Caracterización de la actividad argumentativa de estudiantes de
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Caracterización de la actividad argumentativa de estudiantes de
1 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS Caracterización de la actividad argumentativa de estudiantes de educación media cuando trabajan en procesos de matematización de situaciones OSCAR JAVIER GONZÁLEZ PINILLA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA BOGOTÁ 2015 2 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Caracterización de la actividad argumentativa de estudiantes de educación media cuando trabajan en procesos de matematización de situaciones OSCAR JAVIER GONZÁLEZ PINILLA Tesis presentada como requisito parcial para Optar por el título de Magister en Educación en la Línea de Educación Matemática Bajo la Modalidad de Investigación. ORIENTADORES: DEISSY MILENA NARVAEZ ORTIZ Ed. D GRUPO DE INVESTIGACIÓN MESCUD UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA BOGOTÁ 2015 3 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES INDICE DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN.……………………………………………………………………………………..………..7 CAPÍTULO I: DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………………………………9 1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………….…….....11 1.2. OBJETIVOS………………………………………………………………………………………….11 1.2.1. General………………………………………………………………………………….…..11 1.2.2. Específicos………………………………………………………………………….………11 2. ANTECEDENTES…………………………………………………………………………………….…..11 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 3. PERSPECTIVA TEÓRICA: EDUCACIÓN MATEMÁTICA REALISTA…………………………………………….15 3.1. Principios de la Educación Matemática Realista………………….……………………………..18 4. Teoría de la argumentación de Stephen Toulmin …….……………………………………………...21 4.1. Hacia un esquema para el análisis de los argumentos...................……………………………22 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 5. TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………………………………...25 5.1. Descripción de la población………..………………………………………………………….25 5.2. Investigación en diseño como paradigma de investigación………………………………..25 5.3. Método de investigación: Experimento de enseñanza……………………………………..27 5.4. Fases del experimento de enseñanza………………………………….…………………….28 5.5. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos……………………………………..29 5.6. Construcción de categorías de análisis de los datos …………………………………...….31 CAPÍTULO IV: DISEÑO INSTRUCCIONAL 6. Construcción e implementación del diseño ……………………………….…………………………..34 6.1. Matriz de tareas…………………………………………………….…..……….………………38 6.2. Trayectoria Hipotética De Aprendizaje………………………….…………………………....41 CAPÍTULO V: ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS 7. Análisis de los datos …………………………………………………………………………….……….47 4 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 7.1. Análisis tarea N° 1...……………………………….…………………….………….………….48 7.2. Análisis tarea N° 2 .…………………………………………………….………………………57 7.3. Análisis tarea N° 3 ……..………………………………………………………...…………….62 7.4. Análisis tarea N° 4 …….……………………………………………..………………………...79 CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y REFLEXIONES …………………………………………………………………..…101 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………..………….………..……………113 5 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES INDICE DE ESQUEMAS Esquema N°1: Elementos del argumento (Toulmin, 1958…………………………………….....……....23 Esquema N°2. Elementos que constituyen al argumento desde el esquema de Toulmin (1958)...…23 Esquema N°3. Descripción del proceso de matematización ………………………………………..…..32 Esquema N°4: Uso y alternancia de modelos para abordar la conjetura de los rectángulos……………..…..101 INDICE DE IMAGENES Imagen N°1. Cuestionario de la encuesta ……………………………………………..………..…………30 Imagen N°2. Fotografías de los registros audiovisuales de la clase ……………………….…………..31 Imagen N°3. Elaboraciones del trabajo de los estudiantes cuando abordan la situación problema...31 Imagen Nº 4. Cuestionario diligenciado por el grupo Nº 2…………………………………………….…54 Imagen N°5. Algunos diseños de terreno construidos por los estudiantes ………………….…………58 Imagen Nº 6. Los estudiantes realizando procesos de medición sobre los diseños de sus terrenos..61 Imagen Nº 7. Estudiante estirando la lana para procurar una maximización de la superficie del terreno…………………………………………………………………………………………………………..62 Imagen Nº 8: Diseños usados para el análisis de la tarea N°3 …………………………………….……63 Imagen Nº 9. Grupo 1 mostrando que el octágono regular tiene ángulos obtusos y que el diseño del triángulo desaprovecha superficie por tener ángulos agudo………………………………………..……63 Imagen Nº 10. Grupo 2 mostrando su diseño circular usando la mayor cantidad de postes………...64 Imagen Nº 11. Grupo 3 mostrando su diseño mixto de líneas curvas y rectas…………………...……64 Imagen Nº 12. Estudiante del grupo 1 haciendo el conteo de postes del diseño circular del grupo 2………………………………………………………………………………………………………………... 65 Imagen Nº 13. Estudiantes del grupo 1 mostrando que el cuadrado de 25 m de lado y el rectángulo de 30 m x 20m cada uno de perímetro 100 m tienen áreas diferentes……………………………..…. 66 Imagen 14: Cuestionario diligenciado por el grupo N° 2…………………………………………….……76 Imagen N°15. La noción de modelo desde la EMR vista desde la situación problema……………….77 Imagen N°16. Diseños a analizar en la tarea N°4………………………………………………...80 Imagen Nº 17. Estudiante del grupo 2 explicando cómo hallaron el área del círculo de 100 metros de perímetro……………………………………………………………………………………………………….81 Imagen Nº 18. Estudiante del grupo 1 determinando la altura y el área del triángulo equilátero de perímetro 100 metros…………………………………………………………………………………………82 Imagen Nº 19. Estudiante del grupo 1 mostrando el caso de un triángulo isósceles donde la altura es de 0 m y el área es de 0 m2…………………………………………………………………………..……….86 Imagen Nº 20.Estudiante del grupo 1 intentando dibujar el triángulo de medidas 25m, 25m y 50 m.87 Imagen Nº 21.Estudiante del grupo 1 explicando que los lados de 10 metros no se alcanzan a unir porque la base de 80 metros es mucho mayor…………………………………………………………….87 Imagen N° 22. Estudiante del grupo 4 mostrando la tabulación de datos que realizó respecto a los rectángulos que se construyen con un perímetro de 100 m, resaltando que el de mayor área es el cuadrado de 25 m de lado……………………………………………………………………………………91 Imagen N° 23. Tabla resaltando que el área de un rectángulo de perímetro 100m y de lado 10,5m, está entre las áreas de los rectángulos de 10m y 11m…………………………………………………...91 6 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES INDICE DE TABLAS Tabla N°1: Categorías para el análisis de procesos de matematización en la resolución de problema……….33 Tabla Nº2: Principios constitutivos de la EMR aplicadas a la situación problema realista “El terreno más óptimo”…………………………………………………………………………………………………….37 Tabla N°3. Preguntas orientadoras contenidas en la encuesta para la tarea Nº 1…………………….43 Tabla N°4: Matematización horizontal en el nivel situacional presentados durante la tarea N°1 …………………………………………………………………………………………………………56 Tabla N°5: Matematización horizontal en un nivel referencial en la tarea N°2………………………...61 Tabla N°6: La situación problema visto desde el nivel situacional y referencial……………………….61 Tabla N°7. Matematización vertical en un nivel general de la tarea N°3………………………………75 Tabla N°8: Matematización vertical en un nivel general en la tarea N°4………………………………98 Tabla N°9 Progreso en los procesos de matematización del objeto mental “figura geométrica” durante el abordaje de la situación………………………………………………………………………...108 INDICE DE FIGURAS Figura Nº 1. Esquema argumentativo del grupo Nº1…………………………………...………...53 Figura Nº 3. Esquema argumentativo del grupo Nº2……………………………………………...55 Figura N° 4. Esquema argumentativo del grupo 2………………………………………………...68 Figura Nº 5. Cambio del esquema argumentativo del grupo Nº 2 dada la refutación del grupo Nº 1 que a su vez se convierte en una nueva pretensión………………………………………..69 Figura N° 6. Esquema argumentativo del grupo N° 3…………………………………………………….71 Figura N° 7. Cambio del esquema argumentativo de grupo Nº 3 dado el contraejemplo del grupo Nº 1 que a su vez se convierte en su nueva pretensión……………………………………………………...72 Figura Nº 8. Esquemas argumentativos de los grupos Nº 1 y Nº 2 respectivamente………………….84 Figura N°9. Esquema argumentativo del grupo 1…………………………………………………………88 Figura N°10. Esquema argumentativo del grupo 2, modificado por la intervención a modo de refutación del grupo 1………………………………………………………………………………………... 93 7 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES INTRODUCCIÓN En este trabajo de investigación se aborda la problemática asociada al escaso uso de situaciones problema que promuevan la argumentación matemática en el aula de matemáticas de la educación básica y media en contextos de socialización y construcción de conocimientos (Camargo, 2000). Una vez se evidencia la problemática desde las dimensiones de la experiencia docente, la exploración teórica y la indagación de antecedentes de investigación en el campo, se identifica la necesidad de mostrar mediante datos empíricos que a partir de la matematización de situaciones (Freudenthal, 1983) es posible promover actividad argumentativa en el aula en torno a las matemáticas. Esta última idea se constituye en la hipótesis central de este estudio. De esta manera, se propone en el marco del enfoque teórico de la Educación Matemática Realista (EMR), un proyecto de investigación en el que el eje fundamental es la argumentación, y donde el lector podrá encontrar evidencias empíricas y teóricas sobre la identificación de prácticas argumentativas en estudiantes de educación media cuando se involucran en procesos de matematización de una situación problema relacionada con la agricultura. En el abordaje de esta situación, se pudo evidenciar progresivos avances en la comprensión y constitución del objeto mental “figura geométrica” por parte de los estudiantes. Estas evidencias muestran que es posible promover en los estudiantes su implicación en prácticas argumentativas en matemáticas a través de la resolución de problemas centrada en la matematización. Este experimento de enseñanza con enfoque descriptivo e interpretativo, involucra las prácticas argumentativas de un grupo de estudiantes de décimo grado del Colegio San Juan de los Pastos (institución educativa de carácter privado localizada en Usme, Bogotá) cuando abordan una situación problema en matemáticas. La identificación y descripción de sus prácticas argumentativas se realiza teniendo en cuenta la teoría general de la argumentación de Stephen Toulmin (1958), que se configura desde los elementos constitutivos de lo que él considera es un argumento (dato, pretensión/conclusión, garantías, respaldos y refutaciones). Metodológicamente se organiza un proceso de análisis sobre la incorporación de elementos matemáticos en las estructuras 8 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES argumentativas, para esto se usa como herramienta el sistema de categorías para observar los procesos de matematización horizontal y vertical propuestos por Treffers (1987) y ampliados por la OCDE (2006). Este sistema de categorías permite hacer una mirada mucho más particular sobre la elaboración de los argumentos cada vez más sofisticados. De la fundamentación, documentación y estructuración del proceso de investigación, así como del enfoque teórico adoptado (EMR) dan cuenta los capítulos 1 y 2, mientras que en capítulo 3, se evidencia el enfoque y tipo de estudio, el cual es de carácter cualitativo-interpretativo, enmarcado en el paradigma del análisis del diseño y su principal metodología investigativa, el experimento de enseñanza (Cobb & Gravemeijer, 2008). El tratamiento dado a la información, en lo que refiere a la descripción e identificación de los esquemas de argumentación obtenidos durante la resolución del problema por parte de los estudiantes, se pueden observar en el capítulo 4. Durante la lectura del capítulo 5, se podrá encontrar el proceso de análisis de la información, donde se caracterizan los esquemas argumentativos de los estudiantes desde la procesos de matematización horizontal y vertical (en sus diferentes niveles de comprensión: situacional, referencial, general y formal) y finalmente se presentan algunas implicaciones del estudio sobre el marco de referencia y la propia caracterización del proceso de investigación en el capítulo 6, esto a manera de conclusiones y reflexiones. En general, el estudio permitió evidenciar que los procesos de matematización que se dan al abordar y trabajar en las tareas que subyacen al diseño instruccional propuesto y en torno a la situación problema realista, garantizan el surgimiento de una actividad argumentativa en los estudiantes, donde se ponen en juego los elementos del modelo argumentativo de Toulmin, apoyado fundamentalmente en justificaciones que emergen en una secuencia argumentativa lógica dentro de las matemáticas y que ayudan a comprender el problema y darle solución dentro de la realidad. De la misma manera, el trabajo muestra cómo a partir de la matematización de situaciones como aspecto fundamental para la elaboración de diseños instruccionales, se logra el desarrollo de competencias en matemáticas; como la argumentativa, que cada vez se hace más indispensable para lograr procesos más generales y mucho más complejos como el de demostrar (Bravo, 2002). 9 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES CAPÍTULO I DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En los lineamientos curriculares de matemáticas, particularmente en los que se menciona a la argumentación matemática, se explicita que se debe promover la exploración por parte del estudiante, donde la comunicación oral y escrita de ideas matemáticas y la verificación, negociación y validación de sus afirmaciones sea puesta en juego dentro de procesos de socialización (MEN, 1998). Sin embargo, su aprendizaje se ve cada vez más afectado porque se centra en la memorización de fórmulas y teoremas matemáticos que se usan ocasionalmente para resolver algunos problema;, además de que no se toma en cuenta la actividad argumentativa que se pone en juego dentro de procesos de socialización en el aula de clases. Estudios realizados por Balacheff (1987), Hanna (1990) y Simon (1996), pertenecientes a enfoques constructivistas, concuerdan en que la argumentación se hace necesaria en algún momento al interior del aula para formalizar actividades más abstractas como la de demostrar. En este sentido, la actividad argumentativa como requisito primordial para llevar a cabo procesos de prueba son escasos a la hora de validar ideas matemáticas, donde como lo señala Balacheff (1987) son cada vez más frecuentes los procesos de enseñanza-aprendizaje fundamentada en la “imitación”, donde existe la tendencia por parte del estudiante de permanecer atentos a los distintos momentos de los que el docente dispone al realizar una demostración, encontrando la mayor necesidad o preocupación, en realizar la reconstrucción de una buena imitación, en estos procesos el estudiante crea la falsa idea de que lo importante no es comprender, validar o justificar, sino copiar bien y repetir algorítmicamente lo que el profesor dice y hace. Esto pone en evidencia ciertas dificultades que los alumnos enfrentan al relacionar los argumentos que producen al momento de la resolución de problemas en las matemáticas. 10 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Uno de los factores que inciden en dicha dificultad por encontrar la verdad desde la argumentación matemática, es precisamente que las situaciones problemas que los docentes proponen a sus estudiantes para desarrollar sus habilidades comunicativas y de argumentación carecen de sentido para éste, ya sea por estar muy ligados a la misma matemática o por no ser suficientemente comprensible siquiera en su enunciación; lo que irremediablemente lleva a abandonar la actividad de la justificación en la clase, con las nefastas consecuencias que esto trae en la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas. Se hace indispensable entonces encontrar situaciones problemas que motiven la actividad autónoma de la argumentación por parte de los estudiantes, a partir de contextos realísticos; esto es, situaciones capaces de ser imaginables y comprensibles, donde la “realidad” no se restringe exclusivamente a problemas contextualizados o ligados a la vida real del estudiante, sino a aquellas situaciones que son claras, perceptibles y accesibles para él, quien debe aprender matemáticas desarrollando y aplicando conceptos y herramientas matemáticas en situaciones que tengan sentido para quien los resuelve. En este sentido, lo que se debe buscar al interior del aula, es la resolución de problemas y la argumentación como práctica matemática cuya actividad característica es la matematización (Freudenthal, 1983). Esta postura es fundamental en el enfoque teórico de la Educación Matemática Realista, pues propone trabajar la matemática inicialmente como actividad humana y solo después como cuerpo cerrado de teoremas y axiomas formales. Dicha actividad es la de resolver y buscar problemas que ayuden a organizar la realidad o la matemática misma; o como lo señala su fundador Freudenthal (1983), Lo que los seres humanos tienen que aprender no es matemáticas como sistema cerrado, sino como una actividad: el proceso de matematizar la realidad y, de ser posible incluso, el de matematizar las matemáticas (Freudenthal, 1983, p.7) Finalmente, este trabajo investigativo intenta que la coherencia y articulación entre la resolución de problemas, la actividad de matematización y los procesos de argumentación que se desarrollan durante esta actividad, se conviertan en una fuerte estrategia para lograr ofrecer a los estudiantes un ambiente de aprendizaje en el que puedan construir conocimientos matemáticos aplicables a situaciones reales y tener posibilidades de alcanzar niveles más altos de comprensión. 11 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Qué caracterización tienen los esquemas de argumentación que surgen en la interacción de estudiantes de grado décimo, cuando se involucran en procesos de matematización de situaciones? 1.2. OBJETIVOS 1.2.1. OBJETIVO GENERAL Analizar los esquemas de argumentación matemática que surgen en torno a la interacción entre estudiantes de grado décimo cuando se involucran en procesos de matematización de situaciones. 1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar los esquemas argumentativos de los estudiantes en torno a la matematización de una situación problema enmarcada en el enfoque teórico de la EMR. Caracterizar los esquemas argumentativos de los estudiantes a partir de los elementos constitutivos de un argumento desde la propuesta de Toulmin. Estudiar las relaciones que existen entre los procesos de matematización horizontal y vertical en los esquemas argumentativos de los estudiantes y que posibilitan el paso de la situación particular y su matematización, hacia los fenómenos que son organizados por el objeto mental “forma y figura geométrica” implicado en la situación. 2. ANTECEDENTES Aunque el esquema argumentativo propuesto por Toulmin (1958) proporciona una herramienta potente para analizar la argumentación y en especial los elementos que constituyen al argumento 12 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES desde una perspectiva formal, son pocos los trabajos que relacionan esta perspectiva desde el enfoque de la EMR, que se refiere al proceso fundamental que emplean los alumnos para resolver con matemáticas los problemas de la vida real, donde a partir de dichos esquemas argumentativos que se generan en la resolución de problemas realistas, se forje el desarrollo progresivo de procesos de matematización de la situación misma. La teoría de Toulmin no se centra principalmente en el campo de la justificación matemática sino más de la jurídica: sin embargo, ha sido una fuerte contribución a la hora de realizar análisis de estructuras argumentativas en este campo. Krummheuer (1995), reduce el sistema original a cuatro elementos: datos (pretensión), justificación (garantía), fundamentos (respaldo) y conclusión (pretensión aceptada). Este trabajo muestra que el modelo de Toulmin puede ser utilizado para dar cuenta de razonamiento matemático cuando hay procesos de interacción en contextos de socialización en el aula. Esto permite inferir que este modelo podría ser una alternativa viable para analizar y caracterizar los esquemas argumentativos que surgen en el aula cuando los estudiantes se involucran en procesos de matematización de situaciones; en la que se estudiaría la composición y secuencia del argumento como garante de una validación de proposiciones aceptados en el seno de la comunidad de estudiantes que se enfrentan a la resolución de problemas. La estructura de Toulmin ha sido usada por varios autores para analizar procesos de aprendizaje dentro de las matemáticas, entre ellos Knipping (2008) propone problemas dentro del marco de la demostración matemática para analizar los elementos constitutivos del argumento a la hora de validar ideas. Este análisis es realizado a partir de tres etapas; la primera en un entorno de discusión y socialización alrededor de un problema de demostración para los estudiantes, la segunda consiste en hacer un análisis del esquema argumentativo desde un marco local usando la estructura de Toulmin y un marco global desde el proceso mismo de demostración y la tercera, retoma las anteriores para comparar la estructura argumentativa con su fundamento lógico; todo ello con el fin de verificar que efectivamente se da una organización argumentativa bajo este modelo ligado a procesos de prueba en los estudiantes. Por otro lado, Hollebrands, Conner & Smith (2010), usan el modelo de Toulmin dentro de un 13 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES ambiente de geometría dinámica, con el uso de un software para el aprendizaje de geometría no euclidiana. En este caso, aunque no hay una situación contextualizada y explicita para el estudiante, el software y el ambiente dinámico de aprendizaje se convierten en escenarios realísticos de aprendizaje, ya que son contextos que el estudiante puede imaginar, comprender y bajo los que puede actuar con el propósito de resolver algo que le es problemático. Weber (2005), a partir de situaciones relacionadas con procesos de justificación y demostración, usa el modelo de Toulmin para promover en los estudiantes la idea de validación matemática a través de la inferencia en un escenario de confrontación y debate, como consecuencia de las objeciones de otros estudiantes. Este estudio constata que existe un interés muy marcado por parte de los estudiantes por desafiar los argumentos de sus compañeros y validar los suyos propios, a través de principios matemáticos implícitos en sus intervenciones y que dan cuenta de un “permiso de inferencia” como base para dotar sus intervenciones de un sentido lógico. Estas propuestas y hallazgos de los distintos autores mencionados, permiten conjeturar que es posible pensar los componentes de la secuencia argumentativa de Toulmin como una forma de interpretar los procesos de matematización de situaciones, donde se privilegia la resolución de problemas como práctica matemática cuya actividad característica es la matematización ya sea dentro de la realidad o de la matemática misma (Freudenthal, 1983). Otros autores (Stephan y Rasmussen, 2002; Whitneack y Knipping, 2002; Rasmussen et al., 2004; Pedemonte, 2005) han usado esta estructura argumentativa en el estudio de diversos tópicos matemáticos y en diferentes niveles escolares, mostrando que a partir de situaciones que aunque no llaman realísticas explícitamente, podrían identificarse como tal, por sus características de ser susceptibles de matematización. Estos hallazgos, muestran además que el modelo de Toulmin como herramienta es útil independientemente del nivel escolar y el contenido, como lo propone Inglish (2007) quien investigó la argumentación usando el modelo de Toulmin desde situaciones problema que motivan la actividad matemática. Otro antecedente fundamental para el desarrollo de este estudio, da cuenta del análisis de los procesos de matematización de los estudiantes cuando trabajan en procesos de resolución de problemas en aulas de matemáticas. En su estudio basado en principios constructivistas del 14 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES aprendizaje, Narváez (2009), muestra el desarrollo en los procesos de matematización y su relación con las estrategias usadas durante el abordaje de problemas asociados a la teoría de números por parte de estudiantes para profesor; donde el contenido matemático expresado en las producciones de los estudiantes durante la resolución de los problemas es analizado, asumiendo como categorías los procesos de matematización horizontal y vertical propuestos por Treffers (1987) y ampliados por la OCDE (2006). El trabajo pone de manifiesto que el aprendizaje no ocurre solamente en el aula de clase, ya que los caminos posibles de verdadera resolución de problemas se concretan en distintos espacios y con la participación de diversos recursos a los que se acude cuando se piensa realmente en el problema. 15 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO El presente capítulo, expone la recopilación teórica conceptual que da cuenta del enfoque teórico adoptado para la investigación, la Educación Matemática Realista (EMR) de Freudenthal (1983). Para establecer la organización de los datos obtenidos se hace indispensable conocer la propuesta teórica de Toulmin (1958) acerca de la argumentación, especialmente la que tiene que ver con los elementos constitutivos de lo que se considera por argumento, y finalmente para el análisis de los datos y la construcción de categorías de análisis, se presenta el referente teórico relacionado con los procesos de matematización propuestos por Treffers (1987), ampliados por el proyecto OCDE (2006) y aceptados también por Freudenthal en el enfoque teórico ya mencionado. Teniendo en cuenta lo anterior, el capítulo inicia por señalar la perspectiva teórica que se ha adoptado, mencionando aspectos relevantes de la Educación Matemática Realista, la matematización como objetivo fundamental del enfoque y algunos propósitos de la misma, y finaliza con el bagaje teórico utilizado para realizar la organización, categorización y análisis de los datos recolectados; esto es, la teoría general de la argumentación de Stephen Toulmin (1958). 