El laboratorio de casuística y el aprendizaje
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El laboratorio de casuística y el aprendizaje
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión Escuela de Post Grado Tesis El laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en el nivel universitario Presentado por Carmen Olga Pablo Agama Para optar el Grado Académico de Maestro en Docencia Superior e Investigación Universitaria Huacho - 2008 1 DEDICATORIA A mis padres A mis hermanos quienes me apoyaron en todo momento 2 AGRADECIMIENTO A mis colegas profesores a mis estudiantes quienes colaboraron para hacer realidad esta investigación 3 ÍNDICE pag INTRODUCCIÓN 06 CAPÍTULO I Planteamiento del Problema 1.1 Determinación del Problema 08 1.2 Formulación del Problema 12 1.3 Objetivos 13 1.4 Importancia de la Investigación 13 1.5 Justificación de la Investigación 14 1.6 Alcances de la Investigación 15 1.7 Limitaciones de la investigación 15 CAPÍTULO II Marco Teórico 2.1 Antecedentes 16 2.2 Bases teóricas 17 2.2.1 Enfoque sobre el aprendizaje de la asignatura de Historia en la formación docente 17 2.2.2 Fundamentos del laboratorio de casuística 22 2.2.3 Principios y Objetivos del laboratorio de casuística 23 2.2.4 Fines educativos de la Historia 24 2.2.5 Los objetivos didácticos de la Historia 27 2.2.6 Las dificultades para la enseñanza de la Historia 33 2.2.7 El estudio de casos 38 2.2.8 Concepto, rasgos y componentes de la casuística 40 2.2.9 Tipología de casos 43 2.2.10 Principales ventajas y desventajas 46 2.2.11 El proceso de aprendizaje de Historia con la aplicación del Método histórico y el laboratorio casuístico 2.3 Definición de términos básicos 48 51 4 CAPÍTULO III Metodología de la Investigación 3.1 Formulación de hipótesis 56 3.2 Identificación de Variables 56 3.3 Operacionzalización de variables 57 3.4 Método de la investigación 57 3.5 Diseño de la investigación 58 3.6 Población y Muestra 58 3.7 Instrumentos 59 3.8 Técnicas de recolección de datos 59 3.9 Métodos y técnicas estadísticas 60 CAPÍTULO IV Resultados 4.1 Discusión e Interpretación de Resultados 61 4.2 Contrastación de Hipótesis 67 4.3 Discusión de resultados 80 CAPÍTULO V Conclusiones y Recomendaciones 5.1 Conclusiones 82 5.2 Recomendaciones 84 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 85 BIBLIOGRAFÍA 86 ANEXOS 5 INTRODUCCIÓN Cómo nos recuerda Durkheim, "la educación es la acción ejercida por padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste no en acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que proporcionará a la actividad del educador unas ideas directrices". Pensamos que los maestros no reflexionan lo suficiente sobre su tarea pedagógica. El fracaso de muchos métodos, técnicas y actividades programadas para la enseñanza se debe, en buena parte, a la ausencia de reflexión sistemática sobre la labor educadora. Por ello, ninguna prescripción didáctica es útil si no ha sido, previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por el docente.1 En este sentido, la investigación: El laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en el nivel universitario, fue realizada como un estudio cuasi experimental, de diseño correlacional causal, para determinar las relaciones que existen entre el uso del laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia de los estudiantes de la Facultad de Educación, Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. El objetivo fundamental de la investigación, fue: Determinar la relación existente entre el uso del laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia de los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: 6 Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Y como objetivos específicos: a) Determinar el nivel de influencia que tienen el uso de las cualidades del laboratorio de casuística para mejorar el aprendizaje de Historia en el nivel universitario. b) Determinar los niveles de logro de aprendizaje de Historia en el nivel universitario entre aquellos que utilizan laboratorio de casuística con aquellos que no usan. Se ha tomado una muestra de 60 estudiantes, 30 para el grupo experimental y 30 para el grupo de control. La aplicación del laboratorio de casuística de ha desarrollado durante un ciclo académico 2008-I. Los instrumentos fueron sometidos al proceso de confiabilidad con la técnica DELPHY y procesadas con la ayuda de paquete estadístico SPSS versión 14. La investigación: El laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en el nivel universitario está organizada en 5 capítulos : CAPÍTULO I Planteamiento del Problema, CAPÍTULO II Marco Teórico, CAPÍTULO III Metodología de la Investigación, CAPÍTULO IV Resultados, Discusión e Interpretación de Resultados y Contrastación de Hipótesis, y CAPÍTULO V Conclusiones y Recomendaciones 7 CAPÍTULO I Planteamiento del Problema 1.1 Determinación del Problema Cómo nos recuerda Durkheim, "la educación es la acción ejercida por padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste no en acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que proporcionará a la actividad del educador unas ideas directrices". Pensamos que los maestros no reflexionan lo suficiente sobre su tarea pedagógica. El fracaso de muchos métodos, técnicas y actividades programadas para la enseñanza se debe, en buena parte, a la ausencia de reflexión sistemática sobre la labor educadora. Por ello, ninguna prescripción didáctica es útil si no ha sido, previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por el docente.1 Respecto a lo que se entiende por Ciencias Sociales en la educación, conviene señalar que no se han enseñado siempre como tales ciencias en la escuela. No es difícil hallar países o sectores sociales e individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en los currícula escolares, respetando su entidad y su coherencia como área de conocimiento científico. De hecho, en algunos diseños curriculares la enseñanza de la Historia y la Geografía quedan diluidas en un magma de difícil clasificación y, 8 desde un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la propia disciplina, podríamos plantearnos si lo que se introduce es realmente contenido histórico o geográfico o, por el contrario, es contenido meramente ideológico, periodístico y, en el peor de los casos, mítico. En esta investigación sobre El laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en el nivel universitario, se hace una opción para que los criterios de selección de los contenidos educativos permitan al estudiante tener una idea lo más clara posible del conocimiento histórico y geográfico considerando su autonomía y entidad como las principales ciencias estructurantes de los contenidos sociales. Ello es incompatible, por un lado, con la memorización simple de datos o teorías, y por otro, utilizarlas como saberes auxiliares. Actualmente, sobre qué historia enseñar, existen posiciones que propugnan un tipo de enfoque que ofrece la historia como un conocimiento acabado. Se defiende una historia enunciativa, que sea de la tendencia que se quiera, ofrece una visión de la realidad, sea más social o más épica, sea más materialista o más positivista, etc. no nos resuelve el principal problema de su enseñanza en el nivel universitario. Una de las razones es que no se reconoce para la educación como un saber discursivo, reflexivo y científico.2 9 Esto se refleja en las recientes investigaciones que nos muestran la visión de la historia por los estudiantes, que consideran la asignatura de Historia, y la propia historia, como una materia que no necesita ser comprendida sino básicamente memorizada. Socialmente también se identifica como una especie de conocimiento útil para demostrar una sabiduría en concursos televisivos, o para recordar, manifestando erudición, datos y efemérides. La principal virtud intelectual que se requiere para saber historia es, según la opinión popular, tener una gran memoria. Y esta concepción se tiene también incluso cuando los estudiantes han tenido docentes que consideraban la historia como un saber transformador y de contenido social, pero que no habían renovado profundamente sus métodos didácticos. Es quizás mas inmisericorde, y más inútil, que los estudiantes memoricen una definición del feudalismo, por ejemplo, que la típica lista de los reyes godos. Todos los datos apuntan a que la incorporación de los contenidos no positivistas no ha conseguido que los estudiantes, después de acabados sus estudios, tengan una idea demasiado diferente de la historia que la que tenían los que estudiaron en la época en que era obligatorio memorizar nombres de batallas o fechas. Algunas investigaciones recientes nos muestran que ante un determinado acontecimiento histórico, como puede ser la caída de 10 la URSS o el redescubrimiento de América, los estudiantes de secundaria y sujetos que estudian curso de una carrera universitaria ofrecían explicaciones muy similares, que no incorporaban el menor grado de rigor histórico. Todos se inclinaban por explicaciones personalistas lo que supone que el alumnado tiene del pasado no guarda demasiada relación con el tipo de historia contenida en los libros de texto que son comunes y que estos mismos estudiantes utilizan en sus estudios. Tampoco coincide con el pensamiento histórico de la mayor parte de docentes. En la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, Facultad de Educación, Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo, en el Ciclo Académico 2007-I, en la Asignatura Historia del Perú y del Mundo , se han logrado los siguientes promedios: Cuadro N° 01 Promedios en la asignatura Historia del Perú y del Mundo Año Académico 2007-I Estudiantes Promedios finales Cantidad % 00 02 4,65 11 09 20,93 12 24 55,82 13 02 4,65 15 02 4,65 16 04 9,3 11,79 43 100.00 Fuente : Acta Nº 008267 Oficina Registros UNJFSC – 2008 Como se observa, un elevadísimo porcentaje, el 76,75% de los estudiantes han logrado un promedio de 11,5 puntos, 11 naturalmente con la aplicación de la metodología tradicional, fundamentalmente descriptiva y memorística. Entonces, existe la necesidad de proponer una alternativa diferente y mejor. 1.2 1.2.1 Formulación del Problema Problema general ¿Qué relación existe entre el uso del laboratorio de casuística con el aprendizaje de Historia de los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión? 1.2.2 Problemas específicos : a) ¿En qué medida el uso de las cualidades del laboratorio de casuística tiene influencia para mejorar el aprendizaje de Historia en el nivel universitario? b) ¿En qué medida se puede conocer los niveles de aprendizaje de Historia en el nivel universitario entre aquellos que utilizan laboratorio de casuística con aquellos que no usan? 12 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo General Determinar la relación existente entre el uso del laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia de los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. 1.3.2 Objetivos específicos : a) Determinar el nivel de influencia que tienen el uso de las cualidades del laboratorio de casuística para mejorar el aprendizaje de Historia en el nivel universitario. b) Determinar los niveles de logro de aprendizaje de Historia en el nivel universitario entre aquellos que utilizan laboratorio de casuística con aquellos que no usan. 1.4 Importancia, justificación y alcances de la Investigación 1.4.1 Importancia Con la realización del presente estudio, se espera establecer el nivel y tipo de relación que hay entre uso del laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad de Ciencias Sociales y Turismo. Los resultados motivarán a implementar estos laboratorios en el sistema universitario, incluso a nivel básico, 13 sabiendo que en la actualidad no existen referentes en ninguna institución educativa del país. 1.4.2 Justificación. Conveniencia: El estudio servirá a las autoridades y funcionarios en general de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, para conocer la relación que hay entre el uso del laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad de Ciencias Sociales y Turismo. Por otra parte, servirá a los estudiantes, docentes e investigadores de nuestra universidad para que por equivalencia y similitud puedan implementar laboratorios en otras áreas del saber humano. Relevancia social: La trascendencia de este estudio es reconocer que la experimentación, crítica, reflexión y creatividad son factores preponderantes en el aprendizaje de Historia, y por ende se deben implementar laboratorios que consideren en una primera etapa casos relevantes a nivel local y luego puedan ascender a considerar hechos de representaciones más grandes. Implicaciones prácticas: La sugerencia del uso de los laboratorios de casuística es una propuesta de la autora en el sentido de lograr mejores aprendizajes de Historia y lograr una mejor comprensión de nuestra realidad orientada a construir un futuro que brinde oportunidades de bienestar a todos, 14 Valor teórico: Los temas de laboratorio de casuística y aprendizaje de Historia se basan en componentes filosóficos, científicos y tecnológicos, y como tal permitirá un amplio desarrollo teórico para lograr una propuesta consistente, hecho muy necesario porque está dirigido a formar futuros docentes de Ciencias Sociales y Turismo. 1.4.3 Alcances La presente investigación se encuentra dirigida especialmente a estudiantes y docentes de la Facultad de Educación – Especialidad de Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Sin embargo, los resultados de la misma pueden ser implementados por cualquier otra institución educativa interesada en desarrollar el capital humano. 1.5 Limitaciones de la investigación Se realizará con la participación de docentes de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho, Facultad de Educación, Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo, y los estudiantes del VI y VII Ciclos, en el año académico 2008-I. Debido a su naturaleza buscará hallar como el laboratorio de casuística tiene relación con el aprendizaje de Historia en el nivel universitario. 