Responder mediante un sistema integrado
de formación profesional a la puesta en
valor de los aprendizajes no formales e
informales, creando sistemas de FP
más flexibles.
Fomentar la gestión de recursos humanos
por competencias y la productividad y
competitividad de las organizaciones.
15
16
II. El proceso del reconocimiento
de la acreditación de
competencias en España y su
relación con colectivos
desfavorecidos.
Luis Carro
1 de agosto de 2014
17
18
Sumario del documento
1.
Introducción ..................................................................................................................... 24
2.
El aprendizaje a lo largo de la vida ................................................................................ 25
3.
4.
5.
2.1.
COM 2020 (Estrategia Europa 2020) ............................................................. 28
2.2.
El Plan de Acción para el Aprendizaje Permanente 2012-2014 ........................ 29
El análisis del contexto de España en su conjunto ...................................................... 60
3.1.
Datos de población ..................................................................................... 31
3.2.
Situación socio educativa. ........................................................................... 32
3.3.
Situación educativa .................................................................................... 37
3.4.
Situación de la población inmigrante. Alcance educativo. ............................... 41
3.5.
Situación de empleabilidad en España. ........................................................ 42
3.6.
Parados de larga duración. .......................................................................... 46
El análisis del contexto en las comunidades autónomas ............................................ 47
4.1.
Nivel de formación ..................................................................................... 47
4.2.
Población graduada .................................................................................... 50
4.3.
Abandono temprano ................................................................................... 52
4.4.
Formación permanente ............................................................................... 53
4.5.
Conclusión ................................................................................................. 56
Características generales de la validación y acreditación en España ........................ 57
5.1.
La financiación de la validación ................................................................... 61
5.2.
El procedimiento de asesoramiento y evaluación de los aprendizajes ............. 63
5.2.1. La fase de convocatoria e información ........................................................... 63
19
5.2.2. La fase de inscripción ...................................................................................... 64
5.2.3. La fase de asesoramiento ............................................................................... 66
5.2.4. La fase de evaluación ...................................................................................... 67
5.2.5. La fase de acreditación y registro ................................................................... 68
5.2.6. La formación de orientadores, asesores y evaluadores del procedimiento 69
5.3.
La validación en los sectores profesionales .................................................. 70
5.4.
Los mecanismos de acceso a la educación formal ........................................ 75
6. La coherencia de los procedimientos de validación con otras herramientas de
transparencia y reconocimiento ............................................................................................ 76
7.
6.1.
El marco nacional de las cualificaciones ....................................................... 76
6.2.
Europass y Youthpass ................................................................................. 76
6.3.
Sistemas de crédito: ECTS y ECVET .............................................................. 77
Apoyo a las personas ..................................................................................................... 78
8. Papel de la sociedad civil como parte interesada en la validación del aprendizaje no
formal e informal .................................................................................................................... 82
9.
Estrategias de comunicación y difusión del procedimiento ........................................ 84
10. Desarrollos futuros ......................................................................................................... 85
11. Los colectivos en situación de riesgo de exclusión...................................................... 86
11.1. Concepto de exclusión social. ...................................................................... 86
11.2. El abandono temprano de la educación y formación como punto de partida para
exclusión en el futuro ........................................................................................... 87
11.3. Los Ni-Ni.................................................................................................... 90
11.4. Inmigración ................................................................................................ 92
11.5. Mujeres ..................................................................................................... 95
12. Conclusiones ................................................................................................................... 97
12.1. Sugerencias para el debate ......................................................................... 98
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Índice de tablas
Tabla 1. Datos población. Cifras globales en España .......................................................... 32
Tabla 2. Nivel de formación de la población de 25-64 años (porcentaje). Evolución ....... 33
Tabla 3. Porcentaje de población de 25 y más años que participa en educación-formación, por
tipo de estudios (reglados o no reglados), nivel de formación y sexo. Año 2013 .... 34
Tabla 4. Distribución porcentual de la población de 16 y más años que participa en educación
-formación no reglada, por objetivo de la formación, según grupo de edad y sexo. Años
2007 y 2012 .................................................................................................................. 36
Tabla 5. Porcentaje de Abandono temprano de la educación Información por sexo. Situación
en la actividad. Serie 2003-2013. ............................................................................... 37
Tabla 6. Tasa bruta de población que finaliza Técnico/Técnico Auxiliar y Técnico Superior/
Técnico Especialista por sexo y curso académico....................................................... 40
Tabla 7. Tasas de actividad, paro y empleo, por sexo y distintos grupos de edad, total
nacional. Unidades: Porcentaje .................................................................................... 43
Tabla 8. Nivel de formación de la población de 25-64 años (porcentaje), por sexo y grupos de
edad. Año 2013 ............................................................................................................. 44
Tabla 9. Tasas de empleo de la población de 25-64 años, según nivel de formación
alcanzado, edad, sexo y comunidad autónoma. Año 2013 ....................................... 45
Tabla 10. Tasa de paro de larga duración (mayor o igual a 12 meses). España y UE. ...... 46
Tabla 11. Nivel de formación: Porcentaje de población de 25-64 años, por comunidad
autónoma (datos 2013) ................................................................................................ 49
Tabla 12. Tasa bruta de población graduada, por comunidad autónoma ......................... 51
Tabla 13. Abandono temprano*, por comunidad autónoma (datos 2013) ....................... 53
Tabla 14. Formación permanente*, por comunidad autónoma (datos 2013) .................. 55
Tabla 15. Entidades autonómicas responsables de la acreditación .................................. 59
Tabla 16. Análisis de las solicitudes de procedimiento ....................................................... 65
Tabla 17. Distribución de las convocatorias por comunidades y años. .............................. 71
Tabla 18. Distribución de las plazas convocadas por familias profesionales (2007-14) . 72
Tabla 19. Análisis de los portales de orientación profesional ............................................. 79
Tabla 20. Tasas de paro por grupos de edad y por último trimestre de los años 2006-2013
........................................................................................................................................ 91
21
Tabla 21. Tasas de abandono temprano de la educación y la formación por situación en la
actividad. 2013 ............................................................................................................. 92
Tabla 22. Tasas de abandono temprano de la educación y la formación por sexo,
nacionalidad y nivel de formación. 2013 .................................................................... 93
Tabla 23. Evolución de las tasas de abandono temprano de la educación y la formación por
sexo, nacionalidad y situación en la actividad. ........................................................... 94
Índice de gráficos
Gráfico 1. Adultos. Tasa bruta de alumnos que obtienen el título de Graduado en ESO a
través de la modalidad de adultos (por sexo y curso académico). ..................................... 38
Gráfico 2. Tasa bruta de población que finaliza Bachillerato (LOGSE, y LOE), Experimental y
COU por sexo y curso académico ................................................................................. 41
Gráfico 3. Evolución de Mujeres perceptoras de Renta Activa de Inserción ..................... 45
Gráfico 4. Distribución porcentual entre la población y convocatorias realizadas ............ 76
Gráfico 5. Tasas de paro por sexos, grupos de edad y por último trimestre de los años
2006-2013 ............................................................................................................................. 96
22
23
24
1- Introducción
E
ste informe se asienta sobre la base de esta línea de acción de la
Liga para analizar la situación de España en la “construcción de
sociedades que aprenden”. En esta ocasión, el informe se centra en el proceso del
reconocimiento de la acreditación de competencias con colectivos desfavorecidos, jóvenes
que han abandonado tempranamente la educación y formación, mujeres, inmigrantes y
parados de larga duración que sufren una situación de desempleo y requieren de
cualificaciones profesionales para entrar o reinsertarse en el mundo laboral y hacer uso del
ejercicio de la ciudadanía plena.
Este informe se ha estructurado en tres partes, de acuerdo con la siguiente
organización por capítulos. En capítulo dos se hace una introducción al concepto del
aprendizaje a lo largo de la vida como punto de partida sobe el que se asienta el discurso y
fundamentos del trabajo de análisis que nos ocupa. Dentro del mismo capítulo se abordan
dos cuestiones esenciales: a) por un lado la referencia a la estrategia europea 2020, y, b) por
otro lado, el plan de acción para el aprendizaje permanente del Gobierno de España.
Los capítulos tres y cuatro se centran en el análisis de la situación española y de las
comunidades autónomas respectivamente, en lo referente a la población y las situaciones
socioeducativas, los niveles de formación y la empleabilidad. Se analizan las características
de colectivos jóvenes, de inmigrantes y personas desempleadas de larga duración. Se
analizan los datos de las comunidades autónomas en relación con los niveles de formación,
el abandono prematuro de los estudios y un análisis sobre la formación permanente.
La segunda parte del estudio (capítulos 5 a 10) se centra en el análisis de la situación
actual en España de la validación y acreditación de competencias profesionales adquiridas
por las vías no formales e informales de formación y la experiencia laboral. En esta parte son
analizadas las características generales y las normas que regulan los procedimientos
administrativos y las condiciones en las que se llevan a cabo estos procesos en las
25
comunidades autónomas. Se analiza la financiación, las fases del procedimiento, y los
mecanismos empleados para el reconocimiento de las competencias. En el capítulo 6 se
trata de ver la coherencia de los procedimientos de validación con otras herramientas de
transparencia y reconocimiento, como son el marco nacional de cualificaciones, y los
sistemas de créditos europeos, y las estrategias del programa europass y youthpass.
Se incluyen en esta parte cuestiones relacionadas con los sistemas de orientación a la
ciudadanía en materia de acreditación de competencias, así como el papel que juega la
sociedad civil en este ámbito. Un breve análisis de las estrategias españolas en materia de
información a la ciudadanía se incluye en el capítulo nueve. Esta parte del informe termina
con algunas propuestas a tener en cuenta como desarrollos de un futuro inmediato en la
mejora de la validación en España.
Finalmente, el informe también incluye una tercera parte en la que se hace referencia a
los diferentes colectivos en riesgo de exclusión social como consecuencia de un escaso nivel
de formación, un abandono prematuro de los estudios, la referencia a colectivos de personas
migrantes o mujeres.
En trabajo termina con un apartado de conclusiones y algunas cuestiones que tratan de
abrir un debate orientado hacia la búsqueda de soluciones compartidas entre quienes
tenemos la inquietud de desarrollar una sociedad más justa, que actúa bajo principios de
equidad, y favorece los derechos de las personas en su máxima expresión.
2- El aprendizaje a lo largo de la vida
Ante el reto que supone el progreso tecnológico, la evolución económica, y la
interdependencia cada vez mayor entre ambos procesos, el mundo desarrollado tiene la
necesidad de adaptarse cada vez más deprisa a una estructura social y económica
continuamente cambiante. Sin embargo, dados los desalentadores resultados de las
encuestas sobre nivel de formación y cualificación de gran parte de la población, se impone
un horizonte de objetivos claros, alcanzables y proporcionales, objetivos asumidos
políticamente tanto por la OCDE (1996) como por la UNESCO y por la Comisión Europea; y,
finalmente, por los Estados. La respuesta a estos objetivos es el aprendizaje a lo largo de la
vida (ALV).
26
Diferentes sectores inciden en este ALV contribuyendo a desarrollarlo y haciéndolo
extensible a los grupos de población más susceptibles de mejora en términos socioculturales
y económicos. Así, desde el mundo empresarial, el incremento de la demanda de
profesionales cada vez más cualificados es imparable, y además se impone a ritmo creciente,
incluso, una adaptación de los trabajadores a diferentes entornos profesionales: ya no es
posible desarrollar la vida laboral completa en una misma empresa o en un mismo puesto de
trabajo. Esta necesidad continua de renovar conocimientos y competencias profesionales se
impone como requerimiento para la adaptación a un mercado en continuo ajuste estructural
que exige mayor innovación, productividad y variabilidad de la fuerza productiva.
Esta vertiginosa carrera hacia el conocimiento genera, a su vez, tensiones sociales que
amenazan con desgarrar definitivamente la estructura del Estado democrático, al polarizar la
sociedad entre quienes tienen acceso a la cualificación que el mercado laboral requiere y
quienes corren el riesgo de verse expulsados de este mercado por falta de empleo,
conocimientos y recursos y, como consecuencia, expulsados también del sistema, de la
propia sociedad.
Las empresas precisan cada vez más personal bien formado, y continuamente sometido
a un proceso de adaptación que permita el aumento de la productividad, la eficacia
empresarial y, en definitiva, la viabilidad del negocio. Parece fuera de toda duda la
correlación existente entre nivel educativo, trabajo de calidad, y desarrollo económico. Una
sociedad que se adapte con la necesaria rapidez a los cambios constantes del mercado de
trabajo, a su vez influido por los avances tecnológicos, estará en condiciones de responder
ágilmente a la demanda de nuevos sectores productivos, suministrando las personas
óptimamente formadas para las nuevas funciones asumidas. Los intereses del sector
económico no pueden desligarse de los de la sociedad en su conjunto, pues forman parte
inherente de ella, por lo que se impone una simbiosis que beneficie a todos: al mundo
empresarial, que podrá sin problemas cubrir los puestos de trabajo que precise; a los
sectores sociales demandantes de empleos cualificados; y a los propios individuos, que verán
sus aspiraciones de mejoras laborales y salariales satisfechas gracias a su óptimo nivel de
cualificación.
El aprendizaje a lo largo de la vida (de la cuna a la tumba) se presenta como una de las
mejores alternativas posibles para dar solución a los problemas que una población en edad
laboral deficientemente formada entrañan para el conjunto del sistema productivo.
27
Estructuralmente comprende todo tipo de aprendizaje, tanto formal como no formal e
informal, y requiere, además de la disposición institucional para ponerlo en marcha, la
motivación de la propia persona, que adquiere, así, conciencia plena de la importancia que
para su desarrollo vital tendrá el acceso a un conocimiento nuevo, organizado y útil para su
acceso o reinserción en el mercado de trabajo o, también, para la mejora de su
empleabilidad.
Para que el ALV se configure como un sistema accesible, permeable y verdaderamente
útil al individuo, al mercado y a la sociedad, debe contar con los recursos suficientes y
necesarios que garanticen el pleno desarrollo de las capacidades de las personas, es decir,
tiene que disponer de una estructura suficientemente amplia y adaptada a las necesidades
reales de carácter económico y social: esto es el sistema de cualificaciones, uno de cuyos
cometidos es promover el ALV de manera que resulte un sistema de calidad, flexible,
transparente, eficaz e igualitario (aunque desde el Comité de Educación de la OCDE y otros
organismos internacionales se puso en marcha en 2001 un programa de estudio de los
vínculos existentes entre los sistemas de cualificación y el aprendizaje a lo largo de la vida,
España se incorporó a estos trabajos en una fase posterior).
Dado que el sistema de cualificaciones
(1 )
se erige en referente para el ALV, la forma
en que esté constituido, sus mecanismos de actuación y la diversificación de su oferta
formativa tendrán una incidencia directa e ineludible sobre las personas que accedan a él,
sobre el sector encargado de su formación y, en definitiva, sobre el propio ALV,
condicionándolo en función del modelo de sistema de cualificaciones en vigor. Este modelo
tiene una marcada dependencia política, por lo que en función de la orientación que tome
será más eficaz en su respuesta a las demandas de los ciudadanos.
Las actividades de aprendizaje pueden presentar dificultades para determinados
sectores sociales, sobre todo población adulta, mujeres, e inmigrantes. Existen políticas
encaminadas a mejorar las competencias profesionales de la población, constituyendo el
sistema nacional de cualificaciones una herramienta potenciadora del ALV, aunque no la
única. El impulso político proporcionado al Sistema Nacional de Cualificaciones potencia su
vigencia y validez, adaptándose continuamente a la realidad social y económica del país,
obteniendo paulatinamente resultados favorables que le posicionan como referente
destacado en el aprendizaje a lo largo de la vida
28
(2 )
.
2.1-COM 2020 (Estrategia Europa 2020)
La Estrategia Europa 2020
(3 )
propone como uno de los ejes de actuación la
educación, la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida, ya que la desventaja en este
sentido de Europa respecto a los Estados Unidos y Japón es evidente: los titulados
universitarios entre 25 y 34 años son un 31% aproximadamente (en España está en el 40,1%
en 2012 para jóvenes entre 30 y 34 años), frente al 40% en los Estados Unidos y más del
50% en Japón.El 25,5% de los alumnos leen con dificultad, y uno de cada siete abandona los
estudios; además, aunque la mitad de los alumnos alcanzan una cualificación media, no
suele estar adaptada a las necesidades del mercado laboral (COM 2020, p. 12).
Dentro de la iniciativa emblemática «Juventud en movimiento»
( 4 ),
la Comisión
promoverá el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal, así como un marco de
empleo de los jóvenes, objetivo que los Estados deberán asumir estableciendo un marco de
cualificaciones nacionales, y mejorando los resultados educativos tanto para reducir el
abandono escolar como para ajustarlos a las necesidades del mercado laboral.
Este asunto adquiere mayor relevancia si tenemos en cuenta que en 2020, según las
previsiones de la CEDEFOP (Centro Europeo para el desarrollo de la formación profesional), el
85% de los puestos de trabajo en Europa requerirán un nivel de cualificación profesional
medio o alto. Pero, ¿la formación que se ofrece en nuestro país en ALV alcanza ese nivel
medio-alto, o hay que recurrir, para conseguir dicho nivel, a las vías formales de aprendizaje,
es decir, las enseñanzas regladas, tanto medias como superiores? Actualmente, en España,
el 44,8% de la población ocupada tiene un nivel bajo de educación, mientras que solo el
21,8% tiene nivel medio, y un 33,3% superior
(5 )
. Existe una evidente descompensación del
sistema educativo en relación con las necesidades del mercado laboral para la fecha fijada
como objetivo, 2020: mientras que los requerimientos de trabajadores con nivel medio están
fijados en un 50% del total, en España apenas llegamos a la mitad de esa cifra; respecto al
nivel superior, cumplimos las expectativas, aunque es preciso señalar que es a costa de un
adelgazamiento excesivo de los niveles medios, que transfieren trabajadores de manera
abrumadora al nivel inferior, sobredimensionado en nuestro país: un 44,8% del total de
población ocupada frente al 15% requerido.
Esta situación es grave, y evidencia la alarmante ausencia de cuadros técnicos en
nuestro país, ya que en las últimas décadas se ha potenciado la educación superior como
29
sinónimo de prestigio frente a la formación media, aumentando, exponencialmente, los
sectores de población que, sin acceso a la formación universitaria, y tampoco a la profesional
formal, presentan bajos niveles de cualificación, motivado por el abandono temprano, la falta
de expectativas, la depauperación de cada vez más grupos sociales y la generación de bolsas
de pobreza integradas no solo por nacionales sino, en número creciente, por inmigrantes,
estén o no cualificados en sus países de origen.
2.2- El Plan de Acción para el Aprendizaje Permanente 2012-2014
La descentralización del Estado en tres niveles (estatal, autonómico, local), que tendría
que haber supuesto un incremento de la efectividad de los programas de acción destinados a
fomentar el ALV, en la práctica supone una traba de difícil superación, al generar conflictos
competenciales, descoordinación, y dispersión tanto de los recursos disponibles como de las
ofertas formativas existentes.
Fruto del compromiso del Gobierno de España para dedicar una especial atención al
aprendizaje permanente, y en correlación con los objetivos comprometidos por la Comisión
Europea para incrementar el aprendizaje de personas adultas en el periodo 2010-2020, se
presentó, ofreciendo concreción nacional de estas políticas europeas, el Plan de Acción para
el Aprendizaje Permanente 2012-2014
(6) ,
que tiene como finalidad aumentar las
competencias profesionales, personales y sociales del conjunto de la población como forma
de complementar las adquiridas durante la escolarización inicial. Pero, sobre todo, está
dirigido prioritariamente a los grupos con baja o nula cualificación, como medio para
integrarlos en el tejido productivo y social.
El Plan contempla unos ejes de actuación, coordinados por el Gobierno y desarrollados
por las distintas Administraciones, Comunidades Autónomas, los Agentes Sociales y otras
organizaciones civiles:
Desarrollar mecanismos que faciliten la reincorporación de la población adulta al
sistema educativo para obtener el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Generalizar el reconocimiento de competencias profesionales, como mecanismo para
aumentar la cualificación de la población activa, en particular la de los trabajadores
poco cualificados.
30
Establecer nuevas vías de acceso a la Formación Profesional, y hacer compatible el
trabajo y el estudio para los jóvenes que lo abandonan prematuramente.
Reforzar la actualización y la adquisición de nuevas competencias profesionales para
afrontar con éxito el cambiante mercado laboral.
Promover el acceso de las personas adultas al Bachillerato, a la Formación Profesional y
a la Universidad.
Ofrecer educación y formación, formal y no formal, a personas en riesgo de exclusión
social como estrategia de apoyo a la superación de situaciones de pobreza y
marginación.
Difundir entre la ciudadanía las posibilidades de la formación permanente.
Establecer mecanismos para la mejora de la calidad y la evaluación periódica de la
implementación de las políticas relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida,
con participación de todos los agentes implicados.
Estos ejes estratégicos están articulados, a su vez, en 25 acciones, que deben ser
integrados, coordinados y desarrollados por parte de los distintos organismos y entidades
referidos, para lo cual está previsto tanto un plan director operativo como la financiación
correspondiente. Habrá que esperar, empero, para ver sus resultados, y si éstos se
corresponden con las expectativas y las necesidades reales de la sociedad y del país.
3- El análisis del contexto de España en su conjunto
Partimos de la necesidad de análisis de datos referentes a los estratos poblacionales en
los que se basa este informe. Es preciso analizar los datos de población, el nivel educativo
alcanzado por colectivos, grupos de edad y sexo, así como las tasas de empleo en relación
con la formación. Unos datos precisos para poder situar el contexto de partida en España,
localizar con precisión los colectivos desfavorecidos y situar la pertinencia del proceso del
reconocimiento de la acreditación de competencias con el objetivo de evitar que se
incremente la exclusión social de colectivos desfavorecidos.
31
3.1-Datos de población
La población residente en España, según datos del INE a 1 de julio de 2013, se situó en
46.609.652 habitantes, 118.238 menos que a comienzos de 2013. Se intensifica así el
descenso iniciado en el año 2012 que en términos anuales, es de un 0,34%. El descenso
poblacional fue fruto de un saldo vegetativo (nacimientos menos defunciones) positivo de
6.678 personas y de un saldo migratorio negativo de 124.915 personas durante el semestre
(134.312 inmigraciones procedentes del extranjero frente a 259.227 emigraciones con
destino al extranjero), lo que supone un saldo migratorio negativo de -124.915, un 50% más
alto que el del semestre anterior.
Población por nacionalidad y lugar de nacimiento
Durante el año 2012, ya con datos definitivos, la población residente en España
decreció en 90.326 personas. La población extranjera se redujo en 202.193 personas (un
4,0%) hasta situarse ya por debajo de los cinco millones (4.870.487) debido al efecto
combinado de la emigración y de la adquisición de nacionalidad española.
En general todos los flujos de emigración al exterior aumentan salvo en el caso de los
nacionales de Brasil. En términos absolutos el mayor incremento de salidas se da en los
nacionales de Rumanía. La emigración de extranjeros se concentra en poblaciones de 25 a
44 años, con mayor proporción de varones.
En cuanto a la emigración de la población de nacionalidad española, durante la primera
mitad de 2013 aumentó el flujo en un 26,3% respecto al semestre anterior. Dos de cada tres
españoles que emigran son nacidos en España si bien esta proporción varía mucho en
función de los destinos.
Los principales países receptores son Ecuador, Reino Unido y Francia. En el caso de
Ecuador se trata fundamentalmente de población no nacida en España o de niños menores
de 15 años lo que parece indicar una migración de retorno de ecuatorianos de origen que
han adquirido la nacionalidad española junto con sus hijos nacidos en España.
Como podemos observar la población en España tuvo su momento de mayor
incremento en el 2008 debido a un porcentaje del 16,58% de extranjeros y comienza a sufrir
pérdida de población debido a su éxodo creciente desde el repunte de la crisis.
32
Tabla 1. Datos población. Cifras globales en España
Año
Total
Población
Variación
Población
Total
Extranjeros
Variación
Extranjeros
% Extranjeros
% Variación
Extranjeros
2013
47.129.783
-135.538 5.546.238
-190.020
11,77%
-3,31%
2012
47.265.321
+74.828 5.736.258
-15.229
12,14%
-0,26%
2011
47.190.493
+169.462 5.751.487
+3.753
12,19%
+0,07%
2010
47.021.031
+275.224 5.747.734
+99.063
12,22%
+1,75%
2009
46.745.807
+587.985 5.648.671
+379.909
12,08%
+7,21%
2008
46.157.822
+957.085 5.268.762
+749.208
11,41%
+16,58%
2007
45.200.737
+491.773 4.519.554
+375.388
10,00%
+9,06%
2006
44.708.964
+600.434 4.144.166
+413.556
9,27%
+11,09%
2005
44.108.530
+910.846 3.730.610
+696.284
8,46%
+22,95%
2004
43.197.684
-
3.034.326 -
7,02%
Fuente: INE (2014).
3.2-Situación socio educativa.
Situado el contexto poblacional en España, debemos hablar en términos generales de la
situación social en relación a su formación, titulaciones obtenidas y alcance educativo de la
población adulta para identificarlas necesidades de los colectivos que necesitan acreditar sus
competencias.
33
En la Tabla podemos observar que a partir del año 2007 es más la población española
que cuenta con un nivel de formación de 2º etapa de educación secundaria y superior que la
de la población con nivel inferior a la 1º etapa de educación secundaria, y apartir de ese año
el porcentaje se ha ido incrementando ligeramente a favor de mayores niveles de formación a
la par que se reduce el porcentaje en el nivel inferior de formación. Estos datos indican que la
población adulta española va mejorando paulatinamente y con un progreso constante sus
niveles educativos, siendo el más elevado el de la población con educación superior
alcanzando en el año 2013 el 33,3%.
