Ramain y Dia-Log o la pedagogía del conflicto

Transcripción

RAMAIN Y DIA-LOG O LA PEDAGOGÍA DEL CONFLICTO
Carlos Baeza Avallone
Colegio Escuelas Pías “Malvarrosa”, Valencia
Resumen: Introducción. Diversas formas de acercarse a Ramain y Dia-Log. La
Visita. Son muchos quienes se interesan por estas metodologías. El contacto con
ellas genera un conflicto en las ideas que se tienen respecto de lo que es un aula
de niños de Infantil y Primaria. Los cursos de formación. Saber lo que es Ramain
y Dia-Log pasa por realizar cursos de formación y desarrollo personal. Esto genera
un conflicto en la persona pues allí encuentra una imagen de sí mismo distinta
de la que se tiene. Este conflicto puede generar un rechazo frontal o la certeza
de que se está ante una herramienta valiosa capaz de generar en la persona un
crecimiento real. Los educadores. Quien se ha formado en Ramain y Dia-Log y
trabaja con estas metodologías en el aula llega a conflicto institucional y antropológico pues el modelo de escuela vigente en la actualidad pierde su razón de ser:
la escuela ya no es el único ni mejor transmisor cultural y su quehacer no es sino
un “barniz externo” que no incide en el niño. El niño es una persona completa
y ésta se entiende como una unidad de lo físico, psicológico-afectivo y espiritual
cuyo modelo es Jesucristo. La pedagogía de la crisis y el conflicto. Ramain y DiaLog son autenticas pedagogías del conflicto y de la crisis pues generan este tipo
de situaciones, en lo educativo, que es la única vía para que la persona, toda ella,
se movilice y desarrolle. La Pietas Calasantia. Nuestra experiencia con Ramain y
Dia-Log no se entiende sin la íntima implicación con la mirada y quehacer propio
de la Pietas Calasantia que nos brinda, como gracia, la mirada que sobre los niños
tiene el Señor.
Palabras clave: Metodologías Ramain y Dia-Log. Conflicto y crisis personal,
institucional y antropológica. Crecimiento y desarrollo personales. Modelo de
escuela y modelo de niño-persona. Pietas Calasantia.
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INTRODUCCIÓN
Entrar en contacto con Ramain y Dia-Log supone un cierto estado de crisis
o conflicto que viene determinado por la naturaleza de cómo se produzca este
contacto. Para la ocasión que nos ocupa considero interesante detenernos en
tres tipos de contactos que originan, a su vez, otros tantos tipos de conflictos.
LA VISITA
En primer lugar podemos hablar de quienes, espoleados por el celo pedagógico y la curiosidad y la búsqueda, visitan, como viene ocurriendo últimamente, y cada vez más, un centro educativo en el que las metodologías Ramain
y Dia-Log son el núcleo de la actividad pedagógica de las aulas. La crisis o el
conflicto que aquí ocurre viene producido por el choque entre lo que se espera
encontrar en una clase de niños pequeños (en nuestro caso estamos hablando
fundamentalmente de entre 5 a 9 ó 10 años) y lo que realmente se encuentra.
Quienes han pasado por esta experiencia, y esto es un denominador común,
sorprendentemente y sorprendidos, hablan de niños tranquilos pero volcados
en la tarea, niños en silencio o en animada conversación según el momento,
niños motivados, controlados y serenos, niños que escuchan y que son con su
participación, sus creaciones y con lo que expresan el eje entorno al cual gira
la actividad de la clase; es decir, el trabajo está para el niño y no el niño para
el trabajo, de modo que son capaces de mirarse a ellos mismos a través de la
faena a realizar y de la ya realizada. Esto último, la psicología cognitiva, sin
perder de vista el enfoque reducido de la persona que hace la misma, es lo que
denomina metacognición y que sitúa no antes de los doce años (Bruning et
al., 2002). Y una de las cosas más llamativas, según nos dijeron recientemente,
es la alegría que se ve en las aulas.
Comentan también quienes han realizado una de estas visitas que el tipo
de trabajo se parece poco a los que habitualmente entendemos como escolares
y que llama la atención que no se castigue o se sancione el error ni se premien
unos resultados frente a otros; el ambiente es de escucha y trabajo, se dan
dinámicas personales y grupales bien establecidas, ricas y diversas relaciones y
agrupaciones según el tipo de tarea. Son clases, dicen, muy activas y creativas.