15 CAPÍTULO II Marco Teórico 2.1 Antecedentes a) El Departamento de Historia del Colegio Santa Rosa – Santiago de Chile,3 consciente de las necesidades académicas y personales de sus estudiantes ha constituido el Laboratorio de Historia como un espacio de experimentación, reflexión y creación de ideas personales de las alumnas basados en los contenidos tratados en clases de Comprensión del Medio Social e Historia y Ciencias Sociales. Los tres ejes que cubre el Laboratorio se desarrollan a través de la producción de ensayos que liguen los intereses y experiencias personales de las estudiantes con los conceptos aprendidos propios de las Ciencias sociales. b) Sánchez, Christian4 (2008), en su tesis: La semiótica fotográfica y el aprendizaje de Historia en el nivel universitario Caso: La Guerra con Chile, llegó a las siguientes conclusiones: a) El 100% de estudiantes del grupo experimental está de acuerdo que la semiótica fotográfica influye en la capacidad de observación para mejorar el aprendizaje de Historia. El 23,3% del grupo de control manifiesta similar acuerdo. b) El 93,4% de estudiantes del grupo experimental está de acuerdo que la semiótica fotográfica influye en la capacidad de 16 análisis para mejorar el aprendizaje de Historia. El 43,3% del grupo de control manifiesta similar acuerdo. c) El 83,4% de estudiantes del grupo experimental está de acuerdo que la semiótica fotográfica influye en la capacidad de criticidad para mejorar el aprendizaje de Historia. El 36,6% del grupo de control manifiesta similar acuerdo. d) El 83,4% de estudiantes del grupo experimental está de acuerdo que la semiótica fotográfica influye en la capacidad de reflexión para mejorar el aprendizaje de Historia. El 13,4% del grupo de control manifiesta similar acuerdo . c) SANTILLANA (2005).5 Suplemento docente del periódico CONSUDEC-RINCÓN ACTIVO TALENTOS PARA LA VIDA. La técnica de estudio de casos, de múltiples y variadas aplicaciones, estimula determinadas habilidades, como el análisis, síntesis y evaluación de la información, que preparan al alumno para el reconocimiento y la resolución de situaciones problemáticas. Los alienta a pensar en forma crítica para, entre otras cosas, identificar hechos, buscar alternativas o efectuar diagnósticos adecuados. 2.2 Bases teóricas 2.2.1 Enfoque sobre el aprendizaje de la asignatura de Historia en la formación docente 6 17 Hacia el final del segundo milenio de la era cristiana, varios acontecimientos de trascendencia histórica han transformado el paisaje social de la vida humana. Una revolución tecnológica, centrada en torno a las tecnologías de la información, está modificando la base material de la sociedad a un ritmo acelerado. Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global, y han introducido una nueva forma de relación entre economía, Estado y sociedad en un sistema de geometría variable. El mismo capitalismo ha sufrido un proceso de reestructuración profunda, caracterizado por una mayor flexibilidad en la gestión; la descentralización e interconexión de las empresas, tanto interna como en su relación con otras; un aumento de poder considerable del capital frente al trabajo, con el declive concomitante del movimiento sindical; una individualización y diversificación crecientes en las relaciones de trabajo; la incorporación masiva de la mujer al trabajo retribuido, por lo general en condiciones discriminatorias; la intervención del estado para desregular los mercados de forma selectiva y desmantelar el estado de bienestar, con intensidad y orientaciones diferentes según la naturaleza de las fuerzas políticas y las instituciones de cada sociedad; la intensificación de la competencia económica global en un contexto de creciente diferenciación geográfica y cultural de los escenarios para la acumulación y gestión del capital. 18 Como consecuencia de este reacondicionamiento general del sistema capitalista, todavía en curso, hemos presenciado la integración global de los mercados financieros y la incorporación de segmentos valiosos de las economías de todo el mundo a un sistema interdependiente que funciona como una unidad en tiempo real. Debido a estas tendencias, también ha habido una acentuación del desarrollo desigual, esta vez no sólo entre norte y sur, sino entre los segmentos y territorios dinámicos de las sociedades y los que corren riesgo de convertirse en irrelevantes desde el punto de vista de la lógica del sistema. En efecto, observamos la liberación paralela de las formidables fuerzas productivas de la revolución informacional y la consolidación de los agujeros negros de miseria humana en la economía global. En la misma línea de Castells, encontramos la autorizada opinión de Dominique Foray, consejero editorial del International Social Science Journal, quien en dicha revista dedicado a la sociedad del conocimiento señala: "Las economías industriales se transforman progresivamente en otras inspiradas en el saber, mediante unas inversiones elevadas en educación, formación, investigación y desarrollo, programas informáticos y sistemas de información. Se caracterizan por el uso destacado de las nuevas tecnologías de la información, no sólo por la comunicación entre las personas, sino también por la creación de conocimientos nuevos. De ahí que se produzca una enorme intensidad de la innovación. Las 19 organizaciones, comunidades y personas han de adquirir nuevas cualidades para ser capaces de prosperar en este mundo lleno de continuas alteraciones. Esto atañe a los sistemas educativos, a los mercados laborales. Si la sociedad –y el mundo– está cambiando, tal como lo ha anunciado Samuel P. Huntington en sus emblemáticas obras: El orden político en las sociedades de cambio (1972) y El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial (1997), y se perciben nuevos mapas, identidades y paradigmas, los cientistas sociales y docentes especialistas no pueden quedarse con las manos cruzadas estudiando y enseñando los contenidos de la era ilustrada e industrial; más, incluso, cuando regiones como la centroamericana se encuentra asediada por Tratados de Libre Comercio (TLC), Plan Puebla-Panamá (PPP), Acuerdos de Libre Comercio de las Américas (ALCA), entre otras redes globales. El reto de los cientistas sociales y docentes en esta materia será entonces profundizar, actualizar y reinterpretar los contenidos históricos, geográficos, filosóficos, políticos, sociológicos, económicos y culturales; entonces, las generaciones de relevo necesitan contar con: a) Una historia crítica que supere las historias oficiales para comprender el presente con más rigor. 20 b) Una revisión de los mapas geográficos en función de las olas migratorias, los movimientos económicos, las reagrupaciones políticas y el estado del medio ambiente. c) Un estudio más profundo de las nuevas corrientes filosóficas a partir de la Escuela de Frankfurt y la recuperación de las nuevas teorías que se han decantado a partir de los cambios globales. d) La comprensión del escenario político a partir de la caída del muro de Berlín, de la hegemonía neoliberal, de las terceras vías y del desgaste de las ideologías antagonistas. e) El estudio de la nueva hipersociología global (aldea global), nuevos grupos, nuevos flujos migratorios y nuevos movimientos ecológicos, y sobre todo repercusión de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones en las relaciones societales. f) La comprensión del economicismo y de sus fenómenos: clusters, desempleo bursátil, privatizaciones, carteras de créditos internacionales. g) El estudio de las nuevas identidades como mecanismo de defensa nacional frente a los embates globales, la comprensión de las creencias, valores y actitudes en diversas manifestaciones locales (grupos violentos, grupos de sexo alternativo, grupos étnicos, entre otros). 21 2.2.2 Fundamentos del laboratorio de casuística La Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, consciente de las necesidades académicas y personales de sus estudiantes constituirá el Laboratorio de Casuística como un espacio de experimentación, crítica, reflexión y creación de ideas personales o en equipos de los estudiantes basados en los contenidos sobre Comprensión del Medio Social e Historia y Ciencias Sociales. Los cuatro ejes que cubre el Laboratorio, se desarrollan a través de la producción de ensayos que relacionen los intereses y experiencias personales o de equipos de las estudiantes con los conceptos aprendidos propios de las Ciencias sociales. Los ensayos son escritos breves que cumplen con la finalidad de difundir un punto de vista personal sobre algún tema investigado. Así, en todo ensayo es central una tesis o interpretación personal. La producción de tesis es en definitiva el momento en el cual el estudiante estará generando nuevo conocimiento y conformando durante el proceso formativo efectivamente aprendizajes significativos. Esta generación de ideas personales apoya el desarrollo académico por una parte, en la medida que se producen procesos cognitivos más complejos al sintetizar conceptos y elaborarlos en función de una tesis o reflexión personal, 22 conectándolos y relacionándolos en un nivel de análisis y comprensión: una creación propia que supera toda instancia de pura memorización. 2.2.3 Principios y Objetivos del laboratorio de casuística a) Principios : - Permite analizar las tensiones temporales - Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos - Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas - Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades - Explica la complejidad de los problemas sociales - Potencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político, etc b) Objetivos : a) Aprender a recoger los datos y las informaciones b) aprender a formular hipótesis; c) aprender analizar las fuentes históricas; d) aprender a clasificar las fuentes; e) aprender a criticar a las fuentes f) aprender a conocer la causalidad de los hechos g) aprender la explicación histórica de caso estudiado. . 23 2.2.4 Fines educativos de la Historia 7 En las sociedades contemporáneas la Historia tiene un papel importante. La Historia es, más que la maestra de la vida como la definiera Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas, culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad. La presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas razones. Además de formar parte de la construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un interés propio y autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Se plantea la utilidad del estudio de la Historia para la formación integral (intelectual, social y afectiva) de los niños y los adolescentes. Entre los fines educativos de la Historia tenemos : a) Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido mejor a través del pasado. La Historia no tiene la pretensión de ser la "única" disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmase que, con ella, la comprensión del presente cobra mayor riqueza y relevancia. 24 b) Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena conciencia ciudadana. c) Despertar el interés por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que ocurrió, la Historia es la investigación que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso. d) Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de los orígenes, significa que cuando sean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones nacionalistas. Nuestra concepción de la educación no puede llevar a la exclusión o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente. e) Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común. Este aspecto va íntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer una 25 cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura común. Es necesario colocar esta "herencia" en su justo contexto. f) Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los "demás". Países como los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la comprensión hacia otras sociedades vecinas o exóticas. g) Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de la investigación rigurosa y sistemática. El conocimiento histórico es una disciplina para la formación de ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de opiniones y análisis sobre las cosas mucho más estrictos y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual. h) Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia de los Historiadores. Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser útiles para la formación del alumno. El método histórico, como se verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico, 26 lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc. i) Enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizar "todo" el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el conocimiento del progreso científico, para la música, etc. De hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia. 2.2.5 Los objetivos didácticos de la Historia. Los principales objetivos de enseñanza de la Historia son los siguientes: a) Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto. Ello significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y alumnas sepan reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el “antes de” o el “después de”, hasta las clásicas divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen convencional de los calendarios, etc. Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronológicas 27 adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas. Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden explicarse de forma aislada. Los alumnos y alumnas deberían saber demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado, que las acciones tienen consecuencias. Además, es preciso también demostrar que se es consciente de una serie de cambios en un período de tiempo. Ello pasa por contextualizar históricamente los hechos. Para poderlos contextualizar deberán considerarse los rasgos de las formaciones sociales. No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y alumnas no son capaces de demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos del pasado. Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que los acontecimientos históricos tienen, generalmente, mas de una causa y diversas consecuencias. Así mismo, que tanto unas como las otras son de naturaleza muy diferente, y, por ello, en el momento de explicar problemas históricos, hay que saber situar algunas causas y consecuencias en orden de importancia. Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se nucleariza este primer objetivo de la Enseñanza de la Historia. Es preciso que los alumnos y alumnas lleguen a demostrar una 28 comprensión clara del concepto de cambio en diferentes períodos temporales y reconocer algunas de las complejidades inherentes a la idea de cambio en el momento de explicar problemas históricos. Ello supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y de los diferentes ritmos de cambio: rápidos y acelerados o periodos o elementos de larga continuidad histórica. Cuando se examinan problemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos y alumnas deberían poder adquirir una comprensión extensa de problema del cambio y aplicarla cuestiones históricas complejas. De esta forma podrían presentar una jerarquía bien argumentada de cambios referentes a cuestiones históricas complejas. En resumen, es preciso demostrar una comprensión clara de las características de las distintas formaciones sociales y las complejidades de la interrelación entre causa, consecuencia y cambio en los hechos históricos. b) Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferentes. En efecto, los alumnos y alumnas, gradualmente, deberían ser capaces de hacer lo siguiente: 29 En primer lugar, a partir de la información histórica, los alumnos y alumnas deberían ser capaces de reaccionar ante narraciones sobre el pasado y hacer comentarios sobre las mismas. En segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber mas de una versión sobre un acontecimiento histórico e identificar las distintas versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer que las descripciones del pasado a menudo son diferentes por razones igualmente validas en una versión o en las otras. En etapas más avanzadas de su vida escolar, los alumnos y alumnas deberían ser capaces de comprender algunas razones generales que explican la diversidad de las versiones sobre el pasado. Naturalmente deberían llegar a reconocer que las personas influyen en las interpretaciones de un problema histórico. Según su procedencia, la época o el lugar, la visión del hecho es diferente. Es preciso incluso ser conscientes que existe estrecha relación entre las descripciones del pasado y las fuentes utilizadas para formular el relato. Los estudiantes deberían ser capaces de evaluar las interpretaciones históricas en función, incluso, de su distorsión, así como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta hacer una Historia "objetiva". 30 Finalmente, los estudiantes, al final de sus estudios secundarios, deberían demostrar una comprensión del hecho de que los valores de su época, de su clase, nacionalidad, o creencias afectan a los historiadores en sus juicios sobre el pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que la Historia, entendida como saber científico, es la única manera rigurosa y objetiva de explicar los tiempos pretéritos pese a la provisionalidad de sus conclusiones. c) Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado. Este importante objetivo de la enseñanza de la Historia hace referencia a como se obtiene los datos que sirven para construir la explicación histórica. Para alcanzarlo, los alumnos y alumnas deberían ser capaces de extraer información a partir de una fuente histórica seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a medida que sus destrezas aumentan, los estudiantes deberían saber adquirir información histórica a través de fuentes diversas que contienen más información de la necesaria y que deben ser valoradas y criticadas, según los procedimientos habituales que los historiadores emplean en la crítica de fuentes. Pero no es suficiente con saber extraer la información; es preciso saber valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de algunas fuentes relacionadas con una cuestión histórica concreta. Es preciso saber reconocer que tipos de fuentes históricas podrían ser utilizadas para una línea concreta de investigación y 31 seleccionar tipos de fuentes que podrían ser útiles para proporcionar información en una investigación histórica. Es muy importante comparar críticamente las fuentes utilizadas y reconocer que el valor que tienen las fuentes está determinado en gran parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen sobre su origen o su relación con el tema del que tratan o al que pertenecen. Finalmente, demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de su mutilación y de sus imperfecciones, así como ser conscientes del carácter de las fuentes de sus diversos usos y limitaciones, las circunstancias de su creación y si se pueden utilizar otras informaciones que sean mejores. d) Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido. Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas del pasado sirviéndose de más de un medio de expresión (mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones, etc). Nuestros alumnos y alumnas deberían ser capaces de seleccionar material histórico relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando diversos medios. Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este apartado, son los siguientes: 32 -Exponer correctamente una investigación histórica relevante, omitiendo el material superfluo. -Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las convenciones de la comunicación histórica. -Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un problema histórico a fin de elaborar una explicación coherente y equilibrada. -Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada sobre un problema histórico. -Estructurar información compleja de los métodos mas apropiados para defender una exposición analítica, coherente y apropiada sobre problemas históricos sustanciales, demostrando que se es consciente de la existencia de enfoques alternativos. 2.2.6 Las dificultades para la enseñanza de la Historia Además de las dificultades hermenéuticas que conlleva cualquier tipo de transmisión de conocimientos, sea cuales fuere su naturaleza, la Historia reúne una serie de características que la convierten en un campo de aprendizaje con especiales dificultades. 33 a) En primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han desterrado definitivamente la Historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin más. La Historia supone el conocimiento, análisis y explicación de un todo social pasado. Se trata del conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los fenómenos están entrelazados dialécticamente. Por todo ello, la comprensión de los fenómenos históricos supone un dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilización de análisis de variables y relaciones difícilmente aislables. El estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Queda pues claro que será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos básicos e, incluso, medios, la selección de contenidos que pueden ser manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Por lo tanto, se hará necesario una presentación de los temas de estudio a niveles adaptados a los estadios operativos del alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para el profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de un todo social dinámico. 34 b) Una segunda dificultad para el aprendizaje de la Historia radica en la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos que vienen contenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en física, química o ciencias naturales, se hace mucho más complicada en Historia, en la medida que las investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que dan una información sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a una verdadera ciudad romana o mantener una conversación con uno de los descubridores de América. Para conocer investigación, estos tan hechos solo mediante disponemos de una técnica fuentes de (restos arqueológicos, documentos, cuadros etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y relación que comporta una cierta especialización técnica. Es por ello, que muchos profesores prefieren impartir la Historia a través de libros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones magistrales en la que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes. La destreza y el gran conocimiento de Historia y de psicopedagogía que supone el montar unidades 35 didácticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades, es una dificultad añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza memorística o meramente comprensiva. c) En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores están de acuerdo en una misma definición y caracterización de la Historia como ciencia social. Ni siquiera son aceptados por todos un único vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empíricos. Hay, incluso, quien discute su carácter de ciencia social y sólo ve en ella un instrumento para la defensa de posturas ideológicas o como mero tribunal ético de los hombres del pasado. Es fácil comprender, pues, que esta situación supone una dificultad, añadida a las anteriores, en la medida que no existe un consenso sobre la naturaleza de la disciplina. d) En cuarto lugar, y desde la óptica del propio alumnado, también podemos encontrar prejuicios que dificultan un aprendizaje de la Historia. La idea más extendida sobre la asignatura es que se trata de una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada. Utilizando la jerga de los alumnos, la Historia se define como un "rollo" que se aprueba "empollando". Socialmente también se identifica como una especie de saber útil para concursos televisivos o para recordar datos y efemérides. La 36 principal virtud intelectual que se requiere para saber Historia es, según la opinión popular, tener una gran memoria. e) En quinto lugar, cuando los gobiernos utilizan la Historia escolar, aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos intentando ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer sentimientos patrióticos, sobrevalorar las “glorias” nacionales o, simplemente, crear adhesiones políticas. En estos casos la utilización de mitos, tópicos y visiones xenófobas y excluyentes pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento antieducativo f) En sexto lugar, los profesores, en ocasiones, no colaboran demasiado a borrar estos prejuicios, en la medida que ofrecen una idea de una Historia con informaciones acabadas. No hemos encontrado demasiados alumnos que, después de pasar varios años estudiando Historia, comprendiesen el verdadero carácter que tiene la disciplina como una ciencia en estado de construcción, y en la que muy pocas cosas se pueden dar como definitivas. Parte de la responsabilidad de esta situación corresponde a los propios cuestionarios oficiales. 37 2.2.7 El estudio de casos 8 Como reacción al positivismo imperante y a los métodos cuantitativos algunas antropología y la ciencias sociología sociales, especialmente introdujeron el método la de investigación denominado el estudio de caso único. Se trataba de una metodología que observaba, de manera analítica y en profundidad, un personaje, una institución o una pequeña colectividad en la que hipotéticamente se daban rasgos generales. Este método permitía un estudio de las interrelaciones, la observación en contextos naturales (frente al experimentalismo), y percibir matices que sólo era posible detectar en este tipo de estudios. El estudio de caso se fue extendiendo a otras ciencias sociales y, en las décadas de 1970 y 1980 se convirtió en la metodología dominante. Las ciencias de la educación, la psicología, y otras disciplinas la adoptaron como metodología que permitía investigaciones cualitativas. Se llegó, incluso a mitificar sus posibilidades de conocimiento e interpretación de la realidad social. Actualmente las ciencias sociales han evolucionado y, los investigadores consideran que el estudio de caso es una metodología más, que no la única, que cumple una función en el 38 conjunto de los procesos de investigación. Pero no es suficiente para comprender en todas sus dimensiones los hechos sociales. Las limitaciones de esta metodología son evidentes en cuanto que sus resultados no permiten elaborar explicaciones generales; y, en muchas ocasiones, complica las relaciones entre sujeto investigador y objeto investigado. En cualquier caso, se ha hecho un espacio en los métodos de investigación social y ya casi nada puede estudiarse en toda su complejidad si no se aportan datos procedentes de este tipo de estudios. Lo que comenzó siendo un método de investigación científica, fue pronto una técnica de enseñanza. Hay noticias que, a finales del siglo XIX, se utilizaba en la Universidad de Harvard en los estudios de derecho, sobre todo en temas procesales y civiles. A principios del siglo XX, se comenzaron a usar de manera sistemática en los estudios de economía empresarial y en los de medicina clínica. Ya, a partir del primer tercio de siglo, comienza a ser un método que cubre programaciones enteras de ciertas materias universitarias en el campo de diversas ciencias sociales. La metodología parte de centrar los contenidos del curriculum académico en problemas centrados en situaciones reales. A partir de estos, se elaboran materiales didácticos específicos y técnicas que permitan la generalización de lo aprendido. Temas como el 39 Management y, en general, todo lo relacionado con la toma de decisiones en distintos ámbitos encuentran en el estudios de casos el procedimiento de estudio ideal. En la enseñanza primaria y secundaria el método de estudio de caso ha tenido, al menos en los países del sur de Europa, menos éxito. La concepción enciclopédica de los programas escolares y la tradición pedagógica del profesorado no ha contribuido a generalizar esta manera de enseñar. En esta investigación se pretende demostrar su influencia en aprendizaje de la historia, y por ende, de otras ciencias sociales en la etapa de formación docente. 