Caracterización de los Modelos Reflexivos que Subyacen a las

Caracterización de los Modelos Reflexivos que Subyacen a las

María De La Luz Marqués Rosa (Universidad de La Frontera)
Caracterización de los Modelos Reflexivos que Subyacen a las Prácticas de Enseñanza de la
Comprensión Lectora en el Nivel Parvulario.
La Educadora de Párvulos es un profesional que se construye a través de procesos reflexivos
que le permiten analizar los elementos que dan forma y estructura a su vida profesional, es
decir: i) sus saberes disciplinares ii) sus interacciones en el contexto profesional y ii) su propia
percepción. Con esta conceptualización como marco teórico, cabe preguntarse; las Educadoras
de Párvulos ¿reflexionan, a partir de su percepción de las prácticas de enseñanza y aprendizaje
que utilizan para promover la comprensión lectora de sus estudiantes? Más específicamente, se
espera indagar: a) cómo influye su conocimiento sobre la acción educativa, b) cuán importante
son sus interacciones profesionales y, c) cómo se perciben a sí mismas.
Marco Teórico
Se inicia, revisando ĞůƐŝŐŶŝĨŝĐĂĚŽĚĞůĐŽŶƐƚƌƵĐƚŽ͞docente como profesional reflexivo͘͟džŝƐƚĞŶ
varios enfoques y denominaciones al respecto: eů ƉƌŽĨĞƐŽƌ ĐŽŵŽ ͞ŝŶƚĞůĞĐƚƵĂů ĐƌşƚŝĐŽ͟ ;'ŝƌŽƵdž͕
ϭϵϵϬͿ͕ ĐŽŵŽ ͞ƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂů ƌĞĨůĞdžŝǀŽ͟ ;^ĐŚƂŶ͕ ϭϵϴϯ͖ ĞŝĐŚŶĞƌ͕ ϭϵϵϯͿ͕ ĐŽŵŽ ͞ƉƌŽĨĞƐŽƌ
ŝŶǀĞƐƚŝŐĂĚŽƌ͟ ;^ƚĞŶŚŽƵƐĞ͕ ϭϵϴϰͿ LJ ĐŽŵŽ ͞ƉƌĄĐƚŝĐŽ ƌĞĨůĞdžŝǀŽ͟ ;ůůŝŽƚ͕ ϭϵϵϲͿ͘ En este contexto,
adoptamos la propuesta de Zeichner (1993), porque apunta directamente a la comprensión de
la práctica y al uso de la reflexión en el desarrollo profesional docente.
La postura de Zeichner sobre la práctica reflexiva, constituye un marco interpretativo en el que
describe cuatro tradiciones de la práctica docente, extrapolables a la realidad latinoamericana, a
saber: ͞ĂĐĂĚĠŵŝĐĂ͟ ĂƉŽLJĂĚĂ ĞŶ ůĂƐ ĂƐŝŐnaturas (Shulman, 1987); ĚĞ ͞ĞĨŝĐŝĞŶĐŝĂ ƐŽĐŝĂů͟ ďĂƐĂĚĂ
en la aplicación de estrategias docentes; ͞ĚĞƐĂƌƌŽůůŝƐƚĂ͟ĐĞŶƚƌĂĚĂ en la evolución del alumno y
͞ƌĞĐŽŶƐƚƌƵĐĐŝŽŶŝƐƚĂ ƐŽĐŝĂů͟ ĨƵŶĚĂĚĂ ĞŶ ůĂ ƌĞĨůĞdžŝſŶ ƐŽďƌĞ el contexto socio-político y aspira a
mejorar la calidad de vida (Zeichner, 1993).
La investigación educativa ha establecido la importancia de los procesos reflexivos como parte
de la forŵĂĐŝſŶ ƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂů ĚŽĐĞŶƚĞ ;WĠƌĞnj LJ ZŽĂ͕ ϮϬϭϬͿ͘ ĂƐĄŶĚŽƐĞ ĞŶ ůĂ ŝĚĞĂ ĚĞ ͞ĂĐĐŝón
ƌĞĨůĞdžŝǀĂ͟ ĚĞ ĞǁĞLJ ;ϭϵϯϯͿ͕ Zeichner propone una forma de enfrentar y responder a los
problemas, una manera de ser educador, que va más allá de aplicar metodologías o resolver el
problema sobre bases lógicas. Su postura trasciende la figura del profesor y su contexto de
actuación; visualiza la práctica educativa como un corpus constituido por teoría y práctica.
Desde esta perspectiva, Zeichner reconoce las pérdidas provocadas por la separación entre
teoría y práctica y la necesidad de dejar atrás la idea de que la teoría está en la Universidad y la
práctica en las aulas. Para ello, el autor propone reformular el concepto de enseñanza reflexiva
haciendo consciente el conocimiento tácito (Schön, 1987), que consiste en revisar las teorías
prácticas de sí mismo y de sus pares, tomando conciencia de su ejercicio docente y de las
condiciones sociales que lo configuran (Liston y Zeichner, 1993).