Sin embargo y a pesar de la reducción de los dos niveles inferiores la tasa del 44, 8% de
población con un nivel inferior a 1ª etapa de educación secundaria es muy mejorable
teniendo en cuenta que desde la Unión Europea se pone de relieve que “una inversión
eficiente en capital humano, mediante los sistemas de educación y formación, es un
elemento esencial de la estrategia europea destinada a alcanzar los altos niveles de
crecimiento y empleo, viables y basados en el conocimiento, que constituyen el núcleo de la
Estrategia de Lisboa, al tiempo que se fomenta la realización personal, la cohesión social y la
ciudadanía activa
(7 )
”.
Tabla 2. Nivel de formación de la población de 25-64 años (porcentaje). Evolución
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
37,2
34,7
32,5
29,9
28,0
24,6
23,1
22,2
21,3
20,4
19,5
17,9
16,6
15,4
24,4
24,9
25,9
26,6
26,6
27,0
27,5
27,1
27,5
27,8
27,9
28,4
29,0
29,4
2.ª etapa
E. Secundaria
15,8
16,7
17,2
18,3
19,0
20,2
21,0
21,7
22,0
22,1
22,0
22,2
22,1
21,8
E. Superior
22,7
23,6
24,4
25,2
26,4
28,2
28,5
29,0
29,2
29,7
30,7
31,6
32,3
33,3
Inferior a 1ª etapa
E. Secundaria
1.ª etapa
E. Secundaria
Fuente: MECyD (2014). Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa: Nivel de
Formación y Formación Permanente.
En la Tabla observamos que el nivel de participación en formación es superior para
aquellas personas que tienen un nivel de formación más elevado como es el de educación
superior. En el caso de las mujeres la diferencia es más clara aun, siendo del 2,9% las que
participan en formación con estudios inferiores a primer ciclo de secundaria frente al 20,5%
con estudios superiores. En este sentido, parece evidente que a mayor nivel educativo, más
participación en formación a lo largo de la vida. Esta tabla nos indica también que la
34
población tanto masculina como femenina mayor de 25 años participa más activamente en la
educación no reglada.
Otra variable que introducimos en este análisis es el objetivo de la formación entre la
población adulta, es decir los motivos por los que deciden participar en una actividad
formativa. En la tabla 4 observamos que el objetivo principal es el de obtener una formación
relacionada con un posible empleo, siendo este objetivo el único que ha aumentado desde el
año 2007 pasando del 31,1% al 36,0%, una muestra de la necesidad de formación en la
sociedad como una vía para el acceso a un puesto de trabajo.
Tabla 3. Porcentaje de población de 25 y más años que participa en educación-formación, por
tipo de estudios (reglados o no reglados), nivel de formación y sexo. Año 2013
Inferior a 1.ª etapa
E. Secundaria
1.ª etapa
E. Secundaria
2.ª etapa
E. Secundaria
E. Superior
AMBOS SEXOS
2,5
5,0
10,7
18,9
Hombres
1,9
4,9
10,4
17,1
Mujeres
2,9
5,2
11,0
20,5
REGLADOS
AMBOS SEXOS
0,4
1,0
3,8
5,3
Hombres
0,3
0,9
3,8
5,1
Mujeres
0,4
1,0
3,8
5,5
NO REGLADOS
AMBOS SEXOS
2,1
4,2
7,2
14,3
Hombres
1,6
4,0
6,9
12,7
Mujeres
2,5
4,3
7,4
15,9
Fuente: MECyD. Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa: Nivel de Formación
y Formación Permanente.
De los datos de esta tabla deducimos también que los hombres han incrementado más
su formación que las mujeres en este objetivo pasando del 29,6% al 36,8% y las mujeres con
un incremento inferior de 3 puntos, del 32,4 al 35,4%.
35
Es destacable el decremento experimentado en las tasas de formación relacionada con
el empleo actual de la población fundamentalmente masculina que desciende 6 puntos
frente a los dos puntos de la femenina, como también es destacable la diferencia de 11
puntos existente entre hombres y mujeres que participan en formación relaciona con su
interés personal.
El abandono temprano de la educación y formación
Otro referente socioeducativo que debemos tener en cuenta es el de la tasa de
abandono temprano de la educación y formación que según el acuerdo de la cumbre de
Lisboa, se refiere en España y en el resto de Europa al “porcentaje de jóvenes entre los 18 y
los 24 años que no ha alcanzado una titulación de enseñanza secundaria superior y se
encuentra fuera del sistema educativo, o de los sistemas de formación, en las últimas cuatro
semanas antes de ser encuestados por la Encuesta de Población Activa (EPA)”. Los datos del
abandono temprano de la educación y formación indican que actualmente hay un porcentaje
elevado de jóvenes que ha ido decreciendo en los últimos años y que se encuentran fuera del
sistema educativo y que en el año 2013 se situó en el 23,5%. Esta tasa analizada por sexos
indica que este abandono temprano es un problema más masculino que femenino llegando a
darse una diferencia de hasta casi 14 puntos según años.
36
Tabla .4 Distribución porcentual de la población de 16 y más años que participa en educación
-formación no reglada, por objetivo de la formación, según grupo de edad y sexo. Años 2007 y
2012
Proporcionar formación
relacionada con su empleo
actual
TOTAL
Proporcionar formación relacionada con un posible empleo futuro
Proporcionar formación no
relacionada con su trabajo
(interés personal)
2007
2012
2007
2012
2007
2012
39,1
35,1
31,1
36,0
29,8
28,8
13,3
4,7
52,7
65,8
34,0
29,5
41,1
36,1
41,5
48,6
17,4
15,3
56,3
51,4
23,9
32,4
19,8
16,2
59,6
56,0
13,8
21,0
26,6
23,0
21,5
19,9
3,8
5,9
74,7
74,3
46,7
32,7
40,3
30,9
29,6
32,4
36,8
35,4
23,6
34,9
22,9
33,7
EDAD
De 16
años
De 25
años
De 35
años
De 45
años
De 55
años
SEXO
a 24
a 34
a 44
a 54
y más
Hombres
Mujeres
y Formación Permanente
Además, en la Tabla , podemos observar que el porcentaje de jóvenes sin formación y
no ocupados es, en todos los años de los que se disponen datos, mayor que el de los
ocupados, habiéndose incrementado la diferencia en los dos últimos años, 2012 y 2013. Lo
que se puede interpretar que a mayor tasa de desempleo como la que se está viviendo en el
país en los dos últimos años, el colectivo de jóvenes sin formación es más sensible al
desempleo que el que la tiene.
37
Tabla 5. Porcentaje de Abandono temprano de la educación Información por sexo. Situación
en la actividad. Serie 2003-2013.
2003
2004
AMBOS
31,6
32,0
SEXOS
HOM38,1
38,7
BRES
MUJE24,8
25,1
RES
AMBOS SEXOS-OCUPADOS
AMBOS SEXOS-NO OCUPADOS
2005
200
6
2007
2008
2009
2010
2011
201
2
2013
30,8
30,5
31,0
31,9
31,2
28,4
26,5
24,9
23,5
36,6
36,7
36,6
38,0
37,4
33,5
31,0
28,8
27,0
24,9
24,0
25,2
25,7
24,7
23,1
21,9
20,8
19,9
21,9
9,1
20,1
11,8
15,4
15,8
12,8
15,5
11,3
15,3
9,3
15,6
8,0
15,6
FUENTE: MECyD. Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa: Nivel de Formación
y Formación Permanente.
3.3-Situación educativa
En este apartado analizaremos los datos educativos en España pertinentes para poder
situar el contexto de partida en relación a los niveles educativos alcanzados y las tendencias
de proyección de titulaciones que nos indican las posibilidades laborales de la población en el
futuro.
En primer lugar, señalamos que según muestra el Gráfico , en los últimos cursos se ha
producido una ligera mejora en la tasa de población que finaliza la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO). Es un dato positivo puesto que esta titulación permite el acceso a etapas
educativas pos-obligatorias conducentes a una cualificación profesional. Sin embargo la tabla
también indica que como en el caso del abandono temprano de la educación y formación,
existe una gran diferencia entre hombres y mujeres, siendo de hasta once puntos.
38
Gráfico 1. Adultos. Tasa bruta de alumnos que obtienen el título de Graduado en ESO a través
de la modalidad de adultos (por sexo y curso académico).
Fuente: Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Subdirección General de Estadística y Estudios del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Elaboración propia.
En el caso de la educación de adultos observamos que también se ha producido un
incremento en la tasa de titulados desde el año 2008 de cuatro puntos, siendo en este caso
más alto el incremento en hombres que en mujeres. Para ello, aportamos dos posibles
explicaciones. Desde el año 2008 se sufre una crisis económica que castiga de manera
especial al desempleo cuyas consecuencias se traslucen en la vuelta a las aulas para poder
obtener la titulación más básica que es la de ESO.
Y en segundo lugar, encontramos que hay más hombres que mujeres que titulan en la
ESO en centros de personas adultas, posiblemente debido a que su abandono de estudios se
produjo en mayor medida en la enseñanza normalizada, en los IES haga que el retorno a los
centros de adultos posteriormente sea más común.
En el Gráfico encontramos la población que finaliza los estudios equivalentes al
Bachillerato, siendo el curso 2011/12 el primero en que se supera el 50%, una vez más
resaltamos el incremento experimentado desde el año 2008 que se traduce en siete puntos,
posiblemente debido a la crisis económica que provoca la vuelta a las aulas en todas las
etapas y quizás tener más en cuenta la necesidad entre los jóvenes de contar con formación
como una vía para la obtención de un puesto de trabajo. Es llamativa la diferencia entre
39
titulados y tituladas porque si en el nivel inferior era de once puntos, en bachillerato se
incrementa hasta catorce.
Gráfico 2. Tasa bruta de población que finaliza Bachillerato (LOGSE, y LOE), Experimental y
COU por sexo y curso académico
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
La siguiente Tabla muestra las tasas de titulación de técnicos y técnico superior y
también muestran la constante de un incremento significativo en formación desde el año
2008. Esta tabla correspondiente a formación profesional de grado medio y de grado superior
muestra cifras prácticamente idénticas, tanto de la situación de partida como de incremento
en ambos sexos. Por ello podemos decir que la formación profesional de ambos grados ha
experimentado un aumento en cinco puntos en tan sólo cuatro cursos. Asimismo sigue
existiendo una diferencia en porcentaje de titulación a favor de las mujeres de hasta cuatro
puntos en el grado superior y de dos en el grado medio.
40
Tabla 6. Tasa bruta de población que finaliza Técnico/Técnico Auxiliar y Técnico Superior/
Técnico Especialista por sexo y curso académico
Técnico/Técnico Auxiliar
2011-12 2010-11 2009-10 2008-09
Ambos sexos
22,4
19,9
18,3
17,3
Hombres
21,5
18,7
17,4
16
Mujeres
23,4
21,1
19,3
18,6
Ambos Sexos
22,6
21,2
18,8
17,4
Hombres
20,6
18,9
16,7
15,3
Mujeres
24,6
23,6
21,0
19,6
Técnico Superior/Técnico Especialista
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
A la vista de los datos aportados en los apartados anteriores podemos concluir que la
situación educativa española en términos de tasas de graduación en distintas etapas ha
mejorado de una manera importante desde el año 2008 hasta el último curso del que hay
datos oficiales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Además se comprueba que en la enseñanza no universitaria es mayor el porcentaje de
mujeres que de hombres con titulación, tanto en educación secundaria, Formación
Profesional como en Bachillerato, etapa educativa con la mayor diferencia entre sexos.
Por ello, la perspectiva hacia el futuro formativo de nuestra sociedad siguiendo esta
trayectoria que hemos analizado es positiva en cuanto a la formación y cualificación de las
personas que están en el sistema educativo. Sin embargo, consideramos que hay una
tendencia también evidente a que la formación de las mujeres se distancie de la de los
hombres puesto que hay más mujeres cualificadas en estos niveles que hombres, una
tendencia que desemboca en desigualdad y que habrá que comprobar si esta se traduce en
términos de empleo.
41
3.4-Situación de la población inmigrante. Alcance educativo.
En línea con la estructura marcada de identificar el contexto en España en relación a
colectivos desfavorecidos, es necesario introducir la situación de la población inmigrante
en términos poblacionales y socioeducativos.
En España actualmente viven 5.546.238 personas extranjeras, lo que significa el
11,77% de población. De ellos la nacionalidad más extendida es la rumana con un 15,69%
y la marroquí con el 14,28%, seguidas de lejos por los británicos con el 6,94%.
Según Rahona y Morales (2013) ( 8 ) existe una diferencia en resultados educativos
entre inmigrantes y nativos, para lo que se ha considerado que el contexto es un factor
fundamental. Se argumenta que los escolares inmigrantes presentan tres fuentes
principales de desventaja educativa marcada por su especial contexto. En primer lugar, una
desventaja socioeconómica, asociada a la clase social de los inmigrantes, y que sería
similar a las de los nativos que presentan desventaja social, si bien el porcentaje de
inmigrantes con dicha desventaja sería superior al de nativo, Por otro lado, una desventaja
asociada al propio estatus de inmigrante, y que se debe al desconocimiento del idioma, las
diferencias culturales y sociales, e incluso a la diferente trayectoria escolar seguida en
cada país. Por último, estos autores indican que “hay una desventaja propia de cada grupo
de inmigrantes y que se debe a factores intrínsecos a cada nacionalidad inmigrada, como
su tendencia al aislamiento en el país de recepción, su propensión al esfuerzo, su
valoración de la educación o sus diferencias étnicas o fenotípicas” (p. 76).
Esta desventaja es múltiple y se produce, en primer lugar, porque los padres y
madres de estudiantes inmigrantes tienen un menor nivel de formación y trabajan en
puestos con menor estatus profesional que los nativos. Adicionalmente, los estudiantes
extranjeros tienen acceso a una menor cantidad de recursos y materiales educativos
(OCDE, 2011) ( 9 ) .
Asimismo, algunos colectivos de inmigrantes presentan una escasa formación
recibida en su país de origen, tanto en lo que se refiere a calidad como a la continuidad. A
este respecto, la OCDE (2006) ( 10 ) indica que no son solo barreras idiomáticas las que
condicionan la escolarización de los inmigrantes en España, al referirse a algunos grupos
42
de inmigrantes, como los ecuatorianos, en los que es el nivel educativo anterior y no el idioma
lo que marca las diferencias.
Por otro lado, siendo el nivel educativo de la población inmigrante inferior a la de los
nativos españoles, Fernández Enguita, Mena Martínez, y Riviere Gómez(2010) ( 11 ) señalan a
los sistemas educativos de origen como parte responsable, indicando que muchos alumnos
inmigrantes, fundamentalmente procedentes de países del Sur, llegan a España con
capacidades de aprendizaje muy disminuidas, fruto de la incapacidad de los sistemas
educativos de origen de suministrarles una educación completa y de calidad.
Niveles educativos alcanzados
Según datos de Eurostat (2011) ( 12 ) , la población nacida en el extranjero, presenta, en
España, tres niveles de alcance educativo: bajo, medio y alto. Sin embargo, no todos los
países de la UE atraen inmigrantes con el mismo tipo de formación, de hecho los países del
sur de Europa: Italia, Portugal, Grecia y España y también Francia atraen inmigrantes con un
alcance educativo más bajo, cerca del 40%. Los datos en España son del 41% de la población
inmigrante que tiene un nivel educativo bajo, en el medio se encontraría el 38% y en el alto el
21% de la población.
Datos que revelan un porcentaje importante de indefensión ante la situación laboral
que se vive actualmente en España y que demanda cualificaciones para el acceso a un
puesto de trabajo.
3.5-Situación de empleabilidad en España.
La situación de desempleo existente en España ha puesto de manifiesto la necesidad
de incrementar las cualificaciones de los trabajadores con el objetivo de incrementar sus
posibilidades de empleabilidad.
Por ello los esfuerzos desde el Ministerio de Educación han ido enfocados en los
últimos años a proyectar la formación permanente como un objetivo a mejorar en
consonancia con las políticas europeas. Consecuentemente, en los diversos documentos que
ha ido elaborando el Ministerio de Educación se hace referencia al contexto educativo
nacional pero en relación siempre con el europeo: “Diversos estudios internacionales indican
que en las sociedades desarrolladas, en el horizonte de los años 2020-2025, sólo el 15% de
43
los empleos serán para personas sin ninguna cualificación. Es decir, si nos referimos a los
niveles de nuestro sistema educativo será necesario que el 85% tengan una formación
equivalente a formación profesional de grado medio o bachillerato” (Ministerio de Educación,
2010, p. 7) ( 13 ) .
Por ello y una vez analizado el contexto socio educativo en el país pasamos a presentar
la situación laboral en la que España se encuentra.
En la Tabla presentamos tanto los datos de tasa de paro como de empleo a lo largo del
último año por trimestres. Comprobamos que la tasa de paro se sitúa por encima del 26%,
siendo en todos los casos peor para las mujeres que para los hombres aunque con una
diferencia mínima de entre uno y dos puntos
Sin embargo al comprobar los datos de la tasa de empleo a lo largo del último año
vemos que está situada cerca del 44% pero con una clara diferencia de casi once puntos
entre hombres y mujeres, lo que indica que hay más población española masculina
trabajando que femenina con una gran diferencia porcentual.
Tabla 7. Tasas de actividad, paro y empleo, por sexo y distintos grupos de edad, total
nacional. Unidades: Porcentaje
Ambos sexos
Hombres
Mujeres
Tasa de paro de la población
2013TIV
2013TIII
2013TII
2013TI
26,03
25,98
26,26
27,16
25,31
25,5
25,58
26,78
26,87
26,55
27,06
27,61
Tasa de empleo de la población
2013TIV 2013TIII
2013TII 2013TI
43,96
44,11
43,91
43,47
49,23
49,48
49,21
48,55
38,99
39,03
38,89
38,65
Fuente INE.EPA. Elaboración propia.
Es por ello que analizaremos el colectivo de mujeres con más detenimiento, que como
acabamos de constatar sigue lejos de llegar a la igualdad en términos de empleo. La Tabla
muestra que en niveles educativos inferiores las mujeres se encuentran en un porcentaje
menor que los hombres, una diferencia formativa que es positiva para el sexo femenino, ya
que las diferencias existentes en los niveles inferiores se contrarrestan con los niveles
educativos superiores. De hecho en niveles inferiores (inferior a la primera etapa de
educación secundaria y la primera etapa de educación secundaria) los hombres suman
46,8% y las mujeres 42,9%. El porcentaje de hombres con segunda etapa de educación
44
secundaria y superior suma 53,2% frente al 57% de las mujeres. Un dato que indica que hay
más mujeres con niveles educativos medio y alto que hombres.
Tabla 8. Nivel de formación de la población de 25-64 años (porcentaje), por sexo y grupos de
edad. Año 2013
AMBOS SEXOS
HOMBRES
MUJERES
Inferior a 1.ª etapa
E. Secundaria
Pob.
Pob.
25-64
25- 34
1.ª etapa
E. Secundaria
Pob.
Pob.
25-64
25- 34
2.ª etapa E
Secundaria
Pob.
Pob.
25-64
25 -34
Pob.
25 -64
Pob.
25-34
15,4
15,0
15,9
29,4
31,8
27,0
21,8
21,4
22,2
33,3
31,8
34,8
39,9
35,0
44,8
8,1
8,7
7,5
28,1
33,3
22,9
23,8
23,0
24,7
E. Superior
A pesar de ello, los datos de la tasa de empleo muestran que las mujeres lo siguen
teniendo más difícil que los hombres a la hora de acceder a un puesto de trabajo. Según
observamos en la Tabla, el porcentaje de empleo femenino es siempre inferior al masculino
en todos los niveles educativos, una diferencia que se reduce cuando el alcance educativo es
mayor, de hecho el porcentaje del desempleo femenino entre las mujeres de 25 a 34 años
dista sólo en cuatro puntos y siete para las mujeres de 25 a 64 con educación superior.
También comprobamos que tanto en hombres como mujeres la tasa de empleo se
incrementa a mayor nivel alcanzado de estudios, siendo de 35,6% la tasa para las personas
con educación primaria e inferior, mientras que se incrementa hasta el 76% con educación
superior. En el extremo contrario, los datos son especialmente negativos en términos de
empleabilidad para las mujeres con niveles educativos inferiores, en contraste con los
hombres.
45
Tabla 9. Tasas de empleo de la población de 25-64 años, según nivel de formación
alcanzado, edad, sexo y comunidad autónoma. Año 2013
Educación Primaria e inferior
Total
Ambos
sexos
Hombres
Mujeres
1ºEtapa de Educación Secundaria
25-64
25-34
años
años
2ªEtapa de
Educación Secundaria
25-64 25-34
años
años
25-64
años
25-34
años
25-64
años
25-34
años
60,9
66,2
35,6
38,4
54,7
55,8
64,0
66,4
64,3
43,2
42,8
61,8
59,3
55,4
60,0
28,5
33,3
46,4
50,8
Educación Superior
25-64
años
25-34
años
61,8
76,0
71,7
69,7
64,9
79,7
73,9
58,6
58,8
72,6
69,9
Siendo esta la situación observamos que desde el Gobierno de la nación se han llevado
a cabo algunas iniciativas como la ayuda económica denominada Renta Activa de Inserción
para incrementar las oportunidades de inserción en el mercado de trabajo de los
trabajadores desempleados con especiales necesidades económicas y dificultad para
encontrar empleo. Concretamente en el campo de las mujeres introducimos la evolución de
las ayudas percibidas por mujeres en el Gráfico , que indica que se han triplicado en los
últimos años, un indicativo de que la crisis económica influye de manera más agresiva en el
sexo femenino.
Gráfico 3. Evolución de Mujeres perceptoras de Renta Activa de Inserción
46
Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
3.6-Parados de larga duración.
Finalmente analizamos un último colectivo que determina la necesidad de formación y
que se encuentra en riesgo, el de los parados de larga duración que como vemos en la Tabla
1duplica la tasa de la UE y en la que apenas encontramos diferencias entre hombres y
mujeres, tan sólo de un punto. Por ello entendemos que las políticas para abordar este
colectivo deben ser comunes y no de género.
Tabla 10. Tasa de paro de larga duración (mayor o igual a 12 meses). España y UE.
España
2012
2011
2010
2009
2008
Hombres
10,8
8,6
7,1
3,7
1,4
Mujeres
11,6
9,5
7,7
5,0
2,9
Hombres
4,6
4,2
3,9
2,9
2,4
Mujeres
4,6
4,1
3,8
3,1
2,8
UE-27
Fuente: Indicadores de Desarrollo Sostenible. Eurostat
Presentados los datos de este apartado, es evidente que existe el gran objetivo
compartido con la UE de mejorar los niveles de formación fundamentalmente se debe
trabajar el concepto de formación a lo largo de la vida. Por tanto, se persigue “el permitir la
actualización y desarrollo durante toda la vida tanto de unas aptitudes profesionales
específicas como delas competencias clave necesarias para la empleabilidad” (Diario Oficial
de la Unión Europea, 2009,p. 4) ( 14 ) .
Nos encontramos asimismo con una situación muy complicada de desempleo a nivel
nacional, en la que salen peor paradas las mujeres a pesar de contar con un nivel formativo
superior. Sin embargo esta debilidad estructural se sufre más en los niveles educativos
inferiores, lo que pone de manifiesto la necesidad de cualificar a las mujeres de esta franja si
el objetivos es que accedan al mundo laboral, ya de por sí más complicado para ellas. En
47
segundo lugar constatamos también que los niveles educativos masculinos influyen en el
acceso a puestos de trabajo, por tanto se requieren programas que faciliten una vez más la
cualificación de los hombres.
Es evidente, además, y según los datos presentados de niveles educativos alcanzados
de hombres y mujeres finalizando la educación secundaria obligatoria, tasas del abandono
temprano de la educación y la formación, de titulados, etc. que los hombres se encuentran en
un nivel porcentual de alcance educativo inferior a las mujeres, lo que indica que en un futuro
van a necesitar más programas de cualificación que las mujeres.
Por ello, “el principal reto consiste en garantizar que todas las personas puedan adquirir
competencias clave, desarrollando al mismo tiempo la excelencia y el atractivo en todos los
niveles de la educación y formación, lo que permitirá que Europa conserve una posición
mundial social sólida” ( 15 ) .
4-El análisis del contexto en las comunidades autónomas
Descendiendo un nivel en el estudio, del estatal al autonómico, los valores referidos
anteriormente para el conjunto del país presentan apreciables diferencias entre regiones.
4.1-Nivel de formación
En la Tabla 1aparecen referenciados los datos del nivel de formación de la población
entre 25 y 64 años para el año 2013. En todas las etapas formativas, es decir, tanto respecto
a estudios primarios, como secundarios, y superiores, apreciamos un balance claramente
favorable a determinadas comunidades autónomas. Así, es el País Vasco la región que ofrece
unos datos más consistentes, pues une, a la menor tasa de población sin estudios (8,7%), la
más elevada en cuanto a estudios superiores (47,5%). Le siguen de cerca Madrid, Navarra,
Cantabria, Asturias y La Rioja.
En las comunidades autónomas donde predomina la población con estudios
secundarios, lo hace en detrimento de la tasa de estudios superiores, que, sin embargo, no
logra disminuir los valores porcentuales de la población sin estudios o solo con estudios
primarios. Las regiones representativas de esta serie son, en orden negativo decreciente, las
ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, en las que casi la tercera parte de la población
carece de estudios o ha titulado únicamente en Primaria (29,4%), y que presentan la menor
48
tasa de población con estudios superiores (22,9%); Canarias, Murcia, Andalucía, Extremadura
y Castilla-La Mancha son, por este orden, las regiones con peores resultados en términos
comparativos.
Si tenemos en cuenta que el PIB por habitante de estas comunidades autónomas que
están a la cabeza en nivel de formación (sobre todo País Vasco, Navarra, Madrid y La Rioja),
es superior en términos netos al del resto de regiones (INE 2014, p. 29), y que además su
tasa de desempleo es también sensiblemente inferior a la media nacional (EPA-1T-2014, p.
