educación media fortalecida

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-UNIVERSIDAD DE LA SALLE
EDUCACIÓN MEDIA
FORTALECIDA
Y MAYOR ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
PUBLICACIÓN DIGITAL
CONVENIO 1169
AÑO 2015
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Hno. Carlos G. Gómez Restrepo
Rector Universidad de La Salle
Comité Editorial
Milton Molano Camargo
Jefe Planeación
Libardo Pérez
Coordinador Currículo
Pilar Calvo
Coordinadora oficina de Extensión y Educación Continuada
Giovani Anzola
Jefe de la Oficina de relaciones interinstitucionales e internacionales
María Paula Toro Rivera
Gerente Proyecto 891
convenio 1169
Carolina Aldana Melo, Carlos Román,
Yurany Latorre, Giovanni Ortegón, Patricia Arrieta, Marcela Jiménez, Claudia Medina,
Carolina Ferrucho, Anabella Briceño, Diana Peralta.
Pares Académicos
Oscar Gallo
Juan David Sánchez
Sebastián Salgado
Equipo de Estrategias Virtuales
Carolina Escobar Carolina Romero
Leonardo Villabón
Milena López
Sebastián Salgado
Secretarios Técnicos
Sandra Liliana García
Secretaria Gerencia
Yarledi Trilleras
Asistente Administrativa
Luis Eduardo Reyes
Foto Portada
Luis Eduardo Reyes
Editor
Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo
Secretario de Educación Distrital
Pablo Fernando Cruz Leyton
Director Educación Media y Superior
Ana Cristina Bayona
Funcionaria Secretaría de Educación
2
Sumario
Prólogo…………………………………………………………………………………………………………………..………………………………….5
Reflexiones acerca del proceso de articulación en el Colegio La Palestina:
Aportes para la Educación Media Fortalecida………………………………………………………………………………………….. 13
Educación Media Fortalecida: una experiencia de construcción colectiva
hecha piel en el Colegio República de Colombia…………………………………………………………………………………………19
La Media Fortalecida como un cambio de paradigma en la enseñanza
de una lengua extranjera Colombia……………………………………………………………………………………………………………17
Reflexión en torno al rol del maestro de lengua: tensiones y desafíos …………………………………………………....…24
Actores Abya Yala1 : educar en el buen vivir para un bien común
1
Tierra en florecimiento / buen vivir. En Conferencia de Patricia Noguera. …………………….…….........………28
Prácticas de un acompañamiento efectivo: Una mirada más allá de la presencialidad…………..............32
Evaluación de intereses y aptitudes en una muestra de colegios públicos de Bogotá……………..………..37
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Política Editorial
Esta publicación es de carácter académico y científico de la Universidad de La Salle en el
marco del proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación
Superior” Convenio 1169, dedicada a la difusión del trabajo realizado por docentes,
estudiantes de colegios públicos y equipo de trabajo de la Universidad a través de
reflexiones juiciosas entorno a temas de pedagogía, currículo, didáctica, educación y
docencia. Procura ser un foro que permita el diálogo de saberes y divulgación
interdisciplinario de los aportes de quienes aquí toman voz.
 Se abordan tensiones teóricas, históricas y metodológicas en relación al hecho
educativo, el quehacer docente y sus relaciones multi-disciplinarias. Las nuevas
perspectivas de educación acerca del aprendizaje y la didáctica de las disciplinas. La
multiplicidad de espacios y caminos de la educación, currículo, didáctica y docencia
que están en constante actividad y transformación.
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Misión de esta publicación en el Proyecto 891 Educación Media Fortalecida y
Mayor Acceso a la Educación Superior
Misión
Socializar las experiencias y reflexiones de algunos de algunos de los
participantes del Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor
Acceso a la Educación Superior”- convenio 1169.
Este es un espacio para pensar la pedagogía, la didáctica, al maestro y al
estudiante. Además, darle lugar a la voz de aquellos que participaron
del proyecto y del impacto en los colegios y las comunidades.
Público objetivo
Dirigida a académicos, estudiantes, y profesionales de la educación y las Ciencias Sociales en general
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Prólogo
Coordinar un proyecto implica organización, cronogramas, tablas, horarios, informes, cifras, indicadores, riesgo, un
estado de alerta constante que permita mitigar situaciones complejas y atenuar imprevistos. Todo se trata de una
cadena de situaciones inesperadas y otras manejables que obligan altas velocidades, rapidez en la toma de
decisiones y siempre con asertividad. Diría, no obstante, que resulta sencillo una vez tienes claros los riesgos y
pones en marcha el cronograma y ajustas los tiempos. Coordinar un proyecto tiene que ver con alcanzar las metas y
hacer visibles los logros.
Claro, no se pueden negar los momentos de tensión. Tampoco las noches largas de escritura. Sin embargo,
coordinar un proyecto no es una tarea imposible: tiene ventajas que otras actividades no tienen. Por ejemplo, ves
los resultados inmediatos, incluso los puedes medir; y aun más interesante, se pueden corregir en el camino.
Pero -siempre hay uno- cuando se trata de un proyecto en la escuela, con docentes que por años han pensado el
tema de la formación y la educación y en los aciertos y en los errores de su quehacer. Ya no se trata solamente de
coordinar el proyecto, alcanzar metas y poner en evidencia los indicadores.
Se trata, entonces, de acompañar y vivir con los equipos de trabajo la Escuela. Recorrer su realidad, sus posibilidades
e imposibilidades.
El proceso de acompañamiento me permitió ver lo qué es y qué no es la escuela. Me sirvió para interrogarme sobre
el impacto del trabajo en los colegios, los riesgos y ventajas de cada idea y acción que realizaba.
De esta manera, pude darme cuenta que el proyecto siempre tuvo sentido para mí: el proyecto Educación Media
Fortalecida me interrogó sobre las ideas asociadas a la experiencia educativa, las metodologías, el maestro, el
estudiante, las tareas, los proyectos de aula, etc. … y así otras tantas ideas que hacen parte de la escuela. El proyecto
puso en tensión mi experiencia en la escuela, su deber ser y la posibilidad de repensarla.
Este ir y venir entre el deber ser y los lugares creativos de la escuela, me dejó entrever los cimientos que obligan a
una determinada manera de ser de los maestros y estudiantes. Simultáneamente, se hizo visible una de las
posibilidades con la que cuentan los docentes para repensar su quehacer y así reconstruir este sistema tan pequeño
y complejo.
Así, con miles de preguntas y sorpresas orienté al equipo. Enlacé la propuesta de la Universidad con los retos de
coordinar un proyecto y responder a las metas propuestas.
Por supuesto, se necesita ir hasta el colegio, se debe cumplir con la visita para que el cronograma se cumpla y así los
porcentajes de avance del acompañamiento progresen como es esperado. Pero la visita no es en sí misma la
actividad esperada. Es más bien lo que ocurre durante ella. A veces, cuando leía las actas, parecía que nada pasaba.
Los objetivos de la visita no se cumplían por situaciones particulares. Parecía que los equipos no sabían para donde
iban. Otras actas contenían todos los objetivos y eran claros los alcances. Y a la siguiente semana, los sentía perdidos
nuevamente.
Entre la lectura y las conversaciones con los pares académicos y los profesores que conformaban los equipos
identifiqué los detalles que hacen a cada comunidad diferente. Escuchando y leyendo, pude encontrar la
singularidad de cada institución y comprender la importancia del proyecto para cada una.
En especial, pude descifrar la relación que se construyó entre los equipos y cómo fue ésta la que permitió el
proyecto al interior de cada colegio. Todo entre mis notas, las discusiones con los equipos, las ideas de cada uno, los
problemas propios del colegio y el afán del proyecto. En medio del ruido aparecen las ideas que sorprenden y hacen
notar una nueva propuesta. Son las voces conjuntas las que me permitieron hacer evidente que algo diferente
estaba pasando. Los docentes no son los mismos, los chicos, que parecen retraídos y en otros mundos, están
interesados y ávidos por conocer, proponer y hacer.
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Esas notas leves o las palabras tímidas o despreocupadas de los pares, son la evidencia del tránsito que
experimentamos entre el deber ser y el repensar la escuela. Participamos de esas dos líneas, reafirmamos la
necesidad de los documentos, del debido proceso, de la evaluación, etc. Sin embargo, logramos un documento con
ideas particulares escritas por los actores del proceso, repensamos la evaluación y su necesidad. Articulamos el
gusto de los estudiantes con los retos locales y globales. Nos dimos la tarea de escribir el cómo de las clases y el
comprender el aula desde la experiencia de docentes y estudiantes sin la necesidad del libro. Nos dejamos interrogar
por la dualidad teoría-práctica para escribir lo que acontece. Y así, hacer notar lo significativo, lo que lo hace
especial.
Encontramos en las voces de los docentes, representadas en diferentes escritos como los cuadernos, el tablero, en
el sentido de las actividades diarias. Incluso en la habitual queja, la reconceptualización de la Escuela. Al parecer
poco, porque el colegio y sus dinámicas son las mismas. Pero creo yo, el colegio de los horarios y el uniforme no va a
desaparecer. Con él aparecen otras prácticas que resignifican al docente y al estudiante. Y fueron estas las que
acompañamos y reescribimos y me permiten hablar de otra escuela.
Me he transformado; no soy la misma después de este proceso. Queda en mí la experiencia de haberle otorgado
significado a cada actividad para encontrar el sentido del proyecto. Participé de la transformación de la escuela.
Trabajé en un proyecto de gran impacto, por las cifras y por los beneficiados, pero en especial, por la transformación
de nosotros como docentes, de los estudiantes. Y de aquellos que nos interesamos por la educación y por la
pedagogía.
María Paula Toro
Gerente Proyecto
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Reflexiones acerca del proceso de articulación en el Colegio La Palestina: Aportes para la Educación
Media Fortalecida
Lucia Muñoz Girón1, Diana Patricia Neisa López2, Diego Bautista Pulido3
Freddy Enrique Castro Velásquez4
“Uno de los principales objetivos de la educación debe
ser ampliar las ventanas por las cuales vemos el mundo”
Arnold H. Glasow
Resumen
Este artículo recopila los resultados, reflexiones y recomendaciones de cuatro investigaciones que
estudiaron el tema de la Articulación entre el Colegio La Palestina IED y la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, a partir del análisis de las estrategias, transformaciones y problemáticas
vividas por los egresados, docentes, directivos docentes y orientación es- colar de la Media, durante el
periodo 2009-2013.
Abstract
This article summarizes the results, reflections and recommen- dations of four research about the topic
of the Articulación be- tween the Colegio La Palestina IED and the Universidad Peda-gógica y
Tecnológica de Colombia, from strategy analysis, transformations and problems, experienced by
graduates, teachers, executive teachers and school orientation of the Media, for the period 2009-2013.
Palabras clave: Educación Media, Educación Superior, Articulación Educativa, Media Fortalecida,
Proyecto 891
Introducción
En este artículo se presenta una descripción del proceso de Articulación entre el Colegio La Palestina IED
y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). En primera instancia, se relacionan
algunas de las problemáticas de la Educación Media (EM), y cómo estas han tratado de solventarse
mediante la articulación de los niveles educativos de Media y Superior. En segunda instancia, se dan a
conocer las principales modificaciones realizadas en este Colegio a raíz de su articulación con una
institución universitaria, y su incidencia en la reformulación del fin educativo que orientaba sus labores
pedagógicas. Adicionalmente, se presentan los efectos positivos y negativos más relevantes del proceso
de Articulación. Y, por último, se plantean unas recomendaciones que los autores consideran
pertinentes para optimizar el Proyecto 891 Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación
Superior (EMF), dada la importancia de los aportes que se pueden obtener de la experiencia del proceso
experimental de Articulación.
Ingeniera de Sistemas, Especialista en Matemáticas Aplicadas, Magíster en Educación con énfasis en Gestión y Evaluación Educativa, Docente de Tecnología y Álgebra
Lineal EMF, Colegio La Palestina IED.
2 Licenciada en Química, Especialista en Gerencia Educativa, Magíster en Educación con énfasis en Gestión y Evaluación Educativa, Docente de Química y Biología Celular
EMF, Colegio La Palestina IED.
3 Ingeniero de Sistemas, Magíster en Educación con énfasis en Gestión y Evaluación Educativa, Docente de Tecnología EMF, Colegio La Palestina IED.
4 Licenciado en Física, Especialista en Educación Superior, Magíster en Educación con énfasis en Gestión y Evaluación Educativa, Docente de Física y Modelación en Ciencias
Naturales EMF, Colegio La Palestina IED.
1
8
Antecedentes
Los jóvenes en Colombia enfrentan una
marcada y angustiante problemática al
terminar sus estudios en la EM, debido, por una
parte, a la escasez de oportunidades para
acceder a la Educación Superior (ES) o para
vincularse al mundo del trabajo y, por otra, a
que la EM carece de las herramientas
necesarias para que sus educandos desarrollen
las habilidades y competencias académicas y
laborales exigidas por la sociedad actual. A este
respecto, a nivel nacional, y específicamente en
el Distrito Capital, se han propuesto soluciones
a través de estrategias, programas y proyectos
que buscan imprimirle una orientación
profesional y productiva a la EM. Además de
ampliarles a los futuros bachilleres del sector
oficial las oportunidades para el acceso y
permanencia en la ES, mediante la articulación
de este nivel educativo con programas técnicos
y tecnológicos (SED, 2004).
En este sentido, mediante Resolución 480 de
2008, la Secretaria de Educación Distrital de
Bogotá (SED) estableció las condiciones del
Programa Experimental de Articulación de la
Educación Media con la Educación Superior y el
Mundo del Trabajo (en adelante Articulación).
En el Colegio La Palestina IED el proceso de
Articulación se planteó para ser desarrollado en
las etapas de Caracterización, Diseño,
Implementación, Seguimiento y Evaluación,
llevadas a cabo desde finales de 2009 hasta
abril de 2013, con acompañamiento de la UPTC.
Actualmente, y hasta finalizar 2015, el proceso
contará con el acompañamiento de la
Universidad Minuto de Dios (UNIMINUTO).
Posteriormente, en 2014, el Colegio La
Palestina IED se vincula al Proyecto EMF.
Inicialmente el proceso se fundamentó en la
Propuesta de Mejoramiento Curricular de la
SED, que planteaba ajustes, cambios,
redimensiones
y/o
implementación
de
elementos constitutivos del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) del Colegio. La indagación
acerca de las principales transformaciones
asumidas por el Colegio evidenció que en la
etapa de Diseño se replantearon la Misión y
Visión institucionales, el Perfil del Estudiante y
se agregó el Perfil del Egresado. Estos nuevos
perfiles se enfocaron hacia la formación integral
y el acceso a la ES de los educandos; sin
embargo,
dichas
modificaciones
desencadenaron divergencias durante la
Implementación, pues, por una parte, se logró
el fortalecimiento de los potenciales humanos
vinculados con el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático y la expresión escrita-verbal
(Castro, 2015), pero, por otra, las transformaciones y acciones adelantadas olvidaron incluir
el desarrollo físico y artístico de los estudiantes,
a pesar de estar incluido en el Modelo
Pedagógico Humanista del Colegio en lo
relacionado con el desarrollo integral del
individuo (Castro, 2015 y Muñoz, 2015). En este
sentido, la incoherencia entre los ideales
formativos del Colegio La Palestina, los de la
SED y los del programa experimental son
palpables (Bautista, 2015).
De igual manera, la ausencia de estrategias,
tiempos e indicadores de seguimiento que
permitieran valorar los alcances de sus
propósitos dejó en evidencia la debilidad en la
Evaluación institucional por parte del Colegio La
Palestina, así como la necesidad de diseñar e
implementar un sistema de seguimiento a
egresados que permitiera evaluar el impacto
real de los programas y proyectos desarrollados
en el Colegio. Además de lo anterior, se
hicieron visibles fallas en la comunicación y
socialización de los procesos y proyectos
adelantados, debido a la falta de canales y
espacios
destinados
para
el
diálogo
democrático (Castro, 2015; Muñoz, 2015 y
Neisa, 2015).
Al final, los docentes fueron los principales
“dolientes” del proceso (Neisa, 2015).
Adicionalmente, se rediseñó el Plan de Estudios
─lo que llevó al aumento o disminución de la
intensidad horaria de las asignaturas─, se
adoptó el Sistema de Créditos Académicos
propuesto por la UPTC, se implementó la
Exploración y Orientación Vocacional, se amplió
la jornada escolar a 40 horas semanales y se
adoptó para la EM articulada gran parte del
Sistema
Institucional
de
Evaluación
Universitario (Castro, 2015). Dado que gran
parte de los docentes que asumieron la
9
ejecución de estas modificaciones como
objetivo principal de la Articulación no habían
participado en las etapas de Caracterización y
Diseño, terminaron alejados del fin mismo del
proyecto (Neisa, 2015).
En relación con este último aspecto, no
obstante en el proceso de Articulación se
pretendió incluir en el Sistema de Evaluación
del Colegio la evaluación por competencias
─que para el MEN (2008) debe ser sistemática,
continua y permanente, integral, interpretativa,
participativa, formativa y flexible y requiere
asignarle valor a la interacción entre
conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
entre otros─, el profesorado consideró que los
elementos característicos de este tipo de
evaluación llevados a la práctica educativa
fueron pocos. Sin embargo, este inconveniente hoy se mira como un aspecto en el que
se debe continuar trabajando. Hoy el docente
está en capacidad de dar cuenta de su trabajo,
pero carece de herramientas metodológicas
para realizar el mismo análisis al desempeño y
avance de los estudiantes (Muñoz, 2015 y
Neisa, 2015).
Así mismo, se encontró que la formación en
competencias no fue reconocida por la
comunidad de la EM articulada. En la práctica,
las competencias se confundieron con
“actitudes desligadas”, sin lograr “entrelazar” la
práctica pedagógica con la teoría. En este
sentido, las competencias laborales fueron
percibidas como el ejercicio de un trabajador,
mas no como la formación del ser humano que
ejerce una labor (Muñoz, 2015), lo que originó
una falta de reconocimiento de los estudiantes
en el SER y en el SABER HACER (Muñoz, 2015 y
Neisa, 2015).
A pesar de las oportunidades y beneficios de
tipo pedagógico y administrativo ─principales
aspectos de transformación de la cultura
escolar identificados─ derivados del proceso de
semestralización de asignaturas y la distribución
académica que buscaban acercar al estudiante
a las dinámicas propias de la ES, también se
observó un impedimento para el trabajo
transversal entre asignaturas y dificultó la
formación integral del educando (Castro, 2015 y
Muñoz, 2015), cuyo resultado fue la
disminución en el desarrollo de habilidades
para las artes y la expresión corporal (Neisa,
2015).
