el juego como estrategia para el aprendizaje de la escritura en

Transcripción

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO CERO D DE LA CASA BOSCO V
INVESTIGACIÓN
AUTORAS
FABIOLA CONTRERAS MOLANO
CLAUDIA LUCILA ORTIZ ORTIZ
LILIA CONSUELO ROZO PRIETO
TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL PARA
OPTAR AL TÍTULO DE ESPECIALISTA EN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y
ESCRITURAS CON ÉNFASIS EN LITERATURA
ASESORA
ROSA MARÍA CIFUENTES
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON
ÉNFASIS EN LITERATURA
BOGOTÁ D.C. FEBRERO 01 DE 2006
NOTA DE ACEPTACIÓN
______________________
______________________
______________________
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______________________
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________________________
PRESIDENTE DE JURADO
________________________
JURADO
______________________________
JURADO
Bogotá, 1 de Febrero de 2006
AGRADECIMIENTOS
Las autoras expresan sus agradecimientos a:
Rosa María Cifuentes Gil, tutora de la investigación por su valiosa orientación,
dedicación y constante motivación en este trabajo.
Rodolfo Alberto López Díaz, Director de la especialización En Didácticas para
Lecturas y Escrituras con Énfasis en Literatura.
Martha Lucia Herrera Rectora del Centro Educativo Distrital Bosco V por
permitirnos desarrollar nuestro trabajo en esta institución.
A nuestros niños y niñas de grado cero D quienes con su alegría y participación
hicieron posible este trabajo
TABLA DE CONTENIDO
1.
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
1.2
1.3
1.4
1.4.1
1.4..2
1.5
1.6
1.6.1
1.6.2
1.6.3
1.6.4
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
PRESENTACIÓN
RAE
LA INVESTIGACIÓN
CONTEXTO
LOCAL
INSTITUCIONAL
EL GRADO CERO 0 D DE DON BOSCO CASA V
NIÑOS NIÑAS Y DOCENTES PARTICIPANTES DE ESTA
EXPERIENCIA
ANTECEDENTES
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
OBJETIVOS
GENERAL
ESPECÍFICOS
JUSTIFICACION
DISEÑO METODOLÓGICO
ENFOQUE HISTÓRICO HERMENEUTICO
ETAPAS Y PROCESOS
TECNICAS E INSTRUMENTOS
FUENTES DE INFORMACIÓN
REFERENTES: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
LEGISLACION EDUCATIVA VIGENTE
ENFOQUES CONTRUCTIVISTAS DE LA EDUCACIÓN
VISIÓN SALESIANA
PSICOGÉNESIS DE LA INTELIGENCIA
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS
SISTEMAS DE ESCRITURA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
7
10
11
11
11
14
19
20
22
25
34
34
34
34
35
36
39
41
42
44
45
47
51
53
55
57
59
2.8
2.8.1
2.8.2
2.8.3
2.9
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5
3.4.6
3.4.7
4
4.1
4.1.1
4.2
4.2.1
4.3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Y LA NIÑA
METODOS PARA LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA
ESCRITURA
EL TEXTO LIBRE
PROPUESTA PEDAGÓGICA DE NEGRET PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA ESCRITA EN EL GRADO
CERO
JUGANDO LA ESCRITURA SIGNIFICADO VA GANANDO
APORTES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA
APROXIMACION VIVENCIAL: ESCCRITURA EN EL AULA DE
CLASE A TRAVÉS DEL JUEGO.
PRUEBA DIAGNÓSTICA: NIVELES INICIALES DE
ESCRITURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE GRADO CERO D
EVIDENCIAS ESCRITURALES PARA EL PROCESO DEL
DIAGNOSTICO
PLANEACIÓN
DESARROLLO DE LA VIVENCIA PARA PROMOVER LA
ESCRITURA
ACTIVIDAD 1JUEGO Y APRENDO
ACTIVIDAD 2 ¿QUIÈN SOY?
ACTIVIDAD 3 DONDE DICE QUE DICE
ACTIVIDAD 4 BINGO CON LOS NOMBRES
ACTIVIDAD 5 STOP FUERA
ACTIVIDAD 6 ADIVINA ADIVINADOR
ACTIVIDAD 7CANCIONES
NIVELES DE ESCRITURA LOGRADOS A PARTIR DEL
JUEGO
EVIDENCIAS ESCRITURALES EN EL PROCESO DE
SEGUIMIENTO
MATRICES DE EVALUACION
EVIDENCIAS ESCRITURALES FINALES
MATRICES DE EVALUACION
ANALISIS DE LA EXPERIENCIA
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
LISTA DE CUADROS
NÚMERO DE ESTUDIANTES POR CURSO
INTENSIDAD HORARIA GRADO CERO
DOCENTES QUE DINAMIZAN LOS CINCO GRADOS CEROS
CARACTERIZACIÓN DE LOS NIÑOS DE GRADO CERO D
INVESTIGACIONES PREVIAS EN TORNO AL JUEGO Y
ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS
PROBLEMAS, NECESIDADES Y FORTALEZAS DE NIÑOS Y
63
65
69
72
78
85
87
92
96
100
100
101
103
105
107
110
111
113
113
116
121
126
130
135
137
19
19
21
21
23
28
7.
8
9
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16
17.
18.
19.
20.
1.
2.
NIÑAS DE GRADO CERO D
TÉCNICAS , INSTRUMENTOS Y FUENTES DE
INFORMACIÓN
DISEÑO METODOLÓGICO
FORMATO DE PLANILLA PARA EVALUACIÓN CUALITATIVA:
NIVELES DE LOGROS Y DIMENSIONES
NIVELES INICIALES DE ESCRITURA DE LOS NIÑOS Y LAS
NIÑAS DE GRADO CERO D
DIAGNÓSTICO CUANTITATIVO DE NIVELES DE LOGRO Y
DIMENSIONES GRADO CERO D
NÚCLEOS TEMÁTICOS Y ACTIVIDADES QUE
CONTRIBUYEN AL PROCESO ESCRITURAL
PLANEACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO
EVALUACIÓN CUALITATIVA DE SEGUIMIENTO
MATRIZ DE SEGUIMIENTO CUANTITATIVO
MATRICES DE CONTRASTACION DE DIAGNOSTICO Y
SEGUIMIENTO DE LOS NIVELES DE LOGRO Y
DIMENSIONES
MATRIZ DE EVALUACIÓN FINAL CUALITATIVA
MATRIZ DE EVALUACIÓN FINAL CUANTITATIVA
SÍNTESIS CUANTITATIVA DE LAS MATRICES
JUEGOS SUGERIDOS PARA LAS ACTIVIDADES
INTELECTUALES
LISTA DE GRÁFICOS
DIMENSIONES CONTEMPLADAS EN LOS LINEAMIENTOS
CURRICULARES
DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
3
ANEXOS
FORMATO DE ENTREVISTA A PADRES
FORMATO DE ENTREVISTA A DOCENTES DE GRADO
CERO
FORMATO DE ENTREVISTA A DIRECTORA DE GRUPO
1
2
3
4
5
6
7
LISTA DE FOTOS
JUEGO Y ARENDO
¿QUIÈN SOY?
JUEGO Y APRENDO CON MI NOMBRE
BINGO DE NOMBRES
OBSERVO JUEGO Y APRENDO
JUEGO AL AIRE LIBRE
APRENDER CON CANCIONES
1
2
LISTA DE MUESTRAS ESCRITURALES
43
43
87
88
96
98
99
117
119
119
127
128
129
130
20
36
138
140
142
101
103
105
107
109
111
112
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
MUESTRA ESCRITURALES DEDIAGNOSTICO
PROCESO ESCRITURAL DE SERGIO
PROCESO ESCRITURAL DE STEFANIA
PROCESO ESCRITURAL DE SEBASTIÁN
PROCESO ESCRITURAL DE DIEGO
PROCESO ESCRITURAL DE JOHAN
PROCESO ESCRITURAL DE NATALIA
MUESTRA ESCRITURALES DE SEGUIMIENTO
PROCESO ESCRITURAL DE JHOAN
PROCESO ESCRITURAL DENATALIA
MUESTRA ESCRITURALES DE RESULTADOS
PROCESO ESCRITURAL DE JHOAN
PROCESO ESCRITURAL DENATALIA
92
92
93
93
94
95
113
114
114
115
115
116
121
122
123
124
125
126
PRESENTACIÓN
Estamos en el siglo XXI, siglo de las comunicaciones, situación que nos exige una
formación adecuada en la competencia comunicativa, ya que la sociedad se
mueve y se vale de este proceso humano “la comunicación” para establecer toda
clase de vínculo; esto nos motiva a buscar una preparación acorde, pertinente y
significativa para optimizar su uso, su variedad y su compleja relación con el
pensamiento.
Al hacer esta reflexión encontramos necesario estudiar nuevas formas, nuevas
estrategias para motivar el aprendizaje de la escritura en el grado cero D a partir
del juego. Para iniciar este estudio compartimos un punto de partida para esta
investigación.
La escuela llegó oportuna.
Tomó el porvenir por su cuenta.
leer, escribir, contar…
Al comienzo puso en ello un entusiasmo verdadero.
Que todos esos palitos, esos bucles, esos círculos y esos pequeños
puentes unidos formasen letras, ¡era bello! Y esas letras juntas, sílabas, y
esas sílabas lado a lado, palabras. No salía de su asombro. Y que algunas
de esas palabras le resultasen tan familiares, ¡era mágico!
Mamá, por ejemplo, mamá, tres puentecitos, un círculo, un bucle, otros tres
puentecitos, un segundo círculo, otro bucle, resultado: mamá. ¿Cómo
reponerse de esta maravilla?
Hay que tratar de imaginar el asunto. Se levantó temprano. Salió,
acompañado precisamente por su mamá, bajo la llovizna de otoño (si, una
llovizna de otoño y una luz de acuario descuidado, no escatimemos en la
dramatización atmosférica), se dirigió hacia la escuela envuelto aún por el
calor de su cama, con sabor a chocolate en la boca, apretando muy fuerte
esa mano por encima de su cabeza, caminando rápido, rápido, dos pasos
cuando su mamá da solo uno, su cartera de escolar bamboleándose sobre
la espalda, y allí la puerta de la escuela, el beso apresurado, el patio de
cemento y sus cabellos castaños negros, los primeros decibeles…se
arrinconó bajo el cobertizo del patio o entró de inmediato en la danza,
según el caso, y después se encontraron todos sentados tras mesas
liliputienses, inmovilidad y silencio, todos los movimientos del cuerpo
concentrase en domesticar el desplazamiento de la pluma por ese corredor
de techo bajo: ¡la línea! Sacando la lengua, con los dedos entumecidos y la
muñeca tiesa… puentecitos, palitos, bucle, círculos y puentecitos…Ahora
está a cien leguas de mamá, sumergido en esa soledad extraña que se
denomina el esfuerzo, rodeado de todas esas otras soledades con la
lengua afuera… y la unión de las primeras letras … líneas de “a”…líneas
de “m” …líneas de “t”…(nada cómoda la “t”, con esa barra transversal, pero
pan comido comparada con la doble revolución de la “f”, con el embrollo
increíble del que emerge el bucle de la “k”) dificultades todas, sin embargo,
vencidas paso a paso hasta que, atraídas unas por otras, las letras
terminan por juntarse ellas mismas en sílabas…líneas de “ma”…líneas de
“pa”…y a su vez las sílabas…
En resumen, una linda mañana, o una tarde, con las orejas zumbando aún
por el barullo de la tienda, asiste a la aparición silenciosa de la palabra
sobre la hoja blanca, allí frente a él: mamá. (…)
allí está escrito frente a sus ojos, pero es dentro de él donde surge. No es
una combinación de sílabas, no es una palabra, no es un concepto, no es
una mamá, es su propia mamá, una transmutación mágica, muchísimo
más diciente que la más fiel de las fotografías, sin embargo nada más que
circulitos, puentecitos… pero que de pronto… y para siempre- dejan de ser
ellos mismos, de ser nada, para volverse esta presencia, esta voz, este
perfume, esta mano, este regazo, esta infinitud de detalles, este todo, tan
íntimamente absoluto, y tan absolutamente extraño a lo que está dibujado
allí, sobre los rieles de la página, entre los cuatro muros de la clase…
La piedra filosofal.
Ni más ni menos.
Acaba de descubrir la piedra filosofal 1.
Esta lectura representa bien lo que se pretendió aclarar en la investigación, ya que
aunque la escritura implica un proceso motriz, requiere además de motivación
como cualquier acción humana para que el niño y la niña se acerquen a este
proceso de forma activa, consciente y agradable a partir del juego como
estrategia de trabajo pedagógico.
La realización de esta investigación nos brindó la posibilidad de familiarizar al niño
y a la niña con la escritura en medio de situaciones significativas que
generaron gusto por la iniciación de la lengua escrita. Esta fue una
investigación realizada por Fabiola Contreras, Claudia Ortiz y Consuelo Rozo,
quienes laboramos como docentes en el Colegio Bosco V ubicado en la localidad
once (11) de Suba, Bogotá.
Sabemos que escribir es una práctica básica que admite hoy en día varias
consideraciones por su complejidad y que como cada vez más la tecnología
motiva y entusiasma a los niños y niñas con diversos juegos y entretenciones. El
reto fue evidenciar que se podía llegar al código escrito mediante el empleo
del juego como mediador para lograr aprendizajes significativos,
contribuyendo a formar escritores desde los primeros años, sin desconocer ni sus
características, ni su potencial de aprendizaje.
1
PENNAC, Daniel. Como una novela. Editorial Norma. Bogotá D.C.1992, p. 37 a 39
Buscamos las conductas que más le interesaban al niño y a la niña en la edad
concreta en que se encontraban para encauzar su actividad y convertirla en
estrategia de aprendizaje. Se hizo especial hincapié en propiciar ambientes,
situaciones, experiencias y actividades físicas a través de los juegos en espacios
abiertos que les ayudaron a desarrollar motricidad gruesa, manejo del espacio
físico, manejo del esquema corporal, lateralidad, coordinación, equilibrio y
motricidad fina en la manipulación de juguetes, todos estos aspectos se
desarrollaron para enfrentar al niño y a la niña a colocar todo su ser en producir
un escrito en un espacio limitado( el renglón).