26), y por supuesto mucho menor a la registrada en las regiones cuya población presenta las
peores tasas de formación, la correlación entre situación económica y nivel de educación de
la población resulta más que evidente, produciéndose un incremento de la tasa de educación
en consonancia con la pujanza y estabilidad económicas de la región. Por lo tanto, nivel
económico y nivel educativo son dos variables indisolublemente conectadas.
49
Tabla 11. Nivel de formación: Porcentaje de población de 25-64 años, por comunidad
autónoma (datos 2013)
Sin estudios /
ESO o equivalenestudios primaBachillerato
te
rios
Formación
Superior
ESPAÑA
15,4
29,4
21,8
33,3
Andalucía
19,4
33,6
19,9
27,2
Aragón
14,8
25,6
24,8
34,8
Asturias (Principado
de)
13,5
26,6
22,2
37,7
Balears (Illes)
12,9
33,6
27,4
26,1
Canarias
20,8
29,3
22,9
27,1
Cantabria
8,5
28,6
25,8
37,1
Castilla y León
13,4
29,2
23,4
34,0
Castilla-La Mancha
17,7
35,8
20,5
26,0
Cataluña
18,5
26,3
21,0
34,2
Comunitat Valenciana
15,8
31,5
22,2
30,5
Extremadura
16,4
43,7
15,4
24,5
Galicia
11,7
36,9
19,1
32,2
Madrid (Comunidad
de)
9,3
20,8
24,9
45,0
Murcia (Región de)
19,8
33,0
19,8
27,4
Navarra (Comunidad
Foral de)
10,3
25,9
24,0
39,8
País Vasco
8,7
22,7
21,1
47,5
Rioja (La)
13,2
28,0
23,3
35,5
Ceuta y Melilla
29,4
26,4
21,2
22,9
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Subdirección
General de Estadística y Estudios, Sistema estatal de indicadores de la educación 2014 (SEIE).
50
4.2-Población graduada
Hasta seis regiones mantienen todas las tasas brutas de población graduada por
debajo de la media nacional, es decir, que son porcentualmente menos los estudiantes que
no se gradúan en los respectivos niveles de formación que en el resto de comunidades
autónomas. Se trata, por orden negativo decreciente, de las ciudades autónomas de Ceuta y
Melilla, y las regiones de Baleares, Andalucía, Canarias, Murcia, y Castilla-La Mancha, si bien
en esta última comunidad autónoma se supera muy ligeramente la media nacional respecto
a los graduados en Formación Profesional (22,8% frente al 22,4% de media).
En el otro extremo, algunas comunidades destacan por las elevadas tasas de
graduación de su población estudiantil en todos los niveles formativos, sobre todo el País
Vasco, que presenta, con diferencia, los valores más elevados de titulados en ESO (85,6%),
Bachillerato (68,3%) y Universidad (62,9%), muy por encima de las respectivas medias
nacionales. Otras regiones con excelentes porcentajes conjuntos son Asturias, Cantabria y
Cataluña, si bien en ésta última la tasa de Bachillerato es algo inferior a la media (49,8%
frente a 52,1%).
51
Tabla 12. Tasa bruta de población graduada, por comunidad autónoma
ESO*
Bachillerato**
FP Grado
Medio**
Universidad***
ESPAÑA
75,1
52,1
22,4
40,7
Andalucía
73,5
48,8
21,2
31,8
Aragón
73,1
51,1
25,3
42,9
Asturias (Principado de)
84,2
64,3
29,8
49,2
Balears (Illes)
67,4
41,6
17,5
31,9
Canarias
74,2
49,7
21,1
33,6
Cantabria
82,5
54,9
28,3
46,6
Castilla y León
78,7
57,7
25,4
40,1
Castilla-La Mancha
71,3
47,4
22,8
34,0
Cataluña
80,9
49,8
24,5
44,7
63,0
47,3
26,6
39,1
Extremadura
77,0
50,2
21,0
31,9
Galicia
78,8
57,3
23,1
42,4
Madrid (Comunidad de)
77,7
59,2
17,5
51,4
Murcia (Región de)
70,7
51,0
18,3
26,8
Navarra (Comunidad Foral
de)
76,5
52,0
20,4
47,2
País Vasco
85,6
68,3
24,6
62,9
Rioja (La)
75,1
48,4
24,5
42,0
Ceuta y Melilla
59,8
36,5
15,4
17,7
* Tasa bruta de graduación: Relación entre el número de graduados, independientemente de su edad, respecto
al total de la población de la “edad teórica” de comienzo del último curso de dicha enseñanza (curso
2011/2012).
** Relación entre el número de graduados en cada una de las enseñanzas secundarias segunda etapa
consideradas respecto al total de la población de la “edad teórica” de comienzo del último curso de dichas
enseñanzas (curso 2011/2012).
*** Relaciones porcentuales del número de titulados y del número de graduados en estudios superiores con
respectivas poblaciones de referencia (jóvenes españoles de 30 a 34 años, año 2013).
52
4.3-Abandono temprano
Uno de los objetivos prioritarios de la Estrategia Europa 2020 es que la tasa de
abandono temprano de la educación y la formación baje del 10%, España tiene por delante
una enorme tarea, ya que parte de unos valores ciertamente elevados, 23,5%, aunque haya
reducido casi un punto y medio la tasa respecto a 2012. Debido a esta situación
desfavorable, el objetivo en el caso español de cara a 2020 es situar dicha tasa por debajo
del 15%.
En el plano autonómico, no obstante, existen unas diferencias considerables entre las
regiones, ya que, por una parte, el País Vasco cumple ya, con creces, el objetivo europeo, al
registrar una tasa de solo el 8,8%, en tanto Cantabria y Navarra, con un 11,8% y un 12,8%,
respectivamente, han alcanzado el objetivo nacional. En el polo opuesto, sin embargo, las
ciudades autónomas de Ceuta y Melilla presentan tasas de abandono del 35,3%, y parece
muy difícil que logren cumplir ningún objetivo en el horizonte de 2020. Baleares, Canarias,
Andalucía, Extremadura, Murcia y Castilla-La Mancha, por su parte, tienen tasas igualmente
elevadas, bastante por encima de la media nacional, y les resultará muy complicado, con las
actuales políticas educativas, alcanzar los objetivos propuestos.
Un dato relevante que debe ser tenido en cuenta, es la extracción social de los jóvenes
que abandonan los estudios, ya que en el 40,2% de los casos proceden de hogares cuyas
madres carecen de estudios o poseen solo estudios primarios; en el 55,1% se trata de
jóvenes cuyas madres tienen estudios medios; y solo el 4,7% son hijos de madres con
formación superior (SEIE 2014, p. 90). La relación entre nivel educativo de los progenitores y
abandono temprano es, pues, evidente, como lo es, también, el nivel económico, ya que es
un hecho que la tasa de abandono es tres veces superior en hogares con nivel de renta baja
respecto a familias con renta más elevada.
53
Tabla 13. Abandono temprano*, por comunidad autónoma (datos 2013)
Abandono temprano (%)
ESPAÑA
23,5
Andalucía
28,4
Aragón
18,8
18,7
Balears (Illes)
29,7
Canarias
28,3
Cantabria
11,8
Castilla y León
18,8
Castilla-La Mancha
26,6
Cataluña
24,4
22,3
Extremadura
28,5
Galicia
20,4
20,2
Murcia (Región de)
26,9
Navarra (Comunidad Foral de)
12,8
País Vasco
8,8
Rioja (La)
21,3
Ceuta y Melilla
35,3
* Porcentaje de personas de 18 a 24 años que no siguen ningún tipo de educación o formación y que tienen como estudios
máximos Educación Secundaria Obligatoria o anteriores niveles educativos.
4.4-Formación permanente
En mayo de 2009, el Consejo Europeo consideró que los países deben fomentar el
aprendizaje a lo largo de la vida, potenciando la participación de las personas adultas en
sistemas tanto formales como no formales de formación, con objeto de mejorar su
cualificación profesional.
54
La formación permanente, se vislumbra como uno de los puntos de apoyo
fundamentales para intentar recuperar a la población que se ha visto tempranamente
separada del sistema educativo, reintegrándola al circuito como soporte para garantizar su
acceso al mercado laboral en condiciones más favorables. Además, la incidencia de la
formación permanente deja también su impronta en el resto de sectores de población que
siguen activamente programas de formación.
En 2013, el 10,9% de la población adulta española participó en alguna actividad de
formación. Recordaremos que es la población con estudios superiores la que en mayor
medida participa en programas de formación, tanto reglados como no reglados, a lo largo de
la vida, Ello era así tanto para hombres como para mujeres, descendiendo la participación en
relación directa al nivel educativo de la población, y apreciándose, en términos absolutos, un
mayor interés participativo en las mujeres. Por comunidades, se alcanzan los mayores
porcentajes de participación en el País Vasco (13,3%), Navarra (12,9%) y Madrid (12,8%). En
el extremo opuesto se encuentran Ceuta y Melilla (8,1%) y Cataluña (9%). Para el mismo
periodo, pese a todo, la referencia europea fue del 10,4%, ligeramente inferior a la media
española, y lejos del objetivo marcado para 2020, que se cifra en el 15% de la población.
55
Tabla 14. Formación permanente*, por comunidad autónoma (datos 2013)
Formación permanente
ESPAÑA
Andalucía
Aragón
10,9
9,7
12,1
9,5
Balears (Illes)
9,7
Canarias
10,8
Cantabria
10,2
Castilla y León
11,5
Castilla-La Mancha
10,2
Cataluña
9,0
12,5
Extremadura
10,1
Galicia
10,2
12,8
Murcia (Región de)
11,1
Navarra (Comunidad Foral de)
12,9
País Vasco
13,3
Rioja (La)
12,4
Ceuta y Melilla
8,1
* Porcentaje de población entre 25 y 64 años que ha recibido cualquier tipo de educación o formación en las cuatro
semanas previas a la encuesta de referencia.
56
4.5-Conclusión
Tras el análisis de las series estadísticas relativas a los distintos indicadores educativos
en las Comunidades Autónomas, podemos trazar un mapa del país en el que se aprecian
líneas claramente delimitadas, que separan dos zonas bien diferenciadas de España: una
más rica, con menores tasas de desempleo y de abandono temprano, junto con una mayor
población con elevado nivel de formación y educación, situada, en términos generales, en el
tercio norte peninsular (con la inclusión de Madrid, donde, probablemente, la variable de
capitalidad introduzca factores distorsionadores de los resultados); y otra, donde todas las
tasas a las que se han hecho alusión presentan valores claramente inferiores a la media,
localizada en la mitad sur de la península y en los territorios extra-peninsulares (Ceuta,
Melilla, Baleares y Canarias).
El País Vasco es, sin ningún género de dudas, la región que aúna los mejores
porcentajes en todas las variables estudiadas: nivel de formación de la población, tasas
brutas de graduación, abandono temprano, y formación permanente. En términos globales, le
siguen la Comunidad Foral de Navarra, La Rioja, Cantabria y el Principado de Asturias, con
Madrid oscilando hacia abajo según la variable de que se trate.
Ceuta y Melilla, en el otro extremo, ostentan el dudoso honor de arrojar las peores
estadísticas en cuanto a nivel de formación y educación de su población se refiere. El efecto
de frontera probablemente incida en estos pobres resultados, al contar ambas ciudades
autónomas con poblaciones de origen musulmán escasamente integradas en el tejido social.
Pero, también, y junto a ellas, hay que señalar los bajos porcentajes alcanzados por
Andalucía, Extremadura, las dos comunidades insulares ya señaladas y, compartiendo
algunas de las peores estadísticas, Murcia y Castilla-La Mancha.
Por último, en posiciones intermedias, el resto de comunidades autónomas, que
coinciden también territorialmente en el mapa, en líneas generales, con esos lugares
centrales cercanos a los valores porcentuales medios de las series estadísticas analizadas.
57
Porcentajes desfavorables (+
claro)
Porcentajes favorables (+ oscuro)
5-Características generales de la validación y acreditación en España
En el año 2002 se aprueba la ley de las cualificaciones y la formación profesional
( 16 )
.
Con esta ley se inicia un desarrollo ordenado hacia la mejora de un sistema integrado de la
formación a lo largo de la vida, con especial atención a la cualificación de la mano de obra y
tomando como referencia la creación del catálogo nacional de las cualificaciones
profesionales. En el año 2003 se llevó a cabo una experiencia pionera en España sobre la
evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias adquiridas por vías no
formales e informales de formación y la experiencia
( 17 )
. A partir de esta iniciativa se
sentaron las bases de lo que se aprobó como Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de
reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral
( 18 )
(en adelante RD 1224/2009).
El sistema descentralizado español conlleva que cada región tenga la responsabilidad
de crear su propio sistema de gestión del procedimiento de acreditación. En el año 1998 fue
creado el Instituto Vasco de Cualificaciones
( 19 )
como primer centro responsable de la
acreditación de competencias. Un año más tarde se fundó el Instituto Nacional de las
Cualificaciones (INCUAL)
( 20 )
y después de diez años del primer centro se completó el
desarrollo autonómico de entidades responsables de la acreditación de competencias con la
creación del Instituto Extremeño de las Cualificaciones
( 21 )
. Como se puede observar, el
desarrollo de la gestión ha sido desigual según la normativa de la comunidad autónoma. En
cada región se crean entidades con diferentes denominaciones para la realización de esta
tarea y su desarrollo normativo está en función de la naturaleza y titularidad de quienes
58
tienen la responsabilidad de llevarlo a cabo. En la Tabla 1, se puede observar la fecha de
creación y titularidad de cada uno de ellos, así como las diferentes denominaciones. Con las
letras ED (competencias en materia de educación) y EM (competencias en materia de
empleo) se ha identificadola dependencia orgánica de la gestión en cada una de las
entidades. Ante esta diversidad de enfoques se ha observado la falta de criterios
homogéneos en la toma de decisiones de cada región. Dependiendo de su titularidad y
enfoque, el procedimiento tiene diferentes resultados. Se puede concluir que la publicación
del RD 1224/2009 fue el impulso decisivo para la implantación del procedimiento en todo el
Estado a través de las fórmulas administrativas de gestión que en cada caso se consideraron
oportunas.
59
Tabla 15. Entidades autonómicas responsables de la acreditación
Fecha
Creación
Denominación de la entidad
ED
EM Titularidad
23/06/1998
KoalifikazioenEuskalInstitutua - Instituto Vasco de
las Cualificaciones
X
Gobierno Vasco
04/03/1999
Instituto Nacional de las Cualificaciones
X
Ministerio de Educación
07/04/1999
Instituto Galego das Cualificacións
20/07/2001
Institut de les QualificacionsProfessionals de les
Illes Balears
X
Govern de les Illes Balears
20/05/2002
Instituto Navarro de Cualificaciones
X
Gobierno de Navarra
06/01/ 2003
Instituto Andaluz de Cualificaciones Profesionales
X
Junta de Andalucía
06/04/ 2003
Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales
08/07/2003
InstitutCatalà de les QualificacionsProfessionals
X
Generalitat de Catalunya
08/02/ 2005
Agencia de las Cualificaciones Profesionales de
Aragón
X
Gobierno de Aragón
12/05/2005
22/06/2006
20/07/ 2006
05/10/2007
Instituto Valenciano de Cualificaciones Profesionales (derogado). Actualmente se denomina Servicio
de Cualificaciones y Acreditación de Centros de
Valencia
X
X
X
Instituto Regional de las Cualificaciones de la Comunidad de Madrid (derogado). Actualmente está
integrado en la Subdirección General de Cualificaciones y Políticas de Empleo
Instituto Cántabro de Evaluación yCualificación
(derogado).Actualmente depende del Plan de Cualificación y Formación Profesional de Cantabria
Instituto de las Cualificaciones de la Región de
Murcia
Xunta de Galicia
Gobierno de Canarias
X
Generalitat Valenciana
X
Comunidad de Madrid
X
Gobierno de Cantabria
X
Gobierno de la Región
de Murcia
X
Junta de Castilla y León
20/05/ 2008
Servicio de las Cualificaciones y Acreditación de
las Competencias Profesionales de Castilla y León
12/01/2009
Departamento de Cualificaciones de La Rioja
X
Gobierno de La Rioja
27/02/ 2009
Instituto Extremeño de las Cualificaciones y Acreditaciones
X
Junta de Extremadura
12/10/ 2009
Asturias
12/10/ 2009
Servicio de Cualificaciones de Castilla-La Mancha
X
Principado de Asturias
X
Junta de Comunidades
de Castilla-La Mancha
Con la publicación del RD 1224/2009 se dio luz verde a varios años de debate y
reflexión desde la ley de las cualificaciones (2002), y se llegó a un consenso que permitió
60
iniciar con carácter generalizado este proceso en toda España. Los fines que se señalan en
este real decreto son los siguientes:
Evaluar las competencias profesionales que poseen las personas, adquiridas a través de
la experiencia laboral y otras vías no formales de formación, mediante procedimientos
y metodologías comunes que garanticen la validez, fiabilidad, objetividad y rigor
técnico de la evaluación.
Acreditar oficialmente las competencias profesionales, favoreciendo su puesta en valor
con el fin de facilitar tanto la inserción e integración laboral y la libre circulación en el
mercado de trabajo, como la progresión personal y profesional.
Facilitar a las personas el aprendizaje a lo largo de la vida y el incremento de su
cualificación profesional, ofreciendo oportunidades para la obtención de una
acreditación parcial acumulable, con la finalidad de completar la formación
conducente a la obtención del correspondiente título de formación profesional o
certificado de profesionalidad.
Este procedimiento se ha visto fortalecido por las experiencias llevadas a cabo en
Andalucía, Aragón, Baleares, Galicia y País Vasco, entre otros. De las 17 comunidades
autónomas, la Comunidad de Madrid es la única que no ha implementado este
procedimiento.
En el caso de las comunidades autónomas de Aragón, Baleares, Cantabria, Castilla y
León, Extremadura y La Rioja han desarrollado normativa propia siguiendo las instrucciones
del RD 1224/2009.En las comunidades donde han desarrollado una normativa autonómica
ajustada al decreto, se pueden destacar los siguientes aspectos como propios, de forma que
permiten un procedimiento más preciso para las personas interesadas, y una norma de
referencia para las convocatorias posteriores (INCUAL, 2014)
61
( 22 )
:
Calidad, seguimiento y evaluación para comprobar el impacto y eficacia del
procedimiento, incluyendo informe de resultados.
Formación, selección y habilitación de personal asesor y evaluador, así como su
registro.
Difusión del procedimiento.
Servicios de información y orientación de apoyo o sobre el procedimiento.
Habilitación de informadores y orientadores.
Financiación del procedimiento vía tasas y asignaciones presupuestarias.
Estructura organizativa para la planificación, dirección y gestión del
procedimiento y sus funciones.
Requisitos de las convocatorias.
Requisitos y procedimiento de solicitud, baremo, admisión de participantes y
criterios de desempate.
Especificidades sobre las fases de asesoramiento, evaluación y plan
deformación.
Registros autonómicos de unidades de competencia acreditadas.
Finalmente conviene señalar que en España no se han desarrollado procedimientos de
reconocimiento del aprendizaje informal fuera de los cauces normativos de este real decreto.
El sistema formal de formación y el de la formación continua se ajustan a normas reguladas
en cada caso. Así queda recogido en la normativa de la formación profesional
formación para el empleo
( 24 )
( 23 )
y de la
.
5.1-La financiación de la validación
La inversión española en esta actividad ha sido promovida por el Gobierno en dos
importantes partidas presupuestarias. En el año 2010 se invirtieron 35 millones de euros
para la formación de asesores, evaluadores y orientadores a través del programa
“Acredita_T”, la elaboración de instrumentos de apoyo al procedimiento, la edición de
materiales para la oferta de formación profesional a distancia, la difusión del procedimiento,
y la construcción de portales para la información y orientación sobre el procedimiento.
62
En 2011 se aprobaron 20 millones de euros para que se iniciara el procedimiento de la
acreditación de competencias de forma unificada en todo el país, lo que podría convertirse en
que 50.000 personas podrían obtener una acreditación parcial o total de sus competencias
adquiridas por la experiencia laboral. En esa misma fecha también se invirtieron 4 millones
más para una importante campaña de información. El gobierno aprobó en 2013 la cantidad
de 5.650.000€ para actuaciones en materia de acreditación de competencias, y más de
14.705.000€ para el desarrollo del sistema nacional de las cualificaciones y la formación
profesional. El dinero para la acreditación tendría una prioridad en el caso de personas sin
estudios, las mayores de 30 años en búsqueda de empleo, y aquellas situaciones que por
dispersión geográfica tienen mayores dificultades para la cualificación, así como en los
sectores en los que exista alguna regulación que obligue a los trabajadores que quieran
acceder o mantener el empleo a poseer una acreditación formal
( 25 )
.
La situación económica y financiera del procedimiento es insuficiente para las
importantes necesidades de acreditación que existen en España. Según el último informe del
INCUAL (2014), en las actividades del proceso de acreditación hay un coste medio de 110
euros para la fase de asesoramiento y de 209 euros para la fase de evaluación. A este coste
se le debe añadir los de información de la convocatoria, orientación previa, baremo, y registro
final. El proceso conjunto tiene un coste medio de 400€ por persona, aproximadamente. Esta
cantidad debe ser ajustada para que llegue al mayor número de personas posible por lo que
se requerirá una importante revisión del actual sistema.
Las tasas que se recaudan por la acreditación son insuficientes para cubrir el coste del
procedimiento. En once comunidades se han establecido tasas administrativas. Estas tasas
pueden ser con carácter general por la inscripción (Baleares), por asesoramiento en cada
cualificación y por la evaluación de cada una de las unidades de competencia solicitadas. La
media por proceso de asesoramiento es de 25 euros por cualificación, y de 13 euros por
unidad de competencia evaluada Se podría determinar que una persona candidata al
procedimiento debería abonar una media de 75 euros por el procedimiento completo, sin
incluir las tasas finales de registro del certificado de profesionalidad o el título
correspondiente. En el caso de las comunidades de Andalucía, Asturias, Castilla-la Mancha,
Castilla y León, Extremadura, y Ceuta y Melilla no existen tasas en las convocatorias
analizadas hasta 2013.
63
5.2-El procedimiento de asesoramiento y evaluación de los
aprendizajes
El procedimiento de acreditación en España está organizado en diferentes fases. Las
fases por las que transcurre son:
Fase de convocatoria e información
Fase de inscripción
Fase de asesoramiento
Fase de evaluación
Fase de acreditación y registro
5.2.1-La fase de convocatoria e información
Esta fase es la que da comienzo a la convocatoria tras su aprobación por parte del
organismo responsable. En esta fase se determinan las cualificaciones a acreditar de
acuerdo con el estudio de necesidades de cada región y las prioridades que acuerdan los
sectores productivos y las organizaciones sindicales, siguiendo las recomendaciones del
consejo regional de la formación profesional. Según el presupuesto, y los recursos
disponibles, se acuerda el número de plazas a convocar. Con carácter general, las
convocatorias deben indicar, al menos, los siguientes epígrafes
( 26 )
:
La identificación de las unidades de competencia que son objeto de evaluación, así
como los títulos de formación profesional y/o certificados de profesionalidad en
los que están incluidas.
Los requisitos generales de participación en el procedimiento y, cuando por la
naturaleza de la unidad de competencia profesional que se va a evaluar así lo
exija, los requisitos específicos no académicos acordados entre la Administración
General de Estado y las comunidades autónomas, en el marco establecido de
cooperación territorial.
Los lugares o medios para formalizar las inscripciones, así como los puntos
específicos en los que se facilitará información y orientación sobre el
procedimiento.
Los lugares en los que se desarrollará el procedimiento.
64
El período de inscripción y los plazos de las distintas fases del procedimiento.
El procedimiento y los plazos para presentar reclamaciones al resultado de la
evaluación de las unidades de competencia.
El número máximo de personas que podrán ser evaluadas, atendiendo a las
características socioeconómicas de la administración convocante.
Los criterios de admisión en los casos en que se convoque un número máximo de
personas a evaluar.
Una vez publicado en el boletín oficial correspondiente se suelen habilitar unos 15 días
para la presentación de instancias en los centros receptores que se designan dentro de las
convocatorias. Esta convocatoria también suele ser publicada de forma resumida en el
Boletín Oficial del Estado, aunque, en ocasiones, cuando se hace público los plazos están a
punto de cerrarse, si no lo han hecho antes. Las vías de información de estas convocatorias,
además del boletín oficial, suelen ser los centros receptores de la documentación, las
páginas web oficiales de la administración convocante, algunas campañas de prensa y
difusión a través de cartelería, así como a través de las entidades colaboradoras de la
formación.
5.2.2-La fase de inscripción
En esta fase es cuando las personas candidatas solicitan a la administración su
inscripción en el procedimiento a través de las instancias preparadas al efecto. A pesar de
que la gran mayoría de las administraciones disponen de aplicaciones informáticas que
permiten rellenar las solicitudes mediante Internet, o en formato electrónico, sigue siendo
muy necesaria la existencia de impresos en papel que puedan ser cumplimentados por
quienes carecen de las competencias tecnológicas necesarias para hacerlo por ese medio.
Los centros receptores de la documentación deben recoger esencialmente la siguiente
documentación de las personas candidatas:
Un modelo de instancia en el que se indican las unidades de competencia
solicitadas.
El currículum europeo de competencias (europass).
La documentación acreditativa de la experiencia laboral y formación recibida.
65
Un análisis de las convocatorias realizado por el INCUAL (2014) sobre la base de
las solicitudes presentadas en las convocatorias de los años 2010, 2011 y 2012,
nos da cuenta de la importancia que tiene este procedimiento entre la población
demandante de la acreditación de su experiencia laboral (Tabla 1).