En lo relacionado con la Gestión del Talento
Humano Docente en la EM articulada, aunque
la salida de docentes provocó malestar, la
jornada laboral del profesorado se flexibilizó y
facilitó el trabajo escolar de ocho horas. Sin embargo, las reuniones entre Pares Académicos se
inclinaron hacia el ámbito informativo
─administrativo─, más que al formativo
─pedagógico─, lo que truncó la posibilidad de
un aprendizaje colaborativo entre docentes, así
como la construcción de academia (Castro,
2015).
Así las cosas, gran parte de las modificaciones
realizadas llevaron al Colegio a “ceder”,
“adaptarse” y transformar sustancialmente el
PEI, con cuestionamientos a la “autonomía” de
la EM en este proceso (Bautista, 2015 y Castro,
2015).
Además de esto último, y a pesar del
compromiso del Colegio, se hizo evidente el
acompañamiento “fragmentado” por parte de
la Institución de Educación Superior (IES),
causado por dificultades logísticas y de
contratación. Por lo anterior, la comunidad
educativa reconoce que la continuidad y
sostenibilidad de la Articulación se lograron
gracias a dos factores: la responsabilidad y
compromiso de los docentes de la EM (Neisa,
2015) y la disposición de los Núcleos Común
Básico y Específico que permitió la
consolidación del currículo y la jornada
ampliada (Castro, 2015).
En este sentido, los docentes de la EM
mantuvieron una clara posición frente a la
Articulación, donde la práctica social es netamente mediada por el Manual de Convivencia y
el Sistema Institucional de Evaluación; así
mismo, mostraron gran facilidad para adaptar
su
práctica
pedagógica
al
programa
experimental (Neisa, 2015). Esta es la razón
para que el proceso de Articulación se haya
sostenido a pesar de las carencias de diferente
índole, pues no fue perceptible la presencia de
10
líderes pedagógicos, por tanto, cada docente
realizó su labor lo mejor que pudo; lo que
permite inferir que la Articulación parecía una
unión de partes que cada docente aportaba, sin
que existiera un verdadero “articulador” de los
esfuerzos individuales (Neisa, 2015). Del mismo
modo:
… parte de las entidades que los docentes consideran como “autoridades” en el proceso, son
tomadas como “enemigas” de la sostenibilidad
del proyecto, pues tanto el Ministerio como la
Secretaría de Educación, pueden reestructurar
los proyectos dependiendo de las nuevas
políticas
públicas
y
educativas,
esta
experiencias que los docentes han tenido con
las
instituciones
en
mención;
como
consecuencia de ello, la falta de credibilidad
lleva a los docentes a apostar sobre lo que
conocen, perpetuando lo que ellos consi- deran
apropiado… (Neisa, 2015, p.69).
Ahora bien, como se mencionó, el proceso de
Articulación convirtió el cumplimiento de las
estrategias en el objetivo principal, con lo que
se opacó la importancia del fin mismo del
programa experimental. Esto llevó a centrar la
atención en el mejoramiento de pruebas y en la
implementación de un proceso pertinente para
la SED, sin establecer cómo contribuía a
disminuir la brecha entre la EM y la ES (Neisa,
2015). Igualmente se estableció que la
escogencia de los programas tecnológicos
articulados en el Colegio La Palestina tuvieron
congruencia con los lineamientos Nacionales y
Distritales. No obstante, desde la perspectiva
de sus egresados, la falta de pertinencia no
respondió a sus necesidades, expectativas ni
intereses (Bautista, 2015).
Es de resaltar que, al complejizar y profundizar
los contenidos de las asignaturas, los programas
tecnológicos seleccionados por la institución
permitieron mejorar la calidad educativa en
varios aspectos. Sin embargo, la ausencia de
prácticas investigativas y continuidad de su
formación vocacional impidieron el desarrollo
del perfil profesional del egresado.
Los egresados, por su parte, desarrollaron
sentido de pertenencia hacia el Colegio, pues
expresaron que volverían a cursar sus estudios
de Bachillerato en esta institución, ya que creen
que la calidad de la formación es el principal
estímulo, pero cambiarían los programas
tecnológicos elegidos en la EM (Bautista, 2015).
El aumento de la demanda de matrícula en la
EM por parte de estudiantes de la localidad de
Engativá, quienes recibieron referencias del
Colegio a través del “voz a voz” de sus pares y
vecinos, ha sido considerado un valor agregado
del proyecto de Articulación. No obstante, estas
referencias no son específicas, ni están
sustentadas en pruebas tangibles (estadísticas,
encuestas o resultados analizados) (Neisa,
2015).
En suma, el proceso de Articulación se puede
condensar en dos perspectivas: durante la
etapa de Caracterización del Colegio la
comunidad
estableció
necesidades,
expectativas,
fortalezas,
limitantes
y
oportunidades de la Institución, de cuya acción
surgió la necesidad de llevar a cabo una
transformación curricular, se evidenció la
ausencia de espacios académicos y dotaciones
idóneas para implementar el programa
experimental, al tiempo que se establecieron
los criterios de selección de la IES acompañante y los programas tecnológicos a articular.
En la etapa de Diseño se llevaron a cabo
reuniones entre la UPTC y los Consejos
Académico y Directivo del Colegio, con el fin de
debatir y reflexionar en torno a los cambios en
la EM, y concertar las modificaciones a realizar
en su PEI, en cumplimiento de lo propuesto en
dichas etapas (Castro, 2015 y Bautista, 2015).
Contrario a esto, como segundo momento, se
encontró que las etapas de Implementación,
Seguimiento y Evaluación no se desarrollaron
según lo planeado, pues el proceso se vio
fracturado por la discontinuidad de los convenios suscritos entre la SED y la UPTC.
Adicionalmente,
los
requerimientos
demandados por los programas tecnológicos
articulados fueron cubiertos parcialmente: si
bien es cierto el Colegio adquirió textos de nivel
universitario para física, química y cálculo,
11
algunos materiales para el laboratorio de
química y dos años después de iniciada la
Articulación se reformó el aula de sistemas, no
se dotaron los laboratorios de física, lenguas y
tecnología ni se mejoró la infraestructura de la
institución (Castro, 2015 y Bautista, 2015). Este
incumplimiento por parte de estas instituciones
para con el Colegio despertó desconfianza entre
los docentes y estudiantes (Neisa, 2015 y
Bautista, 2015).
Recomendaciones
Basados en la experiencia del programa
experimental de Articulación entre la EM y la
ES, desarrollado en el Colegio La Palestina, los
autores
proponen
las
siguientes
recomendaciones, con las que buscan aportar a
la construcción del proyecto EMF y contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación de
niños y jóvenes, en los niveles institucional,
local y nacional:
Invitar a colegios, universidades, SED y MEN a
reflexionar acerca del proceso de transición
entre el programa experimental de Articulación
y el proyecto EMF, pues es necesario partir sobre la base de la escuela actual, lo cual “(…)
implica considerar que no se construye sobre
un terreno baldío (…)”, sino que se inicia a
partir del “(…) reconocimiento de que hay una
historia, experiencias, logros y elementos que
potenciaron esos logros (…)” (Grinsber y Rossi,
1999, p. 51), y que esa historia trae con- sigo
conflictos, dificultades y discrepancias que
también
deben
ser
valoradas
como
aprendizajes. De igual forma, los Colegios
articulados deben velar por mantener su
autonomía en estos procesos, ya que lo que se
busca es una “construcción colectiva” MediaSuperior, sin necesidad de perder su identidad
como Institución para cumplir con los
requerimientos de las universidades, la SED y
los del proyecto en sí (Castro, 2015).
Estructurar teóricamente a docentes y
directivos docentes, con el fin de invitarlos a un
reconocimiento y apropiación de los diferentes
componentes de la Articulación, de tal forma
que se diferencie adecuadamente el concepto,
objetivos y estrategias que dan existencia a la
Articulación (Neisa, 2015).
En este sentido, Neisa también afirma que en
gran medida la Articulación depende de la
gestión docente, y bajo este principio la
estructura del PEI debe ser dialogada,
compartida, negociada y divulgada con los
profesores, pues al ser ejecutores, el éxito de
los Proyectos está en la “(…) preparación
selectiva que se les brinda y su participación en
las decisiones (…) pues participan en la
construcción social de su realidad (…)” (Jodelet,
1986).
Se hace necesario incluir el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores
que permitan la formación integral de los
estudiantes con el fin de brindarles las
herramientas necesarias para saber enfrentar
las problemáticas del diario vivir (MEN, 2008).
Así, se debe propender por la construcción,
apropiación y puesta en práctica de
competencias laborales al interior de las
diferentes áreas como parte de un proyecto
común al generar las estrategias para que las
instituciones (actores del proceso) comprueben
el cumplimiento de los objetivos propuestos
por si mismas, a través de transformaciones
curriculares acompañadas de evaluación
formativa, dinámica y permanente (Muñoz,
2015).
Que exista pertinencia en los programas
articulados entre la EM y la ES. No basta con
que estos cuenten con registro calificado, pues
aunque este refleja la calidad de los programas
a articular, su elección debe fundamentarse en
un análisis del contexto actual y futuro a nivel
local y nacional, en respuesta a las expectativas
y necesidades de la comunidad educativa, especialmente en lo relacionado con las
oportunidades que dichos programas pueden
brindarles a los egresados en lo vocacional, lo
productivo y lo laboral (Bautista, 2015).
La información suministrada por estudiantes,
egresados, docentes, padres de familia y el
sector productivo son bastante relevantes al
momento de planear las políticas públicas y
educativas
nacionales,
distritales
e
12
institucionales, con el ánimo de incorporar
propuestas que propendan por consolidar y
actualizar las mismas. A su vez, estas deben
promover el diseño y desarrollo de programas
académicos de corte técnico, tecnológico y
profesional,
organizados
en
ciclos
propedéuticos, en los que se profundice en
matemáticas, lecto-escritura y en el aprendizaje
de una segunda lengua (Bautista, 2015).
Se invita a retroalimentar y fortalecer la alianza
Colegio- Universidad-Empresa, con el fin de
mejorar la pertinencia de los contenidos
temáticos de la EM, la metodología, la didáctica
y los recursos empleados; de esta manera, este
nivel educativo podrá formar estudiantes
integrales, y en el proceso, se desarrollarán
competencias susceptibles de ser “reconocidas”
en la ES, no en una sola institución, sino en
varias, lo cual llevará a los estudiantes a
“adelantar” una carrera desde los grados
décimo y once, con posibilidades de acceder y
culminar en la ES un programa que responda a
sus intereses, necesidades, habilidades y capacidades, con oportunidades reales para mejor
así su calidad de vida y la de su comunidad
(Bautista, 2015, Castro, 2015, Muñoz, 2015 y
Neisa, 2015).
Referencias
Bautista, D. (2015). Pertinencia de los
programas de Articulación ofrecidos por la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia en el Colegio La Palestina IED. Bogotá,
D. C.
Castro, F. (2015). Proceso de Articulación
Media-Superior en el MArco del Proyecto
Educativo Institucional del Colegio La Palestina
IED. Bogotá, D. C.
Grinsber, S. y. (1999). Proyecto Educativo
Institucional: Acuerdos para hacer escuela.
Buenos Aires: Magisterio del Río de La Plata.
Jodelet, D. (1986). La representación social:
fenómenos, concepto y teoría. Barcelona:
Paidós.
MEN. (2003). Política Nacional de Articulación
de la educación con el mundo productivo, la
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Muñoz, L. (2015). Las competencias laborales
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Neisa. (2015). Representaciones Sociales: una
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Secretaría de Educación Distrital. (2004). Plan
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Disponible
en:
http://www.sedbogota.edu.co/AplicativosSED/
Centro_Documentacion/anexos/
publicaciones_2004_2008/plan_sectorial_2004
_08.pdf.
Secretaría de Educación Distrital. (2009).
Propuesta de mejora- miento curricular.
SED. (2008a). Plan sectorial de educación 20082012.
Obtenido
de
http://www.sedbogota.edu.co/AplicativosSED/
Centro_Documentacion/anexos/
publicaciones_2004_2008/plan_sectorial_2004
_08.pdf
SED. (20 de 02 de 2008b). Resolución 480 de
2008 de la Secretaría Distrital de Educación,
mediante la cual se establecen condiciones para
el funcionamiento de las Instituciones de
Educación Media y Superior como programa
experimental del Distrito Capital. Obtenido de
http://
www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Nor
ma1.jsp? i=3047
13
Educación Media Fortalecida: una experiencia de construcción colectiva hecha piel en el
Colegio República de Colombia
Ana Brizet Ramírez Cabanzo° Carmen Piedad Peña5
Dora Ocampo Rozo6
Judith Díaz7
Resumen
El siguiente texto es un artículo de reflexión, que presenta los desarrollos actuales de la Educación
Media Fortalecida en el Colegio República de Colombia, a partir de la puesta en escena del Proyecto
891 o de Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior propuesto desde la
SED, el cual fue acogido con el fin de fortalecer la formación académica y humana de los jóvenes de
Ciclo Quinto, como un proceso de largo aliento que no culmina en la institución escolar, sino que por
el contrario trasciende a la realización de sus proyectos de vida. A continuación se presenta como la
EMF se ha constituido en una experiencia de construcción colectiva que ha renovado la gestión,
innovación e investigación educativa y pedagógica, que abandera procesos de cambio en el contexto
local y distrital.
Abstract
The following text is a reflection article, that presents the latest developments of the Middle
Education Strengthened at Colegio República de Colombia , from the staging of the Project 891 or
Media Education Strengthened and increased access to higher education proposed from SED. This
project aims to strengthen the academic and personal development of young people at Fifth
module, as a long-term process that does not end at the school, but instead transcends the
understanding of their projects of life. Below it is presented as the EMF has become an experience
that has renewed collective construction management, innovation and education and educational
research. It is leading change processes by the local and district context.
Palabras clave: Educación Media Fortalecida, experiencia de innovación e investigación, gestión
educativa, construcción colectiva, transformación pedagógica.
Introducción
La Educación Media Especializada –EMF- en el Colegio República de Colombia de la localidad de
Engativá se ha convertido en una experiencia de construcción colectiva que impulsa desde hace 4
años, retos y nuevas dinámicas por fortalecer los espacios formativos de los estudiantes de Ciclo
Quinto. Esta pretensión, animada por el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012 – 2016, ha
permitido dimensionar que los procesos educativos no culminan en el nivel de la media, sino que
por el contrario, han de cimentar de manera intencionada escenarios para continuar la construcción
de saberes contextualizados en la práctica cotidiana de hacer frente a las necesidades y
problemáticas de la vida familiar, de educación superior y laboral.
De esta manera, es preciso describir y analizar como la EMF se ha concretado gracias a los esfuerzos
colegiados de directivos y docentes, quienes en un empeño por cuestionar y renovar las prácticas
pedagógicas, han emprendido otras formas de hacer “escuela”, de vivirla, sentirla y hacerla posible
Licenciada en Básica Primaria y Magister en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctoranda en Educación. Email:
[email protected]
5
6
Licenciada en Administración Educativa, Especialista en: Orientación y Desarrollo Humano y Auditora de Calidad. Docente del I:E:D República de Colombia, por más de veinte años. Email:
[email protected]
7
Licenciada en Química y Biología de la Universidad de La Salle. Magister en Docencia de la Química. Universidad Pedagógica Nacional. Emails: [email protected],
www.herramientascientificotecnológicas.blogspot.com.
14
para todos los actores escolares. Todo ello leído en clave de gestión, innovación e investigación
educativa y pedagógica.
Entre la espiral del tiempo y la memoria
La EMF comienza su emergencia en el Colegio
República de Colombia a partir de la apuesta
de los lineamientos del Plan de Desarrollo
2008 – 2012 “Bogotá Positiva: Para Vivir
Mejor”. En este primer momento, se
consolida un equipo de docentes para leer
entre líneas los modos de viabilizar la
formación de los estudiantes de Ciclo Quinto,
en el sentido de la especialización, la
profundización y/o el fortalecimiento de sus
aprendizajes. Así, se inician los debates con
todos los estamentos para desarrollar énfasis
acordes a las necesidades, expectativas y
demandas de la comunidad, y a las
potencialidades brindadas por el contexto
barrial, local e institucional.
El sueño de la EMF se concreta entonces con
dos opciones de especialidad: ciencias
naturales y ciencias administrativas: Estas
alternativas no se definieron al azar, sino,
obedeciendo al impulso de proyectos
ambientales y ecológicos en los diferentes
ciclos y sedes8, con una amplia trayectoria y
con la alianza de entidades gubernamentales
y no gubernamentales, haciendo del Colegio
República de Colombia, un ambiente de
aprendizaje sustentable de puertas abiertas.
Estas dos especialidades además, contribuían
pertinentemente a la consecución del
Proyecto Educativo Institucional (CRC, 2011),
fundamentado en una Educación en Valores,
para la Convivencia y la Productividad.
La búsqueda por las opciones en Ciencias
Naturales (Biotecnología) y en Ciencias
Administrativas (Gestión Empresarial), estuvo
acompañada además por la cualificación del
equipo docente empeñado en llevar a la
práctica las políticas públicas educativas,
realizaron procesos de formación con el
acompañamiento de las instituciones
delegadas por la SED para tal fin, como la
Fundación Universitaria Monserrate 9 . Sin
embargo, cabe destacar que previamente en
este recorrido los maestros hicieron una
mirada a su formación pregradual y
postgradual, en aras de manifestar las
fortalezas de su desempeño profesional y su
recorrido investigativo, lo que alimentó el
diseño e implementación de esta experiencia.
En un segundo momento y a medida que
transcurría el tiempo, los discursos por
consolidar la especialidad de la educación
media, fueron tomando fuerza y se
apoderaron no sólo de las mentes del equipo
base10; a este, se sumaron otros docentes
inquietos quienes con su creatividad y
constancia ayudaron a materializar este
sueño. Haciendo eco de los significados e
implicancias de este nuevo proyecto, fue
necesario promover eventos de socialización
y semanas de discusión alrededor del
Proyecto 891, para lograr que toda la
comunidad se iniciara en este viaje.
Redimensiones y/o implementación de
elementos constitutivos del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) del Colegio. La
indagación acerca de las principales
transformaciones asumidas por el Colegio
evidenció que en la etapa de Diseño se
replantearon
la
Misión
y
Visión
institucionales, el Perfil del Estudiante y se
agregó el Perfil del Egresado. Estos nuevos
perfiles se enfoca- ron hacia la formación
integral y el acceso a la ES de los educandos;
9
La SED publica la Resolución 2953 de septiembre 11 de 2011, que
legaliza el esfuerzo de docentes y directivos docentes de instituciones
escolares del Distrito, incluyendo el Colegio República de Colombia IED
para ofrecer otros caminos y oportunidades a los estudiantes de Ciclo
Quinto.
9
Como huertas caseras, proyectos de producción alimentaria limpia,
reciclaje, compostaje, lombricultivos, entre otros.
9
Institución que desarrolló el diplomado “Jóvenes y la educación media:
una apuesta por su transformación”, durante el año 2011 – 2012.