2.2.8 Concepto, rasgos y componentes de la casuística El estudio de casos es una metodología que permite trabajar temas, históricos concretos y existentes y, partiendo de ellos, poder construir visiones generales, conceptos sociales y dotarse de instrumentos metodológicos para acercarse con rigor a otros casos. Desde el punto de vista educativo puede definirse como un proceso didáctico que intenta la descripción, análisis e interpretación de un objeto de estudio histórico concreto y singular 40 en términos de calidad y complejidad. Tiene como finalidad enseñar a elaborar una explicación histórica del tema de estudio que sea coherente con el análisis general de la temática en la que se enmarca. Para definir mejor el concepto de estudio de caso en la didáctica podemos señalar cuatro rasgos que completan su definición y pueden ser considerados como integrantes de su fundamentación metodológica. Estos rasgos son los siguientes: el estudio de caso único es de carácter empírico, se construye en torno a un problema histórico o social, sirve para ilustrar o promover el conocimiento teórico en el que se encuadra el problema elegido y, por último, es uno de las mejores maneras de iniciarse y adentrarse en el estudio de la complejidad del sistema social, tanto en sus aspectos presentes como en el pasado. Los rasgos señalados se concretan en los siguientes elementos: - El estudio de caso permite, por un lado, construir reflexiones generales partiendo de lo particular, o bien, transferir conocimientos generales al análisis de lo particular. Por ello, constituye planteamiento didáctico en el que se puede ir de lo micro a lo macro, o de lo macro a lo micro. 41 - El trabajar cuestiones tangibles, llenas de significado por su actualidad o existencia real y, sobre todo, por su concreción permite a los estudiantes alcanzar un amplio grado de significación conceptual o emotiva en su relación con el tema y el deseo de comprenderlo. - Por último, cualquier tema de los que pueden abordarse en un estudio de caso tiene carácter holográfico. El acercamiento inteligente a una realidad concreta permite ver su dimensión y su profundidad. De una cuestión surgen otras que constituyen su propio fondo estructural, de ahí su tercera dimensión conceptual que supone el carácter holográfico citado. Los elementos que componen un estudio de caso en la enseñanza de las Ciencias Sociales son de tres tipos: narrativos, interrogativos y relacionales. Estos componentes no tienen porqué aparecer agrupados y en el orden en que se enumeran en la construcción o diseño de un estudio de casos para escolares. Estos elementos pueden plantearse entrelazados u ordenados en función del tipo de discurso por el que se opte o por la estrategia metodológica elegida. Cuando hablamos de componentes narrativos nos referimos a los datos que configuran la simple descripción de los hechos o de los fenómenos; los componentes interrogativos son todos aquellos que sirven para configurar el problema que se plantea; por último, los componentes 42 relacionales son los elementos que se aportan y que sirven para situar en el contexto histórico, social o, simplemente, conceptual los demás elementos que aparecen. 2.2.9 Tipología de casos La tipología de estudios de caso en la didáctica de la historia y otras ciencias sociales puede hacerse desde diversos criterios de clasificación. Probablemente ningún estudio de caso pertenezca a uno solo de ellos, por lo que la clasificación, si se hiciese debería aclarar desde que criterio de clasificación se sitúa. En este estudio establecemos cinco criterios, sabiendo que podrían elaborarse otros diferentes o que combinaran algunos de los que aquí se presentan. La propuesta de clasificación se realiza desde los cinco criterios siguientes: en función de la realidad tratada; en función de su lugar en el curriculum; en función de la actividad requerida; en función de su orientación metodológica; y, por último, en función de los recursos empleados. Vemos algunas posibles tipologías dentro de cada uno de estos criterios: a) En función de la realidad tratada pueden ser verdaderos y simulados. Aunque en general los estudios de caso se suelen construir sobre una realidad histórico o actual existente, por lo que 43 lo estudiado puede ser considerado como un caso real y verdadero, también es posible elaborar casos simulados. En este caso la construcción de caso se hará sobre elementos reales pero situados en un caso virtual. Esta posibilidad se suele realizar para alumnado más joven o cuando se quieren explicar estructuras más cercanas a los modelos de conocimiento conceptual. Un ejemplo de lo que decimos podría ser el estudio de una aldea medieval en el que se incluyeran todos los elementos que constituyen la estructura social y política del feudalismo. Con ello nos sería más fácil ejemplificar o construir el concepto de sociedad feudal. b) En función de su lugar en el curriculum: aislados o integrados. Los aislados son aquellos que se programan en el curriculum escolar como estrategia para establecer un corte que rompa la posible monotonía que se produce cuando se establece una dinámica de la clase convencional. Se aprovecha una visita a una instalación o bien patrimonial para estudiar algo concreto que es percibida como una actividad extraordinaria y, generalmente, más atractiva. Ello no significa que en este caso no se procure ejemplificar lo trabajado en los temas de clase o sirva de motivación para otros. En el caso del estudio integrado se trata de considerar el estudio de caso como una unidad más, secuenciada coherentemente en el conjunto de la programación y que cumple los objetivos de aprendizaje previstos. 44 Es posible, aunque muy difícil, componer un diseño curricular basado casi exclusivamente en estudios de caso. c) En función de la actividad requerida es posible plantear casos cerrados y casos abiertos. En la primera posibilidad el estudio contiene todos los elementos para su resolución y, generalmente, dirige al estudiante hacia un conocimiento delimitado. En la segunda posibilidad, el estudio de caso está abierto a nuevos datos, posibles indagaciones y es susceptible de incorporar nuevas problemáticas o enfoques. En los casos abiertos se pretende más que el alumnado compruebe la complejidad de la realidad social que obtenga certezas o resultados acabados. d) En función de su orientación metodológica, pueden clasificarse en: expositivo, utilizando la técnica de rol, o planteándolos como un juego de simulación. Cuando hablamos de expositivos no significa sólo que la información sea planteada mediante una exposición magistral por el profesor, sino todo aquel en el que la información que se ofrece vaya organizada en forma de dossier o repertorio documental, sin introducir ningún tipo de implicación del alumnado haciéndoles jugar un rol empáticamente y racionalmente en el problema planteado. Los juegos de simulación, que en parte, utilizan en ocasiones la técnica de rol, implican la introducción de un planteamiento lúdico, competitivo o 45 no, que suele ofrecer muchas posibilidades de motivación. Se ha escrito mucho sobre este tema, por lo que nos remitimos a la bibliografía existente. e) En función de los recursos empleados se pueden clasificar en: los que basan transmisión de la información a través de documentación escrita e/o iconográfica, en los que predomina una tratamiento de la información por medios audiovisuales, y los que utilizan el soporte informático, a través de aplicaciones multimedia. En este último caso, no nos referimos a los hipertextos que incorporan documentación gráfica y textual, sino a los que comportan un planteamiento interactivo usando todo tipo de recursos y, generalmente, estableciendo un planteamiento funcional de rol o de estrategia. 2.2.10 Principales ventajas y desventajas a) Las principales ventajas para la acción didáctica que ofrece el estudio de caso en la educación se pueden resumir en los puntos siguientes: 1. Establece un puente ente la teoría y lo concreto. 2. Potencia la enseñanza activa ya que permite trabajar aspectos técnicos y metodológicos. 3. Fomenta el desarrollo del juicio crítico: causas históricas. 46 4. Facilita la comprensión de los motivos que tuvieron las personas para actuar de una determinada manera. 5. Permite la comprensión de posiciones diferentes ante un conflicto o un problema. 6. Si el planteamiento metodológico es de juego de simulación o asunción de roles suele resultar muy motivador. 7. Familiariza con representaciones simbólicas e iconográficas. 8. Si son trabajados correctamente, favorecen la sistematización de los procedimientos. 9. Ofrece muchas posibilidades para construir un modelo curricular flexible y adaptado. Pero no todo puede ser considerado ventajas didácticas, por lo que es preciso hablar de algunas limitaciones que deben ser consideradas cuando se utilizan como técnicas de enseñanza/aprendizaje. b) Las desventajas pueden resumirse en cinco puntos: 1. Es difícil que un microcosmos suministre por si sólo un escenario general o una explicación estructural. 2. Puede confundir si se refuerza lo anecdótico o lo excesivamente singular. 3. Abordan aspectos parciales de la realidad social que deben ser completados con otras unidades. 47 4. Son difíciles de construir. 5. En los juegos de simulación, en ocasiones, tiene más potencia lo lúdico que lo instructivo. Pese a todo, el estudio de caso en la enseñanza de la historia y otras ciencias sociales abre un extraordinario campo de actuación didáctica que permitir. ofrecer nuevas perspectivas y excelentes posibilidades de trabajo en las clases de educación secundaria. Ello siempre que el profesorado no las emplee como .nica forma de presentar los contenidos y combinándolas adecuadamente con temas que ofrezcan visiones generales y explicaciones globales de los social. 2.2.11 El proceso de aprendizaje de Historia con la aplicación del Método histórico y el laboratorio casuístico. La naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el método de trabajo del historiador. Desde un punto de vista estrictamente metodológico, el historiador se plantea cualquier trabajo de acuerdo con las siguientes pautas: a) Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio. En esta fase, el historiador recoge y analiza atentamente todos los trabajos, informes, documentos etc., que constituyen el punto de partida de la investigación. 48 b) Hipótesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la más importante. El investigador formula todas las posibles explicaciones lógicas que articulen todos los elementos o datos posibles de que se disponen, dando una explicación coherente de los hechos y relacionándolo con las explicaciones similares ya investigadas. c) Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Naturalmente las hipótesis de trabajo no podrán sostenerse si no se dispone de las fuentes históricas, arqueológicas, o de cualquier índole que permitan contrastar las hipó tesis, bien sea para afirmarlas o para rechazarlas. El historiador deberá clasificar esta información, ordenarla y articularla frente a las hipótesis. d) Critica de fuentes. Finalmente emprenderá el análisis crítico de la información proporcionada por las fuentes históricas o arqueológicas. Este punto es crucial para todo investigador, ya que es frecuente hallar fuentes contradictorias, opuestas y variadas. Establecer la valoración de estas fuentes es la única forma que tenemos de apoyar las hipótesis. El estudio de la Historia en la escuela sólo es posible si ponemos a los estudiantes en contacto directo con lo que llamamos fuentes y somos capaces de llenarlas de interés y significado, haciendo que el alumno se sienta como un detective que resuelve los casos 49 buscando indicios y pistas, valorándolas y relacionándolas y con ellas es capaz de explicar lo sucedido. Para un Historiador de los hechos sociales contemporáneos, la entrevista, la encuesta, la exhumación de hemerotecas o los documentos fílmicos pueden ser partes fundamentales de su aparato documental. A tales fuentes les corresponde un determinado tratamiento. Por ejemplo, para analizar un Noticiario fílmico se debe preguntar: Han sido manipuladas las imágenes?, Se ha introducido una banda sonora diferente?, Cómo se han utilizado los planos americanos?, A quién pertenece el documental?, Qué uso se le quería dar a este material filmado?, Fue censurado posteriormente?, etc. e) Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que de ellos se derivarán consecuencias, o quizás serán la causa de otros; los testimonios manejados reflejarán los motivos que tuvieron los protagonistas para intervenir o no en los procesos descritos. Todo ello formar. el complejo entramado de preguntas, no todas con respuesta, que constituyen el final del trabajo. f) Explicación histórica del hecho estudiado. Se trata de elaborar una explicación que enmarque lo ocurrido en una teoría explicativa del pasado. Ello supone no sólo averiguar lo más objetivamente posible, que ocurrió, como ocurrió y cuando ocurrió, 50 sino saber porqué ocurrió y en que contexto histórico pude explicarse. Esta sería la fase de interpretación, lógicamente la más difícil, puesto que requiere el poseer una teoría explicativa de carácter general. El historiador no puede renunciar a este método que constituye la esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la información, pueden diferir las fuentes, pero la esencia de la investigación no cambiar. 2.3 Definición de términos básicos - Laboratorio.- Es un espacio donde el ser humano en forma individual o constituyendo equipos desarrolla actividades novedosas, para verificar y/o predecir situaciones o fenómenos. Laborar (trabajar) es la razón de ser de todo laboratorio, para eso se implementa con materiales, reactivos, instrumentos, equipos fabricados de una manera artesanal, con tecnología intermedia o en la gran industria. Diversos clases de materiales constituyen los elementos de trabajo experimental. Un laboratorio de casos reconoce la existencia de situaciones problemáticas o de oportunidades, por tanto es necesario tener una agenda definida con sus respectivos objetivos y metodologías, los cuales debidamente sistematizados orientarán el camino de los logros de resultados. 51 - Casuística.- La casuística consiste en recurrir a casos reales o bien elaborados, especialmente para analizar, discutir, debatir y tomar decisiones entre pares (colegas o estudiantes). De hecho, se utiliza en diferentes ámbitos: profesionales, en grupos de estudio y capacitación y también en niveles de formación. Podría afirmarse que la metodología de casos tiene una larga historia en la enseñanza si consideramos el “caso” en su sentido amplio porque, en efecto, en la educación siempre se han utilizado casos en forma de ejemplo o de problema práctico. La casuística, proveniente de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o religiosos. En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. El método cristaliza hacia 1935 y se extiende, como metodología docente, a otros campos disciplinares. Además, el "role-playing" y el psicodrama, que son otras dos técnicas de enseñanza, han influido en el desarrollo y perfeccionamiento de esta metodología. - Concepto de Historia.