participación activa del alumnado en la generación de

participación activa del alumnado en la generación de

PARTICIPACIÓN ACTIVA DEL ALUMNADO EN LA
GENERACIÓN DE CONTENIDOS DIDÁCTICOS Y
APRENDIZAJE ENTRE IGUALES EN UNA ASIGNATURA
OPTATIVA
Ana Espinosa Seguí1
Lara Domene Gómez2
Departamento de Geografía Humana1
Estudiante de Maestro en Educación Primaria2
Universidad de Alicante
RESUMEN
La sociedad y los medios de comunicación actuales ofrecen una gran profusión de
fuentes de información, que pueden ser aprovechadas por el alumnado universitario para
la creación de nuevos contenidos didácticos, complementarios a los que puede ofrecer el
profesorado. En materias como la Geografía Humana, la participación activa del
alumnado en la creación de contenidos es aconsejable y decisiva en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que permitirá a los alumnos/as enriquecer la teoría que haya
sido analizada por el profesor/a en el aula por medio del uso de herramientas accesibles.
De este modo, el aprendizaje entre iguales puede favorecer la asimilación de contenidos
teóricos del grupo clase, haciéndoles partícipes a los alumnos del proceso de enseñanza
y también de aprendizaje. El objetivo de este trabajo ha sido analizar la repercusión del
aprendizaje entre iguales en una asignatura optativa de la Diplomatura de Magisterio de
Primaria de la Universidad de Alicante
Palabras clave: aprendizaje entre iguales, participación activa, trabajo en grupo y
generación de contenidos didácticos
INTRODUCCIÓN
La sociedad y los medios de comunicación actuales ofrecen una gran profusión
de fuentes de información, cercanas a los estudiantes y fácilmente aprovechadas por el
alumnado
universitario
para
la
creación
de
nuevos
contenidos
didácticos,
complementarios a los que puede ofrecer el profesor sobre un tema concreto.
Sin embargo, en la construcción de este conocimiento por parte del alumnado
influyen elementos tales como el grado de participación e implicación de los
estudiantes, la creación de un buen clima en el aula que permita a los estudiante
participar de forma activa y expresar sus opiniones y reflexiones y un clima social
basado en el respeto y la solidaridad entre todos sus miembros (Vidal y Durán, 2004;
Santos, 2008).
Tradicionalmente, en el ámbito universitario ha prevalecido la clase magistral
sobre otras fórmulas docentes en las que el alumnado tiene una mayor libertad de acción
y participación, por lo que en muchas ocasiones, los estudios universitarios adolecen de
actividades de participación del alumnado, como debates, exposiciones, trabajos en
grupo o proyectos (Ceinos y García, 2009). Parte de esta metodología docente está
centrada en la concepción que se tenía del profesor, que limita en extremo la
participación del alumno.
Así, el profesor es un agente educativo importante, pero cada vez de forma más
frecuente se cuestiona el papel tradicional del mismo como un transmisor del
conocimiento. Según Santos (2008) el papel del profesor “no es sólo transmitir
información sino actuar como mediador, facilitador y guía en el aprendizaje de sus
alumnos, además de organizar las actividades para que puedan ser trabajadas en
equipo”. En una época en la que el acceso a la información para los estudiantes es más
sencillo que nunca, la labor del profesor debería estar también orientada a guiar a los
alumnos en la selección y asimilación de la información presente en la sociedad y los
distintos medios de comunicación, interpretándola, analizándola y debatiéndola entre su
grupo de iguales con el fin de consolidar un aprendizaje significativo que perdure una
vez finalizado el estudio de la asignatura cursada.
En las asignaturas de Geografía Humana, esta necesidad de consolidar los
conocimientos adquiridos en el desarrollo de la asignatura se convierte en una prioridad
especialmente importante, ya que puede ayudar a los estudiantes a comprender mejor la
compleja realidad social y política fruto de la interacción entre la sociedad y el territorio
en el que se encuentran.
Por ese motivo, en esta comunicación se pretende mostrar los resultados de un
experimento docente en el que los alumnos han participado muy activamente en la
construcción de los contenidos geográficos impartidos en una asignatura optativa del
título de Maestro de Educación Primaria.
LA APLICACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE
La asignatura “Geografía Política y Social” impartida en la Diplomatura de
Maestro: Educación Primaria experimentó en los últimos años un descenso de la
matrícula debido fundamentalmente a la competencia de otras asignaturas más
conectadas con los estudios de maestro y un horario difícil de compaginar con otras
asignaturas, según han comentado los alumnos de los últimos años académicos.