Tabla 16. Análisis de las solicitudes de procedimiento
Id
Comunidades
Convocatorias
Plazas
Solicitudes % Atendido
01 Andalucía.
1
12.000
43.746
27,4%
02 Aragón.
17
2.677
4.421
60,6%
03 Asturias.
1
352
3.624
9,7%
04 Baleares.
4
1.192
2.053
58,1%
05 Canarias.
4
2.000
4.342
46,1%
06 Cantabria.
1
250
838
29,8%
07 Castilla y León.
1
2.655
7.482
35,5%
08 Castilla-La Mancha.
1
2.126
8.630
24,6%
09 Cataluña.
1
8.118
15.006
54,1%
10 Extremadura.
1
1.105
2.354
46,9%
11 Galicia.
5
8.216
15.074
54,5%
12 La Rioja.
3
675
1.415
47,7%
13 Madrid.
0
0
0
0
14 Murcia.
2
1.245
1.530
81,4%
15 Navarra.
3
845
2.798
30,2%
16 Comunidad Valenciana.
3
600
2.906
20,6%
17 País Vasco.
2
2.920
6.619
44,1%
18 Ceuta.
1
500
201
100%
19 Melilla.
1
500
663
75,4%
52
47.976
123.702
(38,8%) media
CCAA 47,7%
Totales
Fuente: Elaborado a partir del Informe INCUAL (2014).
66
De la tabla anterior se desprende una información muy valiosa. Obsérvese cómo el
porcentaje medio atendido es de menos del 50 por ciento teniendo en cuenta la media todas
las comunidades convocantes, y desciende al 38,8% si el cálculo lo hacemos sobre el total de
solicitudes presentadas en función de las plazas ofertadas. Esto nos da una idea de la gran
demanda existente y la dificultad para dar respuestas al conjunto de la ciudadanía que
necesita una salida a las exigencias que establece el mercado laboral.
5.2.3-La fase de asesoramiento
La fase de asesoramiento es una etapa del procedimiento que tiene una gran
importancia. Como se señala en el RD 1224/2009 esta etapa el asesoramiento es
obligatorio y tiene carácter individualizado o colectivo, en función de las características de la
convocatoria y de las necesidades de las personas que presenten su candidatura. Puede ser
realizado de forma presencial o a través de medios telemáticos.
Las principales técnicas de asesoramiento aplicadas han sido las sesiones
presenciales, tanto individuales como grupales, que se ha complementado con acciones de
apoyo a distancia, normalmente por vía telemática. Esta vía permite optimizar la
comunicación entre los candidatos y asesores, reducir costes y tiempos, y también ayudar a
los asesores a gestionar el considerable volumen de información que deben procesar. En la
mayoría de casos de asesoramiento se ha efectuado una primera reunión grupal, para pasar
posteriormente a entrevistas individuales.
La duración media de la fase de asesoramiento en cada comunidad autónoma es muy
variable, independientemente del número de candidatos asesorados. El mínimo se encuentra
en Baleares y en Castilla-La Mancha (sobre un mes), el máximo en Asturias (sobre 5 meses).
La media de personas candidatas atendidas por cada asesor se ha situado en torno a 19
candidatos/asesor y el rango de valores está entre 7 (Islas Baleares) y 38 candidatos/asesor
(Castilla-La Mancha). En esta fase han sido analizados junto con la persona candidata toda la
documentación y evidencias aportadas que permitan identificar el conocimiento y la
experiencia en la cualificación solicitada. Los asesores analizan el currículum europass, los
contratos de trabajo, y los certificados de la formación realizada. También, ayudan en las
respuestas al cuestionario de autoevaluación y con ello ordenan el conjunto de evidencias
directas e indirectas que pueden aportar para la fase de evaluación, junto con el informe del
67
asesor. Según el informe del INCUAL (2014) el 84% de las personas asesoradas han obtenido
un informe positivo para poder pasar a la siguiente fase de evaluación.
5.2.4-La fase de evaluación
La fase de evaluación es entendida como un proceso que “tendrá por objeto comprobar
si los candidatos demuestran la competencia profesional requerida en las realizaciones
profesionales, en los niveles establecidos en los criterios de realización, a través de una
situación de trabajo, real o simulada, fijada a partir del contexto profesional” (art 16).
En esta fase intervienen los evaluadores que conforman las comisiones de evaluación,
organizadas por especialidades o familias profesionales correspondientes a las unidades de
competencia convocadas en el procedimiento. La evaluación ha de ser planificada
previamente por las comisiones de evaluación, haciendo constar como mínimo, las
actividades y métodos de evaluación, los lugares y fechas previstos.
La media aproximada es de 16 candidatos por evaluador. La gran diversidad que
presentan las diferentes comunidades se debe principalmente a las familias profesionales y
número de plazas convocadas, al volumen de población y a cómo se ha decidido gestionar el
procedimiento en la administración convocante. En este sentido podemos encontrar 6 o 9
candidatos por evaluador en Baleares o Navarra, o hasta 23 o 25 candidatos en Murcia y
Extremadura o Aragón, respectivamente. Varía en cada comunidad y un ejemplo de un
máximo excesivo de personas evaluadas es el de Castilla-La Mancha que aportan datos de
91 personas o el País Vasco de 45 candidatos por evaluador (INCUAL, 2014).
El tiempo medio empleado en esta fase es de 4,5 meses. La duración media de la fase
de evaluación en horas por candidato es de 7,5 horas. Los métodos de evaluación o pruebas
más empleadas para medir la competencia profesional de las personas candidatas han sido
las siguientes:
Entrevista profesional estructurada (utilizada de forma generalizada) (37%).
Pruebas estandarizadas, teóricas, sobre resolución de casos prácticos, entre
otras (en función de las circunstancias específicas de cada convocatoria) (31%).
Simulación de actividad profesional, con el referente de la Situación Profesional
de Evaluación propuesta en la guía de evidencia (25%).
68
Métodos de observación directa en puesto de trabajo (7%).
La entrevista profesional estructurada se presenta como una prueba de evaluación muy
eficaz, rentable y utilizada debido a su bajo coste y a su gran capacidad para sacar a la luz las
competencias del candidato.
En el Informe del INCUAL se aporta que del análisis de los datos obtenidos se estima
que aproximadamente el 82% de los candidatos evaluados ha demostrado su competencia
profesional en una cualificación completa. En el caso de un 9,5% han demostrado su
experiencia en una o más unidades de competencia, sin llegar a completar una cualificación
profesional. En resumen, más del 91% de los candidatos evaluados demuestran su
competencia en alguna, algunas o todas las unidades de competencia en las que solicitan
participar. Se puede concluir que el procedimiento de evaluación sirve como medio para
determinar el grado de conocimiento adquirido por la experiencia laboral en las competencias
de las cualificaciones ofertadas.
5.2.5-La fase de acreditación y registro
Finalizado el proceso de evaluación, las administraciones tienen establecida la fase de
acreditación de las competencias a través de un documento en el que se reconocen
oficialmente las competencias validadas. Posteriormente esta información pasa a formar
parte de un registro estatal gestionado por el Servicio Público de Empleo Estatal llamado
RECEX (reconocimiento de competencias adquiridas por experiencia laboral). Según los datos
del informe INCUAL, sólo nueve de las 17 administraciones que han realizado convocatorias
han utilizado este registro, tal y como establece la normativa actual, lo que hace
preguntarnos sobre las causas por las que no se ha realizado y sobre las que no tenemos una
respuesta.
Al concluir todo el procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias
profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de
formación, las administraciones competentes deben enviar a todas las personas que hayan
participado en el procedimiento, un escrito en el que se hará constar, según proceda:
A) Las posibilidades de formación, con las orientaciones pertinentes, para que puedan
acreditar en convocatorias posteriores las unidades de competencia para las que
habían solicitado acreditación.
69
B) Las posibilidades de formación, con las orientaciones pertinentes, para completar la
formación conducente a la obtención de un título de formación profesional o
certificado de profesionalidad relacionado con las mismas.
5.2.6-La formación de orientadores, asesores y evaluadores del
procedimiento
El artículo 25 del RD 1224/2009 establece los requisitos que deben reunir, en todo
caso, los asesores y/o evaluadores para obtener de las administraciones competentes la
habilitación para ejercer las funciones de asesoramiento y/o evaluación: a) Experiencia
docente y/o profesional de al menos cuatro años, y, b) Superar un curso de formación
específica organizado o supervisado por las administraciones competentes.
La formación para los asesores y evaluadores en el ámbito de la Administración General
del Estado se ha llevado a cabo a través de las dos ediciones del curso de formación
específica “Acredita_T”, dentro del marco del Convenio firmado el 21 de diciembre de 2009,
entre el Ministerio de Igualdad, la UNED, el Ministerio de Educación y el SEPE. El programa
“Acredita_T”, también incluía la formación de los orientadores. El número total de
participantes en ambas ediciones fue de 3.000 personas, distribuidas entre las diferentes
comunidades autónomas y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, de acuerdo con los
criterios de proporcionalidad establecidos por los Ministerios de Igualdad, Educación y el
SEPE:
Tipos de Cursos
Total
SE- Plazas SEPE Plazas MEC
PE+MEC
Asesores/as
600
300
300
Evaluadores/as
600
300
300
Orientadores/as
300
150
150
1.500
750
750
Total
Además de la formación gestionada por la administración central, las comunidades
autónomas han llevado a cabo procesos formativos propios para completar la distribución
anterior. En función de las cualificaciones convocadas se han necesitado cursos específicos.
70
Las modalidades de formación de los cursos para asesores y evaluadores han sido:
presencial (Aragón, Islas Baleares, Islas Canarias, La Rioja, Murcia, País Vasco, Valencia);
presencial y “on-line” (Andalucía, Castilla y León, Extremadura, Galicia, Navarra, País Vasco), a
distancia y “on-line” (Asturias, Ceuta y Melilla, Murcia); “on-line” (Cantabria, Castilla-La
Mancha, Cataluña). La duración de los cursos ha sido muy diversa, como lo muestran los
siguientes datos:
de 8 a 15 h.
de 20 a 29 h.
de 30 a 40 h.
de 41 a 65 h.
de 70 a 80 h.
•Aragón
•Aragón
•Islas Canarias
•Murcia
•País Vasco
•Valencia
•Aragón
•Cataluña
•La Rioja
•Ceuta y Melilla
•Navarra
•País Vasco
•Andalucía
•Asturias
•Cantabria
•Castilla-La Mancha
•Ceuta y Melilla
•Islas Baleares
•Cataluña
•Castilla y León
•Extremadura
•Galicia
•Islas Baleares
•Islas Canarias
Fuente: Informe INCUAL (2014)
Los datos del coste de la formación de los asesores y evaluadores no solo incluyen la
formación de los habilitados sino también, la elaboración de contenidos, el diseño del curso,
los materiales, la plataforma utilizada, la asistencia técnica y los tutores del curso, entre
otros.
5.3-La validación en los sectores profesionales
En España los principales sectores profesionales que se ven más directamente
implicados por este procedimiento son los de la atención a personas dependientes (ancianos
y discapacitados, principalmente), el transporte sanitario, la hostelería, y el sector del control
de plagas. En estos sectores se trata de elevar el nivel de cualificación de las personas
trabajadoras a un nivel profesional de tipo 2. En el caso del sector de la dependencia y el
control de plagas ha supuesto un importante impulso debido a la existencia de una normativa
que exige la cualificación profesional antes de una fecha ya fijada con anterioridad. A mitad
del año 2015, en el caso de la dependencia, y el 1 de enero de 2016 para el uso de biocidas
en el control de plagas.
71
Otros sectores no menos importantes, pero con desigual desarrollo en las
cualificaciones, lo podemos apreciar en el sector de la edificación y obra civil, la electricidad,
la actividad físico-deportiva, la instalación y mantenimiento de equipos industriales, etc.
Los resultados de la validación
En las 90 convocatorias analizadas desde septiembre de 2007 hasta junio de 2014 se
han contabilizado un total de 78.396 plazas convocadas
( 27 )
. Las regiones han realizado
las convocatorias a medida que ha habido financiación suficiente, y a la vez que se daban las
condiciones adecuadas para lograrlo en buenas condiciones de gestión. En la Tabla 1se ha
recogido la distribución por regiones de las convocatorias realizadas. Destaca la comunidad
de Aragón por la cantidad de convocatorias publicadas (21).
Tabla 17. Distribución de las convocatorias por comunidades y años.
Comunidad Autónoma
Total
Gobierno de España
1
Junta de Andalucía
7
Junta de Extremadura
2
Xunta de Galicia
9
Gobierno de la Región de Murcia
4
Gobierno de Navarra
5
Gobierno Vasco
Gobierno de La Rioja
Generalitat Valenciana
5
Gobierno de Aragón
2
0
0
6
2
0
0
7
2
0
0
8
2
0
0
9
2
0
1
0
2
0
1
1
2
0
1
3
2
0
1
4
1
1
3
1
1
1
1
1
1
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
3
2
1
5
1
2
1
1
1
2
3
1
9
1
1
1
1
21
1
1
1
Gobierno del Principado de Asturias
2
Govern de les Illes Balears
6
1
2
Gobierno de Canarias
6
1
2
Gobierno de Cantabria
3
Gobierno de Castilla-La Mancha
5
Junta de Castilla y León
2
Generalitat de Catalunya
4
1
1
90
1
2
72
2
0
1
2
1
1
2
6
1
6
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
22
5
1
2
1
1
10
26
15
Esta importante cantidad de plazas ha estado repartida en las diferentes familias
profesionales y sus correspondientes cualificaciones. En la Tabla 1 puede observarse la
distribución de plazas convocadas según la familia profesional, distribuida en los diferentes
años.
Tabla 18. Distribución de las plazas convocadas por familias profesionales (2007-2014)
Familia profesional
Total
Servicios Socioculturales y
a la Comunidad (SSC)
Sanidad (SAN)
2007
200
8
2009
2010
160
320
345
1310
40
170
50
840
30
410
3500
980
150
60
1075
Hostelería y Turismo (HOT)
Administración y Gestión
(ADG)
Electricidad y Electrónica
(ELE)
Actividades Físicas y Deportivas (AFD)
Instalación y Mantenimiento (IMA)
Fabricación Mecánica
(FME)
Transporte y Mantenimiento de Vehículos (TMV)
Edificación y Obra Civil
(EOC)
Seguridad y Medio Ambiente (SEA)
Marítima y Pesquera (MAP)
40
3875
4
3181
9
175
2012
2014
Total
11960
78396
6674
52505
1821
765
7506
745
1773
590
4393
40
590
1055
1685
320
694
420
1649
5055
1775
500
25
Energía y Agua (ENA)
Industrias Alimentarias
(INA)
Madera, Mueble y Corcho
(MAM)
Artes y Artesanías (ART)
Imagen Personal (IMP)
2011
90
1647
940
470
1410
230
200
700
75
1205
545
300
135
170
1175
95
50
300
475
920
100
470
259
829
330
50
357
737
65
40
555
30
555
170
405
375
75
10
425
130
290
40
150
Química (QUI)
Artes Gráficas (ARG)
73
2049
2
1113
7
1147
105
Agraria (AGA)
Comercio y Marketing
(COM)
Textil, Confección y Piel
(TCP)
Informática y Comunicaciones (IFC)
2013
290
50
180
270
50
50
250
150
90
240
60
60
40
40
40
40
30
30
En el Gráfico de la página 5 se han representado la distribución de las plazas por
comunidades autónomas. Las 78.396 plazas convocadas se representan como porcentajes
en cada comunidad. En el gráfico se puede observar que Andalucía es la comunidad que
mayor número de plazas ha convocado (34,7% del total). Esto puede ser interpretado como
una importante apuesta por el procedimiento de cualificación de las personas que así lo
demandan. También se ha representado el porcentaje de población comprendida entre los
21 y 65 años según el censo (INE, 2013)
( 28 )
. A partir de estos datos se ha comparado con
el porcentaje del número de plazas convocadas y se ha determinado la diferencia entre
ambos. En la medida que las dos medidas son similares podemos entender que hay una
propuesta equitativa de plazas acorde con la población. Se ha podido comprobar que en el
caso de seis comunidades han apostado por un mayor número de plazas (Andalucía y Galicia,
principalmente, País Vasco, Aragón, las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla gestionadas
por la administración central, y Baleares). Las comunidades de Navarra, la Rioja y Castilla y
León hacen una propuesta equilibrada al porcentaje de población. Un desequilibro entre 0,4 y
0,7 puntos porcentuales se aprecian en las comunidades de Castilla-La Mancha, Cantabria y
Extremadura. Las comunidades de Murcia, Canarias y Asturias tienen unos porcentajes de
1,1%, 1,2% y 1,7 respectivamente. Y finalmente sobresalen con un mayor desequilibrio entre
el porcentaje de población y el de plazas convocadas las comunidades de Cataluña (3,4%) y
Valencia (7,2%). Con esta lectura se pretende hacer patente que el número de plazas debiera
ser proporcionado con la población de cada región para poder entender un equilibrio en el
reparto. Hay que señalar de forma contundente que la Comunidad de Madrid, a pesar de
haber recibido un importante presupuesto para la acreditación de competencias, no ha
realizado convocatoria alguna. Sobre un porcentaje del 14% de la población debería haber
convocado, al menos, unas 10.000 plazas aproximadamente
74
( 29 )
.
Gráfico 4. Distribución porcentual entre la población y convocatorias realizadas
Las convocatorias que han sido propuestas en las diferentes comunidades han
respondido a la obtención de cualificaciones vinculadas a los certificados de profesionalidad.
Sólo en el caso de la educación infantil ha podido equipararse al título que se obtiene a
través del ciclo formativo de grado superior. Se han convocado para este título un total de
6.688 plazas pero no se llegaron a cubrir en su totalidad ya que muchas de las personas
solicitantes debían tener cursado el bachillerato y este requisito no fue cumplido. En estos
casos se obtiene un reconocimiento parcial al no existir el certificado de profesionalidad
equivalente. Las administraciones responsables desarrollaron los módulos formativos
75
complementarios a través de una oferta de formación a distancia para que pudieran
completar su formación.
5.4-Los mecanismos de acceso a la educación formal
Desde el año 2009 se han introducido importantes ajustes en los certificados de
profesionalidad y los títulos de formación profesional. En las órdenes que regulan el acceso a
esta formación se incluyen artículos que permiten ser reconocida la experiencia y sirve para
la exención de realizar determinados módulos formativos. La norma que regula la formación
profesional en España
( 30 )
indica que la experiencia acreditada por el procedimiento
descrito en el RD 1224/2009 facilitará el acceso a la continuidad de estudios para completar
el ciclo formativo, así como la exención de cursar algunos módulos, incluida la práctica en
centros de trabajo si ésta ha sido acreditada.
A través de la acreditación de unidades de competencias aisladas una persona puede
lograr un certificado de profesionalidad o un título profesional si llega a completar las que
forman la cualificación correspondiente. El sistema de formación modular se convierte en un
sistema flexible que debe ser arbitrado y bien orientado para que las personas puedan optar
por un itinerario formativo conducente a la certificación definitiva de su cualificación
profesional.
Se ha constatado la importancia de una información que esté orientada a la ciudadanía
y le sirva de orientación en la toma de decisiones para la generación de itinerarios formativos
personalizados. Hemos analizado la información que ofrecen los portales oficiales de las
administraciones y se constata que las personas con baja cualificación desconocen las
posibilidades que el sistema formal puede ofrecerles para mejorar su formación. Un ejemplo
concreto lo encontramos en la escasa difusión de la norma que permite acceder a los
estudios universitarios a personas mayores de 40 años que acrediten experiencia laboral
( 31 )
. Este desconocimiento también se da entre el propio personal de la universidad.
76
6-La coherencia de los procedimientos de validación con otras
herramientas de transparencia y reconocimiento
6.1-El marco nacional de las cualificaciones
Todas las convocatorias hacen referencia al catálogo nacional de las cualificaciones.
Encada cualificación convocada se suele indicar el referente normativo de manera que pueda
ser fácilmente identificada. Con estos datos cualquier persona puede tener un conocimiento
directo de los requisitos que tiene cada cualificación y así poder ajustar sus expectativas a la
realidad con la que va a ser analizada su experiencia. Por otro lado existe un cierto
desconocimiento y, en ocasiones, confusión, sobre los diferentes niveles o escalas de la
formación recibida. Así, contamos con un marco europeo de cualificaciones que tiene ocho
niveles; un marco español de cualificaciones de la educación superior que contempla cuatro
niveles; y los cinco niveles de cualificación profesional que se recogen en el catálogo nacional
de las cualificaciones. En España se está revisando el actual catálogo y realizando los ajustes
necesarios para su conexión con el marco nacional y el marco europeo de cualificaciones. El
Marco Español de Cualificaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida (MECU) es un
instrumento para promover y mejorar el acceso de todos al aprendizaje permanente y la
participación en el mismo, así como el reconocimiento y el uso de las cualificaciones a nivel
nacional e internacional. Como se indica en la página oficial del Ministerio de Educación la
información estará dispuesta a partir del año 2014, y cuando se ha elaborado este informe
todavía no era accesible.
Se reconoce en el marco español que serán incluidos no sólo los aprendizajes
adquiridos por vía formales, sino también el aprendizaje en el trabajo (actividades de
formación, la propia actividad profesional) y otras vías de aprendizaje (como la participación
en ONGs, aficiones, actividades culturales...).
6.2-Europass y Youthpass
Desde que se aprobó la directiva europea del currículum europeo Europass en 2004
( 33 ) ,
éste ha sido un documento que ha experimentado un notable aumento en su
utilización.La incorporación del Europass al proceso de validación de las competencias ha
supuesto que las personas candidatas incluyan en la documentación presentada su Europass
77
debidamente cumplimentado. Según el informe de Evaluación de la iniciativa Europass
(2013) se señala que “las personas con baja cualificación o sin empleo representan el grupo
al que es más difícil llegar, junto con el de los voluntarios, que representan respectivamente
el 12,8 % y el 1,1 %de los usuarios de Europass. Los datos indican que un gran número de
personas, poco cualificadas o sin empleo que no utilizan Europass, carecen a menudo de las
capacidades para cumplimentar los documentos o los encuentran demasiado complejos o
confusos. Si se dieran unas orientaciones específicas para estos grupos se podría mejorar su
acceso a los documentos Europass” (pág. 5)
( 34) .
El uso del certificado Youhtpass no está muy extendido entre los jóvenes como vía para
el reconocimiento de los aprendizajes no formales e informales. En un seminario llevado a
cabo en Aragón sobre “ideas alrededor del certificado Youthpass y su utilización como
herramienta para la empleabilidad” (2013) se señalaba que debería apoyarse más el
conocimiento y uso de esta herramienta como parte del currículum profesional. Indicaban
que “debería manejarse la posibilidad de que el certificado fuera on line, de forma que
pudiera completarse a lo largo de la vida” (p. 10).Por otra parte, también se indica que “sería
interesante generalizar este tipo de certificación a todo tipo de educación no formal. E incluso
sería conveniente que la Comisión Europea lo trasladara a más programas europeos, e
incluso que se generaran vínculos entre los certificados Youthpass y Europass. Por otra parte,
y de cara a su reconocimiento, se deberían hacer actuaciones de sensibilización a las
administraciones y a la empresa, para su puesta en valor y conocimiento sobre lo que
aporta.” (p. 10).
6.3-Sistemas de crédito: ECTS y ECVET
El sistema español reconoce la posibilidad del reconocimiento parcial de unidades de
competencia pertenecientes a una cualificación profesional. Según se recoge en la Ley
5/2002, de las cualificaciones y la formación profesional, el reconocimiento podrá ser parcial
y acumulable para la consecución de una cualificación conducente a un título profesional o
un certificado de profesionalidad. Esto ha sido regulado por el RD 1224/2009 en el que
establecen los procesos a seguir en cada caso.
Cuando la cualificaciones obtenida a través de la experiencia y el aprendizaje no formal
e informal y tiene su correspondencia y reconocimiento en forma de títulos de formación
78
profesional los méritos son equiparables en términos de créditos de formación profesional
válidos en todo el Estado (ECVET).
7-Apoyo a las personas
Los servicios de orientación que las administraciones han desarrollado al servicio de la
ciudadanía tratan de acercar el procedimiento de acreditación de las competencias a través
de la información que ofrecen en sus páginas web. Un análisis de estos sistemas nos aporta
un importante retrato de cómo está organizada la información. En este sentido, en la Tabla 1
se recogen las principales conclusiones del estudio realizado sobre los siguientes aspectos
que la normativa prevé como mínimos adecuados para dar a conocer la tramitación
necesaria para iniciar el procedimiento de la validación de los aprendizajes:
A) Naturaleza y las fases del procedimiento
B) Requisitos de acceso al mismo
C) Derechos y obligaciones de los participantes
D) Acreditaciones oficiales que pueden obtener y los efectos de las mismas
E) Convocatorias
79
Tabla 19. Análisis de los portales de orientación profesional
Id
Comunidades
Programa
A
B C D
E
01
Andalucía.
Andalucia Orienta
X
X
x
x
02
Aragón
Red Orient@cion@l
X
X
X
X
03
Asturias.
Educastur
X
X
x
04
Baleares
Serveid’Ocupació de les Illes Balears
X
X
05
Canarias
D.G. de Formación Profesional y E.A.
X
X
06
Cantabria
Educantabria
X
X
X
07
Castilla y León
Educacyl
X
X
X
08
Castilla-La Mancha
Portal de la Orientación Profesional
X
X
X
X
09
Cataluña
Orienta’t.cat
X
X
X
X
10
Extremadura
EducarEx
X
X
X
X
11
Galicia
FP formación profesional ( 3 6 )
X
X
X
X
12
La Rioja
Formación y empleo
X
X
x
x
13
Madrid
Formación profesional
14
Murcia
Murcia Orienta
X
X
x
X
15
Navarra
Red de Información y Orientación Laboral X
X
X
X
16
Comunidad Valenciana
Quieroser.net
X
x
X
X
17
País Vasco
Servicio vasco de empleo ( 3 7 )
x
( 35 )
X
X
x
x
X
X
Fuente: Análisis (Navarro, 2014) ( 38 )
A la vista de los resultados extraídos se puede afirmar que prácticamente la totalidad de
páginas web (94,1%) dan información sobre el procedimiento y las fases que lo componen.