- Ciencia que se ocupa de objetos reales pero inexistentes y pretende llegar a conocer a cada objeto tal cual existió. El objeto sobre el cual versa la historia es un hecho pasado que tiene la particularidad de ser irrepetible y no reproducible en el tiempo. 52 Al hablar de pasado humano entendemos por tal, todas las acciones, pensamientos y obras cuya trascendencia modificó, alteró o impulsó un proceso social. No cualquier pasado humano es historia. Los hechos del hombre de ayer, serían hechos muertos al ser separados del historiador y de los testimonios de que él se vale. La historia es una disciplina meramente retrospectiva que necesita de una cierta distancia de tiempo para apreciar los hechos, ya que sino los historiadores se comprometerían políticamente con su relato. - Enseñanza de Historia.- La historia es transmisora de valores, actitudes e ideologías. No parece posible plantear una historia neutral porque el trabajo del historiador requiere siempre de una selección de fuentes y evidencias a favor y en contra de sus hipótesis al buscar la explicación de un acontecimiento histórico. En efecto, las diversas escuelas, generan explicaciones muy diferentes entre sí y las interpretaciones históricas son susceptibles de ser modificadas con el paso del tiempo. ¿Qué debemos tener en cuenta respecto a la enseñanza de la historia? 1.- Conciencia de la historia como disciplina transmisora de valores e ideologías que forman parte de la identidad nacional y e individual. 53 2.- Concepción epistemológica: estas características epistemológicas implican que la concepción sobre qué es la historia no sea una concepción única y determinada. 3.- Las relaciones entre la historia y las ciencias sociales son controvertidas. éstas relaciones tienen incidencia en el estudio de la historia pues otorgan un marco de referencia que permitirá o no un conocimiento más profundo y acabado de la misma Si bien el aprendizaje significativo requiere también memorización como requisito necesario para la comprensión, cuando concepción de aprendizaje se haya vinculada únicamente a la memoria, esto no resulta suficiente para que una disciplina como la historia sea aprendida en los términos demandados por sus características epistemológicas, las cuales, como hemos señalado, incluyen la relación de perspectivas relativas así como el desarrollo de actitudes de pensamiento crítico y flexible que deben ser tenidas en cuenta para la enseñanza-aprendizaje de la historia. - Aprendizaje de Historia.- El aprendizaje socio-cognitivo (Piaget; Vigotsky): Considera que el aprendizaje es parte de un proceso individual y colectivo en el que lo cognitivo y lo afectivo se relacionan de forma estrecha y por lo tanto la medición de los procesos individuales y colectivos resulta importante para la adquisición de capacidades y valores que constituyen los 54 objetivos a alcanzar. Los medios están integrados por contenidos y métodos. El alumno es considerado un ente social, integral, crítico y constructivo. Su aportación a la educación es el aprendizaje significativo, compartido y contextualizado que permite tomar conciencia y analizar críticamente las propias ideas y creencias estando dispuesto al cambio. 55 CAPÍTULO III Metodología de la Investigación 3.1 Formulación de hipótesis Hipótesis Central Existe relación directa entre la aplicación del laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Hipótesis específicas : a) La aplicación de las cualidades del laboratorio de casuística influye en el logro de mejores aprendizajes de Historia e) Los estudiantes que aplican el laboratorio de casuística logran mejores niveles de aprendizaje de Historia en el nivel universitario que aquellos que no lo usan 3.2 Identificación de Variables - Laboratorio de casuística - Aprendizaje de Historia 56 3.3 Operacionalización de variables Variables Laboratorio de casuística Aprendizaje de Historia Definición conceptual Es una metodología que permite trabajar temas, históricos concretos y existentes y, partiendo de ellos, poder construir visiones generales, conceptos sociales y dotarse de instrumentos metodológicos para acercarse con rigor a otros casos. El aprendizaje socio-cognitivo (Piaget; Vigotsky): Considera que el aprendizaje es parte de un proceso individual y colectivo en el que lo cognitivo y lo afectivo se relacionan de forma estrecha y por lo tanto la medición de los procesos individuales y colectivos resulta importante para la adquisición de capacidades y valores que constituyen los objetivos a alcanzar. Los medios están integrados por contenidos y métodos. El alumno es considerado un ente social, integral, crítico y constructivo. Su aportación a la educación es el aprendizaje significativo, compartido y contextualizado que permite tomar conciencia y analizar críticamente las propias ideas y creencias estando dispuesto al cambio. Definición operacional Es un espacio de experimentación, reflexión y creación de ideas personales o en equipos de los estudiantes basados en los contenidos sobre Comprensión del Medio Social e Historia y Ciencias Sociales. El aprendizaje de la historia está relacionado a recoger los datos y las informaciones, formular hipótesis, analizar las fuentes históricas, clasificar las fuentes, criticar a las fuentes, conocer la causalidad de los hechos y plantear la explicación histórica de caso estudiado Indicadores - Experimentación - Criticidad - Reflexión - Creatividad - Aprender a recoger los datos y las informaciones - Aprender a formular hipótesis; - Aprender analizar las fuentes históricas; - Aprender a clasificar las fuentes; - Aprender a criticar a las fuentes - Aprender a conocer la causalidad de los hechos - Aprender la explicación histórica de caso estudiado. 3.4 Método de la investigación Para el caso que aquí se trata, se realizará un estudio de tipo cuasi experimental, dado que el propósito de la investigación es el de determinar el tipo de relación que existe entre el uso del laboratorio de casuística y su relación con el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. 57 3.5 Diseño de la investigación El tipo de investigación a efectuar es cuasi experimental. Por tanto se formarán dos grupos: uno experimental (30 estudiantes) y otro de control (30 estudiantes). Se aplicará un test sobre el uso del laboratorio de casuística y su relación con el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. 3.6 Población y Muestra Población.- Constituido por los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo. Para determinar la muestra se aplica la siguiente fórmula: m ZxNxPxQ E N 1 Z 2 xPxQ 2 Donde: m= Tamaño de la muestra N= Población Z= Nivel de Confianza (95% = 1.96) E= Margen de Error (5%) P= probabilidad de ocurrencia (0.5) Q= Probabilidad de no ocurrencia (0.5) 1.96 x 270 x 0.5 x 0.5 m= 132,3 = 2 2 0.05 (270-1) + 1.96 x 0.5 x 0.5 = 60,33 1,6329 58 Grupos Cantidad VI Ciclo 30 30 VII Ciclo Total 60 Muestra.- Total de estudiantes del VI y VII ciclos de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo. Niveles Cantidades % Población.- Total de estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo. 350 100 Muestra.- Total de estudiantes del VI y VII ciclos de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo. 60 17,1 3.7 Instrumentos Instrumentos de investigación - Fichas de transcripción - Fichas de resumen - Cuestionarios - Escala de actitudes - Cotejo de conductas - Guías de observación - Encuestas Todos los instrumentos serán previamente validados. 3.8 Técnicas de recolección de datos Teniendo en cuenta los tipos de procedimientos se utilizarán las siguientes técnicas: - Coordinación con los docentes de la Especialidad - Coordinación con el Jefe de Departamento Académico Humanidades. 59 - Coordinación con los estudiantes de Ciencias Sociales y Turismo. - Aplicación de los cuestionarios (Escala de actitudes) - Aplicación de una guía de entrevista - Fichas Técnica de estadística - Fichaje, durante el estudio, análisis bibliográfico y documental. 3.9 Métodos y técnicas estadísticas (Se aplicará el procesador Statistical Package of Social Sciencies – SPSS Versión 12) - Análisis de datos e interpretación de datos. - Prueba de hipótesis: Prueba de Chi cuadrada 60 CAPÍTULO IV Resultados 4.1 Discusión e Interpretación de Resultados CUADRO N° 01 Apreciaciones de los estudiantes sobre el laboratorio de casuística e relación al aprendizaje de Historia Totalmente de acuerdo cant % De acuerdo cant % Neutral En desacuerdo (afirmación) cant % cant % Totalmenteen desacuerdo cant PARTE I : LABORATORIO DE CASUÍSTICA 1.- Consideras que la experimentación es un proceso que se aplica para aprender mejor la Historia 2.- Los casos históricos para su mejor conocimiento, se deben someter a un proceso de experimentación. 3.- La naturaleza de la Historia es asumir una crítica permanente 4.- Para demostrar una posición de crítico es necesario tener conocimiento en alto nivel de los casos a tratarse. 5.- Los diversos casos históricos deben previamente reflexionarse para tener una determinación posición al respecto 6.- La reflexión necesariamente exige una reconsideración de una posición previamente asumida. 7.- Para conocer mejor la historia del desarrollo de la humanidad, debe aplicarse la creatividad asumiendo casos debidamente identificados. 8.- Los historiadores de renombre han sido o son creativos porque han trabajado o trabajan con casos concretos. 20 06 02 02 -- 16 12 01 01 -- 19 17 09 11 02 01 -01 --- 08 12 03 07 -- 05 18 04 03 -- 04 21 03 02 -- 19 08 03 -- -- 06 23 01 -- -- 23 07 -- -- -- 21 09 -- -- -- 24 03 03 -- -- 24 06 -- -- -- 24 06 -- -- -- 22 25 06 05 02 -- --- --- 10 10 21 20 13 13 09 10 07 07 --- ----- ----- 14 09 10 18 02 03 04 -- --- PARTE II : APRENDIZAJE DE HISTORIA 9.- Los datos e informaciones exigen un riguroso proceso para su procesamiento, que solamente lo pueden hacer personas especializadas. 10.- Para estudiar casos históricos necesariamente hay que tomar datos e informaciones 11.- Para generar un conocimiento hay que partir de una hipótesis previamente establecida. 12.- Se pueden realizar investigaciones de casos históricos sin formular hipótesis. 13.- No hay mejor fuente histórica que aquella que se toma en forma natural, sin modificarla. 14.- Las fuentes históricas no tienen similar valor para todos los investigadores 15.- Es necesario sistematizar las fuentes históricas para su mejor uso. 16.- Cada investigador tiene su propio estilo de clasificar sus fuentes, independiente de otros. 17.- Las fuentes históricas no están sujetas a la crítica de los investigadores. 18.- Es necesario aprender a criticar las fuentes por muy valiosas que sean 19.- Se puede llegar a conocer la causalidad de los hechos 20.- Todos los hechos históricos tienen sus causas, que son compartidos por los investigadores. 21.- Todo caso histórico tiene su explicación sustentada en fuentes históricas 22.- La explicación es consecuencia final de la demostración de una hipótesis. 61 % CUADRO N° 02 ASPECTOS FUNDAMENTALES QUE CARACTERIZAN EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA Totalmente de acuerdo cant % De acuerdo cant % Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo cant % cant % cant % 1.- Experimentación 18 60 09 30 02 6,7 01 3,3 -- -- 2.- Criticidad 18 60 10 33,4 01 3,3 01 3,3 -- -- 3.- Reflexión 06 20 15 50 04 13,3 05 16,7 -- -- 4.- Creatividad 12 40 14 46,7 03 10 01 3,3 -- -- (afirmación) Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008 GRAFICO N° 01 ASPECTOS FUNDAMENTALES QUE CARACTERIZAN EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA 100 90 80 70 60.0 60.0 60 % 50.0 50 46.7 40.0 40 33.3 30.0 30 20.0 20 16.7 13.3 10.0 10 6.7 3.3 3.3 3.3 0.0 3.3 0.0 0.0 0.0 0 Experimentación Totalmente de acuerdo Criticidad De acuerdo Reflexión Neutral En desacuerdo Creatividad Totalmente en desacuerdo Se observa que el 90% está de acuerdo que el laboratorio de casuística promueve la práctica de la experimentación, así como el 93,4% concuerda con la criticidad, el 70% con la reflexión y el 86,7% está de acuerdo que promueve la creatividad 62 CUADRO N° 03 RESULTADOS POR DIMENSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE HISTORIA UTILIZANDO EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA (grupo experimental) Totalmente de acuerdo cant % 1.- Aprendo a recoger los datos y las informaciones 2.- Aprendo a formular hipótesis 3.- Aprendo a analizar las fuentes históricas 4.- Aprendo a clasificar las fuentes 5.- Aprendo a criticar a las fuentes 6.- Aprendo a conocer la causalidad de los hechos 7.- Aprendo la explicación histórica de los casos estudiados De acuerdo cant % Neutral (afirmación) cant % En desacuerdo cant % Totalmenteen desacuerdo cant % 14 46,7 15 50 01 3,3 -- -- -- -- 22 73,3 06 20 02 6,7 -- -- -- -- 24 80 06 20 -- -- -- -- -- -- 24 80 05 16,7 01 3,3 -- -- -- -- 10 33,3 13 43,3 07 23,4 -- -- -- -- 21 70 09 30 -- -- -- -- -- -- 12 40 14 46,6 02 6,7 02 6,7 -- -- Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008 El 96,7% está de acuerdo con que el laboratorio de casuística permite una adecuada recogida de datos e informaciones y el 93,3% que aprenden a formular hipótesis. Otros indicadores también son potenciados por el uso del laboratorio de casuística. GRAFICO N° 02 RESULTADOS POR DIMENSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE HISTORIA UTILIZANDO EL LABORATORIO DE CASUÍSTICA (grupo experimental) 100.0 90.0 80.0 80.0 80.0 73.3 70.0 70.0 % 60.0 50.0 50.0 46.7 46.7 43.3 40.0 40.0 33.3 30.0 30.0 23.3 20.0 20.0 20.0 16.7 10.0 6.7 3.3 0.00.0 0.00.0 6.76.7 0.00.00.0 3.3 0.00.0 0.00.0 0.00.00.0 0.0 0.0 Aprendo a recoger Aprendo a Aprendo a los datos y las formular hipótesis analizar las informaciones fuentes históricas Totalmente de acuerdo De acuerdo Aprendo a clasificar las fuentes Neutral Aprendo a criticar a las fuentes En desacuerdo Aprendo a Aprendo la conocer la explicación causalidad de los histórica de los hechos casos estudiados Totalmente en desacuerdo 63 CUADRO N° 04 RESULTADOS POR DIMENSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE HISTORIA APLICANDO EL ENFOQUE TRADICIONAL (grupo de control) Totalmente de acuerdo cant % 1.- Aprendo a recoger los datos y las informaciones 2.- Aprendo a formular hipótesis 3.- Aprendo a analizar las fuentes históricas 4.- Aprendo a clasificar las fuentes 5.- Aprendo a criticar a las fuentes 6.- Aprendo a conocer la causalidad de los hechos 7.