9
Entre los cuales están Judith Díaz, Néfer Piñeros, Natalia Moreno,
Blanca González, Sonia Gil, Oscar Matías, Alfonso Guevara, Ruth
Miryam Forero, Dora Ocampo, Adriana Barrera, Daissy Rocha y Ana
Brizet Ramírez liderados por Carmen Piedad Peña Villamizar.
Actualmente los docentes Mercedes Ayala, Esperanza González, Daniel
Sierra, Oscar Gacharná, Olga Vásquez, Zulma Castro, Cristina Ovalle,
Jhon Fredy Gómez, Julio César Pachón, también integran el cuerpo
docente de la EMF 2015.
15
sin
embargo,
dichas
modificaciones
desencadenaron divergencias durante la
Implementación, pues, por una parte, se logró
el fortalecimiento de los potenciales humanos
vinculados con el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático y la expresión escritaverbal (Castro, 2015), pero, por otra, las
transformaciones y acciones adelantadas
olvidaron incluir el desarrollo físico y artístico
de los estudiantes, a pesar de estar incluido
en el Modelo Pedagógico Humanista del
Colegio en lo relacionado con el desarrollo
integral del individuo (Castro, 2015 y Muñoz,
2015). En este sentido, la incoherencia entre
los ideales formativos del Colegio La Palestina,
los de la SED y los del programa experimental
son palpables (Bautista, 2015).
En un tercer momento, durante el primer
trimestre del año 2012, la lúdica del lenguaje
y el entusiasmo por consolidar una propuesta
académica interesante, dieron lugar a la
construcción de una malla curricular11 cuyo
propósito rompió la tradicionalidad para
concebir las asignaturas y los saberes.
Nombres como “Partida Doble, Explorando,
Del Decir al Hacer, Experimentando,
Planeando-ando, Bio-Negocios, Mi Empresa”
son muestra de cómo la EMF fue naciendo en
horarios y tiempos específicos, con
optimización de recursos humanos, físicos,
administrativos y tecnológicos, que en su
conjunto, propiciaron una mayor apropiación
de la reorganización escolar de los ciclos.
Se destaca que como cuarto momento de
esta espiral del tiempo y la memoria, los
debates sobre el sentido de la especialización,
profundización, énfasis y/o fortalecimiento de
los aprendizajes, posicionaron el eje de la
Investigación Formativa en estudiantes y
maestros como la clave para potenciar una
actitud de pensamiento crítico; este se
tradujo, en dinámicas para pensar cómo
vincular de manera intencionada a todos los
sujetos, a la problematización e intervención
de sus contextos sociales, guiados por los
principios
de
integralidad
y
corresponsabilidad del ser humano. Como en
una espiral, la EMF en la institución continúa
11 11
Ver Cuadro 1. Malla Curricular.
revitalizándose y llenándose de otros
significados desde los cuales la labor
pedagógica se ha ido nutriendo de
creatividad, diálogo y participación. Una
experiencia de construcción colectiva, que se
va reconfigurando día a día.
Leyendo la EMF en clave de rutas de gestión
La experiencia de la EMF se ha enmarcado
dentro de momentos de desorden y orden de
procesos de toda índole. Agenciar las
capacidades para consolidar un panorama
amplio de diseño, implementación y
retroalimentación de esta propuesta en la
institución, ha sido de largo aliento y con
rutas diversas. Algunos de los aspectos a
resaltar en cuanto a la gestión son:
Salir del contexto de las metodologías
tradicionales para promover la proyección
vocacional de los estudiantes. Así mismo, el
currículo se flexibiliza y se hace dinámico y
pertinente a sus necesidades y contextos.
Reorganizar los horarios institucionales,
aumentando 10 h semanales para el Ciclo
Quinto, movilizando otros espacios físicos
institucionales.
La optimización de recursos económicos en la
adquisición de mobiliario, laboratorios y
recursos tecnológicos.
Desarrollo de convenios con instituciones de
educación superior como la Universidad de la
Salle para promover la movilidad de semiinmersión e inmersión de los estudiantes en
las carreras profesionales.
El posicionamiento del proyecto de la EMF a
nivel local y distrital.
La participación en procesos de formación con
la Universidad de la Salle, la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, la
Universidad de los Andes, Maloka, la
Universidad Central, el IDEP, la Cámara de
Comercio, entre otros. La participación en los
proyectos INCITAR de la SED.
16
que llega a esta experiencia con la motivación
de “ser” y de “hacer” piel la EMF.
La socialización de la experiencia
diferentes eventos académicos.
en
Como se observa, la organización escolar ya
no es la misma; en torno a la EMF se han
hecho cambios significativos guiados por la
ruta del liderazgo y la visión de direccionar los
componentes pedagógicos, administrativos,
comunitarios y docentes, para hacer de esta
propuesta de política pública, una realidad y
ante todo un bien común en la localidad de
Engativá.
Es por ello, que directivos y docentes se han
dado a la tarea de gestionar, buscar, tramitar
y solucionar todo lo necesario para que la
labor sea eficiente en la consecución de la
EMF. La participación ha sido otra de las rutas
que han definido este camino como una
forma de vivir el disenso, el consenso, la toma
de postura, y el sentido dialógico para la toma
de decisiones. Esta ruta consideramos, ha sido
la garantía del éxito, pues los espacios de
expresión y búsqueda de formas compartidas
ante el devenir de la EMF, están
fundamentando la horizontalidad de la
comunicación y que todos sean reconocidos
como actores sociales de esta experiencia.
La planeación estratégica, es otra de las rutas
que han dado norte a la EMF, al responder
críticamente ante las metas, propósitos, fines
y dificultades, con planes de acción a corto,
mediano y largo plazo. En esta medida, existe
claridad en el horizonte institucional, y todas
las estrategias que se realizan están
encaminadas a promover que todos los
actores sean protagonistas del proceso de
gestión.
El compromiso de cada actor que ha sido
parte del proceso, ha sido determinante en la
gestión escolar de la EMF, dado que estar
comprometido ha implicado “dar de sí” sus
afectos por la credibilidad en los talentos,
capacidades y apuestas vitales de los demás.
Esta ruta de la gestión, ha mostrado de hecho,
que el equipo de trabajo permea a cada cual
La EMF como una dinámica de innovación e
investigación educativa y pedagógica
Pensar la experiencia de la EMF como una
innovación, implica definirla como la
invención de otra realidad para potenciar los
procesos educativos de estudiantes y
maestros, en donde se han puesto en juego
tanto los aprendizajes académicos conjugados
con los aprendizajes ciudadanos en
convivencia, como los procesos de enseñanza
y de producción de saber pedagógico, en
torno a otros modos de conocimiento escolar.
Los desarrollos de la EMF en la institución,
permiten evidenciar cómo la transversalidad
curricular se hace real en el espacio escolar, a
través del diálogo de saberes y de la
cotidianidad leída, teorizada y analizada en
torno a las problemáticas sociales y culturales
de la comunidad, como objeto de saber.
Algunos de los aspectos a resaltar en cuanto a
la innovación y la investigación en la EMF son:
El diseño de la malla curricular por su
estructura organizacional en el área
disciplinar y en el área de base común, para
las dos profundizaciones.
Las propuestas didácticas, metodologías de
aprendizaje y formas evaluativas diseñadas
para llevar a cabo los procesos curriculares.
El reconocimiento de los estudiantes como
sujetos responsables de la construcción del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
La participación de los estudiantes en
conferencias, semilleros, y diversos eventos
de carácter ambiental, biotecnológico y
empresarial.
La realización institucional de ferias
biotecnológicas y empresariales para la
socialización de los proyectos de formación
estudiantil.
17
El
planteamiento
de
proyectos
de
investigación, para dar respuestas creativas a
la crisis alimentaria, ambiental y social que
afrontamos en el país y en el mundo.
Fomentar la capacidad de pensamiento
científico y de emprendimiento en todos los
campos de la vida como respuesta a los
nuevos retos que plantea el entorno laboral y
social.
Promover la formación en valores, como
persona proactiva, exitosa y con sentido
humano en los proyectos que emprenda.
Promover herramientas para proyectarse en
la gestión del conocimiento y así contribuir al
bienestar propio y de la comunidad.
En otras palabras, la consecución de la EMF
no ha sido un retoque de maquillaje para la
escuela; esta experiencia ha “revitalizado la
vida
en
la
escuela”,
logrando
transformaciones radicales que están
incidiendo en los sentidos y significados que
los actores escolares construimos de la
educación misma, en el conjunto de las
reflexiones por lo pedagógico y lo didáctico.
Esto supone enfatizar, que no sólo es la
construcción de aprendizajes académicos,
sino además, otras formas de relacionamiento
y sociabilidad que hacen factible modos
alternos de interacción con el saber; un saber
que liga los avances de la ciencia, el arte y la
cultura, con las experiencias de vida de los
jóvenes.
Consideramos también que la puesta en
marcha de la EMF ha sido una dinámica de
investigación que está reorientando las
prácticas educativas y pedagógicas con
procesos intencionados de indagación y
sistematización, propuestas de intervención, y
acciones de transformación de las didácticas
de los docentes. De la misma manera, la
investigación formativa escolar se ha
consolidado como el eje de construcción de
un saber especializado para los estudiantes
que se asocia al planteamiento de un
problema con preguntas e interrogantes
sobre los contextos en el cual se origina, la
formulación de objetivos y marcos de
referencia teóricos y metodológicos, que
convergen en variadas formas de abordaje y
resultados. Dicho conocimiento resultante
está siendo fuente de contraste y análisis por
parte de colectivos estudiantiles de las dos
profundizaciones, que se articulan a la
formación en valores por el buen vivir.
A modo de conclusión
En este orden de ideas, el saber pedagógico
que se adelanta alrededor de la EMF como
experiencia de gestión, innovación e
investigación, está facilitando escenarios para
protagonizar cambios sustanciales dentro del
currículo, la reorganización escolar, las
interacciones de la enseñanza y el
aprendizaje, y un sinnúmero de elementos
que dan cuenta de la calidad de la educación
del Colegio República de Colombia.
Las dinámicas de la EMF permiten evidenciar
como desde el enfoque de desarrollo
humano, toman cuerpo los diferentes
saberes, las necesidades de las comunidades,
la identificación de situaciones problémicas
desde sus entornos, como las múltiples
miradas que permiten interrogar y analizar la
realidad. Para ello, las profundizaciones
ofrecen campos de acción desde donde
pueden ejercer procesos de transformación a
nivel individual y social, en situaciones
concretas que exigen afinar la mirada frente
al contexto y la producción de conocimiento
georreferenciado.
Las perspectivas aquí mencionadas, hacen
explícito que la EMF en la institución, ha sido
una experiencia de construcción colectiva
hecha piel, donde todos y todas podemos ser
verdaderos aprendices y pensadores del
mundo de la vida, un mundo hecho de
conocimientos a la espera de ser construidos,
aprehendidos, apropiados y enriquecidos.
18
Referencias
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Institucional (P.E.I).
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Valores, para la Convivencia y la
Productividad. Bogotá.
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Ramírez, A. (2013). Los contextos de
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Capítulo 9, pp. 137 – 161. Instituto para la
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Pedagógico IDEP. Bogotá – Colombia.
http://www.idep.edu.co/wpcontent/uploads/2014/06/Premio-2012.pdf
Secretaría de Educación de Bogotá. (2011).
Resolución 2953.
Educación Media.
19
La Media Fortalecida como un cambio de paradigma en la enseñanza de una lengua extranjera
Colombia
Wilmar Geovanny Cortes Hurtado12
Jhemmy Astridt Muzuzu Torres13
María Angélica Pinzón Alvarado14
Resumen
El presente escrito exhibe la importancia de La Media Fortalecida en La Institución Educativa Lisboa
Toscana, en los docentes y estudiantes, una experiencia que ha generado en la comunidad educativa
una nueva manera de ver la educación frente al método tradicional que se venía impartiendo años
atrás, el aprender por medio de juegos, medios tecnológicos e ímpetus de los estudiantes basados
en sus intereses: como un proyecto de vida, situaciones cotidianas, inglés para el trabajo y
actividades culturales han cambiado la manera en que docentes y estudiantes ven su enseñanza y
aprendizaje de una lengua extranjera.
Abstract
This text present the importance of Media Fortalecida in the Institution Lisboa Toscana, on teachers
and students, an experience that has generated the educational community a new way of looking at
education versus traditional teaching method that had been years ago, learning through games, Tic,
and impetus of the students based on their interests as a project of life, daily activities, English for
work and cultural activities have changed the way in which students and teachers are teaching and
learning of a foreign language.
Palabras clave: Educación Media Fortalecida, didácticas, intereses, cultura, lengua extranjera
12
Licenciado en Lengua Castellana Inglés y Francés, Especialista en didácticas para la Lectura y Escritura con Énfasis en Literatura, Magister en
Docencia, Docente de Media Fortalecida°
13
Licenciada en Educación preescolar , Especialista en didácticas para la Lectura y Escritura con Énfasis en Literatura, Magister en Ciencias de
la Educación, Docente de español°°
14
Estudiante grado 11 del Proyecto Media Fortalecida
20
Introducción
La enseñanza de una segunda lengua a partir
de sus prácticas y teorías.
En el contexto educativo es común ver como
sus partícipes abandonan las teorías del saber
por prácticas que no generan ningún tipo de
conocimiento, están acostumbrándose a decir
frases tales como yo tengo una experiencia de
20 años cuando se les cuestiona sobre su
trabajo, cuando realmente lo que tienen es
una experiencia que les ha durado 20 años,
han olvidado la importancia de la
investigación en su profesión y lo que es peor
aún están generando un callo que a este paso
es imposible desligar. Los docentes no creen
en su profesión como una ciencia que tiene
consigo un conocimiento porque ven todo el
tiempo sus funciones en expresiones
comunes o en diálogos en doxa que no
generan nada a su disciplina, visiones del
opinadero faltantes de profundización y
pensamiento crítico.
Como lo afirma Flores (2006)
La educación deberá transmitir, masiva y
eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,
adaptados a la civilización cognoscitiva,
porque son las bases de las competencias del
futuro. Simultáneamente, deberá hallar y
definir orientaciones que permitan no dejarse
sumergir por las corrientes de informaciones
más o menos efímeras que invaden los
espacios públicos y privados y conservar el
rumbo en proyectos de desarrollo
individuales y colectivos. En cierto sentido, la
educación se ve obligada a proporcionar las
cartas náuticas de un mundo complejo y en
perpetua agitación y, al mismo tiempo, la
brújula para poder navegar por él. (p. 91)
Desde este punto de vista un conocimiento
del común solo es acorde para la opinión y no
para un profesional de la educación puesto
que el docente ha olvidado que a medida que
el ser humano busca mejorar sus
conocimientos, se va alejando poco a poco de
las reflexiones hechas por lo habitual, y se
acerca a razonamientos científicos que lo
diferencian de opiniones sin confirmación
alguna, es así que olvidando este propósito la
educación se está convirtiendo en las
conclusiones de otros que nada tiene que ver
con la disciplina en cuestión. Sin miedo a
equivocarnos nos atrevemos a decir que este
es básicamente uno de los problemas más
grandes por los cuales la educación no es vista
como debería ser si no las ramificaciones de
otras, y más aún en la enseñanza de una
segunda lengua en la cual muchos docentes
no continúan afianzando su preparación para
ser dignos participes en la enseñanza de
otros.
Por tal motivo los docentes no deben
quedarse quietos ya que el conocimiento no
termina y es a través de las prácticas, las
experiencias y la investigación que el docente
puede encontrar sus estrategias. Un
conocimiento sin su constante construcción
entre práctica y teoría se muere ya que
aunque la experiencia ayuda si no va de la
mano con el conocimiento Como lo sostiene
flores (1996)
El proceso de adquisición del conocimiento no
concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo
de experiencias. En ese sentido, se entrelaza
de manera creciente con la experiencia del
trabajo, a medida que éste pierde su aspecto
rutinario. Puede considerarse que la
enseñanza básica tiene éxito si aporta el
impulso y las bases que permitirán seguir
aprendiendo durante toda la vida, no sólo en
el empleo sino también al margen de él. (p.
94)
El cambio en la mentalidad del maestro
En el pasado siempre se creyó en un maestro
cuyo oficio consistía en impartir una
pedagogía católica tradicional como una
pedagogía claramente encuadrada en las
estructuras
epistemológicas
de
la
modernidad, así su ética siga siendo
dogmática y antiliberal. Lo cual generaban
clases aburridas sin sentido, enfocadas en
momentos basados en la repetición y la
memoria, experiencias poco gratas para los
estudiantes
las
cuales
generaban
21
sentimientos de fastidio y odio hacia las
asignaturas a cursar.
Como testifica Martínez (2014)
La pedagogía tradicional da una forma a una
educación autoritaria. El educador es un
funcionario de Estado encargado de imponer
un modelo educativo elaborado por personas
alejadas al contexto de los educandos, un
modelo educativo basado en un currículo
oculto en donde el profesorado impone el
programa, la forma de abordar los contenidos
y el procedimiento de evaluación. (p. 12)
En esta institución se propendió cambiar estas
rutinas por un maestro pedagogo social e
investigador, partiendo de la multiculturalidad
que se generó en este país, es decir que todos
los colombianos no tienen una cultura si no
varias, entendiendo que todas son igualmente
valoradas y toleradas. Aquí el saber
pedagógico ocupa un lugar central ya no
como arte si no otra vez como ciencia. Se
propone a la pedagogía como la disciplina que
constituya el eje de los procesos de re
conceptualización, experimentación
y
aplicación de los saberes en contextos
determinados.
Se promulgo por cambiar que los estudiantes
la mentalidad de creerse una población
desafortunada, que ellos debían luchar por
llegar a lo más alto, que para estudiar no es
necesario solo dinero si no que el poder
acceder a becas era posible.
Como dice Illich (2006).
Muchos estudiantes, en especial los que son
pobres, saben intuitivamente qué hacen por
ellos las escuelas. Los adiestran a confundir
proceso y sustancia. Un vez que estos dos
términos se hacen indistintos, se adopta una
nueva lógica: cuanto mayor tratamiento haya,
tanto mayor serán los resultados. Al alumno
se le “escolariza” de ese modo para confundir
enseñanza con saber; promoción al curso
siguiente con educación, diploma con
competencia, y fluidez con capacidad para
decir algo nuevo. (p. 191)
Una vez se cumplió con el propósito de
cambiar la mentalidad de los estudiantes
venia la tarea de hallar los docentes con un
pensamiento innovador, se buscó que los
espacios fueran acordes para dicha
enseñanza, ya logrado todo esto, llegó la
prueba más complicada el involucrar a los
estudiantes en este plan de enseñanza, que
les proporcionara las herramientas necesarias
para alcanzar todos sus propósitos
estudiantiles y laborales. Así pues se dieron
experiencias significativas que se expondrán a
continuación en palabras de algunos
estudiantes:
El año pasado cuando comenzó el proyecto
de
media fortalecida había
una gran
expectativa por los docentes de planta,
estudiantes y padres de familia, era prioridad
conocer como una estrategia basada en una
forma distinta de ver el inglés podría cambiar
la mentalidad de la población inmersa en ella
dentro de este contexto conocer cómo serían
los efectos del ideal, si daría resultado y si los
estudiantes mejorarían su nivel de inglés.