Únicamente en una de las webs no se encontró información sobre sus fases (Comunidad
Autónoma de Madrid). Otra de las informaciones que está presente en la mayoría de casos es
la que tiene que ver con las convocatorias y los requisitos de acceso. Un 88,2% de las web
exploradas contienen estos datos, y son sólo dos las webs en las que no se ha encontrado
(Asturias y Madrid no informan sobre convocatorias y esta última junto al País Vasco no
informa sobre requisitos).
Por lo que respecta a la información sobre los efectos de las acreditaciones casi un
tercio de comunidades no dan información sobre qué podrán obtener los candidatos con las
cualificaciones a acreditar una vez obtenidas. Aunque esta información está presente en un
80
70,6 % de las webs los datos muestran que todavía en un casi un tercio de ellas (29,4%) el
candidato no tiene la posibilidad de informarse sobre sus efectos.
Por otro lado, la información que se omite es la que versa sobre los derechos y deberes
de los candidatos. La normativa prevé que ésta debe ser facilitada al candidato en la fase
previa a la inscripción. Sólo en dos casos hacen una mención al documento elaborado por el
ministerio a través de la “Guía del candidato”.
Un segundo análisis de las páginas webs de orientación profesional relacionada con
aspectos vinculados al conocimiento y autoconocimiento personal y/o profesional nos ha
aportado que de los 17 portales de orientación sólo la mitad de ellos incluyen recursos y
estrategias para el ciudadano orientado a una correcta toma de decisiones sobre sus
competencias y la elección de itinerarios formativos. También es de destacar que sólo la
mitad informa abiertamente sobre el procedimiento de acreditación, remitiendo la otra mitad
a las páginas oficiales responsables de llevarlo a cabo.
El concepto de “balance de competencias” no está incluido en ninguna de las webs
analizadas. Esto es debido a la tradición española de una formación excesivamente
academicista y un modelo formal de formación. Las personas deben ajustarse a un sistema
tradicional de formación reglada, dejando poco espacio a los aprendizajes no formales e
informales. Se puede concluir que todavía falta bastante desarrollo en el ámbito de la
orientación a lo largo de la vida ya que la ciudadanía no cuenta con una información estable,
a la vez que contrastada, en todo el Estado. Falta una conciencia crítica capaz de exigir a las
administraciones el papel informativo y orientador para todos los sectores y los segmentos de
la población.
En el caso de grupos desfavorecidos, las informaciones recogidas desde el observatorio
Observal por medio del seguimiento que se hace de las distintas páginas webs de las
organizaciones no gubernamentales, se ha podido constatar la falta de información precisa
sobre el procedimiento, ya que en caso de proporcionar alguna sólo se incluye un enlace a la
página web de la administración correspondiente. Un ejemplo de buena práctica en relación
con los colectivos desfavorecidos pudimos encontrarlo en el VII Acuerdo de Concertación
Social de Andalucía (2009) en el que se acuerda una actuación consistente en la promoción
de los procedimientos y los requisitos para la evaluación y acreditación de competencias
profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de
81
formación priorizando las correspondientes a los sectores emergentes y a los colectivos en
riesgo de exclusión social, víctimas de fracaso y abandono escolar en colaboración con el
sistema educativo. Esta se contempla como una medida en favor de la empleabilidad de
estos colectivos. Pero en la práctica real las actuaciones son bastante diferentes.
El sistema español no tiene medidas especiales para grupos desfavorecidos ya que se
limita a presentar los requisitos formales de las convocatorias tal y como vienen recogidas en
el real decreto que las regula para acceder al procedimiento y que de forma resumida
presentamos a continuación:
a) Poseer la nacionalidad española, haber obtenido el certificado de registro de ciudadanía
comunitaria o la tarjeta de familiar de ciudadano o ciudadana de la Unión, o ser titular de
una autorización de residencia o, de residencia y trabajo en España en vigor, en los
términos establecidos en la normativa española de extranjería e inmigración.
- Asimismo, y para el correcto desarrollo del procedimiento, las personas aspirantes a
participar en el mismo deberán tener suficiencia lingüística en el idioma castellano.
b) Tener 20 años cumplidos.
c) Tener experiencia laboral y/o formación relacionada con las unidades de competencia que
se quieren acreditar:
c.1) En el caso de experiencia laboral: Justificar, al menos 3 años, con un mínimo de
2.000 horas trabajadas en total, en los últimos 10 años.
c.2) En el caso de formación: Justificar, al menos 300 horas de formación, en los últimos
10 años. En los casos en los que los módulos formativos asociados a la unidad de
competencia que se pretende acreditar contemplen una duración inferior, se deberán
acreditar las horas establecidas en dichos módulos.
Haciendo una revisión del programa operativo plurirregional “adaptabilidad y
empleo” (2007-2013), se señalaban como ejes prioritarios el fomento de la empleabilidad, la
inclusión social y la igualdad entre hombres y mujeres, así como el aumento y la mejora del
capital humano. En ese programa se formularon los siguientes objetivos en relación con el
procedimiento de reconocimiento de las competencias:
82
1. La creación y mejora de mecanismos de los sistemas educativos y formativos que
aseguren la adecuación de la oferta de empleo a las demandas de trabajo: promover
el reconocimiento de las Competencias profesionales, a través de la cualificación o la
experiencia laboral.
2. Promoción de la formación continua encaminada a la adaptación a la nueva sociedad
del conocimiento: promover proyectos de evaluación y acreditación de las
competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o por vía no
formal a nivel nacional, prestando especial atención a las mujeres.
En estos dos objetivos está integrado el procedimiento, pero no todos los indicadores
propuestos han sido conseguidos. En el programa operativo se señalaba como indicador para
el año 2013, que el número de personas que habrían obtenido un reconocimiento oficial de
las competencias adquiridas por la experiencia laboral sería de 550.000 personas. Los datos
aportados al comienzo del informe distan mucho de llegar a esa cantidad.
En síntesis, todavía queda mucho por realizar en este ámbito y que toda la población
sea conocedora de las posibilidades que le ofrece el sistema a partir del establecimiento de
mecanismos que permitan una mayor accesibilidad al reconocimiento de los aprendizajes no
formales e informales adquiridos a lo largo de la vida.
8-Papel de la sociedad civil como parte interesadaen la validación del
aprendizaje no formal e informal
El proceso de reconocimiento de las competencias adquiridas por las vías no formales
no es tarea de una sola organización. En la toma de decisiones están involucradas las
entidades pertenecientes al tercer sector. En España el organismo responsable de analizar
las necesidades sociales en materia de formación profesional es el Consejo General de la
Formación Profesional
( 39 ) .
En cada comunidad autónoma existe uno de similares
características y capacidad para el establecimiento de propuestas acordes con las
necesidades de cada región. Estos consejos están formados por diferentes miembros y
representantes de la sociedad entre los que hay que señalar el sector empresarial y sindical.
83
De los informes de los diferentes consejos se han derivado muchas de las propuestas de
acreditación.
Para el seguimiento del funcionamiento de la acreditación en España se creó en
2011 la Comisión Interministerial
( 40 ) .
Esta comisión está formada por los representantes
de los ministerios de educación y de empleo, así como la presencia del Instituto Nacional
de Cualificaciones, quien actúa con funciones de secretario. Entre sus muchas funciones,
cabe destacar en este punto la de facilitar la colaboración y coordinación entre todas las
partes implicadas (administraciones educativas y laborales, administraciones locales, los
agentes sociales, Cámaras de Comercio y otras entidades y organizaciones públicas y
privadas) para garantizar un servicio abierto y permanente que facilite información y
orientación, a todas las personas que la soliciten, sobre la naturaleza y las fases del
procedimiento, el acceso al mismo, sus derechos y obligaciones, las acreditaciones
oficiales que pueden obtener y los efectos de las mismas, así como colaborar en la
actualización de los portales que constituyen la Plataforma de Información y Orientación
que permitan obtener información relativa al procedimiento de evaluación y acreditación,
las convocatorias y las ofertas de formación (artículo 3).
Durante los años de experiencia sobre este procedimiento en España se han
generado diferentes convocatorias promovidas por el sector privado, tal y como se recoge
en el artículo 10.5 del RD 1224/2009. Ejemplos de estas iniciativas los podemos
encontrar en Aragón
( 41 )
y Valencia
( 42,43,44 ) .
Todas las iniciativas han tenido una
excelente acogida por parte de las personas implicadas y han permitido ajustar la
cualificación a las necesidades de los trabajadores de un determinado sector.
Como se señaló en la Tabla 1, en cada región autónoma las entidades de
reconocimiento y acreditación tienen diferentes titularidades en la gestión pública. La
diversidad de enfoques y opiniones, a veces encontradas, ha hecho que el procedimiento
en España se haya implantado de forma irregular y con respuestas diferentes. Se ha
observado que aquellas comunidades con mayor actividad en este ámbito son las que
cuentan con una sola voz y una administración eficaz, en la que el procedimiento está
mejor implantado por contar con los recursos y personal suficiente para llevarlo a cabo.
Normalmente están vinculados a la administración educativa, como es el caso de
Andalucía, Aragón o Baleares. Es por ello que se hace muy necesaria una mayor
84
coordinación entre los diferentes sectores, tanto públicos como privados, sectores
empresariales y sindicales, así como otras organizaciones sociales. También se ha producido
procesos de acreditación independientes del RD 124/2009 como son los llevados a cabo por
la Fundación Laboral de la Construcción, la confederación del metal en el norte de España, o
grandes empresas de automoción como Seat o Renault.
9-Estrategias de comunicación y difusión del procedimiento
El gobierno de España realizó una importante campaña de comunicación, con un
presupuesto de 4 millones de euros, realizada en los medios de televisión, radio, Internet,
publicidad exterior y prensa, en julio de 2011, para dar a conocer el RD 1224/2009. Esta
campaña publicitaria tuvo una importante repercusión en la ciudadanía ya que se provocó el
“efecto avalancha” por las consultas efectuadas en las diferentes administraciones por parte
de quienes querían mayor información e incluso la petición de un título de formación
profesional por ser “ama de casa”. La campaña tuvo importantes repercusiones positivas y
también algunos efectos no deseados. Los medios empleados para dar a conocer los
procedimientos son muy variados, y cada entidad responsable emplea los que considera más
ajustados a sus intereses y/ disposición económica. Así, las principales vías de difusión son:
Web institucionales
Email y redes sociales
Carteles publicitarios
Folletos (dípticos, trípticos)
Jornadas de difusión e informativas
Anuncios en medios de comunicación
Información directa y personal
Actualmente hay un importante incremento de la información sobre el procedimiento
por parte de todas las administraciones en sus páginas web institucionales, así como una
ajustada y precisa documentación por parte del gobierno a través del portal oficial “Todo FP”,
y el servicio estatal público de empleo (SEPE). Las páginas web de otras organizaciones
públicas y/o privadas han ayudado a difundir este procedimiento. El observatorio de la
85
validación de competencias profesionales (Observal) está contribuyendo de forma activa en la
difusión y análisis de estos procesos de acreditación.
10-Desarrollos futuros
El procedimiento de acreditación de las competencias adquiridas por la experiencia
laboral y otras vías no formales o informales de formación ha experimentado un desigual
desarrollo por parte de las comunidades autónomas. Hay una gran demanda de plazas como
ya se vio anteriormente (véase Tabla 1). La administración debe plantar un modelo más ágil y
práctico que permita desarrollar los procesos de manera universal. Acotando plazos, pero
permitiendo que las personas interesadas puedan acceder a este proceso de forma gradual.
La actual situación económica ha impedido que se hayan desarrollado un mayor
número de procedimientos, pero en ocasiones se ha constatado que no era cuestión
económica, sino de voluntad política de impulsarlo. La tradición académica dificulta el
reconocimiento de aquello que se aprende por vías no formales e informales de formación.
Esta situación necesita de una mayor conciencia y mejor información a todas las instancias
que tienen relación con la formación. Las instituciones de formación se mueven por inercias
aprendidas en el tiempo y los modelos tradicionales se han consolidado con criterios
cerrados de evaluación de los aprendizajes. Es por ello que se hace necesaria una revisión
importante de las vías por las que las personas adquieren sus conocimientos y los
mecanismos para su reconocimiento. El impulso que la Unión Europea hace a través de su
recomendación a los países miembros será uno de los retos importantes que España debe
encarar en un periodo breve de tiempo
( 45 ) .
En la recomendación se señala que los estados
miembros deberán “establecer para 2018 a más tardar, de acuerdo a las circunstancias y
especificidades nacionales y según consideren apropiado, disposiciones para la validación
del aprendizaje no formal e informal que permitan a las personas:
a) validar los conocimientos, capacidades y competencias adquiridas mediante el
aprendizaje no formal e informal, cuando proceda, mediante los recursos educativos
abiertos;
b) obtener una cualificación total o, cuando proceda, parcial sobre la base de
experiencias de aprendizaje no formal e informal validadas.”
86
11-Los colectivos en situación de riesgo de exclusión.
11.1-Concepto de exclusión social.
La situación de inclusión o exclusión social de un individuo se puede interpretar según
la Fundación Luis Vives
( 46 )
como un concepto multidimensional que hace referencia a un
proceso de pérdida de integración o participación del individuo en la sociedad en uno o varios
de estos ámbitos: económico (una persona desempleada de larga duración), político-legal
(una persona que no tiene permiso de residencia no puede votar, acceder a un empleo digno,
reagrupar a su familia...) y social-relacional (una persona que no tiene una red familiar o una
red de solidaridad primaria quedará en una situación de vulnerabilidad mucho mayor si sufre
una enfermedad o un accidente).
Debemos entender que es un proceso, el de la inclusión, que asegura que todas las
personas tienen las oportunidades y los recursos necesarios para participar plenamente en la
vida económica, social y política y para disfrutar de unas condiciones de vida normales. La
inclusión está relacionada con la integración, la cohesión, la justicia social. Es la posibilidad
de participación igualitaria de todos sus miembros en todas las dimensiones sociales
(económica, legal, política, cultural, etc.).
Una sociedad inclusiva, quiere decir que dispondrá y habilitará mecanismos para
asegurar la garantía de los Derechos Humanos, la dignidad y la ciudadanía activa de todas
las personas que la componen, y entre los derechos humanos se encuentran el derecho a la
educación y también el derecho a un trabajo por salario equitativo
( 47) .
Estos dos derechos
nos conducen hacia la defensa de una educación a lo largo de la vida que permita la
consecución del segundo, es decir, derecho a un trabajo. Pero la educación conduce hacia la
consecución de otro derecho que está asociado a la capacidad de ejercer una ciudadanía de
manera completa, es decir, “toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le
asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el
vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo
derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros
casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su
voluntad”
87
( 48 ) .
11.2-El abandono temprano de la educación y formación como
punto de partida para exclusión en el futuro
Toda esta argumentación y explicación referentes a los términos de inclusión o
exclusión social tienen una gran importancia con referencia al abandono escolar, puesto que
se entiende el abandono como los jóvenes que han obtenido, como máximo, la titulación de
educación secundaria obligatoria y que han abandonado sus estudios, por tanto podemos
asociar el abandono a una de las dimensiones anteriormente contempladas, la económica,
puesto que según las previsiones de la UE sólo un 15% de puestos de trabajo están
reservados a personas sin suficientes cualificaciones, lo que supone un problema serio de
incapacitación de muchos jóvenes para acceder a un puesto de trabajo, teniendo en cuenta
que las exigencias de cualificaciones son cada vez más amplias y exigentes.
Asimismo y en el contexto europeo en el que nos encontramos, la lucha contra el
abandono escolar contribuye significativamente a romper el ciclo de la pobreza, que lleva a la
exclusión social de tantos jóvenes. Por tanto, se trata de una medida clave para alcanzar el
objetivo de evitar que, al menos, veinte millones de personas estén en riesgo de caer en la
pobreza según la Comunicación sobre abandono escolar de la Comisión Europea (2011)
( 49 ) .
La falta de formación también está relacionada con una falta de participación activa en
los procesos democráticos y en la sociedad, y supone un motivo de preocupación en las
políticas de la UE, puesto que esa inactividad puede derivar en exclusión y apatía social. Es
por ello, que se debe tener presente la insistente recomendación de la UE sobre la necesidad
de ampliar la tasa de titulados en los países miembro con el fin de evitar la exclusión social.
Está claro que el abandono escolar se convierte en un problema que afecta de manera
importante al futuro económico y social de la UE, porque afecta de forma determinante al
paro juvenil, y “representa una pérdida de oportunidades para los jóvenes y un desperdicio de
potencial social y económico para la Unión Europea en su conjunto”
( 50) .
De este modo, debe resultar evidente que las consecuencias de la falta de
cualificaciones y la precariedad laboral a la que estos jóvenes pueden estar sometidos,
pueden implicar una pobreza relativa
( 51 ) ,
como también resulta evidente el hecho de que
hay un menor riesgo de exclusión social cuantas más altas son las cualificaciones de las
88
personas como ya se ha comentado anteriormente por mayores opciones de empleabilidad.
Por ejemplo, en España podríamos considerar pobre a una familia que no puede comprar el
material escolar de sus hijos, o alquilar una vivienda según señala la Fundación Luis Vives
( 52 ) .
Este es un concepto de pobreza que lamentablemente se va extendiendo cada vez más
debido a la grave coyuntura económica y de recortes sociales que se están produciendo en
España en estos últimos años.
Este ejemplo debe hacer pensar que las posibilidades y oportunidades de cada vez más
niños y jóvenes se ven mermadas por su situación económica familiar, puesto que no todas
las comunidades autónomas, y menos entiempo de crisis, tienen políticas sociales suficientes
para prevenir las desigualdades económicas que se van acrecentando.
Dentro de los factores que influyen para la exclusión social, se encuentra en primer
lugar el personal, asociado al nivel educativo o formativo y el socio-económico puesto que
está asociado al requisito en el mercado laboral de estar en posesión de cualificaciones. Está
claro que para compensar este factor, debe existir uno más que es el factor de protección
social, necesario para subsanar las desventajas de los niveles anteriores: redistribución de la
riqueza, protección del desempleo, sanidad, educación, vivienda, es decir, debemos asociar
que para reducir los riesgos de exclusión social “las administraciones públicas deben hacer
inversiones en infraestructuras en la zona, proporcionarle formación adaptada y gratuita,
etc.”, según lo expresa la Fundación Luis Vives ( 5 3 ) .
Siguiendo en la relación entre el abandono temprano de la educación y la formación y la
exclusión social, recordamos que los objetivos europeos 2020 incluyen el de la reducción del
abandono escolar al 10%. En este sentido, dependerá de las políticas públicas evitar la
generación de grupos humanos señalados por la Comisión Europea como tendentes para la
exclusión social:
Desempleadas de larga duración, desempleados mayores, con trabajo precario o de
baja calidad.
Con bajas cualificaciones académicas, no escolarizadas o con abandono escolar
prematuro.
Inmigrantes o pertenecientes a minorías étnicas.
Sin hogar o que habitan hacinados o en viviendas precarias.
Con algún tipo de discapacidad.
89
Con problemas de salud.
Con personas dependientes a su cargo.
Estas categorías indican que un grupo claramente tendente a la exclusión social es el
de aquellos jóvenes que han abandonado el sistema educativo y por consiguiente requieren
medidas de las administraciones públicas que deben proporcionarles medios para facilitarles
una formación adaptada con el objetivo de minimizar todos los efectos negativos que la falta
de cualificaciones supone en la vida de las personas.
A juicio de Fernández Macías, Muñoz de Bustillo Llorente, Braña Pino, y Antón Pérez
(2009)
( 54 )
“el abandono escolar temprano, antes de haber culminado la educación
secundaria superior, supone poner en peligro una estrategia de desarrollo social basada en el
mejoramiento del capital humano y por lo tanto es lógico que sea objeto de preocupación
entre las autoridades políticas y la población en general”. Es decir que se va a convertir en un
problema que trasciende el ámbito educativo, convirtiéndose en un problema social, fiscal y
por extensión político
( 55 )
según señalan ellos mismos (ídem, pág 84).
Está claro que el abandono temprano de la educación y la formación tiene además
otros efectos negativos que pueden considerarse de tres tipos: a) efectos privados, porque el
abandono temprano afecta a las personas de una manera clara, en el no acceso a puestos
de trabajo, en los menores ingresos, en una menor inversión en la educación de los hijos, o
en la menor satisfacción ante la vida; b) efectos sociales, que pueden ser de menor cohesión
social, o mayor desempleo, y c) los efectos fiscales desembocan en mayores prestaciones por
desempleo, menores ingresos impositivos, mayores gastos en asistencia social, etc. Es decir
que el abandono temprano de la educación y la formación tiene amplias consecuencias, más
aun en un momento en que España se enfrenta a una tasa de paro del 26%, y existen
grandes dificultades para encontrar un puesto de trabajo sin cualificaciones, algo que resulta
prácticamente imposible fuera de nuestras fronteras.
Otra de las consecuencias del abandono escolar es la tendencia hacia la dependencia
como ciudadanos de las ayudas y prestaciones sociales, debido a la dificultad de no poder
encontrar un puesto de trabajo o en caso de encontrarlo, requerir ayudas sociales para
mantener a la familia, o para la educación de los hijos.
Es decir, el fracaso escolar y, en la medida en que es aplicable, el abandono escolar
temprano, debe explicarse como un fenómeno multicausal. “Se enfoca en la mayoría de los
90
casos como un obstáculo para la inserción de los jóvenes en la sociedad y, en particular, en
el mercado laboral, en un entorno cambiante y cada vez más exigente,… que incluye, cómo
no, la omnipresencia de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, así
como la exigencia de la formación continuada” ( 5 6 ) .
11.3-Los Ni-Ni
Situado y relacionado el colectivo de jóvenes de abandono temprano de la educación y
la formación como un grupo potencial para la exclusión social, hemos de introducir su
contexto laboral que implica introducir al colectivo de los Ni-Ni, los jóvenes que ni estudian ni
trabajan y forman parte de la tasa de abandono temprano de la educación y la formación,
aquellos entre 18 y 24 años.
En este sentido, Martínez Seijo (2013)
( 57 )
manifiesta que existe una cuestión de
importancia que es la relación entre la situación educativa de los jóvenes de 16 a 26 años y
el mercado laboral. Para estos jóvenes fue entre los años 2008 y 2009 cuando la tendencia
en el paro juvenil empeoró bruscamente en todas las comunidades autónomas.
Resulta evidente la relación entre la tasa de paro y el pico de la crisis económica que
afectó de una manera muy determinante a la juventud tal y como podemos comprobar en la
Tabla 2. Es evidente que los grupos de edad de 16 a 24 años sufren el paro de una manera
progresiva y grave desde el año 2008, pasando en el año 2006 del 31,23% y 14,11% en los
grupos de 16-19 y 20-24 años de edad, respectivamente, al 75,53 y 50,93% en el último
trimestre del 2013, claro está que las tasas que se proporcionan son del total de jóvenes, y
muchos en esas edades están todavía en las aulas.
La explicación para esta conexión es lógica, si hay una relación entre abandono
temprano y bajo porcentaje de paro en los años del boom de la construcción en España, es
previsible entonces la relación entre la crisis y el incremento de la tasa de desempleo entre
los jóvenes que han abandonado previamente los estudios a los 16 años y ahora 3 años más
tarde, con 19 se encuentran en paro. Por tanto el incremento de la tasa de paro entre los 1619 años, y los 20-24 es una consecuencia lógica de la crisis económica y se relaciona con los
jóvenes que abandonaron prematuramente los estudios.
91
Total
De 16 a 19 años
De 20 a 24 años
Ambos sexos
2013TIV 2012TIV
25,73
25,77
75,53
73,88
50,93
51,41
2011TIV
22,56
69,15
44,05
2010TIV
20,11
63,67
38,33
2009TIV
18,66
57,47
34,67
2008TIV
13,79
45,83
24,50
2007TIV
8,57
31,08
15,18
2006TIV
8,26
31,23
14,11
Tabla 20. Tasas de paro por grupos de edad y por último trimestre de los años 2006-2013
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta de población activa (INE, 2014).
Entre las consecuencias de esta alta tasa de paro juvenil y de jóvenes que
abandonaron, nos encontramos con que hay un porcentaje también importante de jóvenes
que carecen de cualificaciones para poder reorientar su vida laboral y consecuentemente
social, son los jóvenes que pertenecen al grupo de abandono y que como hemos señalado
antes, se sitúa en el 23,5% actualmente en España, datos de 2013. En la Tabla 2observamos
que de esa tasa es casi el doble el número de desocupados 15,6%, es decir, los Ni-NI que el
92
de ocupados 8,0%. Por ello, interpretamos que la falta de cualificación profesional se lo pone
más difícil a estos jóvenes que son los que se quedan fuera de opciones formativas en
muchos casos (por no estar en posesión de título de la ESO) y laborales.
Tabla 21. Tasas de abandono temprano de la educación y la formación por situación en la
actividad. 2013
Total
Ambos sexos
23,5
Ocupados
No ocupados
8,0
15,6
En esta línea de estudio De la Cruz y Recio (2012)
( 58 )
:16) afirman que este problema
no es sólo español, sino que afecta a otros países y que las dificultades son menores para
encontrar empleo para quienes tienen más formación: “hay menor paro en los jóvenes con
mayor nivel formativo. Según países las diferencias van, en el caso de Francia, desde tasas
del 35% para el colectivo con titulación más baja, a la de 8,7% para quienes tienen el Bac+2
o el 10,3% para los universitarios. En España las diferencias van –en los dos casos extremosdel 36% al 12% y son menores en Italia (del 33 % al 23%)”.