Y todo ello sin que el profesor ejerza presión sobre el grupo o el alumno. Al
profesor rara vez se le ve sentado en su mesa, sino que se hace omnipresente
en el aula yendo de un pupitre a otro, atendiendo las necesidades de forma
individual, haciendo reflexionar a quien no encuentra camino o simplemente
observando y haciéndose accesible y presente en el grupo. El profesor no ex-
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plica o intenta hacer entender, su misión, más bien, es la de posibilitar que los
alumnos pongan en juego sus potencialidades dentro de los límites que cada
ejercicio proporciona y así deja de ser el protagonista del grupo para adoptar
la función de animar el grupo, la de proporcionarle ánima.
Lo descrito hasta aquí, y otras muchas consideraciones, provocan una crisis
entre lo que se espera y lo que se encuentra. Es un conflicto en las ideas, no
afecta a la persona del espectador. Por eso, yo diría que se trata de una crisis
externa y puede provocar el deseo de saber más porque se intuye que aquello
es algo valioso y distinto o, por el contrario, creer que lo que se ha presenciado
es un conjunto de actividades, como tantas otras, encaminadas al desarrollo de
la atención, de la memoria a corto y largo plazo, de la capacidad espacial, de
la lateralidad, de la expresión verbal, de la capacidad de síntesis, análisis, de las
destrezas lectoescritoras, etc. o de tratarse, como algunos han dicho, de un método de potenciación cognitiva que sirve de apoyo para mejorar el aprendizaje.
Es cierto que Ramain y Dia-Log propician todo ello, pero van mucho más
allá, pues, y lo adelanto ya, las metodologías de las que les hablo no buscan el
trasvase o adquisición de contenidos, aunque los pequeños llegan a aprender,
y mucho, sino que buscan propiciar, y consiguen, el desarrollo cerebral de los
alumnos. Los aprendizajes vienen por añadidura.
LOS CURSOS DE FORMACIÓN
Otra forma de acercase a conocer las metodologías Ramain y Dia-Log es la
realización de cursos. Estos no tienen un inmediato objetivo ni de dotación
pedagógica teórica ni de recursos didácticos, sino que pretenden el desarrollo y crecimiento personales de quines los realizan “estimulando desde fuera
para potenciar interiormente” (Carácter Propio EE PP). Así, no se parecen a
ningún otro curso a los que los educadores estamos acostumbrados ni a otros
de tipo de autoayuda. En realidad, las primeras jornadas parecen carecer de
un hilo conductor que hilvane con lógica y coherencia los diversos ejercicios
que se van proponiendo y estos, a su vez, con un claro objetivo, como acabo
de comentar, de formación pedagógico-didáctica. Cuando, además, lo que
parecen sencillos e ingenuos ejercicios comienzan a provocar la aparición de
dificultades insospechadas en las tareas, distorsiones de percepción tanto en las
normas (consignas como las llamamos) cuanto en los elementos de las mismas,
fallos de comprensión o memoria, interferencias afectivas hacia la tarea, hacia
el animador o el grupo o hacia uno mismo, dificultades de relación y entendimiento con los otros, tendencias desconocidas y por ello incontroladas…
cuando todas estas cosas, como digo, ponen de manifiesto una seria distancia
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entre cómo uno cree ser y se cree capaz de hacer y lo que de él se pone de manifiesto, aparece nuevamente una situación de crisis o conflicto.
Ésta situación, a diferencia de lo comentado anteriormente, es un conflicto
que tiene lugar en la persona misma. Se trata de una crisis interna o personal.
Y es una situación que no es fácil de asimilar. De hecho, y si como digo, no
se encuentra el sentido a dicha experiencia, la reacción inmediata es dar por
concluida dicha formación y tildarla, incluso, de estéril y absurda. Si por el
contrario, se tiene la suerte de descubrir o intuir que la lógica de todo aquello,
lo que lo hilvana y da sentido es su persona, uno mismo, que a través de los
diversos ejercicios ha sido sacudido y puesto en movimiento ve en estas metodologías el camino para un verdadero e integral desarrollo personal porque lo
importante de las tareas y ejercicios realizados, no son los materiales elaborados o los resultados tangibles, sino todo aquello que uno ha tenido conocer y
comprender de él y crear en él para realizarlos. Y eso queda en la persona.