En cuanto comenzaron las clases se vieron
diferentes cambios por el vocabulario que
los estudiantes comenzaron a apropiar en su
rutina diaria no precisamente eran
adecuados pero lo que más significativo para
los profesores de planta y a los profesores
asignados era saber que los estudiantes
sentían interés y deseo en
participar
muchos de ellos incluso llegaban a sus casas
hablando en ingles sin darse cuenta que
definitivamente sus padres no entendían.
Aunque había estudiantes que eran la
excepción y que quizá no les interesaba
mucho las clases, los profesores de media
buscaban estrategias para lograr un poco
de interés ( trabajar con comida , música o
películas ) de esta manera lograban
los
efectos esperados por todos los estudiantes.
Poco a poco se observaban los cambios en
los estudiantes las clases de inglés teórica
comenzó a verse mucho más fluidas a
transformar las mecánica de las clases se
observaba más participación de la mayoría de
22
los estudiantes y más entusiasmo de acuerdo
con esto en las clases en contra jornada cada
vez era más pocas las inasistencias incluso
habían días en donde los estudiantes no
asistían a las clases en las mañana pero no
se perdían las clases de media fortalecida.
Este año en la iniciación a clases en enero los
nuevos estudiantes que hasta ahora
comenzaban estaban esperando la media con
mucho más entusiasmo y con todas las ganas
de participar, era inevitable pasar por los
pasillos en un recesó y no escuchar rumores
de lo que sería este año las clases además por
los profesores nuevos y cuáles serían las
mecánicas de clase para este año.
Debemos agregar que aquí se empieza a ver
un nuevo interés una nueva expectativa
como unir las clases de media con un nuevo
reto próximo en llegar la universidad el
trabajo una vida profesional ellos deben
tener presente el cambio que tiene saber
inglés en nuestra sociedad y un país en
subdesarrollo como Colombia hoy en día para
cualquier graduado es indispensable tener
un conocimiento al menos básico para
intentar competir y superar metas planeadas.
Con este nuevo propósito y una mentalidad
renovada los profesores de media comienzan
a cambiar el plan de estudios para renovarlos
por estructuras de los exámenes nacionales
que ayudaran a los estudiantes en el periodo
de aceptación a las universidades más
importantes de Colombia y de la misma
manera lograr una superación personal y
profesional. Este argumento corresponde
muy bien con los programas y necesidades de
los estudiantes de undécimo una nueva
estrategia que podría lograr que en las
pruebas de estado sean reflejados los
conocimientos que se han obtenido en las
clases.
Cada docente empezó a crear los Lesson Plan
para cada situación, sin olvidar las
necesidades de la población en una rutina
basados en el juego, la risa y el disfrutar el
aprendizaje de una lengua extranjera creando
situaciones reales en contextos locales.
Así pues los estudiantes se vieron
involucrados en todas las actividades que los
docentes de media fortalecida tenían
preparadas, algunas de las actividades
realizadas por los docentes dentro de ellas: un
Daily reflexive, Movies, video musical, video
reflexive, books, bingo, funny activity,
documentary. Cada una de ellas organizadas
para los diferentes enfoques de la clase,
project of life, daily activities english for work,
and cultural activities, cada preparación de los
Lessons tuvo en cuenta las necesidades para
el aprendizaje de una segunda lengua y el
contexto de la población con tiempos que
iban estipulados de acuerdo a las habilidades
y el desarrollo de cada grupo.
Referencias
Martínez, R. (2014). Pedagogía tradicional y
pedagogía crítica. México: Celaped
Illich, I. (2006). La sociedad desescolarizada.
México: Fondo de Cultura Económica.
Flores, M. (1996). La educación encierra un
tesoro. Colombia: Santillana.
Para finalizar se puede evidenciar que la
Media Fortalecida en la institución educativa
Lisboa Toscana ha cambiado la mentalidad de
los estudiantes y de los docentes, acordando
que para enseñar y aprender no se necesitan
solo escenarios cerrados o estrategias
antiguas de memorización, en la actualidad se
ha entendido que para formarse solo se
requiere de motivación y cambios.
23
Figura 1. Lesson Plan grado 11 Colegio la Toscana
24
Reflexión en torno al rol del maestro de lengua: tensiones y desafíos
1
Luis Eduardo Reyes
Licenciado en lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de La Salle.
Email: [email protected]
Resumen
El siguiente texto es un artículo de reflexión, que cuestiona las prácticas pedagógicas del docente de
lengua a la luz de las necesidades de contexto inmediato de los estudiantes en la escuela: a partir de
la aparición de elementos como lineamientos internacionales, historia del estudiante y la pertinencia
de la reflexión pedagógica que permita revalorar el quehacer del docente de lengua encaminándolo
a la consecución de objetivos y aprendizajes concretos que lleguen a ser significativos para sus
estudiantes.
Abstract
The following text is an article based on the ongoing reflection that should be present in every single
teachers’ performance at schools; making questions about teaching practices counting on the
students’ context, needs from elements such as standardized frameworks on education and
students’ background. Relevance of a pedagogical reflection allows the teacher and students to
achieve specific learning objectives that become salient for their own life experiences.
Palabras clave: rol del maestro, referentes internacionales, aprendizaje significativo, realidad.
Introducción
El compromiso que asumimos como docentes de lengua con la sociedad es cumplir con lo que está
en el plan de estudio. Ésta, ciertamente puede ser una afirmación simple, pero es sin duda para el
profesor de lengua un quehacer que debe trascender sus estudiantes y así mismo generar nuevas y
mejores condiciones de posibilidad de enseñanza y aprendizaje. Centrarnos en el plan de estudio
apunta a mirar lo general desde el currículo hasta la actividad específica a realizar en clase; de esta
manera, si desde nuestra institución se quieren generar, por ejemplo, mejores principios como ser
humano, debemos hacer todo lo que sea posible para conseguirlo. Existen muchas tensiones tal vez
negativas para ejecutarlo pero no puede ser una excusa para no hacerlo. La multiplicidad de
tensiones entre la reflexión docente, los requerimientos del sistema educativo, las realidades de los
estudiantes, contextos y condiciones en las que emerge el hecho educativo en la escuela.
25
Lineamientos internacionales como referencia
Inicialmente, los planes deben ser responsables
teniendo en cuenta no sólo los contenidos sino las
realidades existentes. El rol del profesor de lengua
es fundamental en cuanto a la construcción de
esos planes, teniendo en cuenta los lineamientos
internacionales asumiéndolos como un referente
pero siendo el directo responsable de delimitar lo
establecido por el ministerio y la realidad en
cuanto a cómo articularlos mejor estableciendo
unas metas posibles.
Los lineamientos nacionales y foráneos no deben
ser, de ninguna manera, un espacio limitante sino
deben ser un referente asumido por el docente
como abstracto cuya tarea apunta a complejizarlo
a partir del contexto. Como docentes no podemos
desconocer nuestra cultura pedagógica por
imponernos estándares y modelos. La enseñanza
de una lengua extranjera debe centrarse en
objetivos de lineamientos internacionales que se
muestran como un referente en donde hay
enfoques y los maestros en palabras de Habermas
debemos saber cómo sustentarlo en las realidades
institucionales. De allí emerge la acción
comunicativa,
desempeños, competencias
habilidades, también nace la posibilidad de que lo
que hacemos en el aula de clase pueda ser
transferido a un contexto real y se convierta en un
aprendizaje significativo y no se vuelva
desestabilización en el sentido en que cuando se
practica en el salón funciona pero cuando se está
fuera de la institución no. Es ahí donde el joven
debe entender que el aprendizaje sólo puede ser
alcanzado exclusivamente por él y que él es
insustituible.
La escuela debe hacer todo lo posible para enseñar
y enseñar bien haciendo una evaluación de manera
responsable propendiendo en que el joven
entienda que si no actúa sobre su aprendizaje no
va a aprender. Basado en la taxonomía de Bloom,
reconocimiento, identificación a la interpretación,
análisis hasta la producción en el punto en que
nuestro estudiante asuma una postura práctica en
su formación. Trabajar por proyectos, problemas y
tareas entre otras son estrategias que podemos
usar libremente ya que lo realmente importante es
que lo propuesto tenga una relación directa con la
realidad.
Si establece trabajar por proyectos éstos, en su
planeación y ejecución, deben ser realizables y
pertinentes para los jóvenes. La reflexión del
maestro debe pasar en cómo articular las vidas,
intereses, contextos e historias de los estudiantes
con el proyecto o actividad a desarrollar y así
planear la clase. Se debe ser cuidadoso en no
asumir esa planeación de forma opuesta en donde
el “workbook and teacher’s book” muestran que
debemos planear y trabajar sobre un contenido y
tema específico.
A continuación un ejemplo de cómo una actividad
es estructurada con base en lo expuesto en un libro
de texto genérico.
Grammar: present perfect
Culture: traveling experiences
Communicative Activity: Have you ever been to
France?
Esta forma de abordar los lineamientos
internacionales y el mismo currículo es,
ciertamente, descontextualizado, incluso si esta
pregunta es hecha en el contexto nacional have
you ever been to Santa Marta?
La pertinencia a través de la reflexión debe venir
del maestro. Lo realmente importante es que no
sólo los jóvenes sino las comunidades entiendan
para qué les sirve aprender inglés, para qué le sirve
a su vida y ese aprendizaje cómo aporta estando
en un lugar en donde, quizás, no es necesario su
uso. La respuesta a estos cuestionamientos no
puede ser en sentidos distorsionados y sin sentido
como: en algún momento se va necesitar o en el
mundo de hoy es importante. Ese sentido debe ser
dado no solo por el joven sino por la comunidad y
eso se logra a través de la participación. Esa
participación no puede partir de la recriminación
del maestro al padre de familia del porqué no está
pendiente o más pendiente del proceso de su hijo,
es un asunto que no lo resuelve el profesor de
primaria o el de ética en educación básica y media,
es un asunto que debe ser resuelto por el profesor
de matemáticas, ciencias, rector y por su puesto el
de lengua con la participación activa de los jóvenes.
Sin lugar a dudas, para los docentes de lengua es
una gran apuesta porque trasciende lo meramente
26
lingüístico y llega a convertirse en una real
oportunidad comunicativa que crea transforma y
proporciona condiciones diferentes.
Apuesta por cambios positivos y duraderos
Los cambios en educación y más en el aprendizaje
de una segunda lengua se proyectan a varios años.
No podemos pensar que los muchachos tendrán
total dominio de la lengua en 4 años pero
definitivamente sí podemos proyectarnos a que
hablarán, escribirán, entenderán mejor que serán
más activos que darán sentidos y razones acerca
del porqué aprender una lengua extranjera, ahí
radica la reflexión del maestro sobre lo que sucede
alrededor y en sus estudiantes sobre cómo poder
articular esfuerzos.
El esfuerzo del maestro traducido en creer en sus
estudiantes independientemente de su realidad
haya esperanza para sus vidas o falta de ella
nuestro rol como maestros de lengua es
fundamental y me atrevería a decir el más
importante de todos porque nos permite
comprender y comprendernos a sí mismos. En este
sentido, no podemos caer en el error de creer que
ser un muy buen instructor es ser un buen
maestro. Allí subyace la más grande diferencia con
los centros especializados en lenguas que son
propuestas de corto plazo con unos objetivos
claros que son aprobar exámenes internacionales,
pero no hay un interés general por el contexto, por
el otro, por la comunidad, es allí donde la
educación formal tiene otro sentido y es formarse
para la vida, es la que le permite pasar de ser un
joven quien vive en un lugar deprimido a tener una
estabilidad social y la tranquilidad de ser y hacer lo
que le gusta además de poder entenderse en el
mundo actual.
Si tomamos como referente el marco común
europeo para la enseñanza de las lenguas nuestros
estudiantes son entendidos como agentes sociales
es decir su rol trasciende lo que se hace en el aula
de clase. De esta forma, el sentido de actividades
orales acerca de cómo preguntar información en
un aeropuerto, restaurante o comprar un tiquete
no es acertado, su lógica apunta a procesos que le
permitan al estudiante relacionar lo que está
aprendiendo con su vida, su comunidad, con el fin
de obtener logros específicos.
Ejemplo: hacer un contacto internacional
(fundación, organización, etc.) para conseguir
recursos y ayudar a una familia de su barrio, sector,
localidad que lo necesita haciendo referencia a una
necesidad específica. De esta forma, la actividad no
es una tarea para entregarle al profesor, toma
importancia a través de contextos específicos para
la consecución de logros concretos y deben
enmarcarse en un conjunto de circunstancias, en
un ambiente definido y en un campo de
actividades de acción. Esto lleva a que el estudiante
gradualmente comprenda su mundo y otras
realidades. Por esta razón, el maestro debe
generar actividades que permitan a sus estudiantes
trascender de niveles muy básicos de comprensión,
logrando asumirse, producir y proyectar.
(ANDERSON & KRATHWOHL, 2001).
Este proceso no puede ser truncado por los
procesos del sistema educativo en donde los
niveles estándar de lengua no se vuelven un
referente sino un objetivo, el requisito no es para el
estudiante sino para el mismo sistema, entonces lo
asumimos como maestros de forma en que
tenemos que lograr que los estudiantes pasen el
examen requerido o lleguen a determinado nivel.
Ésta se convierte en una tensión para el maestro
debido a que se piensa en cómo llegar a ese nivel,
cómo cumplir el requerimiento sino se tiene el
tiempo, infraestructura, si los cursos tienen un
gran número de estudiantes, si no tenemos
recursos; estas condiciones que son realidades y a
veces muy difíciles generan actitud negativa. De
igual forma, les pasará a nuestros estudiantes si no
proponemos actividades que tengan un sentido de
vida para ellos pues éstas tareas serán otro
dispositivo de control, se harán porque hay una
autoridad que las requiere y es requisito
presentarlas para poder promoverse dentro del
sistema.
El sistema educativo genera este tipo de tensiones
y se enfrenta a una emergente tensión en cuanto
al quehacer docente ya que ha impuesto
culturalmente el estereotipo de un profesor de
lengua, en el sentido en que no es quien está dado
ni tiene la misión de hablar temas como el aborto
por ejemplo, analizar temáticas en relación a la
realidad local y hasta nacional. Como maestros
debemos arriesgarnos a crear, diseñar y por qué no
27
a competir con los grandes diseñadores de
material europeo.
Los maestros de lengua de esta época tenemos el
compromiso con la sociedad y cada una de esas
vidas a cargo de generar nuevas posibilidades en
nuestros estudiantes de ver y moverse por el
mundo a través de condiciones fundamentadas en
la reflexión pedagógica dadas en la planeación y
ejecución de nuestras clases a luz del currículo,
lineamientos internacionales pero sobre todo, en
las realidades históricas de los jóvenes y su
comunidad con el fin de que no sólo comprendan
el código alfabético en una segunda lengua, sino
que sean capaces de comprender la gramática de
su existencia.
Referencias
BLANCO, R. (1992). Pedagogía de Paulo Freire.
Ideología de la
Educación Libertadora. Madrid:
Ediciones Endymion.
CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la
enseñanza. Investigación-acción en la formación
del profesorado. Barcelona: Ed. Martinez Roca.
ESTEVE ZARRAZAGA, J. M. (1993). El profesor ante
el cambio social. Nuevos objetivos para una nueva
etapa de la educación. Seminario Interuniversitario
de Teoría de la Educación, Universidad de Murcia:
Texto policopiado.
GIROUX, H.(1990). Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona: Paidós/MEC.
GISBERT, Mercè (2000). El profesor del siglo XXI: de
transmisor de contenidos a guía del ciberespacio.
Sevilla, KRONOS.
RODRÍGUES ESPINAR, S. (1998). El debate sobre la
calidad de la educación: Sus perspectivas.
UNIVERSIDAD DE VERANO. La Palmas de Gran
Canaria, Maspalomas.
RODRÍGUEZ, Rafael. (1993). Enfoques curriculares
para el siglo XXI.
En: Revista Colombiana de Educación. Ceid-Fecode,
No 30.
MAGENDZO, Abraham. Aspectos conceptuales del
curriculum y su relación con la educación para la
democracia. Pág. 17-37.
CANFUX, Verónica y otros. (1991). Tendencias
pedagógicas contemporáneas. La Habana: Enpes.
ARNAZ, José, A. (1970). La planeación curricular.
México: Trillas.
ALVAREZ, R. Silvia. (1984). Currículo centrado en la
persona: bases para su planificación y práctica.
Santiago de Chile: Ximpauser
Habermas, Jürgen (1987). Teoría de la acción
comunicativa [1981]. Taurus, Madrid
Habermas, Jürgen (2002). Verdad y justificación
[1999].
Trotta,
Madrid.
28
Actores Abya Yala1 : educar en el buen vivir para un bien común
Tierra en florecimiento / buen vivir. En Conferencia de Patricia Noguera.
1
Leidy Yurany Latorre Roldán
Par Académica de Lenguas y Humanidades de la Universidad de La Salle,
Magíster en Estudios Culturales
Licenciada en Lengua Castellana, Inglés y Francés
“La educación alimenta la confianza. La
confianza alimenta la esperanza. La esperanza
alimenta la paz” Confucio, filósofo chino (551 –
479 aC)
La Universidad de La Salle acepta efectuar un
proyecto en el marco del Plan de Desarrollo
Bogotá Humana 2012 - 2016 que hace parte del
programa Construcción de saberes. Educación
incluyente, diversa y de calidad con la Secretaría
de Educación Distrital (SED). Su objetivo
consiste en aunar esfuerzos entre las
Instituciones de Educación Superior (IES) y los
Colegios Distritales; la Universidad de La Salle
conviene este reto pedagógico con la SED. El
desarrollo de la propuesta académica ofrecida
por los expertos en currículo de la Universidad
consiente tres alcances con los siguientes
elementos: pedagógico, disciplinar y cultural.
Los Colegios Distritales conceden sus espacios y
tiempos para acrecentar los alcances
propuestos entre los siguientes actores: la
comunidad educativa, padres de familia,
estudiantes de la Educación Media Fortalecida
(EMF) de las instituciones educativas y los Pares
Académicos de la Universidad.
Cuando el Par Académico ingresa por primera
vez a la Institución Educativa deberá asir
tenacidad, constancia, perseverancia y
tolerancia. Tomará tiempo entablar una sana
confianza y arraigar una efectiva comunicación
para cumplir con los alcances del programa
académico del Colegio, los alcances de la
Universidad y las expectativas de la SED. Esta
labor contiende un amor voluntarioso y una
voluntad amorosa. Cabe mencionar que, la
entrada de externos a las Instituciones
Distritales ocupa una labor ardua y sutil. Pues
bien, la comunidad educativa no está dispuesta
a ceder su experiencia, espacios y tiempos a
organizaciones que animosamente aceleren los
acuerdos asentados durante las Jornadas
Pedagógicas. Por todo lo anterior, se espera
alcanzar procesos articuladores de praxis
universitaria entre los Colegios y la Universidad
de La Salle
De paso he dicho ya lo suficiente para
comprender ese primer contacto entre dos
extraños (las Instituciones Educativas y la
Universidad) que tienen la virtud de
entregarnos al alcance de nuestros ideales con
la fuerza real de nuestra voluntad o a la
insurgencia ante la adversidad o la desventura.