En definitiva, queda un largo camino por recorrer para confluir con la UE y dejar
reducida la tasa de abandono temprano al 10% que se pretende alcanzar en el 2020. Esta
meta parece imposible de alcanzar, vistos todos los antecedentes, la diferencia de ritmo
entre comunidades autónomas, sus contextos socio-económicos que determinan el
abandono, y con su tasa actual del 23,5% de media existente en España.
11.4-Inmigración
Un colectivo dentro del grupo de abandono que pasamos a analizar es el de los
inmigrantes. El número de jóvenes inmigrantes que han llegado a España en los últimos años
marcan una diferencia clara con los jóvenes nacionales en términos de abandono temprano
según podemos observar en la Tabla 2, en la que se muestra con claridad que el porcentaje
de jóvenes inmigrantes que han abandonado los estudios es el doble 41% que el de los
93
españoles 20,5%, siendo en igual número los que están en posesión del título de la ESO,
como los que no. También en esta tabla se muestra como es mayor el porcentaje de hombres
44,5% que de mujeres inmigrantes 37,9% que han abandonado los estudios, siguiendo la
tendencia general comentada anteriormente de que las mujeres tienen un mayor alcance
educativo.
Asimismo, en relación con la población inmigrante de la Cruz y Recio (2012) afirman
que son los inmigrantes “los que presentan claramente peores tasas de abandono temprano
y, si bien se están reduciendo, la brecha es muy importante, llegando a ser el doble la de los
extranjeros que la de los nacionales” (pág. 11).
Tabla 22. Tasas de abandono temprano de la educación y la formación por sexo,
nacionalidad y nivel de formación. 2013
Total
Con título ESO
Sin título ESO
Ambos sexos 23,5
12,9
10,7
Españoles
20,5
11,6
9,0
Extranjeros
41,0
20,6
20,5
Hombres
27,0
14,3
12,8
Españoles
24,3
13,0
11,3
Extranjeros
44,5
22,2
22,3
Mujeres
19,9
11,5
8,4
Españolas
16,5
10,0
6,5
Extranjeras
37,9
19,2
18,8
Por otro lado, en la Tabla 2 observamos la vulnerabilidad del colectivo de jóvenes
inmigrantes en situación de abandono ante el mercado laboral. Se muestra que los
inmigrantes tienen peor empleabilidad que los jóvenes españoles, concretamente en el año
2013 los datos muestran la tasa de los jóvenes españoles -13,6%- es la mitad que la de los
jóvenes extranjeros-27,2%, es decir, que existe mucho más paro entre los jóvenes
inmigrantes en situación de abandono temprano de la educación y la formación.
94
Además constatamos que la situación se ha ido agravando año a año, puesto que en el
año 2007 se partía de una tasa de no ocupación del 16,8% incrementándose en casi once
puntos.
Asimismo, si la situación de desempleo es negativa para los extranjeros que han
abandonado los estudios, más lo es aún para el sexo femenino que alcanza el 27,9% en el
año 2013. A pesar de ello, observamos que la tendencia es más negativa para el sexo
masculino de los extranjeros que parte de una tasa más baja -11,5% en el año 2007 y el de
las mujeres -21% y que en el año 2013 se diferencian en sólo un punto y medio, 26,4 y
27,9%. Estos datos revelan que la crisis económica está siendo más agresiva con el colectivo
de extranjeros que españoles y más aun con el sexo masculino que el femenino, cuya tasa de
no ocupación es más estable y que obedece a una tendencia general de mayor no ocupación,
que afecta al género femenino de manera especial en los niveles formativos más bajos como
es el caso.
2007
AMBOS SEXOS
Españoles
Extranjeros
HOMBRES
Españoles
Extranjeros
MUJERES
Españoles
Extranjeras
O*
21,9
20,7
29,0
28,8
27,0
40,8
14,6
13,7
19,5
2008
NO*
9,1
7,8
16,8
7,8
7,2
11,5
10,6
8,5
21,0
O*
20,1
18,6
27,4
25,7
24,1
34,5
14,3
12,8
21,1
2009
NO*
11,8
10,1
20,2
12,3
11,0
19,3
11,4
9,2
20,9
O*
15,4
14,3
20,3
19,5
18,7
23,5
11,0
9,7
17,3
2010
NO*
15,8
13,7
26,1
17,9
15,8
28,6
13,6
11,4
23,7
O*
12,8
11,8
18,2
16,0
14,9
22,1
9,5
8,5
14,6
2011
NO*
15,5
13,5
26,4
17,5
15,8
27,2
13,5
11,0
25,7
O*
11,3
10,0
17,9
13,8
12,7
20,1
8,6
7,1
16,0
2012
NO*
15,3
13,3
26,0
17,2
15,7
26,1
13,3
10,7
25,8
O*
9,3
8,2
15,3
11,5
10,7
16,7
7,0
5,5
14,1
2013
NO*
15,6
13,4
28,3
17,3
15,9
26,6
13,9
10,7
29,7
O*
8,0
6,9
13,8
9,9
8,7
18,1
5,9
5,1
10,0
NO*
15,6
13,6
27,2
17,1
15,6
26,4
14,0
11,4
27,9
Tabla 23. Evolución de las tasas de abandono temprano de la educación y la formación por
sexo, nacionalidad y situación en la actividad.
FUENTE: Encuesta de Población Activa. INE. (Nota: O corresponde a Ocupados y NO a no ocupados).
Es decir, a partir de estos datos y estando en igualdad de condiciones en cuanto a no
estar en posesión de titulación post-secundaria, entendemos que el colectivo de jóvenes
extranjeros se encuentra en situación de mayor debilidad, fundamentalmente social, al
encontrarse lejos de su contexto natural, cultural, social y familiar.
A este respecto Serra y Palaudàrias (2010)
( 59 )
señalan que aunque los inmigrantes
son un colectivo creciente, no es dominante o mayoritario, esto es una situación que no les
beneficia porque las instituciones tienden a favorecer a colectivos mayoritarios no atendiendo
a las características y situaciones de los “otros” en relación a las medidas de prevención o
reducción del abandono temprano, de lo que se puede deducir una falta de atención
95
institucional por parte del MEC o Consejerías de Educación, es decir, “se puede producir
discriminación cuando no se hace nada para favorecer a un colectivo”(p. 303).
11.5-Mujeres
La situación de las mujeres en relación al abandono temprano y como grupo potencial
para la exclusión social requiere un análisis singular. A la vista de los datos es una evidencia
que las mujeres han ido progresivamente superando las tasas de graduación en las
diferentes etapas educativas del sistema, lo que significa que hoy en día las mujeres parten
de una situación formativa más favorable que los hombres para obtener un puesto de trabajo
al finalizar su escolarización.
Sin embargo, tal y como veíamos en la Tabla de la página 2 en los niveles educativos
inferiores hay más hombres que mujeres entre 25 y 64 años, lo que también sucede en los
niveles superiores. No obstante, como acabamos de comentar, esta situación está en fase de
inversión ya que la tendencia se dirige hacia más mujeres formadas en todos los niveles
educativos.
Es evidente que en el abandono temprano podemos encontrar la misma tendencia que
en el sistema educativo, es decir que haya menos mujeres que hombres que abandonan y así
es el caso como se mostraba en la tabla Tabla 2, ya que del 23,5% de ATEF en el año 2013,
el 19,9% fue de mujeres frente al 27% de hombres. En esa tabla podemos observar además
que la tasa de mujeres sin ninguna titulación- 6,5% es cada vez menor y se distancia de la de
los hombres en 5 puntos. Una situación que además favorece a la mujer ya que hay más
féminas con opciones para el retorno a los estudios que hombres.
Podemos comprobar que la tendencia de las mujeres en relación a sus opciones
laborales sin contar con una cualificación profesional es, como en los apartados anteriores ya
comentados, peor que la de los hombres. La tabla 19 muestra que hallando el promedio de
ocupación de hombres y mujeres en situación de abandono temprano de los estudios y la
formación, hay un 36,6%de hombres ocupados frente al 29,64% de mujeres. La situación
laboral es peor para las mujeres extranjeras, ya que sólo el 26,38% están ocupadas.
Los datos de paro que encontramos en el Gráfico indican que estas diferencias entre
hombres y mujeres en las nuevas generaciones se van reduciendo, ya que del total de
mujeres de entre 16 y 19 años se ve una diferencia máxima de dos puntos entre hombres y
96
mujeres en la serie que mostramos desde el año 2006. Sin embargo, en la franja de 20 a 24
años las diferencias se invierten y las mujeres tienen una tasa de paro inferior a los hombres
y esa es la tendencia desde el año 2008, cuya explicación puede deberse a los mayores
niveles educativos alcanzados por las mujeres.
Analizados estos datos, podemos concluir que la situación de la mujer en términos de
abandono temprano es mejor que la de los hombres, aunque debe seguir siendo objeto de
atención. Por otro lado, comprobamos la tendencia preocupante de distanciamiento en
niveles educativos alcanzados entre hombres y mujeres, lo que sitúa a los hombres en una
teórica situación de desventaja en el futuro para conseguir un puesto de trabajo.
Al mismo tiempo, consideramos que la problemática de la mujer no se fundamenta en
falta de formación o de opciones educativas en su juventud, sino más bien en cuestiones
estructurales de una latente “discriminación” que sigue existiendo en la sociedad hacia la
mujer en el acceso al mundo laboral. Por ello entendemos que las soluciones deben
orientarse en dos caminos, favorecer socialmente la igualdad en el acceso a un puesto de
trabajo y potenciar la formación a lo largo de la vida para ambos sexos y de manera
particular, hacia el sexo masculino en las etapas de educación obligatoria.
Gráfico . Tasas de paro por sexos, grupos de edad y por último trimestre de los años 20062013
Fuente: INE
97
12-Conclusiones
Es destacable que las recomendaciones en política educativa de la Unión Europea, de
preparar y cualificar a más trabajadores e invertir más en educación
( 60 ) ,
un principio básico
para formar ciudadanos preparados y cualificados que ayuden a reconstruir una nueva
Europa, pasan de soslayo y desapercibidas, porque para ello se requiere inversión en
educación, y rentabilizar los recursos existentes, pero no reducir en gasto, algo que sin duda
desemboca en más fracaso escolar y menor cohesión social.
El estado de descentralización de nuestro país puede provocar que las diferencias
existentes entre las comunidades autónomas se hayan disparado y no sólo en lo evidente,
como es la inversión, sino en cuestiones ideológicas que marcarán las diferencias sociales
entre unas y otras, y mientras unas comunidades “luchan” por defender el sistema educativo
y mantenerlo en igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos, otras se “resignan” a
aplicar recortes y restringir recursos en el sistema, con unas consecuencias que sólo seremos
capaces de ver en el futuro, pero que desde luego no ayudarán a que esas enormes
diferencias en la tasa de abandono temprano que existen actualmente en España
desaparezcan, sino que se incrementen más aún.
Actualmente vemos peligrar la cooperación y seguimiento que ha existido para trabajar
entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas, un peligro que se basa en
que los recortes económicos dejan sin financiación a la mayoría de los programas de
cooperación territorial por parte del Estado, lo que va a dificultar en gran manera la
posibilidad de realizar un trabajo uniforme a nivel nacional, concretamente en el campo del
abandono temprano, y en segundo lugar, que queda en manos de las comunidades la
voluntad de seguir profundizando en el problema y acometer medidas para su prevención y
reducción, una cuestión de gran dificultad actualmente, precisamente por la situación
económica en que las comunidades se encuentran
Una de las cuestiones que se desprenden del estudio es la relación existente entre el
gran número de personas sin cualificación profesional y los procesos de acreditación de
competencias. En este informe hemos querido recoger la propuesta de un importante
impulso a estos procedimientos como medida compensatoria de las desigualdades y
oportunidades para la población activa para conseguir el reconocimiento de lo aprendido por
las vías no formales e informales de formación, así como la experiencia laboral. Y por otro
98
lado, el desarrollo de políticas activas de empleo que tengan en cuenta una oferta de
capacitación para aquellos colectivos que abandonaron de forma temprana su formación y
ahora carecen de oportunidades de acceso al empleo por carecer de un reconocimiento
formal de lo aprendido.
Sugerencias para el debate
A continuación se proponen una serie de cuestiones que puedan orientar la reflexión y
el debate sobre la posición española en torno a la construcción de las sociedades que
aprenden a partir de la situación del reconocimiento y acreditación de las competencias
profesionales. Estas cuestiones son algunas orientaciones surgidas en la elaboración del
informe y que puedan ser puntos de partida para una reflexión conjunta por parte de la Liga
Española de la Educación y la Cultura Popular. Sin ánimo de ser exclusivos, ni exhaustivos,
nos hacemos las siguientes preguntas:
1.
¿Cómo se puede articular una política de cohesión con Europa con las actuales
medidas de reducción de la inversión en educación?
2.
¿Qué política socio-económica debe armonizarse para que llegue a toda la
ciudadanía?
3.
¿Qué dificultades se perciben para alcanzar los objetivos de la UE 2020? ¿Qué
estrategias pueden ser desarrolladas para alcanzarlos?
4.
¿Qué se puede hacer para paliar las desigualdades territoriales en materia de
educación?
5.
¿Qué medidas se pueden tomar para que haya una mayor coordinación entre las
diferentes administraciones y las comunidades autónomas?
6.
¿Qué papel juegan los centros de adultos en el acompañamiento de los
procedimientos de acreditación de competencias?
7.
¿Por qué hay tanta dificultad en acceder a los datos poblacionales sobre colectivos
en riesgo de exclusión? ¿sobre la inmigración?
8.
¿Cómo instaurar un sistema que permita rendir cuentas (accountability) de los
programas socioeconómicos?
99
9.
¿Cómo desarrollar una estrategia de visión política a medio y largo plazo que
permita proyectar una sociedad del bienestar y las mejores condiciones de vida para
la ciudadanía en materias socioeducativas?
10. ¿Está la sociedad española preparada para hacer frente a la demanda de los
colectivos en riesgo de exclusión y con dificultades de acceso a la cualificación
profesional y el empleo?
100
NOTAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
101
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (Boletín
Oficial del Estado, núm. 147 de 20 de junio de 2002).
Ley Orgánica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economía Sostenible, por la que
se modifican las Leyes Orgánicas 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial (Boletín
Oficial del Estado, núm. 61 de 12 de marzo de 2011).
Comunicado de la Comisión (2010). Europa 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligente,
sostenible e integrador. Consultado en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=COM:2010:2020:FIN:ES:PDF
Juventud en Movimiento - Un marco para la mejora de los sistemas de educación y formación en
Europa Resolución del Parlamento Europeo, de 12 de mayo de 2011 , sobre Juventud en Movimiento
– Un marco para la mejora de los sistemas de educación y formación en Europa (2010/2307(INI))
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Subdirección
General de Estadística y Estudios, Sistema estatal de indicadores de la educación 2014 (SEIE). (Ver
Tabla 11 de la página 26).
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional (2011). El aprendizaje permanente en
España. Madrid: Ministerio de Educación. Consultado en http://www.educa-alv.es/ficheros/
AF_plan_aprendizaje_2011.pdf
Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación
europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»), 28.5.2009, Diario Oficial de la
Unión Europea C 119/2-10
Rahona López. M. y Morales Sequera, S. (2013). Educación e inmigración en España: desafíos y
oportunidades. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.
OECD (2011).PISA in focus: How are school system adapting to increasing numbers of inmigrant
students? Paris: Organization for Cooperation and Economic Development.
OECD (2006).Equity in Education.Thematic review.Spain. Paris: Author.
Fernández Enguita, M; Mena Martínez, L; y Riviere Gómez, J., (2010). Fracaso y Abandono escolar en
España. Barcelona: Obra Social Fundación la Caixa.
European Union (2011).Migrants in Europe .A statistical portrait of the first and second
generation.Bruxelles: EurostatStatisticalBooks.
Ministerio de Educación (2010). Propuestas para un pacto social y político por la educación. Madrid:
Autor.
Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación
europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»), 28.5.2009, Diario Oficial de la
Unión Europea C 119/2-10
Ibidem, pág. 3
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (Boletín
Oficial del Estado, núm. 147 de 20 de junio de 2002).
Proyecto ERA 03: el Consejo General de la Formación Profesional acordó las directrices generales
para el desarrollo del Proyecto de Evaluación, Reconocimiento y Acreditación. Este proyecto surgió
como primera apuesta por el desarrollo del artículo 3 de la Ley Orgánica 5/2002, donde se
determina como objetivo realizar la evaluación, reconocimiento y acreditación oficial de las
cualificaciones profesionales, cualquiera que hubiera sido su forma de adquisición. Participaron las
comunidades de País Vasco, Murcia, Andalucía, Galicia, Castilla-La Mancha, Navarra y Valencia.
Posteriormente Canarias desarrolló varias convocatorias a la estela de esta experimentación en los
años 2007, 2008 y 2009.
Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales
adquiridas por experiencia laboral (Boletín Oficial del Estado, núm. 205 de 25 de agosto de 2009).
Decreto 119/1998, de 23 de junio, por el que se crea el Instituto Vasco de Cualificaciones y
Formación Profesional (Boletín Oficial del País Vasco, núm. 130 de 13 de julio de 1998).
Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de las Cualificaciones
(Boletín Oficial del Estado, núm. 64 de 16 de marzo de 1999).
Decreto 26/2009, de 27 de febrero, por el que se aprueban los estatutos del Servicio Extremeño
Público de Empleo (SEXPE) (Diario Oficial de Extremadura, núm. 44 de 5 de marzo de 2009).
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
102
Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) (2014). Informe sobre el procedimiento de
reconocimiento de competencias adquiridas por experiencia laboral. Madrid: Autor.
Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la
formación profesional del sistema educativo (Boletín Oficial del Estado, núm. 182 de 30 de julio de
2011).
Real Decreto 189/2013, de 15 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto 34/2008, de 18 de
enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad y los reales decretos por los que se
establecen certificados de profesionalidad dictados en su aplicación (Boletín Oficial del Estado, núm.
69 de 21 de marzo de 2013).
Ley Orgánica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economía Sostenible, por la que
se modifican las Leyes Orgánicas 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional, 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial (Boletín
Oficial del Estado, núm. 61 de 12 de marzo de 2011).
Artículo 10 del Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias
profesionales adquiridas por experiencia laboral (Boletín Oficial del Estado, núm. 205 de 25 de
agosto de 2009).
Nota: no se han podido computar las plazas de algunas convocatorias que dejaban abierto el número
de personas que podían participar, ya que estaba sujeto a la decisión individual en cada una de las
empresas o instituciones, como es el caso de los ayuntamientos en la Comunidad de Aragón para las
cualificaciones de atención sociosanitaria en domicilio e instituciones. Tampoco aparece el número
de plazas en el caso de algunos títulos profesionales convocados en Catalunya.
Instituto Nacional de Estadística (2014). Cifras Oficiales de Población de los Municipios Españoles:
Revisión del Padrón Municipal. Población a 1 de enero de 2013 (30 diciembre 2013). Consultado en
http://www.ine.es
En el momento que se está haciendo publico este informe la Comunidad de Madrid acaba de publicar
la Resolución de 23 de mayo de 2014, del Director General de Estrategia y Fomento de Empleo, por
la que se convoca procedimiento de evaluación y acreditación de competencias profesionales
adquiridas a través de la experiencia laboral en la cualificación profesional de servicios para el
control de plagas, al amparo del convenio entre la Consejería de Empleo, Turismo y Cultura y las
asociaciones ANECPLA, AESAM y AMED, para los trabajadores de las empresas de la Comunidad de
Madrid pertenecientes a dichas asociaciones en la fecha de la firma del mencionado convenio
(Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, núm 151 de 27 de junio de 2014).
Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la
formación profesional del sistema educativo (Boletín Oficial del Estado, núm. 182 de 30 de julio de
2011).
Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso
a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las
universidades públicas españolas (Boletín Oficial del Estado, núm. 283 de 24 de noviembre de 2008)
(artículo 36). Este RD ha sido derogado por el Real Decreto 412/2014, de 6 de junio, por el que se
establece la normativa básica de los procedimientos de admisión a las enseñanzas universitarias
oficiales de Grado (Boletín Oficial del Estado, núm.138, de 7 de junio de 2014) (artículo 16).
Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales (Boletín Oficial del Estado, núm. 223 de 17 de septiembre de 2003).
Decisión no 2241/2004/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de diciembre de 2004,
relativa a un marco comunitario único para la transparencia de las cualificaciones y competencias
(Europass) (Diario Oficial de la Unión Europea L 390/6, de 31 de diciembre de 2004).
Comisión Europea (2013, 18 de diciembre). Informe de la Comisión al Parlamento Europeo y al
Consejo: Evaluación de la iniciativa Europass. Segunda evaluación de la Decisión del Parlamento
Europeo y del Consejo relativa a un marco comunitario único para la transparencia de las
cualificaciones y competencias (Europass).COM(2013) 899 final.
La información de las convocatorias se aporta desde el servicio cántabro de empleo.
Se limita a aportar la guía del candidato elaborada por el INCUAL, en un documento pdf.
La información se encuentra en la página web del departamento de Educación del Gobierno Vasco.
Navarro Capilla, L. & Carro, L (dir.). (2014). Análisis de las páginas webs de Orientación Profesional de
las Comunidades Autónomas y de la información que proporcionan sobre el procedimiento de
acreditación de las competencias profesionales (trabajo fin de máster). Valladolid: Universidad de
Valladolid.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
103
Ley 19/1997, de 9 de junio, por la que se modifica la Ley 1/1986, de 7 de enero, por la que se crea
el Consejo General de Formación Profesional (Boletín Oficial del Estado, núm. 138 de 10 de junio de
1997).
Orden PRE/910/2011, de 12 de abril, por la que se crea la Comisión Interministerial para el
seguimiento y evaluación del procedimiento de reconocimiento de las competencias profesionales
adquiridas por experiencia laboral (Boletín Oficial del Estado, núm. 90 de 15 de abril de 2011).
Resolución de 23 de mayo de 2011, de la Directora General de Formación Profesional y Educación
Permanente, por la que se convoca el procedimiento de evaluación y acreditación de competencias
adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación incluidas en la
cualiﬁcación profesional de transporte sanitario para los trabajadores del grupo Ambuibérica
adscritos al contrato de urgencias del 061 en Aragón (Boletín Oficial de Aragón,num. 114 de 13 de
junio de 2011).
Resolución de 30 de agosto de 2012, de la Dirección General de Formación y Cualificación
Profesional, por la que se promueve en la Comunitat Valenciana a propuesta de la Confederación
Española de Empresarios de la Madera (CONFEMADERA), la evaluación y acreditación de
determinadas unidades de competencia profesional adquiridas a través de la experiencia laboral o
de vías no formales de formación en el sector de la madera y el mueble (Diario Oficial de la Comunitat
Valenciana, núm. 6856 de 6 de septiembre de 2012).
Resolución de 30 de agosto de 2012, de la Dirección General de Formación y Cualificación
Profesional, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se promueve en la
Comunitat Valenciana, a propuesta de la Cámara de Comercio, Industria y Navegación de Valencia,
de Mercadona, SA y su Comité de Empresa, la evaluación y acreditación de determinadas unidades
de competencia profesional adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de
formación de la familia profesional de instalación y mantenimiento (Diario Oficial de la Comunitat
Valenciana, núm. 6855 de 5 de septiembre de 2012).
Resolución de 30 de mayo de 2013, de la Dirección General de Formación Profesional y Enseñanzas
de Régimen Especial, por la que se promueve en la Comunitat Valenciana, a propuesta de la Cámara
Oficial de Comercio, Industria y Navegación de Valencia, de Mercadona, SA, y su Comité de Empresa,
la evaluación y acreditación de determinadas unidades de competencia profesional adquiridas a
través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación de la familia profesional de
Instalación y Mantenimiento (Diario Oficial de la Comunitat Valenciana, núm. 7040 de 6 de junio de
2013).
Recomendación del Consejo de 20 de diciembre de 2012 sobre la validación del aprendizaje no
formal e informal (Diario Oficial de la Unión Europea C 398/1, de 22 de diciembre de 2013).
Fundación Luis Vives (2009). Claves sobre la Pobreza y la Exclusión Social en España (Informe núm.
28). Barcelona: Obra Social Caixa Catalunya.
Asamblea General de las Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos.
Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001790/179018m.pdf
Ibidem.
Comisión Europea. Comunicación (2011). Abordar el abandono escolar prematuro: una contribución
clave a la agenda Europea 2020, Bruselas, 31.1.2011, COM (2011) 18 final.
Ibidem, p. 4.
El término pobreza relativa se utiliza para hablar de la existencia de desigualdades y se calcula por
comparación con un nivel de vida considerado estándar para la población a la que se refiere.
Significa que el individuo, por falta de recursos materiales, no participa de los hábitos y patrones de
vida considerados normales en la sociedad en la que habita.
Fundación Luis Vives (2009). Claves sobre la Pobreza y la Exclusión Social en España (Informe núm.
28). Barcelona: Obra Social Caixa Catalunya (pág. 5).
Ibidem, págs. 11-12.
Fernández Macías, E., Muñoz de Bustillo Llorente, R., Braña Pino, F.J. y Antón Pérez, J.I. (2009).
Abandono escolar y Mercado de trabajo en España(Colección Informes y Estudios, Serie Empleo,
núm. 40). Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigración.
Hay una tipología de efectos producidos por el abandono escolar que se resumen en privados (mayor
incidencia de desempleo, mayor duración del desempleo, menores ingresos, peor estado subjetivo de
salud, mayor tasa de descuento subjetiva, menor aversión al riesgo, menor participación en el
aprendizaje a lo largo de la vida, menor inversión en la educación de los hijos, y menor satisfacción
sociales (mayor delincuencia, menores efectos externos positivos sobre los compañeros de trabajo,
menor crecimiento económico, mayor desempleo, menor cohesión social, peor estado de salud
56.