3. PERSPECTIVA TEÓRICA: EDUCACIÓN MATEMÁTICA REALISTA (EMR) Como ya se ha hecho mención, el presente trabajo de investigación se enmarca en el enfoque teórico llamado Educación Matemática Realista (EMR), que básicamente busca promover el avance de los estudiantes en la comprensión de las matemáticas; enfoque liderado por Freudenthal (1983) y cuyos desarrollos se continúan trabajando en el instituto Freudenthal hasta la actualidad. Freudenthal quien concebía que las matemáticas tienen valor humano en tanto son aplicables a la vida misma, por lo que promueve el uso de contextos realistas, entendidas como la intención de 16 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES ofrecer a los estudiantes situaciones problema que ellos puedan imaginar (ver Van den Brink, 1973; Wijdeveld, 1980). Para Freudenthal matemáticas más que un cuerpo de conocimientos, es la actividad de organizar la disciplina a partir de la realidad o de la matemática misma, a lo que llamó matematización (Freudenthal, 1983); es decir, creía firmemente que la forma de aprender matemáticas era haciéndola, siendo la matematización el fin de la educación matemática. Lo que los seres humanos tienen que aprender no es matemáticas como sistema cerrado, sino como una actividad: el proceso de matematizar la realidad y, de ser posible incluso, el de matematizar las matemáticas (Freudenthal, 1983, p.7). Freudenthal se refería a la matematización de la realidad como la marera de organizar la matemática a partir de los fenómenos, a lo que llamo análisis fenomenológico, que tiene como objetivo servir de base para la organización de la enseñanza de las matemáticas en la escuela. Para Freudenthal, la “Fenomenología de un concepto, estructura o idea matemática significa describirlos en su relación con los fenómenos para los que fueron creados y a los que han sido extendidos en el proceso de aprendizaje de la humanidad, y, cuando esta descripción se refiere al proceso de aprendizaje de las generaciones jóvenes, es fenomenología didáctica,...” (1985, p. 9). Para Treffers (1987) hay dos formas de matematización aceptadas también por Freudenthal. La matematización horizontal y la vertical. La matematización horizontal, se genera cuando se presentan herramientas matemáticas al estudiante y estas son utilizadas para organizar y resolver un problema de la vida diaria. La matematización vertical, es un proceso más complejo y abstracto que el estudiante logra cuando realiza re-organizaciones y operaciones dentro de un sistema matemático formal. Desde esta perspectiva, la propuesta de Freudenthal, sugiere la constitución de objetos mentales a partir de la organización de los fenómenos para los cuales ha sido creado. Este aspecto será fundamental para la presente investigación; ya que se espera que a partir de una situación problema se aborden tópicos geométricos, con los cuales se logre un avance en los procesos de matematización del objeto mental “figura geométrica” por parte de los estudiantes; los cuales se 17 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES harán explícitos durante sus discursos argumentativos en el transcurso de la solución de la misma situación. En este sentido, la constitución de objetos mentales precede a la construcción de conceptos, en este caso de tipo geométrico, que se logra solo si se consigue una organización de los fenómenos que son medios descritos por el objeto mental en cuestión. Para Puig (1997), “El análisis fenomenológico de un concepto o de una estructura matemática consiste entonces en describir cuáles son los fenómenos para los que es el medio de organización y qué relación tiene el concepto o la estructura con esos fenómenos. La descripción de los fenómenos para los que es un medio de organización ha de considerar la totalidad de los fenómenos para los que actualmente es así, esto es, ha de tomar las matemáticas en su desarrollo actual y en su uso actual, pero también es conveniente que se indique cuáles son los fenómenos para cuya organización fue creado y a qué fenómenos se extendió posteriormente. La descripción de la relación con los fenómenos en cuestión ha de mostrar de qué manera actúa sobre esos fenómenos como medio de organización y de qué poder nos dota sobre ellos” (p. 63). Freudenthal aclara que las dos formas de matematización son igualmente importantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y ambas pueden tener lugar en todos los niveles de la actividad matemática. Según Santamaría (2006): “la EMR es un enfoque en el cual se utilizan situaciones del mundo real o problemas contextuales como un punto inicial para aprender matemática”. Estas situaciones son matematizadas, es decir, organizadas como se refiere Freudenthal (1983) en términos de “hacer matemáticas”; donde se desencadena desde un problema contextual propuesto por el docente con significado para el estudiante de tal forma que pueda acceder a él con el sentido común , los preconceptos y la experimentación la cual se denomina como matematización horizontal, donde el objeto mental organiza los fenómenos provistos en la situación y posteriormente pueden ser organizados dentro de la misma disciplina científica lo que se llamaría matematización vertical; esto permite la constitución de un objeto mental organizado u estructurado por el concepto matemático. 18 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Desde este enfoque, se manifiesta la necesidad de diseñar tareas por parte del docente (que en términos de la teoría EMR se refiere a Didáctizar) en un contexto realista, entendiendo esto como situaciones problemáticas imaginables y comprensibles para los estudiantes, para lo cual pueda generarse una actividad de matematización; es decir, organizar o estructurar la realidad, incluida la matemática misma, a partir de los fenómenos en torno a un objeto que permitan acceder a conocimientos matemáticos formales. 3.1. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA REALISTA La EMR contempla 6 principios que se relacionan con la finalidad del diseño didáctico, pues se asumen algunos de sus elementos metodológicos y técnicos para configurar la acción de diseñar las situaciones problemas realísticas por parte del docente; estas son: Principio de actividad. Para Freudenthal la matemática es una actividad humana cuya finalidad es “organizar (matematizar) el mundo que nos rodea incluyendo a la propia matemática”, es decir que la matematización es referida tanto a la ciencia pura de la matemática, como a la aplicada, los fenómenos buscan ser organizados y explicados en términos de un enfoque axiomático. Principio de realidad. Desde la visión de la EMR, se espera que el aprender matemáticas sea, hacer matemáticas, lo que implica la ubicación de fenómenos realizables o imaginables. La realidad cuenta como sentido común que crece y se afecta por el proceso de aprendizaje individual (Gravemeijer & Terwel, 2000). Por su parte, Heuvel & Panhuizen (2001) explican que “la palabra “realista”, no se refiere sólo a la conexión con el mundo real, sino que también se refiere a las situaciones problemáticas que son reales en la mente de los alumnos”, extendiendo el campo de la fenomenología no sólo a lo tangible sino a lo abstracto. Principio de niveles. La EMR, parte de situaciones reales que puedan generar en el estudiante algunas relaciones para su solución, estas relaciones pueden ampliarse a los fenómenos asociados a la situación y generar patrones de solución desligadas de la situación inicial, es decir, que los estudiantes empiezan a 19 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES establecer relaciones de una situación particular y generalizar esa matematización a todos los fenómenos que son organizados por el objeto. Estas relaciones entre lo particular y lo general, se dan desde la manipulación de algunos instrumentos que utiliza el estudiante para generar su matematización. Freudenthal (1983) explica que “la matematización horizontal implica ir del mundo de la vida al mundo de los símbolos, mientras que la matematización vertical significa moverse dentro del mundo de los símbolos matemáticos”. Él agrega a su vez que “la diferencia entre estos dos “mundos” no es siempre clara, sus fronteras están vagamente marcadas. Lo cual provoca una dificultad debido a que no es fácil determinar lo que uno comprende por realidad”. Así, los estudiantes pasan por distintos niveles de comprensión cuando se involucran en procesos de matematización de situaciones; donde dichos niveles no constituyendo una jerarquía estrictamente ordenada: 1. Situacional: Donde la interpretación de la situación problemática y el uso de estrategias están ligadas totalmente al contexto de la situación misma. Los estudiantes se apoyan, en sus conocimientos informales, su sentido común y su experiencia, pueden identificar y describir la matemática que yace en el contexto, visualizar, esquematizar, formular el problema de diferentes formas, descubrir relaciones y regularidades, reconocer analogías con otros problemas pero sin un análisis profundo y exhaustivo dentro de la disciplina. A este proceso se lo denomina “matematización horizontal”. Los restantes niveles corresponden a la “matematización vertical”. 2. Referencial: Aparecen las representaciones o modelos gráficos, materiales o notacionales, y las descripciones, conceptos y procedimientos personales que esquematizan el problema. 3. General: Se desarrolla a través de la exploración, reflexión y generalización de lo aparecido en el nivel anterior, pero propiciando una focalización matemática sobre las estrategias que supera la referencia al contexto. En este nivel, por la reflexión sobre los conceptos, procedimientos, estrategias y modelos utilizados en el nivel anterior surgen aspectos generalizables de los mismos y los alumnos puede concluir que son utilizables en conjuntos de problemas, dando lugar a los modelos para la resolución de los mismos. 20 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 4. Formal: Se comprenden y se actúa con los conceptos, procedimientos y notaciones convencionales, propias de la rama de la matemática con que se está trabajando. Principio de reinvención guiada. El estudiante al enfrentarse a una situación genera inicialmente estrategias de solución poco formales que posteriormente puedan formalizarse, por esta razón las situaciones que se propongan deberán tener como particularidad la posibilidad de distintos abordajes, a su vez, el hecho de poder trabajar situaciones similares, en cuanto a organización puede generar un lenguaje más formal y simplificado. En este sentido, se trata de promover un proceso de aprendizaje que permite reconstruir o reinventar el conocimiento matemático formal por parte del estudiante. Uno de los principios de la reinvención guiada es construir una ruta de aprendizaje en la cual el estudiante llegue a una solución personal y la tome como propia. (Gravemeijer & Terwel, 2000) Principio de interacción. Debido a los diferentes abordajes y construcciones que generen los estudiantes, se espera que ellos puedan interactuar con los demás pares, el docente y personas ajenas al aula de clase, realizando procesos de negociación de significados, frente al proceso realizado, los abordajes frente al fenómeno, discutir acerca de los mismos y establecer estrategias de común acuerdo para lograr un nivel de matematización vertical, según Santamaría (2004): “la negociación explícita, la intervención, la discusión, la cooperación, y la evaluación son elementos esenciales en un proceso de aprendizaje constructivo en el cual los métodos informales del estudiante son usados como una “palanca” para alcanzar los formales” Principio de interrelación o interconexión. Contempla que los ejes temáticos en Matemáticas no deben ser trabajados por separado. Una situación problema enmarcada en el enfoque de EMR debe contener de manera explícita estos seis principios y su objetivo principal deberá ser el de motivar procesos de matematización por parte de los estudiantes; es decir, organizar los fenómenos que giran en torno al objeto mental para el cual han sido creados. 21 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 5. TEORÍA GENERAL DE LA ARGUMENTACIÓN DE STEPHEN TOULMIN En este apartado expondré las ideas generales de Stephen Toulmin (1958) sobre la teoría de la argumentación, en la cual se evidencia la manera en que se llevó a cabo la organización de los datos. Para Toulmin una de las prácticas generales que nos caracteriza es la de razonar, frente a lo que hacemos, pensamos o decimos a los otros; esto es, el uso de la argumentación. En este caso, las situaciones o problemas con respecto a las cuales se argumenta pueden ser distintas y por tanto las formas de razonar también lo serán. Es en este sentido que Toulmin propone estudiar la estructura misma de la argumentación; es decir, los elementos de los que se componen los argumentos, las funciones que cumplen estos elementos y la relación que se establece entre ellos. Toulmin usa el término argumentación y razonamiento en sentidos diferentes pero no contradictorios; usa argumentación para referirse a “la actividad total de plantear pretensiones, ponerlas en cuestionamiento, respaldarlas produciendo razones, criticando esas razones, refutando las críticas, etc.” (Toulmin, Rieke Janik, 1984, p. 14). El término razonamiento lo usa en un sentido más restringido como “la actividad central de dar razones a favor de una pretensión, así como para mostrar la manera en que esas razones tienen éxito a la hora de darle fuerza a las pretensiones” (ibídem p.15). De la misma manera, Toulmin diferencia claramente entre la argumentación en un sentido amplio del argumento como algo más específico, lo distingue en dos sentidos; el primero establece que el argumento es “un tramo de razonamiento en la que se presenta una secuencia de pretensiones y razones encadenadas, que entre ellas establecen el contenido y la fuerza de las proposiciones a favor de una pretensión”. En el segundo, establece que el argumento se presenta como disputas en escenarios de confrontación; esto es, “las interacciones humanas a través de las cuales se formula, debate y/o se da vuelta a los tramos de razonamiento”. Sin embargo, en ambos sentidos, el argumento busca manifestar la racionalidad del hablante. 22 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 4.1. HACIA UN MODELO/ESQUEMA PARA EL ANÁLISIS DE LOS ARGUMENTOS Desde la propuesta de Toulmin (1958), el argumento como secuencia de proposiciones lógicas que requieren el uso de razonamiento, se puede organizar en un modelo o esquema que contempla por lo menos cinco elementos; las pretensiones, las razones, las garantías, las refutaciones y el respaldo. Las pretensiones (Claim), son el punto de partida así como el destino de la secuencia argumentativa, que busca el proceder en la argumentación. Aquí alguien (Proponente) plantea un problema frente a otro u otros (oponente) quien(es) cuestionarán de alguna forma la pretensión, con lo que el proponente deberá dar razones (grounds) en favor a su pretensión inicial, que deben ser relevantes y suficientes para apoyarla (Ver esquema N°1). En este caso las razones no serán leyes generales o se apoyarán de teorías acabadas, sino que se sustentarán de hechos específicos de la situación misma. Aquí surge entonces una discusión en la que el oponente pedirá justificar el paso de las razones a la pretensión aun si ya la ha aceptado de antemano; en este caso, surgen los enunciados generales que autorizan este paso a los cuales llamamos garantías (warrant) del argumento. Estas garantías, representan a enunciados generales que permiten el paso de los datos a las conclusiones puede ser una regla deducida por experiencia, en una norma, ley o principio. En todo caso la garantía no se basa en hechos sino en reglas que autorizan el paso de un enunciado a otro (Toulmin, 1958, p.100). Cuando se han presentado las garantizas que apoyan el argumento, aquellas podrían no ser suficientes; en este caso, será necesario mostrar que son válidas, relevantes y superiores a cualquier otra. Para ello deberá indicar el campo general de información o respaldo (backing) que se diferencia de las garantías en que este puede expresarse en forma de enunciado categórico sobre hechos (Toulmin, 1958, p.106), mientras que los enunciados de la garantía son hipotéticos. Aquí el respaldo se refiere a teorías generales, creencias, y estrategias que proporciona más apoyo a la garantía e indica que la pretensión debería ser aceptada. Aunque tanto el respaldo como las razones se apoyen en hechos, se distinguen entre sí porque siempre será necesaria alguna razón para poder hablar de un argumento, el respaldo solo aparece si se pone en cuestión la garantía. 23 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Esquema N°1: Elementos del argumento (Toulmin, 1958) Es importante considerar que un argumento puede formar parte de una cadena de argumentos, donde la pretensión de un argumento puede funcionar también como la razón de una nueva pretensión. En este caso, las razones pueden convertirse en pretensiones que necesitan de nuevos argumentos, donde de la misma manera, la garantía puede verse también como la pretensión de un nuevo argumento. De esta manera, es posible analizar una estructura argumentativa y calificar de válido o no un argumento (Ver Esquema N°2). Sin embargo, en ocasiones la fuerza de los argumentos puede verse socavada por el oponente cuando ante las garantías propuestas por el proponente, éste deduce una refutación (Rebuttals) que tumba de alguna manera la fuerza del argumento y hace que el proponente tenga que cambiar sus garantías apoyadas de razones que indudablemente hará variar también su esquema argumentativo o definitivamente desistir de su pretensión inicial. Esquema N°2. Elementos que constituyen al argumento desde el esquema de Toulmin (1958) 24 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES En este nuevo esquema de la estructura de un argumento, los elementos funcionan de manera dependiente, donde se concibe que el mundo de la argumentación y del razonamiento, son características propias de una comunidad racional donde no cabe hablar de la incomunicación, pues siempre habrá cabida para el argumento y la justificación cuando de actos de interacción se trata. 25 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 5. TIPO DE INVESTIGACIÓN 5.1. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Es fundamental aclarar que el Colegio San Juan de los Pastos, donde se llevó a cabo la investigación, se encuentra ubicado en la zona suroriental de Bogotá D.C, localidad de Usme, cuenta con 350 estudiantes aproximadamente; es de carácter mixto y naturaleza privada, que imparte una educación integral fundamentada en los principios laicos: libertad, justicia, equidad y dignidad. (Colegio San Juan de los Pastos, 2014). La población a investigar es el grupo de grado décimo que lo integran 28 estudiantes, de los cuales aproximadamente 15 viven en las zonas rurales fronterizas con la localidad y las actividades de sustento familiar son básicamente la agricultura, comercio y ganadería. Sus edades oscilan entre los 15 y 18 años. 5.2. INVESTIGACIÓN EN DISEÑO COMO PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN La EMR tiene como objetivo fundamental plantear una reforma y reestructuración curricular que permita un cambio en las formas algorítmicas e instruccionalistas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Bressan, Zolkower, & Gallego, 2004), y para tal fin, propone que el aprendizaje de las matemáticas debe darse en contextos de la vida real. Por tanto, todo ello exige la participación de diferentes tipos de agentes que aportan variados grados y tipos de experiencia. Uno de estos agentes es la persona que actúa como docente, la cual ha de estar completamente implicada en el estudio (Barab y Squire, 2004). Es así como el rol del docente-investigador es el de diseñar tareas en un contexto realista, entendiendo esto último como situaciones problemáticas imaginables y comprensibles para los estudiantes. Estas tareas de diseño deben tener como propósito introducir a 26 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES los estudiantes en la actividad de matematización; es decir, organizar o estructurar la realidad a partir de los fenómenos en torno a un objeto mental que les permita acceder a conocimientos matemáticos formales. Por lo anterior, la presente investigación se enmarca en una metodología de carácter cualitativo llamada investigación en diseño. Dado que la presente investigación pretende caracterizar y analizar el desarrollo de la argumentación presente en una actividad específica de matematización de situaciones mediante el diseño de un problema realista y el estudio sistemático de formas particulares de interacción alrededor de ella, la investigación en diseño se convierte en una potente alternativa para interpretar la complejidad del contexto de enseñanza y aprendizaje en el aula. Pues desde este paradigma de investigación se postula que a partir de la creación de diseños efectivos para algún aprendizaje, se logra explicar que el diseño instruccional propuesto funciona para los fines curriculares previstos y que a partir de ellos se sugieran formas con las cuales puede ser adaptado a nuevas circunstancias o contextos más generales. Para la investigación en diseño, como para la actual investigación, el objetivo metodológico será mostrar que el diseño e implementación de la situación problema realista, más allá de ser efectivo para lograr promover actividad argumentativa a partir de la matematización de situaciones, busca explicar por qué el diseño instruccional propuesto funciona para la población en la que se llevará a cabo la investigación y contemplar la posibilidad de que sus resultados sean generalizados y/o adaptados a contextos más generales. En este sentido, se busca que el diseño instruccional propuesto se convierta en un estudio específico que permita explicar y contribuir en hechos educativos más general, traduciendo y extendiendo sus resultados investigativos para el desarrollo o progreso de teorías del aprendizaje y enseñanza en situaciones complejas. Además de conducir a conocimientos empíricamente fundamentados desde el diseño, que son útiles en la toma de decisiones instructivas dirigidas a promover y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, aporta información sobre el diseño instruccional, que sirve de guía para realizar otros diseños (Cobb et al., 2003; DBRC, 2003; Kelly, Baek, Lesh y Bannan-Ritland, 2008). En palabras de Cobb (2003): 27 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES La investigación en diseño, persigue el desarrollo de modelos teóricos empíricamente fundamentados, relativos a un dominio de aprendizaje específico. No obstante, al estar basados en hechos empíricos son esenciales para la mejora de la educación, entendida como un proceso generativo a largo plazo (Cobb et al., 2003, p.4). Desde esta perspectiva, la naturaleza de la investigación se fundamenta en el Experimento de Enseñanza, que es el tipo de estudio más usado dentro del paradigma de investigación en diseño (Cobb y Gravemeijer, 2008,) y que en el marco de la actual investigación se presenta como una alternativa para establecer la diferenciación entre estudiantes, docentes e investigadores; donde el docente debe experimentar de primera mano el aprendizaje y razonamiento de los estudiantes (Kelly y Lesh, 2000; Steffe y Thompson, 2000) convirtiéndose así en investigador, donde se espera que los estudiantes construyan conocimiento relacionado con las formas de matematizar situaciones para desarrollar su competencia argumentativa, y a la par el docente como investigador proponga alternativas de diseño para las situaciones que propone en el aula, con los fines necesarios para para promover dicha competencia. 5.3. EL EXPERIMENTO DE ENSEÑANZA COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Una característica fundamental del experimento de enseñanza es generar y someter a prueba hipótesis sobre el aprendizaje de los estudiantes y la repercusión o no de un diseño instruccional elaborado para desarrollar un conocimiento. Las hipótesis de enseñanza-aprendizaje se someten a prueba antes, durante y después de la implementación del experimento, por lo que en ocasiones es necesario abandonar o reformular hipótesis a la luz de los datos obtenidos. En este caso, la matematización de situaciones como proceso necesario que debe darse en el aula de clases, busca que a partir de la implementación del diseño instruccional basado en la situación problema realista y las tareas que surgen de ésta, sirvan para elaborar un modelo del aprendizaje de los estudiantes, en relación con sus maneras de argumentar en matemáticas, entendiendo los aprendizajes como resultado de la manera de operar dentro de la misma situación y las estrategias puestas en juego por el investigador-docente en el diseño y rediseño instruccional. 28 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 5.4. FASES DEL EXPERIMENTO DE ENSEÑANZA Para el presente trabajo, el experimento de enseñanza presenta las tres fases propuestas por Cobb y Gravemeijer (2008): Fase 1: Diseño y planificación de la instrucción: En esta fase se hace fundamental definir el problema y los objetivos de investigación en el marco del aprendizaje que se desea constituir en el aula, teniendo en cuenta aquellos conocimientos iniciales de los estudiantes, para que a partir de ellos se identifiquen las metodologías de enseñanza adecuadas para los contenidos del diseño, que a su vez deben estar debidamente justificadas desde una intención teórica del grupo de investigación; perspectiva teórica con la que se hará el análisis de los datos recogidos en relación con la trayectoria de hipotética de aprendizaje, que describa el resultado esperado del proceso de aprendizaje y el modo en que se va a promover y alcanzar dicho aprendizaje. Fase 2: Experimentación en el aula Durante esta fase; se realiza la intervención en el aula y ejecución del diseño instruccional, donde se logra poner a prueba la trayectoria hipotética de aprendizaje planteada durante la primera fase, mediante la recolección de datos. En el transcurso de esta etapa, se espera que el diseño instruccional sufra modificaciones en relación de la información empírica obtenida y el marco teórico adoptado, y si es el caso, reformular las hipótesis de investigación. En la implementación de cada una de las tareas, es necesario modificar sobre la marcha, de manera justificada, el diseño de la intervención de acuerdo con los objetivos de la intervención. Cabe aclarar que en la investigación en diseño y en lo que al experimento de enseñanza respecta, se hacen necesarios ciclos continuos de puesta en práctica, análisis y rediseño (Collins et al., 2004). Durante este proceso el docente-investigador, en interacción con el grupo investigador, plantea ambientes de aprendizaje para implementar el diseño instruccional, evalúan conjeturas de aprendizaje a priori sobre el fenómeno de aprendizaje en estudio y las someten a prueba mediante la ejecución del diseño. En la presente investigación, se cuenta con la colaboración del grupo de 29 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES investigación: Matemáticas Escolares de la Universidad Distrital (MESCUD)1 quienes al reunirse semanalmente, analizan en colaboración los resultados del proceso de diseño e implementación de la propuesta, para refinar los métodos, medios y generalidades de la misma; así, el diseño se convierte en un tema de común acuerdo entre el investigador y el grupo de investigación en el que se encuentra adscrito éste, donde los refinamientos, modificaciones y perfeccionamientos del diseño de instrucción, buscan la fiabilidad, la utilidad y la posibilidad de que los resultados del estudio sean aplicables a un mayor número de contextos, aumentando su capacidad de generalización. Fase 3: Análisis retrospectivo Es el momento en el que se reflexiona sobre la fase de experimentación y en particular sobre la eficiencia y pertinencia del diseño instruccional para los objetivos de la investigación; con el fin de convertirse en un marco explicativo-histórico de lo sucedido en el contexto local de la investigación y la posibilidad para ser adaptado a situaciones similares en contextos más generales. El análisis retrospectivo en coherencia con el proceso debe explicar los efectos del diseño y anticipar resultados en otros, además debe responder al soporte que brindan los medios de apoyo en el diseño y como podría ser mejorado. En el caso de la presente investigación, el análisis retrospectivo se realiza a partir de las categorías de análisis construidas para los fines del estudio; donde el análisis se enfoca desde dos perspectivas estrechamente relacionadas: el del proceso de aprendizaje de la argumentación matemática y el de los elementos del diseño instruccional sobre la matematización de situaciones que sustentan dicho aprendizaje. 