Despejemos el horizonte, desde otro punto de
vista más exterior, preguntémonos ¿quién es el
Par Académico? es un profesional cuyo perfil
está enfocado hacia la conceptualización y
alcance académico en temas curriculares en
una disciplina en particular. Sin embargo,
dentro del contexto cultural de las
Instituciones, el Par Académico debe avalorar
los siguientes aspectos: un profesional con una
formación académica en temas curriculares,
pedagógicos, disciplinarios, pero sobretodo,
actitudinales a saber: agradable, dulce, suave,
enérgico, gracioso, sociable y cortés. Las
competencias actitudinales logran la
satisfacción en el entorno en el que los valores
permean la comunicación socioafectiva.
El ejemplo más agudo de esta proximidad se
refiere al cumplimiento de un cronograma de
trabajo mancomunado entre pares, es decir, las
Instituciones Educativas y la Universidad. Es de
común experiencia reconocer que existen
oscilados tiempos que llegan a detenerse. Por
un lado, bambolea la programación académica
de la IES y por otro, el tiempo balancea el
29
acompañamiento del Par Académico con los
alcances de la Universidad y la SED. Al final, los
dos actores son las ramas que cobran fuerza
cuando se dan cuenta que juntos llegan a ser el
tronco del árbol. Por lo tanto, el movimiento
sostiene el sentido del acompañamiento y las
raíces los vuelven independientes y
permanentes.
El Par Académico alberga una misión, pues
él/ella deberá ahondar en la aparición de un
nuevo contexto cultural para el aprendizaje
entre la Universidad y las Instituciones
Educativas. Sus repercusiones esenciales para
esta articulación aguardará un cometido social
colectivo, humanista y estético. Esto conduce a
otra fase de la cuestión: repensarnos la
educación como un cambio de paradigma
educativo donde emergen procesos de
innovación de diversa índole. Este llamado al
diálogo entre todos los interesados se inspira
en una realidad cumplida el día de hoy, un
presente invitante a beneficiar un tercer
escenario educativo dentro de esta propuesta
de inclusión, diversidad y calidad. Por una
parte, el [docente] es un puente entre el
pasado y el porvenir. De un lado, escucha y
debe darle continuidad a la tradición; de otro,
fisura lo ya conocido para que pueda emerger lo
inédito. Por otra, el participar de este diálogo
nos permite evocar al estudiante y al Padre de
Familia, actores relevantes en la transformación
curricular. La voluntad del estudiante por
aprender y llegar a ser logrará que su interés
inicial se convierta en un auténtico fervor. Por
ello, Fernando Vásquez dice:
Hay aprendizajes que parecen montañas;
otros, extensas llanuras; algunos más,
insondables mares. En consecuencia, el
estudiante debería saber que cada uno de
ellos demanda un espíritu diferente: la
atención del escalador, la constancia del
caminante, la resistencia del submarinista.
De todo ello, los padres de familia
acompañarán el trayecto académico de sus
hijos. Ellos/ustedes son los formadores y
participantes activos dentro de este proceso
educativo. El entramado social y afectivo es uno
de los principales factores para que emerja el
ser del estudiante y la posibilidad de dejar una
huella social o local hacia un bien común.
Los paradigmas educativos, en plural, nos
invitan a tener una visión nueva de la educación
en un mundo sometido a cambios. En el
contexto educativo actual podemos nombrar
algunos elementos innovadores inspirados por
una concepción humanista de la educación, por
ejemplo: principios basados en el respeto a la
vida y a la dignidad humana, la igualdad de
derecho, la justicia social, el respeto de la
diversidad cultural, así como la solidaridad
internacional y la responsabilidad compartida
de un futuro sostenible, todo lo anterior
inmerso en una humanidad común.
Aunque la educación actual sufra cambios que
generan tensiones individuales y colectivas, en
este ahora, nosotros apreciados Colegas,
Docentes, Padres de Familia, Estudiantes,
podremos nombrar cosmovisiones y sistemas
de conocimiento alternativos. ¿Cómo
empezamos? véase algunos apuntes tomados
en un diálogo de docentes el día 14 de
septiembre de 2015 (encuentro de la
MediaFest):
Dar voz y escuchar sugerencias críticas e
ideas a la luz de la Transformación
Curricular como una necesidad.
La EMF dentro de la transformación
curricular ha generado un impacto a partir
del diseño curricular. Los estudiantes de
grado once dicen que han cambiado el
imaginario de la Universidad; los miedos no
existen. Tenemos las herramientas para
continuar nuestro proceso. La Comunidad
Educativa quiere articular la Universidad, el
Docente, la enseñanza, el estudiante y el
aprendizaje.
El docente visto como un ser invisible se
orienta al estar o sentirse por fuera de la
institución.
La afectividad, lo emocional es vivido en la
experiencia de la vida universitaria y ha
permitido pensar propuestas conjuntas a
favor de la comunidad.
30
Lo innovador nos hace pensar en un diálogo
de una realidad planetaria para una
ciudadanía planetaria.
del conocimiento y la educación, pues estos son
los bienes comunes más que un bien público, es
decir, la creación de conocimiento será común
a todas las personas como parte de una
comunidad social colectiva y participativa.
Para llevar a cabo una transformación,
nosotros los docentes debemos hacer una
transformación individual.
Consideraciones para el futuro
La escritura y la producción escrita es la
organización de nuestro pensamiento –
conciencia. ¡Escribamos!
Insistamos en un pensamiento más allá de las
aulas, un diseño curricular permanente,
propuestas innovadoras, análisis investigativos
dentro del aula, compromisos colectivos para
una transformación individual serán los
componentes hacia una educación que predica
la aparición de un nuevo contexto mundial para
el aprendizaje. Sí, lo anterior tiene
repercusiones esenciales que valen la pena
asumir para su verdadera transformación. Si
acaso, para algunos; los cambios propios del
amor son la ruina del afecto; para otros; la
prueba indiscutible de su permanencia.
Nunca ha sido más urgente replantear la
organización del aprendizaje y se nos da una
oportunidad a partir de la Educación Media
Fortalecida. Nosotros podríamos contribuir a
lograr un nuevo modelo de desarrollo
basado en el respeto al medio ambiente y la
preocupación por la paz, la inclusión y la justicia
social. Los principios éticos y morales de una
visión humanista del desarrollo se oponen a la
violencia, la intolerancia, la discriminación y la
exclusión. La educación exige un
planteamiento abierto y flexible del
aprendizaje, que debe extenderse por fuera de
las aulas de clases, así nos brindará la
oportunidad de realizar nuestro potencial. Cabe
mencionar la importancia de reconsiderar el
nexo entre la educación y el desarrollo de la
sociedad mediado por competencias subjetivas
y estéticas, las cuales permitan formar
identidad individual y colectiva, fomentar
conciencias y el sentido de responsabilidad de
los demás en la sociedad, el estado y la vida
cotidiana. Por último, invitamos a sondear en lo
profundo
En el intento de transformar un currículo, los
invito a considerar para el futuro algunas
reflexiones con las siguientes preguntas
planteadas por Edgar Morin:
El aprender a conocer, hacer, ser y vivir juntos
no ha perdido su pertinencia, sin embargo,
estos pilares se han visto amenazados,
entonces:
¿Qué se puede hacer para fortalecerlos y
revivificarlos?
¿Cómo puede responder la educación a los
desafíos que representa lograr la sostenibilidad
económica, social y ambiental?
¿Cómo se puede armonizar una multiplicidad
de cosmovisiones por medio de una visión
humanista de la educación?
¿Cómo puede llevarse a la práctica esa visión
humanista mediante las políticas nacionales y
prácticas de la educación?
¿Qué consecuencias tiene la mundialización
para las políticas nacionales y la adopción de
decisiones en la educación?
¿Cómo debería financiarse la educación?
¿Cuáles son las consecuencias específicas para
la formación, la capacitación, la evolución y el
mantenimiento de los docentes?
¿Qué consecuencias tiene para la educación la
distinción entre los conceptos de bien privado,
bien público y bien común?
“Mi humanidad está ligada a la tuya, porque
solo juntos podemos ser humanos.” Desmond
Tutu, activista por los derechos sociales y obispo
de Sudáfrica.
31
Referencias
UNESCO (2015). Replantear la educación ¿Hacia
un bien común mundial? París, Francia. ISBN:
978-92-3-300018-6
Vásquez, F. (2015). Pensar en aforismos.
Meditaciones para estimular el espíritu.
Editorial
Kimpres
SAS.
Bogotá.
32
Prácticas de un acompañamiento efectivo
Una mirada más allá de la presencialidad
Carolina Romero
Licenciada en Lengua Castellana, Inglés y Francés
Secretaria Técnica
“Nosotros, los mortales, logramos la inmortalidad en las cosas que
creamos en común y que quedan después de nosotros.”
Albert Einstein (1879 - 1955)
Para empezar...
El lenguaje, en términos de la posibilidad que
brinda de comunicar, se convierte en una de las
habilidades más importantes de las que el ser
humano está dotado. El área de Broca15 parece
ser, entonces, el mejor regalo de la naturaleza a
la raza humana y, en ese sentido, el lenguaje
bien sea verbal o no permite entregar, conocer,
aprender, enseñar, comprender, entender,
interactuar; más importante aún, construir,
debatir y en general: vivir.
De forma constante, nosotros los seres
humanos permanecemos en la necesidad de
comunicar, enviamos y recibimos mensajes que
somos capaces de decodificar e interpretar. Sin
embargo, existen palabras que muchas veces
son interpretadas o definidas bajo marcos de
acción muy cortos y, esa definición
estandarizada limita y pone obstáculos a la
hora de poderlas entender más allá de su
propio campo semántico. Verbigracia,
la
palabra acompañamiento que está asociada a
una serie de definiciones que se hallan en
cualquier diccionario y que la relacionan con la
definición de estar cerca de alguien, pero que
difícilmente permitirán otras comprensiones
que también le son posibles.
15
Área del cerebro humano conocida por su relación con la producción del
habla, comprensión y procesamiento del lenguaje.
Asimismo, otras palabras como presencialidad
cuya connotación es estar en el mismo sitio e
indica el suceso de una acción en un tiempo
presente, implica a su vez, necesariamente,
una representación física de un elemento o una
persona en un lugar y tiempo determinados.
No obstante, resulta interesante poder girar y,
tal vez, tergiversar a propósito los significados
de estas palabras -acompañamiento y
presencialidad- y empezar a verlas como dos
eventos que pueden ir más allá del tiempo y de
la presencia física; más allá de sus
características intrínsecas y generar lecturas
diversas y, por consiguiente, nuevas
comprensiones.
Este será un breve recorrido de carácter
descriptivo en relación al trabajo logrado
durante el año 2015 en el marco del proyecto
891 ‘’Educación Media Fortalecida. Mayor
Acceso a la Educación Superior’’ donde estas
palabras cobraron, para la Universidad de La
Salle, un sentido diferente y, gracias a estas, fue
posible materializar la propuesta académica
que la Universidad planteó para ese año y para
la ejecución del proyecto. Finalmente se
rescatarán algunas habilidades y características
que se identificaron como esenciales a la hora
de realizar un acompañamiento más allá de la
presencialidad.
33
Una mirada más allá de la presencialidad…
A inicios del año 2015, la Universidad de La
Salle incluye en su propuesta académica del
proyecto 891 un concepto que permitió
empezar a comprender el acompañamiento, en
los procesos de transformación curricular de
cada Institución Educativa Distrital (IED), de una
forma diferente. Este concepto fue el de dejar
Capacidad Instalada al interior de cada colegio,
lo cual significaba entregar todas las
herramientas necesarias para que los equipos
de trabajo de cada IED pudieran dar
continuidad al proyecto de forma autónoma, es
decir, sin depender, ojalá, del acompañamiento
físico de la Universidad. Esto, a su vez implicó
un serio compromiso que trascendió el trabajo
In Situ y que permitió generar extensiones y
nuevas concepciones de lo que significa
acompañar
¿Cómo se puede acompañar aún en la ausencia
física?
Podría decirse que la presencialidad, en
nuestros días, y gracias a la cantidad de
herramientas tecnológicas que nos rodean, se
ha transformado no solo como palabra sino
como acción. Por lo tanto, cuando se dice estar
presente se puede hablar no solo de una
condición física sino también de estar aún
cuando no se comparte el mismo espacio. Es
por esto, que esta palabra adquiere una nueva
perspectiva y por lo tanto el verbo estar ya no
indica un lugar geográfico de forma necesaria y,
es ahí cuando la expresión on line16 aparece
para permitirnos estar presentes, conectados y
en tiempo real. Transgrede a lo físico,
instalándose, a través de otros medios de
comunicación, que permiten comunicar y
acompañar de forma permanente los procesos
a pesar de la distancia.
16
En línea
Con lo anterior, no se pretende invalidar la
presencialidad física o, quizá, sugerir que ya no
es necesaria, no. Por el contrario se afirma que
para estos procesos académicos y educativos la
presencia física se hace esencial y de ahí se
parte para generar una construcción de
propuestas y ejecución de acciones In Situ, sin
embargo,
ese
acompañamiento
se
complementa con esa otra cara de la moneda,
con ese estar on line que cada vez se hace más
hace necesario dentro cualquier proceso y, este
caso, el llevado a cabo con cada IED.
Ahora bien, ¿cómo lograr esa mezcla entre
estar presente -en el lugar- y seguir estando a
pesar de las distancias? Para eso fue necesario
disponer de un equipo asignado a cada colegio,
dicho grupo de profesionales estaba destinado
a realizar una producción académica,
pedagógica, didáctica y de transformación
curricular en un área de conocimiento
específica. Pero, de forma paralela a estos
procesos también se requirió el desarrollo de
tareas de orden operativo, logístico y técnico
que articularon el proceso. De ahí, la
importancia de contar con equipo que tenía
habilidades no sólo académicas, en términos de
lo disciplinar, y pedagógicas, sino también, que
podía desarrollar tareas técnicas necesarias
para la recolección y levantamiento de bases
de datos, sistematización de información,
planeación y ejecución de procesos de
formación, lectura y revisión de documentos,
producción de informes, generación de
certificaciones de procesos
formativos y
organización y gestión de archivos tanto físicos
como virtuales, material audiovisual y
fotográfico.
En términos generales un equipo de docentes
presentes en campo -en los colegios- siempre y
otro equipo de licenciados, también,
34
encargados de estar backstage17 en estado de
on line, además con la posibilidad de
desplazarse a los lugares cuando así fuera
necesario de forma tal que cada uno de los
procesos fueran ejecutados de forma óptima y
respondiendo a las necesidades de cada IED.
Lo anterior permitió realizar un recuento
diacrónico de cada colegio. En otras palabras,
una radiografía que daba cuenta, no solo de los
avances y cambios logrados, sino también de
cada uno de las actividades con estudiantes,
padres de familia y docentes que hacían parte
del proceso. Este recuento permitió conocer de
forma detallada el proceso en todas sus formas,
es decir, desde lo académico, lo pedagógico, lo
formativo, lo técnico, lo operativo y logístico.
Todo en un mismo conjunto que a la final
posibilitó ver materializada la propuesta
académica planteada desde el inicio.
En algunos casos, este trabajo resultó ser
invisible, su carencia de condición física lo
obligaba a estar ahí, atrás del telón. No
obstante, se visualizaba y se sentía a través de
las líneas telefónicas, de los chats de whatsApp
y de la información publicada a través de redes
sociales como Facebook, iba por correo
electrónico y se desplazaba en la ciudad.
También era orgánico como la naturaleza
misma del proyecto, se adaptaba al cambio
pero, sobre todo, se sentía parte de cada
institución y, desde ahí, buscó generar las
mejores comprensiones para ofrecer siempre la
mejor solución a las particularidades mismas
que condicionan los contextos de cada colegio.
Ese acompañamiento que superó la presencia
física generó respuestas inesperadas por parte
de la comunidad educativa en general, si bien
no era un trabajo conocido por todos, sí generó
una distinción particular. Motivó sentimientos
de cercanía y calidez, de preocupación
17
Tras bambalinas
permanente y logró construir lazos y hasta
entablar conversaciones que dieron cuenta de
su éxito. Logró acercarse a los padres de familia
e incluso que ellos volcaran su mirada hacia
aquello llamado Educación Media Fortalecida y
vieran en la ejecución de este proyecto
educativo, una opción y una forma de
materializar cambios, de ver progreso en sus
hijos y descubrir posibilidades que permitirían
ver la educación terciaria como una opción
tangible y cercana a sus vidas, en algunos casos,
por primera vez.
Recibió por parte de los docentes de las IED
comentarios que destacaban la organización, el
cumplimiento, la fraternidad que la Universidad
siempre manifestó, el trato que propuso entre
pares, destacando siempre las capacidades y el
valor de los docentes en los colegios. Logró
resignificar a la comunidad educativa e invitarla
a hacer parte del proceso. Dejó ver a los
docentes que la constante formación y
actualización de sus saberes se convierte en
enclave fundamental del quehacer docente,
pero también desveló que la responsabilidad no
recae exclusivamente en los profesores, pues al
incluir a los padres de familia, a los estudiantes,
a los administrativos de cada colegio, a los
directivos y a la Universidad, se logró mostrar
que la Educación es una responsabilidad social,
que es de todos, que nos convoca a participar
de forma responsable y que estar incluye no
solo un cuerpo en un espacio determinado sino
también incluye las ideas, la gestión diligente
de los procesos, el compromiso y la convicción
de querer trabajar sinérgicamente.
Claramente, para lograr que toda una
comunidad educativa se sienta interesada en
un proyecto determinado, se hace necesario un
equipo de trabajo que no solo posea
determinadas habilidades, o que quizá sea
experto en un área. Si bien lo académico y lo
pedagógico deben prevalecer, es necesario que
también se sienta feliz con lo que hace, que
35
crea en la educación, eliminando los prejuicios
de lo público o lo privado y por supuesto
eliminando la terrible relación de esta con
intereses políticos y económicos. Por el
contrario, se requiere concebir a la educación
como un derecho y una responsabilidad de
todos y, sobre todo, que posea una inmensa
convicción de que es a través de ella como se
pueden generar verdaderas transformaciones
de los contextos sociales.
De la naturaleza del proyecto
Asimismo que sea capaz de comprender la
naturaleza de un proyecto educativo. Pues
antes que nada es un proceso de investigación
permanente, pero además, es orgánico y está
en constante movimiento y cambio, por lo que
hay que contemplar, incluso, lo que aún no se
ha pensado que pueda suceder.