Los juegos de comparación, construcción, identificación, clasificación y de análisis
les ayudaron a resolver situaciones en las que se hacían conscientes de sus
capacidades y así desarrollaron autonomía, es decir a tener criterio para expresar
sus ideas.
El texto se dividió en cuatro capítulos:
1. En el primer capítulo presentamos el estudio del contexto, con el fin de
permitir al lector ubicarse en el campo social, económico y cultural de los
participantes, el análisis de algunos antecedentes sobre los estudios que
realizaron diferentes investigadores, la formulación del problema hizo
referencia a las diferentes dificultades relacionadas con la construcción de la
escritura en los niños y niñas de grado cero D. El objetivo general consistió en
establecer los aportes del juego como estrategia de procesos escriturales. El
diseño metodológico y recolección de información se basó en una investigación
con enfoque interpretativo de tipo cualitativo etnográfico en el estudio de los
procesos escriturales que los niños y niñas desarrollaron.
2. En el segundo capítulo presentamos los referentes conceptuales sobre los
estudios que han realizado diferentes investigadores y teóricos en torno a la
construcción inicial de la lengua escrita, los procesos de desarrollo del niño y
de la niña, los aportes y características del juego como estrategia pedagógica.
Nuestro proyecto se encuentra enmarcado en el constructivismo y dentro de
éste, el aprendizaje significativo. Desde el constructivismo promovimos una
permanente interacción de los niños y de las niñas con la escritura a través del
juego.
3. El tercer capitulo se dedicó a la presentación de algunas observaciones de
situaciones pedagógicas con las que se orientaron y acompañaron a los niños
y niñas en su proceso de construcción de la lengua escrita. Las actividades
planeadas fueron adaptadas según las necesidades de los estudiantes y las
circunstancias para facilitar el aprendizaje.
4. Finalmente, mostramos los alcances de los objetivos evidenciados en los
resultados de la experiencia. Y es acertado citar aquí las palabras de Ovide
Decroly: “La escuela debe aproximar a la vida y enseñar al niño y a la niña
haciéndole actuar... este deseo de acción depende de la necesidad general
que caracteriza el estadio de la infancia y que se traduce en necesidad de
jugar... el juego es el puente que une el niño a la vida, por encima del muro de
la escuela” 2.
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DIDACTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS
CON ENFASIS EN LITERATURA
RAE
TÍTULO: EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO CERO D DE LA CASA
BOSCO V
2. AUTORAS: SANDRA FABIOLA CONTRERAS MOLANO, CLAUDIA
ORTIZ ORTIZ, LILIA CONSUELO ROZO PRIETO
3. TIPO DE DOCUMENTO: TRABAJO DE GRADO
4. LUGAR DE ELABORACION: CENTRO EDUCATICO DISTRITAL CASA
BOSCO V
BOGOTÁ – CUNDINAMARCA – 2005
5. PALABRAS CLAVES: Aprendizaje significativo, Juego, Escritura Inicial,
Producción textual, Constructivismo, Juguetes, Niveles de Escritura
6. PROBLEMA: ¿Qué aporta el juego como estrategia de motivación en el
aprendizaje de la escritura en todos los niños y niñas de grado cero D de la
casa Bosco V?
7. OBJETIVO GENERAL: Establecer los aportes del juego como estrategia
generadora del aprendizaje de la escritura en los niños y niñas del grado cero
D de la casa Bosco V.
8. LINEA DE INVESTIGACIÓN: Investigación referida a los ambientes,
prácticas y estrategias que posibiliten un mayor desarrollo de las
competencias escriturales.
2
DECROLY, Ovide. Citado por Andre Michelet. Los Útiles de la infancia. Edt. Hender Barcelona 1977, p.
132
9. DESCRIPCION: Este trabajo de grado muestra cómo se promueven los
procesos de producción de texto escrito a partir del juego como motivador
con los niños y niñas del grado cero D del Centro Educativo Distrital Bosco V.
Tiene como referentes los planteamientos de la psicología cognitiva, los
conceptos del constructivismo y los aportes de Juan Carlos Negret, Emilia
Ferreiro, Ana Teverosky y Ovide Decroly, quienes plantean la necesidad de
promover la producción escritural desde un contexto significativo y motivante
para el niño y niña como lo es el juego y sus aplicaciones pedagógicas.
10. FUENTES
Para la elaboración y el desarrollo del presente trabajo se tuvieron en cuenta
las siguientes fuentes bibliográficas que fueron de gran ayuda en nuestra
investigación:
AUSUBEL, David. Psicología Educativa. Edit. Trillas. México. 1996
DECROLY, Ovide. Iniciación al método Decroly. Edit. Lozada. Buenos
aires.1961
FERREIRO E. Y TEVEROSKY Ana, Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño.
Edt .Siglo XXI. México. 1991
FREINET Celestine, El texto libre. Edit. Laia. Barcelona. 1975.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Edit. Alianza. Madrid. 1987
LEY GENERAL DE EDUCACION. Ley 115 de 1994.
NEGRET, Juan Carlos. La Lengua Escrita y el Constructivismo. Edit.
Herramientas y Gestión Bogotá 1991.
PEI. Colegio BOSCO V , Bogotá. 2005
PIAGET, Jean. Psicología de la Inteligencia. Edit. Psique. Argentina 1.955.
VIGOSTKY, Lev. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos y su Origen
Socio Cultural. Edit. Grijalba Madrid.1979
11. CONTENIDOS
El texto se divide en cuatro capítulos para desarrollar la investigación, En el
primer capítulo se presenta inicialmente el estudio del contexto, con el fin de
permitir al lector ubicarse en el campo social, económico y cultural de los
participantes, sobre los estudios que han realizado diferentes investigadores se presenta el
análisis de algunos antecedentes, posteriormente presentamos la formulación del problema que
consiste en plantear las diferentes dificultades relacionadas con la construcción de la escritura en los
niños y niñas de grado cero D.
° En el segundo capítulo se hace una presentación de la normatividad
expedida por el Ministerio de Educación Nacional y los parámetros
estipulados para la educación Preescolar en Colombia como son los
programas curriculares y su sustento teórico.
Se tienen en cuenta los referentes conceptuales que enmarcan esta
investigación: la iniciación de la escritura, el desarrollo del niño y el juego.
Se tuvo como referentes los planteamientos de la psicología cognitiva, los conceptos del
constructivismo y los aportes de Juan Carlos Negret, Emilia Ferreiro, Ana Teverosky, Ovide
Decroly, entre otros.
° En el tercer capítulo se describe el desarrollo de las actividades donde se vivencia el juego
como generador de la escritura inicial en los niños y niñas del grado cero D de la casa Bosco
V. Se hace un análisis de las situaciones pedagógicas, los avances y resultados encontrados
durante el proceso vivencial del juego como estrategia que acerca a los niños y a las niñas
significativamente a la escritura.
En el cuarto capítulo se presentan unas matrices descriptivas que ayudan a
la evaluación de los avances logrados por los niños y niñas frente a la
investigación.
Finalmente se proponen las conclusiones de todo el proceso.
12. METODOLOGÍA
Enfoque: Interpretativo.
Tipo de Investigación: Cualitativa etnográfica.
Técnicas: Revisión documental, observaciones, varias pruebas escriturales
que se recopilaron en una prueba diagnóstica, recolección de la información,
análisis e interpretación. Para la fase vivencial se planearon y desarrollaron
diferentes actividades relacionadas con los núcleos temáticos (el nombre
propio, cuentos, rondas y canciones) de las cuales se registran en el
presente trabajo siete (7) actividades como observaciones que se
desarrollaron con los niños y niñas.
° Fuentes: Primarias: Niños y niñas, padres de familia y docentes del grado
cero D.
Secundarias: Ministerio de Educación Nacional, programas curriculares
parámetros estipulados para la educación Preescolar en Colombia.
También se tienen en cuenta los referentes conceptuales que enmarcan
esta investigación: la iniciación de la escritura, el desarrollo del niño y el
juego, diario de campo, producciones escritas de los niños y niñas de grado
cero D.
13. ASESORA: ROSA MARÍA CIFUENTES GIL
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DIDACTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS
CON ENFASIS EN LITERATURA
ABSTRACT
Este trabajo de grado muestra cómo se promueven los procesos de producción
de texto escrito a partir del juego como elemento motivador con los niños y niñas
del grado cero D del Centro Educativo Distrital Bosco V, en la ciudad de Bogotá.
Los principales referentes conceptuales fueron los planteamientos de la
psicología cognitiva, los conceptos del constructivismo y los aportes de Juan
Carlos Negret, Emilia Ferreiro, Ana Teverosky y Ovide Decroly, quienes plantean
la necesidad de promover la producción escritural desde un contexto significativo y
motivante para el niño y niña como lo es el juego y sus aplicaciones pedagógicas
ABSTRACT
This research work shows how the processes written text production are promoted
written starting from the game like motivational element with the children and girls
of the degree zero D of the Educational Center Distrital Bosco V, in the city of
Bogotá.
The conceptual referents principal the psychologist. Cognitive, the concepts of the
constructivism and the concepts of Juan Carlos Negret, Emilia Ferreiro, Ana
Teverosky and Ovide Decroly and Marry Montessori they are outline the necessity
to promote the production scriptural from a significant context and motivate for the
boy and girl like it is it the game and their pedagogic applications
1. LA INVESTIGACIÓN
1.1 CONTEXTO
1.1.1 Local
Se desarrolló la investigación en el Centro Educativo Distrital Bosco V, que
proyecta su actividad educativa con niños y niñas de escasos recursos de los
barrios periféricos de la localidad 11 de Suba.
La localidad 11 de Suba está ubicada en el extremo noroccidental de Bogotá, Distrito Capital de Colombia; tiene una
extensión de 4.372 hectáreas, que han tenido desarrollo
urbano tanto legal como ilegal. Sus límites son por el norte el
municipio de Chía, por el oriente la localidad 1 de Usaquén,
por el sur las localidades de Barrios Unidos y de Engativá y
por el occidente el río Bogotá. 3
Según un estudio realizado por la fundación A.V.P 4 antes de ser anexado al
Distrito Capital, Suba era un municipio rural que comprendía grandes extensiones
de terreno que conformaban haciendas como: Santa Inés, Tibabuyes, San Ignacio,
Arrayanes, La Conejera, Guaymaral. Ellas fueron cediendo el paso ante la
expansión urbana, para la construcción de vivienda de diferentes estratos socioeconómicos y al uso agroindustrial, lo cual implicó cambios en la mentalidad de
sus pobladores (antes indígenas, campesinos y hacendados). Por estas
circunstancias hoy la división territorial de la localidad de Suba comprende áreas
definidas como urbanas, suburbanas, rurales, de reserva ambiental y agrícola.
Suba muestra hoy en día sectores en los que conviven poblaciones de diferentes
condiciones socio-económicos y culturales, cuya población tiene tres grandes
orígenes: una es esencialmente urbano de estrato bajo, otra de campesino, que
por el rápido y creciente desarrollo de Bogotá llegan a la capital; por ello
encontramos inmigrantes de diferentes zonas del país, especialmente cundiboyacenses. Esta migración es la consecuencia de una situación de deterioro
económico y político, agravada en los últimos años por la violencia que vive el
3
ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA. WWW. Bogotá. gov. Co. 2005.
CARRIZOSA, Rosario; GAITAN, María y VELEZ Adela. Experiencias Significativas. FUNDACIÓN AVP
Bogotá. 2004, p. 9
4
país. El tercer grupo es de citadinos que llegan a vivir en el sector gracias a la
gran cantidad de conjuntos de vivienda, entre los que encontramos estratos dos y
tres; distante encontramos población hasta de estrato seis.
Según la Alcaldía Mayor de Bogotá, el desarrollo urbano legal e ilegal, está
íntimamente ligado a la situación de los servicios públicos, especialmente teniendo
en cuenta que el crecimiento acelerado que no ha contemplado políticas,
programas de urbanización o de bien común y general, lo que ha implicado un alto
costo para la ciudad, que ha tenido que invertir en el ordenamiento urbano
posterior a su creación, orientado a legalizar barrios subnormales y a construir
mega proyectos de infraestructura en alumbrado, vías, acueducto y alcantarillado,
este último de costosas inversiones, pues el vertimiento de las aguas residuales
de las viviendas a los cuerpos de agua ha producido gran deterioro ambiental en
zonas de rondas de humedales, ríos y cerros, generando a su vez un alto riesgo y
deteriorado sistema de calidad de vida para sus pobladores.
La población de estratos populares de la localidad, viven, en muchos casos
situaciones de miseria y conviven con problemas como: altos índices de
desnutrición, desempleo, subempleo, bajo nivel de cobertura escolar,
problemas juveniles como pandillas y desocupación y pocas oportunidades
de educación para el trabajo Hasta ahora, la administración del alcalde Luís
Eduardo Garzón, ha declarado esta localidad en emergencia social,
Suba es una de las localidades con mayor índice de
población en edad escolar, 11.2% del total del Distrito
Capital. La población en la edad escolar de estratos 1 y 2 de
la localidad es el 8.3% con respecto a la del distrito capital.
La localidad cuenta con 43 instituciones educativas oficiales
y 468 privadas, para una población en edad escolar de
175.544 niños y jóvenes 5.
1.1.2 Institucional
La Fundación Educativa Don Bosco es una entidad sin ánimo de lucro que se
fundó el 1 de diciembre de 1999 y se estableció jurídicamente el 10 del mismo
mes mediante inscripción en la cámara de comercio competente, bajo el número
de registro mercantil S0011575, representada legalmente por el padre Jorge
Alberto Suárez Salcedo como presidente de la Junta Directiva. A partir del 2002
asume la presidencia de la misma el padre Javier Alonso Castaño.
