Aplicación del Modelo Inductivo de Adquisición de

Aplicación del Modelo Inductivo de Adquisición de

Aplicación del Modelo Inductivo de Adquisición de Conceptos y el Desarrollo de
Capacidades de Pensamiento Crítico
Mg. Rosa María Domínguez Martos
[email protected]
Universidad Católica los Ángeles de Chimbote
Resumen
A inicios del siglo XXI, el Perú comenzó una reforma que lo llevo a implementar el
Currículo por competencias.
Bajo este modelo, una enseñanza tradicional no era factible, por ello, se propuso realizar una
investigación acción cuyo objetivo era implementar una nueva estrategia didáctica, para
desarrollar la capacidad de pensamiento crítico.
La investigación se tituló “El Modelo Inductivo de Adquisición de Conceptos y el
Pensamiento Crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, del 5° grado “B” de
secundaria de la IE Rosa Carrera de Martos – Piura”.
En la primera parte de la investigación se realizó un diagnóstico que permitió esclarecer
cuales eran las dificultades en el aprendizaje de la capacidad de juzgar y argumentar y de cómo
la enseñanza tradicional de la docente contribuía a que esta no se lograra. En la segunda parte se
estudiaron las bases científicas que sustentan el Modelo inductivo de adquisición de conceptos y
la forma cómo este puede desarrollar capacidades de Pensamiento crítico. En la tercera parte se
explica la experiencia pedagógica, describiendo cómo se aplicó el Modelo y los retos, cambios y
logros de su aplicación. En la cuarta parte se reflexiona sobre los resultados de la intervención
pedagógica.
Palabras Claves: Capacidad, estrategia didáctica, pensamiento crítico, adquisición de
conceptos.
Summary
At the beginning of XXI century, Peru began a reform that led him to implement the
curriculum by competencies.
Under this model, a traditional teaching was not feasible, therefore, it proposed to perform an
action research aimed at implementing a new teaching strategy, to develop critical thinking
skills.
Research was titled "Model Inductive Acquisition Concepts and Critical Thinking in the area
of History, Geography and Economics, 5th grade" B” high IE Rosa Martos Carrera - Piura".
In the first part of the research a diagnosis that allowed clarify what were the difficulty in
learning the ability to judge and argue and how the traditional teaching of teaching contributed to
this not achieved was performed. In the second part of the scientific basis underlying the
inductive acquisition model concepts and how this can develop critical thinking skills they were
studied. The third part explains the pedagogical experience, describing how the Model and the
challenges, changes and achievements of its application was applied. In the fourth part we
examine the results of the pedagogical intervention.
Keywords: Ability, teaching strategy, critical thinking, acquisition of concepts.
Problema de investigación y método.
Quizás uno de los problemas más difíciles de aplicar el Currículo por competencias sea
encontrar las estrategias didácticas adecuadas que ayuden a los docentes a lograr que los
estudiantes apliquen lo que aprenden a nuevas situaciones, por ello, en esta ponencia queremos
presentarles una experiencia didáctica en la que en busca de solucionar esta dificultad se optó por
aplicar el Modelo inductivo de Adquisición de Conceptos, trabajado por Klausmeier (1985) y
Tennyson y Cocciarella (1986), y que se define como un conjunto de estrategias de enseñanza
inductiva que tiene como propósito el aprendizaje de conceptos y el desarrollo del pensamiento
crítico a través de pruebas de hipótesis (Eggen y Kauchak, 2001).
La experiencia se realizó en la institución educativa “Rosa Carrera de Martos”, de la ciudad
de Piura, Perú, en el año 2013, con estudiantes del último grado de educación secundaria.