Esto indica que la planeación y la ejecución de
cada una de las actividades están sujetas al
cambio, a su necesaria adaptación a situaciones
y condiciones particulares, y aún así, a la
imperante obligación de continuar a pesar de
los movimientos que se presenten.
Por lo tanto, darle viabilidad a una propuesta
académica dentro del ámbito educativo, no solo
implica retos académicos y expertos en las
áreas disciplinares necesarias, sino que también
invita de forma constante a evaluar las
condiciones presentes. En ese sentido, también
requiere de un equipo, que tenga habilidades
de fácil adaptación, que no le tema al cambio,
personas que sean capaces de proponer y
ejecutar en condiciones inesperadas. La
planeación, es este sentido no puede ser lineal,
es más bien un camino con diversas
posibilidades que, no obstante, permitirán
alcanzar el objetivo.
Prácticas de un acompañamiento efectivo
Todo lo anterior, ha sido hasta acá, un reconocer de acciones, de habilidades, de
actitudes y aptitudes que permitieron
acompañar de forma efectiva a las IED durante
el año 2015. Si bien, lo que más quedan son
aprendizajes y cuestionamientos que nos
permitirán crecer como universidad, en
términos de lo general, y también como
profesiones y como colombianos, en términos
de lo particular. También implica pensar en
aquellas acciones que fueron llevadas a cabo y
que permitieron que la ejecución y
acompañamiento del proyecto durante el año
2015 fuera exitoso. Por lo tanto, a continuación
se mencionan algunas prácticas que
permitieron direccionar y ejecutar un
acompañamiento efectivo:
● Lectura y caracterización previa de los
contextos.
● Reuniones periódicas (todas aquellas
que fueran requeridas, más allá de una
sola visita semanal)
● Planeación
● Entendimiento de las problemáticas y
particulares de las IED, adaptación y
ajuste.
● Trabajo en equipo - entre pares
académicos y no entre experto y
docente.
● Comunicación permanente entre la
universidad y el colegio.
● Procesos de formación a toda la
comunidad - Docentes, padres de
familia y estudiantes● Producción académica, disciplinar y
pedagógica en equipo.
Y así como se destacan unas prácticas
específicas, se considera pertinente, mencionar
algunas características, habilidades y actitudes
que complementaron el proceso. Estas fueron
identificadas en todo el equipo de trabajo -
36
incluyendo a los equipos de trabajo de las IEDy por medio de las cuales fue posible entender
que
hablar
de
acompañamiento
y
presencialidad dentro del ámbito educativo,
puede darnos una comprensión diferente y
hacernos entender que más que una acción es
un devenir permanente. Es pensar y proponer,
es llamar, preguntar y conversar, es debatir, es
estar incluso más allá de la distancia. Es
finalmente, como decía Einstein, lograr la
inmortalidad y hacer que nuestras acciones
perduren a través del tiempo, incluso, después
de nosotros.
● Ser pedagogo
● Ser observador
● Adaptarse al cambio
● Alta capacidad crítica
● Creer en la educación
● Alta capacidad de análisis
● Ser dinámico y propositivo
● Ser un investigador permanente
● Capacidad de trabajo en equipo
● Poseer un buen manejo de grupo
● Poseer una actitud amable y fraterna
● Comunicación efectiva verbal y escrita
● Capacidad de administrar los recursos incluso el tiempo● Habilidades en lectura, comprensión y
redacción de textos
● Estar dispuesto escuchar y aceptar
propuestas de los demás
● Conocimiento de redes sociales,
tecnologías de la información y la
comunicación
37
Evaluación de intereses y aptitudes en una muestra de colegios públicos de Bogotá
Carlos A. Acosta R.
Instrumentum, Instrumentos de Psicología SAS
Carlos A. Acosta R., [email protected]
Resumen
Esta evaluación tuvo el propósito de entregar una descripción objetiva del nivel de desarrollo
de
las
aptitudes
y
de
las
tendencias
que tienen los intereses profesionales de quienes participaron. Fueron evaluados 3.863
estudiantes de 29 colegios públicos de Bogotá, que serán bachilleres en 2015. Se detectan
problemáticas relacionadas con el desarrollo de las aptitudes y se proponen unas líneas para
impulsarlas; se observan tendencias de los intereses hacia áreas administrativas, salud y
artes. Se presentan los datos, se analizan y se describen las características del proceso y de los
instrumentos utilizados.
Palabras clave: aptitudes, colegios distritales, competencias genéricas, intereses
profesionales, deserción, orientación profesional.
I.
PROPÓSITOS DEL PROYECTO.
Teniendo
como
fundamento
las
problemáticas en que se sustenta el Proyecto
891 de la Secretaría de Educación del Distrito,
SED, la Universidad de la Salle en su condición
de firmante del Pacto por la Educación Media
y Superior, se planteó el objetivo de evaluar
las aptitudes académicas y los intereses
profesionales en los estudiantes de grados XI,
de 29 Instituciones Educativas Distritales, IED.
Con los resultados de esta evaluación la
Universidad se propuso el objetivo de
entregar a los orientadores de los colegios
participantes la información necesaria para:
1. Apoyar en su misión de encaminar a
sus estudiantes hacia la escogencia de
la carrera que mejor vincule sus
intereses y aptitudes. Tal apoyo se
buscó sostenerlo en datos objetivos,
válidos y confiables.
2. Identificar los niveles de desempeño
en los cinco principales tipos de
razonamiento, que logran los
estudiantes. Así se busca ubicar el
nivel de desarrollo de las aptitudes
que está logrando el PEI de cada
colegio y del conjunto de colegios en
general.
3. Identificar las áreas profesionales que
prefieren los estudiantes para seguir
en su formación hacia el mundo
productivo.
4. Organizar un marco de referencia
sobre el concepto de competencias y
apuntar hacia su construcción con
base en los intereses profesionales y
las aptitudes académicas.
De esta manera cada colegio podrá orientar
los cambios curriculares que las directivas
38
consideren necesarios para mejorar el
desempeño del colegio en cuanto al
desarrollo cognitivo y a la búsqueda de
oportunidades para la realización ocupacional
que interese a sus estudiantes.
5. Seleccionar a los estudiantes que se
van a vincular a los programas de
inmersión de la Universidad.
6. Identificar variables que permitan
construir
indicadores
de
mejoramiento continuo para el nivel
de la Media Vocacional.
Así, en asocio con los orientadores y los
profesores de los colegios participantes, la
Universidad podrá adelantar acciones que
impulsen el desarrollo de las capacidades para
el razonamiento lógico en los estudiantes de
los cursos IX, X y XI.
7. Motivar a los estudiantes hacia la
culminación de su bachillerato, de
forma que cumplan el requisito para
ingresar al siguiente nivel de la
educación superior.
8. Motivar a los estudiantes para que
descubran y aprovechen las opciones
de desarrollo personal que les ofrece
el sistema de la educación superior
colombiana, en sus modalidades
Técnica, Tecnológica o Universitaria.
9. Identificar
las
tendencias
ocupacionales que está teniendo cada
colegio o unidad de análisis. De esta
forma cada unidad podrá precisar con
objetividad la orientación ocupacional
que está generando su PEI. Lo cual si
se realizara anualmente permitiría
una planeación institucional que
propiciara tendencias ocupacionales
específicas.
Para la realización de la
Universidad contrató a
especializada en este tipo
Instrumentum, Instrumentos
evaluación, la
la empresa
de estudios,
de Psicología
SAS. Le pidió que desplegara la logística
necesaria para aplicar las pruebas, produjera
reportes particulares para cada estudiante
participante, generara informes para los
orientadores de cada colegio sobre las
individualidades y las tendencias grupales que
hallara y, como entregable final, consolidara
los datos encontrados en un informe para
divulgar a través de una publicación
especializada.
El proyecto 981
Según el Informe de Gestión a 31 de
Diciembre, 2013, de la SED, este proyecto
tiene como fin fortalecer la educación media
de los colegios que regula. Se le asignó el
propósito de transformar y fortalecer la
educación media distrital mediante la
consolidación de una oferta diversa y electiva
que sea homologable con la educación
superior. De esta manera la SED busca
promover en los estudiantes la continuidad (y
culminación) de la educación media y también
propiciar que se formen para ser generadores
de mejores opciones en el mundo socioproductivo.
La SED busca realizar tal proyecto mediante
las siguientes estrategias:
1. Pacto por la Educación Media y
Superior.
2. Conformación de Consejos Distritales
de Asesoría Académica.
3. Diseño e implementación de una
estructura curricular y plan de
estudios para la Educación Media
Fortalecida.
4. Bienestar Integral de los Estudiantes.
5. Diseño e implementación del Grado
12 optativo.
En tal sentido, los resultados de la evaluación
que este documento reporta se presentan en
la línea de una respuesta de la Universidad de
La Salle al compromiso adquirido con su
vinculación directa al “Pacto por la Educación
Media
y
Superior”.
También,
son
contribuciones de la universidad a las
estrategias de “Diseño e implementación de
39
una estructura curricular y plan de estudios
para la Educación Media Fortalecida” y
“Diseño e implementación del Grado 12
optativo”, tal cual se propone en el apartado
de la Prospectiva.
II.
RESULTADOS GENERALES
A partir del acuerdo entre la Secretaría de
Educación del Distrito y la Universidad de La
Salle, se determinó que 29 eran los colegios
con los cuales la universidad iba a trabajar.
Con ellos se pondrían en funcionamiento las
estrategias a las que se comprometía. El
listado de tales colegios, con su número de
estudiantes y las localidades de Bogotá a las
que pertenecen, se presenta en la Tabla 2,
mientras que en la Tabla 1 se adelanta una
síntesis cuantitativa.
Presentaron adecuadamente todas las
pruebas de la batería de 5 aptitudes 3.848
estudiantes de grado 11 mientras que la
prueba de intereses profesionales fue
presentada adecuadamente por 3.888.
Siendo que los estudiantes evaluados
pertenecían a los mismos colegios, la
diferencia en estas cifras obedece a que no
todos presentaron todas las pruebas, por
razones como: estudiantes que llegaron tarde
a la aplicación, otros que se retiraron sin
haber respondido la totalidad de las pruebas
o las respondieron de manera ilegible.
Para presentar la prueba de aptitudes se
esperaban 3.915 estudiantes. De estos no se
incluyeron en el análisis general 67 resultados
por
haber
sido
respondidos
inadecuadamente, los cuales equivalen a
1,71% de hojas de respuestas eliminadas por
problemas durante la aplicación. Así que el
total de pruebas correctamente diligenciadas
en aptitudes fue de 3.848.
Para presentar la prueba de intereses se
esperaban 3.904 estudiantes. De estos no se
incluyeron en el análisis general 16 resultados
por
haber
sido
respondidos
inadecuadamente, los cuales equivalen a
0,41% de hojas de respuestas eliminadas por
problemas durante la aplicación. Así que el
total de pruebas correctamente diligenciadas
en intereses fue de 3.888.
Las 49 unidades de análisis resultan de
organizarlos según Jornada de la Mañana
(JM), Jornada de la Tarde (JT); para otros se
fusionaron sus dos jornadas en Jornada Doble
(JD) y para los que tuvieran una sola se
mantuvo su nombre como de jornada única
(JU).
La escogencia de los colegios provino de los
lineamientos dados por la SED a la
Universidad, como más adelante se expone.
(Anexo 1)
III.
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE
APTITUDES.
La prueba que se utilizó para evaluar las
aptitudes es la B5a (Acosta: 2001), la cual
consta de 5 sub pruebas:
1.
2.
3.
4.
5.
Razonamiento Verbal,
Razonamiento Numérico,
Razonamiento Lógico,
Razonamiento Mecánico y
Razonamiento Abstracto.
40
Al ordenar los puntajes de todos los 3.848
estudiantes participantes, se encuentran los
estadísticos que sintetiza la Tabla 3:
Tabla 3. Estadísticas que expresan el desempeño en aptitudes.
La Figura 1 deja ver que la muestra de
colegios alcanzó puntajes ubicados hasta en el
segundo cuartil. En donde los menos bajos
son Verbal y Abstracto, les siguen Mecánico y
con los puntajes más bajos aparecen Lógico y
Numérico.
Figura 1. Desempeño logrado en cada una de las aptitudes por el conjunto de los colegios
participantes.
Buscando los mejores desempeños y los
colegios en donde se presentan tales mejores
puntajes se construye la Tabla 4, la cual
muestra los 10 promedios más altos logrados
durante
la
evaluación.
41
Estudiante
Verbal
Numérico
Lógico
Mecánico
Abstracto
Promedio
Colegio
1
Forero A. Karen A.
87,5
80,0
90,3
80,0
88,0
85,16 CODEMA. JT
2
Torres V. Santiago F.
75,0
86,7
83,9
66,7
92,0
80,84 CODEMA. JM
3
López R. Daniel A.
81,3
93,3
80,6
53,3
88,0
79,31 José M. Restrepo. JU
4
Cárdenas R. Jeisson
81,3
70,0
64,5
86,7
92,0
78,89 Villemar El Carmen. JT
5
Bojacá A. Juan C.
84,4
83,3
64,5
80,0
80,0
78,44 Toberín. JT
6
Navas P. Camilo A.
84,4
86,7
64,5
70,0
84,0
77,91 Villemar El Carmen. JM
7
Ulloa C. Guillermo
93,8
90,0
54,8
70,0
80,0
77,72 La Toscana Lisboa. JM
8
Ramírez U. Juan F.
62,5
90,0
64,5
90,0
80,0
77,40 CODEMA. JT
9
Castelblanco G. Juan P.
75,0
80,0
64,5
70,0
92,0
76,30 Cristóbal Colón. JU
10
Palacios C. Andrea V.
75,0
86,7
51,6
73,3
92,0
75,72 Villemar El Carmen. JM
Tabla 4. Los diez puntajes más altos de la evaluación.
Según la Tabla 4, el colegio CODEMA tiene los
2 mejores puntajes. CODEMA y Villemar el
Carmen tienen 3 estudiantes dentro de los 10
mejores
puntajes.
Otros
colegios
mencionados dentro de los 10 primeros son:
José M. Restrepo, Toberín JT, Toscana Lisboa y
Cristóbal Colón.
Ahora, buscando precisar el rango dentro del
cual se encuentran los promedios logrados
por el conjunto de evaluados en general, a
continuación en la Tabla 5, los 10 puntajes
más bajos.
Tabla 5. Diez puntajes más bajos de la evaluación.
A la pregunta sobre si hay diferencias entre
los desempeños de hombres y mujeres, se
totalizaron los datos, ordenaron según sexo y
se encontró que sí aparece una tendencia a
los resultados diferenciales. Es lo que se
desprende de la Figura 2. Allí se observan
diferencias pequeñas en Verbal (1,4) y en
Lógico (1,6). Las diferencias se ven más
amplias en Numérico (6,6), Mecánico (6,6) y
Abstracto (7,7).
Figura 2. Comparación de los desempeños en aptitudes según sexo.
42
Buscando verificar lo anterior, a continuación
se comparan los datos desde los puntos de
vista de los 10 más altos y desde los 10 más
bajos. La Tabla 6 muestra los 10 promedios
más altos en hombres.
Tabla 6. Puntajes más altos en hombres
La Tabla 7 muestra las 10 puntuaciones más
altas en mujeres. Tiene el propósito de
establecer indicadores que puedan confirmar
las diferencias encontradas al comparar los
datos generales.
Tabla 7. Puntajes más altos en mujeres.
Siguiendo en la búsqueda de indicadores
sobre si existe desempeño diferencial entre
hombres y mujeres, la Tabla 8 muestra los 10
puntajes más bajos en hombres.
Tabla 8. Puntajes más bajos en hombres
La anterior tabla se compara con la siguiente
Tabla 9, la cual recoge los 10 puntajes más
bajos en mujeres.
43
Tabla 9. Puntajes más bajos en mujeres
Al comparar los desempeños de los
participantes en relación con las jornadas en
las que estudian, la Figura 3 muestra que no
hay diferencias significativas entre ellas. La
que aquí se denomina JU, aparece del
acuerdo entre directivas del respectivo
colegio y los evaluadores en razón a la
conveniencia de hacer la evaluación y la
entrega de resultados en un solo bloque.
Figura 3. Comparativo del desempeño entre jornadas: JM, JT, JU.
La cuantificación de las diferencias entre los promedios que presenta cada jornada es la siguiente:
47,73 - 42,44 = 5,29
47,73 - 42,72 = 5,01
42,72 - 42,44 = 0,28
44
Tabla 10. Clasificación de los colegios según promedio de desempeño en aptitudes.
45
La Tabla 10 muestra que el colegio San José
de Castilla JM es el que tiene el conjunto de
estudiantes con el mejor nivel de desarrollo
de las aptitudes, vistas los 5 tipos de
razonamiento que se evaluaron como
agrupación. Mientras tanto es el colegio Kimy
Pernía JM el que presenta el grupo con el
puntaje más bajo.
El colegio San José de Castilla JM se ubicó en
49,16. El colegio Kimy Pernía JM estuvo en
35,32. La media en que se ubica esta
población de colegios es de 43,24. Desde tal
punto de vista, el grupo con mejor
desempeño está a 5,92 puntos sobre la media
mientras el de menor desempeño se localiza a
7,92 por debajo de la misma media.
A continuación, la Figura 4 muestra que la
totalidad del grupo evaluado se ubica
cercanamente alrededor de la media: 43,24.
No se ven colegios en niveles muy superiores
ni tampoco en muy inferiores. Todos se
aglutinan alrededor del puntaje central.
Figura 4. Ordenamiento de los colegios según el desempeño de sus estudiantes.
La tendencia a la homogeneidad del grupo de
colegios evaluados se observa teniendo en
cuenta que en la escala de cero a cien, el
mínimo está en 35,32 y el máximo en 49,16.
La tendencia muestra al conjunto oscilando en
un rango de 13,84 puntos.
El grupo tiende a ser homogéneo tal cual
también lo expresa la desviación estándar:
10,81 (Ver Tabla 3). Queda expreso que los
desempeños son parecidos y también se
infiere que son semejantes los contextos en
donde transcurre la vida de los estudiantes.
Por lo anterior, es posible suponer que las
causas de los desempeños son análogas y
entonces se puede bosquejar la hipótesis de
que hay semejanza en las variables que
rodean el desarrollo de las aptitudes de los
evaluados: psicobiológica, familiar, educativa,
social, cultural y ambiental (Si estuviera
interviniendo alguna política gubernamental
sobre desarrollo psicomotor y cognitivo aquí
habría que incluir su efecto).
Estos datos deben ser confirmados y
precisados
mediante
investigaciones
documentales y empíricas. Sería una manera
de diagnosticar el estado actual del desarrollo
cognitivo de los estudiantes y en
consecuencia llegar hasta diseñar políticas
que generen culturas para el mejor
desempeño académico y laboral de los
estudiantes de hoy, futuros impulsores del
desarrollo cultural y productivo del país. Ello
con la claridad que las aptitudes están
incluidas en las competencias genéricas, tal
cual se explica más adelante.