La Fundación tiene actualmente su sede Administrativa en la Avenida El Dorado
No 65-96 de la localidad de Engativá.
5
ALCALDIA MAYOR DE BOGOTA, Op. Cit, p. 7
La Fundación Educativa Don Bosco se constituyó al integrarse en un proyecto
educativo conjunto la inspectoría San Pedro Clavel de los Salesianos y la
provincia nuestra Señora de Chiquinquirá de las hijas de María Auxiliadora,
quienes junto con los laicos llevan adelante la administración y funcionamiento de
cinco instituciones bajo la figura de concesión, entregada por la Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá, a través de estos convenios atiende
educativamente a 5.500 estudiantes de los sectores marginales de la capital del
país.
La Fundación como entidad sin ánimo de lucro, administra los siguientes centros
educativos:
•
•
•
•
•
Centro Educativo Distrital Don Bosco I, según contrato de concesión No 366;
Centro Educativo Distrital Don Bosco II contrato de concesión No 365;
Centro Educativo Distrital Don Bosco III contrato de concesión No 360;
Centro Educativo Distrital Don Bosco IV contrato de concesión No 364 y
Centro Educativo Distrital Don Bosco V contrato de concesión No 363.
Su ámbito de acción son principalmente los barrios marginales de Bogotá,
especialmente la localidad 11 de Suba, 5 de Usme, 19 de Ciudad Bolívar y 1 de
Usaquén.
Dentro del contexto nacional se ubica el aporte carismático de la obra salesiana
en Colombia. Ésta se mira desde una doble perspectiva: la tradición salesiana;
herencia recibida de Don Bosco y de las primeras comunidades, en la cual se
descubre qué es en el contacto con la realidad donde se crea el proyecto de
servicio a los más necesitados a través de la educación. Por otra parte, la variedad
de las obras sociales salesianas a favor de otros grupos sociales dan fe del
servicio social que brinda ésta comunidad.
Después de constatar la realidad de los jóvenes Don Bosco traza su proyecto
educativo. Tiene que superar grandes dificultades pero responde a las
necesidades de su época. Otro tanto hace María Mazzarello con las niñas y las
jóvenes de Mornés, hoy las “Hijas de María Auxiliadora”, comunidad religiosa y el
Padre Luis Variara con los enfermos de Agua de Dios, los dos grandes seguidores
de Don Bosco.
Al igual que ellos en medio de las vicisitudes propias de la situación actual y de las
grandes transformaciones que experimenta la sociedad, los educadores y
educadoras salesianas de hoy tratan de responder a las urgencias de los jóvenes
y las jóvenes en sus comunidades, desde:
La escuela, enfrentada al desafío de construirse con un nuevo sentido y una
nueva razón de ser, más autónoma, democrática y participativa, abierta al
cambio, respetuosa de los derechos humanos, centro de investigación y
producción del conocimiento; con preescolares, primarias y bachilleratos de
todos los énfasis y Escuelas Normales Superiores.
Los centros técnicos y artesanales donde la promoción humana y laboral da la
posibilidad de formarse para la vida, ganarse honestamente el pan a través del
trabajo y de las nacientes experiencias de economía solidaria.
La atención al niño y a la niña de la calle a través del acompañamiento en la
progresiva toma de conciencia de la propia realidad y del mundo circundante y
en la elaboración del proyecto de vida de cada uno.
Las comunidades misioneras que facilitan la inculturación entre los indígenas a
quienes se acompaña en su proceso de identificación nacional y autonomía.
Las escuelas de catequistas para la formación de maestros y catequistas
parroquiales quienes extienden su acción a los niños y llegan a ser los
animadores de la vida cristiana en zonas poco atendidas a causa de la
escasez de sacerdotes y de la influencia negativa de la violencia.
Los movimientos juveniles y los oratorios son espacios significativos de
encuentro y de actividades para el tiempo libre, donde el protagonismo de los
jóvenes y las jóvenes facilita procesos hacia un compromiso a favor de la vida
y de la promoción humano-cristiana.
En Colombia la comunidad salesiana fundada por Don Bosco se ha subdividido en
distintas obras sociales, siendo las educativas su especialidad, insertas y abiertas
a la realidad circundante, para buscar el bien común en la interacción con otras
fuerzas vivas del entorno. Últimamente se ha resaltado la dimensión y el gran
valor social de la acción de Don Bosco, porque en la obra de la educación de la
juventud, están interesadas distintas instancias. La pedagogía salesiana se
piensa en la relación con el mundo del trabajo, el tiempo libre, la promoción
de la educación y la cultura popular.
El celo apostólico de Don Bosco lo llevó a estar atento a todo lo que es humano y
que pudiera conducir a su liberación, según el proyecto de Dios. Don Bosco creó
espacios para múltiples manifestaciones culturales que posibilitaron la libre
expresión de los muchachos y la proyección en su ambiente. Así crecieron en
identidad como ciudadanos y cristianos 6.
Hoy la obra de Don Bosco se ha extendido; 1300 colegios por el mundo. En
Colombia funcionan 34 colegios como institutos técnicos, como un elemento
táctico e instrumental que permite un paso para el educando en su camino de
instrucción moral religiosa y de capacitación para la vida. Por esto los centros
educativos Don Bosco cuentan con excelentes talleres de enseñanza en los que
ofrecen un bachillerato técnico en mecánica, diseño gráfico, ebanistería
electricidad, radio y TV, entre otras.
6
Propuesta Educativa Salesiana. Documentos de trabajo. 1997.
El Centro Educativo Don Bosco de Bogotá, del cual dependen administrativamente los cinco
centros educativos distritales Don Bosco, ofrece bachillerato técnico; Los colegios concesionados
que se mencionan a continuación no cuentan con los talleres para brindar el bachillerato técnico,
pero ofrecen sus salas, equipos de sistemas y profesores para que los bachilleres egresados de
éstas instituciones cursen las carreras virtuales que ofrece el SENA.
El Proyecto Institucional de la Fundación se basa en los principios de la escuela
incluyente, una de las líneas directrices de la Familia Salesiana. Está sostenido
por un ejercicio de planeación de intervención por objetivos, gracias al cual se
ha definido un completo árbol de problemas y se han puntualizado 8 áreas de
trabajo: familia, valores, convivencia, afectividad, alimentación, planes y
proyectos académicos y formación para el trabajo. Las acciones, los planes de
mejoramiento y operativos de la organización se dirigen hacia el logro de
resultados de una manera coherente, trasversal, integradora e interdisciplinaria
que garantizan la ejecución y consecución del proyecto educativo trazado.
A partir del 20 de diciembre de 1999 la fundación Educativa Don Bosco, como
entidad autónoma e independiente, suscribe con la SED del Distrito Capital
contrato de concesión por el cual se le concede la administración del Centro
Educativo Don Bosco V.
El Centro Educativo Don Bosco V es de convenio otorgado por contrato de
concesión a la Fundación Educativa Don Bosco en 1999, está ubicado en la calle
145 No 119 C – 80 en la urbanización Parques del Campo. Se inician labores
académicas y pedagógicas en el año 2000 con niños y niñas, prestando servicio
en los niveles de preescolar y básica primaria con un total de 477 estudiantes.
Para el 2001 se abre el bachillerato y llegan al colegio aproximadamente 500
estudiantes procedentes de diversos colegios y barrios de la localidad.
Inicialmente la comunidad aledaña no creía en el colegio, por lo que el proceso de
matrícula fue demorado. Después de superadas algunas dificultades en la
organización, se consolidó el Comité Directivo y el grupo de docentes. Se realizó
un trabajo para obtener la aprobación del colegio; la que se logró mediante la
Resolución No 5927 del 18 de septiembre de 2001, siendo rector de la institución
Félix Sierra Parra.
El Centro Educativo Don Bosco V está ubicado en un sector de estrato 3 rodeado
de conjuntos residenciales como Cafam, Compartir, San Andrés de Afidro,
Parques del Campo. La población que atiende el colegio proviene de los
barrios de Bilbao, Berlín, Lisboa, Santa Cecilia, San Pedro, San Carlos de
Tibabuyes, de estrato 0, 1 y 2.
Para el 2005 contamos con 1226 estudiantes y un grupo de 41 docentes y
personal administrativo identificado y comprometido en el PEI 7. El Colegio tiene
7
PEI Colegio Bosco V año 2005.
una propuesta de educación salesiana que manejaba Don Bosco, teniendo en
cuenta el Oratorio y el Sistema Preventivo. Este conjunto resulta de un ambiente
educativo que en la tradición salesiana, se describe en clave pedagógica como:
• Casa: que acoge, favorece y cultiva relaciones.
• Parroquia: evangelizadora, que educa en la dimensión cristiana – católica,
dentro del respeto.
• Escuela: favorece las potencialidades personales de los miembros de la
comunidad educativa.
• Patio: privilegia el encuentro y la amistad y la convivencia espontánea.
• Taller: acompaña a los jóvenes y a las jóvenes en el descubrimiento del propio
proyecto de vida.
• Patria: construye identidad y proyección de nación al responder a retos que
presenta la historia hoy, con una convivencia basada en valores.
El Horizonte Institucional de la Fundación Don Bosco se expresa así:
MISIÓN: Ofrecer a los niños, niñas y jóvenes un modelo
educativo que le permita desarrollarse, integral y
armónicamente dentro de los principios de la religión católica
y el espíritu salesiano. Buscamos la formación de personas
de bien, autónomas, respetuosas de los deberes y derechos
ciudadanos, capaces de solucionar problemas que permitan
mejorar su calidad de vida para lograr un buen desarrollo
humano.
VISIÓN: constituirse en la alternativa válida de la formación
de personas que dentro de los postulados de la acción
pastoral aporte en la transformación de su entorno para la
creación de una sociedad justa con sentido evangélico.
La casa Bosco V atiende población mixta; se trabaja desde grado cero hasta
undécimo, más el aula de aceleración 8; cada curso de bachillerato tiene un
dinamizador (director de grupo). Para el año 2005 atendió la siguiente población.
8
Aula de aceleración es un servicio que se brinda a los niños con extraedad 9 a 15 años de edada
que no hayan tenido escolaridad o que esta se haya interrumpido largo tiempo. Allí los niños en
grupos pequeños avanzan en su aprendizaje en forma rápida hasta que logren nivelarse con niños
de su edad y pasan al aula y al coorrespondiente a su edad.
Cuadro 1. Número De Estudiantes Por Curso.
Curso
Grado
Grado Cero
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Séptimo
Octavo
Noveno
Décimo
Undécimo
Aula
Acelerada
A
B
C D E
Total de estudiantes por grado
34 34 34 34 34
170
45
45
5O
46
46
49
50
46
49
47
49
8
135
90
100
92
92
98
100
92
98
94
98
8
45 45
45
50
46
46
49
50
46
49
47
49
1.1.3 El Grado Cero De La Casa Bosco V
En el grado Cero se atiende estudiantes entre los 5 y 6 años, requisito para
iniciar la escolaridad oficial; se trabaja en un horario de 6.45 a.m. a 2 p.m. Dentro
de la jornada escolar los niños reciben el desayuno que es una bebida caliente
con un pan y un refrigerio reforzado que consta de una fruta un jugo un alimento
sólido con una proteina y el almuerzo cada mes, aproximadamente. Los grados
ceros se encuentran en el ala sur del colegio; la estructura de baños, pasillos,
salón de juegos y demás espacios está al servicio de los niños, situación que les
permite comodidad, seguridad y confort.
Para el desarrollo del plan de estudios, los contenidos se trabajan en forma
integrada a través de los proyectos de aula eje transversal al currículo de la
primaria y en grado cero transversal a los contenidos según las áreas de
desarrollo.
Se tiene la siguiente distribución de tiempos de trabajo escolar.
Cuadro 2. Intensidad Horaria Grado Cero
TIEMP
O
15
DIMENSIÓ
N
Cognitiva
horas
10
horas
3 horas
2 horas
2 horas
Comunicati
va
Socioafectiva
Etica y
valores
Estética y
corporal
Gráfica 1. Dimensiones Contempladas En Los Lineamientos Curriculares
Dimensiones de
Desarrollo
Comunicativa
Socio-afectiva
Ética y Valores
Cognitiva
Corporal
Estética
Tuvimos un gran referente desde la ley con respecto a lo deseado y
esperado en el grado Cero. Como observamos, hay cuatro dimensiones que se
tienen en cuenta en el desarrollo de un niño o niña en la etapa del preescolar. Nos
centramos en la dimensión comunicativa en el aspecto de escritura para esta
investigación.
El proceso de trabajo en la dimensión comunicativa se desarrolla atendiendo a
los siguientes ejes: de expresión oral, expresión escrita, lectura, composición,
atención y escucha. Para el desarrollo pedagógico se sigue a Juan Carlos Negret
en su “propuesta constructivista para la construcción de la lengua escrita en grado
cero” 9. Sin embargo la institución tiende a volverse tradicionalista desde el
punto de vista de la evaluación.
En el colegio No se lleva un texto guía para evitar la enseñanza con los
llamados “métodos tradicionales”, las docentes asignadas para este nivel en el
2005 no habían tenido anteriormente la oportunidad de trabajar en grado cero en
este colegio.
1.1.4 Niños, Niñas y Docentes Participantes De Esta Experiencia
9
NEGRET, Juan Carlos. Programa letras, Hojas pedagógicas. Edt Herramientas. Bogotá 1994.
El grado cero tuvo profesora titulada quien acompañó la mayoría de las clases;
contó además con otros docentes para educación física, artes, tecnología y
educación religiosa, tal como se sintetizó en el cuadro 3, en el que se resaltaron
en negrilla dos de las tres investigadoras, que participaron de esta investigación.
Los grados ceros y la primaria estuvimos coordinados por la licenciada Fanny
Puentes; las docentes de estos grados llevábamos a cabo una reunión de nivel
cada semana, con el fin de socializar avances y dificultades en nuestra labor, para
establecer soluciones en conjunto.