Si a esto se le añade que los contenidos de la asignatura pueden resultar
demasiado desconocidos, e incluso áridos, para una mayoría de los alumnos de esta
titulación, nos encontramos con una asignatura que carecía de suficientes estímulos para
atraer a un grupo de estudiantes de mediano tamaño.
Debido a la importancia de los contenidos de la asignatura “Geografía Política y
Social” en la formación de futuros maestros de Educación Primaria, al comienzo del
curso académico 2009-2010 se propuso a las alumnas de la asignatura la realización de
un método de trabajo diverso que aunara la transmisión de conocimientos por medio de
la clase magistral junto con la producción de conocimientos del aprendizaje entre
iguales. Se optó por el “Group Investigation” propuesto y diseñado por Sharan
(1994,1992), que entiende al grupo clase como “una comunidad de investigación que
trabaja un mismo tema, aunque subdividido en diferentes subtemas de los que se
encarga de forma autónoma cada subgrupo del aula”. Posteriormente los resultados se
ponen en común y se debate en el aula con el fin de difundir el conocimiento adquirido
por cada grupo al conjunto del grupo clase.
De este modo, se le otorgaba al alumnado mayor autonomía en la consecución
de la asignatura, al tiempo que mucha más responsabilidad e interacción entre las
estudiantes participantes. La aceptación de este método de trabajo y evaluación por
parte del alumnado se asentó con la firma de un contrato de aprendizaje que obligaba a
las alumnas a una asistencia, participación continuada en clase y al compromiso de
permanencia, colaboración continua en sus grupos de trabajo.
Por medio del trabajo en grupos de dos y tres miembros, se pretendía conseguir
una mayor interacción en la clase, más dinamismo en la exposición de los contenidos y
sobre todo, suscitar el interés por los contenidos de la asignatura. Pero para poder
desarrollar sus propios contenidos, la profesora simplificó los contenidos de la
asignatura en dos grandes bloques temáticos, en los que por medio del uso de la clase
magistral se les presentaba a las alumnas la base teórica sobre la que fundamentar sus
estudios de casos prácticos. El resto de las sesiones presenciales se ocuparon con los
seminarios preparados por las alumnas, siendo evaluables los contenidos expuestos para
el conjunto de la clase grupo.
Durante la realización de los trabajos correspondientes a los dos bloques
temáticos, se procuró aumentar el horario de tutorías y atención a las estudiantes con el
fin de solventar las dudas que provoca el estudio y análisis de unos temas geográficos,
que aunque de candente actualidad, son desconocidos a la mayoría de estudiantes y que
pueden llegar a presentar una cierta complejidad en su análisis.
MARCO TEÓRICO
A continuación se van a exponer el objetivo e hipótesis de partida con los que se
han planteado este estudio, mostrando el instrumento utilizado para valorar y evaluar el
grado de satisfacción con las técnicas de innovación docente empleadas.
Objetivo e hipótesis del estudio.
El principal objetivo de este estudio ha sido evaluar si el cambio de método
docente ha ayudado a mejorar la percepción de los contenidos de la asignatura por parte
de las estudiantes. La utilización del método de aprendizaje entre iguales y la mayor
autonomía que han tenido las alumnas a la hora de diseñar sus contenidos en grupos
eran las principales innovaciones que se realizaron en la asignatura. Durante el diseño
inicial del nuevo método docente se plantearon las siguientes hipótesis:
- Hipótesis A: ¿el aprendizaje entre iguales puede llegar a suscitar un mayor interés por
los contenidos objeto de análisis de una asignatura?
- Hipótesis B: ¿Es posible alcanzar un aprendizaje significativo por medio de la
realización de proyectos basados en el aprendizaje entre iguales?
- Hipótesis C: ¿puede mejorar la interacción en la clase el trabajo en grupo de los
estudiantes?
Instrumento.
Se cogió como base de las encuestas, el modelo diseñado por Garvin (1995) en
el estudio: “Group projects for first-year university students: an evaluation” y que fue
la base para el estudio de Bourner (2001): “First-year Undergraduate Experiences of
Group Project Work”. A pesar de que ambos estudios se centraron en el análisis de los
resultados del trabajo en grupo en estudiantes recién llegados a la universidad, la
encuesta fue considerada como el mejor recurso con el que evaluar a las alumnas de esta
asignatura optativa de tercer curso de Maestro de Educación Primaria. Al cuestionario
base “Student Feedback Questionnaire” de Bourner (2001) se le añadieron preguntas
abiertas en las que las alumnas pudieran expresar de forma más abierta sus impresiones
sobre la asignatura y el método de trabajo seguido. Además, ya que los seminarios
realizados por las alumnas fueron evaluados, sin repercusión en la calificación final, por
el resto de clase grupo, se añadieron dos preguntas sobre la idoneidad de esta práctica y
su repercusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Caracterización de la muestra.