El constructo ͞ĞŶƐĞŹĂŶnjĂ ƌĞĨůĞdžŝǀĂ͟ permite visualizar el proceso de desarrollo profesional
docente, situando al educador como productor de conocimiento sobre la enseñanza, por
encima de visiones que lo señalan como consumidor y transmisor de las ideas de otros (Gómez,
2008). Actualmente, los educadores requieren, como señala Monereo (1997), manejar diversos
instrumentos que les permitan analizar e interpretar el contexto en el cual se desarrolla su
práctica, de manera que puedan tomar decisiones (respecto a su desempeño como aprendices y
docentes estratégicos), que tengan como resultado, una suerte de formación continua inserta
dentro del quehacer cotidiano de su práctica profesional. La formación continua del docente
debe aportar con estrategias que les ayuden a aprender a dialogar internamente y con los
colegas, activando, auto-regulando y co-regulando sus representaciones y prácticas, por lo
tanto, es posible lograr cambios en el profesorado, si se desarrolla en ellos capacidad para
reflexionar sobre su propia práctica (Pérez, 2003).
Metodología
El estudio se enmarca en el paradigma cualitativo, puesto que, por sus características, permite
generar conocimiento a través de la descripción de cualidades e ilación de conceptos que van
emanando del propio objeto de estudio, a través del cual el investigador puede comprender
complejas interrelaciones que se dan en la realidad (Flick, 2004). Su enfoque es interpretativo e
intenta develar los procesos reflexivos que experimentan las educadoras de párvulos que se
desempeñan en los establecimientos urbanos de dependencia municipal de la comuna de Los
Lagos, Región de Los Ríos, Chile. Como el objetivo del estudio es conocer una realidad singular,
se opta por un estudio intrínseco de casos, ya que se constituye a partir del interés en el caso y
se emprende porque en sí mismo representa interés (Kazez, 2009). La muestra fue de tipo
intencionado y razonado, es decir se buscó aquellas personas que pudieran responder a la
pregunta de investigación. Específicamente, en este estudio participaron seis educadoras de
párvulos que se desempeñan como maestras de kindergarten, segundo nivel de transición, en
establecimientos urbanos de dependencia municipal de la comuna de Los Lagos.
Las técnicas de recolección de información fueron: entrevistas semi-estructuradas focalizadas y
cuatro grupos focales consecutivos, en los cuales se hizo seguimiento reflexivo del proceso,
promoviendo en su interior una discusión guiada por el investigador en relación a los temas
considerados importantes para la investigación. Los grupos focales se realizaron en
dependencias de los establecimientos educacionales de la comuna de Los Lagos; en ellas se
procuró generar un ambiente que facilitara a las participantes la expresión de sus ideas,
pensamientos y experiencias.
Resultados
La información recogida se tradujo en categorías que permitieron realizar comparaciones y
posibles contrastes (Ruiz, 2003). Se utilizó categorías que emergieron desde el objetivo de
investigación, como asimismo, categorías que emergieron desde la voz de las participantes del
estudio. Una vez que toda la información fue transcrita textualmente, se utilizó el programa
informático Atlas ti 6.2, que permitió establecer relaciones intra e inter categorías, para luego
analizar los procesos de codificación empleados en cada caso, representados gráficamente
mediante redes conceptuales.
A partir del análisis de las redes conceptuales, generadas en el proceso de categorización, se
elaboró una síntesis, base de la interpretación que realizó el investigador desde su vinculación
con el intérprete, el contexto y desde su propia visión. Los resultados se analizaron en función
de la consolidación de los grupos focales y las entrevistas semi-estructuradas. La información se
representó en forma de mapas semánticos, por cada una de las dimensiones, 1) los elementos
del conocimiento teórico y práctico que inciden sobre la acción educativa que desarrollan las
docentes y 2) las interacciones sociales y habilidades personales que guían y estructuran su
comportamiento en el contexto social donde se desenvuelven.
1.- Elementos del Conocimiento Teórico y Práctico que Inciden Sobre la Acción Educativa que
Desarrollan las Docentes
Los datos muestran que su práctica está más bien sustentada sobre una racionalidad técnica
instrumental (Zeichner, 1993; Portela, 2004); las educadoras buscan consolidar conocimientos
que les permitan resolver una problemática o situación determinada aplicando métodos o
estrategias cuyo origen está vinculado a dos fuentes esenciales de conocimiento
(Shulman,1987), a saber: i) las capacitaciones, cursos o post- grados dependientes de
instituciones Universitarias, de estructura formal , opción que puede ser personal o institucional
y, ii) el perfeccionamiento autogestionado, de carácter informal, vinculado con herramientas de
búsqueda en Internet (ver figura N°).