Cuadro 3. Docentes Que Dinamizan Los Cinco Grados Ceros
NOMBRE
Mireya Hortua
CARGO
Docente grado 0A
Martha Cano
Claudia Ortiz
Consuelo Rozo
Catalina Barrera
Noelia Amado
Holmes Ospina
Patricia
Navarrete
TÍTULO
Licenciatura en educación preescolar y postgrado en
docencia universitaria
Docente grado 0B
Licenciada en educación preescolar y postgrado en
docencia universitaria.
Docente grado 0C
Licenciada en educación Básica, Cursa EDLE
Docente grado 0D
Licenciada en educación Primaria, Cursa EDLE
Docente grado OE
Licenciada en Lenguas modernas
Docente
educación Normalista Superior
Física
Docente
en Licenciado en Tecnología
Tecnología
Docente
educación Licenciada en preescolar
religiosa
Cuadro 4. Caracterización De Los Niños De Grado Cero D
NOMBRE
1 Cristian
2 Jorge
3 Danna
4 Laura
5 Sergio
6 Estefania
7 María
8 Johan
9 Lina
10 Jean
11 Diego
12 Katherine
13 Geraldine
14 Natalia
15 Camilo
16 Daniela
17 Brian
18 Karent
19 Neyder
20 Wilson
21 Brayan
EDAD SEXO ESTRATO
5
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
5
5
5
5
5
5
5
M
M
F
F
M
F
F
M
F
M
M
F
F
F
M
F
M
F
M
M
M
2
2
2
2
1
2
2
3
1
1
1
1
0
3
2
1
1
1
2
2
VIVEN
CON
Padres
Mamá
Padrastro
Padres
Padres
Abuela-papá
Padres
Mamá
Padres
Padres
Padres
Padres
Mamá
Padrastro
Padres
Mamá
Padres
Padrastro
Padres
Mamá
Mamá
abuela
LATERALIDAD
ESCOLARIDA PREVIA.
AÑOS
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
Zurdo
Diestro
Diestro
Zurdo
Diestro
Diestro
Diestro
Diestro
1
0
0
2
0
0
1
1
1
1
0
0
2
0
0
0
0
1
0
0
0
NOMBRE
22 Jhoan
23 Laura
24 Cristian
25 Sebastián
26 Natalia
27 Daniela
EDAD SEXO ESTRATO
5
5
5
5
6
5
M
F
M
M
F
F
0
2
1
1
1
2
VIVEN
CON
Padres
Mamá
Padrastro
Padrastro
Padres
Padrastro
LATERALIDAD
Diestro
Diestro
Diestro
Zurdo
Diestro
Diestro
ESCOLARIDA PREVIA.
AÑOS
0
0
0
1
0
El grado 0 D en el cual se desarrolló la investigación, está conformado por
34 estudiantes, de ellos 17 niños e igual número de niñas entre los 5 y 6 años
de edad, tal como se presentó en el anterior cuadro.
El aula de cero D se encuentra en el primer piso de la sede. El salón está dotado
con cuatro muebles para colocar los juguetes, la tienda escolar, los cuadernos y
los materiales que los niños y niñas emplean. Las mesas tienen forma hexagonal
para seis niños cada una. El salón es tapizado, los baños se encuentran cerca del
salón y están adecuados para niños pequeños; posee un parque infantil, una zona
verde y canchas.
1.2 ANTECEDENTES
La investigación es un campo muy complejo, pero al mismo tiempo enriquecedor;
nos brinda la oportunidad de ir abriendo múltiples puertas que ayudan a guiar
nuestra labor docente y fortalecer nuestro quehacer pedagógico.
Durante mucho tiempo los niños y niñas han sido centro de investigaciones; en
algunos casos los preescolares se han limitado a trabajar manualidades o a
trasmitir conocimientos, sin buscar que ellos se diviertan aprendiendo, e iniciar así
la construcción de la lengua escrita.
Para determinar los progresos que en este campo de investigación se han
realizado en el país, ubicamos algunos estudios que aportan al tema principal de
esta investigación y los relacionamos a continuación:
Cuadro 5. Investigaciones Previas En Torno Al Juego Y El Aprendizaje En Niños Y
Niñas
AUTOR
Marina Caro
Bernardo
Duarte
Leidy Pabón
Miriam Porras
María Elisa
Ramírez.
AÑO
1994
1996
1997
Dora Caro
Cecilia Gaona
1998
Nelsy Gómez
Mariana Pulido
Martha Rivera.
2001
Claudia Smith
Cuervo
Camacho.
2002
Eliana Díaz
Cachón
2002
Johann Patricia
González
Ramírez.
Yolanda Patricia
Gil Matamoros
Deisy Higuera,
Nini Socha
Leidy
Siachoque
Claudia
Chaparro
Marianela
Ducón
Piedad Bernal
María Del Pilar
Sandra
Jiménez
Luz Castañeda
Gilma Parada
Luz Trujillo
Jenny Vanegas
Miguel Ángel
Molano
María Lilia
Moreno
Carolina Duque
Lorena Roldan
Hoyos
Jenny Castro
Ballén
Marta Lucia
Castro
Javier
Agusto
Núñez
Olga
Mora
Ninia
Vega
Uyuban
María del Pilar
Espinosa
Gloria Ruiz
Tobón
Rocío López
2003
TITULO
Orientaciones teóricas y prácticas de acercamiento a la
propuesta constructiva de la lectura y escritura para niños
de preescolar.
Manejo del juego simbólico de niños de preescolar de la
escuela piloto del Topo-Tunja.
Cartilla didáctica de preescolar para niños de 4-6 años,
utilizando material de desecho.
La recreación como herramienta pedagógica.
Estrategias pedagógicas para promover la lecto-escritura
en los niños de preescolar.
Estimular el desarrollo psicomotriz por medio de un
manual de rondas infantiles tradicionales en los niños y
niñas del nivel de transición del colegio preescolar María
Patricia de Tunja.
El juego dramático como un medio para mejorar la
expresión oral de los niños del club juvenil Sogamoso.
Pág. 9-41
¡Qué ricura la escritura!
UNIVERSIDAD
U.P.T.C. Facultad de Educación,
Programa: Preescolar.
U.P.T.C. F.E. Programa:
Preescolar.
Preescolar.
U.P.T.C. Postgrado en pedagogía de
las ciencias y el deporte. Énfasis en
recreación.
U.P.T.C Facultad Ciencias de la
educación. Programa:
Psicopedagogía.
Preescolar.
Preescolar.
U.P.T.C. Facultad: Ciencias de la
Educación. Programa:
Preescolar.
2003
Formando lectores escritores desde la educación artística.
(manejo del diario de campo)
Preescolar.
2003
La recreación como instrumento pedagógico para el
refortalecimiento de la psicomotricidad en los niños
Preescolar.
La producción del texto escrito a partir de la estrategia de
los proyectos de aula con los estudiantes de transición B
San Buenaventura
La experiencia como estrategia motivadora y su relación
con la coherencia textual
San Buenaventura
Universidad Pedagógica Nacional
1999
Acercarse a la escritura mediante el juego dramático
El juego una estrategia pedagógica didáctica para el
desarrollo integral del niño
El juego una herramienta para el desarrollo integral del
sujeto
El juego estrategia Pedagógica como parte de un diseño
curricular para primero y segundo.
El juego como estrategia de aprendizaje a través de
material didáctico
El juego una propuesta para el desarrollo de habilidades
1999
Operación juego y arte al rescate de los niños
1999
Ludoteca: Ambiente potencializador de la comunicación
expresiva para el sujeto
1999
El juego y su aporte en la relación pedagógica
1999
Los juegos representativos y de reglas una nueva relación
y del niño.
1999
El juego como estrategia Pedagógica para el desarrollo de
algunas habilidades
La escritura y el juego: Indicaciones didácticas Para que
los niños de 4 y 5 años aprendan a escribir.
Universidad Pedagógica
Nacional
Universidad Pontificia Javeriana
2004
1999
1999
1999
1999
1999
2003
Dora Garzón
Lozano
2004
Marta Hernán
Díaz Ramírez
1992
Maria Cecilia
Lucas Parí
Marisol Melga
Rejo Dávila
2000
2000
La incidencia del programa Stanley del proyecto pequeño
explorador de la IBM, en el aprendizaje de la escritura en
los niños de grado transición del colegio San Francisco de
Asís.
Carencias Observadas con relación al aprendizaje del
proceso de lectura y escritura en los niños de la escuela
José Acevedo y Gómez.
Enseñanza de la escritura en el primer ciclo de educación
primaria.
Expresión corporal y juego simbólico en el primer ciclo.
Universidad Pontifica Javeriana
Universidad Pontificia Javeriana
Universidad Peruana Unión (Lima, Perú)
Universidad Peruana Unión (Lima, Perú)
La realización y ejecución de estos proyectos, permitió el desarrollo cognitivo de
los niños y niñas para brindar la posibilidad de familiarizarse con la lectura y
escritura y preparar el camino hacia este nuevo aprendizaje, en medio de
situaciones significativas que generan gusto por leer y escribir, ya que el niño y la
niña está inmerso en un contexto social en el cual necesita y siente deseo por
expresar y comunicar lo que piensa, vive y aprende.
Los investigadores de los diferentes proyectos se basaron en autores como
Vigotsky, Piaget, Mabel Condemarin, Jorge Alberto Mota, Ana Teverosky, Liliana
Tolchinsky, Josett Jolibert, Rg Coltingwood, Víctor Lowenfeld entre otros, quienes
se refirieron a los proceso de maduración que tiene el niño para llegar de forma
adecuada y motivante a la construcción de la lengua escrita, lo cual es importante
ya que amplía el horizonte del docente para estudiar, determinar y solucionar las
dificultades en este campo.
En algunos de estos proyectos se mostró la importancia de involucrar la educación
artística, como fuente para enseñar la lectura y la escritura, por el gran aporte que
hace en la sensibilización del niño y la niña, propende por la expresividad,
creatividad, para fomentar el gusto por explorar y encontrar por si mismo nuevas
experiencias que le permiten comunicarse sin cohibirse en la búsqueda de
nuevos retos que lo hicieran participe dentro de su proceso de aprendizaje.
Los estudios realizados muestran la importancia y avances en la construcción de
la lengua escrita en los niños y niñas; también plantean nuevos espacios para la
realización de estos proyectos como: parques, la granja, salas de lectura e
infantiles; demostraron que no sólo en el salón de clase se puede expresar y
aprender ya que es importante que el niño y la niña interactúe con otros medios.
La indagación de antecedentes nos dio la posibilidad de analizar, encontrar otros
sentidos y comparar los avances positivos y los aspectos por mejorar, para
acercarnos y conocer mas sobre el aprendizaje de la construcción de la lengua
escrita en los niños niñas; conocimos variadas formas de estimular a los niños y
niñas hacia la iniciación de la escritura por medio de la educación artística y el
juego, ya que autores como los investigadores Víctor Lowenfeld, Tolchinsky,
Josette Jolibert, Vigostky, Arheim entre otros, presentan estrategias enmarcadas
en cada investigación, que muestran y aportan elementos pedagógicos.desde el
quehacer diario a través del cual se logra hacer investigación.
Los trabajos de investigación que consultamos en la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, San Buenaventura, Javeriana y Pedagógica Nacional
sobre el tema de escritura en niños de preescolar, se desarrollan en común con el
método cualitativo descriptivo de corte etnográfico, en que lo relevante es la
observación; presentan un elemento interpretativo de significación y le dan gran
importancia a la parte descriptiva, y combinan muchas veces la descripción con la
comparación.
Al consultar las investigaciones se identificaron las propuestas o estrategias
planteadas por los investigadores de cada trabajo; estas se concentraron en el
desarrollo de talleres y actividades lúdicas y artísticas con los niños y niñas,
teniendo como parte fundamental la dimensión corporal desarrollada a través del
juego dirigido. Involucraron a los padres de familia en la concientización de la
importancia del juego y las actividades lúdicas y artísticas, para ir abriendo las
puertas de la lecto-escritura en los niños de preescolar.
1.3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los estudiantes protagonistas de esta investigación provienen de hogares con
distintas características cuyo perfil general pudimos definir así: familias que en
algunos de los casos tienen padrastro o madrastra, la mayoría de los padres no
conviven juntos; en los hogares no se dedica tiempo para la orientación y la
formación básica; esto se evidenció en falta de hábitos, normas de
comportamiento y dificultad para convivir. A los niños y niñas les gustaba jugar
fútbol y participar en juegos de roles teniendo como referencia los programas que
veían en la televisión.
Entre el grupo de niños y niñas del grado Cero D Hubo niños y niñas que se
mostraban agresivos física y verbalmente se peleaban a los golpes se decian
palabras soeces incluso contestaban mal cuando se les llamaba la atención, se
perdían los útiles de los niños algunos de ellos los llevaban a la casa y no los
regresaban, dañaban las cosas del salón y del colegio faltaba consciencia del otro
y deñl compartir.
Los practicantes de medicina de la clínica Corpas, que revisaban a los niños y a
las niñas habitualmente, encontraron algunas marcas de golpes, raspaduras y mal
nutrición, que evidenció maltrato en algunos niños de este curso.
En charlas personales con los niños y niñas, comentaron situaciones que
parecieran justificar sus actitudes y comportamientos, se citó a los padres para
hablar sobre los niños y niñas, para darles a conocer la propuesta implementada
en el colegio para el grado cero y se realizó una entrevista que reflejó la situación
personal de cada estudiante (ver anexo 1).
Los niños y niñas del grado Cero D no sabían escribir bajo el código formal:
algunos reconocían las vocales debido a preparaciones previas, pero no manejan
la estructura escrita, su expresión se hacia verbalmente o mediante dibujos
como su lenguaje inicial. Algunos utilizaban el garabateo como medio de
expresión escrita. Como fortaleza del grupo observamos que eran niños y niñas
muy vivaces y curiosos.