LOS EDUCADORES
Quien habiendo recibido una formación personal a través de Ramain y
Dia-Log tiene la oportunidad de trabajar en la escuela de esta manera con los
niños, constata lo mismo, y tantas otras cosas, que quien acude de visita pero
con una visión radicalmente distinta. Este nuevo punto de vista tiene que ver
como es lógico, con la formación recibida. Y es esta formación la que permite
llegar a conocer el valor de lo que en el aula y en los niños ocurre. Así, sabemos
que no sólo es la memoria o la atención, o la escucha y un largo etcétera de
capacidades o aspectos del niño lo que se ponen en juego. Es el mismo niño,
todo él, puesto en una situación de conflicto (por cuanto se le pide una tarea
según unas condiciones pero sin facilitar el cómo) quien se moviliza imaginando, decidiendo, elaborando, buscando caminos que no conoce y que a la
postre, inmerso en las dinámicas del trabajo, tendrá que crear. Esto que crea,
distinto de lo que produce (los resultados de cada ejercicio), lo crea en él y
en él permanece. ¿Cómo sabemos que es así? Primeramente porque hemos
pasado una experiencia formativa idéntica a la que se produce en el aula. En
los niños, el signo más claro y evidente es que, al contrario del fin meramente
instructivo que propician las tareas escolares al uso, esto es, que los alumnos
reproduzcan una serie de conocimientos o conductas que previamente se les
ha mostrado de manera elaborada y concluida, los pequeños, con Ramain
y Dia-Log llegan a conocer lo que no se les ha explicado y a actuar de una
manera que no se les ha enseñado (recuerden, como decía, que en Ramain y
Dia-Log, el educador ni explica ni enseña). Así pues, se ha producido un plus,
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algo que no se ha entregado ni mostrado antes y esto lo ha creado el niño para
él. No es algo que pueda archivarse en una carpeta ni mostrar a los padres
que buscan constatar en cosas lo que su hijo es. (Al releer uno de los borradores elaborados para realizar esta comunicación, esto último me ha recordó la
parábola de los talentos, en la que aquel señor se alegra con los sirvientes que
le devuelven más de lo que les fue entregado pero tilda de “Siervo malvado y
perezoso” a quien le devuelve sólo lo recibido –Mt 25, 26).
En este caso, la crisis y el conflicto se instalan en un marco que trasciende
las personas implicadas en dicha situación, el niño y el educador, de modo que
podríamos hablar de una situación de crisis o conflicto institucional y antropológico. Institucional porque nos lleva a poner en jaque los fines y formas de hacer
de la escuela. Y antropológico porque nos obliga a reflexionar sobre el modelo
que tenemos de niño. Veamos esto.
La crisis institucional hace referencia al mismo concepto que de escuela se
tiene, como decía, con sus fines y maneras de hacer. De la mano de los avances psicopedagógicos las leyes de educación se han esforzado en promulgar
principios y fines para la escuela que atiendan cada vez más la integralidad del
alumno. Esto conseguido en mayor o menor medida, según los idearios de los
centros y, por qué no reconocerlo, según la constitución de los claustros, no
deja de ser “un hacer para que los niños aprendan más y mejor”. No diré que
la adquisición de conocimientos y el aprendizaje sean experiencias negativas.
Lo inadecuado es poner al niño en función de lo que tiene que aprender (no
está hecho el hombre para el sábado (Lc 6, 5)) haciendo trabajar a la escuela
para el aprendizaje y no para el niño, pues esto viene a quedar en el alumno
como algo exterior (me refiero al aprendizaje sin crecimiento), como un “barniz externo” que no llega a tocar su persona. Incluso desde un planteamiento
meramente instructivo, Gardner, autor sobradamente conocido, ha puesto de
manifiesto en estudios realizados por él cómo, aun los buenos estudiantes
acaban en muchos casos su etapa escolar sin que se hayan modificado gran
parte de las creencias ingenuas sobre el funcionamiento de ciertos fenómenos
naturales que en ellos se formaron antes de los cinco años (Gardner, 1994).