Se aplicó la investigación – acción, “modelo de investigación dentro del paradigma cualitativo
(que) observa y estudia, reflexiva y participativamente una situación social para mejorarla”
(Rodríguez M. (1991, p.60) citado por Blandes (2000: p.23), al elegirse este modelo de
investigación se consiguió una reflexión constante sobre mi práctica lo que permitió reconocer :
¿Por qué los adolescentes son tan poco críticos frente a la realidad social y política que afecta al
Perú y al mundo? ¿El no entender conceptos claves de las Ciencias Sociales impide que
desarrollen sus capacidades de pensamiento crítico? ¿Sí los estudiantes conocen conceptos
básicos de las Ciencias sociales, serán capaces de extrapolarlos a situaciones sociales presentes?
¿Qué errores cometía en mi práctica pedagógica que limitaba el aprendizaje de mis estudiantes?
La Investigación – acción es propuesta de Kurt Lewin (1946) quien la describe cómo un
proceso en forma de espiral, integrado por un conjunto de actividades planificadas
sistemáticamente: diagnosticar, elaboración de estrategias de acción, ejecución y evaluación de
las estrategias de acción, el propósito final de la investigación será describir la realidad
problemática que dará paso a una nueva investigación.
Para el caso de mi investigación, el proceso en espiral dio inicio con el diagnostico que
permitió reconocer que utilizaba un sólo modelo de enseñanza - el expositivo tradicional - lo que
originaba aprendizajes deficientes que no promovían el desarrollo de capacidades de
Pensamiento crítico de los estudiantes de 5° “B” de secundaria de la IE Rosa Carrera de Martos.
Ante esta realidad problemática se buscó elaborar un Plan de acción basado en el uso del Modelo
inductivo de Adquisición de Conceptos, ( Klausmeier (1985) y Tennyson y Cocciarella (1986),
durante la aplicación del Plan de acción se fue evaluando continuamente los resultados de la
estrategia y sus efectos en los logros de aprendizaje de los estudiantes, proceso que fue
acompañado de una constante reflexión. Finalmente se evaluaron lo logros y dificultades que la
aplicación de la nueva estrategia consiguió describiendo la realidad de mi práctica docente luego
de la aplicación del Plan de acción, una nueva realidad problemática que dará paso a una nueva
espiral en investigación.
Introducción.
El trabajo se organizó teniendo en cuenta las actividades sistemáticas que propone la
Investigación acción: En la etapa exploratoria o diagnóstica se describe la situación de la práctica
pedagógica explicando las estrategias que se han utilizado para la enseñanza – aprendizaje
durante las clases de Historia, en la segunda parte se presenta el marco referencial para la acción
pedagógica, que sirvió de pauta para iniciar la experiencia en el aula y para el diálogo reflexivo a
lo largo de la investigación. En la tercera parte se elabora y aplica el Plan de acción, y
finalmente, en la cuarta parte, se incluyen logros y reflexiones sobre la didáctica y el desarrollo
de capacidades de juicio crítico a partir de la aplicación del Modelo de adquisición de conceptos.
Etapa diagnóstica.
Al iniciar la investigación se procedió a diagnosticar la realidad de la práctica docente,
observando, analizando, interpretando y reflexionando sobre la misma, identificando las
dificultades e inconsistencias de la práctica que impedían alcanzar mayores logros de aprendizaje
en los estudiantes del 5° “B” de la IE Rosa Carrera de Martos.
Para la realización del diagnóstico se elaboraron y aplicaron los instrumentos de recojo de
información: ficha de análisis de contenido (de la Programación curricular, la Unidad de
aprendizaje y la Sesión de clase), el cuestionario y la prueba para los estudiantes. Los mismos
que luego fueron procesados, el cuestionario a través de la técnica del conteo y la prueba a través
de matrices de evaluación. Para diagnosticar la situación referida a los Niveles de Pensamiento
crítico de los estudiantes se utilizaron: Diario de campo, Registro etnográfico, Encuesta y una
Prueba. Una vez concluido el procesamiento de datos se procedió a su interpretación.