57.
58.
59.
60.
104
pública, menor capital social) y fiscales (menores ingresos impositivos, mayores prestaciones por
desempleo, mayores gastos en asistencia social, mayor gasto en salud, mayor gasto en seguridad
pública, mayor gasto en justicia).
Fernández Macías, E., Muñoz de Bustillo Llorente, R., Braña Pino, F.J. y Antón Pérez, J.I. (2009). Op.
cit. pág.75)
Martínez Seijo, M.L. (2013). Estudio de la conexión entre objetivos educativos europeos y la política
nacional y autonómica en relación con el abandono temprano de la educación y formación: la
situación de Castilla y León(Tesis Doctoral no publicada). Alcalá de Henares, Madrid: Universidad de
Alcalá.
de la Cruz Hernández, M., y Recio Muñoz, M., (2012). El paro en los jóvenes con fracaso escolar: Un
proyecto europeo sobre abandono educativo temprano y problemas de inserción laboral.Trabajadores
de la Enseñanza, 332, Suplemento.
Serra Salamé, C. y PalaudàriasMartì, J.M., (2010). Deficiencias en el seguimiento del abandono
escolar y trayectorias de continuidad del alumnado de origen inmigrado, Revista de Educación,
número extraordinario, pp. 283-305.
Así lo indican los informes internacionales como el PISA.
III.
VALORACIONES
GRUPO
DE
DEL
EXPERTOS
Y
EXPERTAS
E
ste capítulo está compuesto por las aportaciones que diferentes
expertos y expertas en validaciones, convocados por la Liga
Española de la Educación, hicieron al informe en una reunión celebrada el 12 de septiembre.
Éstas fueron sus conclusiones:
Valoración objetiva de los datos de desempleo juvenil, ninis, inmigrantes y mujeres
Si se estudian tanto los datos de tasa de paro como de empleo a lo largo del último año
por trimestres se puede constatar que la tasa de paro se sitúa por encima del 26%, siendo en
todos los casos peor para las mujeres que para los hombres aunque con una diferencia
mínima de entre uno y dos puntos. Sin embargo al comprobar los datos de la tasa de empleo
a lo largo del último año vemos que está situada cerca del 44% pero con una clara diferencia
de casi once puntos entre hombres y mujeres, lo que indica que hay más población española
masculina trabajando que femenina con una gran diferencia porcentual.
105
Nos encontramos con una situación muy complicada de desempleo a nivel nacional, en
la que salen peor paradas las mujeres a pesar de contar con un nivel formativo superior. Sin
embargo esta debilidad estructural se sufre más en los niveles educativos inferiores, lo que
pone de manifiesto la necesidad de cualificar a las mujeres de esta franja si el objetivos es
que accedan al mundo laboral, ya de por sí más complicado para ellas. En segundo lugar
constatamos también que los niveles educativos masculinos influyen en el acceso a puestos
de trabajo, por tanto se requieren programas que faciliten una vez más la cualificación de los
hombres. Como puede extraerse de los datos presentados en el informe, los hombres se
encuentran en un nivel porcentual de alcance educativo inferior a las mujeres, lo que indica
que en un futuro van a necesitar más programas de cualificación que las mujeres.
Si nos centramos en el colectivo de jóvenes, los datos del abandono temprano de la
educación y formación indican que actualmente hay un porcentaje elevado de jóvenes que ha
ido decreciendo en los últimos años y que se encuentran fuera del sistema educativo y que
en el año 2013 se situó en el 23,5%. Esta tasa analizada por sexos indica que este abandono
temprano es un problema más masculino que femenino llegando a darse una diferencia de
hasta casi 14 puntos según años. El porcentaje de jóvenes sin formación y no ocupados es,
en todos los años de los que se disponen datos, mayor que el de los ocupados, habiéndose
incrementado la diferencia en los dos últimos años, 2012 y 2013. Lo que se puede
interpretar que a mayor tasa de desempleo como la que se está viviendo en el país en los dos
últimos años, el colectivo de jóvenes sin formación es más sensible al desempleo que el que
la tiene.
En el caso de la población inmigrante, se constata peor empleabilidad que los jóvenes
españoles. En el año 2013 los datos muestran la tasa de los jóvenes españoles -13,6%- es la
mitad que la de los jóvenes extranjeros-27,2%, es decir, que existe mucho más paro entre los
jóvenes inmigrantes en situación de abandono temprano de la educación y la formación. Se
puede observar que la situación se ha ido agravando año a año, puesto que en el año 2007
se partía de una tasa de no ocupación del 16,8% incrementándose en casi once puntos.
Asimismo, si la situación de desempleo es negativa para los extranjeros que han abandonado
los estudios, más lo es aún para el sexo femenino que alcanza el 27,9% en el año 2013. A
pesar de ello, observamos que la tendencia es más negativa para el sexo masculino de los
extranjeros que parte de una tasa más baja -11,5% en el año 2007 y el de las mujeres -21% y
que en el año 2013 se diferencian en sólo un punto y medio, 26,4 y 27,9%. Estos datos
106
revelan que la crisis económica está siendo más agresiva con el colectivo de extranjeros que
españoles y más aun con el sexo masculino que el femenino, cuya tasa de no ocupación es
más estable y que obedece a una tendencia general de mayor no ocupación, que afecta al
género femenino de manera especial en los niveles formativos más bajos como es el caso.
Valoración objetiva del sistema de validaciones de competencias profesionales
español homologable a los parámetros europeos pero con graves deficiencias e
insuficiencias que hacen inviables la consecución de los objetivos.
En España, la acreditación universalmente accesible del NFIL es, desde 2002, ley
constitutiva del sistema español de formación profesional y de certificación, sin embargo, su
aplicación es reciente y selectiva: un real decreto de 2009 restringe su aplicación a ciertos
niveles de competencias y exige la presentación anual a examen (convocatorias) solamente
en ciertos sectores y por iniciativa de las autoridades regionales competentes en las
Comunidades Autónomas. Estas convocatorias, organizadas a escala regional, y conformes a
la norma nacional, están dirigidas a segmentos específicos del mercado de trabajo, teniendo
en cuenta las necesidades cuantitativas de trabajadores cualificados y, también, las
limitaciones financieras. La administración debe plantear un modelo más ágil y práctico que
permita desarrollar un procedimiento de acreditación de las competencias adquiridas por la
experiencia laboral y otras vías no formales o informales de manera universal, acotando
plazos, pero permitiendo que las personas interesadas puedan acceder a este proceso de
forma gradual.
La situación económica actual ha impedido que se hayan desarrollado un mayor
número de procedimientos, pero en ocasiones se ha constatado que no era cuestión
económica, sino de voluntad política. Además, la tradición académica dificulta el
reconocimiento de aquello que se aprende por vías no formales e informales de formación.
Esta situación necesita de una mayor conciencia y mejor información a todas las instancias
que tienen relación con la formación.
El impulso que la Unión Europea hace a través de su recomendación a los países
miembros señala que los estados miembros deberán “establecer para 2018 a más tardar, de
acuerdo a las circunstancias y especificidades nacionales y según consideren apropiado,
disposiciones para la validación del aprendizaje no formal e informal que permitan a las
107
personas: validar los conocimientos, capacidades y competencias adquiridas mediante el
aprendizaje no formal e informal, cuando proceda, mediante los recursos educativos abiertos;
obtener una cualificación total o, cuando proceda, parcial sobre la base de experiencias de
aprendizaje no formal e informal validadas.”
Estas recomendaciones, sin embargo, pasan de soslayo y desapercibidas, porque para
ello se requiere inversión en educación y rentabilizar los recursos existentes, pero sin reducir
en gasto, algo que sin duda desemboca en más fracaso escolar y menor cohesión social.
Por otro lado, el estado de descentralización de nuestro país puede provocar que las
diferencias existentes entre las comunidades autónomas se hayan disparado y no sólo en lo
evidente, como es la inversión, sino en cuestiones ideológicas que marcarán las diferencias
sociales entre unas y otras, y mientras unas comunidades “luchan” por defender el sistema
educativo y mantenerlo en igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos, otras se
“resignan” a aplicar recortes y restringir recursos en el sistema.
Propuestas
1.
Las acciones contra el Abandono Escolar Temprano se vuelven indispensables
como línea de actuación. En concreto, es imprescindible mejorar y extender los Servicios
de Orientación, reforzando su labor de acompañamiento continuado, en especial de
jóvenes, mujeres y colectivos en situación de vulnerabilidad; favorecer el acceso de los
equipos de orientación educativa de secundaria al estado y documentación
correspondiente a las validaciones de modo que puedan asesorar y orientar al alumnado
a su cargo.
2.
Tiene vital importancia el potenciar y reforzar la red multidisciplinar de
orientadores/as, formadores/as y administraciones para dar un mayor soporte y
respuesta a las necesidades de las personas que lo soliciten. El conocimiento de buenas
prácticas realizadas en otros países en los que se ha implantado el sistema de
validación, fomentar el desarrollo de campañas explicativas del proceso de validación y
crear una red de apoyo que esté compuesta por profesorado, sindicatos,
administraciones y otros agentes; son algunas de las actuaciones que podrían impulsar
este proceso de trabajo colectivo.
108
3.
Es necesario establecer un sistema de validación de las competencias que no
requiera el paso por el sistema educativo formal, que equipare la experiencia con niveles
educativos básicos. La larga tramitación prevista para la expedición de los Certificados de
Validación de Competencias, es un claro inconveniente a la hora de expedirlas. Se vuelve
por tanto, objeto de consideración, el establecimiento de un procedimiento más corto y
sencillo, que se base en la formación de los/as agentes implicados en el proceso de
validación que favorezca y agilice el trámite.
4.
Se hace necesaria una conexión entre el Marco nacional de cualificaciones y el
Marco Europeo de las Cualificaciones, sistema unificado, único y universal para todo el
territorio de la UE.
5.
Es urgente solventar la irregularidad de la implantación del procedimiento en el
territorio español, ya que se viene realizando desde entidades con diferentes
competencias en cada Comunidad autónoma. Además, de obligar el cumplimiento de uso
del registro estatal de reconocimiento de competencias adquiridas por experiencia
laboral (RECEX).
6.
Se hace necesario establecer una mayor oferta de formación modular que
complemente los aprendizajes obtenidos por la experiencia profesional para la obtención
de las validaciones y acreditaciones profesionales. Una regulación de acreditaciones
parciales acumulables, a través del reconocimiento parcial de unidades de competencia
pertenecientes a una cualificación profesional para la obtención de un título profesional o
un certificado de profesionalidad.
7.
El aprendizaje a lo largo de la vida es un requisito necesario e imprescindible para
el crecimiento de la sociedad. La validación de éste fomentará el enriquecimiento
formativo y experiencial de la sociedad.
8.
Facilitar la movilidad, la libre circulación de trabajadores/as, exige crear un registro
de referencia único válido en toda España y en el resto de la Unión Europea. Hay que
armonizar la situación de disparidad de las distintas Comunidades Autónomas y
reconocer un sistema de Unidades de Competencia iguales para toda España y el resto
de los países de la Unión Europea.
109
9.
Es necesaria una coordinación y colaboración entre las administraciones y las
organizaciones como agentes sociales, ya que estos son el organismo más cercano a la
ciudadanía, para garantizar que la información y la orientación fluyan en todas las
direcciones, atendiendo a la diversidad personal y contando con medidas especiales de
acceso a la información y a los procedimientos para grupos desfavorecidos.
10. Se hace necesario la revisión de qué sectores profesionales tendrían prioridad para
convocar procesos de reconocimiento y validación, atendiendo no sólo a criterios
normativos sino también a criterios de necesidades del mercado laboral, oferta y
demanda de ocupaciones, demandas de formación de la población, número de
alumnado formado, formación convocada y realizada en los últimos años.
110
ANEXO I: resumen del informe en inglés
The process of recognising the accreditation of
competences in Spain, and its relationship
with disadvantaged groups
Luis Carro
1 August 2014
111
112
The process of recognising the accreditation of competences
in Spain, and its relationship with disadvantaged groups
T
his report is founded on the League’s action plan to analyse
Spain’s situation in the “building of societies that learn”. The
report focuses on the process of recognising the accreditation of competences among
disadvantaged groups; young people who have dropped out of school, women, immigrants
and the long-term unemployed who are undergoing situations involving the lack of
employment and require professional qualification to enter or be reinserted into the labour
world and to make full use of the exercise of citizenship.
The Spanish League for Education and Popular Culture
The Spanish League for Education and Popular Culture is an independent lay NGO
formed in 1986 to pursue shared general interest objectives. It is made up of a network of
volunteers and professionals who provide everyday social, educational, assistance,
compensatory or free-time services to promote the civic education of young people and adults
based on democratic values, human rights and social solidarity.
The League is an organisation founded on the principle of laicism, clearly understood as
a “pact for living together and tolerance between male and female citizens in solidarity,
freedom and equality, so that they can fully exercise their citizenship and thereby contribute
to a society of greater justice, freedom and solidarity”.
Through socio-educational and socio-cultural intervention programmes in top-priority
sectors such as infancy, the family, young people, immigration, public education centres,
citizen education or international cooperation, each year the League reaches more than
200,000 people who benefit from these services either directly or indirectly.
113
Lifelong learning
Facing the challenges posed by technological progress, economic development and the
increasing inter-dependence between the two processes, the developed world needs to adapt
faster and faster to a social and economic structure in constant flux. However, given the
discouraging results of surveys into the levels of training and the qualifications of the majority
of the population, a landscape of clear, realistic and proportionate objectives looms large;
objectives taken up both by the OECD (1996) and by the European Commission as well as,
finally, by nations themselves. The response to these objectives is lifelong learning (LL).
Companies increasingly need more highly-skilled staff, which is continuously subjected
to a process of adaptation which will enable productivity to grow along with corporate
efficiency and, in short, business feasibility. There would appear to be no doubting the existing
correlation between education level, quality of work and economic development. A society
which adapts quickly enough to the constant changes of the labour market, itself influenced
by technological advances, will be in a position to provide a rapid response to the demands of
new productive sectors, providing individuals who are ideally trained to fulfil the new functions
being taken on. The interests of the economic sector cannot be separated from those of
society overall, as they make up an inherent part of it, and as such what is called for is a
symbiosis from which we can all benefit: the corporate world, which will be able to fill the work
positions it needs; the social sectors demanding qualified employment; and the individuals
themselves, who will see their aspirations to employment and income improvements fulfilled
thanks to their optimal level of qualification.
Lifelong learning (from the cradle to the grave) presents itself as one of the best
possible alternatives to provide a solution to the problems that an aging and insufficiently
skilled working-age population entails for the entire productive system. Structurally, this
includes all kinds of learning, both formal and informal and requires, in addition to an
institutional willingness to put it into action, motivation on the part of individuals themselves,
who thereby acquire full consciousness of the importance that new, organized and useful
knowledge will have for their life progression, and for their access to, or reinsertion into, the
labour market or, indeed to improving their employability.
Given that the qualifications system stands as a reference point for LL, the form in which
it is made up, its action mechanisms and the diversification of what it offers in terms of
114
training will directly and unavoidably impact on those people who access it, on the sector
responsible for their training and, in short, on LL itself, conditioning it in accordance with the
current model of qualifications system. This model presents a marked political dependence
and, as such, depending on the direction taken, it will be more efficient in responding to the
demands of the public. There are policies aimed at improving the professional competences
of the population, with the national qualifications system constituting an LL-maximising tool,
although it is not the only one.
COM 2020 (Europe 2020 Strategy)
The Europe 2020 Strategy proposes education, training and lifelong learning as one of
the axes of action, given that there is a clear disadvantage in this area in Europe compared to
the United States and Japan: university graduates aged between 25 and 34 account for
around 31% (in Spain they accounted for 40.1% in 2012 for those aged between 30 and 34),
compared to 40% in the United States and more than 50% in Japan. 25.5% of students have
difficulty reading, and one in seven drops out of school. Furthermore, although half of
students attained a medium level of qualification, this did not tend to be suited to the needs
of the labour market (COM 2020, p. 12).
This matter takes on greater prominence if we take into account the fact that in 2020,
according to CEDEFOP forecasts, 85% of jobs in Europe will require a medium or high level of
qualification. Currently in Spain, 44.8% of the employed population has a low level of
education, while only 21.8% has a medium level and 33.3% a high level. A clear imbalance
exists between the educational system and the requirements of the labour market for the
date set as the goal, 2020: while requirements for medium-level workers have been set at
50% of the total, Spain barely manages half that amount; expectations are met with regard to
the higher level, although it is important to point out that this is at the expense of an
excessive slimming down of medium levels, with workers being transferred in an
overwhelming fashion to the lower level, which is bloated in Spain, accounting for 44.8% of
the total working population compared with the 15% required.
This situation is serious, and points to the alarming absence of technical teams in Spain,
given that in recent decades higher education has been maximized as synonymous with
prestige compared to medium-level skills, leading to the exponential growth in sectors of the
population which, lacking access both to university training and to formal professional
115
training, present poor levels of qualification, brought on by early school leaving, a lack of
prospects, the impoverishment of more and more social groups and the generation of pockets
of poverty made up not just of native Spanish workers but, increasingly, of immigrants,
whatever their qualifications in their countries of origin.
Fruit of the commitment shown by the Spanish Government to devoting particular
attention to lifelong learning, and in correlation with the objectives established by the
European Commission to increase the learning of adults during the 2010-2020 period, an
Action Plan for Lifelong Learning 2012-2014, was published, offering national specificity to
these European policies, the aim of which was to increase the professional, personal and
social competences of the population as a whole, as a way of complementing those acquired
during initial schooling. But all of this is aimed, first and foremost, at those groups with low or
minimal qualifications, as a means of integrating them into the productive and social fabric.
Analysis of the Spanish context overall
According to the Spanish Statistics Office, figures from 1 July 2013, the resident
population of Spain stood at 46,609,652, 118,238 less than at the beginning of 2013. It is
as such that the decline that started in 2012 intensified, accounting for an annual drop of
0.34%. The population decline was the result of a positive natural increase (births minus
deaths) of 6,678 people and a negative migration balance of 124,915 people during the sixmonth period (134,312 immigrations from abroad against 259,227 emigrations leaving
Spain), which was a 50% rise on the previous six-month period.
As observed, the population in Spain underwent its greatest increase in 2008 due to a
percentage increase of foreigners that stood at 16.58%, and began to suffer a population
haemorrhage due to a growing exodus that took place once the recession took hold.
116
Table . Population figures. Overall figures in Spain
Year
Total
Population
Population
Variation
Total no. of
Foreigners
Variation
Foreigners
% Foreigners
% Variation
Foreigners
2013
47,129,783
-135,538 5,546,238
-190,020
11.77%
-3.31%
2012
47,265,321
+74,828 5,736,258
-15,229
12.14%
-0.26%
2011
47,190,493
+169,462 5,751,487
+3,753
12.19%
+0.07%
2010
47,021,031
+275,224 5,747,734
+99,063
12.22%
+1.75%
2009
46,745,807
+587,985 5,648,671
+379,909
12.08%
+7.21%
2008
46,157,822
+957,085 5,268,762
+749,208
11.41%
+16.58%
2007
45,200,737
+491,773 4,519,554
+375,388
10.00%
+9.06%
2006
44,708,964
+600,434 4,144,166
+413,556
9.27%
+11.09%
2005
44,108,530
+910,846 3,730,610
+696,284
8.46%
+22.95%
2004
43,197,684
-
3,034,326
-
7.02%
Source: Spanish Statistics Office (INE), 2014.
Socio-educational situation.
With regards to training, the qualifications obtained and the educational level of the
adult population, the requirements of those groups needing to accredit their competences
have been identified. Graph 1 shows how, from 2007, there has been a rise in the proportion
of the Spanish population with a level of education corresponding to the second stage of
secondary education and exceeding that of the population with an education level below that
of the first stage of secondary education, and that subsequent to that year the percentage
has continued to rise slightly in favour of greater levels of education while the percentage of
the lower level of education has fallen. These figures indicate that the adult Spanish
population is steadily improving, and with ongoing advances in its educational levels, with the
population attaining its highest percentage with higher education in 2013, at 33.3%.
117
Graph . Progression of the level of education among the population aged 25-64 (%)
Source: Drafted based on the Ministry of Education, Culture and Sports (2014). With use of educational variables from the Active Population
Survey: Level of Education and Lifelong Learning.
However, and despite the fall in the two lower levels, the figure of 44.8% of the
population presenting levels of education below the first stage of secondary education leaves
considerable room for improvement taking into account the fact that the European Union
emphasizes that “Efficient investment in human capital through education and training
systems is an essential component of Europe’s strategy to deliver the high levels of
sustainable, knowledge-based growth and jobs that lie at the heart of the Lisbon strategy, at
the same time as promoting personal fulfilment, social cohesion and active citizenship”.
Table 2 shows references to the figures for the education level of the population aged
25-64 in 2013. At all stages of education, a balance that is clearly in favour of certain regions
of Spain can be identified. As such, the Basque Country is the region offering the most
consistent figures, combining the lowest level of population with no studies (8.7%), and the
greatest percentage with higher education (47.5%). It is closely followed by Madrid, Navarre,
Cantabria, Asturias and The Rioja regions.
118
Table . Level of education: Percentage of population aged 25-64 by autonomous regions (2013 figures)
No studies /
primary education
Compulsory secondary
education (ESO)
or equivalent
Baccalaureate
Higher
Education
SPAIN
15.4
29.4
21.8
33.3
Andalusia
19.4
33.6
19.9
27.2
Aragon
14.8
25.6
24.8
34.8
Asturias
(Principality)
13.5
26.6
22.2
37.7
Balearic Islands
12.9
33.6
27.4
26.1
Canary Islands
20.8
29.3
22.9
27.1
Cantabria
8.5
28.6
25.8
37.1
Castile and Leon
13.4
29.2
23.4
34.0
Castile-La Mancha
17.7
35.8
20.5
26.0
Catalonia
18.5
26.3
21.0
34.2
Community of
Valencia
15.8
31.5
22.2
30.5
Extremadura
16.4
43.7
15.4
24.5
Galicia
11.7
36.9
19.1
32.2
Madrid
(Community)
9.3
20.8
24.9
45.0
Murcia (Region)
19.8
33.0
19.8
27.4
Navarre
(Community)
10.3
25.9
24.0
39.8
Basque Country
8.7
22.7
21.1
47.5
Rioja (The)
13.2
28.0
23.3
35.5
Ceuta and Melilla
29.4
26.4
21.2
22.9
Source: Ministry of Education, Culture and Sports, National Institute for Educational Evaluation, General Sub-Directorate of Statistics and
Studies, State system of indicators of education 2014 (SEIE).
Early leaving from education and training
One of the Europe 2020 Strategy’s key priority objectives is for the level of early leaving
from education and training to fall below 10%. Spain faces a monumental task, given that its
point of departure presents a markedly high level: 23.5%, although it has managed to
decrease this level by almost one and a half points compared with 2012. Due to this
unfavourable situation, the objective in the case of Spain is to bring this level down to under
15% by 2020.
From a regional perspective (see Table ), there are considerable differences in Spain
between one region and another given that the Basque Country, on the one hand, meets the
119
European objective, with only 8.8%, while Cantabria and Navarre, with 11.8% and 12.8%
each, have met the national standard. At the other end of the scale, however, the
autonomous cities of Ceuta and Melilla present drop-out figures of 35.3%, and it would
appear extremely unlikely that they will meet any objective by 2020. The Balearic and Canary
Isles, Andalusia, Extremadura, Murcia and Castile-La Mancha, on the other hand, have equally
high drop-out levels, considerably above the national average, and they will find it extremely
difficult, with the current educational policies, to meet the objectives that have been
proposed.
One important figure which must be taken into account is the social extraction of those
young students who drop out of school, given that in 40.2% of cases they come from homes
where their mothers do not have an education or only primary education; in 55.1% of cases
these are young people whose mothers have a medium level of education, while just 4.7% are
the children of mothers with higher education (State System of Indicators of Education, SEIE
2014, p.90). The relationship between parental levels of education and school drop-out is
clear, then, as is that of economic levels, given that it is a fact that the level of school drop-out
is three times higher in low-income households compared to that of families with higher
earnings.
120
Table . School drop-out*, by autonomous region (2013 figures)
School drop-out
(%)
SPAIN
23.5
Andalusia
28.4
Aragon
18.8
Asturias (Principality)
18.7
Balearic Islands
29.7
Canary Islands
28.3
Cantabria
11.8
Castile and Leon
18.8
Castile-La Mancha
26.6
Catalonia
24.4
Community of Valencia
22.3
Extremadura
28.5
Galicia
20.4
Madrid (Community)
20.2
Murcia (Region)
26.9
Navarre (Community)
12.8
Basque Country
8.8
Rioja (The)
21.3
Ceuta and Melilla
35.3
Percentage of people aged 18 to 24 not engaged in any type of education or training and whose level of education does not exceed
Compulsory Secondary Education or lower educational levels.
Source: Ministry of Education, Culture and Sports, National Institute for Educational Evaluation, General Sub-Directorate of Statistics and
Studies, State system of indicators of education 2014 (SEIE).
The employability situation in Spain.
Spain’s existing unemployment situation has highlighted the need to increase the level
of qualifications among workers with the purpose of increasing their possibilities of
employment. Table 4 shows both the unemployment and employment figures over the past
year by quarterly period. The unemployment level currently stands above 26%, being in all
121
cases worse for women than for men, although with a minimal difference of between one and
two points.
However, on examining the figures for employment levels over the past year they can be
seen to stand at around 44%, but with a clear difference of almost 11 points between men
and women, which indicates that the percentage of the male Spanish population in
employment is considerably greater than that of women.
Table . Levels of activity, unemployment and employment, by gender and varying age groups, and national total.