- Aprendo la explicación histórica de los casos estudiados De acuerdo cant % Neutral (afirmación) cant % En desacuerdo cant % Totalmente en desacuerdo cant % 05 17,8 07 25 01 3,6 14 50 01 3,6 02 7,1 04 14,3 02 7,1 17 60,8 03 10,7 -- -- 02 7,1 01 3,6 22 71,5 05 17,8 -- -- 01 3,6 -- -- 23 82,1 04 14,3 -- -- -- -- -- -- 25 89,3 03 10,7 -- -- -- -- -- -- 26 92,9 02 7,1 02 7,1 06 21,4 02 7,1 17 60,8 01 3,6 Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008 En el grupo de control, que trabajaron con el enfoque tradicional, los porcentajes de potenciamiento del aprendizaje de Historia son bajos en comparación al grupo experimental. GRAFICO N° 03 RESULTADOS POR DIMENSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE HISTORIA APLICANDO EL ENFOQUE TRADICIONAL (grupo de control) 100.0 92.9 89.3 90.0 82.1 80.0 73.3 70.0 60.7 60.7 60.0 % 50.0 50.0 40.0 30.0 25.0 21.4 20.0 17.9 16.7 14.3 14.3 10.7 10.0 7.1 3.6 3.6 7.1 10.7 6.7 3.3 0.0 7.1 3.6 0.0 0.0 7.1 7.1 3.6 0.00.00.0 0.00.00.0 0.0 Aprendo a recoger Aprendo a Aprendo a los datos y las formular hipótesis analizar las informaciones fuentes históricas Totalmente de acuerdo De acuerdo Aprendo a clasificar las fuentes Neutral Aprendo a criticar a las fuentes En desacuerdo Aprendo a Aprendo la conocer la explicación causalidad de los histórica de los hechos casos estudiados Totalmente en desacuerdo 64 Cuadro N° 05 D) COMPARACION DE CALIFICACIONES DE APRENDIZAJES DE HISTORIA GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO DE CONTROL CICLO ACADEMICO 2008-I Grupo experimental Califica ciones Grupo de control 01 02 03 04 05 06 07 01 02 03 04 05 06 07 20 - - - - - - - - - - - - - - Excelente 19 - - - - - - - - - - - - - - Muy 18 04 03 02 03 01 02 01 - - - - - - - bueno 17 07 05 02 08 06 05 04 - - - - - - - 16 10 12 13 12 11 12 07 00 00 01 00 00 00 01 15 06 04 08 04 10 07 10 04 01 01 01 01 01 01 14 02 06 03 03 02 02 06 07 03 04 01 03 02 03 13 01 00 02 00 00 02 02 06 06 03 08 04 03 02 12 - - - - - - - 08 08 09 10 07 12 10 11 - - - - - - - 02 09 10 08 11 10 09 10 - - - - - - - 02 01 01 02 02 01 03 09 - - - - - - - 01 02 01 00 02 01 01 08 - - - - - - - - - - - - - - 16,07 15,83 15,53 16,13 15,80 15,73 15,26 12,76 11,93 12,1 12,03 11,73 11,83 11,9 Bueno Regular Deficiente Promedios por dimensiones Promedio 15,76 Final Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008 12,05 Leyenda: 1.- Recogida de datos e informaciones 2.- Formulación de hipótesis 3.- Análisis de fuentes históricas 4.- Clasificación de fuentes 5.- Criticidad a las fuentes 6.- Conocimiento de la causalidad de los hechos 7.- Explicación histórica de los casos estudiados Se observa que los estudiantes del grupo experimental que utilizaron el laboratorio de casuística logran un promedio de 15,76 puntos y los del grupo de control un promedio de 12,05 puntos, superior en 3,71 puntos. Además, es importante remarcar que en todos los promedios por indicadores de aprendizaje, los promedios del grupo experimental son superiores a los del grupo de control. 65 Cuadro N° 06 Promedios de calificaciones del aprendizaje de Historia Comparación de grupo experimental y grupo de control N° 01 02 03 04 05 06 07 Dimensiones de aprendizaje de Historia Recogida de datos e informaciones Formulación de hipótesis Análisis de fuentes históricas Clasificación de fuentes Criticidad a las fuentes Conocimiento de la causalidad de los hechos Explicación histórica de los casos estudiados Promedios finales Promedios Experimental Control 16,07 12,76 15,83 11,93 15,53 12,10 16,13 12,03 15,80 11,73 15,73 11,83 15,26 11,90 15,76 12,04 Fuente: Elaborado por la autora Octubre 2008 Se observa que los promedios del grupo experimental 15,76 puntos son superiores a los del grupo de control 12,05, con una diferencia de 3,71 puntos. Gráfico N° 04 Promedios de calificaciones del aprendizaje de Historia Comparación de grupo experimental y grupo de control 20.00 18.00 16.07 16.13 15.83 16.00 15.80 15.53 15.73 15.26 14.00 12.76 11.93 12.00 12.10 12.03 11.73 11.83 11.90 10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00 Recogida de datos e informaciones Formulación de hipótesis Análisis de fuentes históricas Clasificación de fuentes Experimental Criticidad a las fuentes Conocimiento de la Explicación causalidad de los histórica de los hechos casos estudiados Control 66 4.2 Contrastación de Hipótesis 4.2.1 Identificación de Variables Variable independiente Laboratorio de casuística Categorías - Si utilizan (Experimentación, criticidad, reflexión, creatividad) - No utilizan Variable dependiente Aprendizaje de Historia Categorías 1.- Aprendo a recoger los datos y las informaciones 2.- Aprendo a formular hipótesis 3.- Aprendo a analizar las fuentes históricas 4.- Aprendo a clasificar las fuentes 5.- Aprendo a criticar a las fuentes 6.- Aprendo a conocer la causalidad de los hechos 7.- Aprendo la explicación histórica de los casos estudiados 4.2.2 Metodología de la investigación La investigación tiene la naturaleza cuasi-experimental. Se determinarán los efectos del uso del laboratorio de casuística en el aprendizaje de Historia en el nivel universitario Los profesores responsables del desarrollo de las asignaturas de Historia, participan decididamente en todas las actividades 67 programadas, desde el manejo conceptual y estratégico del presente trabajo de investigación, elaboración cuestionarios, dirección de las sesiones educativas, encuestas y calificaciones respectivas, durante un bimestre académico. Diseño de la investigación Correlacional causal E x E1 E = grupo experimental C C = grupo de control C1 x = tratamiento Contrastación de Hipótesis OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN El objetivo de esta investigación es determinar la posible relación, entre el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA y el logro de mejores aprendizajes en la asignatura de HISTORIA en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. 68 SISTEMA DE HIPOTESIS Hipótesis General La Hipótesis Nula (Ho) que nos planteamos es que las variables uso del LABORATORIO DE CASUISTICA y el APRENDIZAJE DE HISTORIA en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión son independientes. Significa que no hay influencia entre el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA y el APRENDIZAJE DE HISTORIA. La Hipótesis Alternativa (H1) planteada es que las variables uso del LABORATORIO DE CASUISTICA y el APRENDIZAJE DE HISTORIA en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión son dependientes. Significa que sí hay influencia entre el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA y el APRENDIZAJE DE HISTORIA. Si rechazamos la Ho, entonces aceptamos la Hipótesis Alternativa, H1, en que la variable uso del LABORATORIO DE CASUISTICA y el logro de mejores niveles de APRENDIZAJE DE HISTORIA son 69 dependientes. Significa que si hay influencia entre el uso del laboratorio de casuística y el logro de mejores niveles de aprendizaje de Historia, con lo que queda demostrada la Hipótesis de la tesis. RESULTADOS DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS POR INTERMEDIO DE LA CHI CUADRADO HIPÓTESIS CENTRAL Existe relación directa entre la aplicación del laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Vamos a analizar el grupo experimental que tienen que ver con un Laboratorio de Casuística. Nos planteamos la Prueba de Independencia entre variables. Estas variables deben ser cualitativas y con categorías, ambas se cruzan para probar la independencia o no de dichas variables que han entrado al análisis. Pare ello se plantea la Hipótesis Nula (Ho) y la Hipótesis Alternativa (H1). Ho: El aprendizaje de Historia de la Especialidad de Ciencias Sociales y Turismo es independiente del uso del laboratorio de casuística. H1: El aprendizaje de Historia de la Especialidad de Ciencias Sociales y Turismo no es independiente del uso del laboratorio de casuística. 70 Como toda Prueba de Hipótesis nos fijamos un Nivel de Confianza del 95 % y un nivel de signficancia α = alfa (Porcentaje de error) del 5 %. Asumo un 5 % de probabilidad de rechazar la Hipótesis Nula, aun siendo verdadera. Tengo que encontrar el error de la prueba, y a esto le llamamos valor estadístico de la prueba, que en la Prueba Chi Cuadrado me da un valor Sig. , y esta valor se halla de los datos reales que he ingresado al SPSS (210 casos o alumnos). Se hace la comparación siguiente: Si el sig (valor estadístico de la prueba) es mayor o igual que el nivel de significancia α = alfa (Porcentaje de error), entonces se Acepta la Ho. Si el sig (valor estadístico de la prueba) es menor que el nivel de significancia α = alfa (Porcentaje de error), entonces se Rechaza la Ho y se Acepta la H1. Tenemos un resumen estadístico de la Prueba, y como podemos apreciar se han registrado 210 casos. Tabla 01: Frecuencia de casos válidos Grupo Experimental Case Processing Summary Cases Valid N aprendizaje de historia * categoria del grupo experimental 210 Valid N 100.0% N 0 .0% 210 100.0% En este cuadro se muestra la frecuencia de casos entre aprendizaje y categoría de grupo experimental. 71 Cuadro 07 Aprendizaje de Historia * Grupo Experimental Aprendizaje de Historia * Categorías del grupo experimental Categorías del grupo experimental Aprendizaje de Historia Recogida de datos e informaciones Formulación de hipótesis Análisis de fuentes históricas Clasificación de fuentes Criticidad a las fuentes Conocimiento de la causalidad de los hechos Explicación histórica de los casos estudiados Total Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral Total 14 22 24 24 10 21 12 127 15 6 6 5 13 9 10 64 1 2 0 1 7 0 8 19 30 30 30 30 30 30 30 210 Las demás categorías no se muestran por que no existen valores. La Prueba Chi Cuadrado es la que se muestra a continuación: Tabla 02 : Prueba de chi cuadrado Chi-Square Tests Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases Value 37.226(a) 36.553 .193 Asymp. Sig. (2-sided) df 12 12 .000 1 .660 .000 210 a 7 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.18. Podemos apreciar que el valor sig (valor estadístico de la prueba de 198 casos) es 0.000 y si lo comparamos con el valor α (nivel de significancia) que es 0.05 (5 %), vemos que el sig es menor que el α (nivel de significancia) por lo tanto hay evidencia de rechazar la Hipótesis Nula y aceptar la Hipótesis Alternativa. En otras palabras podemos afirmar que existe una relación, existe una dependencia, existe una influencia entre el aprendizaje logrado de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho y el uso del laboratorio de casuística. 72 A continuación se muestra un grafico de barras en donde se puede apreciar esta característica de la población. Gráfico N° 05 Aprendizaje de Historia * Grupo Experimental Vamos a analizar el grupo control que tienen que ver con el enfoque tradicional de la enseñanza de Historia. Nos planteamos la Prueba de Independencia entre variables. Estas variables deben ser cualitativas y con categorías, ambas se cruzan para probar la independencia o no de dichas variables que han entrado al análisis. Pare ello se plantea la Hipótesis Nula (Ho) y la Hipótesis Alternativa (H1). Ho: El aprendizaje de Historia de la Especialidad de Ciencias Sociales y Turismo es independiente del enfoque tradicional. 73 H1: El aprendizaje de Historia de la Especialidad de Ciencias Sociales y Turismo es dependiente del enfoque tradicional. Seguimos el mismo procedimiento seguido para el Grupo Experimental, con los mismos niveles de confianza y de nivel de significancia, los resultados que se muestran son los siguientes: Tenemos un resumen estadístico de la Prueba, y como podemos apreciar se han registrado 210 casos. Tabla 03: Frecuencia de casos válidos Grupo Control Case Processing Summary N aprendizaje de historia * categoria del grupo control Cases Missing N Percent Valid Percent 210 100.0% 0 N .0% Total Percent 210 100.0% En este cuadro se muestra la frecuencia de casos entre aprendizaje y categoría de grupo control. Cuadro N° 08 Aprendizaje de Historia * Grupo de Control Aprendizaje de Historia * Categorías del grupo de control Categorías del grupo control Recogida de datos e informaciones Formulación de hipótesis Aprendizaje Análisis de fuentes históricas de Historia Clasificación de fuentes Criticidad a las fuentes Conocimiento de la causalidad de los hechos Explicación histórica de los casos estudiados Total Total Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 5 7 3 14 1 30 2 0 0 1 1 4 2 1 2 2 4 1 2 2 2 17 22 23 23 23 3 5 4 4 2 30 30 30 30 30 2 6 4 17 1 30 11 24 18 138 19 210 74 Tabla 04 : Prueba de chi cuadrado La Prueba Chi Cuadrado es la que se muestra a continuación: Chi-Square Tests Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases Value 35.114(a) 37.356 2.175 Asymp. Sig. (2-sided) df 24 24 .067 1 .140 .040 210 a 28 cells (80.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .85. Podemos apreciar que el valor sig (valor estadístico de la prueba de 198 casos) es 0.067 y si lo comparamos con el valor α (nivel de significancia) que es 0.05 (5 %), vemos que el sig es mayor que el α (nivel de significancia) por lo tanto aceptamos la Hipótesis Nula, en otras palabras podemos afirmar que no existe relación, no existe una influencia entre el aprendizaje logrado de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho y el uso del enfoque tradicional. A continuación se muestra un grafico de barras en donde se puede apreciar que la tendencia En Desacuerdo es mayor. 75 Gráfico N° 06 Aprendizaje de Historia * Grupo Control Sub hipótesis Para complementar la investigación, se consideran los promedios finales del grupo de control contrastado con los promedios finales del grupo experimental SISTEMA DE VARIABLES Variables Relacionales Para realizar el análisis estadístico y la Prueba de Hipótesis, se consideró como variable independiente: uso del laboratorio de casuística. 76 Se trata de una variable de tipo cualitativa que considera la categoría de uso del laboratorio de casuística tanto fuera como dentro de la institución universitaria.. Como variable dependiente se ha planteado el logro de mejores aprendizajes de Historia, en siete categorías: 1.- Aprendo a recoger los datos y las informaciones 2.- Aprendo a formular hipótesis 3.- Aprendo a analizar las fuentes históricas 4.- Aprendo a clasificar las fuentes 5.- Aprendo a criticar a las fuentes 6.- Aprendo a conocer la causalidad de los hechos 7.