Se encontró que en el Plan Curricular Anual sí se planificaban estrategias inductivas que
promuevan el desarrollo del Pensamiento crítico, pero en lo que se refiere a la planificación de la
unidad estas no se programan encontrándose una incoherencia entre ambos documentos. En
cuanto a la sesión de aprendizaje, no se evidencio con claridad las actividades que llevarán al
desarrollo de la capacidades de Pensamiento crítico, y a pesar de que establece de forma
suficientemente clara el tema a tratar, no se plantean de forma específica las preguntas que se
harán a los estudiantes, de forma que les ayuden a hipotetizar, generalizar y construir
argumentos. Además, la sesión no cuenta con indicadores que verifiquen la comprensión de
conceptos y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Se planifican estrategias
tradicionales, que no permiten la participación activa de los estudiantes en el proceso de
construir su comprensión. Tampoco se desarrollan habilidades metacognitivas, de forma que los
estudiantes sean conscientes de sus procesos mentales y pueda controlarlos.
El cuestionario aplicado a los estudiantes concluyó que, la profesora no utiliza las estrategias
adecuadas para generar un ambiente que propicie el diálogo, ni tampoco se generan situaciones
en las que los alumnos se ejerciten en el proceso de emitir una crítica de forma adecuada
(sustentando sus respuestas con evidencias), cosa que no son capaces de hacer porque no se han
generado las estrategias adecuadas para lograrlo.
En cuanto al desarrollo de la capacidades de pensamiento crítico se puso en evidencia que los
estudiantes responden sin pensar y actúan como si se tratara de un juego, no poseen una
adecuada autoregulación que les permita el monitoreo consciente de sus propias actividades
cognitivas y por lo tanto se precipitan sin reflexionar sobre la respuesta que van a dar, ni en los
argumentos que necesarios para justificar sus afirmaciones.
La Prueba aplicada a los estudiantes contenía lecturas a partir de las cuales debían realizar un
análisis y tomar una postura frente a lo leído, los resultados evidenciaron que o los estudiantes
presentaban sus posturas sin argumentarlas (no presentaron evidencias, no explicaron, ni
emitieron un juicio de valor) o no respondían.
A partir de la etapa exploratoria se concluyó que al momento de ejecutar el Currículo por
competencias en el área de Ciencias Sociales no se utilizaban estrategias de metodología activa
lo que hacía que los estudiantes del 5° “B” de secundaria de la IE Rosa Carrera de Martos
tuvieran insuficientes conocimientos sobre conceptos históricos y sociales y que al ser incapaces
de comprender claramente los rasgos suficientes y necesarios que determinan un concepto “lo
que hace que sea lo que es y no otra cosa”, no tuvieran la capacidad de realizar procesos de
pensamiento tales cómo argumentar, demostrar y valorar, capacidades del pensamiento crítico
que requieren necesariamente que el individuo comprenda conceptos o ideas básicas.
Marco teórico
Currículo por competencias.
Para Stenhouse (1991) "un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (p.29)
En el proceso de hacer real el currículo, este se va concretizando en distintos niveles: El
currículum prescrito. El currículum presentado a los profesores. El currículum moldeado por los
profesores. La enseñanza interactiva. El currículum en acción. El currículum realizado y el
Currículum evaluado (Gimeno, J. 1988.)
Por otro lado, una competencia es la cualidad que una persona tiene, un conjunto de
capacidades que le permiten desarrollarse de forma integral y ser “capaz” de ejercer una función
laboral, usar sus conocimientos para resolver problemas o ejecutar una tarea. Una competencia
es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un
contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y
adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en
situaciones reales (DeSeCo, 2005; Richen y Salganik, 2003) citado por Moreno, 2010).
Las “competencias” se constituyen a partir del desarrollo integrado de tres tipos de contenido
o saberes: saber conceptual (habilidad para manejar conceptos, informaciones, datos y hechos),
saber procedimental (habilidad para ejecutar una acción o una secuencia de acciones para
solucionar un problema) y el saber actitudinal (habilidad para saber y el saber hacer sustentado
en valores que forman actitudes para lograr el bien común) (Riveros, 2006).