La docente encargada del grupo es licenciada en básica primaria, era nueva en la
institución; no había trabajado la metodología que plantea el colegio, lo que le
posibilitó el reto de implementarla de acuerdo a la sustentación teórica apropiada.
Las docentes investigadoras que acompañaron este proceso trabajan en el
colegio: una fue maestra del grado Cero C y la otra de castellano de los grados
Sexto, Séptimo y Octavo. Para el desarrollo de la investigación las profesoras
participantes y no directoras del grupo determinamos hacer visitas al grado Cero D
dos días a la semana y cada vez que consideramos pertinente y posible para
participar activamente.
Los niños y niñas comenzaron a interactuar con el mundo escrito “simbólico”
súbitamente iniciaron un extenso y difícil proceso de apropiación que los llevará
paulatinamente a la reconstrucción del sistema de escritura. Muy difícilmente
avanzan todos al mismo ritmo en la construcción de la escritura. Según Fabio
Jurado 10 cuando se aborda con dogmas la escritura, pretendiendo que los niños
avancen iguales, se pierden de vista fuentes tales como las condiciones
socioculturales.
La escritura alfabética es un aprendizaje del que se da cuenta en forma individual
y que tradicionalmente se logra ahogando la motivación con la que el niño y la
niña expresaban con los garabatos sus ideas, que debe olvidar para expresar las
ideas de otros y cuando los avances en escritura de todos los niños y niñas no
corresponden con lo esperado, el problema parece venir del niño y la niña:
“problemas de aprendizaje”, “distracción”, “indisciplina”, “déficit de atención” y se
traslada la situación a los padres de familia, que en muchos casos acuden a la
violencia, para “solucionarlos”.
Dentro de este contexto de interacción en la casa Bosco V implementamos la
construcción de la lengua escrita a partir del nombre propio del niño y la niña: él
lo escribía primero, luego la profesora lo escribía convencionalmente; el niño y la
niña lo contrastaban y lo volvían a escribir más parecido; el énfasis de la
métodología estaba en contrastar los escritos de los niños con los de la profesora
pero se descuidaban otras actividades significativas, llamábamos la atención
sobre la primera letra del nombre y se buscaba en otras palabras hasta lograr que
el niño y la niña escribiera a partir del nombre propio y de las experiencias que
10
JURADO VALENCIA, Fabio; BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los procesos de la Escritura. Bogotá.
Edt. Magisterio. 1996. p. 46
generaba el proyecto de aula “La Tienda Escolar”, común para los cinco
niveles de grado cero del colegio Bosco V. El concepto de escritura se tornó
tradicional, ya que los niños y niñas copiaban su nombre hasta aprenderlo a
escribir de memoria, pero se justificó desde el punto de vista de la significatividad
del propio nombre para el niño y la niña.
En las charlas personales los niños y niñas comentaban situaciones que
afectaban negativamente su aprendizaje y en particular su aproximación a la
escritura. A continuación presentamos algunas situaciones problemáticas:
Sebastián con cinco años de edad era un niño que no sonreía; lloró mucho
para adaptarse al colegio; lo dejaban muy temprano; llegaba entre los
primeros, a las 6:00 a.m. La entrada era a las 6:45 a.m. Es hijo de
adolescentes, vive con el abuelo y la mamá quien lloraba y decía que no tenía
tiempo para el niño. La ruta lo dejaba en la casa a las 2:30 p.m. y permanecía
sólo hasta las 6:00 p.m. que llegaba el abuelo; decía que el papá no le había
colaborado, ya que no convivían.
Johan, con seis años de edad tampoco sonreía, llegaba sin desayuno al
colegio; era agresivo con los compañeritos; a veces se quedaba por fuera del
salón y al preguntarle porqué, decía: “porque quiero”. Se mostraba
temperamental. El niño vive con la madre adolescente, el padrastro y su medio
hermano más pequeño. La mamá refirió que el niño se la pasaba jugado en la
calle con muchachos grandes.
Nicolás vive con la mamá y el hermano; el papá no vive con ellos; trataba de
verlo, pero la mamá no lo permitía, constantemente hacia llegar la policía al
colegio cuando el niño salía, para evitar que el papá lo pudiera ver.
Sergio, con seis años vive con los papás que son vendedores ambulantes. No
tenían tiempo para formarle hábitos y en ocasiones lo golpeaban.
Diego vive con los padres; tiene movimientos involuntarios constantes en las
manos y piernas como consecuencia de sufrimiento fetal cuando iba a nacer,
que le afectó el sistema nervioso, también habla con dificultad. Y ante la
insistencia desde el colegio, recibió algunas terapias.
Stefanía, con seis años vive con el papá y la abuela paterna. La madre la
abandonó cuando tenía dos años de edad.
Natalia, cuando salía del colegio permanecía bajo la responsabilidad de dos
hermanos 9 y 11 años de edad. Los padres trabajaban de domingo a domingo
y no tenían tiempo para dedicarle.
La mayoría de los niños y niñas no traían lápiz, colores ni cuadernos, pues los
papás no contaban con recursos; en general había despreocupación para dotar a
sus niños y niñas de los útiles esenciales. Éstas eran algunas de las situaciones
difíciles que vivían éstos niños y niñas: Más de la mitad no contaban con su núcleo
familiar completo: el papá biológico o la mamá los abandonaron; lo más común es
que conviven con la mamá, el padrastro y varios hermanos, todos en una pieza en
arriendo. El vicio y el mal ejemplo también se presentaban en algunas de éstas
familias. Pocos niños y niñas contaban con núcleo familiar completo.
La situación económica era inestable; la mayoría de los padres tenían empleos
ocasionales o vivían del comercio informal. Las familias no tenían un nivel elevado
de educación que se hizo lento el proceso escritural de los niños y las niñas, el
vocabulario empleado por los padres era pobre, sencillo y en muchos casos se
recurría a la vulgaridad, situación que era replicada por los niños en el aula. El
nivel de estudio de la familia no les permitía generar grandes expectativas en el
acompañamiento del proceso de estudio y su meta era que los niños leyeran
pronto.
A continuación presentamos las problemáticas, necesidades y fortalezas que
posibilitaban y dificultaban el aprendizaje de la escritura en el grado Cero D
de la Casa Bosco.
Cuadro 6. Problemas, Necesidades y fortalezas De Niños y Niñas de Grado Cero
D
PERSPECTIVA
S
PROBLEMAS
PADRES Y MADRES *Problemática familiar.
DE FAMILIA
*Padres muy jóvenes
*Maltrato,
*violencia
intrafamiliar.
*Desempleo.
*Bajo nivel económico y
nivel educativo padres.
*Desinterés de padres
hacia los hijos
*Elevado número de
hijos, hambre
*Poca dedicación para
los niños y niñas.
*No poseían vivienda
propia.
*No tenían atención
médica adecuada.
*Convivencia
con
padrastro
y/o
madrastra.
*Estrato (0, 1y 2) falta
de servicios.
*Lugar de distracción y
juego la calle.
*Entorno
humano
problemático
(vecindario
con
drogadicción
alcoholismo y robo)
*Vivían muy lejos del
colegio.
NECESIDADES
FORTALEZAS
*Empleo.
*Vivir más cerca del colegio.
*Vivienda propia.
*Más tiempo para los hijos.
*Servicios públicos.
*Capacitarse para desarrollar
alguna ocupación.
*Manejo
adecuado
de
problemáticas familiares.
*Seguridad social.
*Política de protección para los
niños y niñas.
*Educación para el trabajo.
Los niños y niñas tenían
educación gratuita.
*Algunos se preocupaban por
darles lo más necesario a los
niños y niñas.
*Se preocupaban para que
asistan al colegio.
PERSPECTIVA
S
PROBLEMAS
*El niño o la niña eran
una boca más para
alimentar.
DOCENTES
DEL *Faltaba dotación de
NIVEL
útiles por parte de los
padres para sus hijos.
*Los niños y niñas eran
agresivas.
*Algunos niños y niñas
asistían sin desayunar
al colegio.
*Algunos niños y niñas
presentaban
desnutrición.
*Metodología empíricas
Faltaba
capacitación
inicial por parte de la
institución.
Unificar
criterios
metodológicos desde el
inicio de procesos.
DINAMIZADORA
*Había niños y niñas
GRADO CERO D
con baja talla y peso
para la edad que tenían.
*Niños y niñas con
dificultad de visión que
no
eran
atendidos
adecuadamente.
dificultades motrices y
de lenguaje.
*Niños y niñas faltos de
afecto y sin núcleo
familiar completo.
*Niños y niñas que
recibían maltrato.
*Niños y niñas cuidados
por
personas
no
preparadas.
problemáticas familiares
que interferían en el
aprendizaje escolar.
Niños y niñas agresivos
Niños
y
niñas
desmotivados por el
aprendizaje escolar.
NECESIDADES
FORTALEZAS
*Fundamentación conceptual y
teórica de las docentes para la
enseñanza de la escritura.
*Utilizar estrategias didácticas
interesantes para el niño y la
niña.
*Incorporar
más
juego
espontáneo y didáctico en la
actividad escolar.
*Que los maestros asumamos
el juego como estrategia
pedagógica.
*Se contaba con material
lúdico (juegos de mes,
balones, material didáctico)
*Espacio físico del colegio
suficientemente amplio.
*Docentes
profesionales
(licenciados y algunos con
especialización).
*Maestros democráticos.
*Espacio de acercamiento a
los padres.
*Las
docentes
utilizaban
estrategias para ayudar a
superar dificultades a los
niños y niñas.
*Afecto.
*Orientación en el hogar.
*Acompañamiento en el hogar.
* Terapias ocupacionales y de
lenguaje especializadas.
*Atender niños y niñas con más
niveles de preescolar no
solamente el grado cero.
*Orientación a padres y niños y
niñas más continuo.
*Atención médica oportuna.
*Mejorar
los
hábitos
alimenticios
(Consumo
de
alimentos y nutritivos)
*Niños y niñas muy vivaces.
*Utilizaban los pre-saberes
en el aprendizaje.
*Consumían con agrado los
alimentos que el colegio les
proporciona.
*Les agradaba asistir al
colegio.
Contaban con materiales y
espacios lúdicos.
Al analizar los resultados del cuadro, se percibió que lo común en la mayoría de
estos niños y niñas era que mostraban carencia de afecto, maltrato psicológico
desde palabras peyorativas; falta de orientación en el hogar hasta quitarles su
derecho a jugar, porque estaban limitados en un espacio físico o debían quedar al
cuidado de personas no preparadas a las que les molestaba el ruido: los callaban,
les exigían quedarse quietos y los maltrataban físicamente como en los casos de
Natalia Andrea y Sebastián Camilo, los papás de estos niños no denunciaban ni
solucionaban el problema, porque no tenían otras personas que les cuidaran sus
hijos. En la mayoría de los casos los niños y niñas de este colegio dedicaban su
tiempo libre a ver televisión, por lo general violenta en distintos aspectos.
Todas estas condiciones las veíamos reflejadas en el aula de clase: los niños y
niñas se comportaban tristes, agresivos, desmotivados y sin hábitos de estudio.
Como fortaleza observábamos que eran vivaces y curiosos, se adaptaron al
colegio, disfrutaban los espacios que les brindábamos, el material lúdico y
siempre estaban ávidos por jugar.
En el grupo de estudiantes de grado cero D de la casa Bosco V, observábamos
poca motivación hacia la escritura. El trabajo desarrollado en el primer
semestre 2005 se inició con el nombre propio y con referencia al proyecto de aula
“la tienda escolar”, en el cual los niños y niñas visualizaban textos generalmente
en letra mayúscula e imprenta, incluyendo temáticas relacionadas con valores,
pequeñas normas de comportamiento e iniciaron la práctica escritural, unos
mediante el garabateo y otros utilizaban letras convencionales sin escribir
palabras aún.
Se contó con una planeación por períodos 11, según la cual en la dimensión
comunicativa el estudiante de grado cero debía llegar a producir e interpretar
textos orales y escritos con intención comunicativa, transcribir claramente, conocer
el abecedario, manejar el renglón y realizar trazos definidos éstas eran las metas
para el grado Cero en la casa Bosco V.
En una reunión de nivel que realizamos al finalizar el segundo período de 2005,
las cinco docentes manifestábamos “hay afán por la construcción de la lengua
escrita convencional”; que se ha centrado la actividad en el cuaderno, dejando
de lado las actividades lúdicas en el desarrollo de los niños y niñas;
asumíamos que había niños y niñas que estaban atrasados con relación a los
demás en su proceso escolar, ya que no escribían palabras; situación que denotó
una evaluación tradicionalista para la enseñanza de la escritura en el grado
cero de ésta institución.
Al iniciar este trabajo investigativo realizamos una reunión informal entre las
docentes de grado cero para comunicar la forma en que cada una trabajaba en su
curso, entre los hallazgos encontramos que de las cinco docentes ninguna
estabamos trabajando una metodología especifica y que las dos docentes de
grado cero C y D investigadoras no conocíamos el método “Negret”., por lo que
iniciamos la escritura con ejercicios de aprestamiento en el cuaderno, y según este
autor los garabatos deben ser creación del niño no copias y menos planas.
Indagamos sobre el “Método Negret” y comparamos con las prácticas de las
docentes que decían conocerlo y aplicarlo notamos que se limitaban a realizar
11
CED BOSCO V. Plan de estudio para grado cero 2005.
contrastaciones de los escritos de los niños con los de la maestra para avanzar
por niveles de escritura, pero no tenían en cuenta actividades significativas que
motivaran estos escritos como se evidenció en la reunión de nivel.
El proyecto de aula fue motivo de discusión ya que según el PEI de la institución
es indispensable trabajar en el aula mediante esta estrategia pero se generalizó
un solo tema para todos los grados de la primaria, lo que desmotivó un poco a los
estudiantes ya que no surgió del aula de cada curso el interés por el tema de la
tienda.