5.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN La organización de la información, permitió la transición de la fase de experimentación a la de análisis retrospectivo en el experimento de enseñanza; por lo cual de la selección de información indicada, se logrará un proceso en el que se espera una adecuada utilización de los datos obtenidos, por lo que fueron desarrollados algunos instrumentos que permitirán mediante las categorías de análisis, organizar la información recolectada y de la que posteriormente se seleccionará aquella que brinda las evidencias pertinentes para el proceso de análisis retrospectivo. 1. Grupo de investigación adscrito a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas desde 1995, reconocido en Categoría B por Colciencias. 30 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES A continuación se presentan las técnicas de recolección de la información y los respectivos instrumentos que se utilizaron para recolectarla y sistematizarla: - La encuesta Esta técnica fue útil para obtener información sistemática y focalizada a los sujetos estudiados, de tal manera que a partir de preguntas alrededor de la situación problema en el diseño instruccional, los estudiantes puedan intervenir con sus argumentos personales, que después serán generalizados para el grupo a manera de debate. Esto dado a que el análisis se realiza teniendo en cuenta la segunda concepción de argumento de Toulmin; es decir, el de las disputas argumentativas, siendo estas las “interacciones humanas a través de las cuales se formulan, debaten y/o se da vuelta a los esquemas de razonamiento a la hora de apoyar una pretensión” (Toulmin-Rieke-Janik,1984, p. 15); por lo que el análisis se realiza sobre los argumentos grupales y no personales; teniendo en cuenta que dichos argumentos antes de ser institucionales tuvieron que ser personales, discutidos, modificados y aceptados por el grupo antes de proponerlo a sus compañeros. Es sobre este argumento grupal que se hará el respectivo análisis, de ahí que se referencien los esquemas argumentativos como producto grupal. El instrumento de recolección de la información para esta técnica será el uso del cuestionario (ver imagen N°1). Imagen N°1. Ejemplo de cuestionario de la encuesta en la tarea N°1 (se entrará a analizar más adelante) 31 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES - Observación Es una técnica fundamental para esta investigación, pues permite la obtención de información de la realidad, mediante la percepción intencionada y selectiva de los esquemas argumentativos que emergen en los estudiantes cuando se involucran en procesos de matematización de situaciones. Esta observación será estructurada y participante ya que de antemano existen unas categorías de análisis predeterminadas (Matematización vertical y horizontal) y el investigador interviene de manera activa en este proceso. Para recolectar información se usarán los registros audiovisuales como instrumento, pues permiten captar hechos en el acto (ver imagen N°2). Imagen N°2. Fotografías de los registros audiovisuales de la clase - Registros La situación problema presentada a los estudiantes, permitirá que pongan en juego su creatividad para diseñar y crear; por lo que se hace indispensable obtener datos a través de los archivos, cálculos o registros elaborados por el estudiante (diseños de planos, cuadernos, diarios de campo, etc.)(Ver imagen N°3). Imagen N°3. Elaboraciones del trabajo de los estudiantes cuando abordan la situación problema 32 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 5.6. CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Para los fines de análisis durante la fase 3 del experimento de enseñanza, se propone la caracterización de la actividad argumentativa de los estudiantes a partir de los esquemas argumentativos propuestos en el modelo de Toulmin; que se construyen desde aquellas intervenciones donde se evidencia un proceso de matematización de la situación presentada durante la implementación del diseño instruccional. (Ver marco teórico “Esquema argumentativo de Toulmin”) En este caso, las categorías de análisis recaen directamente en dichos esquemas argumentativos, las cuales son los procesos que describen la actividad de matematización horizontal y vertical propuestos por Treffers (1978) y ampliados por el proyecto de la OCDE/PISA (2006), donde la matematización es vista como el proceso fundamental que los estudiantes emplean para resolver problemas de la vida real; el cual describe en cinco pasos: Esquema N°3: Descripción del proceso de matematización El esquema N° 3 puede leerse de la siguiente manera: 1. Se inicia con un problema enmarcado en la realidad. 2. Se organiza de acuerdo a conceptos matemáticos que identifican las matemáticas aplicables. 3. Gradualmente se va reduciendo la realidad mediante procedimientos como la formulación de hipótesis, la generalización y la formalización. Ello potencia los rasgos matemáticos de la situación y transforma el problema real en un problema matemático que la representa fielmente. 4. Se resuelve el problema matemático. 33 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 5. Se da sentido a la solución matemática en términos de la situación real, a la vez que se identifican las limitaciones de la solución (OCDE, 2006, p. 99). Así, las categorías a utilizar para caracterizar los esquemas argumentativos de los estudiantes a la hora de matematizar situaciones realistas se puede apreciar en la tabla N°1. Nivel Referencial, General y Formal Nivel situacional CATEGORÍA Traducción del problema al lenguaje de las matemáticas Matematización Horizontal Desarrollo del modelo matemático para el problema Matematización Vertical. ACCIONES DESCRIPTORAS Identificar los elementos matemáticos pertinentes al problema situado en la realidad. Esquematizar, formular y visualizar un problema de varias maneras. Representar el problema de acuerdo con los conceptos matemáticos pertinentes y plantear supuestos. Comprender las relaciones existentes entre el lenguaje del problema y el lenguaje formal y simbólico que se necesita para comprenderlo en términos matemáticos. Encontrar regularidades, relaciones y patrones. Reconocer los aspectos que son isomorfos respecto de otros problemas conocidos. Traducir el problema a términos matemáticos, es decir, a un modelo matemático Utilizar diferentes tipos de representación e ir alternando entre ellos Representar una relación mediante una fórmula. Utilizar operaciones y un lenguaje simbólico, formal y técnico. Refinar y ajustar los modelos matemáticos mediante un proceso de combinación e integración de modelos Generalizar Comprender el alcance y los límites de los conceptos matemáticos Reflexión sobre Reflexionar sobre las argumentaciones matemáticas y la explicación y el proceso y justificación de los resultados obtenidos. validación de Comunicar el proceso y la solución. resultados Criticar el modelo y sus límites Tabla N°1: Categorías para el análisis de procesos de matematización en la resolución de problema 34 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES CAPÍTULO IV DISEÑO INSTRUCCIONAL 6. CONSTRUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO El contexto de la población estudiada es fundamental ya que la idea central de la EMR, es que la matemática debe ser conectada con la realidad, donde los contextos y situaciones problemáticas realistas son generadores de la actividad matematizadora de los alumnos. La cuestión de esta propuesta en el aula, empieza con la aplicación de una situación problema realista en el contexto de la agricultura; entendiendo el contexto en EMR como “un fragmento de la realidad el cual, dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje, se presenta a los alumnos para su matematización” (Freudenthal 1993). Desde esta perspectiva, el principio de reinvención guiada del mismo enfoque teórico, requiere de la fenomenología didáctica para la búsqueda de contextos y situaciones problemáticas que den lugar de modo más o menos natural a la matematización (Freudenthal, 1983). Para la presente investigación, dicha situación llamada “el terreno más óptimo” enuncia de la siguiente manera: “Un agricultor ha comprado un terreno en forma cuadrada de 50 m x 50 m, y quiere usar una parte de éste para su pequeño cultivo de tomate de árbol. Para cercarlo dispone de 100 metros de alambre y suficientes postes; sin embargo, desea que su producción sea la mayor posible, la mejor y la más saludable. Ustedes han sido contratados para diseñar el modelo de terreno más óptimo para los fines del agricultor". La situación problema realista ha sido diseñada atendiendo a los principios que constituyen a la EMR (Ver tabla N°2), donde las tareas se dotan de algunas características que se consideran relevantes durante la práctica del diseño por parte del docente-investigador, que desde la postura de 35 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Freudenthal (1983) es la actividad de didáctizar. En este caso, el docente debe buscar aquellos fenómenos del entorno de los estudiantes que puedan ser susceptibles de ser matematizados por algunos conceptos o estructuras matemáticas. Dicha actividad organizadora, al igual que la actividad de matematizar, se presenta de manera horizontal como vertical. Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenómenos de enseñanza-aprendizaje que emergen en los contextos de sus estudiantes y de otros; verticalmente, reflexionan y generalizan dentro de las mismas matemáticas a partir de estas situaciones, para proporcionar de herramientas didácticas a sus estudiantes que le faciliten la actividad de matematización. En palabras de Freudenthal (1983): “La didáctica de una disciplina significa la organización de los procesos de enseñanzaaprendizaje relevantes a esa área… Nuestra visión de la didáctica reflejará lo dicho sobre la matemática… la matemática surgiendo de la matematización es espejada por la didáctica surgiendo de la didactización. Nótese que el paralelismo intentado aún se extiende a distinguir la didactización horizontal y vertical: Desde la realidad didáctica para tornarse consciencia de ella por un lado y para paradigmatizar por el otro.” (Freudenthal, 1983, p. 45) Desde esta postura, se busca que la práctica de didáctizar en los docentes de matemáticas se constituya en un aporte innovador para el diseño de tareas, que al ser presentadas a los estudiantes, procuren en ellos actividades de matematización, donde se transforme la concepción tradicionalista de currículo, sirviéndose para “fomentar un cambio en la marcha de la enseñanza actual de la clase” (Gravemeijer y Tewuel, 2000). De la misma manera, la situación problema realista se ha diseñado bajo el contexto de la agricultura, porque parecen ser los más adecuados para trabajar con fenómenos relativos a formas, figuras y superficies. Al respecto Rico L. (1992) dice: “Fenómenos relativos a figuras y superficies son muy numerosos, entre ellos podemos considerar los siguientes: Laminas, piezas de tela, terrenos y locales,…, superficies que limitan un recinto y modo de cubrirlas (empapelado, enmoquetado, enlosado, acristalado, etc.); superficies agrícolas,… ” (Rico L.1992, pág. 70) 36 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES ¿Cómo se trabaja desde la situación? Principio De actividad La situación problema propuesta “El terreno más óptimo” logra generar en los (matematización) estudiantes actividad por descubrir y experimentar con los materiales proporcionados; la situación misma involucra principalmente actividades de construcción, generalización y formalización. Donde formalizar implica modelizar, simbolizar, esquematizar y definir, y generalizar conlleva a la reflexión. De realidad La situación “El terreno más óptimo” además de ser un contexto cercano a los estudiantes, también es comprensible e imaginable, en el sentido de lo real para Freudenthal; sin embargo, las tareas que subyacen de la situación, están diseñadas para que progresivamente se desprenda del contexto, para adquirir un carácter formal, donde la situación es vista desde el punto de vista matemático y resuelto con el uso de herramientas dentro de la misma disciplina. De reinvención La situación problema “el terreno más óptimo” y sus tareas, ofrecen una variedad de guiada estrategias de solución; pues desde un principio les permite a los estudiantes elaborar sus propias producciones y diseños, donde muestren sus estrategias e invenciones a otros; discuten del grado de eficacia de las mismas desde la realidad y la matemática, siempre dirigidas y guiadas por el docente. De interconexión La situación problemática y sus tareas, incluyen contenidos matemáticos interrelacionados; así se trabaja aritmética, modelos de generalización, geometría con el trabajo de formas, áreas y perímetros, análisis de datos en el diseño de tablas y gráficas para la interpretación de la información en la situación. De interacción La negociación explícita, la intervención, la discusión, la cooperación y la evaluación, son elementos esenciales de la que se dota la situación problema en un proceso de aprendizaje constructivo; en el que los métodos inicialmente informales de los estudiantes son usados como una plataforma para alcanzar los formales. En esta situación problema, los estudiantes son estimulados a explicar, justificar, convenir y discrepar, cuestionar alternativas y reflexionar, cosas determinantes en los procesos de argumentación en torno a la situación problema. 37 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES De niveles La situación problema presentada a los estudiantes se convierte en la posibilidad de trasferir sus intuiciones y su sentido común al mundo de las matemáticas, donde se busca que el estudiante traduzca el problema real a un problema matemático, y logren así establecer estrategias de reflexión, generalización, prueba, simbolización y esquematización con el objeto de lograr mayores niveles de formalización matemática. Así, la situación problema y sus tareas, busca que los estudiantes transiten por los cuatro niveles de comprensión de la que se basa la EMR (situacional, referencial, general y formal), y que en el momento del análisis retrospectivo del diseño instruccional se entrará a debatir con mayor detenimiento. Tabla Nº2: Principios constitutivos de la EMR aplicadas a la situación problema realista “El terreno más óptimo” 38 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 2. Nivel II: Referencial 1. Nivel I: Situacional 6.1. MATRIZ DE TAREAS Tarea Descripción Objetivo de la tarea Junto a tres de sus compañeros, discuta y responda el cuestionario atendiendo a las sugerencias que usted le haría al agricultor. PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO: ¿Qué entiende por un terreno óptimo? ¿Qué aspectos considera indispensables para pensar en un terreno óptimo? - ¿Qué sugerencias le haría usted al agricultor para cercar el terreno y que aproveche de manera óptima el alambre disponible? - ¿Cuál sería la forma que le sugeriría al agricultor para encerrar su cultivo con el alambre?, ¿Por qué? - ¿Cuántos postes le sugeriría usar al agricultor? - ¿Es necesario el uso de todo el alambre para obtener un terreno cultivable óptimo? Los estudiantes en sus respectivos grupos deberán realizar el diseño de un terreno cercado usando la lana (alambre) y los chinches (postes) dentro del terreno total (icopor). Cada grupo creará un diseño concertado y que en su opinión es el terreno más óptimo para cultivar, atendiendo a las siguientes indicaciones: Reconocer las formas iniciales de argumentación de los estudiantes, que son promovidas por la situación problema. Diseñe la representación de un terreno de 50 cm x 50 cm (1cm::1cm) con una lámina de icopor. Tome 100 cm de lana que representarán el alambre para cercar los terrenos cultivables y chinches para los postes. Use el material para hacer una representación de sus sugerencias al agricultor y diseñe el terreno cercado que a su consideración es el más óptimo para producción de tomates de árbol. - Construir formas o dibujos de terrenos con ciertas restricciones como posibles opciones de solución a la situación propuesta. Constituir en los estudiantes el objeto mental figura geométrica a partir de los atributos y propiedades geométrico-espaciales de sus diseños. Trayectoria hipotética de aprendizaje Definición de la “forma” como objeto mental que organiza un conjunto de fenómenos que globalmente se pueden calificar como el mundo de los contornos (Puig, L. 1997, pág. 62 Cap. III) Los fenómenos organizados inicialmente son formas y configuraciones que se encuentran en un contexto visual (contornos y líneas de visión). Se espera que durante esta tarea le sean atribuidas ciertas Expresar alternativas de características y propiedades 1. El terreno debe ser totalmente solución relacionadas con las espaciales que la conviertan en un figuras diseñadas o lo que se objeto mental geométrico (figura cerrado 2. El cultivo debe estar dentro del puede ver en ellas. geométrica). terreno mayor. 3. Debe usarse el total del alambre (lana) proporcionado. 4. La forma del terreno y la cantidad de postes (chinches) será elección de cada grupo. 5. Debe diseñar su modelo atendiendo a la pregunta ¿Qué forma y cuáles características debe tener el terreno para que la producción de tomates sea óptima? 3. Nivel III: General 39 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Realizar una exposición a manera de debate en el que se dé a conocer el diseño por cada grupo, justificando el porqué de su creación y atendiendo a la pregunta: ¿Por qué su diseño es el más óptimo para garantizar que el agricultor obtendrá la mayor y mejor producción de tomate de árbol? Reconocer la relación y diferenciación entre forma como dibujo y figura como objeto geométrico. Cada grupo expondrá su diseño generando un debate en el que se discutirá sobre la pertinencia y eficacia del terreno de cada uno desde la pregunta: ¿En realidad éste diseño es el que debería usar el agricultor? Y posibles estrategias que lleven a reafirmar el diseño de cada grupo es el más óptimo para ser elegido por el agricultor. Promover actividad argumentativa en torno a la figura rescatando sus propiedades geométricas y matemáticas. Evidenciar que las figuras geométricas pueden alterarse o permanecer invariantes (en relación a sus atributos geométricos) en tanto se le proporcionan ciertas transformaciones. A partir de lo que se puede hacer con las figuras o lo que se vea en ellas, como propiedades espaciales y matemáticas, son las que se tendrán que someter a análisis para poder aceptarse como “objetos geométricos”. Debe reconocerse a la figura geométrica como objeto mental, que organiza fenómenos de medición como longitudes y áreas. Hace falta por tanto que se adquieran esos conceptos como parte de la organización de fenómenos como la medida y la medición. 4. Nivel IV: Formal 40 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Usando modelos matemáticos y asignando las medidas exactas de su diseño, deberá convencer a sus compañeros de que su diseño es la mejor opción del agricultor. Reconocer que al alterar las figuras geométricas construidas en las condiciones que se presentaron, también se pueden alterar ciertos atributos de la figura, como los lados, los ángulos o las superficies, en tanto que otras permanecen invariantes como los perímetros. La relación que se establece entre figura, dibujo y objeto geométrico está presente en la constitución de los objetos mentales correspondientes y en la ulterior adquisición de los conceptos. Un buen objeto mental que se constituya, tendrá que llevar incorporado el análisis profundo de la figura en sus elementos, propiedades Reconocer los variantes e geométricas y las relaciones entre invariantes geométricas que ellas. sufre una figura al modificar sus atributos como el tamaño o la forma. 41 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES 6.2. TRAYECTORIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAJE La fenomenología didáctica, tal cual la expone Freudenthal (1985), se propone describir cómo las matemáticas organizan ciertos fenómenos de la realidad; mostrando la forma en que las cosas pensadas (noumena) describen los fenómenos de la realidad (phenmena), los analizan y los hacen accesibles al pensamiento humano para su mejor comprensión. Desde esta postura, la secuencia de tareas que se presenta en el diseño instruccional del actual experimento de enseñanza, parte de la construcción de una trayectoria hipotética de aprendizaje; que toma como base a la fenomenología didáctica tal cual la propone Freudenthal. Así, la situación problema realista “el terreno más óptimo” ”contiene implícitos ciertos fenómenos reales relativos a las magnitudes y los contornos, como lo son la longitud y la superficie respectivamente; fenómenos que a su vez son organizados por el objeto mental “forma y figura geométrica”; tal como lo dice Freudenthal (1983): Por medio de las figuras geométricas como triángulo, paralelogramo, rombo o cuadrado, uno tiene éxito organizando el mundo de los fenómenos de los contornos. (Freudenthal, 1983). TAREA N° 1: NIVEL SITUACIONAL Objetivos: Reconocer las formas iniciales de argumentación de los estudiantes, que son promovidas por la situación problema. Construir formas o dibujos de terrenos con ciertas restricciones (perímetro de 100 cm y cualquier cantidad de vértices) como posibles opciones de solución a la situación problemas. La secuencia instruccional comienza por la tarea N°1, en que se involucra al estudiantes con “la forma” como un objeto mental básico e inicial y muy ligado a su realidad; que es reconocido en los objetos que lo rodean y el cual se convierte en un objeto mental más complejo llamado “objeto geométrico” cuando hacemos abstracción de casi todas sus propiedades sin limitar su caracterización simplemente al tamaño o la figura (Puig, L 1997). Aquí, los estudiantes construirán diversos dibujos que a su parecer cumplan con los requisitos del diseño del terreno a cultivar; con el 42 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES fin de que logren extraer de ellas ciertas propiedades y características visuales y espaciales que posteriormente ayuden a convertirlas en figuras geométricas. Durante esta tarea se aplicará una encuesta a los estudiantes (Ver tabla N°3), para identificar las primeras opciones de solución que proponen; con el fin de entrarlas a debatir durante la segunda tarea, donde el docente generará espacios de socialización sobre las respuestas de los estudiantes con el fin de identificar el grado de constitución que tienen del objeto mental “forma”; por ello, la discusión de las estrategias, dificultades y resultados obtenidos de dicha socialización, permitirán redirigir el proceso de los estudiantes, con la intención de poner en práctica estrategias de construcción de figuras, reconociendo en ellas propiedades geométricas superiores a la mera observación de las mismas. De la misma manera, la encuesta será útil para ahondar en los niveles de constitución que tienen los estudiantes alrededor del objeto mental forma y figura geométrica, así como de los fenómenos que son organizados por estos objetos mentales. Para esto se realizan preguntas orientadoras dentro de la encuesta, que buscan que el estudiante ponga en evidencia la concepción que tiene sobre la forma y la figura geométrica: PREGUNTAS ORIENTADORAS INTENCIÓN DEL DOCENTE ¿Qué entiende por un terreno óptimo? ¿Qué aspectos considera indispensables para pensar en un terreno óptimo? ¿Qué sugerencias le haría usted al agricultor para cercar el terreno y que aproveche de manera óptima el alambre disponible? Reconocer las características que le atribuyen los estudiantes a la situación problema y sus primeras opciones de solución. Evidenciar nociones básicas dentro de la geometría que puedan ser aprovechadas o consolidadas en tareas posteriores; como figura, magnitud, superficies, polígonos, etc. ¿Cuál sería la forma que le sugeriría al Identificar el nivel de constitución que tienen los agricultor para encerrar su cultivo con estudiantes del objeto mental “forma” y en caso tal de el alambre? que reconozcan ciertas propiedades geométricoespaciales en ellas, se pueda inferir su noción alrededor del objeto mental figura geométrica y los fenómenos que deberían trabajarse alrededor de él. 43 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES ¿Cuántos postes le sugeriría usar al agricultor? ¿Es necesario el uso de todo el alambre para obtener un terreno cultivable óptimo? Reconocer los fenómenos que los estudiantes organizan alrededor del objeto mental forma y/o figura geométrica, para tenerlos en cuenta en el diseño instruccional de tareas posteriores. Tabla N°3. Preguntas orientadoras contenidas en la encuesta para la tarea Nº 1 TAREA N° 2: NIVEL REFERENCIAL Objetivos: Constituir en los estudiantes el objeto mental figura geométrica a partir de los atributos y propiedades geométrico-espaciales de sus diseños. Expresar alternativas de solución relacionadas con las figuras diseñadas o lo que se puede ver en ellas. En la tarea N°1, el estudiante ha logrado extraer de la forma, las características y propiedades que le atribuyen ciertas cualidades al diseño propuesto, evidenciando la multiplicidad de opciones que tienen para la solución del problema. De esta manera, en la tarea N°2 se espera que los estudiantes expresen alternativas de solución relacionadas con las figuras diseñadas o lo que se puede ver en ellas, con el objetivo de que todo lo que argumenten sea sometido a análisis para poder aceptarse como objetos geométricos, que a su vez organizan un conjunto de fenómenos que globalmente considerados se pueden calificar como el mundo de los contornos (Tomado de Freudenthal por Puig, 1997. Pág. 62 Cap. III)). La justificación la tarea Nº 2, está en la relación y distinción entre objetos mentales como dibujo, forma y figura geométrica que deben hacer los estudiantes, que aunque un proceso complejo, debe ser primordial para la constitución de objetos mentales de mayor abstracción como el de magnitud y la posterior adquisición de conceptos, como el de longitud o superficie. Dicho paso del dibujo a la forma como objeto geométrico, es el resultado de una interpretación profunda del estudiante. La tarea N°2 se diseña con el fin de que este paso se dé de manera un poco más natural; ya que el 44 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES diseñar un terreno para el cultivo de tomates, donde lo que inicialmente puede ser un dibujo para los estudiantes, progresivamente se convierte en un objeto geométrico, pues se le atribuyen ciertas características y propiedades espaciales motivadas por la situación misma. Aquí, el contexto desempeña un papel fundamental en la elección del tipo de interpretación. Para la adquisición de objetos mentales relacionados con la geometría es necesario situar los dibujos en contextos geométricos. Al respecto, Laborde (1996) plantea la necesidad de: “Situaciones problema que traten de dibujos, en las que la geometría sea una herramienta eficaz de modelización y de solución; por ejemplo, en las que permita hacer dibujos que satisfagan restricciones dadas, de manera menos costosa que el tanteo controlado por la percepción y que la geometría garantice la corrección del resultado; situaciones en geometría en las que el recurso dibujo y la experimentación con él eviten perderse en soluciones teóricas demasiado largas” (Laborde. 