46
La Tabla 11 muestra cuál fue el promedio de desempeño según las localidades en donde se ubica el
colegio. Los estudiantes que presentan mejor desempeño es en el conjunto de colegios de Kennedy
(45,83). Mientras que la localidad en donde se encontraron los menores desempeños fue en el único
colegio de Chapinero (35,52) que se incluyó en esta evaluación.
Tabla 11. Niveles de desempeño según localidades.
Estas tendencias estadísticas son una alarma
que llama la atención de autoridades
educativas y de gobierno distrital para indagar
sobre el nivel del desarrollo cognitivo y sobre
la necesidad de generar estrategias para
impulsarlas en toda la ciudad. Impulsar el
desarrollo de las aptitudes académicas, sobre
todo en zonas en donde la poca atención del
Estado se deja ver en la baja capacidad que
presenta esta muestra de estudiantes para
competir por los puestos de la educación
postbachillerato.
47
Figura 5. Comparativo de los resultados en aptitudes, entre las 13 localidades participantes.
48
IV.
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE
INTERESES.
La prueba de intereses profesionales que se
utilizó para esta evaluación fue el Formulario
de Intereses Profesionales, FIP1023 (Acosta,
2000: 52). Esta prueba organiza las
profesiones desde las siguientes áreas
profesionales:
A. Ciencias
Económicas,
Administrativas y del Mercadeo
B. Ciencias Humanísticas y de
Investigación de la Cultura
C. Ciencias de la Salud y del Servicio
Social
D. Ciencias Exactas y Naturales
aplicadas a la investigación de la
Salud y la Alimentación
E. Administración e investigación de
las Ciencias Agropecuarias
F. Ciencias Exactas y Naturales
aplicadas a la Tecnología
G. Áreas Artísticas
H. Investigación en Ciencias Exactas
Desde tal organización de las áreas
profesionales, los estudiantes evaluados
distribuyeron sus preferencias según lo
muestra la Figura 6.
Figura 6. Perfil de preferencias de las áreas profesionales en el conjunto de los colegios
participantes.
Según la Figura 6, se encontró que los
estudiantes de esta población destacan a las
Ciencias económicas, administrativas y del
mercadeo para afincar sus proyectos
ocupacionales.
El grupo de profesiones que ocupó el segundo
lugar en importancia fue el de las Ciencias de
la salud y del servicio social.
La preferencia por estudiar Áreas artísticas
ocupó el tercer lugar.
Agrupando las áreas, se encuentra que las
preferencias expresadas por los estudiantes,
desde el punto de vista de las frecuencias, se
organizan tres categorías de análisis:
1. Áreas de alta frecuencia:

A.Ciencias
Económica,
Administrativas y del Mercadeo: 31%

C.- Ciencias de la Salud y del
Servicio Social: 23%

G.- Áreas Artísticas: 16%
2. Áreas de media frecuencia:

F.Ciencias
Exactas
y
Naturales aplicadas a la Tecnología:
9%

D.- Ciencias Exactas y
Naturales aplicadas a la
49
investigación de la Salud
y la Alimentación: 8%
3. Áreas de baja frecuencia:

B.- Ciencias Humanísticas y de

E.Administración
e
Investigación de la Cultura: 7%
investigación
de
las
Ciencias

Agropecuarias: 3%

H.- Investigación en Ciencias Exactas: 2%
La Tabla 12 muestra las preferencias por cada área profesional, expresadas en porcentajes.
Área F.I.P.
Frecuencias
%
A
1.225
30,4
B
303
7,5
C
932
23,1
D
347
8,6
E
114
2,8
F
368
9,1
G
663
16,4
H
82
2,0
4.034
100
Tabla 12. Tendencias en las preferencias por las áreas profesionales
La cifra de 4.034 corresponde a número de
escogencias de las áreas profesionales y no a
las personas que respondieron la prueba. Las
escogencias superan al número total de
examinados porque se dan casos en que
algunos estudiantes señalan no solo una sino
también dos o tres áreas como de su
preferencia. Son los llamados empates.
Aquí ocurrió que de los 3.863 estudiantes, 133
presentaron empates entre 2 mientras que 8
estudiantes dieron el mismo puntaje a tres
áreas distintas, tal cual lo muestra la Figura 7.
Ésta se lee atendiendo a la cantidad de
empates por cada 100 casos. Entonces, el
empate en C-G se presenta en el 13,5%, el C-D
en 12,8% y así sucesivamente.
Figura 7. Tendencias en la ocurrencia de empates.
La Tabla 13 muestra las tres primeras escogencias según la localidad en donde se ubican los colegios
participantes.
50
Tres primeras escogencias según localidad
Localidad participante
1o.
2o.
3er.
1
Bosa
A
C
G
2
Chapinero
A
C
D
3
Ciudad Bolívar
A
C
G
4
Engativá
A
C
G
5
Fontibón
A
C
G
6
Kennedy
A
C
G
7
Puente Aranda
A
C
G
8
Rafael Uribe Uribe
C
A
G
9
San Cristóbal
A
C
G
10
Santa Fe
C
F
G
11
Suba
A
B
C
12
Usaquén
A
C
G
13
Usme
C
A
G
Tabla 13. Tendencias de los intereses profesionales según la localidad en donde se ubiquen los
colegios participantes.
Ahora, según la Tabla 13, al examinar los
datos, se encuentran las siguientes
particularidades:
1. Por localidades, se reafirma la
tendencia global que muestra la
Figura 6.
2. De las 13 localidades participantes, 8
se
parecen
entre
sí.
Hay
homogeneidad en el 61%:
a) Bosa
b) Ciudad Bolívar
c) Engativá
d) Fontibón
e) Kennedy
f) Puente Aranda
g) San Cristóbal
h) Usaquén
3. Rafael Uribe Uribe y Usme son
parecidas entre sí. Aunque no dejan
de parecerse al grupo de los 8
anteriores.
4. Chapinero presenta la D, como un
área distinta en relación con las 8
iguales:
5. Santa Fe y Suba cambian de lugar la
salud y el servicio social (C).
6. Santa Fe incluye la ingeniería (F), la
cual en los demás ha estado ausente.
7. Suba incluye las humanidades (B), las
cuales no están destacadas en las
demás localidades.
8. Chapinero se interesa por la
investigación de la salud y la
alimentación (D).
51
Tabla 14. Número de veces que cada letra ocupa el primero, el segundo y el tercer lugar de
preferencia en el conjunto de las 13 localidades.
Según la Tabla 14, es notable la relevancia con
que los estudiantes prefieren las Ciencias
económicas, administrativas y del mercadeo.
En segundo lugar ubican a las Ciencias de la
salud y del servicio social. Definitivamente las
Áreas artísticas son la preferencia número
tres.
como importantes las áreas agropecuarias (E)
ni las ciencias puras (H).
Como lo indica la Figura 8, los hombres
destacan la A (administrativas) como lo
relevante mientras las mujeres tienen alto
interés en la C (salud y servicio social).
Es importante tener en cuenta que por
A los hombres les interesa en segundo lugar la
localidades en el orden de preferencia para
ingeniería y las artes.
los estudiantes que participaron no aparecen
Las mujeres prefieren en segunda instancia la administración y las artes.
Figura 8. Comparación de los intereses profesionales entre hombres y mujeres.
Hay un interés medio-bajo por las ciencias
encargadas de estudiar la cultura (B), en igual
medida en hombres como en mujeres.
A las mujeres les llama la atención la
investigación en salud y alimentación (D).
La ingeniería es importante para los hombres
pero no tanto para las mujeres.
En ambos grupos hay poco interés por las
ciencias y la administración de los asuntos
agropecuarios tanto como por las ciencias
exactas.
52
En cuanto a la motivación para continuar estudiando en el nivel postbachillerato (Técnica,
Tecnológica, Universitaria), se encuentran las cifras que muestra la Figura 9.
Figura 9. Niveles de motivación del grupo en general por continuar estudiando en la educación
postbachillerato.
La Figura 10 muestra que hombres y mujeres
tienen distinto nivel de motivación en las
categorías Alta y Media. Mientras que en los
demás niveles son parecidos.
Figura 10. Comparativo Hombres/Mujeres, de la motivación por continuar estudiando después de
lograr el título de bachiller.
Se encuentra que las mujeres están altamente
motivadas (65%) mientras que los hombres
ese deseo es más bajo (42%).
La Tabla 15 muestra el orden de importancia
en que cada colegio organiza las áreas
profesionales.
53
Tabla 15. Orden de escogencia de las áreas según cada colegio.
54
V.
CONCLUSIONES
El objetivo se cumplió en tanto se entregó a
satisfacción -en las condiciones establecidas y
en el tiempo previsto- la información recogida
a sus receptores: estudiantes, colegios y
universidad.
En cuanto al contenido, se considera que los
lineamientos que impone el PEI del respectivo
colegio, junto con la forma como se
desenvuelve la actividad social y productiva
de cada colegio, produce la cultura
organizacional respectiva. Se tiene presente
que esta cultura es la que determina el
desarrollo de las aptitudes y despierta en los
estudiantes la búsqueda ocupacional. Tal
cultura crea, consolida y modifica el desarrollo
que comenzó en el individuo, de acuerdo a su
genética, a su propia lectura del entorno y a
sus experiencias personales. También se
reconoce que forman parte esencial del
proceso de desarrollo de las aptitudes y de los
intereses profesionales, la micro cultura que
construye cada familia, el entorno productivo
local los medios de comunicación con los que
se conecta.
Los resultados de esta evaluación muestran el
nivel de desarrollo de las aptitudes y de la
orientación que tienen los intereses
profesionales del grupo de estudiantes y, a la
vez, son muestra de sus colegios y de las
localidades que representan. Pero sin
quererlo, también se constituyen en un
indicador relevante de lo que es el nivel de
desarrollo de las aptitudes de los estudiantes
de los colegios del Distrito Capital. Sobre todo
si se tiene en cuenta que se evaluó cerca del
8,5% de la población, tomando como
referencia que en 2013 los colegios públicos
de Bogotá18 graduaron 45.954 bachilleres y
que del total de las 20 localidades del Distrito
18http://www.educacionbogota.edu.co/
archivos/SECTOR_EDUCATIVO/ESTADI
STICAS_EDUCATIVAS/2013/BoletinEsta
disticoAnual2013.pdf
Capital, participaron 13, correspondientes al
65%.
Los puntajes mayores están en Verbal y en
Abstracto mientras los menores se ubican en
Numérico y Lógico. Mecánico es medio. El
promedio de 43,24 indica un desempeño bajo
y preocupante. Ello si lo comparamos con los
resultados logrados por una muestra de 10
colegios clasificados Muy Superior en las
pruebas Saber 11, 2014, la cual, después de
ser evaluada, en primer semestre de 2015,
con estas mismas pruebas, tuvo una media
global de 57,85.
La desviación estándar muestra que los
estudiantes del grupo evaluado tienen un alto
grado de semejanza pues corresponde a
10,81. Adicional, la homogeneidad entre los
puntajes se confirma cuando el coeficiente de
variación19 es de 24,99%
Frente a las debilidades encontradas se
sugiere diseñar no solo estrategias
pedagógicas sino también políticas que
apunten al desarrollo de la capacidad para el
razonamiento en los estudiantes del Distrito
Capital. Se precisa impulsar lo que han venido
haciendo muchos profesores: buscar el
desarrollo
del pensamiento analítico,
observador, crítico, flexible, propositivo,
innovador. No es enseñar algo nuevo sino que
en las clases el profesor utilice ejemplos y
material didáctico que lleven a que el
estudiante utilice específicamente las
distintas modalidades de pensamiento para
aprender los temas propios de las asignaturas:
análisis, síntesis, inducción, deducción,
innovación. Que conforme a los grados de la
educación (preescolar, primaria, secundaria y
media) se vayan exigiendo nuevos niveles: de
variedad de contenidos, de modalidad de
presentación, de complejidad, de velocidad.
19
El coeficiente de variación corresponde a la
desviación estándar dividida por la media y
multiplicada por 100. Implica que a menor
coeficiente de variación, mayor homogeneidad.
55
El puntaje promedio más alto fue alcanzado
por la estudiante Forero A. Karen A. con
85,16%. Es consistente su desempeño pues en
todas las áreas puntúa alto, especialmente en
Lógico con 90,3.
Otros puntajes importantes son:
1. Ulloa Guillermo
93,8
2. López R. Daniel A.
Numérico
93,3
3. Ramírez U. Juan F.
Mecánico
90,0
4. Torres V. Santiago,
Cárdenas R. Jeisson,
Castelblanco G. Juan P. y
Palacios C. Andrea
Abstracto
92,0
Verbal
Este es entonces el grupo de estudiantes con
mejor desarrollo cognitivo. Esto es, aquellos
que tienen desarrollada la capacidad para
seguir efectivamente instrucciones, para
identificar acertadamente las características
de forma, sentido y relaciones semánticas que
tienen las preguntas. Que memorizan por el
tiempo necesario el sentido hasta descifrar las
opciones de respuesta, que identifican la
relación de coherencia que presenta la
alternativa de respuesta apropiada, que
evocan claramente la problemática propuesta
y la ensamblan con la opción escogida, para
así cerrar el sistema semántico problemático,
conforme al propósito que lleva la pregunta
de evaluar un proceso cognitivo. Planes de
mejoramiento en el desempeño cognitivo en
los estudiantes correlacionan efectivamente
con incrementos en el desempeño académico
y laboral (p.e., Sternberg, 2015).
Se trata de estudiantes que fácilmente se
concentran en las consignas de los
cuestionarios, que rápidamente focalizan sus
sentidos en estímulos determinados. Que
para responder a tales estímulos, inician con
una lectura ordenada y controlada de los
componentes y rápidamente identifican el rol
de estos frente al sistema. Que identifican el
principio aglutinador de los componentes así
como la dinámica que los organiza, los ordena
y los guía hacia el cumplimiento de la función
que tienen frente a la meta del sistema. Son
efectivos en tanto llegan con eficacia a la
meta que les propone la pregunta y lo hacen
en el tiempo estipulado.
Son estudiantes que fácilmente van del
análisis a la síntesis, y viceversa, para llegar a
la comprensión de la estructura gramatical y
de la estructura semántica de un texto.
Recurren a la identificación de principios
generales para aplicarlos a los componentes y
a la dinámica con la cual construye el sentido,
es decir, acuden al pensamiento deductivo.
Van leyendo los principios que van
cumpliendo los componentes para luego
llegar a reunirlos bajo un principio aglutinante
general, esto es, utilizan el pensamiento
inductivo. Son los que leen un problema y no
se limitan en recursos conceptuales para
resolverlo, pues llegan hasta construir
conceptos (así no los expresen) cuando no
comprenden de inmediato un problema.
Los colegios que más tienen estudiantes en el
grupo de los 10 mejores puntajes son:
Codema JM y Villemar El Carmen, cada uno
con 3 representantes. Los demás clasificados
con estudiantes en el grupo de los mejores
10, son: José M. Restrepo, Toberín JT, La
Toscana Lisboa, Cristóbal Colón.
Habría que establecer cuáles son las pautas de
trabajo académico de estos estudiantes y
cómo es la cultura organizacional de estas
instituciones, en particular, sus prácticas
pedagógicas, para tomarlos como referentes
de buen desempeño y difundirlos entre los
estudiantes y profesores. De allí podría salir
una cartilla con las Buenas Prácticas
Académicas (BPA) que permitan a los
estudiantes tener en alto el desarrollo de sus
aptitudes.
La tabla con los puntajes más bajos busca
alertar a los colegios en el sentido de que la
cultura organizacional, en particular sus
prácticas pedagógicas, así como el enfoque de
las familias, no están resultando efectivos
para el mejor desarrollo de las aptitudes de
sus estudiantes.
56
Llama la atención que los colegios Codema
JM, Villemar El Carmen y Cristóbal Colón
tienen a estudiantes ubicados tanto en el
grupo de los más altos como en el de los más
bajos. ¿Esa particularidad se debe a causas
personales de los estudiantes y no a
condiciones generales de la cultura
organizacional del colegio? Es un tema que
queda para las investigaciones de los
especialistas.
Las causas de los resultados diferenciales en
el desempeño de hombres y mujeres no
quedan definidas con los puntajes. Más que
una conclusión es un llamado de atención
para averiguar más a fondo en las condiciones
culturales de las familias de estos estudiantes;
indagar en las pautas de crianza, las prácticas
diferenciales de apoyo y estímulo efectivo
para que chicos y chicas continúen
estudiando. Para lo cual es importante
atender a Spelke20 (2005: 951) cuando afirma
que “Un catálogo completo de caminos
diferenciantes en las carreras de hombres y
mujeres debe considerar muchas clases de
diferencias de sexo, incluyendo actitudes de
hombres y mujeres hacia la ciencia y deseos
para balancear trabajo y familia”; y lo que
más adelante concreta: “La evidencia sugiere,
sin embargo, que hombres y mujeres tienen
igual aptitud para matemáticas y ciencia”.
Aunque los desempeños son cercanos a la
media si es importante tener en cuenta la
distancia grande que hay, como grupo, entre
los colegios San José de Castilla y Kimy Pernía,
para efectos de establecer las buenas
prácticas académicas en uno y otro. De ese
modo se podrá contrastar lo bueno que hace
el uno y lo que hay que corregir en el otro con
miras a impulsar el desarrollo de las aptitudes.
La indagación que se haga deberá tener en
cuenta las variables que personalizan a los
estudiantes y su desempeño en aptitudes:
psicobiológicas, familiares,
pedagógicas,
culturales y ambientales.
20 Elizabeth S. Spelke. Department of Psychology,
Harvard University.
Aunque esto es de iniciativa de cada colegio
también podrían participar la SED de forma
global o las alcaldías locales en su interés de
mejorar el desempeño aptitudinal desde el
impulso al desarrollo de culturas familiares
locales específicas.
Si la Figura 1 es el perfil de aptitudes de un
estudiante que se presenta a un examen de
admisión de una universidad, va a estar en
serios problemas frente a la población con la
cual va a competir. Sus probabilidades de
ingreso van a ser bajas. Atendiendo a la
operacionalización de las aptitudes que se
presenta en la descripción de la prueba B5a,
tal perfil permite inferir que se trata de un
estudiante que enfrenta el siguiente tipo de
problemáticas:
1. Se acerca poco a la lectura.
2. La capacidad para la comprensión de
textos (verbales, escritos y gráficos) es
reducida. La argumentación no la
sostiene en conceptos o teorías sino
en imágenes mentales derivadas de la
vida cotidiana. No se encuentra la
base para las reflexiones organizadas
y documentadas.
3. Su nivel de interpretación conceptual
rápidamente llega a un límite inferior
y se detiene, dado que prontamente
se queda sin recursos interpretativos.