En las reuniones de nivel planteamos el afán por el aprendizaje de la escritura
que apartaba al niño y a la niña del juego y del disfrute del colegio en su primer
año escolar, la coordinadora de primaria vio la necesidad de utilizar los juguetes y
elementos de la sala infantil y darle espacio al niño y a la niña para el disfrute,
planteó la necesidad de realizar actividades generales relacionadas con el
proyecto de aula que integraran todos los grados de primaria y preescolar a fin de
hacerlas significativas para toda la institución y generadoras de aprendizajes. El
grupo de docentes respondió a una entrevista para lograr su caracterización
Indagamos entre las maestras a través de las entrevistas realizadas sobre como
implementaban el proyecto de aula para el aprendizaje de la escritura, se
evidenció que era poco motivante y monótono para los niños y niñas, por lo que se
realizó una primera actividad llamada “el centro comercial” que involucró a todos
los niños y niñas de primaria, cada curso se encargó de una sección que además
contaba con unas bases en las que jugaban y por la participación se ganaban
bonos y billetes que utilizaban para comprar ropa, muñecos y alimentos tanto
nutritivos como de paquetes, estos últimos estaban en la sección atendida por los
niños y niñas de grado cero. Fue una actividad muy productiva que generó
aprendizaje.
En cuanto a los niños y niñas, encontramos diferencias marcadas en el
proceso individual: mientras unos realizaban bolitas y palos para escribir su
nombre, otros usaban algunas letras, otros escribían el primer nombre bien y no
faltó quien no quiso hacer nada. 12 A continuación se ilustran estas tendencias a
partir de la síntesis de observaciones registradas en el diario de campo.
Fecha
Dimensión
Tema
Actividad
Observaciones
12
Abril 8
Comunicativa
Copia del nombre
Observa, identifica y copia su nombre
Cristian y Natalia escribieron rápidamente el nombre. Los
demás niños decían “no sé escribir”, “no puedo” y ante la
motivación de la profesora, hacían garabatos. Johan, Sergio,
ROZO Consuelo Registro diario de campo del 8 de abril de 2005
Leidy, Andrea y Cristian no quisieron escribir; se salieron del
puesto a correr por el salón.
En la observación de una actividad de mayo encontramos que el juego les
llamaba la atención a todos y a través de él desarrollaron atención, memoria,
habilidades psicomotoras, valores y destrezas comunicativas, acomodándose
al proceso que cada niño y niña llevaba y desarrollaron habilidades; todos se
motivaron a plasmar en el papel su experiencia.
Fecha
Dimensión
Tema
Actividad
Observaciones
Mayo 8
Integrar habilidades
Integrar proyecto de aula
Juego de roles
Estaban jugando y uno de ellos le dijo a los demás “yo soy el malo
y ustedes me persiguen después que yo robé la tienda escolar y
salga corriendo”, los demás le respondieron “!ay! no, pues tan
bobo”. Ante la indiferencia frente a esta situación, pero con el
acompañamiento de la profesora empezaron a jugar a hacer
carros, muñecos uniendo cajas, torres y casas, fáciles de construir
con los empaques de la tienda. Las niñas también se dividieron en
grupos, unas hacían mercado, otra empezó a vender, una
preguntaba “cuánto vale?” dice la otra “un millón de pesos” y dice
finalmente la otra “no mija, está muy caro para esa gracia yo lo
hago”.
Luego de jugar un rato, se les pidió utilizar los sentidos: miramos
colores, tamaños, formas, olimos, respiramos profundo
aprovechando que teníamos muchos árboles alrededor, oímos los
ruidos y los sonidos, palpamos las diferentes texturas de los
objetos de la tienda y el salón.
Al finalizar esta actividad todos nos sentíamos como nuevos,
comentábamos sobre los valores que todos en general debíamos
vivenciar. Cada uno coloreó un dibujo de la tienda y escribió su
propia frase.
El espacio abierto brindó oportunidades de aprendizaje pero pudo
intimidar a algunos niños. Se potencializó estratégicamente al
relacionar el registro de la vivencia con el aprendizaje de la
escritura
En una actividad de Junio se observó que todos los niños y niñas participaban
y gozaban cuando el juego era organizado.
Fecha
Junio 2
Dimensió Cognitiva
n
Tema
Conjuntos
Actividad Agrupar y nombrar objetos
Observación Salimos del salón, nos dirigimos a la zona verde del colegio a
observar seres del entorno, contábamos con un gato, 2 ovejas; el
vecino tiene muchas vacas y el corral de otro vecino está vacío,
luego con piedritas del parque infantil caracterizaron conjuntos: lleno,
vacío, unitario y cuantificaron, jugamos algunas rondas utilizábamos
para organizar los conceptos vistos. En el salón, en el cuaderno
escribían las palabras utilizadas (escritura no convencional) y
representaban el concepto con un dibujo. Observamos que se
mantuvo la motivación durante la actividad, también en Johan, niño
bastante bajo de talla; Sebastián que siempre estaba pendiente de
hacer algo que llamaba la atención de la profesora y Sergio a quien
le quedaba difícil sentarse a escribir sus garabatos, maltrataba su
cuaderno fácilmente, le arrancaba las hojas y los compañeros le
decían que era muy descuidado 13.
Revisamos cómo se trabajó con éstos niños y niñas, se evidenció el afán porque
pudieran escribir convencionalmente 14 algunas palabras, lo que tendió a
volverse una actividad fatigante que atropellaba procesos individuales.
Observamos el trabajo de los niños y niñas y vimos como a partir del juego, la
acción y el trabajo, la composición de los niños y niñas se aumentó, se volvió más
agradable y generó mayor compromiso, incluso a pesar de generar más charla, se
enfocó el interés por la actividad.
Contrariamente, cuando se hizo una actividad sin un contexto interesante
para los niños y niñas, mostraron desinterés desde los gestos de su cara, la
apatía por las actividades, las actividades incompletas, el deseo de salir pronto al
descanso entre otros aspectos, distinto si la actividad partía de un juego. Al
contrastar dos clases, una a partir del juego y otra a partir de una actividad de
rutina, podemos concluir que los niños y niñas disfrutaban y aprendían más
cuando se iniciaba a partir de una actividad de juego todo el proceso escrito,
13
14
Registro de Diario de campo junio 2 de 2005.
Escritura convencional se refiere a la codificación alfabética o consolidación de las capacidades
escriturales para pruducir textos con un nivel básico de estructuración.
situación que nos permitió adentrarnos en el estudio del proceso escritor a
partir del juego con un fin determinado al servicio de este proceso.
Lo descrito permitió plantear que las estrategias utilizadas para la enseñanza
de la escritura no propician la motivación suficiente para generar el
aprendizaje de la escritura en todos los niños y niñas de grado cero D de la
casa Bosco V y sustentó la pregunta de investigación: ¿Qué aporta el juego
como estrategia en el aprendizaje de la escritura de los niños y niñas del
grado cero D de la casa Bosco V?
1. 4 OBJETIVOS
1.4.1 General
Establecer los aportes del juego como estrategia generadora del aprendizaje de la
escritura en los niños y niñas de grado Cero D de la Casa Bosco V.
1.4.2 Específicos
Explorar los aportes del juego como estrategia para el aprendizaje de la
escritura en los niños y niñas de grado cero D de la casa Bosco V.
Describir los avances escriturales, que logran los niños y niñas de la casa
Bosco V a partir del juego.
Identificar la relación entre el juego y el aprendizaje de la escritura en los niños
y niñas de grado cero D de la casa Bosco V.
1.5 JUSTIFICACIÓN
El niño es ante todo un sujeto activo, capaz de comprender el mundo que lo rodea
y de resolver los problemas que en él o a él se le presentan; es decir, es un sujeto
que permanentemente está construyendo conocimiento. Con este ser de
conocimientos y aprendizaje, con saberes intereses y necesidades, es con quien
los docentes en la escuela interactuamos; por lo tanto el ámbito escolar debe ser
un espacio que propicie las condiciones para que los niños y las niñas
construyan la lengua escrita de forma agradable, flexible, a partir de
experiencias significativas. El juego es una actividad a la que el niño le dedica
todo su ser; la mejor prueba de ello es que el niño no acude a escucharnos con el
mismo placer con que se dirige a sus juegos.
El niño se prepara para escribir en un proceso de ejercitación a través de
actividades agradables (juego) y la promoción de experiencias escriturales
confrontadas con las de sus pares y con las de la maestra, que le permiten
descubrir por si mismo, las leyes que le explican el sistema de escritura.
El material didáctico (juguetes), no tiene como finalidad suministrar un
conocimiento, sino, que mediante su manipulación el niño despliega su capacidad
sensorial y creatividad representativa, así como se hace observador atento e
inteligente de su entorno, en sus juegos manipula, observa y actúa; luego
reproduce con todo su ser lo que ha visto, oído y vivido en un orden en que el niño
y la niña mismos van logrando; los juguetes representan medios que valen
para hacer que se desplieguen espontáneamente las energías en toda su
integridad y favorecen el desarrollo psíquico, físico y la maduración de
procesos cognitivos.
Los niños se cansan pronto de las clases; pero no se cansan de jugar. Debemos
tener esto en cuenta con atención y seriedad, durante las clases la atención se
debilita muy pronto, porque no utilizamos la forma natural que el niño tiene de
aprender (el juego). Iniciamos un camino de estudio y reflexión en torno al
aprendizaje de la escritura, el cual logra consolidarse como proceso investigativo
que aporta elementos pedagógicos en el acertado acompañamiento a los niños y
niñas para que logren representar la realidad a través de los signos de la escritura.
1.6 DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño metodológico en el marco de la investigación, implicó un plan que
organizó y describió el proceso de indagación, dando cuenta del enfoque, tipo de
investigación, técnicas e instrumentos con los que el investigador apoyó su trabajo
y parte de la recolección de la información.
Fue muy interesante la experiencia de descubrir las características de los niños,
su ambiente sociocultural, así como sus intereses y motivaciones, al igual que la
ubicación de los niños y niñas del grado cero D con relación a la producción
escritural. Dentro de este proceso se manejaron algunos instrumentos y técnicas
de recolección de información tales como: entrevistas, registros de diario de
campo y la observación minuciosa de la interacción del grupo y su desempeño con
relación al tema de la investigación.
Se desarrolló una investigación cualitativa etnográfica con enfoque
interpretativo, tuvimos como referencia la etnografía, propia de la antropología,
que hace referencia al estudio descriptivo de las razas y pueblos, prioriza el
análisis de la realidad, con la contribución de todos los participantes del proceso
interpretativo.
Su aplicación en este campo educativo fue necesaria, pues nos permitió
desarrollar la capacidad de investigadoras a partir del quehacer diario, en el
contexto inmediato y mediato, ya que nuestra labor afecta a una comunidad.
La investigación partió del objeto de estudio del hacer didáctico, metodológico,
evaluativo, conceptual, en ámbitos distintos: padres, docentes, estudiantes,
contexto, entre otros, es decir que nos convertimos en investigadoras de nuestra
labor y por medio de ella promovimos soluciones que buscan el mejoramiento del
proceso educativo de nuestro contexto próximo. Hoy en día podemos afirmar
que el maestro que no investiga carece de compromiso académico, social,
cultural, político frente a la responsabilidad social que le compete.
La etnografía nos permitió realizar una investigación cualitativa, sin la rigidez de
otros métodos, y con la rigurosidad propia de un proceso de investigación. Los
elementos, las técnicas y las estrategias que empleamos permitieron y exigieron
la escritura como proceso de reflexión a partir de la cual se hizo construcción de
saber y socialización de conocimientos (diario de campo).
El enfoque etnográfico nos permitió movernos en el campo educativo con un punto
de centro en la investigación: la promoción de la escritura. Al estructurar la
investigación desde diversos aspectos, tuvimos en cuenta el aporte inicial des las
docentes de grado cero A, B, C y E - quienes con sus aportes al responder una
entrevista y participar en los diálogos de nivel, nos ayudaron a identificar la
problemática y el grupo de acción de Grado 0 D, con las familias y las docentes en
este caso las investigadoras y todo aquel que aportó en la construcción de una
solución frente al problema definido.
Gráfica 2 Diseño Metodológico De La Investigación
DIS EÑO METODOL ÓGICO
INVEST IGACION
ENFOQUE
T IPO
HERM ENEUT ICO
CUALIT AT IVA
ET NOGRAFICA
1.6.1 Enfoque Histórico Hermenéutico
Este enfoque de investigación nos permitió reconocer la diversidad, comprender la
realidad; construir sentido a partir de la comprensión histórica del mundo
simbólico; de allí el carácter fundamental de la participación y el conocimiento del
contexto, como condición para hacer la investigación.
En la investigación cualitativa el enfoque hermenéutico hace
explícita y directa la interpretación como proceso que
acompaña de principio a fin el trabajo investigativo... La
hermenéutica tiene como propósito descubrir los significados
de las cosas, interpretar las palabras, los escritos, los
textos... La hermenéutica es, por tanto, un enfoque general
de comprensión y de indagación. 15
El enfoque histórico hermenéutico nos ayudó a comprender la realidad particular,
reconocer la diversidad del contexto, indagar sobre situaciones del mismo,
particularidades, significaciones y percepciones que nos permitieron comprender
de forma participativa la práctica cotidiana en el aula; descubrir significaciones en
la indagación y el análisis de las formas verbales y no verbales del
comportamiento; asumimos sistemas culturales y organizaciones sociales desde la
comprensión y concepción dinámica como elementos simbólicos que asignan
significados particulares dentro de la definición del ser en el hacer cotidiano.
Dentro de este trabajo, el enfoque histórico hermenéutico guió y orientó la
investigación;
la metodología, la práctica y permitió interpretar y dar sentido a las diversas
situaciones que se presentaron en el aula y más específicamente en la
producción escrita. Se buscó conocer la diversidad, comprender la realidad y
construir sentido a partir de la compresión histórica de cada sujeto.