Figura N° 1: Valoración del conocimiento disciplinar
i) La capacitación docente: una necesidad externa y dirigida de perfeccionamiento profesional
La opción de perfeccionarse a través de canales formales está claramente desvalorizado por las
docentes; es posible percibir un cierto escepticismo frente a las ofertas de capacitación y
perfeccionamiento que se les ofrece o que se ven obligadas a realizar (surgen desde el contexto,
asociadas a necesidades externas) (Elliot, 1996). La oferta educativa que existe para los
maestros presenta una fuerte tendencia a saturar los cursos con teorías supuestamente, de
vigencia mundial, con múltiples neologismos o tecnicismos que oscurecen el lenguaje y la
comprensión del mensaje. En general, los docentes regresan a sus aulas con nuevas categorías
pero con las mismas prácticas (Montecinos, 2003).
Las prácticas educativas de las educadoras están constantemente enfrentadas con la teoría que
se les entrega. Intentan aplicar la receta perfecta para lograr los objetivos que se proponen,
pero no logran los resultados que esperan, por lo cual se frustran y baja su motivación. Sus
expresiones reflejan sentimientos de impotencia, de pérdida de control sobre las variables que
intervienen en el proceso educativo, fundamentalmente, porque no se establece una relación
entre la práctica que se implementa y los fundamentos teóricos que la sustentan, existiendo
poca o nula comprensión del fenómeno educativo que se está viviendo en el aula.
ii) El aprendizaje auto dirigido: la búsqueda de herramientas Para sentirse un profesional
competente
La necesidad de aprender más y ser mejor profesional, se relaciona con sistemas informales de
perfeccionamiento. Las educadoras auto-gestionan su aprendizaje a través del uso de canales
de información y comunicación, además de utilizar herramientas de internet para satisfacer sus
necesidades de conocimiento. Las creencias que tienen sobre lo que se entiende por un buen
desempeño, pueden influir fuertemente sobre su comportamiento y, por ende, sobre los
resultados académicos de sus estudiantes (Van Eekelen et al., 2006; del Río, et al. 2011). La
voluntad de las educadoras por formarse no involucra un aprendizaje intencional; es más bien,
un estado psicológico que implica el deseo de aprender, experimentar y ver o hacer algo que no
se ha visto o hecho antes. Teniendo en cuenta el significado atribuido a las experiencias, que se
supone conforman el aprendizaje de los profesores, se asume una perspectiva constructivista
en el aprendizaje de las educadoras. En este contexto, las palabras de Van Eekelen et al. (2006),
validan que el aprendizaje se defina como una experiencia laboral que se traduce en la
reconstrucción de sus conocimientos.
El perfil de estas educadoras se ajusta a profesionales que buscan cómo aprender. Sus palabras
permiten inferir su deseo de instruirse y perfeccionarse. La esencia de estas docentes está en
querer mejorar su rendimiento, pero no siempre saben cómo (Van Eekelen et al., 2006). Su
desarrollo profesional está marcado por su personalidad, el elemento central de su aprendizaje
se relaciona con el control que ejercen sobre qué y cómo estudiar y qué tipo de recursos
emplearán en dicho proceso (Brookfield, 2009).
2.- Las interacciones sociales y habilidades personales que guían y estructuran su
comportamiento en el contexto social donde se desenvuelven.
Las profesionales manifiestan sentirse aisladas; escasos son los vínculos que establecen con los
equipos técnicos y directivos de sus establecimientos, lo que les provoca sentimientos negativos
y desincentiva su motivación. Sin perjuicio de lo anterior, estas educadoras resaltan la
importancia del apoyo y el reconocimiento de otros, como insumo para la mejora de sus
prácticas pedagógicas. En consecuencia, el apoyo a su bienestar y desarrollo profesional forma
parte esencial de los esfuerzos para mejorar los niveles de la enseñanza, el aprendizaje y el
rendimiento (Day, 2005; Fierro et al. 1999; Vaillant, 2005). Los datos muestran que los procesos
pedagógicos que desarrollan las educadoras se sustentan en: i) las interacciones sociales que se
generan al interior de sus unidades educativas y promueven cambios desde lo que debe
hacerse y ii) la interacción entre el self (yo) y la práctica, y los cambios que se generan a partir
de las percepciones personales y las motivaciones profesionales (ver figura N°).