Es decir, la actividad instructiva de la escuela no llega a modificar aquellas
explicaciones que el niño construye para dar sentido a lo que le rodea: efectivamente lo que hace la escuela con el niño no va más allá de ser un “barniz
externo” para él.
Así pues, nos vemos obligados a plantearnos la concepción misma que existe de escuela. Una escuela instructiva, es decir, trasvasadora de conocimientos
ha tenido su sentido mientras la cultura ha necesitado de una institución que
la preservara y la difundiera y esto ha sido un bien y una riqueza para la socie-
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dad. En la actualidad, sin embargo, la cultura empieza a contar con cauces que
la guardan y la transmiten distintos a la escuela. Es curioso el dato del número,
en aumento, de familias que optan por no llevar a sus hijos al colegio y darles
en casa la instrucción que recibirían en la escuela haciendo uso de las tecnologías de la información, hoy al alcance de todos. De este modo, si la escuela
no proporciona un verdadero desarrollo del individuo y la cultura ya tiene
otros cauces más cómodos y efectivos de transmitirse, ¿qué le va a quedar a la
escuela? O, mejor, ¿para qué va a quedar la escuela? La respuesta viene dándose
desde el principio: misión de la escuela, y en especial de la escuela católica,
será ser verdadero instrumento de crecimiento y promoción de la persona, de
modo que sean las personas las auténticas artífices del cambio de la sociedad y,
según las exigencias actuales, de la cristianización de la cultura.
También he hecho referencia a una crisis o conflicto antropológico porque
a la base de todo lo dicho hasta aquí (incluso del vigente modelo instructivo
de escuela) está la persona que es el niño y debemos aclarar el modelo que
tenemos de él. No en el peor de los casos, ciertas corrientes psicológicas y
pedagógicas, nos vienen mostrado el niño como una realidad biológica cuyo
cénit de desarrollo se traduce en la actividad cognitiva. Pero el niño no es
un chip de procesamiento de información (Gavilán, 2007) ni la aspiración
de la escuela puede ser que los alumnos aprendan más, mejor y más rápidamente. Me niego, mucho más radicalmente, a admitir la visión que traducen
algunos planteamientos educativos y muchos de los materiales didácticos que
se encuentran hoy en las escuelas: al niño no se le puede hablar de trabajar,
sólo puede jugar; al niño no se le puede pedir que se esfuerce, lo que haga ha
de ser por diversión; al niño no se le pueden pedir cosas difíciles, ha de dar
pasitos cortos y de la mano; no podemos tratar con exigencia al niño, hay
que motivarlo para que quiera hacerlo. Planteamientos, en definitiva, por los
cuales cabría pensar que las diferencias entre una escuela y un parque temático o un centro de ocio serían, perdonen ustedes la caricatura, inexistentes.
Sin embargo, créanme ustedes si les digo que el trabajo serio, el esfuerzo, los
grandes retos, la exigencia y la obediencia junto con la mirada cercana, atenta
y amorosa del educador y todo ello servido de manera adecuada provocan un
gran desarrollo y crecimiento en los pequeños, y ante esto ellos se muestran
siempre, agradecidos y alegres.
Asimismo, no podemos entender al niño como un proyecto de persona
que alcanzará su plenitud en la etapa adulta (Belda, 2008). El niño no tiene
valor en función del adulto que será ni es la forma imperfecta de lo que está
por venir. Por eso, la educación no puede fundamentarse en lo que el niño será
ni dirigirse a hacer de él un buen adulto; por el contrario, debe estar dirigida a
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que éste alcance la plenitud que como niño le pertenece y merece. La persona
es a lo largo de toda su historia. Así, entendido el niño como verdadera persona, no queda por decir si no que su realización como tal se mira “en Jesucristo,
que es el que da sentido pleno a las realidades humanas” (Escuelas Pías de la
Provincia de Valencia, Carácter Propio) y nos revela que todo hombre abarca
y comprende las dimensiones física, afectiva-psicológica y espiritual (Como
dice san Lucas, “Jesús progresaba en sabiduría, en estatura y en gracia ante
Dios y ante los hombres.” Lc 2, 52). Y esto, como verdad revelada a la que el
educador católico no puede sustraerse pero también base desde la que deben
trabajar las ciencias humanas.