4. Por lo anterior, tiene probabilidades
reducidas para una producción
intelectual rica, nueva, profunda y de
cobertura amplia en los temas y en las
aplicaciones.
5. No tiene manejo de operaciones
complejas en cálculo e inferencia
numérica. El razonamiento desde la
estadística, la economía, la ingeniería,
etc., no tendría el soporte necesario y
entonces no habría fluidez hacia
nuevas ideas. Se previene con las
matemáticas.
57
6. Sus operaciones formales (Piaget)
están necesitadas de enriquecimiento
y experiencias exigentes, como base
para la riqueza en representaciones
mentales.
7. Al pensamiento práctico y a la
recursividad instrumentada les falta
ejercicio
y
herramientas
conceptuales.
8. Su nivel de abstracción necesita
enriquecimiento
en
conceptos,
estructuras, datos y estrategias. Así,
tiene limitaciones para acceder a
intrincadas capas de comprensión y
para la interpretación novedosa.
Los índices de baja importancia por las áreas
profesionales son bajos. Esta cifra es una
buena noticia. La Figura 9 muestra que el
5,30% tiene un interés bajo en seguir una
carrera. Lo cual indica que el 94,7% de los
estudiantes que aplicaron la prueba de
intereses otorgan importancia -media, alta o
muy alta- a seguir estudiando. Ahora, los
demás no es que hayan dicho que no sino que
sus puntajes los ubican entre los que tienen
poco interés o que presentan dificultades
para inventariar y organizar sus preferencias.
Total, todos los evaluados tienen al menos un
mínimo interés en seguir estudiando después
de haber salido del bachillerato.
En los estudiantes que están en los niveles
“Baja”, “Falta claridad en los intereses” y
“Requiere de exploración de intereses
asistida”, puede haber bajo interés debido a
que no se sienten bien con las carreras que les
ofrece el medio, tienen un proyecto no
convencional o muy diferente a los que se
conocen en el ámbito corriente. No se
descarta aquellos que requieren atención en
consulta de orientación debido a que viven en
ambientes conflictivos que les impide
proyectar su futuro ocupacional o que tienen
una autopercepción confusa originada en, por
ejemplo,
procesos
de
desarrollo
psicobiológico traumático. Pero aún estas
personas con la asesoría de sus psicólogos
podrían encaminarse hacia la formación
ocupacional
satisfactoria
socioeconómicamente productiva.
y
En relación con las tendencias que expresan
los intereses profesionales, conviene una
reflexión sobre los énfasis de formación que
tiene cada colegio. La prueba confirmó en
algunos colegios el interés de los estudiantes
por unas áreas de profundización con la idea
de continuar posteriormente su formación
académica formal. Vale también contrastar si
algunos colegios continúan con los énfasis
acostumbrados o los redireccionan conforme
a las expectativas expuestas por los
estudiantes a través de los resultados de esta
evaluación.
Se destaca el interés por las áreas
administrativas y por las ciencias de la salud y
el servicio social. En administración se
destacan los hombres mientras en la segunda
las mujeres. Se encuentra un interés
importante por administrar las empresas en
general y quizás los examinados consideren
involucrarse en proyectos de emprendimiento
propios. En cuanto al énfasis femenino es
posible que haya un componente de género al
lado de una tradición, de un estereotipo, por
las tareas del cuidado de la salud y el
bienestar de las personas.
VI.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS
A. Prueba de aptitudes: B5a
Las aptitudes se asumen como las
capacidades que tienen las personas para
ejecutar operaciones de pensamiento con
material verbal, numérico, abstracto, etc. Su
medición enfatiza la operación y en menor
medida acude a la memoria. De ahí que solo
exija conocimientos básicos. Su uso
diferencial visto en la cantidad de respuestas
por unidad de tiempo permite clasificar el
desempeño de las personas y así detectar sus
fortalezas y debilidades frente a las exigencias
que tienen los niveles educacionales
siguientes de formación que los estudiantes
irán a enfrentar.
Desde un punto de vista estructural, la
dimensión aptitudinal del pensamiento
58
accede a la categoría de competencia cuando
al enfrentar un problema, el individuo
dinamiza una “conducta cognitiva” que va a
depender de la relación entre las aptitudes
(por ejemplo, verbal) con: (1) el conocimiento
del problema y del contexto en el cual se
desenvuelve, (2) la motivación para
solucionarlo, (3) la personalidad (p.e.,
metódico, intuitivo, impulsivo, individualista,
etc., pues dependiendo de su forma particular
de abordar los problemas así también
manejará
los
materiales
verbales,
numéricos...).
Para este proyecto, la evaluación de las
aptitudes se ubica dentro del marco
conceptual
que
caracteriza
a
las
competencias genéricas como el sistema
comportamental cuyos componentes se
activan de manera diferencial, según como la
persona asuma la solución de un problema y
su contexto.
Las competencias se van construyendo a lo
largo de la formación académica y como
resultado de las experiencias productivas que
las personas tienen en ámbitos formalizados
dentro de empresas reales o en situaciones
informales de la vida productiva en general.
Desde la psicología, las competencias son
conglomerados
de
aprendizajes
que
provienen de canales distintos:
1. Personalidad. (la individualidad que
construye una persona a lo largo de
su vida, como resultado de su
genética, sus rasgos personales, sus
experiencias, las expectativas que lo
mueven)
2. Capacidades como habilidades físicas
y aptitudes mentales
3. Motivación e intereses. (actitudes,
compuestas por cognición, emoción y
conductas activas. Así se reconoce
que
frente
a
los
intereses
profesionales acuden de manera
complementaria la razón y la
emocionalidad humanas).
4. Saberes. Son los conocimientos
formales provenientes de la escuela y
los conocimientos que da la vida
cotidiana, además de la experticia
sobre una tarea en especial.
Dentro de tal panorama, las aptitudes se
ubican en las Capacidades y se enriquecen
con los aprendizajes provenientes de las otras
tres dimensiones de las competencias. De
donde, las aptitudes se desarrollan en el
ámbito escolar, como resultado del
refinamiento de los rasgos individuales del
estudiante y por la influencia que ejercen las
variables de su entorno: académica, social,
económica y familiar.
Así, se pueden reunir los determinantes del
desarrollo de las aptitudes de la siguiente
manera:
1. Rasgos y capacidades heredados.
2. Estructuras cognitivas particularizadas a lo
largo del crecimiento.
3. Representaciones mentales individuales
acerca de los componentes del entorno
académico.
4. Relación profesor estudiante.
5. Tipo
de
tareas
con
que
independientemente refuerza la didáctica
de los temas vistos en clase.
6. Hábitos personales para el trabajo
académico.
7. Cultura y clima académicos del hogar.
De donde, el desempeño que el estudiante
logre en pruebas del estilo B5a, depende de la
forma como los factores citados incidan en la
construcción de estrategias cognitivas para el
abordaje de problemas relacionados con cada
especialidad.
Desde tal punto de vista, esta batería se
diseñó para que los examinados precisen sus
fortalezas y debilidades frente a las exigencias
de las pruebas Saber 11, de admisión a las
universidades y el aprendizaje de las distintas
profesiones.
Componentes
1. Sub-prueba de razonamiento verbal
Esta aptitud expresa la calidad en el uso del
lenguaje. Tiene en cuenta: (1) reglas para
interpretar textos (hablados y escritos), (2)
comprender significados y (3) comunicar,
59
tanto en la vida cotidiana como en la
literatura. Las pruebas de este tipo miden la
rapidez y la profundidad con que el
examinado articula el propósito del emisor,
discrimina los componentes del texto y las
relaciones que tales componentes establecen
entre sí para darle sentido.
2. Sub-prueba de razonamiento numérico
Esta aptitud expresa la capacidad que tiene el
examinado para establecer relaciones con
conceptos relativos a cantidades, operadores
numéricos y gráficos. Permite detectar el nivel
en que el examinado comprende los
conceptos, los símbolos, los gráficos y el
sentido que estos tienen para ejecutar las
operaciones numéricas.
3. Sub-prueba de razonamiento lógico
Permite detectar la comprensión de la
estructura de un concepto o de un texto
(verbal, escrito o gráfico), sus relaciones
internas y la dinámica que estas generan a
partir del análisis, la síntesis, las tesis y las
antítesis.
4. Sub-prueba de razonamiento mecánico
Corresponde a la operación de pensamiento
mediante la cual se mide la velocidad con que
se identifican en una acción, los componentes
de fuerza, movimiento y dirección.
5. Sub-prueba de razonamiento abstracto
Mide la capacidad para representarse
mentalmente objetos, estructuras, procesos
(reales y virtuales) y sus relaciones (internas y
externas) a partir de objetos gráficos, y
ejecutar con ellos supuestos movimientos,
secuencias e intermitencias.
B. Prueba intereses profesionales: FIP
1023
Es una prueba psicológica que indica el área
profesional en la cual el examinado tiene altas
probabilidades de lograr satisfacción,
dependiendo del nivel de aceptación que
haya expresado hacia un conjunto de tareas
que la representan,
Se sostiene en la clasificación de las carreras
que es corriente encontrar en Colombia y en
muchas universidades del mundo. Con ellas se
organizaron 8 áreas sobre la base de las
aptitudes que exigen los exámenes de
admisión y la formación académica en ellas;
de manera correspondiente se tuvo en cuenta
la cercanía que hay en la forma como se
ejecutan las tareas que permiten su
aprendizaje y su desempeño.
Las áreas profesionales con las carreras que
acogen son:
A. Ciencias
Económicas,
Administrativas y del Mercadeo
Administración de Empresas (de Aerolíneas,
Aeronáutica,
Agencias
de
Viajes,
Agropecuaria, Ambiental, Bancaria, Comercial,
Cooperativa, Educativa, Familiar, Financiera,
Hospitalaria, Hotelera, Industrial, Informática,
Judicial, Marítima, Naviera y Portuaria,
Negocios, Obras Civiles, Policial, Redes de
Datos, de Seguros, de Servicios, Sistema de
Información, Social, Transporte, Turística),
Administración Pública, Bienes Raíces,
Comercio Exterior, Contaduría, Derecho,
Economía, Gestión Cultural y Comunicativa,
Gobierno,
Ingenierías
(Administrativa,
Industrial,
Producción),
Mercadotecnia,
Publicidad, Relaciones Internacionales.
B. Ciencias Humanísticas y
Investigación de la Cultura
de
Antropología. Bellas Artes, Bibliotecología,
Archivística y Documentación, Ciencias de la
Educación (Español y Filología, Especial,
Geografía, Historia, Industrial, Lenguas
Modernas, Lingüística, Literatura, Orientación,
Pedagogía, Preescolar, Primaria, Sociales).
Ciencias Políticas, Comunicación Social,
Traducción Simultánea, Derecho, Filosofía.
Psicología, Sociología. Teología.
C. Ciencias de la Salud y del Servicio
Social
Ciencias de la Educación, Derecho,
Enfermería, Gerontología, Medicina, Nutrición
y Dietética, Odontología, Optometría,
Psicología, Carrera Religiosa, Sociología,
60
Terapias (del Lenguaje, Fonoaudiología, Física,
Ocupacional, Respiratoria), Trabajo Social.
D. Ciencias Exactas y Naturales
aplicadas a la investigación de la
Salud y la Alimentación
Agronomía. Bacteriología, Bioingeniería,
Biología, Biología Marina, Ecología. Farmacia,
Ingenierías (Ambiental, de Alimentos.
Pesquera. Química. Sanitaria). Medicina,
Microbiología,
Nutrición,
Oceanografía,
Odontología, Veterinaria, Zootecnia.
E. Administración e investigación de
las Ciencias Agropecuarias
Acuicultura, Administración de Empresas
(Agrícola,
Agropecuaria),
Agrología,
Agronomía, Biología, Ecología, Economía
(Agraria), Geología, Geografía, Ingenierías
(Agrícola,
Agroindustrial,
Agronómica,
Ambiental, Catastral, Geodesia, Civil, Eléctrica,
Forestal, Geográfica, Geológica, Mecánica,
Pesquera), Militar, Medicina Veterinaria,
Recursos Hídricos, Topografía, Zootecnia.
F. Ciencias Exactas y Naturales
aplicadas a la Tecnología
Administración, Aeronáutica, Arquitectura,
Aviación, Biomédica, Diseño de Software,
Geología, ingenierías (Ambiental, Automotriz,
Civil,
Comercial,
Comunicaciones,
Construcción,
Control,
Eléctrica,
Electromecánica,
Electromedicina,
Electrónica,
Industrial,
Mecánica,
Mecatrónica, de Mercados, Metalúrgica,
Militar, Minas, Naval, Petróleos, Producción,
Química,
Sonido,
Telecomunicaciones),
Topografía.
G. Áreas Artísticas
Arquitectura, Artes Plásticas, Artes Visuales,
Ciencias de la Educación, Cinematografía,
Comunicación Social, Danzas (Clásica,
Contemporánea, Folclórica), Deportes, Diseño
(Arquitectónico, de Interiores, Gráfico,
Electrónico, industrial, Publicitario, Textil,
Educación Física, Escultura, Fotografía,
Gestión cultural, Gimnasia, Literatura, Música,
Periodismo, Pintura, Producción de Radio y
Televisión, Recreación, Restauración, Teatro.
En el nivel técnico se encuentran otros tipos
de diseño: de Modas, Joyería, Alta Cocina.
H. Investigación en Ciencias Exactas
Economía, Ciencias de la Educación
(Matemáticas, Física, Química), Estadística,
Contaduría, Finanzas, Ingenierías (Electrónica,
Financiera,
Informática
o
Sistemas,
Telecomunicaciones, Transportes y Vías).
VII.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS
INSTRUMENTOS
Prueba B5a
El coeficiente de correlación se obtuvo de la
aplicación de la fórmula del ordenamiento de
la totalidad de los datos y su división en dos
mitades. Así se estableció que el coeficiente
de correlación de esta medición en aptitudes
fue de 0,9028. Es lo que permite afirmar que a
variaciones en una parte aparecerán
variaciones correspondientes en la otra. Tal
variación correspondiente permite afirmar
que hay similitud en los valores, que hay
unidad en las medidas y, por consiguiente,
congruencia en la medición. Que bajo tal
conclusión hay méritos para afirmar que la
medición que hace este instrumento en
aptitudes es estable, es confiable. La B5a
tiene confiabilidad suficiente para abordar
este tipo de mediciones.
La validez está dada por mediciones que se
han hecho en relación con las pruebas Icfes y
por validez de contenido. Esta última está
referenciada en las definiciones operacionales
que de cada aptitud aparecen aquí en páginas
atrás, las cuales sustentan el diseño global y
de los ítemes del instrumento.
En busca de una validez global, en medición
hecha en 2013 se confrontaron los resultados
de la prueba B5a en 2009 con los resultados
de las pruebas Icfes 2010, con una muestra de
150 estudiantes de colegio Muy Superior y se
encontró una correlación 0,63. Teniendo en
cuenta que la prueba Icfes 2010 medía
61
competencias académicas (aptitudes y
memoria) indica entonces que el B5a está
midiendo capacidades parecidas. Solo que la
prueba B5a mide principalmente capacidad
para el razonamiento y menos para la
memoria, en 5 tipos de material cognitivo.
Ello da prueba de la validez de este
instrumento. Ver perfil comparativo en la
Figura 11
Figura 11. Verificación de la validez de la prueba B5a.
Prueba intereses profesionales: FIP 1023
Para medir la confiabilidad de esta prueba se
ordenaron los puntajes obtenidos por todos
los participantes y se encontró un índice de
correlación de 0,91. Ello muestra estabilidad
del instrumento al hacer esta medición.
Para establecer la validez del FIP, en 2000, se
reportó un comparativo de resultados entre
dos muestras, una de 372 y otra de 140.132
estudiantes que expresaron su interés por
estudiar una carrera. Al confrontar ambas
muestras se encontró correlación de 0,83. Ver
Figura 12
Figura 12. Correlación entre las escogencias de aspirantes que presentaron exámenes de Icfes y
estudiantes evaluados con la prueba FIP1023.
62
Una prueba de confiabilidad y validez simultáneas, se puede encontrar en la investigación que realizó Buriticá (2013:
31)21, para obtener el título de psicóloga. Ella buscó confrontar los resultados de 747 aplicaciones hechas a lo largo
de varios años, con la carrera que en 2013 estaban estudiando los mismos evaluados. Encontró que el “72,7% de los
estudiantes a quienes se les aplicó la prueba de intereses profesionales se encuentra estudiando la misma carrera
que les arrojó dicho instrumento”. Plantea también que “Dicho porcentaje podría ampliarse aún más si se revisa
aquellos casos en donde los estudiantes aluden no estar estudiando, no porque no tengan definida una carrera…
sino por motivos económicos…” o también por estar estudiando “una segunda lengua antes de ingresar a estudios
superiores.”
REFERENCIAS
Acosta, C. (2000). Batería para evaluar 5 aptitudes, B5a. Bogotá: Ediciones de I.psa.
Acosta, C. (2001).
Formulario de Intereses Profesionales, FIP 1023. Bogotá: Ediciones de i.Psa.
Buriticá, Alicia (2013) Estudio para confirmación de validez y confiabilidad del Formulario de Intereses Profesionales,
FIP1023. Instrumento para escoger carrera en el bachillerato, prevenir la deserción en la universidad y germinar las
competencias laborales. Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Pg. 31. Inédito.
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Secretaría de Educación Distrital. Oficina Asesora de Planeación (Mayo, 2014)
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/SECTOR_EDUCATIVO/ESTADISTICAS_EDUCATIVAS/2013/BoletinEstad
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para escoger carrera en el bachillerato, prevenir la deserción en la universidad y germinar las competencias laborales. Departamento de
Psicología, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Pg. 31.
63
Acreditación de alta calidad – Res. No. 16517 del 14 de diciembre de 2012
Institución de educación superior de carácter privado con sede en la ciudad de Bogotá,
D. C. Fue fundada y regentada por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas (Hermanos de la Salle), hace 50 años, por lo que su proyecto educativo se
orienta a una visión cristiana del hombre y su entorno. Está acreditada como Institución
Universitaria de Alta Calidad por parte del Consejo Nacional de Acreditación y cuenta
también con Certificación de Calidad ISO 9001/2008.Su población estudiantil es
aproximadamente de 14.000 estudiantes distribuidos en tres sedes: Chapinero, La
Candelaria y Norte. En la actualidad cuenta con 8 facultades, 23 programas académicos
de pregrado con 13950 estudiantes, 16 programas de especialización y 5 maestrías con
700 estudiantes. Tiene una planta de 245 profesores de tiempo completo, 91 de medio
tiempo y dos de tres cuartos de tiempo, de los cuales 209 tienen vinculación a término
indefinido. De este total, 29 son doctores, 194 magister y 112 especialistas. A la fecha, la
universidad cuenta con cerca de 40.000 egresados.
Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y
Mayor Acceso a la Educación Superior”
Convenio 1169