La muestra está compuesta por 11 alumnas de la asignatura “Geografía Política
y Social”, sobre un total de 20 alumnos. Los datos han sido recopilados durante el
primer cuatrimestre del curso 2009/10, coincidiendo con el período de docencia de la
asignatura. La muestra está formada en su totalidad por mujeres, ya que esta opción fue
elegida únicamente por las alumnas que asistían regularmente a clase. A pesar de la baja
representatividad de la muestra, la información cualitativa recogida en las preguntas
abiertas de las alumnas que se decantaron por la opción del aprendizaje entre iguales
permite un conocimiento de los resultados suficiente para poder replantear los
contenidos y método docente de la asignatura en los próximos años académicos.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación, se va a proceder a mostrar los resultados obtenidos de la
investigación tras el procesado de los datos. Ya que se plantearon tres hipótesis al
comienzo de la investigación, los resultados de este estudio se ha estructurado
atendiendo a los interrogantes planteados en las hipótesis de partida.
Capacidad del aprendizaje entre iguales para aumentar el interés del alumnado
por los contenidos objeto de análisis de la asignatura.
De los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a las alumnas a la
finalización de la asignatura se desprende que el aprendizaje entre iguales, realizado a
través de los grupos de investigación en los que se dividió al grupo clase, ha sido
bastante satisfactorio.
Atendiendo a la pregunta que se centraba en la evaluación de la experiencia de
trabajo en estos grupos de investigación, la mayoría de las respuestas se sitúan en los
rangos que más agrado muestran (Vid. Tabla 1).
Tabla 1. El trabajar en estos proyectos ha sido una experiencia...
1
4
5
Nada agradable
43 %
57 %
Muy agradable
Aburrida
43 %
57 %
Estimulante
Difícil
2
28,5 %
Frustrante
3
43 %
28,5 %
43 %
57 %
Fácil
Satisfactoria
Pobre de aprendizaje
57 %
43 %
De buen aprendizaje
Nada creativa
43 %
57 %
Muy creativa
Fuente: elaboración propia tras el análisis de las encuestas al grupo de alumnas.
Citando algunos comentarios realizados por las alumnas encuestadas, se puede
observar que este método de aprendizaje en el que las alumnas han participado, de
forma más creativa e independiente ha sido bien valorado por el conjunto del aula:
- “He participado en clase todo lo que he podido”
- “Me gusta mucho trabajar con otras chicas y así he aprendido más”
- “Este método de trabajo te permite aprender de una manera efectiva y no únicamente
memorística. Los temas tratados me han parecido muy interesantes para adquirir una
cultura general y una capacidad mayor de reflexión. Hemos logrado mejorar a la hora
de realizar una actividad investigadora y de expresarnos en una exposición”.
Al mismo tiempo, la realización de estos trabajos de investigación grupales ha
supuesto un revulsivo muy positivo para aumentar el conocimiento que tenían de las
materias de un modo suficientemente competente, entusiasta y creativo (Vid. Tabla 2).
Tabla 2. Al final de cada proyecto me he sentido...
1
2
3
4
5
Ignorante del tema
43 %
57 %
tratado
Sin confianza en mí
28,5 %
57 %
14,5 %
mismo
Menos flexible en mi
14,5 %
43 %
43 %
manera de pensar
Dependiente
28,5 %
57 %
14,5 %
Incompetente
14,5 %
71,3 %
14,5 %
Sin entusiamo
14,5 %
28,5 %
57 %
Menos creativo
14,5 %
28,5 %
57 %
Fuente: elaboración propia tras el análisis de las encuestas al grupo de alumnas.
Conocedor del tema
tratado
Con confianza en mí
mismo
Más flexible en mi
manera de pensar
Independiente
Competente
Entusista
Más creativo
Posibilidad de alcanzar un aprendizaje significativo por medio de la realización de
proyectos basados en el aprendizaje entre iguales.
Una de las metas de la enseñanza universitaria, al igual que en el resto de niveles
educativos, es que los profesores, junto a los alumnos sean capaces de conformar un
aprendizaje significativo de los contenidos objeto de estudio, y que éstos interactúen
con los contenidos preexistentes en la estructura cognitiva del alumno/a.