1996. En Puig & Calderón. págs. 67-85.) Así, las tarea N° 1 y 2 están estrechamente relacionadas, pues en la primera los fenómenos organizados inicialmente son formas y configuraciones que se encuentran en un contexto visual (contornos y líneas de visión), con explicaciones muy ligadas a la propia situación y fabricación de los estudiantes; mientras que en la segunda tarea produce formas “geométricas” con propiedades y características especiales. “Los objetos geométricos, como conceptos, se elaboran a partir de los objetos mentales como la forma, constituidos como medios de organización de las figuras “geométricas, para lo que sus definiciones han de desprenderse de las propiedades sensibles de esas figuras que pretenden organizar” (Puig, 1997) TAREA N° 3: NIVEL GENERAL Objetivos Reconocer la relación y diferenciación entre forma como dibujo y forma como objeto geométrico. 45 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Promover actividad argumentativa en torno a la figura propuesta rescatando sus propiedades geométricas y matemáticas. Evidenciar que las figuras geométricas pueden alterarse o permanecer invariantes en tanto le proporcionan ciertas transformaciones. En la tarea N° 3, los estudiantes reconocerán las propiedades geométricas de las formas que construyeron y las harán evidentes ante los demás compañeros; donde entrarán a debatir sobre la pertinencia o no de sus diseños, para probar que es la mejor opción del agricultor. En este punto, deberán ahondar en las particularidades geométricas y espaciales de sus diseños, encontrar propiedades especiales dentro de las matemáticas y la geometría, para validarlas o inclinarse por otras opciones. En esta tarea, se espera que los estudiantes modifiquen o no sus estrategias de construcción de terrenos iniciales, evidenciando que las figuras geométricas pueden alterarse o permanecer invariantes en tanto se le proporcionan transformaciones en cuanto a la longitud de sus lados y que a su vez, en ocasiones altera también aspectos como su superficie. TAREA N° 4: NIVEL FORMAL Objetivos Reconocer que al alterar las figuras geométricas construidas en las condiciones que se presentaron, también se pueden alterar ciertos atributos de la figura, como los lados, los ángulos o las superficies, en tanto que otras permanecen invariantes como los perímetros. Reconocer los variantes e invariantes geométricas que sufre una figura al modificar sus atributos como el tamaño o la forma. Durante la tarea N°4, los estudiantes se enfrentan al trabajo con las áreas y su relación con el perímetro; especialmente su relación de dependencia, donde al alterar una de ellas lo hace irremediablemente la otra. En esta tarea, se presentan fenómenos en los que se considera a la superficie como el espacio que limita un contorno; es decir, el objeto mental constituido en las tareas 1 y 2 servirá de base para el trabajo con las áreas y los perímetros de las figuras geométricas en sus diseños. En este punto, la geometría, así como el uso de modelos matemáticos y argumentos 46 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES más sofisticados apoyados por estos modelos, deberán entrar a relucir para darle mayor validez a sus diseños. De la misma manera, los estudiantes deberán reconocer que al alterar las figuras geométricas que inicialmente propusieron y en las condiciones que se presentaron, también se pueden alterar o no ciertos atributos de la figura, como lo son los ángulos; que se pueden presentar en situaciones estáticas, cuando la figura se altera en tamaño pero conserva su forma, o dinámicas cuando la amplitud de los ángulos aumentan o disminuyen cuando lo hacen también la cantidad de lados de la figura o la posibilidad de maximizar áreas sin alterar perímetros. 47 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES CAPÍTULO V ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS 7. ANÁLISIS DE LOS DATOS Siendo el énfasis de la actual investigación el de la caracterización de la actividad argumentativa de los estudiantes como un proceso evolutivo que se da cuando éstos se involucran en la matematización de situaciones; y la fenomenología didáctica un objetivo primordial para la Educación Matemática Realista y aspecto intrínseco a esta investigación, se hace necesario delimitar la investigación a un objeto mental específico de la matemática, que de manera intencional se encontrará ligado a la misma situación problema llevada al aula. Dicho objeto mental es el de la “figura geométrica”, que desde la fenomenología didáctica es considerado como organizador de un inmenso mundo de fenómenos ligados a la experiencia de los estudiantes; que al considerarse juntos pueden referirse al mundo de los contornos: “Por medio de las figuras geométricas como triángulo, paralelogramo, rombo o cuadrado, uno tiene éxito organizando el mundo de los fenómenos de los contornos”. (Freudenthal, 1983). Es necesario aclarar que el análisis de los datos obtenidos desde los esquemas argumentativos de los estudiantes al abordar la situación, se realizará con mayor profundidad a partir de la tarea Nº2; dado que la tarea Nº1, como se explica en la trayectoria hipotética de aprendizaje, tiene por objetivo involucrar al estudiante con la situación problema “el terreno más óptimo”, además de reconocer los 48 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES conceptos matemáticos que ponen en juego para proponer posibles soluciones iniciales e individuales al problema y de manera enfática dirigir su atención a la “figura geométrica” como objeto mental a constituir, que será el que organice los fenómenos que los estudiantes exploren y aborden en la solución de cada una de las tareas posteriores. Por su parte, la tarea Nº 2 tiene por objetivo hacer que los estudiantes se concienticen de las características y propiedades geométricas de las formas que proponen, donde se reconozca la necesidad de ir más allá de la simple percepción visual a la hora de caracterizarlas como objetos geométricos. (…) Las estrategias de solución de alumnos individuales revelan colectivamente elementos esenciales del camino a largo plazo que los alumnos deberán recorrer. Lo que aparece en la clase en el presente anticipa lo que está en el horizonte y más allá. (van den Heuvel-Panhuizen, 2005, p. 38) Siendo el objetivo de esta investigación la de caracterizar y analizar los esquemas argumentativos que surgen en la interacción entre los estudiantes alrededor de una situación problema realista, se hace necesario explicar que Toulmin (1984) reconoce el argumento en dos sentidos opuestos pero no contradictorios, el primero como “una actividad central de dar razones a favor de una pretensión, que de algún modo muestra el razonamiento de una persona” (Toulmin-Rieke-Janik,1984, p. 14), queriendo decir esto, que los esquemas argumentativos pueden surgir como producto de un análisis y reflexión personal; sin embargo, para esta investigación se trabaja con la segunda concepción de argumento del mismo autor; es decir, el de las disputas argumentativas, siendo estas las “interacciones humanas a través de las cuales se formulan, debaten y/o se da vuelta a los esquemas de razonamiento a la hora de apoyar una pretensión” (Toulmin-Rieke-Janik,1984, p. 15) 7.1. ANÁLISIS TAREA N° 1: La figura geométrica como objeto mental está ligado a numerosas experiencias de los estudiantes, pues se presenta en variados fenómenos de su entorno; es por ello que la tarea N° 1 pretende que los estudiantes aborden la situación desde la noción que tienen de este objeto mental. Lo que se logró evidenciar, es que los estudiantes reconocen que la situación del agricultor suponía un problema que exigía pensar en dibujos y formas para el terreno, con el fin maximizar la producción 49 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES de tomates de árbol. En este sentido, la tarea N° 1 logra que los estudiantes se sumerjan en el mundo de las formas como posibles opciones para darle una solución al problema. Es necesario aclarar en este punto que he utilizado las nociones de dibujo, forma y figura geométrica en sentidos diferentes pero no contradictorios; ya que desde varios autores se reconoce la diferencia entre estas nociones y su estrecha relación a la hora de constituir objetos geométricos, donde la enseñanza de la geometría olvida la lectura espacial del dibujo como una manera de construir una evidencia perceptiva de las formas en términos geométricos; es decir, el dibujo en geometría puede ser considerado como el modelo inicial del objeto geométrico (Laborde, 2000); por lo que es necesario un campo de experimentación gráfica con él (Chevallard, 1990). En este sentido, el dibujo y la forma como objeto mental inicial y muy intuitivo, se relaciona con nociones empíricas del estudiante, que están muy ligadas a la percepción visual que hacen del mundo físico que les rodea; esto quiere decir que los estudiantes, si bien encuentran en la situación un problema de representaciones, estas no pasan a ser más que imprecisos dibujos realizados en papel, ya que a la hora de justificar el porqué de sus opciones; no encuentran muchas propiedades y características que permitan considerarlo como la mejor elección para el agricultor, se limitan a afirmar que son contornos que visualmente encierran una considerable porción de espacio. En coherencia con ello, podemos afirmar que por alguna razón los estudiantes se limitan y no reconocen la gran gama de propiedades geométricas de las formas que proponen; aspecto esencial dentro del proceso de constitución del objeto mental figura geométrica. “Los objetos geométricos, como conceptos, se elaboran a partir de los objetos mentales como la forma, constituidos como medios de organización de las figuras “geométricas”, para lo que sus definiciones han de desprenderse de las propiedades sensibles de esas figuras que pretenden organizar” (Puig, 1997) Lo dicho anteriormente se evidencia durante las discusiones que se generan en los grupos cuando abordan el cuestionario. Veamos una de ellas. Transcripción Día 13 de octubre de 2014 50 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES [Conversión interna del grupo N° 1] Daniela: …Yo creo que deberíamos pensar en la forma que debería tener el terreno para obtener mayor espacio donde el agricultor pueda sembrar más árboles… Pedro: Si; eso es obvio, lo que ayuda a una máxima producción es la forma del terreno, yo creo que debería ser el cuadrado. Camila: Y ¿por qué el cuadrado? Pedro: Porque la mayoría de terrenos que usan los agricultores es de forma cuadrada o en forma de rectángulo. Mi abuelo tiene un cultivo de papa y el terreno es más o menos cuadrado ¿Por algo ha de ser, no? Camila: Pero hay que tener en cuenta que lo que se está sembrando es tomate de árbol, no papa y por eso necesitamos que el terreno sea grande, los arboles ocupan más espacio que la papa. Daniela: Eso no tiene nada que ver, así estuviéramos sembrando papa o guayabas, lo que buscamos es que sea un terreno muy grande sin importar lo que se esté sembrando. Camila: No, porque el producto requiere de ciertas condiciones para sembrase no es lo mismo sembrar papa que tomate de árbol, los terrenos deben tener unas características específicas para lo que se esté sembrando. Pedro: ¡Dejen la bobada!, Estamos en clase de matemáticas y no de biología, es obvio que nos están preguntando por la forma y no por las condiciones del terreno, y la mayoría los construyen cuadrados o rectángulos porque es donde se aprovecha más el espacio, ¿o cuando han visto terrenos en forma de triángulo? Daniela: Si, eso es verdad. La conversación que se dio en este grupo, deja ver que el contexto en el que se presenta la situación problema es determinante para que los estudiantes dirijan sus estrategias de solución; en este caso, la clase de matemáticas hace que la situación se fundamente en un problema de 51 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES representaciones; asunto que hubiese sido diferente si la misma situación se hubiese presentado en otro contexto, como la clase de biología, donde muy probablemente los estudiantes se hubiesen enfocado en aspectos como el pH del terreno, la zona climática del mismo o las condiciones ambientales en que debería darse. Aun así, los estudiantes reconocen que la situación problema contiene de manera implícita tópicos matemáticos como el trabajo con formas y representaciones; sin embargo, también deja ver la poca profundidad que hacen a la hora de analizar las opciones que tienen y que restringen a la propia experiencia, como cuando afirman que <deberíamos hacer un cuadrado o un rectángulo> solo por el hecho de que la mayoría de terrenos lo hacen de esta manera, sin buscar una explicación coherente a este hecho o contemplar otras opciones de solución; lo que deja ver que hay un escaso proceso por ahondar en las características y propiedades de las formas y que las respuestas obtenidas son solo una primera lectura del problema, permeada por los conocimientos empíricos del estudiantes. Al respecto, Laborde (1996) dice: “La percepción interviene en la construcción de una interpretación simple, siempre y cuando el lector no tenga sólidos conocimientos teóricos geométricos que le permitan ir más allá de la primera lectura perceptiva” (Laborde, 1996) A partir de lo anterior; podemos construir los modelos argumentativos del grupo Nº1 a partir de la propuesta de Toulmin (1984) de la siguiente manera: Figura Nº 1. Esquema argumentativo del grupo Nº1 52 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES En otros grupos, se evidencia mayor análisis de la situación ya que son conscientes que pensar en la forma que tendría el terreno, implica pensar también en la cantidad de lados y la cantidad de postes que deben colocar; como se puede ver en el siguiente fragmento de conversación de otro grupo: Transcripción Día 13 de octubre de 2014 [Conversión interna del grupo N° 2] … Nicol: …Ok, entonces, si lo que vamos a dibujar es un rectángulo, ¿Pongo en esa pregunta (refiriéndose a la pregunta del cuestionario ¿Cuántos postes usaría para cercar el terreno?) que el terreno debería tener 4 postes o más? Liz: ¡Pues claro!, no va a colocar 8 postes para formar un rectángulo o ¿cuándo ha visto un rectángulo con 8 puntas? Nicol: ¡Tan boba!, no necesariamente, por ejemplo mi abuelo tiene un cultivo de papa que tiene forma de rectángulo pero no tiene solo 4 postes, tiene muchos, porque en cada lado pone como 10 más, para estirar el alambre. Liz: Ósea que podemos usar cualquier cantidad de postes; uno, dos, tres, cuatro,…. Luis: … Es obvio que no podemos usar menos de dos postes, porque con uno o dos postes no se puede formar una figura. Nicol: Si, debe tener por lo menos tres y no estar alineados. Luis: Pues coloquemos un poste cada 1,5 metros. … 53 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES En este fragmento de la conversación del grupo N°2, podemos evidenciar que los estudiantes reconocen que para abordar el problema desde la forma que debe tener terreno, es indispensable pensar en la cantidad de lados y que la cantidad de vértices no es necesariamente la misma cantidad de postes a usar. También son conscientes que la matemática aun siendo el contexto en el cual se da el problema, no es la única disciplina que lo organiza; pues a diferencia del grupo Nº1, reconocen que pensar en terrenos óptimos tal cual lo propone la situación, exige pensar en aspectos como la organización de las semillas, la consistencia del terreno, la fertilidad de la tierra, etc.; aspectos que se pueden inferir de la encuesta que diligencian durante el desarrollo de la pregunta número 5 (Ver imagen N°4). En la Imagen Nº4 presento la encuesta que completó este grupo durante la tarea N°1: Imagen Nº 4. Cuestionario diligenciado por el grupo Nº 2 La respuesta a la pregunta N° 1, N° 2 y N° 5 de este grupo, así como las afirmaciones que hace el grupo Nº1 cuando dicen que <los terrenos deben tener unas características específicas para lo que 54 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES se esté sembrando>, hace evidente que los estudiantes además de pensar en la forma del terreno como un aspecto primordial para obtener mayor producción, también muestra que se interesan por aspectos que tienen que ver más con asuntos de agricultura que con la matemática; afirmaciones como <Se puede ordenar todo mucho mejor>, <Un terreno que no sea rocoso> o <En éste (cuadrado) se puede cultivar de manera más organizada y así sería más productivo>, lo que muestra la necesidad de usar tierra consistente y no rocosa; donde el cuadrado garantiza que los surcos se organicen de manera paralela a cierta distancia uno de otro y que la longitud de cada surco y por tanto la cantidad de semillas que se pueden sembrar en cada uno de ellos sea la misma. Esto muestra que la situación no se restringe solo a la matemática, sino que es pensada desde un marco más general; convirtiéndose así en un problema bien aceptado por los estudiantes y no solo como un pretexto para el trabajo con algún tópico matemático. Frente a esto, Freudenthal (1983) aclara que la situación problema llevada al aula y que se propone para su matematización, no debe ser solo una excusa para el trabajo con algún objeto matemático; sino que debe ser indispensable para comprenderlo en el contexto en el que se propone. Enfocar el contexto como un ruido, susceptible de perturbar la claridad del mensaje matemático, es un error; el contexto por sí mismo es el mensaje, siendo las matemáticas un medio para decodificarlo (Freudenthal, 1983) La respuesta de este grupo a la pregunta N° 3 (Ver imagen N°4) <poner un poste cada 1.5 metros>, así como la afirmación <no podemos usar menos de dos postes, porque con uno o dos postes no se puede formar una figura> y además <No deben estar alineados>; hace pensar que los estudiantes tienen constituidos ciertos conceptos matemáticos que son usados para explicar las opciones que tienen y las mismas restricciones del problema; por ejemplo, conciben que uno o dos postes no forman una figura; que en matemáticas sería lo mismo que afirmar que “una figura rectilínea cerrada requiere como mínimo de tres vértices y por tanto de tres lados, figura geométrica que usualmente llamamos triángulo” o que “puntos colíneales no forman figuras geométricas cerradas”. 55 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Figura Nº 3. Esquema argumentativo del grupo Nº2 Dentro de los indicadores de matematización horizontal en un nivel situacional propuestos Treffers (1987) y ampliados por la OCDE (2006), podemos evidenciar que los estudiantes se ubican en procesos de matematización horizontal en un nivel situacional, ya que la interpretación de la situación problemática y el uso de estrategias están ligadas totalmente al contexto de la situación misma, que aunque presentan un análisis de la situación, este es poco profundo y muy ligado a las experiencias personales, donde se usan conocimientos informales para proponer soluciones. A continuación presento en la tabla N°4 las acciones descriptoras que muestran las razones por la cuales los estudiantes se ubican en este nivel durante la tarea N°1: CATEGORIA: Matematización Horizontal NIVEL: Situacional MATEMATIZACIÓN HORIZONTAL ACCIONES DESCRIPTORAS Identificar los elementos matemáticos pertinentes al problema situado en la realidad. TAREA Nº 1 Cuando los estudiantes se refieren con palabras como lados, vértices, figuras, espacio encerrado, colineales, etc.; Se refieren a las relaciones del problema con algunos conceptos propios de las matemáticas, encontrando que una de las opciones que tienen para abordar la situación y encontrar una solución es precisamente esta disciplina. Esquematizar, formular y Al plantear las diversas formas que podrían encerrar los 100 metros 56 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES visualizar un problema de de alambre para formar un terreno de una amplia superficie, se varias maneras. manifiestan diferentes opciones tenidas en cuenta por los estudiantes, como los cuadrados, los rectángulos, los círculos, etc. Encontrando Representar el problema que dirigen sus respuestas al mundo de los contornos y las formas, de acuerdo con los aunque sus análisis sobre ellos no sean los más profundos, son conceptos matemáticos conscientes de la variedad de opciones que tienen para representar pertinentes y plantear un terreno. supuestos. Tabla N°4: Matematización horizontal en el nivel situacional presentados durante la tarea N°1 Por lo que se evidencia en los esquemas argumentativos de ambos grupos, existe un intento muy vago por matematizar la situación, un poco más profundo en el caso del grupo Nº2, porque dentro de sus discursos argumentativos, se refieren a ciertos conceptos geométricos como lados y vértices, así como reconocer la imposibilidad de tener formas rectilíneas cerradas a partir de uno o dos vértices. En el caso del grupo Nº1 la situación se analiza desde un marco más empírico, donde la experiencia es la que garantiza sus pretensiones. Sin embargo, para ambos casos podríamos ubicar a los estudiantes en procesos de matematización horizontal dentro de un nivel situacional, ya que en este caso los fenómenos organizados son inicialmente formas y configuraciones que se encuentran en un contexto visual; lo que quiere decir que los estudiantes aun restringen sus soluciones con base a lo que pueden ver y percibir en los dibujos que realizan; pues su nivel de análisis es escaso para proponer una solución, ya que las justificaciones que dan a sus diseños se fundamentan en las propiedades visibles e intuitivas de las figuras. Sin embargo, las figuras trazadas en el papel y los dibujos realizados, se usan como un intento inicial por representar objetos geométricos; donde los atributos y características que visualizan los estudiantes sobre ellos son escasos. En ninguno de los dos casos aparece el elemento del respaldo para la garantía (Ver esquemas argumentativos de las figuras N° 1 y 3), ya que no se hace necesario porque los estudiantes se terminan convenciendo y aceptando el argumento solo con la enunciación de la garantía; lo que muestra que la actividad argumentativa no se caracteriza por ser profunda y analítica. 7.2. ANÁLISIS TAREA Nº2: Hasta este punto, la tarea N° 1 sirvió para concebir a la figura como objeto mental inicial para abordar la situación. En la tarea Nº 2 hay un reconocimiento por parte de los estudiantes de hacer un 57 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES poco más exhaustivos y profundos sus análisis. Dicha concientización se da gracias al material que se les proporciona para realizar la construcción de su diseño; donde se empiezan a pensar en aspectos como la posición en la que se debe ubicar el cultivo dentro del terreno mayor, la cantidad de postes a utilizar para que la forma garantice mayor aprovechamiento del terreno, la medida que va a tener cada lado del terreno, etc. Al respecto, Laborde (1996), considera que situaciones problemas como en este caso “el terreno más óptimo”, donde se considera al dibujo y a la representación de formas con restricciones dadas, ayuda a que el problema sea visto con mayor profundidad en el sentido geométrico y menos con el tanteo controlado por la percepción, donde las estrategias de solución basados en conocimientos geométricos aparecen como opciones más eficientes que las estrategias empíricas. “La geometría resulta de una astucia, de un desvío cuya ruta indirecta permite acceder a lo que sobrepasa la práctica inmediata” (Serres, 1993. Pág. 196) Los estudiantes en sus respectivos grupos realizaron el diseño de un terreno cercado usando la lana (alambre) y los chinches (postes) dentro del terreno total (icopor). Cada grupo elaboró un diseño concertado y que en su opinión era el terreno más óptimo para cultivar, inicialmente entendiendo lo “optimo” como algo relacionado con la superficie del terreno; ya que todos los grupos construían sus modelos intentando que estos aprovecharan al máximo el espacio que se podía encerrar con 100 cm de lana, por lo que el problema fundamental para los estudiantes se convirtió en buscar una figura que tuviese el área máxima construible a partir de un perímetro de 100 cm, atendiendo a la pregunta, ¿Qué forma y características debe tener el terreno de 100 metros de perímetro para que la producción de tomates sea máxima?. Recordemos que la construcción del terreno debía considerar las siguientes indicaciones: El terreno debe ser totalmente cerrado. El terreno cercado debe estar dentro del terreno mayor (50 cm X 50 cm). Debe usarse el total de alambre (lana) proporcionado (100 cm). La cantidad de postes (chinches) y la forma del terreno serán elección de cada grupo. 