En el caso de Perú, el Currículo por competencias busca: “formar personas que sepan emplear
el conocimiento en la resolución de problemas de su contexto familiar, comunitario, social y
escolar, en lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco significativos para la mente del
niño. Desarrollar competencias implica aprender a elegir y combinar los aprendizajes adquiridos
en cada circunstancia, para afrontar toda clase de retos a lo largo de la vida” ((PERÚEDUCA).
Finalmente hay que entender que dada la complejidad de una competencia, es necesario
conocer a profundidad el proceso que los estudiantes siguen para aprender, además del uso de
métodos activos que permitan una participación continúa en un ambiente de confianza donde el
docente este continuamente apoyando el proceso de aprendizaje con preguntas y reflexiones que
promuevan la autoregulación (Moreno, 2010).
El Currículo por competencias busca que los estudiantes aprendan haciendo, por lo que el
profesor debe ser lo suficientemente creativo para organizar situaciones en las que se propicie
dicho aprendizaje. Además, requiere que el docente no se conforme con aprender una u otra
estrategia didáctica sino que debe estar en una continua búsqueda de estrategias que le ayuden a
mejorar su práctica y a crear nuevas y variadas formas de aprender para sus estudiantes.
Didáctica de la Historia.
La Didáctica de la Historia es una “Didáctica especial”, es decir aquella disciplina parte de la
Didáctica General que estudia la forma cómo el profesor comunica los contenidos históricos para
lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. A pesar de ser relativamente nueva, la
Didáctica de la Historia, reflexiona sobre: Los conocimientos y estrategias que el profesor de
debe tener para poder enseñar, ya que: “No es suficiente saber Historia es necesario poder
comunicarla” (Pagés I Blanch, 2004, p. 156 - 170) es decir “saber llegar” a los alumnos.
Enseñar Historia no es memorizar hechos, personajes y fechas sino: “La simulación de la
actividad del historiador y el aprendizaje en la construcción de conceptos, familiarizando al
alumnado a: formular hipótesis; aprender a clasificar de fuentes históricas; aprender a analizar
las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el aprendizaje de la causalidad y,
por último, el cómo iniciarse en la explicación histórica” (Prats: 2007).
La Historia en las aulas debe permitir a los estudiantes una comprensión crítica del pasado,
para entender las decisiones que tomaron las sociedades del ayer, sacando una lección del pasado
y anticipar los problemas del futuro, así lo señala Pagès i Blanch (2004) cuando dice que:
“Enseñar historia en secundaria consiste en preparar a los jóvenes para que se sitúen en su
mundo, sepan interpretarlo desde su historicidad y quieran intervenir en él con conocimiento de
causa, quieran ser protagonistas del devenir histórico”.
La Historia en las aulas busca desarrollar el espíritu crítico de los estudiantes a partir del
conocimiento del pasado. Es decir, “enseñar que lo pasado como lo presente puede ser explicado
de diversas maneras” (Prats, 2007), lo que significa que los estudiantes aprenderán a evaluar la
credibilidad de las fuentes, una capacidad necesaria para evitar sufrir posibles manipulaciones.
El aprendizaje de conceptos.
Según Bruner (1978) los conceptos permiten: Identificar los objetos y eventos que nos rodean,
reducir la necesidad del aprendizaje constante, orientar la actividad instrumental y ordenar y
relacionar clases de eventos. Un concepto es básicamente una idea, generada por la razón, a
partir de elementos externos o internos a ella. Desde que nacemos y en contacto con el mundo
vamos elaborando conceptos tanto de los objetos materiales (leche) como inmateriales (amor), a
partir de estos conceptos las personas elaboran otros más complejos que nos permitirán conocer
y enfrentarnos al mundo que nos rodea.