- Aprendo la explicación histórica de los casos estudiados TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Se realizó una investigación cuasi experimental con diseño correlacional causal. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN DESARROLLADA Una vez definido el tipo de investigación y haberse planteado las hipótesis, el tratarse de una investigación del comportamiento humano relacionado al aprendizaje, se aplicaron evaluaciones periódicas y encuestas teniendo el cuenta el uso influyente del laboratorio de casuística. 77 Debemos de indicar que en esta investigación se han recolectado los datos en un ciclo académico 2008-I. Sub hipótesis El promedio de la calificación del APRENDIZAJE DE HISTORIA, sin el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA es igual al promedio 12,05 puntos, y con el uso deL laboratorio de casuística es igual a 15,76 puntos PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA MUESTRA RELACIONADAS Se hace la prueba asumiendo un nivel de significancia α del 5 % y un nivel de confianza del 95 %. Cuando se hace la prueba el valor Sig se compara con el valor α (0.05). Ho: Los promedios de las calificaciones del grupo de control antes y después del uso del LABORATORIO DE CASUISTICA son iguales a los del grupo experimental. H1: Los promedios de las calificaciones del grupo de control antes y después del uso del LABORATORIO DE CASUISTICA son diferentes a los del grupo experimental. Tabla N° 05 Prueba t para muestras relacionadas Grupo experimental y grupo control Paired Samples Statistics Pair 1 experimental control Mean 15.80 12.04 N 210 210 Std. Deviation 1.168 1.425 Std. Error Mean .081 .098 78 GRAFICO N° 07 Promedios de califaciones del grupo experimental y de control 20.00 18.00 16.00 15.76 14.00 12.04 12.00 10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00 Experimental Control Promedios finales Para ello se plantea la Hipótesis Nula (Ho) y la Hipótesis Alternativa (H1). Tabla N° 06 Prueba de hipótesis variables relacionadas Podemos apreciar que el valor sig (valor estadístico de la prueba de 210 casos) es 0.000 y si lo comparamos con el valor α (nivel de significancia) que es 0.05 (5 %), vemos que el sig es menor que el α (nivel de significancia) por lo tanto hay evidencia de rechazar la Hipótesis Nula y aceptar la Hipótesis Alternativa. En otras palabras podemos afirmar que existe diferencia de promedios entre ambos grupos experimental y control, por lo que podemos afirmar 79 que el laboratorio de casuística tiene una influencia en el aprendizaje logrado de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. Resumen estadístico Se puede apreciar que los promedios con el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA son mayores que sin el uso de el. Desde el punto de vista de la estadística descriptiva se puede comprobar su influencia en el rendimiento académico sobre el aprendizaje de Historia en el nivel universitario. En ese enfoque realizamos la Prueba de Hipótesis, tal como se explica a continuación. Podemos ver que el valor Sig de la Prueba de hipótesis es 0.000 y esto es un valor menor que el nivel de signficancia α 0.05; por lo tanto se rechaza la Hipótesis Nula Ho, y se acepta la Hipótesis Alternativa H 1. Esto quiere decir que si hay influencia en mejorar el rendimiento académico en el APRENDIZAJE DE HISTORIA, haciendo uso del LABORATORIO DE CASUISTICA. 4.3 Discusión de Resultados Ante el supuesto de que el uso del LABORATORIO DE CASUISTICA mejora el APRENDIZAJE DE HISTORIA en el nivel universitario. En el aprendizaje de Historia en el nivel universitario, los promedios del grupo experimental debieran ser superiores al grupo control. En este caso, ya tratados estadísticamente los datos, nos lleva a considerar que este supuesto es válido, como se explica seguidamente: - El promedio general logrado por el grupo experimental que usa el LABORATORIO DE CASUISTICA es de 15,76 superior 80 en 3,71 puntos al logrado por el grupo de control que es de 12,05 puntos. - A nivel de recolección de datos e informaciones, el grupo experimental logra un promedio de 16,07 puntos, superior en 3,31 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,76 puntos. - A nivel de formulación de hipótesis, el grupo experimental logra un promedio de 15,83 puntos, superior en 3,9 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,93 puntos. - A nivel de análisis de fuentes históricas, el grupo experimental logra un promedio de 15,53 puntos, superior en 3,43 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,1 puntos. - A nivel de clasificación de fuentes, el grupo experimental logra un promedio de 16,13 puntos, superior en 4,1 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,03 puntos. - A nivel de criticidad de fuentes, el grupo experimental logra un promedio de 15,80 puntos, superior en 4,07 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,73 puntos. - A nivel de conocimiento de causalidad de los hechos, el grupo experimental logra un promedio de 15,73 puntos, superior en 3,9 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,83 puntos. - A nivel de explicación histórica de los casos estudiados, el grupo experimental logra un promedio de 15,26 puntos, superior en 3,36 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,9 puntos. 81 CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones 5.1.1 El uso del LABORATORIO DE CASUISTICA si influye en el aprendizaje de Historia en los estudiantes de la Facultad de Educación – Especialidad: Ciencias Sociales y Turismo, de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. 5.1.2 El promedio general logrado por el grupo experimental que usa el LABORATORIO DE CASUISTICA es de 15,76 puntos superior en 3,71 puntos al logrado por el grupo de control que es de 12,05 puntos. a) En aprendizaje de recolección de datos e informaciones, el grupo experimental logra un promedio de 16,07 puntos, superior en 3,31 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,76 puntos. b) En aprendizaje de formulación de hipótesis, el grupo experimental logra un promedio de 15,83 puntos, superior en 3,9 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,93 puntos. c) En aprendizaje de análisis de fuentes históricas, el grupo experimental logra un promedio de 15,53 puntos, superior en 3,43 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,1 puntos. 82 d) En aprendizaje de clasificación de fuentes, el grupo experimental logra un promedio de 16,13 puntos, superior en 4,1 puntos al logrado por el grupo control que es de 12,03 puntos. e) En aprendizaje de criticidad de fuentes, el grupo experimental logra un promedio de 15,80 puntos, superior en 4,07 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,73 puntos. f) En aprendizaje de conocimiento de causalidad de los hechos, el grupo experimental logra un promedio de 15,73 puntos, superior en 3,9 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,83 puntos. g) En aprendizaje de explicación histórica de los casos estudiados, el grupo experimental logra un promedio de 15,26 puntos, superior en 3,36 puntos al logrado por el grupo control que es de 11,9 puntos. 83 5.2 Recomendaciones a) Informar a la Academia Nacional de Historia, CONCYTEC, Gobierno Regional de Lima, Municipales Provinciales y Distritales sobre los resultados de esta investigación, para tomar decisiones sobre la aplicación de políticas específicas a fin de promover el uso del laboratorio de casuística para mejorar el aprendizaje de Historia. b) Comunicar y solicitar a la Unidad de Gestión Educativa Nº 09 Huacho, para que difunda e implemente directivas para aprovechar el uso del laboratorio de casuística en el presente año académico, para mejorar el aprendizaje de Historia. c) Comunicar a las diversas autoridades de nuestra Universidad tanto a nivel central como a nivel de las Facultades, Maestrías, etc los resultados de esta investigación y su aplicación en las asignaturas pertinentes. d) Formular y ejecutar un programa de actualización docente en todos los niveles y modalidades sobre el uso del Laboratorio de Casuística con fines de innovación pedagógica. 84 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1.- FLOREZ, Rafael. 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Lea cuidadosamente cada pregunta y seleccione la alternativa que usted considere refleja mejor su situación, marcando con una "X" la respuesta que corresponda, teniendo en cuenta la siguiente escala: Totalmente en desacuerdo Neutral (Afirmación) En desacuerdo (4) De acuerdo (3) Neutral (Afirmación) (1) Totalmente en desacuerdo Sexo : Masculino ( ) Femenino ( ) Totalmente de acuerdo De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo (2) En desacuerdo Edad : ……… PARTE I: LABORATORIO DE CASUÍSTICA 1.- Consideras que la experimentación es un proceso que se aplica para aprender mejor la Historia 2.- Los casos históricos para su mejor conocimiento, se deben someter a un proceso de experimentación. 3.- La naturaleza de la Historia es asumir una crítica permanente 4.- Para demostrar una posición de crítico es necesario tener conocimiento en alto nivel de los casos a tratarse. 5.- Los diversos casos históricos deben previamente reflexionarse para tener una determinación posición al respecto 6.- La reflexión necesariamente exige una reconsideración de una posición previamente asumida. 7.- Para conocer mejor la historia del desarrollo de la humanidad, debe aplicarse la creatividad asumiendo casos debidamente identificados. 8.- Los historiadores de renombre han sido o son creativos porque han trabajado o trabajan con casos concretos. PARTE II: APRENDIZAJE DE HISTORIA 9.- Los datos e informaciones exigen un riguroso proceso para su procesamiento, que solamente lo pueden hacer personas especializadas. 10.- Para estudiar casos históricos necesariamente hay que tomar datos e informaciones 11.- Para generar un conocimiento hay que partir de una hipótesis previamente establecida. 12.- Se pueden realizar investigaciones de casos históricos sin formular hipótesis. 13.- No hay mejor fuente histórica que aquella que se toma en forma natural, sin modificarla. 14.- Las fuentes históricas tienen similar valor para todos los investigadores 15.- Es necesario sistematizar las fuentes históricas para su mejor uso. 16.- Cada investigador tiene su propio estilo de clasificar sus fuentes, independiente de otros. 17.- Las fuentes históricas no están sujetas a la crítica de los investigadores. 18.- Es necesario aprender a criticar las fuentes por muy valiosas que sean 19.- Se puede llegar a conocer la causalidad de los hechos 20.- Todos los hechos históricos tienen sus causas, que son compartidos por los investigadores. 21.- Todo caso histórico tiene su explicación sustentada en fuentes históricas. 22.- La explicación es consecuencia final de la demostración de una hipótesis. 88 Anexo 02 UNIVERSIDAD NACION AL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION FACULTAD DE EDUCACION Test de Laboratorio de casuística y aprendizaje de Historia Caso: Historia local en el aula A continuación se presentan una serie de preguntas, elaboradas con el propósito de determinar la relación entre el uso del laboratorio de casuística y el aprendizaje de Historia, considerando los factores que intervienen en esta. Para ello se le pide responder a todas las preguntas con sinceridad y absoluta libertad. Lea cuidadosamente cada pregunta y seleccione la alternativa que usted considere refleja mejor su situación, marcando con una "X" la respuesta que corresponda, teniendo en cuenta la siguiente escala: (5) Totalmente de acuerdo (2) En desacuerdo Edad : ……… (4) De acuerdo (3) Neutral (Afirmación) (1) Totalmente en desacuerdo Sexo : Masculino ( ) Femenino ( ) PARTE I: LABORATORIO DE CASUÍSTICA 1.- ¿Experimentación? 2.- ¿Experimentación? 3.- ¿Criticidad? 4.- ¿Criticidad? 5.- ¿Reflexión? 6.- ¿Reflexión? 7.- ¿Creatividad? 8.- ¿Creatividad? PARTE II: APRENDIZAJE DE HISTORIA 9.- ¿ Aprender a recoger los datos y las informaciones? 10.- ¿ Aprender a recoger los datos y las informaciones? 11.- ¿ Aprender a formular hipótesis? 12.- ¿ Aprender a formular hipótesis? 13.- ¿ Aprender analizar las fuentes históricas? 14.- ¿ Aprender analizar las fuentes históricas? 15.- ¿ Aprender a clasificar las fuentes? 16.- ¿ Aprender a clasificar las fuentes? 17.- ¿ Aprender a criticar a las fuentes? 18.- ¿ Aprender a criticar a las fuentes? 19.- ¿ Aprender a conocer la causalidad de los hechos? 20.- ¿ Aprender a conocer la causalidad de los hechos? 21.- ¿ Aprender la explicación histórica de caso estudiado? 22.- ¿ Aprender la explicación histórica de caso estudiado? 