58 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Imagen N°5. Algunos diseños de terreno construidos por los estudiantes Como se ve en los diseños de cultivo elaborados por cada grupo en la imagen N° 5, los estudiantes se preocupan por obtener una superficie amplia con los recursos disponibles; es decir, su preocupación principal está en diseñar un terreno con la mayor área posible, con la restricción de tener un perímetro de 100 cm. Aquí surgen figuras rectilíneas y un intento por figuras curvilíneas como ellos las llaman; diseños que se entraron a discutir a manera de debate en la tarea N° 3. En este punto, los estudiantes proponen una gran variedad de formas como posibles opciones del agricultor. Es importante aclarar que el debate de cada uno de los grupos se centró básicamente en definir la forma que debía tener el terreno si se deseaba que realmente resultara un cultivo máximo, para lo cual consideran construir figuras que desde lo visual evidenciara un aprovechamiento óptimo de los 100 cm de lana que tenían. Una de las prácticas geométricas que generó esta tarea fue la de medir; donde la medición resulta como la actividad que se realiza sobre el objeto geométrico; aspecto fundamental en esta tarea, ya que los estudiantes empiezan a reconocer atributos medibles y cuantificables en las figuras que proponen, visualizando la figura con mayor nivel de análisis y convirtiéndolo de esta manera en un objeto geométrico: Aquí los estudiantes encuentran que las medidas de sus terrenos pueden ser exactas, como en un cuadrado de 25 cm de lado o figuras en las que no se tienen lados con ̅ cm. Es así magnitudes enteras sino decimales, como el caso del triángulo equilátero de lado 33,3 59 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES como la tarea de construcción está ayudando a comprender cómo es que los números dan cuenta del valor de magnitudes discretas y continuas (Freudenthal, 1983); por ejemplo, de la distancia entre dos objetos (longitud) o de la superficie de un terreno (área). En la tarea de medir, considerar tomar un instrumento de medida para comparar longitudes, hace evidente que los estudiantes reconocen ciertas características de las formas que proponen, al atribuirles la propiedad de ser medibles y cuantificables (Ver imagen Nº 6). En esta tarea a diferencia de la anterior, los estudiantes poseen materiales tangibles con los que pueden hacer la representación física del terreno y las actividades de medición son las que provocan que empiecen a pensar cosas fundamentales, como la amplitud de los ángulos o la longitud de los lados para obtener mayor superficie. Los recursos tangibles o llamados también materiales didácticos manipulables (Treffers, 1991), provocan que los estudiantes se percaten de la multiplicidad de aspectos en los que deben pensar para proponer sus diseños; lo que hace que sobrepasen la simple percepción visual de la figura y empiezan a considerar sus atributos medibles y cuantificables; es decir, empiezan a ver en el dibujo a un objeto geométrico; aspecto que hace pensar en un proceso de matematización horizontal porque aún refieren el problema dentro del mundo real, pero en un nivel superior al de la tarea Nº 1, es decir del nivel situacional al nivel referencial. Las prácticas de medición suscitadas por los materiales proporcionados; usando instrumentos como la regla o el transportador para la amplitud de los ángulos, dan cuenta que el problema está siendo pensado como un problema matemático, en el que se usan ciertos instrumentos propios de la disciplina para abordarlo, y el hecho de poder dotar de estas propiedades medibles y cuantificables a las formas que proponen en la tarea Nº1, evidencia que la matematización se da en un nivel referencial, donde la situación dentro del contexto de la agricultura pasa a convertirse en un problema con características matemáticas, porque la preocupación no se centra con mayor atención en el cultivo de tomate de árbol, sino en la maximización de áreas a partir de un perímetro fijo. Es así como en la tarea N°1 se trabajaban con representaciones y dibujos de los que se afirmaban aspectos relacionados con las propiedades empíricas del objeto; es decir desde un nivel situacional; posteriormente, las actividades de medición, cuantificación y análisis geométrico de estas formas durante la tarea N°2 hace que el nivel de comprensión sea superior; en este caso superado por el primero; es decir, el referencial. 60 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES (…) “La evolución entre niveles se da cuando la actividad en un nivel es sometida a análisis en el siguiente, el tema operatorio en un nivel se torna objeto del siguiente nivel (Freudenthal, 1971:417). Igualmente, esta tarea nos muestra que efectivamente los fenómenos relacionados con la medida y la magnitud están siendo organizados gracias al objeto mental figura geométrica; pues la práctica de medir lados y ángulos se está ejecutando precisamente sobre este objeto mental; quien a su vez está devolviendo a los estudiantes resultados cuantificables en dos categorías; a saber, las continuas y discretas, considerando en este caso a la longitud y a la amplitud ángular como fenómenos relacionados con las formas que encierran los contornos de las figuras, tal como lo considera Freudenthal (1983) al afirmar que las figuras geométricas organizan fenómenos relacionados con el mundo de los contornos. CATEGORIA: Matematización Horizontal MATEMATIZACIÓN HORIZONTAL NIVEL: Referencial ACCIONES DESCRIPTORAS TAREA Nº 2 Representar el problema de acuerdo Los estudiantes traducen el problema situado en el contexto con los conceptos matemáticos de la agricultura a un contexto matemático; pues en él pertinentes y plantear supuestos. involucran conceptos geométricos como el de longitud, amplitud, perímetro y área, reconociendo entre ellos una posible relación de dependencia. Comprender las relaciones existentes La evidencia de que el problema está siendo visto desde un entre el lenguaje del problema y el contexto matemático superior al anterior, es el hecho de que lenguaje formal y simbólico que se los estudiantes se preocupan por encontrar formas de necesita para comprenderlo en perímetro fijo donde el área sea la máxima, a partir de la términos matemáticos. práctica de la medición sobre los lados y los ángulos de sus figuras (Ver imagen N°6). Traducir el problema a términos El problema pasa de un nivel situacional en el contexto de la matemáticos. agricultura a un problema referencial en el mundo de las matemáticas, así: ¿Qué forma y características debe tener una figura de 100 metros de perímetro para que el área sea máxima? (Ver tabla N°6) Tabla N°5: Matematización horizontal en un nivel referencial en la tarea N°2 61 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES MATEMATIZACIÓN Imagen Nº 6. Los estudiantes realizando procesos de medición sobre los diseños de sus terrenos. Tarea Nº 1 Tarea Nº 2 El problema visto en nivel situacional El problema visto en un nivel referencial ¿Qué forma debe tener el terreno ¿Qué forma y características debe tener una para que la producción de tomates de figura de 100 metros de perímetro para que el árbol sea óptima? área sea máxima? Tabla N°6: La situación problema visto desde el nivel situacional y referencial La preocupación de los estudiantes por obtener superficies amplias se evidenciaba cuando intentaban estirar al máximo los 100 cm de lana proporcionados; acción que algunos estudiantes encontraban incoherente con el problema inicial ya que el estirar la lana provocaba un aumento del perímetro del terreno y por ende un incumplimiento de las condiciones iniciales del problema (ver imagen Nº7). Imagen Nº 7. Estudiante estirando la lana para procurar una maximización de la superficie del terreno 62 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Estas acciones muestran que los estudiantes reconocen que hay una relación directa entre el perímetro y el área de una figura geométrica, aunque no lo nombren de manera explícita o en un lenguaje formal dentro de las matemáticas. Sin embargo, estas acciones (imagen N°6) hacen evidente los intentos de matematización que pasan de estar en un nivel situacional ubicado en el problema de la agricultura a uno referencial dentro de las matemáticas (Ver tabla N°5). 7.3. ANÁLISIS TAREA Nº3 La situación problema propuesta ofrece una variedad de destrezas de solución, pues permite que los estudiantes muestren sus estrategias e invenciones a otros. En este caso, abre la posibilidad de discutir el grado de eficacia de los diseños propuestos. A continuación, se presenta una de las discusiones entre los estudiantes a la hora de defender sus diseños. Se eligen tres casos específicos (Ver imagen Nº 8); el diseño del círculo, el octágono regular y la figura mixta (rectilínea y curvilínea), donde se tenía por objetivo que argumentaran a favor de sus propios diseños y en contra de los demás, usando razones lógicas y convincentes para poder validar que su propuesta era la más asequible para los cometidos del agricultor: Grupo 1: Octágono regular Grupo 2: Circulo Grupo 3: Figura mixta (curvilínea y rectilínea) Imagen Nº 8: Diseños usados para el análisis de la tarea N°3 Transcripción Día 15 de octubre de 2014 … Grupo 1: Inicialmente pensamos en construir un triángulo porque no se pueden construir formas de 1 o 2 lados, lo básico sería construir un triángulo pero consideramos que encierra poco espacio, por eso nuestro diseño es un octágono regular (mostrando su diseño) y consideramos que es el que tiene mayor área porque las esquinas forman ángulos amplios, lo que asegura que se aprovecha el 63 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES terreno que encierra; al contrario de lo que pasa con el triángulo de Paula o el cuadrado de Ángel, donde las esquinas son demasiado cerradas. En el caso del cuadrado los ángulos son de 90º y en el triángulo de 60º; tendríamos ángulos pequeños a comparación de los que tiene el octágono que son de 135º, lo que implicaría una reducción del terreno y una pérdida de superficie. Imagen Nº 9. Grupo 1 mostrando que el octágono regular tiene ángulos obtusos y que el diseño del triángulo desaprovecha superficie por tener ángulos agudos Grupo 2: pues no creemos que el octágono sea el de mayor área; porque nosotros hicimos el círculo precisamente porque creemos que entre menos lados rectos tenga la figura, más superficie vamos a tener; porque lo que hacen los ángulos, sea cual sea la amplitud, es reducir el espacio del terreno, por eso hicimos el círculo que no tiene ningún ángulo. Imagen Nº 10. Grupo 2 mostrando su diseño circular usando la mayor cantidad de postes 64 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Grupo 1: Pues para nosotros, entre más ángulos amplios tenga el terreno; ósea, entre más lados tenga, vamos asegurar que los ángulos sean obtusos y por lo tanto su abertura encerrará mayor cantidad de terreno. Grupo 3: En nuestro caso, nuestro terreno tiene ambas cosas, una parte curva y otra lineal, porque creemos que ambas cosas son necesarias; porque, finalmente el área se equilibra, lo que no se desaprovecha en la parte rectilínea se aprovechará en la parte curva. Imagen Nº 11. Grupo 3 mostrando su diseño mixto de líneas curvas y rectas Grupo 1: Pero una figura que tenga solo líneas rectas y además con ángulos obtusos será un terreno que encierre mayor área. Grupo 2: Pero en el caso del círculo, sería una figura donde no tengo lados, y por tanto tampoco tengo ángulos, lo que asegura que estoy encerrando la totalidad de terreno que se puede cercar con 100 m de alambre. … Grupo 1: Pero ustedes en realidad no tienen un círculo, porque para obtener un círculo usted necesitaría de muchos postes y por lo que veo su cultivo tiene una cantidad de postes fija, espere y cuento 1, 2, 3, 4,…, 49, 50 (realizando el conteo de chinches del diseño circular) son como 50 chinches lo que generaría una figura rectilínea de cincuenta lados. 65 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Imagen Nº 12. Estudiante del grupo 1 haciendo el conteo de postes del diseño circular del grupo 2 Grupo 2: Pues sí, tal vez lo que queríamos decir era que el terreno debería tener la mayor cantidad de postes para que se acercara a ser un círculo de un perímetro de 100 metros. Grupo 3: Pues nosotros, a diferencia de todos, creemos que independientemente de la forma del terreno, todos estamos usando la misma cantidad de alambre por lo tanto tendríamos figuras de la misma área; por eso no pensamos mucho en la forma y propusimos esta que tiene líneas curvas y rectas, ya que la forma puede ser cualquiera desde que usen los 100 m de alambre. Profesor: Lo que ustedes aseguran entonces, es que dado que todas las figuras tienen el mismo perímetro de 100 metros, esto implica que ¿todos tendrán la misma área? Grupo 3: ¡Sí! Grupo 1: ¡No!, eso es mentira. Nosotros creíamos lo mismo hasta que hicimos esta operación, profe présteme un marcador (Pasando al tablero) en un cuadrado de 100 metros de perímetro, cada lado mide 25 metros y tenemos un área de 625 m2 y si tenemos otra figura, como por ejemplo un rectángulo de 30 m x 20 m, también tenemos una figura de perímetro 100 metros pero de área 600 m2 66 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Imagen Nº 13. Estudiantes del grupo 1 mostrando que el cuadrado de 25 m de lado y el rectángulo de 30 m x 20m cada uno de perímetro 100 m tienen áreas diferentes. Grupo 2: Si es verdad, el perímetro es independiente del área; por eso el problema está en buscar la forma que encierre la mayor área con un perímetro fijo de 100 metros. Grupo 1: Entonces podemos decir que determinados cambios (transformaciones) de las figuras conservan el perímetro pero no el área. … Profesor: ¡Sí!, Como el ejemplo de Pedro, aclaró su duda (Grupo 3) y ya estamos de acuerdo en eso, volvamos al problema del círculo, mi pregunta es ¿Efectivamente el terreno de Luis (del grupo 2) es un círculo? Grupo 2: pues no, pero se acerca mucho a serlo; de hecho si tuviera más chinches (postes) le pondría todos los necesarios con el fin de ampliar la amplitud de los ángulos y asegurar que se encierra mayor cantidad de espacio. Grupo 1: Sí, porque para hacer un terreno circular necesitaríamos de infinitos postes lo cual es imposible, la forma debe ser obligatoriamente rectilínea. Grupo 2: Pues sí, pero sin embargo el octágono no es el de área mayor, porque en ese caso podríamos hablar de figuras con mayor cantidad de lados como el eneágono o el decágono de lados iguales… Profesor: ¡Regular! Grupo 2: eso, el dodecágono regular tendría mayor área que su octágono regular. Grupo 1: Si, en conclusión, para asegurar que el terreno encierre la mayor área posible se deben usar la mayor cantidad de postes, acercándonos a la construcción de un terreno circular. … 67 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Debemos aclarar que, se ha escogido solo una parte de la conversación de los estudiantes durante el abordaje de la tarea N° 3, en la que de manera explícita se evidencia la ruta argumentativa que siguen cada uno de los grupos para defender sus diseños de terreno y/o refutar el de los demás. Pretendo mostrar que dicha actividad argumentativa giró en torno a fenómenos relacionados con la magnitud, la medida y la superficie, que para este caso son fenómenos que han sido organizados por el objeto mental “figura geométrica” y que da cuenta de un proceso progresivo de constitución de dicho objeto mental y por tanto de una matematización de la situación. Es así como, a partir del modelo argumentativo de Toulmin podemos diseñar un esquema que evidencia desde los elementos constitutivos del argumento, la ruta argumentativa que sigue cada uno de los grupos, en el que cada uno expone sus diseños; así, el grupo Nº 1 expresa su interés por terrenos en forma de octágono regular, el grupo Nº 2 en forma circular y el grupo Nº 3 en forma mixta; es decir, con líneas rectas y curvas. Sin embargo, las pretensiones son diferentes; para los grupos Nº 1 y Nº 2 es mostrar que sus modelos son los más óptimos, por contener el área máxima que se puede construir con un perímetro de 100 metros; por el contrario, el grupo Nº 3 expresa que su pretensión es mostrar que la forma del terreno cercado es independiente del área, la cual será la misma en todos los diseños, dado que se construyen con el mismo perímetro. El modelo argumentativo de Toulmin (1958), sirvió como extractor del dato a analizar en cada grupo; en este caso, la información obtenida se dio en forma de conversaciones y discursos de los estudiantes mientras abordaban la situación, del que se extrajo esencialmente lo que se considera por argumento, que básicamente es reconocible porque muestra cómo a partir de un dato inicial (razón) se busca llegar a una pretensión (conclusión). Desde la propuesta de Toulmin (1984) un argumento es solo “un tramo del razonamiento usado en un discurso, en la que se presenta una secuencia de pretensiones y razones encadenadas, que entre ellas establecen el contenido y la fuerza de las proposiciones a favor de una pretensión”. CASO I: Modelo argumentativo del grupo N° 2 El esquema de la figura N° 4, muestra la ruta constitutiva que tiene el argumento en el caso del grupo Nº2, donde se parte de un dato inicial que tiene como objetivo llegar a una pretensión específica; elementos entre los cuales hacen presencia los demás elementos constitutivos del 68 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES argumento. Para este grupo, se puede resumir de la siguiente manera: <El terreno debe ser en forma circular> (Dato inicial) <porque es ausente de lados rectilíneos y por tanto de ángulos> (Garantía) y dado que (Cualificador) <no tiene ángulos, el aprovechamiento de espacio es mayor> (respaldo),y por lo tanto <será la figura de mayor área> (pretensión)” Figura N° 4. Esquema argumentativo del grupo 2 Aquí hacen presencia los cuatro elementos constitutivos del argumento según la estructura de Toulmin; donde conectores lingüísticos como <por lo tanto>, <ya que> o <dado que> se consideran como cualificadores o modalizadores, que son aquellas construcciones lingüísticas que permiten atenuar o concluir una pretensión. Sin embargo; en ocasiones la ruta argumentativa se ve socavada por un quinto elemento que también concibe la estructura Toulmin, los cuales llama refutaciones. En este caso, como se puede ver en la conversación del grupo Nº 1 y el Nº 2 se da una refutación del primero hacia el segundo cuando éste afirma que <ustedes en realidad no tienen un círculo>, porque es imposible tener terrenos circulares, pues ello implicaría considerar la infinitud de postes en el terreno. Así, el esquema argumentativo del grupo Nº 2 se quebranta mientras que surge en el grupo Nº 1 una nueva pretensión, la de mostrar que es imposible pensar en terrenos circulares. El nuevo esquema argumentativo se construiría como muestra la figura Nº 5: 69 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Figura Nº 5. Cambio del esquema argumentativo del grupo Nº 2 dada la refutación del grupo Nº 1 que a su vez se convierte en una nueva pretensión En este sentido, las razones expuestas por cada grupo intentan validar y darle fuerza a su dato inicial; así, el grupo Nº1 expresa que las formas rectilíneas que generen ángulos de máxima amplitud asegurará un aprovechamiento del terreno; es decir, ángulos obtusos en polígonos regulares encerrarán mayor cantidad de superficie. Por su parte el grupo N°2, asegura que la razón de su diseño circular es precisamente no poseer lados rectos que formen ángulos, pues aseguran que los ángulos sea cual sea su amplitud lo que hacen es reducir el espacio del terreno, y en el caso del círculo este carece de ángulos. En tanto, el grupo Nº3, asegura que las formas mixtas ayudan a equilibrar el área del terreno; es decir, el espacio que se deja de aprovechar en la superficie formada por lados rectilíneos se compensará con la parte del terreno encerrada por los lados curvos. 70 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Aquí es donde empiezan a entran en juego las garantías que de alguna forma apoyan y le dan validez a las razones; para el grupo Nº1, la garantía expone que entre mayor cantidad de postes, se generarán formas de mayor cantidad de lados; es decir, los ángulos considerados serán de la mayor amplitud posible y por tanto encerrará mayor superficie. Para el grupo Nº2, la garantía está expuesta, en que los ángulos por su amplitud, lo que hacen es despreciar área, así, entre más lados tenga la figura, el ángulo será de mayor amplitud y se reducirá la perdida de superficie en el terreno. Por otro lado, el grupo Nº3 garantiza que la cantidad de alambre usada en todos los terrenos es de 100 metros, por lo cual, sea cual sea la forma del terreno el área encerrada será la misma. En este punto, se hacen presentes las refutaciones de un modelo contra el otro en forma de contrargumentos o contraejemplos, los cuales requieren de un respaldo para aseverarlas, donde el proceso de justificar corresponde a explicar el razonamiento que se llevó a cabo para identificar o interpretar los datos. Según el modelo de Toulmin, este indicador cumple la función de justificar, y bajo nuestro modelo la validez de las justificaciones contemplan tanto las valoraciones positivas como negativas (refutar). Este hecho se hace evidente cuando el grupo Nº2 hace caer en la cuenta al grupo Nº1 de que su modelo no es un círculo por poseer una cantidad finita de postes, lo que no garantiza que sea el área máxima (Aclarando que si bien los estudiantes reconocen que cualquier figura tiene infinitos puntos, identifican que los realmente importantes son aquellos que equidistan del centro o a los que llamamos usualmente vértices). Esto se convierte en una de los principios más importantes de la EMR, ya que enfatiza en que el modelo matemático formal que aparentemente es el más óptimo para la solución de la situación, no lo es en la realidad o el contexto del problema; maniefestando que es imposible construir un terreno circular y que en la realidad siempre se van a tener terrenos rectilíneos. Este contrargumento se convierte en una nueva pretensión del grupo Nº2 que tiene como propósito quebrantar el argumento de grupo Nº1; es así, como un esquema argumentativo puede generar otro a causa de la invalidez del primero. CASO II: Modelo argumentativo del grupo N° 3 En el argumento que se logra extraer del discurso del grupo N°3, se opta por un diseño mixto con líneas rectas y curvas, explicando que el diseño no se pensó de manera exhaustiva porque 71 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES concebían que, dado que todos estaban construidos a partir de un perímetro de 100 cm, todos debían tener también la misma área. Vemos de esta manera que el dato inicial del grupo es proponer un terreno cualquiera de 100 cm de perímetro, con el fin de probar que todos tienen la misma área (ver figura N°6). Este análisis que hacen es bastante vago; en primera medida porque no pensaron mucho en la forma del diseño y proponen el primero que se les ocurre, y en segundo lugar porque las garantías que dan para apoyar a su dato inicial son muy triviales, como asegurar que el terreno podría ser cualquiera. Figura N° 6. Esquema argumentativo del grupo N° 3 Sin embargo, al escuchar esta postura, el grupo N°1 entra a refutarlo a través de un contraejemplo, donde recurre al uso de modelos matemáticos del área del cuadrado y el rectángulo de 100 metros de perímetro para probar que no tienen la misma área. Este contraejemplo se convierte entonces en la refutación del grupo N° 1 para que el esquema argumentativo del grupo N° 3 se desestabilice a la vez que en el grupo que propone el contraejemplo surge un nuevo esquema argumentativo; que considera el dato inicial <las figuras construidas a partir del mismo perímetro> para llegar a probar su pretensión <No tienen la misma área>. Lo que garantiza esta conclusión es el uso de las fórmulas de área del cuadrado y el rectángulo de igual perímetro que a su vez se respalda con el uso de un enunciado que realiza el grupo <determinadas transformaciones de la superficie de figuras geométricas con igual perímetro no conservan la misma área>. Aquí vemos que otro uso de la refutación está en la enunciación de contraejemplos; como vemos en el esquema de la figura Nº 7: 72 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Figura N° 7. Cambio del esquema argumentativo de grupo Nº 3 dado el contraejemplo del grupo Nº 1 que a su vez se convierte en su nueva pretensión. Tanto la refutación que se presenta en el caso I como en la que aparece en el caso II, vemos de manera explícita que efectivamente se hace presente la matematización de la situación; donde en el primer caso, aparentemente desde la matemática, el modelo más apropiado para asegurar el área máxima de una figura construible con un perímetro de 100 cm es el círculo; sin embargo, en la realidad el modelo es totalmente incoherente, pues la finitud de postes en el terreno imposibilita la construcción de un círculo en la realidad, por lo que el esquema argumentativo del grupo cambia, ya que ahora que su pretensión es mostrar que la figura con mayor área si bien es el círculo, el agricultor deberá pensar en construir una figura rectilínea regular con la mayor cantidad de lados, aproximándose a la construcción de un círculo de perímetro 100 m. 73 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Para el segundo caso, la refutación se presenta en forma de contraejemplo, donde el uso de un modelo matemático conocido, como lo es la fórmula del área de cuadrados y rectángulos, hace que la pretensión de uno de los grupos se quebrante por completo y tenga que cambiarse. Es importante aclarar en este punto, que el uso algorítmico de una u otra fórmula propia de las matemáticas, no es lo que garantiza procesos de matematización; en realidad es la relación de interdependencia que intentan deducir los estudiantes entre el área y el perímetro de una figura plana usando estos modelos. No se trata del uso del algoritmo para obtener áreas y perímetros de una figura a modo de ejercicio como suele suceder en algunas clases de matemáticas; sino descubrir mediante la correspondencia de ambos modelos (área y perímetro) en una figura geométrica su relación de dependencia. De esta manera, podemos concluir que los estudiantes en este punto se encuentra en procesos de matematización vertical, ya que el problema inicial además de haberse convertido en un problema meramente matemático, también es solucionado dentro de la misma disciplina; ya sea con el uso de ciertos conceptos o axiomas, como paso en el esquema argumentativo de la figura Nº 7, cuando aseguran que “determinadas transformaciones de la superficie de figuras geométricas con igual perímetro no conservan la misma área” gracias a la relación que establecen los estudiantes entre los modelos de área y perímetro de ambas figuras geométricas. Usando las categorías de análisis sobre los procesos de matematización vertical propuestos por Treffers (1978, 1987) y ampliados por la OCDE (2006); en la tabla N°7, evidenciemos los indicadores de matematización que se hacen presentes en cada uno de los casos expuestos anteriormente: CATEGORÍA: Matematización Vertical MATEMATIZACIÓN VERTICAL NIVEL: General ACCIONES DESCRIPTORAS Utilizar diferentes tipos de representación e ir alternando entre TAREA Nº 3 CASO I CASO II En ambos casos se considera que el problema puede ser abordado desde todas las figuras geométricas propuestas por los estudiantes, donde cada una tiene sus propias características y el objetivo es buscar aquella en el que se hace máxima el área. Por esta razón, los estudiantes proponen desde figuras 74 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES ellos curvilíneas como el círculo, hasta figuras regulares como el octágono; donde en determinado momento se hace necesario realizar transformaciones a los atributos físicos de estas figuras para analizar en qué manera cambian las características respecto a las iniciales. Representar una relación mediante una fórmula. Uso de fórmulas que relacionan el perímetro y el área de figuras geométricas, como el cuadrado y el rectángulo para concluir ciertas proposiciones matemáticas. Utilizar un lenguaje La deducción de proposiciones simbólico, formal y matemáticas a partir del análisis de técnico. las formas, como “Un círculo es una figura geométrica de infinitos puntos”. La deducción de proposiciones matemáticas a partir de la relación entre perímetro y área de una figura geométrica, como “Determinadas transformaciones de las figuras conservan el perímetro pero no el área” Generalizar2 Se obtienen proposiciones como Se obtienen proposiciones como “Una figura rectilínea cerrada nunca “Figuras con el mismo perímetro, no tiene menos de tres puntos, los tienen la misma área” cuales a su vez deben estar colíneales” Comprender el alcance y los límites de los conceptos matemáticos en el problema situado en la realidad. Cuando reconocen la imposibilidad del agricultor por considerar al círculo como una opción para su terreno, por tener una cantidad infinita de postes. Reflexionar sobre las argumentaciones matemáticas y la explicación y justificación de los resultados obtenidos. Los resultados presentados en el caso I y II durante los proceso argumentativos entre los estudiantes, en el que se presentan también actos de refutación, son utilizados por todos para construir reflexiones concluyentes que acercan a los estudiantes a la solución del problema, como cuando deducen que: “Para asegurar que el terreno encierre la mayor área posible, se deben usar la mayor cantidad de postes acercándose a la construcción de un terreno circular” Cuando reconocen que deben pensarse de manera profunda en la forma que debe tener el terreno, dado que aunque todos tienen el mismo perímetro esto no garantiza que tengan la misma área. Criticar el modelo y Todas las conclusiones y proposiciones matemáticas que construyen los 2 Generalizar implica para Freudenthal conectar varias situaciones reconociendo características similares que permiten que se clasifiquen dentro de un determinado tipo. (Gravemeijer, 1994, p.104). 