“El Aprendizaje de conceptos es aquel que se realiza por medio de la actividad intelectual y
corresponde al aprendizaje racional que se ocupa de las operaciones de la mente por las cuales se
asimila un hecho, principio o ley. Abarca el proceso de abstracción por el cual se forman los
conceptos que son básicos para la comprensión de todas las ciencias. Supone el proceso de la
formación de los juicios al componer las ideas que se expresan en formas de ideas, axiomas,
principios o leyes. Implica el proceso de razonamiento, sobre todo en el reconocimiento de las
relaciones causa o efecto, en la extracción de deducciones, en la formulación de
generalizaciones, en el análisis de dificultades y en la solución de problemas”. (De La Mora,
2007).
Modelo de adquisición de conceptos.
“El Modelo de Adquisición de Conceptos trabajado por Klausmeier (1985) y Tennyson y
Cocciarella (1986), es un conjunto de estrategias de enseñanza inductiva que tiene como
propósito el aprendizaje de conceptos y el desarrollo de pruebas de hipótesis”. (Eggen y
Kauchak, 2001). Este modelo busca que los estudiantes construyen su propia comprensión de la
realidad. Es útil para crear una experiencia en el uso del método científico en áreas de
conocimiento diferentes a las ciencias exactas. Es una estrategia de enseñanza inductiva para
ayudar a los estudiantes a ampliar su comprensión de los conceptos y practicar el pensamiento
hipotético.
En el Modelo de adquisición de conceptos, el rol del docente consiste en ayudar a crear un
clima para pensar, explicando la forma en que funciona el modelo, alentar a los estudiantes a
formular hipótesis y guiar su pensamiento inductivo, solicitar explicaciones sobre el rechazo o
aceptación de hipótesis y monitorear la actividad.
Pensamiento crítico.
El término crítico proviene del griego Kritike, que significa el “arte del juicio”. Es decir, “la
aplicación o uso de nuestro propio juicio en la toma de acciones de aceptación o rechazo de una
información”. (Campos, 2007, p.19)
“Es la actividad cognitiva asociada a la evaluación de los productos del pensamiento y es un
elemento esencial para resolver problemas, tomar decisiones y para ser creativos” (Hérvas y
Miralles, 2000). Desde el punto de vista práctico, es un proceso mediante el cual se usa el
conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más razonable y
justificada sobre un tema.
Para Campos (2007): “El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el
desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios
confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una determinada acción.
Es un proceso mental disciplinado que hace uso de estrategias y formas de razonamiento que usa
la persona para evaluar argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos
conceptos” (p. 19)
El pensador crítico busca entender cómo reconocer y mitigar o evitar los distintos engaños a
los que es sometido en la cotidianeidad, además del pensamiento impulsivo, así lo dicen
Espíndola y Espíndola (2005): “Tomar decisiones sin pensar bien las cosas. Las personas
analíticas, y que piensan correctamente, dialogan consigo mismas y son autocríticas de lo que
hacen y piensan; en cambio las que no lo son toman decisiones demasiado rápidas sin pensar en
las consecuencias de sus actos… son dependientes de otros y carecen de autonomía” (p.14)
Según Facione (1998), “un pensador crítico es: Inquisitivo, bien informado, confiado en la
razón, de mente abierta, flexible, intelectualmente justo en la evaluación, honesto al enfrentar sus
sesgos personales, prudente al emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro acerca de los asuntos
en discusión, ordenado en asuntos complejos, diligente al buscar información relevante,
razonable en la selección de criterios, centrado en la indagación y persistente en la búsqueda de
resultados, los que son tan precisos como el contenido y las circunstancias de la indagación lo
permiten” (Campos, 2007, p.36 y 37).
Tercera Etapa: La experiencia pedagógica.
Una vez realizado el diagnóstico de mí práctica docente inicie la intervención realizando la
planificación de las sesiones de clase de acuerdo al Modelo inductivo de adquisición de
conceptos, para lo cual tuve que mejorar la Unidad didáctica y las Sesiones de aprendizaje,
documentos de planificación que me permitieron aplicar el modelo, además de elaborar
instrumentos de evaluación que medían la capacidad de hipotetizar e inferir.