LA PEDAGOGÍA DEL CONFLICTO Y DE LA CRISIS
Según la tipología de relaciones con Ramain y Dia-Log y las crisis y conflictos subsiguientes que vengo exponiendo, yo me encontraría en el último
de los tres, un conflicto que lleva a preguntarse (seguro que ustedes ya lo han
hecho): ¿Qué hacemos con una escuela que ha perdido el monopolio y eficacia
de la transmisión de cultura y que tampoco llega a atender las necesidades reales de desarrollo y crecimiento que tiene la persona? En estos tiempos, según se
ha dicho, de crisis pedagógica (Ferrís, 2008), nosotros hemos encontrado un
buen camino como solución, como vía de salida a una escuela que ha perdido
su razón de ser. Estoy hablando, ustedes ya lo imaginan, de las metodologías
Ramain y Dia-Log que según lo expuesto se constituyen en una verdadera
Pedagogía de conflicto y de la crisis, pues ambas situaciones son condiciones sine
qua non para un verdadero desarrollo y crecimiento.
LA PIETAS CALASANCIA
Para acabar, estoy obligado a decir que toda la experiencia educativa que
estamos teniendo en Escuelas Pías Malvarrosa, de forma tan fructífera y gratificante, tanto para los pequeños como para los educadores, de la mano de las
metodologías Ramain y Dia-Log no podría tener lugar sin tantas y riquísimas
experiencias educativo-pastorales (algunas de las cuales se presentaron en la
edición anterior de este Congreso (Carbó, 2008 y Ferrís, 2008)) propias de la
Pietas Calasantia y que junto con aquéllas se entrelazan como hebras de una
misma cuerda capaz de mantener en una amorosa tensión la vida de nuestro
Colegio. De esta Pietas Calasantia hemos recibido, como gracia, una mirada
hacia los niños que nos posibilita verlos como hijos de Dios, preferidos de
Jesús, presencia privilegiada del mismo Señor (“En verdad os digo que cuanto
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hicisteis a unos de estos hermanos míos más pequeños, a mí me lo hicisteis”
(Mt 25, 40)). Según esta mirada el educador se convierte en colaborador de la
Verdad para que en cada niño, llegando a un máximo de desarrollo personal,
pueda cumplirse de forma plena el proyecto de santidad que el Señor tiene
sobre él.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Belda, Rafael (2008). Al paso de los niños. Valencia: Edicep.
Bruning, Roger, H; Schraw, Gregory J. y Ronning, Royce R. (2002). Psicología cognitiva e instrucción. Madrid: El libro universitario (Alianza).
Carbó, Gonzalo (2008). El Oratorio de niños pequeños: una experiencia de
encuentros de amor con Jesús Resucitado, corazón de la vida espiritual de
los niños y alma del desarrollo integral de la persona. I Congreso Internacional. Educación católica para el siglo XXI. Valencia, 28-30 de abril,
(paper).
Carácter Propio de los Centros Educativos de la Provincia de las Escuelas Pías
de Valencia.
Evangelio según san Lucas 6, 5: “El Hijo del hombre es señor del sábado.”
Evangelio según san Mateo 25, 26.
Evangelio según san Mateo 25, 40.
Ferrís, Guillermo (2008). El maestro cooperador de la verdad. Ser maestro en
tiempos de crisis. I Congreso de maestros: “El maestro protagonista de la
educación”. Madrid, noviembre, (paper).
Gardner, Howard (1993). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños
y cómo debería enseñar las escuela. Barcelona: Paidos.
Gavilán, Juan (2007). Lenguaje y creación: Las raíces cerebrales del procesamiento lingüístico. Barcelona: Editorial Biblioteca Nueva.
Ferrís, Guillermo (2008). La escuela popular cristiana. I Congreso Internacional. Educación católica para el siglo XXI. Valencia, 28-30 de abril, (paper).
Ferrís, Guillermo (2008). El maestro cooperador de la verdad. Ser maestro en
tiempos de crisis. I Congreso de maestros: “El maestro protagonista de la
educación”. Madrid, noviembre, (paper).

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