Units: Percentage points
Population unemployment rates
Population employment rates
2013 Q4
2013 Q3
2013 Q2
2013 Q1
2013 Q4
2013 Q3
2013 Q2
2013 Q1
Both sexes
26.03
25.98
26.26
27.16
43.96
44.11
43.91
43.47
Men
25.31
25.5
25.58
26.78
49.23
49.48
49.21
48.55
Women
26.87
26.55
27.06
27.61
38.99
39.03
38.89
38.65
Source: Spanish Statistics Office, Active Population Survey. (Drafted in-house).
Finally, one last group is analysed which determines the need for education and training,
and which finds itself at risk: that of the long-term unemployed. As Table 5 shows, this group
doubles EU levels, with difference between men and women being one point. As such, policies
aimed at addressing this group should be shared and not gender-specific.
Table . Long-term unemployment rate (at least 12 months). Spain and EU.
Spain
2012
2011
2010
2009
2008
Men
10.8
8.6
7.1
3.7
1.4
Women
11.6
9.5
7.7
5.0
2.9
Men
4.6
4.2
3.9
2.9
2.4
Women
4.6
4.1
3.8
3.1
2.8
EU-27
Source: Indicators of Sustainable Development. Eurostat
Clearly, if the great objective shared with the EU is to improve levels of education and
training, then it is fundamentally necessary to work on the concept of lifelong learning. As
such, the goal is to enable all citizens “to acquire, update and develop over a lifetime both job
-specific skills and key competences needed for their employability” (Official Journal of the
European Union, 2009, p.4).
122
Furthermore, an extremely complicated situation exists in terms of national
unemployment, in which women are the worst affected despite enjoying high levels of
education and training. However, this structural weakness is felt more keenly at lower levels
of education, which highlights the need to improve the qualifications of women in this group if
our aim is for them to access the labour market, which is already more difficult for them.
Secondly, male educational levels impact on their access to jobs, and as such programmes
are needed that will further facilitate men becoming better qualified.
Furthermore, according to the figures on display regarding the levels of education
attained by men and women who have completed compulsory secondary education, the levels
of early leaving and qualifications attained and so on, men are, proportionately, less well
educated than women, which would indicate that in the future they are going to need skills
and qualifications programmes more than women.
For that reason, “the major challenge is to ensure the acquisition of key competences by
everyone, while developing the excellence and attractiveness at all levels of education and
training that will allow Europe to retain a strong global role”.
General characteristics of validation and accreditation in Spain
2002 saw the passing of the qualifications and professional training act. This piece of
legislation set in motion a project aimed at improving an integrated lifelong learning system,
with particular attention to manual labour qualifications, and taking its reference from the
creation of a national catalogue of professional qualifications. In 2003, a pioneering initiative
was carried out in Spain concerning the evaluation, recognition and accreditation of
competences acquired outside the formal channels of training and experience. This initiative
helped provide the basis of what was approved by Royal Decree 1224/2009, of 17 July 2009,
recognising professional competences acquired through professional experience (referred to
henceforth as RD 1224/2009). Spain’s decentralised system means that each autonomous
region is responsible for creating its own system for managing accreditation procedures, and
this has led to developmental imbalances from one region to another.
Publication of RD 1224/2009 gave the go-ahead to several years of debate and
reflection since the qualifications act of 2002, and a consensus was reached which allowed
123
for this process to get underway in Spain in a generalized fashion. The aims highlighted in this
royal decree are the following:
To evaluate the professional competences that people possess, acquired through
experience at work or through other unofficial training channels, through shared
procedures and methodologies which will guarantee the validity, reliability, objectivity
and technical rigour of said evaluation.
To officially accredit professional competences, encouraging their promotion with the
purpose of facilitating both labour insertion and integration and free circulation within
the labour market, as well as personal and professional progress.
To facilitate all citizens’ access to lifelong learning and to enable them to improve their
professional skills, offering opportunities to obtain partial cumulative accreditation,
with the aim of completing their training for the purposes of obtaining the
corresponding professional training certification or qualification.
Finally, it is worth noting that no procedures have been developed in Spain for the
recognition of informal learning beyond the regulatory channels of this Royal Decree. The
formal system of training and that of ongoing training are tailored to norms regulated for each
case. As such it is set out in the regulations for vocational training and those for employment
training.
Financing and disseminating validation
The Spanish Government fostered investment in this activity through two important
budgetary entries. In 2010, 35m Euros were invested in the training of assessors, evaluators
and guides through the “Acredita_T”, programme, the formulation of procedural support
instruments, the publication of material offering available distance training options,
disseminating information about the procedure and the construction of websites to provide
information and guidance on procedure.
In 2011, 20m Euros were ear-marked to start the procedure for the accreditation of
competences in a uniformed fashion over the entire country, which meant that as many as
50,000 people would be able to obtain partial or complete accreditation for competences
acquired through experience at work. In 2013, the Government allocated the sum of
124
5,650,000 Euros for initiatives in the area of the accreditation of competences, and more
than 14,705,000€ to developing a national system for qualifications and professional
training. The money for accreditation would take priority in the case of individuals without
studies, women aged over 30 in search of employment, and those situations which, due to
geographic dispersion, presented greater challenges in terms of acquiring qualifications, as
well as in those sectors in which there are regulations forcing workers who want to enter the
sector or maintain their job to possess formal accreditation.
The overall process costs an average of approximately 400 Euros per person. This sum
has to be adjusted so that the greatest possible number of people can benefit from it, and as
such there is a need for a significant review of the current system.
In July 2011, the Spanish Government undertook a high-profile media campaign, with a
budget of 4m Euros, including TV, radio, the internet, and international publicity and press to
raise the profile of RD 1224/2009. This publicity campaign had significant repercussions on
the public given that it caused a “snowball effect” through the consultations which were made
in the different public administrations by those who wanted more information and even the
call for a skills qualification for being a “housewife”. The campaign had considerable positive
repercussions and also certain undesired effects. The means employed to disseminate
information about the procedures were extremely varied.
Currently, public administration have significantly increased the amount of information
regarding the procedure on their institutional websites, as well as precise and tailored
documentation provided by the government through the official “Todo FP” website, and the
public State employment service (SEPE). The websites of other public and/or private
organisations have helped to raise the procedure’s profile. The observatory for the validation
of professional competences (Observal) is actively contributing to the dissemination and
analysis of these processes of accreditation.
Procedure for guidance and assessment of learning
Announcement and information stage
This stage starts after the institution involved approves the procedure, leading to its
announcement. A study of needs and priorities is agreed in each region by the industries’ and
125
trade union organisations following the recommendations made by the regional council on
vocational training, thus establishing the qualifications required for accreditation. The number
of seats is agreed according to the budget and resources available.
Application stage
During this stage, candidates submit an application form to the procedure through the
instances enabled for this purpose. Although most administrations have in place computing
applications to fill in such application forms online or by other digital means, printed
application forms should still be made available for those lacking the computing skills
required to do so.
An analysis carried out by INCUAL (2014) based on the applications submitted in the
calls for 2010, 2011 and 2012, highlights the relevance of this procedure for the population
requesting accreditation of their experience at work (Table 6). 123,702 applications were
submitted for 47,976 seats; that is, only 47.77% of applicants were assisted. However, these
figures may be misleading since, for instance, only 9.7% of applicants could be assisted in
Asturias compared to 81.4% in the region of Murcia. The real weighted average is 38.8% of
applicants were assisted. This gives us an idea of the high level of demand that exists and the
difficulty to respond to all citizens requiring a solution to the demands established by the
labour market.
Guidance stage
The guidance stage is a highly relevant step of the procedure. Guidance is compulsory
and can be individual or collective, depending on each call and the needs of the people
applying to it. It may be carried out in person or through digital means. The main guidance
technique implemented has been in-person sessions (both individual and in groups)
complemented by distance support activities, mainly through digital means. This optimises
communication between candidates and advisers, reducing time and costs and also helps
advisers to handle the considerable volume of information they must process. In most cases,
some guidance has been provided at a preliminary group meeting, followed by individual
interviews later on.
126
Assessment stage
The assessment stage is understood as a process that “has the aim of verifying that the
candidates have the professional competences required to carry out their professional work,
at the levels required, by establishing a real or simulated work situation based on a
professional context” (art. 16). Evaluating committees intervene at this stage, organised
according to specialities or professional industries corresponding with the competences units
called in the procedure. The assessment must be planned in advance by the evaluating
committees, establishing at the very least: activities to be carried out, assessment methods
and the places and date where the assessment will take place.
Data analysis from the INCUAL Report showed that approximately 82% of the candidates
assessed proved professionally competent with full qualification and 9.5% proved their
expertise in one or more competence units without completing professional qualification. In
short, more than 91% of the candidates assessed have proven to be competent in one, more
than one or all competence units in which they request taking part.
Accreditation and registering stage
Once the assessment process is over, the administrations have established a stage to
accredit competences by means of a document which officially acknowledges those
competences that have been validated. This information then becomes part of a State
register handled by the National Public Employment Service known as RECEX (acronym used
for “acknowledgement of the competences acquired through experience at work”). According
to the figures of the INCUAL Report, only 9 out of the 17 administrations making calls have
used this register as established by current regulation, which raises the question as to why
such registering was not carried out; there is no answer to this.
After concluding the assessment and accreditation stages regarding the professional
competences acquired through experience at work or non-formal training, the competent
authorities must submit to everyone involved in the process, a document stating whichever of
the following apply:
Training options, with relevant guidelines, so that the competence units for which they had
requested accreditation can, indeed, be accredited in later calls.
127
Training options, with relevant guidelines, to complete training that leads to obtaining a
vocational training degree or a professional certificate regarding such training.
Validation in professional industries
In Spain, the main professional industries that are most directly involved in this
procedure are those regarding the assistance to dependant people (the elderly and disabled,
mainly), health transport, hospitality trade and the pest control sector. The aim in these
sectors is to increase the qualification level of the people working in them to a professional
level type 2. The dependency and pest control sectors have been affected significantly due to
an existing regulation that demands professional qualification prior to a date set beforehand.
Other equally-relevant industries have uneven development regarding qualifications: for
instance, construction and civil works, electricity, physical and sports activities or the
installation and maintenance of industrial equipment.
Results of validation
In the 90 calls analysed between September 2007 and June 2014, more than 80,000
seats were made available. Regions have made calls when sufficient funding had been raised
and when suitable conditions for optimum management were achieved. The regions of
Andalusia and Galicia, followed by Basque Country, Aragon and the Balearic Isles have
opened up the highest number of seats compared to population size. The seats available in
the regions of Navarre, La Rioja and Castile and Leon are in line with their population size. An
imbalance between 0.4 and 0.7 percentage points can be observed in the regions of CastileLa Mancha, Cantabria and Extremadura. The regions of Murcia, Canary Isles and Asturias
have the following percentages: 1.1%, 1.2% and 1.7%, respectively. Finally, the greatest
imbalance between population size and seats available can be found in the regions of
Catalonia (3.4%), and Valencia (7.2%). This study shows that the number of seats should be
proportional to each region’s population to distribute seats in a more balanced way. It should
be pointed out that, despite allocating a significant budget to accrediting competences, the
Region of Madrid has made no calls in this regard in this period. Based on it having 14% of
the population, 10,000 seats should have been opened approximately.
128
Mechanisms to access formal education
Significant adjustments have been made to professional certificates and vocational
training degrees since 2009. New articles are included to regulate access to this training,
whereby professional experience can be recognised and may help to qualify for exemption
from certain training modules. The act that regulates vocational training in Spain points out
that any experience accredited by the procedure described in Royal Decree 1224/2009 will
facilitate access to continuing education towards completing a training cycle, as well as being
an exemption from undertaking certain modules, including work experience if such is
accredited.
Through accreditation of isolated competences units, anyone can achieve a professional
certificate or vocational training degree if all modules that make up a given qualification are
completed. The modular training system thus becomes a flexible system that must be
arbitrated and focused so that people can follow a training path that leads to a definitive
certificate of their professional qualification.
The importance of information aimed at citizens has been stated. Such information
should help them decide their customised training path. Analysis of the information provided
by the administration’s official websites shows that people with low qualifications have no
knowledge of the options offered by the formal system to improve their training. A specific
example of this can be found in the low level of awareness regarding the regulation that
allows access to university education to people over the age of 40 who can accredit
experience at work. This lack of awareness is also present among university staff.
The national qualifications framework
All calls refer to the national qualifications catalogue. However, there is a certain lack of
knowledge and, at times, confusion regarding the different levels or scales of the training
received. Thus, the European qualifications framework is made up of eight levels, the Spanish
qualifications framework in higher education considers four levels, and the national
qualifications catalogue includes five levels of professional qualifications. The current Spanish
catalogue is under review and is being adjusted so as to connect the national and European
qualification frameworks. The Spanish Qualifications Framework for Lifelong Learning (MECU,
in the Spanish acronym) is an instrument used to improve and foster access and participation
129
in lifelong learning for all, as well as the acknowledgement and use of qualification at national
and international level.
The Spanish framework establishes that learning acquired through experience at work
(training activities, professional activity) and other forms of learning (participating in NGOs,
hobbies, cultural activities, etc.) will be included alongside learning through formal means.
The Spanish system recognises the possibility for partial acknowledgement of the
competence units belonging to a professional qualification. As established by Law 5/2002 on
qualifications and vocational training, such acknowledgement may be partial and cumulative
towards obtaining the qualification leading to a professional certificate or vocational training
degree.
When such qualification is obtained through experience at work or through non-formal or
informal learning and has a corresponding acknowledgement in the form of a vocational
training degree, merits will be comparable in terms of vocational training credits valid
throughout the country (ECVET).
Support to people
Guidance services developed for citizens by the administration aim to facilitate the
procedure to accredit competences through the information provided on their websites.
However, the concept of “balance of competences” hasn’t been included in any such sites.
This is the result of the extremely academic tradition in Spain and its formal training model.
People must adjust to a traditional, regulated, formal system which leaves little room to nonformal and informal learning. It could therefore be concluded that there is still a long way to
go in the development of lifelong learning as citizens do not have stable, contrasted
information across the State. There is a lack of critical conscience capable of demanding that
the administrations play an informative and guiding role across industries and population
segments. The Spanish system has no special measures in place for disadvantaged groups,
limiting itself instead to presenting the formal requirements established for calls, as
contained in the Royal Decree regulating access ot the procedure.
A review of the Spanish government’s multiregional operational programme
“Adaptability and Employment” (2007-2013), pointed out the fostering of employability, social
inclusion and gender equality as its main axes, together with an increase and improvement in
130
human capital. This operational programme set as its benchmark for 2013 that the number of
people who would have obtained official acknowledgement of the competences acquired
through experience at work at 550,000 people. The information provided is very far from
reaching this figure.
The role played by civil society as an interested party in the validation
of non-formal and informal learning
The process acknowledging the competences acquired through non-formal means falls
upon more than one organisation. Institutions belonging to the third sector are involved in the
decision-making process. The institution that is in charge of analysing social needs in
vocational training matters in Spain is the General Council for Vocational Training. Each region
has a similar council, with the same competences to establish proposals in accordance with
each region’s needs. These Councils are made up by different members and representatives
from society among which are employers and trade unions. Many accreditation proposals
have been derived from the reports provided by the different Councils.
The Inter-Ministerial Committee was created to monitor the functioning of accreditation
in Spain. Among its many functions is its role to facilitate collaboration and coordination
between all the stakeholders involved (education and labour administrations, local
administrations, social partners, Chambers of Commerce and other public and private
institutions and organisations) in guaranteeing an open and permanent service that provides
information and guidance.
Collectives at risk of social exclusion.
Leaving education and training as the starting point for exclusion in
the future
Given the current European context, the fight against leaving education can significantly
contribute to breaking the cycle of poverty which leads to social exclusion among so many
young people. Hence, this is a key measure so that twenty million people, at least, can avoid
being at risk of poverty, according to the European Commission’s Communication on early
school leaving (2011).
131
Clearly, a lack of qualifications and labour instability for these young people can lead to
relative poverty as a result. Similarly, the higher a person’s qualifications, the smaller the risk
of social exclusion because of higher options for employability, as mentioned earlier. In Spain,
for instance, a family who cannot purchase school materials for their children, or rent
accommodation may be considered to be poor, as pointed out by Fundación Luis Vives. Sadly,
this concept of poverty is increasingly widespread due to the severe economic situation and
social cutbacks that have taken place in Spain over the past few years.
Another consequence of early school leaving is a trend towards citizens depending on
social aids and benefits given the difficulty of finding employment or, in the case of finding
employment, the requirement of social aids to maintain the family household and towards the
children’s education.
Considering the collective of young people who leave education and training early as a
potential group for social exclusion, we have introduced the so-called Ni-Ni collective (taken
from the Spanish “neither studying nor working”) aged between 18 and 24. Martínez Seijo
(2013) states that there is a correlation between the educational level of young people aged
between 16 and 26 and the labour market. The level of unemployment among young people
increased drastically between 2008 and 2009 across all regions.
132
Figure . Evolution in unemployment rates per age groups in the last quarter of the years 2006-2013
Source: Prepared by author based on the Active Population Survey (Spanish Statistics Office, 2014).
The high unemployment rate among young people and the high rate of early leaving
(standing at 23.5% in 2013, as seen earlier) has led to a significant percentage of young
people lacking the qualifications necessary to redirect their labour life and, hence, their social
life.
Migrants
Another collective that we have analysed within early leavers is that of migrants. There is
clear difference in the figures for early school leaving among migrant youths arriving in Spain
and Spanish youths: the percentage of young migrants who leave school early (41%) is twice
than for Spanish youths (20.5%), with the same proportion in regard to those holding or not a
secondary education certificate. Also, the percentage of male migrants leaving education
early (44.5%) is higher than female migrants (37.9%), following the general trend of women
studying for longer.
Migrant youths have worse employability rates than Spanish youths: specifically in
2013, the figures show that the rate for Spanish youths (13.6%) was half than for migrant
youths (27.2%); that is, unemployment is much greater among migrant early school leavers.
This situation has worsened over the years, with the unemployment rate in 2007 at 16.8%,
increasing by almost 11 percentage points since then.
133
Women
The situation of women in regard to early school leaving and as a potential group for
social exclusion requires its own singular analysis. The figures show that graduation rates for
women have progressively increased at all stages of education. This means that in regard to
their level of training, women now start from a more favourable position than men to find
employment after education.
However, the employment options for women with no professional qualifications are
worse than for men. Migrant women are in a worse employment situation than men, with only
26.83% of them being employed. Analysing the data leads to the following conclusion: in
regard to early leaving, women are in a better situation than men. This situation, in which men
are at a theoretical disadvantage to achieve employment in the future, must still be
addressed.
On the other hand, concerns regarding women aren’t based on a lack of training or
educational options in their youth but, rather, on structural issues regarding latent
“discrimination” which continues to exist in society towards women accessing the world of
employment. Because of this, solutions must work in two directions: promoting equal access
to employment at a social level and fostering lifelong training for both genders and, especially,
in regard to men at the compulsory levels of education.
Conclusions
Development of the procedure to accredit skills acquired through experience at work
and other non-formal and informal training has been uneven across the territory. The
authorities should deploy a more agile and practical model that allows for more universal
processes, setting time frames but allowing interested parties to access this process
gradually.
The current economic situation has prevented the development of a larger number of
procedures. However, a lack of political will rather than economic resources seem to be at the
heart of this slow development. Academic tradition hinders the acknowledgement of skills
acquired through non-formal or informal training. This situation requires greater awareness
and better information for all instances involved in training. Training institutions follow the
134
motion set over time and traditional models have become established that use closed criteria
to evaluate learning. For this reason, a significant review must to be undertaken of the means
by which people acquire their knowledge and the mechanisms to acknowledge them. The
impulse given by the European Union through its recommendation to the Member States will
be one of the significant challenges that Spain must face in a brief space of time. The
recommendation establishes that the Member States should “have in place, no later than
2018, in accordance with national circumstances and specificities, and as they deem
appropriate, arrangements for the validation of non-formal and informal learning which enable
individuals to:
have knowledge, skills and competences which have been acquired through nonformal and informal learning, including, where applicable, through open educational
resources;
obtain a full qualification or, where applicable, part qualification, on the basis of
validated non-formal and informal learning experiences.”
However, the European Union’s recommendations in educational policy to train and
qualify more workers and to invest more in education, as the basic principle to have citizens
who are skilled and qualified to help rebuild a new Europe, seem to go by unnoticed as this
would require investment in education, making existing resources profitable; not, as is the
case, cutting back on expenditure which clearly leads to growing school-leaving and
decreasing social cohesion.
The decentralised nature of our country may have led to the large differences between
regions; not only in regard to obvious issues such as investment but also in regard to
ideological issues that will entail social differences: while certain regions “fight” to defend
their educational system to maintain equal opportunities for all citizens, others are simply
“resigned” to implementing cutbacks and restricting the system’s use with consequences still
to be seen in the future; however, what is certain is that such cutbacks will not help towards
making the extreme differences existing in Spain, in regard to early school leaving rates,
disappear but will further increase them.
Cooperation and monitoring of the work between the Ministry of Education and the
regions currently seems to be in danger, based on cutbacks that are leaving most territorial
cooperation State programmes without funding. This will endanger the possibilities of working
135
uniformly across the territory, especially in regard to early school leaving; secondly, it leaves it
to the will of the regions to continue working against this problem and to undertake the
measures necessary to prevent and reduce it; this is unlikely given the current economic
situation that the regions are undergoing.
One of the main issues arising from this study is the relationship that exists between the
large number of people without professional qualifications and procedures to accredit
competences. The aim of this report has been to highlight the proposal to promote such
procedures as a means to compensate inequalities and foster the opportunities of the active
population by officially acknowledging what they have learnt through non-formal and informal
learning as well as through experience at work. Also, the development of active employment
policies that take into account the possibility of training those collectives who abandoned
education early and now lack opportunities to access employment due to lacking formal
acknowledgement of what they learned.
In short, there is still much work to be done in this regard so that the entire population is
aware of the possibilities that the system has to offer by means of establishing mechanisms
that allow greater access to acknowledging non-formal and informal learning acquired
throughout one’s life.
136
137
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Breve reseña de los autores/as de la publicación
Victorino Mayoral es presidente de la Liga Española de la Educación y de la Fundación Cives. Fue subdirector general de Ordenación Académica Universitaria en el Ministerio de Educación, Consejero tanto de Trabajo como de Educación en diferentes etapas del Gobierno de
Extremadura y ha sido diputado en el Congreso durante cinco legislaturas. Fue portavoz parlamentario de Educación del Grupo Socialista y ponente de la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación (LODE) y de la LOGSE, entre otras. Miembro del Cuerpo superior de Administradores Civiles del Estado, especializado en políticas educativas.
Luis Carro es Licenciado en Ciencias de la Educación (Universdad de Barcelona) y Doctor
por la Universidad de Valladolid. Profesor de metodología de investigación educativa desde
1990 en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid. Su principal línea de investigación es sobre la formación a lo largo de la vida, con especial atención a colectivos adultos, personas en situación de desempleo de larga duración,
procesos de inserción sociolaboral y el reconocimiento de los aprendizajes previos no formales e informales. Director del Observatorio para la validación de las competencias profesionales (Observal) lleva a cabo una importante labor en el seguimiento y análisis de las condiciones que se dan en España para el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos por vías no
formales e informales, y la experiencia laboral.
María Luz Martínez Seijo es Doctora en Planificación e Innovación Educativa por la Universidad de Alcalá, Licenciada en Filología Inglesa y Diplomada en Filología Alemana por la
Universidad de Valladolid. Es profesora de Educación Secundaria de la especialidad de inglés
y ha sido directora del Centro de Formación del Profesorado e Innovación Educativa de Guardo, Palencia. Su línea principal de investigación es el abandono temprano de la educación y
formación, además de política educativa y bilingüismo. Es miembro del Grupo de Investigación sobre Inclusión y Mejora educativa: Convivencia y Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Alcalá.
Javier García de Castro es doctor por las Universidades del País Vasco y de Valladolid.
Tras su formación académica, obtuvo varias becas de investigación, y fue profesor de historia
en la Universidad de Valladolid, donde actualmente desempeña las funciones de secretario
de un departamento, además de colaborar en diversos proyectos de investigación. Autor de
varios libros y artículos científicos especializados, sus estudios actuales se centran en la etiología de la historia, e incluyen, entre otras, disciplinas como la filosofía, la psicología, la antropología y la etología del desarrollo humano. Actualmente colabora en las líneas de investigación del Observatorio para la validación de las competencias profesionales (Observal).
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Relación de expertos y expertas que han participado en las valoraciones:
José Manzanares, Teresa Caballero, Carmen Castillo, Ana Prieto, Amparo González, Pedro
Badía, Jesús Pérez, Francisco López, Pilar Machín Agustín, Sara Gutiérrez, Antonio Puig, Juan
Ramón Lagunilla, Begoña López, Pedro Liébana, Nieves Gómez, Maria Josefa Catón, Rosa
Martínez, Mª José Fernández Tendero, Tomás Benítez, Hortensia Jadraque, Carlos Neto, Julio
Ordóñez, Antón Saracíbar, Yolanda Román, ángel Seco y David Lagunilla.
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La Unión Europea señala que los estados miembros deberán
establecer para 2018, a más tardar, disposiciones para la
validación del aprendizaje no formal e informal que permitan
a las personas validar los conocimientos, capacidades y competencias adquiridas mediante el aprendizaje no formal e
informal, cuando proceda, mediante los recursos educativos
abiertos, así como obtener una cualificación total o parcial
sobre la base de experiencias de aprendizaje no formal e informal validadas. ¿Cuál es la situación española a este respecto?
Esta publicación de La Liga Española de la Educación forma
parte del proyecto europeo Building Learning Societies: promoting the validation of non formal and informal learning financiado por el Programa Lifelong Learning para fomentar el
aprendizaje permanente y la validación de competencias adquiridas a través de la educación no formal e informal.
142
Building
learning
societies:
Promoting
the validation of nonformal and
informal
learning

Validación de conocimientos de la formación no reglada para el

Transcripción

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