Tal y como afirmaba Ausubel (1983) en su libro “Psicología Educativa: Un
punto de vista cognoscitivo”: “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
El estudio de la ciencia geográfica ofrece grandes posibilidades a los docentes y
alumnos en la formación de este aprendizaje significativo, ya que los alumnos poseen
una gran cantidad de recursos disponibles a su alcance que le permitan comprender
mejor los contenidos que trata la Geografía. Por ese motivo, la aplicación del método de
aprendizaje entre iguales por medio del trabajo en grupo en la asignatura “Geografía
Política y Social” ha sido acogida con gran entusiasmo por las alumnas. Construyendo
su propio conocimiento y elaborando los contenidos entre todos los grupos de trabajo,
las alumnas encuestadas afirman que han llegado a un conocimiento de los contenidos
tratados en la asignatura mucho mayor que si no hubieran participado de forma tan
activa en este proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se recoge en las
declaraciones recogidas a continuación:
- “El trabajo en grupo no siempre resulta fácil, porque a veces cuesta coordinarse,
pero l resultado final es grato ya que en equipo todo parece más ameno y entretenido.
Además, los esfuerzos se reparten, las ideas, la ilusión…”
- “El método empleado ha sido muy fructífero, pues te ayuda a aprender aspectos
importante sobre temas que, como futuras maestras, debemos saber de una manera
significativa.”
- “Considero que la realización de trabajos es una manera muy buena para aprender y
no el tradicional examen que te lleva a un aprendizaje memorístico sobre conceptos que
luego se olvidan”.
- “El aprendizaje memorístico es efímero y el aprendizaje del día a día con un trabajo
en profundidad es el que luego queda para siempre”.
- “Creo que nos hemos esforzado mucho y el resultado final ha sido bueno, porque
hemos aprendido y hemos profundizado en el trabajo que hicimos en ambas
ocasiones”.
Mejora de la interacción en el grupo clase a través del uso del trabajo en grupo de
los estudiantes.
Según Santos Rego (2008) los principales elementos que garantizan un buen
clima en el aula están relacionados con una buena comunicación intergrupal y
bidireccional entre el grupo de iguales y entre éstos y el docente (Vid. Tabla 3).
Tabla 3. Variables que influyen en la creación de un buen clima en el aula
Los profesores se relacionan de manera integradora y no dominante, favoreciendo la autonomía, la
iniciativa, la participación y la búsqueda de nuevas soluciones a los problemas que se plantean.
Se fomenta la cooperación y la solidaridad con los demás, desarrollando la responsabilidad del
alumnado.
Se potencia la autonomía, la responsabilidad y la reflexión crítica de sus miembros.
Se trata de manera igualitaria a todos, sin marginar ni discriminar a nadie.
La comunicación es fluida y bidireccional.
Se permite la participación constructiva del alumnado en el proceso enseñanzaaprendizaje, priorizando
aprendizajes activos y significativos.
Los profesores son accesibles y cercanos, preocupados no solo del desarrollo intelectual, sino también
socio-afectivo, emocional y moral de los alumnos.
Los profesores manifiestan confianza, tacto y reconocen los intereses de sus alumnos, además de
respetarlos.
Se potencia la coordinación y el trabajo en equipo del alumnado
Se procura un clima social empático, fortaleciendo actitudes de confianza, seguridad y apertura.
La creación de un buen clima de aprendizaje en el aula es un elemento que
ayuda claramente a la adquisición de un aprendizaje significativo de los contenidos
necesarios para superar la asignatura. En el caso de la asignatura analizada, las alumnas
encuestadas han acordado de forma unánime en las preguntas establecidas para este fin
que el clima creado en el aula ha sido un elemento decisivo para fomentar el debate, la
participación de las alumnas, la interacción entre iguales y entre las alumnas y la
profesora:
- “Al ser pocas alumnas en clase, el ambiente era muy bueno. Se respetaban todas las
opiniones y puntos de vista”.
- “Se ha creado muy buen ambiente en clase, y eso siempre se agradece muchísimo y
crea resultados mucho más positivos y efectivos. La hora de Geografía siempre era una
hora relajada y agradable, y no por ello una asignatura de poco interés”
CONCLUSIONES
La experiencia de aprendizaje entre iguales a través del trabajo en grupos
realizada con este pequeño grupo de alumnas del título de Maestro de Educación
Primaria ha sido muy satisfactoria tanto para las alumnas como para la profesora, ya que
se han ampliado los contenidos impartidos en años anteriores sin perjuicio de la calidad
de la enseñanza y de la recepción por parte de las alumnas. En ciencias como la
Geografía donde la interacción del alumnado con sus fuentes de conocimiento son tan
amplias y cercanas, se debería fomentar mucho más este tipo de actividades que
refuerzan la interacción entre el grupo de iguales y que favorecen la comunicación en el
aula de una forma muy positiva.
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