El modelo requería una determinada planificación: primero, identificar el concepto; luego,
tener metas claras, es decir tener saber ¿Qué es lo que se quiere lograr en el estudiante?; después,
seleccionar los ejemplos positivos y negativos y finalmente, elegir la forma en que serán
presentados al estudiante (secuencializar).
Al planificar la unidad se seleccionaron una serie de conceptos históricos y sociales básicos a
partir de los cuales (cómo lo indica el modelo) se seleccionaron ejemplos que combinen con las
características esenciales del concepto, cuidando de no proponer contraejemplos.
Al comprender los conceptos seleccionados los estudiantes aprendieron a hacer inferencias a
partir de fuentes históricas de distintos tipos (escritas, orales, audiovisuales).
En cada una de las sesiones los estudiantes fueron adquiriendo los pre -requisitos que
necesitaban para desarrollar su capacidad crítica, así poco a poco fueron reduciendo la
costumbre de responder sin reflexionar, haciéndose consientes de su propio aprendizaje.
Poco a poco aprendieron a controlar su Pensamiento impulsivo, la capacidad de concentración
en la actividad fue mejorando con el tiempo, incluso cuando habían distractores externos ellos
aprendieron a mantenerse concentrados.
También aprendieron a entender qué era una hipótesis, a deducirla de un texto o de cualquier
otra fuente presentada y a plantear nuevas hipótesis a partir de la evidencia.
La justificación de sus opiniones fue haciéndose cada vez más amplia utilizando
adecuadamente el lenguaje y los conceptos aprendidos. Empezaron a tener agudeza mental para
buscar en sus libros los conocimientos que necesitaban para justificar sus respuestas.
Ayudados con las preguntas de la profesora fueron aprendiendo que aun cuando se
equivoquen al proponer una hipótesis, estos “fracasos” deben incentivarlos a seguir buscando la
verdad.
Cuarta etapa: Logros y reflexiones.
La investigación permitió reconocer que la aplicación del Modelo de adquisición de
conceptos ayuda no solo a reconocer el concepto que va ha ser trabajado, sino que contribuye a
su interiorización, como lo comenta una de las estudiantes: “(sus clases) te hacen recordar quizás
temas pasados… por que muchas veces los profesores solo se dedican a avanzar a
avanzar…usted aparte de que avanza nos hace recordar temas anteriores y así armamos el nuevo
tema…”
Ahora los estudiantes ya no simplemente “adivinan” el significado de un término, sino que
son capaces de tomarse un tiempo para reflexionar antes de emitir su opinión. Los alumnos
sienten que las estrategias que la docente utiliza les ayudan a aprender, les motivan a participar y
generan en ellos una actitud reflexiva frente al nuevo conocimiento. El ambiente que se ha
creado en el aula es de confianza. El modelo ha desarrollado en los estudiantes habilidades que
todo pensador crítico debe tener: confiado, dispuesto a considerar, tienen “temor” de equivocarse
pero han aprendido a arriesgarse.
Así mismo, se concluyó que la aplicación del modelo solamente podrá realizarse en algunas
de las sesiones de clase, los docentes deberán conocer y aplicar varias estrategias didácticas que
engranen los intereses de los estudiantes con el aprendizaje de una historia que promueva el
desarrollo de habilidades de Pensamiento crítico.
Los estudiantes han practicado sus habilidades de pensamiento en especial la capacidad de
indagación y de contrastación de hipótesis lo que ha resultado en que ha habido una incremento
en el uso de habilidades cognitivas.
Finalmente, debo decir que nosotros, los docentes estamos en la obligación de aprender y
poner en práctica distintas, nuevas y variadas estrategias que conjuguen el cultivo de valores y
actitudes con las capacidades intelectuales, que logren educar ciudadanos capaces de tomar
decisiones consientes y críticas sobre la realidad pasada y presente.
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