Mediante el enfoque hermeneutico el investigador hizo parte del grupo
investigado, interactuó en él y participó de forma activa dentro del proceso,
estableció relaciones de tipo comunicativo que posibilitaron la comprensión del
contexto que se investigó. Por tanto, el investigador debió reconocerse participe
del grupo, para que a partir de la observación constante pudiera reflexionar,
cuestionar y confrontar las situaciones que se tejieron, en forma individual y
colectiva; el aprendizaje en la construcción de la lengua escrita, durante mucho
tiempo se ha convertido en reto para los docentes, que a diario se enfrentan a
nuevos modelos que aportan a este proceso de enseñanza – aprendizaje.
15
VELEZ Olga Lucia y GALEANO María Eugenia. Investigación Cualitativa Estado del Arte. Medellín año
2000, p. 35
Los maestros, los estudiantes y la comunidad educativa en general,
proporcionaron información en la construcción del conocimiento del contexto, que
permitió entender y asumir el entorno en el cual los niños entran en contacto
directo con elementos cotidianos, vivenciales y significativos en un proceso de
adquisición conceptual sustentada en la propia interacción.
la investigación etnográfica desde el terreno de lo participativo y cualitativo
permitió vislumbrar nuevas formas de trabajo que garantizaron coherencia con las
necesidades y expectativas de la población. La recopilación de datos, la
comprensión de los sujetos y sus vivencias y el uso de diferentes técnicas e
instrumentos, nos llevaron a plantear, que el aprendizaje de la escritura no se
concentraba solo en procesos educativos formales o escolarizados, sino en
conocimientos construidos en torno a la realidad concreta.
Desde lo participativo buscamos procesos de cambio que conllevaron a la
comprensión e interpretación desde la observación de las realidades y desde lo
cualitativo indagamos y registramos lo observable, los avances; analizamos los
aportes del juego en la búsqueda de proponer alternativas que favorezcan no sólo
los procesos de desarrollo del individuo como actor principal del proceso, sino a la
comunidad educativa como escenario que representa su propia realidad.
El término etnografía deriva de la antropología y significa literalmente “descripción
del modo de vida de una raza o grupo de individuos” 16. Nuestra investigación es
cualitativa de tipo etnográfica y se desarrolló desde el mes de abril hasta el mes
de noviembre en año escolar 2005.
Cualitativa porque no parte de hipótesis y por lo tanto, no pretende
demostrar teorías existentes. Más bien pretende generar teorías a partir
de resultados obtenidos.
La investigación etnográfica como una investigación cualitativa de
naturaleza eminentemente descriptiva. Su principal tarea consiste en
captar la cultura de un determinado grupo natural de personas y por lo
tanto, se interesa por sus valores, creencias, motivaciones, anhelos,
formas de conducta, formas de interacción social, etc. El investigador
trata de recoger esa información con la perspectiva de los actores, desde
“dentro del grupo”. Por ello busca interpretar y comprender las
significaciones que las personas le dan a las cosas, a las relaciones con
otras personas y a las situaciones en las cuales viven, como también
sentidos tácitos (ocultos) que emplean en su diario vivir. Las
características son:
1. Se hacen descripciones sobre las situaciones observadas.
2. Reflexión sobre la recolección de datos para sugerir nuevos
datos por recoger.
16
WOODS Peter. La escuela por dentro. La etnográfica en la investigación educativa. Ed. Paidos. Barcelona
1.986, p. 18
3. Parte de los datos observados y recogidos y trata de
establecer categorías que más adelante reformula.
4. Su objetivo final consiste en llegar a una comprensión de las
situaciones sobre significados que los actores le dan a ellas y
su correspondiente interpretación. 17
En correspondencia con la perspectiva etnográfica, la investigación se
desarrolló a partir de la acción docente cotidiana con el grupo que cursa
grado 0 D, la observación, auto observación y el registro de la vivencia.
1.6.2 Etapas y Procesos
Diagnóstico: Abarcó la descripción y análisis de la situación inicial de los niños
y niñas de grado Cero D. Se analizaron las situaciones observadas y los datos
recogidos, se reflexionó para sugerir nuevos datos por recoger. Se determinó las
actividades de partida, la movilización y categorización de la información; con base
en los elementos y recursos aportados por la comunidad.
Se tuvo en cuenta un plan de acción para iniciar con la contextualización
documentada a partir del PEI de la institución y los planes sectoriales de desarrollo
de la localidad de Suba; una vez organizada la información las investigadoras
realizaron varias encuestas a personas representativas de los distintos
estamentos de la comunidad educativa:
Entrevista a padres de familia: El día cuatro (4) de abril de 2005 se realizó
una reunión de padres de familia, para darles a conocer la metodología de
trabajo a desarrollar en el grado cero, ya que por ser el primer año escolar de
los niños y niñas en esta institución se hizo necesario dar a conocer algunos
parámetros a los padres, tales como: los niños y niñas no llevarían tareas para
la casa, se trabajaría con proyectos de aula en que se integraban las áreas de
conocimiento, es decir, que no se trabajaba de forma tradicional. En esta
reunión se realizó una entrevista con el fin de recoger información sobre las
condiciones familiares: hábitos de acompañamiento con los hijos,
problemas, necesidades y fortalezas. (Anexo 1)
En el mes de Abril se realizó a las cinco docentes de grado cero, una
entrevista para detectar las prácticas pedagógicas desarrolladas y los
problemas que más presentaban los niños y niñas de este nivel.
Así mismo la dinamizadora de curso contestó una encuesta en el mes de
mayo, cuyo resultado nos permitió completar un diagnostico general de las
características de los niños y niñas de grado cero D.
17
BRIONES Guillermo Investigación social y educativa Modulo 1. Convenio Andrés Bello. Edt. Calidad.
Bogotá. 1990, p. 64.
Una vez identificado el problema se procedió a realizar en el mes de junio una
evaluación diagnóstica de los niveles escriturales previos de cada niño y niña,
con base en la cual iniciamos el trabajo en el aula y utilizamos el juego como
estrategia para la enseñanza de la escritura. Los datos observados y recogidos se
utilizaron para establecer categorías sobre los niveles escriturales de los niños y
las niñas, para llegar a una comprensión de las situación inicial.
Pruebas Diagnósticas: muestras escriturales que permitieron precisar los niveles
de escritura en los que se encontraba cada niño y niña estos resultados fueron
sistematizados en unas matrices. Utilizamos un formato de evaluación por niveles
de logro y logros en las tres dimensiones de la escritura (comunicativa, gráfica y
gramatical) para lo cual tuvimos en cuenta un formato de planilla para una
evaluación cualitativa propuesta por Juan Carlos Negret. Con esta planilla
pudimos establecer el nivel en que se encontraba el niño y la niña en su
proceso de desarrollo de las dimensiones escriturales al iniciar la
investigación.
Sistematizamos cuantitativa y cualitativamente los logros de los niños y de las
niñas en tablas de diagnóstico, de seguimiento y de evaluación final para
sustentar nuestra investigación.( Ver etapa vivencial).
Aproximación Conceptual: Apoyamos nuestra investigación en los
planteamientos de Juan Carlos Negret, Emilia Ferreiro y Ana Teveroski, con sus
trabajos clásicos sobre los sistemas de escritura en el desarrollo del niño que
nos permitieron construir una argumentación escrita sobre la problemática de la
investigación.
Aproximación Vivencial: A partir del diagnóstico y el sustento conceptual
desarrollamos con las y los estudiantes de grado cero D, actividades en las que se
vivencia el juego como generador de la escritura inicial en el grado cero D de la
casa Bosco V.
Planeamos y desarrollamos diferentes actividades relacionadas con los núcleos
temáticos (el nombre propio, cuentos, rondas y canciones) de las cuales se
registran en el presente trabajo siete (7) de las observaciones que se realizaron a
los niños y niñas del grado cero D.
La etapa de aproximación vivencial comprendió el análisis de las situaciones
pedagógicas, para el aprendizaje de la escritura a partir de actividades de juego
en función de las producciones escritas; ésto permitió dar respuesta a los
objetivos:
Exploramos los aportes del juego al aprendizaje de la escritura mediante la
realización de diferentes actividades e hicimos seguimiento individualmente para
describir los avances escriturales logrados a partir del juego como
estrategia de enseñanza aprendizaje e Identificar la relación entre el juego y
el aprendizaje de la escritura.
Nos reunimos semanalmente para contrastar datos y revisar los avances de los
niños y niñas, analizar las características de la estrategia así como sus aportes y
de acuerdo a la dinámica de la investigación llevar un registro escrito de la misma
(diario de campo).
Evaluación: La evaluación del estado inicial, seguimiento y final se realizó por
medio de una situación de escritura que permitió analizar y evidenciar el nivel
escritural en que se encontraban los niños y niñas de grado cero D en el momento
de su aplicación. Como indicadores tomamos los conceptos de Juan Carlos
Negret quien determinó unos niveles en el aprendizaje natural de la lengua
escrita.
La evaluación también tuvo un carácter permanente y se desarrolló por medio de
observaciones y diálogos para concretar cualitativamente la evolución y
dificultades, la evaluación práctica permitió determinar el avance individual en el
dominio de la escritura. No se sancionó el error; se reconoció su valor
pedagógico, ya que más que una negación al aprendizaje constituyó un momento
del mismo. Lo importante desde el concepto de evaluación, fue analizar la
calidad de los errores, los cuales suministraron información sobre cómo esta
operando la mente de los niños y de las niñas; también sobre las dificultades
inherentes al objeto de conocimiento: la lengua escrita. El error permitió ayudar al
niño y a la niña a implementar adaptaciones sencillas de acuerdo al grado de
dificultad, por lo cual se realizaron evaluaciones de seguimiento a los avances
escriturales de los niños y las niñas.
1.6.3 Técnicas e Instrumentos
Observación: Desde el punto de vista teórico y temático, la observación en la
investigación etnográfica nos permitió registrar todo lo que sucedió dentro del
contexto de la investigación: cada situación de clase, las características de los
participantes, las interacciones y relaciones entre ellos, la secuencia de los
sucesos, las condiciones que vivía el grupo; de esta manera el trabajo fue veraz
y coherente entre la realidad vivida al interior del grupo y el contenido del proyecto.
Realizamos un promedio de cuatro observaciones por semana, a partir del
mes de abril hasta noviembre; éstas correspondieron a las auto observaciones,
registradas en el diario de campo y a las observaciones realizadas por las tres
investigadoras.
Diario de Campo: La investigación etnográfica privilegió la observación que
conllevó al manejo continuo y permanente del diario de campo en el que se
registraron las observaciones, comentarios, respuestas, pensamientos,
actividades y resultados, para, precisar y conocer los niveles y avances
escriturales. El diario de campo de las tres investigadoras, fue una fuente de
información que ayudó a reconstruir la experiencia en el desarrollo de las clases
en la etapa vivencial, el juego como actividad en el aula nos permitió posibilitar y
verificar su utilidad pedagógica en el aprendizaje de la escritura. La dinamizadora
de curso realizó cuatro registros semanales de abril a noviembre; las otras dos
investigadoras realizaron registro de campo de las siete actividades descritas en
la experiencia (aproximación vivencial); las cuales se desarrollaron en el aula de
clase, en la zona verde, en el parque infantil y en diferentes espacios del colegio.
La Entrevista: El objetivo fue obtener información para llegar a una comprensión
de la situación inicial de los niños y niñas. Utilizamos la entrevista estandarizada,
con preguntas establecidas; las entrevistadoras leimos las preguntas del formato
para obtener datos consistentes, éstas nos permitieron analizar los resultados y
elaborar un diagnóstico sobre las condiciones de los niños y niñas de grado Cero
D (ver anexos 1,2 y 3)
Matrices de Evaluación: Las realizamos para sistematizar los datos obtenidos de
la evaluación con base en las producciones escriturales de todos los estudiantes.
Estas nos permitieron establecer el diagnóstico, al igual que el seguimiento que
mostró los avances escriturales para retroalimentar el proceso con el fin de actuar
con los niños que requerían mayor intervención, acompañamiento o juegos
ajustados a su capacidad o intereses. Por último la evaluación final nos permitió
establecer los avances de cada uno de los niños y las niñas en el aprendizaje de
la escritura a partir de juego, las docentes investigadoras mantuvimos actualizados
los datos de cada estudiante, según sus necesidades y progreso. El análisis de lo
registrado en esta ficha constituye una evaluación de la investigación.
1.6.4 Fuentes de Información
Primarias: Niños, niñas y padres de los niños del grupo Cero D, las profesoras que
acompañan los grados cero como directoras de grupo.
Secundarias: Producciones gráficas y pictóricas con relación a las propuestas
desarrolladas en cada una de las sesiones de trabajo con los niños y niñas.
Registros de observaciones de clase.
A continuación mostramos el proceso metodológico de la investigación que
presenta las técnicas e instrumentos en relación con las fuentes de información.
Cuadro 7. Técnicas, Instrumentos Y Fuentes De Información
FUENTES DE INFORMACIÓN
NIÑOS Y DOCENT FAMILIA
NIÑAS
ES
S
Fichas de información
34
Revisión
Fichas
Documental personal
Diagnóstico y Tabla de evaluación 4 niños
2 niñas
seguimiento cualitativa y cuantitativas
4 registros por semana del
trabajo en el aula de clase y
Observación Diario de campo
fuera de ella con los niños y las
niñas de grado 0 D
de
5
34
Entrevistas Cuestionario
Información
42
Tomas
Producciones
escritúrales escritúrales
También sintetizamos el proceso metodológico de la investigación donde se
tuvieron en cuenta cada una de las fases en relación con las fuentes de
información, técnicas e instrumentos de recolección de información y análisis.
Cuadro 8. Diseño Metodológico
FASES
Diagnóstico
FUENTES
Niños, niñas,
padres de
familia, docentes
TÉCNICAS
Observación Directa.