89 ANEXO 03 CONTENIDOS TEMÁTICOS DEL LABORATORIO DE CASUÍSTICA CASOS PERMANENTES - Técnica agrícola y de alimentos (desde los orígenes de la agricultura en el paleolítico hasta la agricultura industrial del siglo XXI) - Las cuevas de Altamira (con una reproducción de la cueva de Altamira (España). Además se explica el arte de la edad de piedra) - Radioaficionados (exposición sobre esta parte de la telecomunicación empujada por aficionados con objetos de diversas épocas) - Astronomía (incluyendo un observatorio) - Minería (con reproducciones de mina y material de minería de diferentes siglos) - Construcción de puentes (reproducciones y modelos de puentes explicando las principales técnicas empleadas) - Química (exposición de los elementos químicos, reconstrucciones de laboratorios históricos y diversos experimentos ilustrativos.) - La imprenta (Desde la imprenta de Gutemberg hasta el Desktop publishing) - El ferrocarril (desde las primeras locomotoras a vapor hasta los trenes de suspensión magnética con diversos vehículos originales) - Tecnología energética (Explicaciones y experimentos relacionados con el tema de la energía.) - El petróleo y el gas natural (desarrollo histórico; prospección y producción de estos recursos naturales) - El péndulo de Foucault - La Geodesía (historia y técnicas empleadas en la medición y reproducción de la tierra) - El vidrio (desde los orígenes hasta los vidrios especiales actuales con la reproducción de hornos de vidrio) 90 - La informática (Desde las calculadoras mecánicas hasta la microelectrónica pasando por las máquinas cifradoras ENIGMA de la segunda guerra mundial o la Zuse Z3 (reproducción) y Zuse Z4 (original) de 1942-1945)) - La cerámica (desde la cerámica prehistórica hasta las tejas protectoras de los transbordadores espaciales) - Las carrozas y las bicicletas - Los motores (destacan la reconstrucción de una de las máquinas de J. Watt de 1788, las turbinas de Carl de Laval el primer motor de 4 tiempos, los motores de Diesel y Wankel.) - La aviación (con varios aviones desde los modelos de Lilienthal hasta cazas experimentales de la segunda guerra mundial) - Los elementos de maquinaria - Medidas y pesos (el desarrollo histórico de las mediciones y las medidas) - Gabinete matemático (curiosidades matemáticas e ilusiones ópticas) - Los metales (las técnicas de obtención y transformación de estos materiales) - La microelectrónica (Desde la obtención del silicio monocristalino hasta el ordenador) - Los instrumentos musicales - La historia del Museo - El papel (historia y producción con experimentos) - La farmacia (exposición sobre las reacciones bioquímicas en el cuerpo humano) - La física (diversos experimentos sobre las bases de esta ciencia) - Un Planetario - La técnica espacial - La navegación (Con modelos de los primeros barcos hasta los navíos más modernos. Llama la atención un submarino que puede ser visitado y un barco del salvamento marítimo alemán) - La técnica de las corrientes fuertes eléctricos (Con la demostración de una jaula de Faraday) - Juguetes técnicos 91 - Técnicas de la telecomunicación - La técnica textil - La construcción de túneles (las diversas técnicas empleadas con modelos) - El medio ambiente - La construcción hidráulica - Los instrumentos científicos - Instrumentos de medición del tiempo ANEXO Nº 04 LA HISTORIA LOCAL EN EL AULA Se debe propugnar la introducción en el aula, primero, de unidades didácticas que utilicen elementos o fuentes históricas procedentes de la historia de la localidad y, en segundo lugar, el plantear algún trabajo sobre periodos concretos de la historia de la propia localidad o comarca. Intentaremos explicar el porqué. En el primer caso, no se pretende que el resultado del aprendizaje sea la elaboración de la HISTORIA (con mayúsculas), sino adiestrar al alumno en el método histórico para que sea capaz de comprender cómo se alcanzan los conceptos y las leyes sobre el pasado. Por lo tanto, se puede aspirar a trabajar algún aspecto del aprendizaje sobre elementos sacados del entorno. Los vestigios cercanos pueden permitir ejercitarse en el dominio de la cronología, y ser útiles para elaborar aprender a formular hipótesis, para aprender a analizar alguna fuente histórica o, simplemente, para realizar tareas de clasificación. Pero, como acabamos de señalar, no se confunda lo dicho con un estudio de historia local, ya que el objetivo didáctico -clasificar, analizar, aprender a ver, etc.- es distinto a lo que sería ejercitarse en la construcción completa de un saber histórico, por reducido que sea tanto en el espacio como en el tiempo. Otra cosa distinta es que, a la hora de seleccionar los elementos 92 para el trabajo con fuentes, se seleccionen las más próximas por pensar que pueden ser más motivadoras o significativas. Estos mismos aprendizajes se podrán conseguir con unidades didácticas referidas, por ejemplo, a la conquista de América, a la cultura helénica o a la Guerra de Secesión Americana. Si elegimos los documentos de la localidad es porque les suponemos con mayor capacidad de interesar, pero si ello fuera a costa de ofrecer una visión más confusa del devenir histórico, o no se poseyeran los conocimientos necesarios para contextualizar la información, no sería tan recomendable su utilización. En el segundo caso, la realización de algunos trabajos sobre la historia local, se debe recomendar para alumnos de los niveles superiores, que se hayan ejercitado en el manejo de fuentes históricas y posean conocimiento suficiente de los periodos históricos y las características de los diversos tipos de sociedades del pasado para que sean capaces de descubrirlas e identificarlas en el pasado de su localidad. Dicho de otra manera, los trabajos de historia local no deberán ser otra cosa que el aplicar una lupa sobre algún período del pasado, para observar, desde otra perspectiva, lo que se vio y se verá con coordenadas mucho más extensas. Por tanto, estos estudios han de programarse en un contexto curricular que tenga en cuenta la construcción del conocimiento desde varias metodologías y distintas ópticas o planos de la realidad. Como señala Pluckrose: El entorno local nunca suministrará un microcosmos de la escena nacional. Los estudios locales, a menos de ser cuidadosamente presentados, pueden confundir en vez de aclarar, por lo que no deben considerarse como el enfoque sino más bien como uno entre varios que, cuando se relacionan entre sí, aportan coherencia al aprendizaje de la historia. Con las anteriores prevenciones y recomendaciones, puede afirmarse que los estudios de historia local o el trabajo con fuentes del entorno permiten diversas posibilidades en el orden didáctico : 93 a) En primer lugar, permite que los alumnos se den cuenta que los restos visibles a nuestro alrededor y los documentos que pueden encontrarse, por ejemplo, en una parroquia, en el ayuntamiento o en la prensa local, etc, son fuentes interesantes que puede ser utilizadas para la comprensión de la Historia. b) En segundo lugar, permite enseñar que los conocimientos, las habilidades y las técnicas que permitirán identificar y analizar estos restos, son propios del conocimiento y método general de la investigación sobre el pasado. Por lo tanto, poder situar los resultados del aprendizaje en un contexto más amplio. Ello no es específico de este tipo de estudios, sino que puede conseguirse también con otros tipos de unidades didácticas referidas a historia temática o a la historia general. c) En tercer lugar, pueden servir para ayudar a capacitar a los alumnos para reconstruir hechos y acontecimientos que pueden iniciarlos en la interpretación histórica, siempre que se incorporen los conceptos teóricos necesarios. d) Por último, puede despertar en los alumnos curiosidad por la exploración histórica del entorno, fomentando el interés por el descubrimiento del pasado. Y, como señalan algunos autores, crear una cierta cultura de ocupación del tiempo libre apetecible, tanto fuera del tiempo escolar, como más allá de los años de escuela. TIPOLOGÍA DE FUENTES Y ALGUNAS CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS Hechas estas reflexiones de carácter general, quiero apuntar algunos aspectos mucho más concretos relacionados con la tipología de las fuentes que pueden utilizarse y con la metodología de trabajo. Existe una amplia tipología de elementos que pueden ofrecer al profesor fuentes para el estudio de la historia local. Pero, debe decirse antes de enumerar el repertorio, que todo dato es mudo, ciego y sordo, y tan 94 sólo cobra significación para el conocimiento cuando se le pregunta adecuadamente con y desde la teoría. Sin intención de ser exhaustivo, señalaremos las fuentes que pueden ser utilizadas en la didáctica de la historia local. Son las siguientes: a) La toponimia: nombres de las calles de la localidad, de vías de comunicación, de accidentes geográficos, nombres de pueblos de una determinada comarca, de sitios y lugares, etc. b) Edificios y vestigios civiles: Castillos, murallas, acueductos, casas, palacios, fuentes, escuelas, yacimientos arqueológicos, antiguas fábricas o talleres, monumentos conmemorativos, inscripciones, placas, etc. c) Edificios religiosos: monumentos megalíticos, ermitas, iglesias, catedrales, monasterios, cementerios, etc. d) Objetos de desván: herramientas, objetos de uso doméstico, vestidos, grabados, juguetes, fotografías, grabados, etc. e) Instrumentos para el trabajo de todo tipo: agrícola, artesanal, comercial o industrial. Así como vehículos o medios de transporte de mercancías o personas. f) Tipos y variedades de cultivos, formas de los campos, mercados tradicionales, aderezos en la comida, cocina típica de la localidad o la región, etc. g) Red de comunicaciones: carreteras, caminos, puentes, líneas de ferrocarril, líneas de metro, etc. h) La mayor parte de museos: históricos, etnológicos, temáticos, etc. y, si los hubiere, parques arqueológicos. i) Los archivos que por sus características pueden resultar accesibles: municipales, parroquiales o comarcales. 95 i) Las fuentes orales: relatos, canciones, leyendas, explicaciones de los recuerdos por parte de las personas ancianas, etc. Es evidente que no debe efectuarse, por parte de los alumnos, un trabajo de investigación directa con el material que hemos determinado para poder realizar estudios de historia local; es imprescindible someterlo a una profunda adecuación que los haga comprensibles para alumnos. Por ejemplo, en el caso de las informaciones que proceden de la toponimia, los vestigios civiles o religiosos, resulta necesario que el profesor prepare materiales complementarios, como: planos, grabados, descripciones, trascripciones de documentos adaptados al lenguaje del alumnado, croquis, y otras fuentes significativas. Con ellos se deberán elaborar dossiers de trabajo que acompañen a las guías y cuestionarios de visita. Si no se hiciera así, lo que puede ser una investigación sobre el pasado de nuestra localidad o comarca, se puede convertir en una mera visita turística o, en el mejor de los casos, en un tipo de actividad que simplemente despierta una cierta curiosidad por lo antiguo. Lo mismo hay que decir sobre los museos. La visita a un determinado museo puede convertirse en una actividad tediosa, si se limita a hacer deambular por las salas al grupo de estudiantes. Lamentablemente, la mayoría de los museos no están demasiado preparados para ofrecer una visión didáctica de lo que contienen. Quizá los paneles y los elementos expuestos pueden constituir un ejemplo de claridad expositiva. Pero aquí nos estamos refiriendo a la no existencia de salas específicas para el aprendizaje escolar, donde el número y la calidad de las piezas expuestas están pensadas y programadas para ejecutar actividades de descubrimiento por parte del alumnado de los diversos centros que los visitan. Que pocos museos, por ejemplo arqueológicos, cuentan con un taller en donde sea posible cortar piel con silex, construir una vasija, clasificar un número determinado de restos por su similitud y diferencias, atar una punta de flecha a un palo, o, simplemente, jugar con ordenadores y videos a juegos de simulación sobre la tarea del arqueólogo. Por lo tanto, el profesor deberá elaborar guías de visita en 96 las que la actividad del estudiante se concrete y se centre en el análisis de unas cuantas vitrinas u objetos -pocos- de los que tendrá que obtener una prevista información histórica. Respecto a los archivos, lo deseable sería que los centros contaran con unos archivos históricos, compuestos de faccímiles o, en el peor de los casos, de fotocopias de fondos documentales. Tarea de los organismos locales, provinciales y autonómicos es, sin duda, ofrecer la reproducción de un pequeño archivo histórico a cada instituto o escuela de formación profesional. El número de documentos y su calidad deben ser suficientes como para que se cree la ilusión de la búsqueda y el descubrimiento. Es un mal menor que los estudiantes tengan que entrar en los archivos públicos, por el trastorno que pueden ocasionar y la poca preparación de estas instituciones para atender una demanda masiva por parte de estudiantes de secundaria. Con todo, hay que señalar lo críptico que un documento histórico, sea cual fuere, puede resultar para un estudiante de Educación y/o de Historia en general. Por ello, la manipulación de la documentación archivística ha de ser preparada con sumo cuidado por el profesor. En los documentos anteriores al siglo XIX es conveniente, independientemente que se muestre el documento original o fotocopiado, preparar una trascripción y una adaptación del lenguaje para hacerlo comprensible. La actividad sólo deberá realizarse cuando exista un cierto adiestramiento en la clasificación, análisis y crítica de las fuentes históricas. La historia oral es un elemento destacado para poder hacer la historia reciente de una determinada localidad. Apurando las posibilidades, hay que señalar que lo oral es también lo gestual, musical o festivo. La fiesta pública tradicional, las letras de las canciones populares, o la estructura de las danzas, son elementos que complementan el relato o la respuesta a un cuestionario. La fuente oral permite a los alumnos descubrir sorprendentes elementos de cambio: la llegada de la electricidad, el 97 teléfono o la televisión; el antes y el después en las costumbres familiares a la generalización de ciertos adelantos, etc. Pero la historia oral tiene algunas limitaciones. En primer lugar, no se puede ir demasiado lejos en el tiempo; la clara deformación que la memoria social hace del tiempo histórico es un elemento perturbador para la validez de la fuente. En segundo lugar, son pocos los interlocutores válidos para este tipo de investigación dada la tremenda distorsión que, por lo general, ofrece la memoria humana, no tanto de los hechos, sino de las interpretaciones. La metodología para esta actividad debe ser preparada por el profesor: elaboración de cuestionarios cruzados que detecten las sombras o las distorsiones de la información que los alumnos necesitan para su indagación sobre algún aspecto de la historia local, no acudir nunca a un solo interlocutor, etc. Como resumen, se señalan cuatro elementos que deben estar presentes en los estudios de la historia local en las aulas. Son los siguientes: 1.- El conocimiento, por parte del profesorado, del método de investigación histórica. 2.- Que exista una historia elaborada y contextualizada de la localidad que es objeto de estudio. 3.- Que existan medios adecuados (fuentes, vestigios etc.) y accesibles y que estos estén suficientemente preparados y convenientemente tratados para poder ser entendidos por los estudiantes. 4.- Que el profesor conozca la metodología didáctica necesaria para traspasar el nivel de la sopa de anécdotas y pueda ser capaz de que los estudiantes utilicen el estudio de la historia local como método aprender a matizar un campo de observación que tenga significación en un contexto más general. Dicho de otro modo, que el estudio de la historia local sirva para ofrecer y enriquecer las explicaciones de historia general y no para destruir la historia. 98 JURADO EVALUADOR Mg. Ricardo de la Cruz Durand Presidente Mg. Marcelo Huamán Secretario Mg. Julia Bravo Montoya Vocal Mg. Julio Macedo Figueroa Asesor 99