75 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES sus límites estudiantes, se consiguen gracias a procesos de argumentación y refutación de un modelo a otro; donde las formulas, conceptos y/o proposiciones matemáticas se usan para criticar un modelo determinado, para cambiar un argumento, para transformar un modelo erróneo en otro de mayor coherencia, etc. Tabla N°7. Matematización vertical en un nivel general de la tarea N°3 Como podemos ver, tanto para el caso I como en el II, uno de los aspectos más relevantes es que los estudiantes logran transformar el problema inicial en un problema matemático, en ambos casos el problema del terreno más óptimo se transforma en un problema de optimización y maximización de áreas; sin embargo, el uso de un modelo matemático explicito se evidencia solo en el caso II, donde se recurre al uso de fórmulas matemáticas para hallar áreas de figuras con un perímetro de 100 cm. Sin embargo, las afirmaciones que se realizan en el caso I, son bastante importantes para lograr construir modelos más formales; por ejemplo, la conclusión a la que llega uno de los grupos <Sí tuviera más chinches (postes) le pondría todos los necesarios con el fin de ampliar la amplitud de los ángulos y asegurar que se acerque al área de un círculo> (Ver imagen N°14), podría suponer una ayuda inicial y bastante empírica para crear modelos mucho más complejos, como el del límite matemático, donde los estudiantes reconocen que al aumentar indefinidamente los vértices o lados de un polígono regular, éste va adoptando la forma y el área de un círculo; que dicho en términos matemáticos con el uso del concepto de límite, sería equivalente a decir que <El área de polígonos regulares cuando la cantidad de vértices tienden al infinito es igual al área de un círculo>. Este modelo que los estudiantes no enuncian de manera formal pero que al parecer por las acciones que realizan (como la de ir aumentando cada vez más la cantidad de chinches en los polígonos regulares que van construyendo) y las afirmaciones que enuncian, podrían suscitar la emergencia más comprensible de la idea de límite matemático. 76 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Imagen 14: Cuestionario diligenciado por el grupo N° 2 En este caso, he usado la palabra “modelo” en el sentido aceptado por Freudenthal (1983), donde se concibe como “intermediario, a menudo indispensable, a través del cual una realidad o teoría compleja es idealizada o simplificada con el fin de volverla susceptible a un tratamiento matemático formal.” (Freudenthal, 1991, p. 34) Desde la EMR, el término “modelo” tiene dos connotaciones cuando se trata dentro de una trayectoria de aprendizaje/enseñanza; la primera se refiere a modelos preconstituidos e impuestos desde la matemática formal, como los usados en el caso II, relacionados con las fórmulas de área y perímetro de algunas figuras planas y procedimientos volcados simbólicamente como los algoritmos en columnas (Treffers, 1987) (Ver imagen N°15).; y el segundo se refiere a modelos emergentes o in statu nascendi, como el que podría generarse en el caso II, referido a la idea de límite matemático (Ver imagen N° 15). En ambos casos, los modelos giran en torno a preguntas que surgen de la situación problema; así los alumnos se abocan a actividades organizadoras y reorganizadoras de las cuales surgen y se usan los modelos. Si bien, en un principio, estos están estrechamente ligados a 77 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES los contextos y situaciones de los que emergen, como sucede en las tareas N°1 y N°2, donde los modelos no solo son pensados como representaciones o figuras sino también como objetos de trabajo y reflexión en sí mismos, sobre los cuales se realizan acciones y operaciones y se visualizan, explican, comparan, contrastan, comprueban relaciones, que poco a poco se van despegando de la situación particular hasta adquirir el carácter de modelos formales y generales y, por lo tanto generalizables y aplicables a otros contextos y situaciones, pasando así de modelo relativo a una situación particular, a modelo para razonar matemáticamente en situaciones variadas de fuera y dentro de la matemática misma, como en la tarea N°3. . “Modelos preconstituidos” usados en el bordaje de problema para el caso II “Modelo emergente o in statu nascendi” que podría formalizarse en el caso II Imagen N°15. La noción de modelo desde la EMR vista desde la situación problema Estos modelos emergentes son de gran importancia para la EMR, ya que son fundamento para garantizar que los estudiantes están reemplazando prácticas que trivializan la matemática, como su aprendizaje por imitación, repetición o memorización, siendo sustituidas por prácticas más significativas. Estos procesos en los que la matemática es redescubierta o reinventada son los que tienen realmente un valor en los estudiantes, que desde la propuesta de Freudenthal sería una forma de reinvención guiada, en la que se usa el sentido común, el lenguaje cotidiano y las prácticas empíricas para redescubrirlas. 78 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES “Para transformarlo en matemática genuina y para progresar, el sentido común debe ser sistematizado y organizado. Las experiencias del sentido común cristalizan en reglas que se transforman de nuevo en sentido común, pero en un nivel más alto, constituyendo así la base para una matemática de orden aún mayor, una jerarquía tremenda. Construida gracias a un notable interjuego de fuerzas” (Freudenthal, 1991. Pág. 9) Aquí el docente es agente fundamental para mediar entre las producciones informales de los estudiantes y las herramientas formales ya institucionalizadas de la matemática como disciplina. De esta manera, podemos concluir que en la tarea Nº3, los estudiantes presentan descriptores propios de una matematización vertical, donde el problema es abordado desde un contexto puramente matemático, trasponiendo los resultados obtenidos en este contexto al problema del agricultor; mientras que reconocen los alcances y límites de sus descubrimientos en las implicaciones del problema original. Este proceso de matematización se da en un nivel general, dado que se hace evidente un proceso de exploración de diferentes modelos que posibilitan la solución del problema, abordados desde de reflexión, y finalmente se presentan procesos de generalización cuando concluyen proposiciones dentro de la matemática, aplicables a la situación misma. Para Freudenthal (1977) generalizar implica “Un concepto distinto de transferir. Cuando se habla de generalizar en la EMR no se entiende como la aplicación de un procedimiento conocido a situaciones nuevas (esto sería aplicar o transferir según su característica de novedad para el alumno), sino que implica conectar varias situaciones reconociendo características similares que permiten que se clasifiquen dentro de un determinado tipo. Al mismo tiempo, el proceso de solución (abarcativo) puede ser estructurado y, por lo tanto, la generalización toma forma de una actividad de organización, como una forma de matematización (Gravemeijer, 1994, p.104). En este caso, ciertos anunciamientos concluyentes que hacen los estudiantes en el discurso argumentativo cuando resuelven la situación problema, podrían considerarse aspectos que generalizan; por ejemplo, cuando refieren que “dos figuras diferentes con el mismo perímetro no 79 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES tienen la misma área” o “No se pueden construir figuras rectilíneas cerradas de menos de tres puntos, los cuales tampoco pueden estar colineales”; son proposiciones que logran descubrir y generalizar dentro de la matemática pero que han sido suscitadas por la situación del “terreno más óptimo” cuando trabajan en el análisis de sus diseños de terreno. 7.4. ANÁLISIS TAREA Nº 4 Hasta este punto, los estudiantes han visto que el problema que enfrentan, está estrechamente relacionado con el objeto mental figura geométrica, reconociendo que es necesario el análisis exhaustivo y profundo de las características y propiedades de las figuras, sin limitar sus afirmaciones a la simple visualización de la misma. Sin embargo, aún existe una marcada tendencia por parte de los estudiantes por referirse a la figura con afirmaciones como “se ve que es el de mayor área”, “Los ángulos son bastante amplios y se asegura un aprovechamiento del espacio”, que se vieron en el desarrollo de la tarea Nº 3. Ante este suceso, se hace necesario que los estudiantes empiecen un trabajo matemático formal con las figuras geométricas; es decir, lo que hasta ahora han afirmado deberán validarlo a partir de un concepto, axioma, teorema o uso de modelos formales dentro de la matemática; como por ejemplo el recurrir a los modelos de área y perímetro de algunas figuras geométricas y las relaciones que se pueden establecer entre ellas; con el fin de que esto permita que sus argumentos sean más sofisticados y convincentes al ser apoyados por estos modelos. Este proceso permitió que los estudiantes lograran procesos de refinamiento y modificación de las figuras geométricas que inicialmente propusieron y evidenciando que ciertas modificaciones a los atributos geométricos de las figuras hacen que sus características se alteren, mientras en otros casos se mantengan intactas. Para el análisis de la tarea Nº 4, se eligen los grupos que diseñan los modelos de la imagen N° 16: 80 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Grupo 1: Triángulo Grupo 2: Circulo Grupo 3: rectángulo Imagen N°16. Diseños a analizar en la tarea N°4 Transcripción Día 20 de octubre de 2014 … Profesor: Bien muchachos, les propongo el siguiente trabajo: van a seguir defendiendo cada uno de sus diseños, pero esta vez lo vamos hacer usando ciertas herramientas matemáticas útiles para validar lo que estamos afirmando respecto a la superficie del terreno. Por ejemplo, las fórmulas de área de las figuras que ustedes construyeron a partir de un perímetro de 100 metros; probablemente los números nos saquen de muchas dudas y podamos proponer una solución definitiva para el agricultor. ... Los estudiantes empiezan a trabajar con el uso de fórmulas matemáticas relacionadas con el área de sus figuras… Grupo 3: Profe, nosotros ya encontramos el área del cuadrado, porque como cada lado es de 25 metros, el área es 25 m x 25 m lo que da 625 m2. Profesor: Bien, ahora miremos el diseño circular Grupo 2: Pues para hallar el área del circulo de 100 metros de perímetro, tuvimos primero que determinar cuál era el radio porque no lo conocíamos; pero pudimos saber cuál era porque despejamos el radio la fórmula de perímetro y el valor que obtuvimos lo reemplazamos en la fórmula de área y nos dio un resultado de 795,22 m2. Profesor: Podrían pasar a explicárnoslo mejor en el tablero 81 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES [Uno de los estudiantes del grupo 2 toma un marcador, pasa al tablero y explica el método utilizado para determinar el área del círculo de 100 metros de perímetro] Estudiante grupo 2: Sabemos que el perímetro de un círculo es 2𝜋𝑟, pero en nuestro caso el perímetro es 100 metros, entonces podemos decir que 100 = 2𝜋𝑟 ; si despejamos el radio resulta que 𝑟 = 100 2𝜋 , lo que nos da como resultado que el radio vale 15,91 metros. Y pues ya sabiendo el radio la reemplazamos en la fórmula de área y nos resulta que es de 795,22 m2. Imagen Nº 17. Estudiante del grupo 2 explicando cómo hallaron el área del círculo de 100 metros de perímetro Grupo 2: Nos costó un poco de trabajo pero lo logramos. Profesor: Eso quiere decir que el círculo de 100 metros de perímetro, tiene mayor área que el cuadrado del mismo perímetro. Grupo 1: ¡Sí!. Pero ya sabemos que un círculo no es posible construirlo en realidad. Profesor: Y ¿cuál fue el área de su triángulo equilátero? (Dirigiéndose al grupo 1) Grupo 1: Pues nosotros determinamos el área del triángulo usando la fórmula de base por altura dividido en dos; pero también nos tocó hacer un procedimiento extra para hallar la altura del triángulo y pues como el de nosotros tiene todos los lados iguales, usamos teorema de Pitágoras. 82 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Profesor: Y ¿cómo hicieron eso? [El estudiante pasa al tablero y halla el área del triángulo equilátero de 100 metros de perímetro usando teorema de Pitágoras] Estudiante grupo 1: Pues empezamos calculando la medida de cada lado del triángulo, si todos miden lo mismo entonces dividimos 100 metros entre 3, lo que nos da 33,33 metros por cada lado. Si trazamos la altura del triángulo se forman dos triángulos rectángulos de hipotenusa 33,33 metros y un cateto de 16,66 metros. Entonces usando Pitágoras hallamos la altura que es de 28,87 metros. Y pues después usamos la fórmula de área de triángulos y nos da un área total de 481.17 metros. Y eso que no es exacto, es un poco más porque no tomamos todos los decimales; solo tomamos dos. Igual no cambia mucho el resultado. Imagen Nº 18. Estudiante del grupo 1 determinando la altura y el área del triángulo equilátero de perímetro 100 metros. Profesor: Es decir que en ese orden tenemos que el círculo es el de mayor área, le sigue el cuadrado y finalmente el triángulo. Grupo 1: Pero eso pasa si el triángulo es equilátero, porque podría existir otro triángulo con mayor área que el equilátero. 83 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Grupo 3: Como también puede existir un rectángulo de mayor área que el cuadrado. Grupo 1: En ese caso tendríamos que hallar el área de todos los triángulos y todos los rectángulos, mejor dicho de todas las figuras que se pueden construir con 100 metros de perímetro. ´ Grupo 3; Pero son muchas figuras, creo que son infinitas. Profesor: Pues entonces propongo que los que eligieron el diseño triangular se pongan en la tarea de hallar el área de varios triángulos de 100 metros de perímetro a ver si encuentran uno de mayor área que el equilátero; igual los del diseño cuadrado miren si existe un rectángulo de perímetro 100 metros que tenga mayor área que el cuadrado. … En estas intervenciones de los estudiantes, se evidencia que el esquema argumentativo es bastante simple y poco controversial, en el sentido de que se limita a dos elementos constitutivos del argumento; esto es, al dato y a la pretensión, la cual es garantizada por el uso sistemático de fórmulas matemáticas formales y conocidas. En este sentido, nadie se atreve a desafiar las garantías ofrecidas por los estudiantes para declarar el área exacta de sus figuras; dado que ello implicaría refutar un modelo matemático ya conocido y aceptado de antemano, de modo que no hay necesidad de echar mano de un respaldo, pues la información general dato-pretensión se hace suficiente y valida con el respaldo de la fórmula usada, como se muestra en la figura Nº 8. 84 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Figura Nº 8. Esquemas argumentativos de los grupos Nº 1 y Nº 2 respectivamente. Esta manifestación que se da en común en todos los grupos, demuestra que cuando los estudiantes ponen en juego dentro de sus discursos argumentativos, elementos matemáticos formales como un modelo, una formula o un teorema para validar una pretensión, la matemática se convierte en una ciencia exacta e irrefutable, donde como en este caso suelen existir ciertos acuerdos matemáticos acerca de los tipos de garantías para los cuales es poco razonable exigir pruebas adicionales; ya que , se les acepta “más allá de toda duda razonable” o como la “presuposición plausible más fuerte disponible por el momento” (Toulmin, 1984: 19). Así, los estudiantes toman conciencia de que el uso de elementos matemáticos ya institucionalizados dentro de la disciplina, es una forma de dar fuerza y validez a sus argumentos, evitando así que sean refutados o contradichos por los demás. En este fragmento de la conversación, también evidenciamos que los estudiantes son conscientes de los límites que tienen los modelos usados y las afirmaciones que realizan, formándose en ellos la concientización por la necesidad de generalización; en tanto consideran que no pueden generalizar una afirmación por el hecho de ser verdadero para un caso particular y que en este sentido, se hace necesario garantizar que el modelo se cumple con el mayor número de casos. Es por ello que deciden trabajar no solo con una clase particular de rectángulos, sino con todos los rectángulos que 85 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES se pueden construir con un perímetro de 100 cm de perímetro o, no solo con el triángulo equilátero, sino con la familia de triángulos del mismo perímetro. Se evidencia entonces una marcada preocupación por prácticas de generalización, que intentan resolver mediante la selección cuidadosa de un ejemplo “lo menos particular posible” (Balacheff, 1987). Veamos en qué continúo la discusión respecto a este aspecto: Transcripción del día 29 de octubre de 2014 … Profesor: Pero, habíamos acordado que el grupo del diseño cuadrado iban a trabajar con la familia de los rectángulos y el grupo del triángulo con la familia de los triángulos ¿No? Grupo 1: Si profe, hallamos el área de varios triángulos y de todos los que encontramos nos dio un resultado menor al del triángulo equilátero. Aunque tuvimos varios problemas. Profesor: Como ¿cuáles? Grupo 1: Es que solo pudimos obtener áreas de triángulos isósceles porque con los demás no sabemos cómo hallar las alturas. Y algo curioso es que el área de algunos triángulos nos dio cero, y tampoco sabemos por qué Profesor: ¿Cómo cuál? Grupo 1: El triángulo de 25 metros, 25 metros y 50 metros o el de 10 metros, 10 metros y 80 metros. [El estudiante del grupo 1 pasa al tablero] 86 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Imagen Nº 19. Estudiante del grupo 1 mostrando el caso de un triángulo isósceles donde la altura es de 0 m y el área es de 0 m2 Profesor: Para todos, ¿Porque creen que pasa esto? [Todos se toman un tiempo para pensarlo] … Grupo 3: mmmm profe ya sé, intente dibujarlo y no pude. Grupo 1: ¿Cómo así? Grupo 3: Si, Pedro (dirigiéndose al estudiante del tablero) intente dibujar ese triángulo en el tablero. Grupo 1: Pues ahí está dibujado (Señalando el triángulo dibujado inicialmente por ellos ver figura N° 23). Grupo 3: No pero con medidas exactas, use la regla. [El estudiante toma regla e intenta dibujar el triángulo con medidas exactas] 87 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Imagen Nº 20.Estudiante del grupo 1 intentando dibujar el triángulo de medidas 25m, 25m y 50 m Grupo 1: Eso quiere decir que lo que en realidad tiene es una línea recta de 50 m, donde los extremos de los lados de 25 se unen, coincidiendo con el lado de 50 m. Grupo 3: mmmm sí, pero en el otro caso del triángulo de 10 m, 10 m y 80 m, ¿por qué no da? … Grupo 1: porque la base de 80 metros es muy larga y los otros lados de 10 metros no se alcanzan a unir. Entonces no hay altura porque no hay unión de los lados de 10 metros. Imagen Nº 21.Estudiante del grupo 1 explicando que los lados de 10 metros no se alcanzan a unir porque la base de 80 metros es mucho mayor Grupo 2: Ósea que en realidad no hay triángulo. Grupo 1: Y por obvias razones tampoco área. Profesor: Esto es lo que en matemáticas llamamos el teorema de la desigualdad triangular. … 88 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Con base a este fragmento de conversación, se evidencia una clara constitución de la idea de desigualdad triangular; que si bien no se presenta de manera formal como teorema, podemos evidenciar que los anunciamientos que los estudiantes pueden realizar respecto a sus resultados cuando usan modelos matemáticos y estos resultan ser incoherentes, es la forma en que se percatan que el hecho de que un triángulo tenga una altura nula y que en consecuencia genere un área de 0 m2, es lo que les permite afirmar que en realidad no hay triángulo. Estos descubrimientos operativos son los que hacen que el estudiante se remita nuevamente a las representaciones gráficas del triángulo para percatarse de que desde un principio haber considerado un triángulo isósceles de 25cmx25cmx50cm estaba errado. Figura N°9. Esquema argumentativo del grupo 1 Básicamente el esquema argumentativo empieza con la exposición de un dato por parte del grupo que trabajaba con la familia de los triángulos isósceles. Dicho triángulo es específicamente el que tiene medidas de 25cm, 25cm, 50cm que de hecho es también dibujado por el mismo grupo en tablero (Ver imagen Nº 20) y por tanto considerado como un triángulo construible; acto seguido, intentan obtener su área empezando por calcular su altura con el uso del teorema de Pitágoras, 89 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES dando como resultado cero y por tanto un área inexistente. En este momento el grupo cae en la cuenta de que dicho triángulo es imposible de construir, lo que se convertiría en su pretensión. La acción de intentar dibujar nuevamente el triángulo, pero esta vez considerando medir las longitudes exactas de sus lados, es lo que podríamos concebir como la garantía para mostrar que en realidad lo que están representando es una línea recta de 50 cm. Sin embargo, como una forma para reforzar esta garantía, realizan un proceso semejante al que se utiliza cuando se demuestra por reducción al absurdo; ya que parten por considerar la suposición de que sí es posible la construcción de este triángulo isósceles y como consecuencia también es posible la obtención de una altura y un área determinada; pero al realizar los procesos matemáticos pertinentes para determinar estos valores y llegar a resultados nulos, es lo que les permite concluir que lo que esta errado es la suposición inicial de considerar posible la construcción de dicho triángulo. Si hacemos una analogía con la teoría de campos conceptuales de Vergnaud (1990) respecto a lo que él llama teorema en acto3, podríamos concebir algunas acciones del estudiante como la que se muestra en la imagen Nº 21, donde hay una idea implícita de la desigualdad triangular; cuando intentan dibujar el triángulo isósceles de 25cm, 25cm, 50cm y evidencian que al hacerlo con medidas exactas lo que obtienen en realidad es una línea recta de 50 cm con dos sobre puestas de 25 cm cada una; o cuando el estudiante que se muestra en la figura Nº 21 quien con sus gestos intenta aclarar que un triángulo isósceles de 10cm, 10cm, 80cm tampoco es viable construirlo por la imposibilidad de lograr una unión entre los vértices de los lados más pequeños. Estos acontecimientos permiten evidenciar que los estudiantes logran constituir ciertos elementos matemáticos de manera implícita, ya que aunque no son referidos formalmente en la matemática o explicitados con un lenguaje técnico-formal dentro de la disciplina, las afirmaciones y conclusiones que logran construir a partir de la acciones que realizan, muestran un claro acercamiento conceptual de teoremas y conceptos, como el de la desigualdad triangular; que en este caso no fue impuesto por el profesor como suele suceder en algunas clases tradicionalistas de matemáticas, donde el profesor inicia con la explicitación formal del teorema y posteriormente se induce al