Figura N°͗͞/ŶƚĞƌĂĐĐŝſŶƐŽĐŝĂůLJĚĞƐĂƌƌŽůůŽƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂůĚŽĐĞŶƚĞ͟
i) Las interacciones sociales que se generan al interior de sus unidades educativas y promueven
cambios desde lo que debe hacerse
Las expresiones de las profesionales participantes de este estudio, permiten comprender el
significado que le otorgan al aprendizaje colaborativo y cómo lo viven durante su desarrollo
profesional docente; asimismo, permiten aproximarse a la interpretación que ellas hacen del
aprendizaje colaborativo, experiencia que demanda procesos reflexivos, para lo cual, es
fundamental establecer una complementariedad entre conocimiento e interés. El conocimiento
y el aprendizaje emergen desde el interés por aprender algo, aplicarlo en la realidad y
transformarlo a través del proceso. Por lo tanto, la teoría y la práctica son dos dimensiones de
una misma realidad, una no existe sin la otra (Grundy, 1991). La idea aceptada, por regla
general, consiste en que los maestros aprenden a enseñar por experiencia.
Contar con una retroalimentación que les permita reafirmar su práctica es esencial, vivir el
contacto, la interacción con el otro se convierte en una oportunidad de mejora. A pesar de
existir abundante literatura sobre coaching, todavía se requiere aprender mucho sobre cómo
ser formadores de formadores, sobre la necesidad de apoyar a los docentes en la toma
conciencia de lo que saben, de que pueden hacerlo bien, cómo mejorar y cómo deben apoyar a
los lectores que inician su aprendizaje lector (Villalón et al. 2006; Merino et al., 2012)
ii) La interacción entre el self (yo) y la práctica, y los cambios que se generan a partir de las
percepciones personales y las motivaciones profesionales
Las expresiones verbales y gestuales de las educadoras permiten percibir en su interior una
profunda añoranza. Existe consenso en la complejidad con la que tiene que lidiar la docente en
su quehacer diario, por lo cual se apoya en hábitos y teorías personales de acción que va
construyendo como resultado de su experiencia o de su formación profesional y que dan
sentido a su actuar (Day, 2005). La tendencia a actuar sobre la base de patrones de
comportamiento establecidos sólidamente, y el hecho de que la reflexión es una actividad que
les demanda un esfuerzo importante de conciencia, voluntad y trabajo, es entendible que
requieran de un evento para promover o generar la necesidad y el deseo de reflexionar (Israel
et al., 2005). Dentro de este contexto, la personalidad de las educadoras presenta una actitud
individualista, un modo de actuar que les provee de seguridad, reflejada en sus acciones
profesionales y en su lenguaje.
Aludiendo a lo señalado, se insiste en que el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras formas
de pensamiento, "involucra [se inicia por] un estado de duda, de incertidumbre, de perplejidad,
de dificultad mental" (Dewey, 1933:12). Desarrollar procesos reflexivos al mismo tiempo que se
desarrolla la acción docente, requiere enfrentar problemas que deben ser resueltos durante la
acción, tomando decisiones, aplicando estrategias, cambiando metodologías, todo en función
ĚĞůĂĞǀĂůƵĂĐŝſŶ͞ŝŶƐŝƚƵ͟ƋƵĞǀĂƌĞĂůŝnjĂŶĚŽĞů docente (Ver figura N°).
&ŝŐƵƌĂEΣϯ͞ŽŶĐŝĞŶĐŝĂƐŽďƌĞůĂƉƌŽƉŝĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂ͟
Conclusiones
Este estudio hace evidente que los procesos reflexivos que despliegan las Educadoras de
Párvulos son afectados por situaciones contextuales y, por hechos y experiencias que marcan su
personalidad e inciden en su forma particular de actuar y comunicarse.
A través de este análisis se pone de manifiesto, que además de una sólida formación en
conocimientos teóricos y habilidades prácticas, asociadas a la disciplina de la comprensión
lectora, las experiencias sociales y relacionales, constituyen un foco de atención en la formación
continua de los docentes de educación preescolar. La orientación, apoyo, seguimiento y
retroalimentación de las experiencias de campo parece ser crucial a este respecto. Los procesos
de acompañamiento del profesorado dan lugar a las oportunidades de intercambio, discusión y
debate, promoviendo el cambio. La reflexión sobre la propia experiencia facilita que la
Educadora de Párvulos logre desarrollar mejores procesos de aprendizaje y enseñanza de la
comprensión lectora, promoviendo en sus estudiantes, la autonomía y a ellos, les facilita
mostrar su independencia en el uso de habilidades y estrategias.
Es esencial que las experiencias reflexivas de las educadoras sean sistematizadas por ellas y
acompañadas por otros, permitiéndoles desarrollar procesos críticos que evalúen su práctica
cotidiana de la enseñanza de la comprensión lectora, es decir, centrarse tanto hacia adentro, en
su propia práctica, como hacia fuera, en las condiciones sociales en las que esa práctica se lleva
a cabo, permitiéndose reconstruir su autocomprensión profesional través de la confrontación
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