estudiante a hacerlo evidente con la resolución de algunos ejercicios. Por el contrario, en este caso el teorema es Proposición obtenida como verdadera en la realidad, a menuda implícita en una acción, que permite un razonamiento lógico basado en dicha acción. (Vergnaud, 1990; Moreira, 2002) 3 90 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES descubierto por los estudiantes y además es comprendido gracias a las acciones que logran realizar alrededor del problema. Veamos ahora, lo sucedido con el grupo que tenía a cargo trabajar con las áreas de la familia de los rectángulos: Transcripción del día 29 de octubre de 2014 … Profesor: Entonces ninguno de los triángulos que consideraron tiene mayor área que el triángulo equilátero. Grupo 1: No señor, o por lo menos dentro de la familia de los isósceles no. Entonces nos quedamos con el triángulo equilátero. Profesor: ¡Ok!. Y en cuanto a los rectángulos, ¿hay alguno que tenga mayor área que el cuadrado? Grupo 4: No señor, también hicimos muchos rectángulos del mismo perímetro de 100 metros y todos tuvieron menor área que el cuadrado, y creo que de todos los rectángulos de 100 metros de perímetro, el cuadrado es el de mayor área. Grupo 1: Pues eso es algo que no sabemos, porque por lo menos nosotros solo trabajamos con triángulos isósceles y no sabemos si de pronto haya uno que sea por ejemplo escaleno y tenga mayor área que el equilátero. Grupo 4: ¡No!, Porque nosotros sí trabajamos con todos los rectángulos, y siempre el cuadrado fue de mayor área. El de menor área era el que media 1m X 49 m que daba 49 m2 los que más se acercaban al área del cuadrado eran los rectángulos que casi casi tenia lados iguales; por ejemplo el de 24 m x 26 m que da 624 m2. También hicimos una tabla (sacando sus libretas de apuntes y mostrando lo realizado) 91 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Imagen N° 22. Estudiante del grupo 4 mostrando la tabulación de datos que realizó respecto a los rectángulos que se construyen con un perímetro de 100 m, resaltando que el de mayor área es el cuadrado de 25 m de lado. Grupo 4: Si ven, las áreas de los rectángulos que están arriba del cuadrado son las mismas que están debajo y siempre es mayor la del cuadrado. Grupo 1: Pero acaso no existen infinitos rectángulos.; ustedes no pueden asegurar eso porque les falta mirar los rectángulos que tienen lados con números decimales, como el de (pensándolo un poco) 10,5 m x 39,5 m. Grupo 1: Pues supongo que debe ser igual, el área de ese rectángulo debería estar entre las áreas de los rectángulos 10m y 11m de lado. (Usando la calculadora). Si ve, el área de un rectángulo de 10,5 m x 39,5 m es 414,75 m2, que se encuentra entre las áreas de 400 m2 y 429 m2 (Rectángulos de 10 m y 11 m respectivamente). Mire, (mostrando su cuaderno) Imagen N° 23. Tabla resaltando que el área de un rectángulo de perímetro 100m y de lado 10,5m, está entre las áreas de los rectángulos de 10m y 11m. 92 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Grupo 3: Pues como había dicho que ahí estaban todos los rectángulos, lo cual es mentira porque son infinitos. Grupo 1: Bueno si, pero aunque no están, se pueden ubicar siempre entre los valores más cercanos que ya tenemos en la tabla y el área va a corresponder a un valor entre los que ya están en la tabla. … El grupo a cargo de trabajar con las áreas de la familia de los rectángulos, deduce una conjetura que da a conocer a sus demás compañeros. Esta enuncia explícitamente que “De todos los rectángulos de 100 cm de perímetro, el de mayor área es el cuadrado”. Básicamente llegan a esta conclusión gracias a la consideración de ejemplos específicos, ya que exponen su trabajo consistente en la búsqueda de áreas con todos los rectángulos que tienen un perímetro de 100 cm. Como parte de este trabajo de ejemplificación, se hace necesaria la organización de los datos obtenidos a partir de una tabla que muestra la relación entre las longitudes de los lados de los rectángulos de 100 cm de perímetro con su respectiva área, como se puede ver en la figura Nº 28. La anunciación de esta conjetura por parte del grupo, desata un discurso argumentativo entre los estudiantes que básicamente se sintetiza en el siguiente esquema de Toulmin: 93 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Figura N°10. Esquema argumentativo del grupo 2, modificado por la intervención a modo de refutación del grupo 1. Como podemos ver en la Figura N°10, la conjetura realizada por el grupo se apoya de la ejemplificación de varios casos específicos, que muestran que cualquier rectángulo de 100 cm de perímetro siempre tiene un área menor al cuadrado de 25 cm de lado; es decir, que los ejemplos sirven de garantía para apoyar la pretensión de mostrar que el cuadrado es el de mayor área. Para respaldar esta garantía, los estudiantes se valen de una tabla que sintetiza estas ejemplificaciones y que muestra según ellos, la totalidad de rectángulos que se pueden construir con un perímetro de 100 cm; lo que consideran suficiente para garantizar la validez de su conjetura. Sin embargo, el grupo de estudiantes a cargo de la familia de triángulos, manifiesta que las diversas ejemplificaciones y la tabla que sintetiza los datos obtenidos, no son suficientes para validar la conjetura, porque en la tabla no se muestra ni siquiera una pequeña parte de la totalidad de 94 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES rectángulos que se pueden construir bajo las condiciones establecidas; de hecho, afirman que el considerar rectángulos de dimensiones continuas hace evidente la infinitud de rectángulos de 100 cm de perímetro, por lo que la tabla no les es suficiente para validar la tesis que ponen en juego. En este punto, se ha presentado una refutación al esquema argumentativo del grupo, consistente en un ejemplo ausente en la tabla que muestran; este es el rectángulo de lados 39,5 cm x10,5 cm, el cual tiene un área de 414,75 cm2. Para el grupo que expone la refutación se crea una pretensión, la cual es invalidar la tesis del grupo que expone la conjetura, ya que presentar un ejemplo de rectángulo que no está dentro de la tabla, hace ver que no han contemplado la totalidad de rectángulos para garantizar su pretensión. Es en este punto, que los estudiantes sin estar convencidos totalmente de la oposición de quienes presentan el contraejemplo, se dan a la tarea de analizar la situación más a fondo, pues empiezan a buscar dónde ubicar los rectángulos con longitudes de lado continuos dentro de su tabla. Este proceso les permite ver que aunque dichos rectángulos no se hacen explícitos en su tabla, estos se encuentran de manera implícita, ya que podrían obtener el área de cualquier rectángulo de lados decimales y fácilmente podrían ubicarlo en su tabla, de tal manera que éste se encuentre entre los valores de sus respectivos valores enteros más cercanos. Para clarificar esto, utilizan el mismo contraejemplo que les propone el grupo opositor, diciendo que el rectángulo de perímetro 100 cm y que tiene un lado de 10,5 cm, es aquel que se encuentra entre los rectángulos de lados 10 cm y 11 cm, y que al obtener su área que es de 414,75 cm2, ésta resulta estar precisamente entre las áreas de los rectángulos antes mencionadas, esto es entre 400 cm 2 y 429 cm2 respectivamente. Al descubrir esto, los estudiantes exponen otros ejemplos similares que hacen ver que aunque la tabla no muestra explícitamente todos los rectángulos de 100 cm de perímetro, se podría inferir que cualquiera que examinen va a estar de manera implícita en la misma, pudiendo así validar su hipótesis inicial y concluir que de todos los rectángulos de perímetro 100 cm, el cuadrado es el de mayor área. En el análisis de esta tarea, se evidencia que los estudiantes son conscientes de la necesidad de generalización y para abordar dicha necesidad se valen de la selección cuidadosa de uno o varios ejemplos “lo menos particulares posibles” (Balacheff, 1987), convencidos de que si el enunciado es válido en estos ejemplos, lo es para todos los casos. A esto es lo que Balacheff (1988) llama 95 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES demostraciones empíricas bajo la tipología de experimento crucial, donde la verificación de la hipótesis es validada con el uso de unos pocos ejemplos específicos; sin embargo, el hecho de empezar a organizar los datos en una tabla y mostrar que dicha tabla aunque no contiene de manera explícita la infinitud de ejemplos necesarios para demostrar su conjetura, si es suficiente para garantizar la existencia y uso de todos los casos posibles y por tanto para validar su conjetura. Esto muestra que el razonamiento inductivo de los estudiantes, se basa en la elaboración de conjeturas e hipótesis que partiendo de un conjunto de observaciones y casos particulares trabajados bajo la ejemplificación, conducen a la generalización de ciertas propiedades. En la matemática, este método puede ser el punto de partida para la búsqueda de regularidades en un grupo de datos que pueden ser de naturaleza diversa (números, gráficas, formas geométricas, etc.) hacia la formulación de generalizaciones sobre la base de lo observado y la enunciación de conjeturas que posteriormente puedan trabajar como punto de partida para el aprendizaje de la demostración. La formulación de conjeturas como la que hacen los estudiantes cuando afirman que “de todos los rectángulos del mismo perímetro, el de mayor área es el cuadrado”, hace ver que situación problema abordada y el trabajo con las figuras geométricas, están garantizando el descubrimiento de ciertos teoremas y propiedades matemáticas por parte de los estudiantes; que desde el punto de vista de algunos educadores matemáticos se presenta como la preocupación por la incapacidad de algunos estudiantes para formular y abordar una demostración en matemáticas (Gaud y Guichard, 1984). Lo interesante sobre esto, es que aunque Freudenthal no realiza una fenomenología didáctica profunda sobre la figura geométrica, como si la hace con la fracción y la proporción, si realiza algunos pronunciamientos sobre el tema; como por ejemplo el siguiente: “… En un nivel superior, el fenómeno de la figura geométrica se organiza mediante las construcciones y demostraciones geométricas”. (Freudenthal H, 1983). Lo que es interesante de esta afirmación, es evidenciar que en el desarrollo de esta tarea lo que inicio con la organización de fenómenos relacionados con perímetro y área de figuras geométricas, es lo que logra construir y abordar conjeturas formales dentro de la disciplina matemática, como un intento inicial por probar la validez de sus afirmaciones; lo que muestra un acercamiento y 96 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES preocupación bastante fuerte por procesos de demostración matemática; que si bien no son abordados desde la matemática formal y con elementos propios de la disciplina, el hecho de poder descubrirlos, enunciarlos y abordarlos, se convierte en un buen punto de partida para formalizar procesos de prueba en los estudiantes, como ya lo había pronosticado el propio Freudenthal, siendo este trabajo una muestra fiable de ello. Respecto a los procesos de matematización evidentes en esta tarea, podemos ubicar a los estudiantes en una categoría de matematización vertical en un nivel general de la matemática (Ver tabla N°8); ya que los estudiantes muestran procesos de exploración, reflexión y generalización focalizada desde la matemática misma, donde el contexto inicial del problema es totalmente olvidado; es decir, sus procesos y estrategias superan la referencia al contexto. Este nivel se caracteriza porque a partir de la reflexión que se hace sobre los conceptos, procedimientos, conjeturas y modelos, surgen aspectos generalizables de los mismos. Veamos algunos descriptores que indican que los estudiantes se ubican en este nivel de comprensión: CATEGORÍA: Matematización Vertical NIVEL: General MATEMATIZACIÓN VERTICAL ACCIONES DESCRIPTORAS Utilizar diferentes tipos de representación e ir alternando entre ellos TAREA Nº 4 CASO I (GRUPO DE LA FAMILIA DE TRIÁNGULOS) CASO II (GRUPO DE LA FAMILIA DE RECTÁNGULOS) En ambos casos, los estudiantes se remiten al uso de casos específicos a modo de ejemplificación, para lograr compilar la mayor cantidad de evidencias para determinar que de todos los polígonos de igual perímetro, los polígonos regulares (Triángulo equilátero y cuadrado) son los de mayor área. La necesidad de abordar todos los casos posibles, exige que los estudiantes exploren y usen varios modelos con la necesidad de poder validar y darle poder a sus afirmaciones. Así recurren al uso de ejemplos específicos, representaciones geométricas de algunos polígonos, el uso de fórmulas para evidenciar alguna relación entre el área y el perímetro de las figuras dibujadas y la construcción de tablas para organizar datos y comprobar alguna recurrencia; todo con el fin de que estos modelos se conviertan en una ayuda para demostrar sus conjeturas. Representar una Durante la exploración de los casos particulares, los estudiantes requieren del relación mediante uso de modelos matemáticos preconstituidos, como el teorema de Pitágoras, los modelos matemáticos de área y perímetro de figuras planas, desigualdad 97 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES una fórmula. triangular, etc. Teniendo en cuenta que el uso de estos modelos y formulas, no se hacen de manera independientemente; sino que se usan de manera interdependiente y relacionada para verificar una propiedad. En este sentido, el teorema de Pitágoras es usado para hallar la atura del triángulo necesaria para determinar su área, o el uso del modelo de área de un triángulo imposible de construir para verificar el teorema de la desigualdad triangular. En este punto es necesario aclarar que los estudiantes no usan los modelos y fórmulas de manera aleatoria o por la simple solución de un ejercicio, sino que su uso se da por la necesidad de representar una relación o encontrar una regularidad, esto es la dependencia entre área y perímetro de una figura- Utilizar un lenguaje Los estudiantes usan un lenguaje formal dentro de la disciplina matemática; simbólico, formal y cuando abordan conjeturas de tipo matemático dentro de las cuales nombran técnico. conceptos propios de esta disciplina, como los de polígonos regulares e irregulares, figuras curvilíneas y rectilíneas, utilizan simbología matemáticas al relacionar los modelos de área y perímetro, los anunciamientos de teoremas como el de Pitágoras o el de la desigualdad triangular; hace evidente que los estudiantes abordan el problema desde las matemáticas y el contexto del agricultor es totalmente olvidado. Generalizar Lograr construir y abordar conjeturas matemáticas con un lenguaje propio de la disciplina y con un carácter generalizable, como cuando afirman que “De los triángulos isósceles del mismo perímetro el equilátero es el de mayor área”; con lo que se puede evidenciar que los estudiantes reconocen al triángulo equilátero como un tipo especial de triángulo isósceles; o el descubrimiento del teorema de la desigualdad triangular. Lograr construir y abordar conjeturas matemáticas con un lenguaje propio de la disciplina y con un carácter generalizable, como cuando afirman que “De los rectángulos de perímetro 100 cm, el cuadrado es el de mayor área”; con lo que se evidencia que los estudiantes reconocen al cuadrado como un tipo especial de rectángulo. Refinar y ajustar los modelos matemáticos mediante un proceso de combinación e integración de modelos Los estudiantes logran relacionar los modelos de área del triángulo y el teorema de Pitágoras para evaluar la imposibilidad de construcción de triángulos. En el momento en el que comprueban que valores nulos para la altura y el área de un triángulo significan la imposibilidad de su construcción, es la manera en que constituyen el teorema de la desigualdad triangular. Es decir, la combinación, integración y reflexión El uso de las tablas como método efectivo para organizar los datos que obtienen a la hora de considerar varios ejemplos, son los que permiten evaluar y analizar cualquier tipo de rectángulo, aún aquellos que aunque no se muestran en la tabla se pueden apreciar y estudiar de manera implícita; como es el caso de rectángulos con longitudes de lado continuas; que aunque no se presentan en la tabla de manera 98 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES del modelo del teorema de Pitágoras y la fórmula del área del triángulo, permiten acceder a la comprensión de un tercer modelo, el de la desigualdad triangular. explícita, cualquier valor que se considere de este tipo, puede ser ubicado entre sus valores enteros más cercanos e inferir que efectivamente los infinitos rectángulos de perímetro 100 cm se presentan en la tabla. Tabla N°8: Matematización vertical en un nivel general en la tarea N°4 Continuando con el análisis de esta última tarea; podemos evidenciar que los estudiantes empiezan un proceso de conjeturado y un trabajo progresivo por intentar probar la veracidad de sus hipótesis. Podemos inscribir su actividad argumentativa dentro de la categoría de matematización vertical, ya que sus acciones se caracterizan por moverse dentro de la matemática formal; cuando empiezan a construir tablas de datos, usar una fórmula matemática para dar cuenta de una relación directa entre el área y el perímetro de una figura, que a su vez les permite procesos de inferencias y deducciones lógicas, hasta el punto de crear enunciados de tipo matemático; son algunas acciones descriptoras dentro de la matematización vertical. A su vez, estos procesos de matematización vertical de la situación, se caracterizan por ser de tipo general, ya que se identifican en las acciones de los estudiantes procesos de exploración, reflexión y generalización focalizadas a la matemática; donde el contexto de donde surge el problema (esto es el problema del agricultor) es superado y abordado usando elementos propios de la disciplina (teoremas, fórmulas, algoritmos, ejemplificaciones, tablas de datos, etc.). Vemos en esta tarea, que en el momento que se piensan en todas las variables que afectan al problema de encontrar el rectángulo de área mayor construible con un perímetro de 100 cm, y que los lleva a realizar ejemplificaciones de varios casos, considerar y dibujar algunos rectángulos específicos, construir tablas para organizar los datos obtenidos y poder evidenciar alguna recurrencia en ellos, son procesos de reflexión sobre los conceptos, procedimientos, estrategias y modelos utilizados en el nivel anterior (esto es en los procesos de matematización vertical en el nivel referencial evidenciados en la N° 2 y 3) de los cuales surgen aspectos generalizables de los mismos como llegar a concluir que el cuadrado de 25 cm de lado es el de mayor área. 99 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES En este nivel de matematización, los estudiantes logran utilizar diferentes tipos de representación e ir alternando entre ellos, para poder mostrar la veracidad de las conjeturas que van construyendo a medida que ahondan en la situación (Ver Esquema N° 4). Esto lo podemos evidenciar cuando los estudiantes usan diferentes modelos para poder probar sus conjeturas, y además que alternan entre ellos como una necesidad por encontrar y dar a conocer la veracidad de sus enunciados y evitar que las refutaciones de sus compañeros socaven su cadena argumentativa. Si organizáramos los modelos usados por los estudiantes, podríamos empezar por las ejemplificaciones de casos particulares en la que comienzan a dibujar y construir algunos rectángulos de 100 cm de perímetro; para luego determinar el área exacta de los mismos a partir de algunas fórmulas matemáticas; durante este proceso algorítmico en el que dan cuenta de una recurrencia y dependencia entre el área y el perímetro de una figura, deciden construir tablas que les permitan organizar los datos obtenidos y poder evidenciar con mayor exactitud esta recurrencia numérica, para finalmente poder darle poder de validez a su conjetura inicial. Dichos modelos son refinados y ajustados cuando se hace necesario, dadas las refutaciones e inconformidades de sus compañeros; por ejemplo, cuando ante la tabla que contiene los rectángulos de 100 cm de perímetro, en el que aparentemente el cuadrado es el de mayor área; en determinado momento es refutado por un estudiante, quien explica que en dicha tabla no están los infinitos rectángulos construibles con un perímetro de 100 cm, pues nota la ausencia de aquellos que poseen medidas continuas. Sin embargo, al volver al usar el modelo de fórmulas matemáticas y algunos ejemplos de estos tipos de rectángulos, los estudiantes muestran que aunque no se presentan en la tabla de manera explícita, cualquier valor que se considere de este tipo, puede ser ubicado entre sus valores enteros más cercanos, e inferir que efectivamente los infinitos rectángulos de perímetro 100 cm se presentan en la tabla. Un muy acertado proceso de refinamiento y ajuste de sus modelos, en el que también se muestra que logran alternar entre ellos y así van de la tabla a los ejemplos específicos y viceversa. En el caso de los triángulos isósceles de 100 cm de perímetro, en el que el equilátero es el de mayor área; los estudiantes logran comprender teoremas como el de la desigualdad triangular; ya que al intentar usar el modelo de teorema de Pitágoras para hallar la altura en un triángulo isósceles imposible de construir (80cm, 10 cm, 10 cm), con el fin de determinar su área exacta y al llegar a 100 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES valores nulos, es lo que les permite remitirse nuevamente a la representación graficas de los triángulos, encontrando que efectivamente no se ha considerado un triángulo, porque dos de las longitudes tomadas juntas no son mayores que la restante. En este caso, la combinación y reflexión del modelo del teorema de Pitágoras y la fórmula del área del triángulo, permiten acceder a la comprensión del teorema de la desigualdad triangular. Uso de ejemplos especificos Construcción de rectángulos con las condiciones pedidas De todos los rectángulos de 100 cm de perímetro, el de mayor área es el cuadrado Uso de fómulas matemáticas de área y perimetro para dar cuenta de una posible dependencia Organización de datos mediante tablas para dar cuenta de una relación Esquema N°4: Uso y alternancia de modelos para abordar la conjetura de los rectángulos Ahora bien; es importante aclarar que hasta el momento he usado la palabra “modelo” en el sentido aceptado por Freudenthal (1991), se concibe como “intermediario, a menudo indispensable, a través del cual una realidad o teoría compleja es idealizada o simplificada con el fin de volverla susceptible a un tratamiento matemático formal.”; esto para mostrar que el uso de una fórmula matemática, una tabla de datos, la representación gráfica de los rectángulos y los triángulos, y demás procesos de los estudiantes, son consideramos modelos matemáticos, ya que surgen como una necesidad por comprender y validar su afirmación inicial; es decir, su conjetura, a la vez útiles para poder comprender, reflexionar y actuar ante ella y con la finalidad de poder probarla. 101 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y REFLEXIONES En este apartado se presentan conclusiones y reflexiones en torno a tres aspectos transversales que permitieron documentar la forma en que los estudiantes se involucraron en prácticas argumentativas a la vez que desarrollaron procesos de matematización; estos son: - La caracterización de los esquemas argumentativos de los estudiantes durante la matematización de la situación “El terreno más óptimo”, desde los elementos constitutivos del argumento que son puestos en juego al abordar cada una de las tareas propuestas. - El proceso evolutivo y progresivo de matematización del objeto mental “figura geométrica” involucrado en la situación y que se hace explícito en las prácticas argumentativas de los estudiantes al abordar el problema. - La relación que debe darse entre la labor didactizadora del profesor y la matematizadora de los estudiantes dentro del enfoque de la EMR, como requisito primordial para lograr desarrollar prácticas argumentativas en los estudiantes en torno a las matemáticas. LA CARACTERIZACIÓN DE LOS ESQUEMAS ARGUMENTATIVOS DE LOS ESTUDIANTES DURANTE LA MATEMATIZACIÓN DE LA SITUACIÓN “EL TERRENO MÁS ÓPTIMO”, DESDE LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ARGUMENTO QUE SON PUESTOS EN JUEGO AL ABORDAR CADA UNA DE LAS TAREAS PROPUESTAS. 102 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Realizando un análisis retrospectivo sobre las prácticas argumentativas de los estudiantes al abordar la situación durante el diseño e implementación instruccional, se evidencia un notable proceso evolutivo de los esquemas argumentativos de los que se valen los estudiantes para apoyar sus afirmaciones, intuiciones y/o aseveraciones. Basta con comparar los esquemas argumentativos usados por los estudiantes en las primeras y últimas tareas propuestas para abordar la situación del cultivo del agricultor. En la primera tarea los estudiantes restringen sus esquemas argumentativos a dos acciones básicas, estas son las de afirmar y concluir; por ejemplo, cuando manifiestan que la forma del terreno debería ser un rectángulo (afirmación) por la razón de que la mayoría de así lo hacen (conclusión). Esta clase de esquemas argumentativos contemplan lo que sería análogo a los elementos del dato y la pretensión en el esquema de Toulmin. Estos esquemas iniciales de los estudiantes evidenciaban la costumbre tan arraigada de restringir sus respuestas y trivializar sus intervenciones; como en el caso de quienes consideran que la forma del terreno debería ser un cuadrado (dato), por la sencilla razón de que evidencian la recurrencia de estos diseños en los cultivos de sus familiares y amigos agricultores (conclusión); lo que pone de manifiesto el poco análisis y reflexión que logran al abordar una situación, probablemente porque no están acostumbrados a dar razones para validar sus afirmaciones y porque las oportunidades que da el profesor a las prácticas de justificación en el aula son escasas en algunos casos o nulas en muchos otros. Además, se muestra que sus afirmaciones e intervenciones están muy ligadas al contexto y a la propia experiencia del estudiante, el poco análisis que usan para responder la situación y la premura con la que actúan para abordarla. Esto hace posible ubicarlos en procesos de matematización horizontal en un nivel situacional, donde la interpretación de la situación y el uso de estrategias están ligadas totalmente al contexto de la situación misma. Los estudiantes se apoyan, en sus conocimientos informales, su sentido común y su experiencia, no pueden identificar y describir la matemática que yace en el contexto, con un uso ausente de análisis profundo y exhaustivo dentro de la disciplina. En contraste, en las últimas tareas aparecían esquemas argumentativos mucho más elaborados, en donde se hacían presentes los demás elementos del esquema argumentativo de Toulmin, como lo son las garantías y los respaldos; como por ejemplo, durante la tarea N°3, donde construían un círculo (dato/afirmación) porque era la figura geométrica de mayor área construible con un perímetro 103 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES de 100 metros de alambre (pretensión/conclusión). Las garantías que permitían aseverar esta conclusión, eran básicamente decir que “el circulo era la única figura geométrica que tenía ausencia de ángulos rectilíneos, los cuales a su vez, lo que hacen en una figura rectilínea es desperdiciar el espacio contenido entre las rectas”. Frente a esto, el ambiente de controversia cuando el problema es tomado como algo más personal, en el que se procura defender las propias ideas y afirmaciones, es lo que provoca que los estudiantes produzcan argumentos matemáticos, pues al ser expuestos al juicio social del aula de clase, se eleva su capacidad de argumentar matemáticamente. Es aquí donde aparecen los respaldos, como leyes más formales que son usadas para darle mayor fuerza a la garantía y poder dar paso a la conclusión. En este caso, el respaldo que aparece para apoyar a la garantía, es precisamente la deducción del área exacta de un círculo de 100 metros de perímetro, en comparación con las demás figuras geométricas del mismo perímetro, encontrando que ninguna era mayor que la del círculo. Durante el abarcamiento de esta tarea, vemos que el problema es visto desde un punto de vista matemático; y por lo tanto la matematización de la situación se da en un nivel referencial, donde la situación dentro del contexto de la agricultura pasa a convertirse en un problema con características matemáticas, porque la preocupación no se centra con mayor atención en el cultivo de tomate de árbol, sino en la maximización de áreas a partir de un perímetro fijo. En este punto, es fundamental aclarar que lo que permite que aparezcan estos elementos tan importantes en los esquemas argumentativos de los estudiantes, es el cuestionamiento de “¿Por qué?”, la palabra clave que abre la posibilidad de una discusión abierta a la controversia y la aparición de cualidades como la responsabilidad por encontrar la verdad y defender las opiniones. La ausencia de esta palabra en las aulas de matemáticas es precisamente otro hecho que contribuye a la manifestación limitante en los argumentos de los estudiantes, en su conformismo tanto para dar razones como para aceptarlas. El no pedir explicaciones, no contemplar actitudes de duda y aclaración o simplemente no preguntarse por qué de las afirmaciones de los demás, hace que el argumento se convierta en un acto totalmente trivial y que termina aceptándose por la ausencia de las dudas, interrogaciones o aclaraciones. Aquí es donde debe intervenir la labor del docente con un aporte innovador para el diseño de tareas, que al ser presentadas a los estudiantes, procuren en ellos actividades de matematización, donde se transforme la concepción tradicionalista 104 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES de currículo, sirviéndose para “fomentar un cambio en la marcha de la enseñanza actual de la clase” (Gravemeijer y Tewuel, 2000). Al ser tan recurrente este modus operando de los estudiantes, se hacen necesarias tareas en el diseño instruccional que permitan la posibilidad de cuestiones permeadas de incertidumbre, que despierten el interés de los estudiantes por deliberar y reflexionar sobre los actos de argumentación propios y de los demás. Frente a este aspecto, Toulmin habla de la refutación como un elemento que puede aparecer en el esquema argumentativo, cuando se presenta una negación por aceptar la pretensión del otro; como en el caso de la tarea N° 4 del diseño instruccional, donde un grupo afirmaba que el diseño del terreno podría ser de cualquier forma (dato) porque todos tendrían la misma área (pretensión), dado que todos estaban hechos a partir del mismo perímetro (garantía). Este esquema argumentativo se ve socavado en el momento en que otro grupo al no aceptar dichas aseveraciones, la refuta ante el grupo entero haciendo uso de un contraejemplo, al comparar las áreas exactas entre dos figuras del mismo perímetro (el cuadrado de lado 25 unidades y el rectángulo de lado 30x20 unidades) que al resolverse no correspondían. En este sentido, en las dinámicas de confrontación de argumentos también se hace evidente la mecánica de la refutación a partir del cuestionamiento a la regla usada, pues marca una pauta frente a cómo debe argumentarse en la clase, donde se empieza a usar elementos propios de la matemática para poder validar las ideas propias y refutar la de los demás, comprendiendo así la ventaja de la matemática como una disciplina útil para darle validez y firmeza a los argumentos usados. Durante la socialización de las diferentes conjeturas de los estudiantes y el debate abierto a cada afirmación que salía a relucir durante el desarrollo de esta tarea (en el curso de la resolución del problema), surgían variados tipos de afirmaciones y pretensiones, que al ser cuestionadas por el grupo exigían la emergencia de garantías y respaldos; en este caso, lo interesante en la presente investigación, es que dichos elementos del esquema argumentativo de Toulmin no aparecen solamente en forma verbal (enunciados, definiciones o teoremas matemáticos) como por ejemplo, cuando un grupo aludía a la definición del objeto geométrico “circunferencia” como respaldo para garantizar la imposibilidad de construir un terreno en forma circular en la realidad, por su infinitud de puntos (postes). También aparecen respaldos en forma esquemática, como por ejemplo cuando los estudiantes recurren al uso de tablas para organizar todos los rectángulos de igual perímetro 105 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES haciendo la relación con el área respectiva, para respaldar que de todos los rectángulos (dato), el de mayor área es el cuadrado (pretensión) o el uso de teoremas como el de Pitágoras y el modelo del área de un triángulo para lograr la comprensión del teorema de la desigualdad triangular; son aspectos importantes para poder categorizar a los estudiantes en un proceso de matematización vertical en un nivel general de las matemáticas. En este sentido, las manifestaciones argumentativas de los estudiantes son razones o puntos de vista en pro o en contra de una afirmación con el objeto de dar cuenta de la plausibilidad de un enunciado, establecer un cierto grado de certeza de éste y postularlo como candidato para hacer una demostración (Duval, 1999), donde las razones o puntos de vista pueden ser manifestaciones verbales, visuales, numéricas o de cualquier índole (Duval, 1999). Otro ejemplo de este aspecto, que se logró evidenciar durante esta tarea, fue el uso de las formulas convencionales para hallar el área de dos figuras del mismo perímetro, como garantía para asegurar que dos figuras del mismo perímetro (dato) no tienen la misma área (pretensión), que a su vez permitió procesos de conjeturado, en donde aludían que “de los polígonos del mismo perímetro, los regulares son los de mayor área”. Es decir, en esta tarea se hace evidente la marcada necesidad de los estudiantes por procesos de generalización, donde se valen de axiomas, teoremas y tablas de datos para poder darle valides y poder mostrar su veracidad ante los demás; por ejemplo, cuando la necesidad por generalizar la conjetura “de todos los rectángulos de 100 cm de perímetro, el de mayor área es el cuadrado” los lleva a diseñar tablas como método efectivo para organizar los datos que obtienen a la hora de considerar varios ejemplos, que a su vez es lo que les permite evaluar y analizar cualquier tipo de rectángulo, aún aquellos que aunque no se muestran en la tabla se pueden apreciar y estudiar de manera implícita; como es el caso de rectángulos con longitudes de lado continuas; que aunque no se presentan en la tabla de manera explícita, cualquier valor que se considere de este tipo, puede ser ubicado entre sus valores enteros más cercanos e inferir que efectivamente los infinitos rectángulos de perímetro 100 cm se presentan en la tabla y por tanto validar su hipótesis inicial. Todas estas acciones descriptoras que se dieron en la tarea N°4, son características de procesos de matematización vertical en un nivel general; ya que como en este caso, a partir de la reflexión que se hace sobre los conceptos, procedimientos, conjeturas y modelos, surgen aspectos generalizables de los mismos. 106 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES EL PROCESO EVOLUTIVO Y PROGRESIVO DE MATEMATIZACIÓN DEL OBJETO MENTAL “FIGURA GEOMÉTRICA” INVOLUCRADO EN LA SITUACIÓN Y QUE SE HACE EXPLÍCITO EN LAS PRÁCTICAS ARGUMENTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES AL ABORDAR EL PROBLEMA. Otro aspecto de gran relevancia, es determinar el proceso evolutivo que lograron los estudiantes en cuanto a la matematización del objeto mental “figura geométrica”, aclarando que dicho progreso se evidencia gracias a los esquemas argumentativos de los estudiantes; porque, muy probablemente si no se hubiese garantizado un ambiente de debate y discusión frente a cada afirmación y aseveración, no hubiese sido tan claro de observar este avance; es decir, que el desarrollo cognitivo sobre este objeto mental se hace explicito dentro de los esquemas argumentativos que logran al debatir, explicar, formular preguntas y generar refutaciones. El progreso en los procesos de matematización del objeto mental “figura geométrica” se puede resumir de la tabla N°9: Fenómenos relacionados con el objeto mental Forma Objeto geométrico Perímetros y Áreas Progreso en los procesos de matematización Ejemplo desde la situación del agricultor y los esquemas de argumentación Los fenómenos organizados inicialmente son formas y configuraciones que se encuentran en un contexto visual (contornos y líneas de visión), con explicaciones muy ligadas a la propia situación y a la experiencia de los estudiantes. La forma se convierte en objeto geométrico, cuando de ellas se logran extraer características y propiedades espaciales que permiten identificarla y diferenciarla de las demás; donde las propiedades que logran extraerle los estudiantes se desprenden de las meramente sensibles. Aquí aparecen el uso de atributos geométricos de las figuras, para justificar y validar sus afirmaciones; así hablan de ángulos, lados rectilíneos, superficie, etc. Los estudiantes encuentran las relaciones existentes entre el área y El terreno debe tener forma cuadrada o rectangular (dato) porque todos son diseñados así (pretensión). Mi abuelo tiene un cultivo en forma rectangular (garantía). El terreno debe ser en forma circular (Dato inicial) porque es ausente de lados rectilíneos y por tanto de ángulos (Garantía) y dado que no tiene ángulos, el aprovechamiento de espacio es mayor (respaldo), y por lo tanto será la figura de mayor área (pretensión), al contrario de lo que pasa con el triángulo de Paula o el cuadrado de Ángel, que… (Refutación). Determinadas transformaciones de las figuras (dato) conservan el 107 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES perímetro de figuras planas, deduciendo perímetro pero no el área ciertas conjeturas matemáticas, como (pretensión). <Para garantizar esto, que figuras construidas a partir del los estudiantes comparan el área de mismo perímetro no tienen la misma figuras de igual perímetro, área. Para hacer explicita esta relación, concluyendo que no hay equivalencia se valen del uso de fórmulas entre ellas>. matemáticas constituidas. Conjeturas de Los estudiantes logran constituir ciertas De todos los rectángulos de 100 tipo geométrico conjeturas de tipo geométrico en forma metros de perímetro (dato), el de de enunciados que se someten a mayor área es el cuadrado discusión a partir del trabajo (pretensión). Para garantizar esto, experimental de los estudiantes, como usan una tabla de organización de una necesidad de validar lo que datos donde relacionan los aseveran; básicamente en tres procesos: rectángulos construibles a partir de formular, adecuar y evaluar las un perímetro de 100 metros de conjeturas que se discuten perímetro con su respectiva área, colectivamente. Además hay un garantizando que allí se encuentran acercamiento bastante importante de todos los rectángulos de estas conjeturas de tipo analítico, dinámico características y por tanto es prueba muy cercanas al cálculo diferencial e fiable de su conjetura. integral, como el trabajo con la idea de límites, optimización y maximización de áreas. Tabla N°9 Progreso en los procesos de matematización del objeto mental “figura geométrica” durante el abordaje de la situación Como se puede ver en el cuadro, así como en el transcurso del trabajo, básicamente los progresos en la matematización del objeto mental y por tanto de la situación misma, se hacen explícitos en los elementos de las garantías y los respaldos del argumento; porque solo cuando se pide justificar, explicar y validar las afirmaciones, es cuando los estudiantes recurren a la formulación de conjeturas de índole geométrico, al uso de fórmulas para poner a prueba una relación, el uso de definiciones y teoremas matemáticos para validar sus hipótesis y la construcción de modelos, tablas y diagramas que apoyen sus afirmaciones. Esto muestra que el estudiante hace explicito su nivel de matematización así como su progreso en el mismo, cuando logra esquemas argumentativos más elaborados, donde tiene la posibilidad de discutir, inferir, expresar ideas y verificar. Este hallazgo que es recurrente en muchos esquemas argumentativos que surgieron durante la resolución del problema del agricultor, muestra la necesidad cada vez más urgente de generar en las aulas de clase un ambiente abierto al debate y la confrontación de ideas; una dinámica de clase diferente a la 108 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES convencional, donde no hay preguntas, el conformismo y aceptación por lo dicho es frecuente y donde erróneamente los estudiantes conciben que la verdad absoluta la tiene el profesor y que su labor se limita a escuchar y en la mayoría de casos a retener información, memorizar y reproducir; donde las prácticas de justificación en el aula son escasas y por tanto la posibilidad de matematización de cualquier objeto mental por parte de los estudiantes es nula. Lo anterior muestra la necesidad cada vez más urgente de reivindicar a la argumentación dentro de procesos de socialización en el aula, lo cual se hace posible como lo muestran los resultados de la presente investigación, mediante la matematización de situaciones, sin ser esta la única opción, pero si al parecer una de las más significantes, en tanto ayudan a involucrar a los estudiantes en circunstancias y escenarios de su propio interés, para lograr una toma de conciencia de la necesidad y responsabilidad que debe darse a los procesos de justificación en el aula. En este sentido, los docentes en su labor didactizadora, deben en primera medida concientizarse sobre la importancia de las prácticas argumentativas de los estudiantes en torno a las matemáticas y de procesos como la validación y justificación como un requisito primordial que debe darse en un contexto de socialización de saberes al interior del aula en torno a problemas propios de la matemática, donde el estudiante en lugar de memorizar y reproducir, se concientice sobre la responsabilidad de crear, justificar y validar, lo que sin duda alguna ayudará a superar los problemas relacionados con la incapacidad de los estudiantes por abordar un problema desde sus propias ideas, conjeturas y opiniones; acciones primordiales dentro la competencia argumentativa para desarrollar procesos mucho más complejos como el de la demostración, que tiende cada vez más a trivializarse en las prácticas docentes actuales; o como lo menciona Camargo (2007) al manifestar que, “Las dificultades con las que se enfrentan los estudiantes al interpretar, realizar o usar demostraciones deductivas llevan a muchos profesores, desde hace algunos años, a evadir la enseñanza de la demostración llegando al grado de eliminar la práctica de la justificación en las aulas de matemáticas, con las funestas consecuencias que esto trae para la formación matemática de los estudiantes”(p. 42). Volviendo a los procesos de conjeturado a los que llegan los estudiantes en los respectivos progresos en sus niveles de matematización del objeto mental, se muestra una evidente emergencia 109 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES de razonamiento de carácter inductivo por parte de ellos, que básicamente se basan en la elaboración de hipótesis que partiendo de un conjunto de observaciones y casos particulares, trabajadas bajo la ejemplificación, conducen a la generalización de ciertas propiedades. En la matemática, este método puede ser el punto de partida para la búsqueda de regularidades en un grupo de datos que pueden ser de naturaleza diversa (números, gráficas, formas geométricas, etc.) hacia la formulación de generalizaciones sobre la base de lo observado y la enunciación de conjeturas que posteriormente puedan trabajar como punto de partida para el aprendizaje de la demostración. Esto se puede observar durante el transcurso de la tarea en la que uno de los grupos debía trabajar con la familia de rectángulos de perímetro 100 unidades, para establecer una relación entre sus áreas respectivas; para lo que se valen de tablas y organización de datos, llegando a la conjetura de que de todos los rectángulos de igual perímetro, el cuadrado es el de mayor área. La formulación de conjeturas hace ver que la situación problema abordada y el trabajo con las figuras geométricas, están garantizando el descubrimiento de ciertos teoremas y propiedades matemáticas por parte de los estudiantes. Lo interesante sobre esto, es que aunque Freudenthal no realiza una fenomenología didáctica profunda sobre la figura geométrica, como la que hace con la fracción o la proporción, si realiza algunos pronunciamientos sobre el tema, como por ejemplo el siguiente: “… En un nivel superior, el fenómeno de la figura geométrica se organiza mediante las construcciones y demostraciones geométricas”. (Freudenthal H, 1983). Lo que es interesante de esta afirmación, es evidenciar que en el desarrollo del diseño instruccional, lo que inicio con la organización de fenómenos relacionados con la forma y posteriormente con perímetro y área de figuras geométricas, los estudiantes logran construir y abordar conjeturas formales dentro de la disciplina matemática como un intento inicial por probar la validez de sus afirmaciones; lo que muestra un acercamiento y preocupación bastante fuerte por procesos de demostración matemática; que si bien no son abordados desde la matemática formal y con elementos propios de la disciplina, el hecho de poder descubrirlos, enunciarlos y abordarlos, se convierte en un buen punto de partida para formalizar procesos de prueba en los estudiantes, como ya lo había pronosticado el propio Freudenthal, siendo este trabajo una muestra fiable de ello. 110 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Para resumir, el proceso evolutivo de matematización se da cuando en la tarea N°1, se trabajaban con representaciones y dibujos de los que se afirmaban aspectos relacionados con las propiedades empíricas del objeto; es decir desde un nivel situacional; posteriormente, las actividades de medición, cuantificación y análisis geométrico que convierte a la forma o dibujo en un objeto geométrico durante la tarea N°2, hace que el nivel de comprensión sea superior; en este caso superado por el primero; es decir, el referencial. Para que finalmente en la tarea N° 3, los procesos de conjeturado que realizan cuando ahondan en la situación y el uso de modelos matemáticos para relacionar dos variables dentro del problema, como la relación de dependencia entre área y perímetro que les ayuda a deducir que figuras del mismo perímetro, no tienen la misma área; son acciones descriptoras que permiten ubicar a los estudiantes en procesos de matematización vertical en un nivel general; ya que, se hace evidente un proceso de exploración de diferentes modelos que posibilitan la solución del problema, abordados desde de reflexión, y finalmente se presentan procesos de generalización cuando concluyen proposiciones dentro de la matemática y aplicables a la situación misma. Finalmente, respecto al nivel de matematización en el nivel formal de las matemáticas, podemos concluir que no fue posible que los estudiantes llegaran a abordar una demostración formal de sus conjeturas desde esta disciplina; sin embargo, el progreso en procesos de prueba fue bastante interesante, en el sentido que al finalizar el diseño instruccional se logra concientizar a los estudiantes de la necesidad por generalizar, conjeturar, reflexionar y demostrar fiablemente sus afirmaciones; valerse de diversas estrategias para poder dar veracidad y fuerza a sus argumentos, algunos de ellos muy ligados a su contextos y sin el uso formal del lenguaje matemático, en otros casos de manera muy trivial, pero en ambos los procesos de prueba son considerados por los estudiantes como indispensables dentro de una ruta argumentativa para probar un enunciado y evitar las refutaciones de su contraparte. LA RELACIÓN QUE DEBE DARSE ENTRE LA LABOR DIDACTIZADORA DEL PROFESOR Y LA MATEMATIZADORA DE LOS ESTUDIANTES DENTRO DEL ENFOQUE DE LA EMR, COMO REQUISITO PRIMORDIAL PARA LOGRAR DESARROLLAR PRÁCTICAS ARGUMENTATIVAS EN LOS ESTUDIANTES EN TORNO A LAS MATEMÁTICAS 111 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Desarrollar un trabajo que lograra evidenciar procesos en los cuales el profesor se permitiera fomentar el desarrollo de prácticas argumentativas en el aula bajo el enfoque de la EMR, desde procesos de matematización de una situación, permitió vislumbrar otra posibilidad de trabajo en el aula para la Educación Matemática, desde el cual hablar de un verdadero aprendizaje matemático, cambiaba notablemente los roles y características que usualmente se le asignan a estudiantes y profesores. Los resultados de la actual investigación permiten evidenciar que los procesos de matematización que se dan en la situación problema, garantizan el surgimiento de una actividad argumentativa en los estudiantes, que intenta en este caso, constituir el objeto mental de figura geométrica; donde se ponen en juego los elementos del modelo argumentativo de Toulmin, apoyado fundamentalmente en justificaciones que emergen en una secuencia argumentativa lógica dentro de las matemáticas. En este sentido, se pone de manifiesto que el modelo argumentativo de Toulmin, es aplicable en cualquier disciplina o espacio abierto a la disertación, al debate y al diálogo, no solo con el fin de esquematizar la ruta argumentativa de los estudiantes; sino también de caracterizar las acciones de reflexión sobre la argumentación de las que debe valerse en el maestro en su labor didactizadora. Este proceso contempla tanto reflexionar sobre la información que es tratada, como reflexionar sobre la secuencia de argumentación. La presencia de este proceso muestra que el desarrollo de una tarea matemática puede alcanzar un nivel de complejidad elevado donde el modelo termina con el proceso de concluir o lograr la pretensión inicialmente planteada. Este asunto debe por tanto corresponder a la labor didactizadora del docente, quien debe buscar aquellos fenómenos del entorno de los estudiantes que puedan ser susceptibles de ser matematizados por algunos conceptos o estructuras matemáticas. Dicha actividad organizadora, al igual que la actividad de matematizar, debe presentarse de manera horizontal como vertical. Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenómenos de enseñanza-aprendizaje que emergen en los contextos de sus estudiantes y de otros; verticalmente, reflexionan y generalizan dentro de las mismas matemáticas a partir de estas situaciones, para proporcionar de herramientas didácticas a sus estudiantes que le faciliten la actividad de matematización. 112 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES Por lo tanto, ésta propuesta investigativa debería suscitar elementos de reflexión a las actuales maneras de llevar a cabo las prácticas argumentativas en torno a las matemáticas por parte del docente, donde se privilegie a los estudiantes, a sus propias ideas y maneras de construir conocimiento, creándole la necesidad de justificar cada afirmación u opinión que declare durante un proceso de resolución de problemas y su matematización, ya que así se posibilitan oportunidades de descubrimiento de aprendizajes; es decir, una manera muy eficaz de que lo aprendido no sea gracias a las imposiciones del profesor o a procesos fútiles como la memorización o la repetición; pues como lo muestran los resultados de la actual investigación, se evidencia que al tomar en cuenta las primeras afirmaciones e intuiciones que posee el estudiante y las primeras explicaciones que logra al abordar un problema y al matematizar situaciones, podrían ser la base para darle un significado a procesos más complejos relacionados con la argumentación y la validación, como el acto mismo de demostrar (Bravo, 2002), pues partir de estas concepciones de los estudiantes, muchas veces de carácter empírico, podrían ser la base para desarrollar conocimiento matemático formal, siendo este un proceso de carácter evolutivo, en tanto se logra solo si la labor matematizadora del estudiante y la didactizadora del profesor, mantienen una estrecha e íntima relación de coherencia; donde los problemas que lleva el profesor al aula logren motivar la acción resolutora del estudiante y el desarrollo de sus prácticas argumentativas; es decir, lo que se procura es la búsqueda de problemas, donde el contexto del estudiante debe ser considerado como un aspecto intrínseco a los mismos y no como un mero ropaje a eliminar o sustituir por la matemática (Tomado de Freudenthal por Puig, L. 1997, pág. 67); problemas vistos como una posibilidad de construir cadenas deductivas por parte de los estudiantes, inicialmente fundamentadas en sus creencias, para llevarlas a discusión y aceptación grupal en forma de argumentos, donde la validación sea un aspecto de común acuerdo entre los integrantes del grupo y una responsabilidad por encontrar la verdad por ambas partes. 113 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA CUANDO TRABAJAN EN PROCESOS DE MATEMATIZACIÓN DE SITUACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Balacheff, N. 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