Entrevista a: padres
de familia (anexo 1)
Entrevista a directora
INSTRUMENTOS
Diario de campo
Fichas personales
formato de evaluación cualitativa
Matriz de categorización y
TIEMPO
Abril a
FASES
FUENTES
y maestras
investigadoras
Aproximación
conceptual
Escritos de los
niños y
documentación
escrita
Aproximación
Vivencial
Evaluación
Niños, niñas y
profesoras
investigadoras
TÉCNICAS
INSTRUMENTOS
TIEMPO
de grupo (anexo 3)
Entrevista a docentes
(anexo 2)
seguimiento por niveles de
escritura
junio 2005
Revisión Documental
Observación directa
Diario de campo
Abril a
noviembre
Aplicación de juegos
Revisión de la
producción escritural
de los estudiantes
Diario de campo
Tabla de seguimiento (anexos 8)
Agosto a
noviembre
Tabla de seguimiento y
categorización (ver anexo 8)
Diario de campo
Formato de evaluación cualitativa
(anexo 10)
Noviembre
Y
diciembre
Escritos de los
Reflexión sobre la
niños
investigación.
Testimonio de
Padres de familia
2. REFERENTES: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
El desarrollo de esta investigación en la institución casa Bosco V nos llevó a hacer
una revisión documental, a la luz de los planteamientos e investigaciones ya
realizadas por estudiosos del desarrollo de la inteligencia del niño y de la niña, de
los procesos en el aula en el aprendizaje de la escritura, con el énfasis puesto en
el estudiante, como sujeto que aprende, situándole en el centro del proceso de
enseñanza aprendizaje. Este enfoque genera investigación e innovación; requiere
nuevas estrategias que permitan conseguirlo en la práctica. Nuestros niños se
encuentran en una etapa que comprende el periodo de 5 a 6 años, durante las
cuales se producen importantes procesos físicos, sociales, afectivos y cognitivos.
-
-
-
-
-
Jean Piaget planteó la teoría del desarrollo intelectual a través de los estadios;
nuestra investigación se ubica en la etapa de las operaciones concretas y su
relación con el juego.
David Ausubel focalizó sus análisis en el aprendizaje significativo que ocurre
cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información
previa ya existente en la estructura cognoscitiva del estudiante: para llevarla a
cabo debe existir una disposición favorable o motivación del aprendiz, así
como significación lógica.
Lev Vigotsky formuló su teoría acerca del origen sociocultural de los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje y razonamiento); pone de
relieve la importancia del contexto social para el aprendizaje. “Permite
establecer la existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que
logra el estudiante que trabaja independiente y sin ayuda; mientras que existe
un límite superior al que el niño puede acceder de forma progresiva con la
ayuda de la maestra o de un compañero más avanzado”.
Celestine Freinet habló del proceso lógico del ser humano en la apropiación
del conocimiento producto del encuentro del niño con la realidad a través de la
experiencia. El texto libre permite que el niño se sienta protagonista de sus
escritos y el aprendizaje de la escritura se da de forma natural.
Ovide Decroly sugirió el juego como un recurso metodológico que debe
adecuarse acorde a las características de los niños en esta edad y al grado
escolar en que se encuentran.
Estos autores aportaron modelos educativos y orientaron la realización de nuestra
práctica educativa investigativa.
Para el desarrollo de nuestro trabajo se hace necesario revisar sustentos legales,
teóricos y conceptuales fundamentales inherentes al contexto y a los niños
participantes de esta investigación en su proceso de desarrollo, a los procesos
escritúrales, al juego y a la propuesta educativa salesiana, como soportes de
nuestra investigación.
2.1 LEGISLACIÓN EDUCATIVA VIGENTE
En este apartado se presenta el marco legal colombiano, sobre la educación
preescolar por cuanto nos permite fundamentar nuestra práctica investigativa en
los criterios con los cuales se debe enfocar la educación preescolar en la
actualidad.
La Constitución Nacional de 1991 18 en su Artículo 67 plantea la educación como
un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con
18
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Ley 115 de 1994, p 17.
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás
bienes y valores de la cultura.
Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 Fija las normas generales que
regulan el servicio público de la educación. Define:
Artículo 1: La educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y de sus deberes.
Artículo 11: Niveles de educación formal
a. Preescolar (mínimo un grado)
b. Educación Básica (9 grados)
Ciclo de Básica Primaria 5 grados
Ciclo de Básica Secundaria 4 grados
c. Educación Media (2 grados)
Artículo 13: Objetivos comunes de todos los niveles. el
desarrollo integral de los educandos mediante acciones
estructuradas encaminadas a:
a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con
responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes;
b. Proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la
práctica del respeto de los derechos humanos;
c. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas
para el aprendizaje de los principios y valores de la
participación y organización ciudadana y estimular la
autonomía y la responsabilidad;
d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el
conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de
la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los
sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una
vida familiar armónica y responsable;
e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional.
Educación Preescolar
Artículo 15. Definición. corresponde a la ofrecida al niño
para su desarrollo integral en los aspectos biológicos,
cognoscitivos, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a
través de experiencias de socialización pedagógicas y
recreativas.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
Artículo 16.
Objetivos específicos de la educación
preescolar:
El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de
acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía;
El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera
que faciliten la motricidad, el aprestamiento y la motivación
para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas
que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas
propias de la edad, como también de su capacidad de
aprendizaje;
La educación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de
expresión, relación y comunicación y para establecer
relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con
normas de respeto, solidaridad y convivencia;
La participación en actividades lúdicas con otros niños y
adultos;
El estímulo a la curiosidad de observar y explorar el medio
natural, familiar y social;
El reconocimiento de su dimensión espiritual para
fundamentar criterios de comportamiento;
La vinculación de la familia y la comunidad al proceso
educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su
medio ,
La formación de hábitos de alimentación. Higiene personal,
aseo y orden que genere conciencia sobre el valor y la
necesidad de la salud.
Artículo 17. Grado Obligatorio. El nivel de educación
preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado
obligatorio en los establecimientos educativos estatales para
niños menores de (6) años de edad…
El marco legal vigente permitió realizar innovaciones en nuestra práctica
pedagógica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje con los
niños y niñas de grado cero D en la casa Bosco V.
Con el fin de favorecer el desarrollo de nuestros niños y niñas en todas sus
dimensiones, tenemos en cuenta los estándares curriculares para preescolar
del área de lengua castellana, como una guía a implementar según las
características del grupo.
Construcción de sistemas de significación
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Establecer relaciones entre realidad y los signos
(gráficos, garabatos, sonidos, etc.) que la nombran en sus
producciones textuales.
Evidencia de manera práctica que la lengua es un
instrumento de comunicación y que soluciona problemas que
le plantea la construcción de textos orales y escritos.
Temáticas sugeridas:
Distinción entre el lenguaje icónico y la escritura como
formas de representación de la realidad.
Reconocimiento de la organización interna del lenguaje
icónico y de la escritura.
Construcción progresiva de la noción del sistema lingüístico,
sus reglas y ordenación.
Interpretación y producción de textos
Comprensión:
Comprende los textos que le narran.
Relaciona los textos que le narran con su entorno.
Producción:
Narra con palabras y recrea en otros lenguajes las historias
de los textos con los cuales se relaciona.
Temáticas sugeridas
Empleo de la oralidad en discusiones cotidianas.
Defensa y explicación de sus puntos de vista.
Secuencias explicativas, seguimiento y construcción de
instrucciones, reglas de juego y normas de convivencia.
Creación de diálogos y participación de ellos 19
El logro de estos estándares es paulatino y en el grado cero constituye la etapa
ideal para iniciar el desarrollo de estos elementos a través de las diferentes
actividades; sin embargo debemos tener en cuenta que estos estándares también
están pensados para los preescolares que cuentan con algunos años de
escolaridad previa. Por esta razón consideramos importante citar el documento
complementario a los lineamientos generales, para la construcción de la lengua
escrita en el grado cero, ya que este se ajusta más a las necesidades de nuestros
niños, que en general no han tenido escolaridad previa.
2.2 ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS DE LA EDUCACIÓN
Para los estudiantes de nuestra institución no se aplicó el modelo tradicional de
enseñanza, sino que se partió de una propuesta constructivista del aprendizaje
escolar que sostiene que el individuo tanto en los aspectos psicológicos como
19
PORRAS Elizabeth. Plan de Aula Preescolar. Editorial Magisterio. 2004, p. 20.
físicos es el producto de la interacción entre el medio ambiente y la herencia. Se
destaca dentro de la gama de tendencias, un enfoque que sostiene que el
individuo en aspectos cognoscitivos, sociales, del comportamiento y en los
afectivos, no es solo producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones
internas, sino que es una construcción que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre estos factores. El conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza a partir de los
esquemas que posee, con lo que construye en su relación con el medio. Ausubel
afirma:
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje
humano es siempre una construcción interior, aun en el
caso de que el educador acuda a una exposición magistral,
pues esta no puede ser significativa si sus conceptos no
encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los
alumnos. Su propósito fundamental es facilitar y potencializar
al máximo ese procesamiento interior del estudiante con
miras a su desarrollo.
Las características esenciales de la acción constructivista
son básicamente cuatro:
-
-
-
Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante,
parte de las ideas previas que el alumno trae sobre el
tema de clase.
Prevé el cambio conceptual que se espera de la
construcción activa del nuevo concepto y su repercusión
en la estructura mental.
Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de
enseñanza con el nuevo concepto que se enseña.
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y los
relaciona con otros. 20
En cuanto a las condiciones de tipo pedagógico Fabio Jurado afirmó: “La mirada
constructivista se ha asumido equivocadamente como una corriente única con
etapas de aprendizaje, pero que no cumplen las funciones autenticas del
lenguaje”; sin embargo creemos que es necesario un trabajo sobre la escritura
que vaya más allá de estas condiciones e involucre al niño en todas sus
características y utilizar didácticas que lo tengan en cuenta como ser integral.
Creemos que no se trata de transformar los métodos, el entorno social, o la
escritura, sino que se trata de transformar la vida escolar.
20
AUSUBEL. David. Psicología Educativa: Un Punto de Vista Cognitivo. Edt. Trillas México. 1986,
p. 4
La didáctica es lo que hay que revisar y cambiar para generar mejores
aprendizajes, significativos; el aprendizaje significativo supone una intensa
actividad por parte del niño y la niña, para establecer relaciones ricas entre el
nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes. Consiste en
atender al interés del niño o la niña y a su desarrollo psicológico, preparándolo
para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de
adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino conjuntos de
capacidades.
Para el logro de una educación integral, dinámica e interesante para el niño, es
necesario utilizar didácticas que respeten los procesos en el estudiante, las
dinámicas distribuidas en el tiempo, comunican significados. La didáctica
orientada al cómo lograr aprendizajes que reestructuren al sujeto partiendo de una
lógica natural, que planteaba Comenio en el siglo XVI, basado en la naturaleza, en
que la observación, la pertinencia, la escogencia de contenidos, la
individualización el acompañamiento y orientación, la aplicación y la memoria para
la nueva producción, contribuían al éxito de la cosecha.
Comenio colocó al alumno como centro del fenómeno educativo,
haciendo que todo concurriera a su servicio: maestros, textos, aulas y
métodos. A esta obra se debe la creación de la escuela popular, en la
que todos tienen acceso a la educación e implanta el método activo 21
Maduramos en todos los aspectos tanto físicos como psicológicos, la madurez
regula el comportamiento de las personas. Para iniciar el aprendizaje de la
escritura se requiere cierto grado de madurez de parte del estudiante.
Cuando se habla de madurez para el aprendizaje de la escritura, se considera al
niño en su desarrollo personal. Sin embargo, las condiciones de vida, las
experiencias vividas, los ejercicios propuestos, la actitud y estímulo del adulto
(papas y/o profesores) ante sus éxitos o fracasos, inciden en la adquisición de la
escritura por parte del niño.
Las ideas previas que tienen el maestro y el estudiante, son insumos del quehacer
educativo. La concepción de ser humano como capaz de relacionarse
lingüísticamente es primera; alrededor de ésta se hacen las demás
interpretaciones. La segunda idea previa desde el lenguaje que existe como
sustantivo al ser tangible y como verbo, permite sistematizar la experiencia
humana, dinamizarla y significarla para construir información, generarla y
engancharla a la realidad. El lenguaje no solo describe la realidad: también la
constituye, genera y transforma.
21
COMENIO, Juan. Didáctica Magna Edt, Porrúa México. 1991,
Cuando el ser humano desarrolla su capacidad de significar, mejorando su
capacidad de comunicación que le permite incorporarse a su cultura, interiorizarla,
establecer procesos de interacción lingüísticamente mediados. En la medida en
que el contexto enseña a significar, pasamos a hablarle a la comunidad y esta nos
empieza a hablar con distintos códigos. La madurez para el aprendizaje de la
escritura, es algo que se desarrolla y también se puede estimular.
La interacción de estos ámbitos organizadores permite al
niño ir construyendo las bases fundamentales de su
educación inicial y permanente: la representación mental,
la abstracción y por ende, el desarrollo de su lenguaje y del
denominado “pensamiento operativo”. Para ello se requiere
dar importancia al mundo interno y al núcleo psicoafectivo.
Aún con el riesgo de simplificar la experiencia pedagógica se
puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a
través de dos formas: el dolor, la compulsión estresante, la
exigencia externa o por el placer, la motivación, el afecto. De
la primera forma hay experiencias con malos resultados
conocidos. “Lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del
cortes, sin haber despertado un eco emocional, parásita la
memoria; el olvido es signo de salud mental” 22.
Nuestros niños requieren tiempo para lograr escribir no sólo para aprender a
escribir sino para escribir en el sentido común. El conocimiento se va
distribuyendo a través del tiempo. Comenio afirmaba “La ley de todas las criaturas
es partir de ceros y elevarse gradualmente. El educador debe avanzar paso a
paso en todos los terrenos (...) Una sola cosa a la vez. Una cosa sobre la cual se
pasará todo el tiempo necesario”. Piaget describe el desarrollo de la inteligencia
como un proceso que requiere tiempo y que pasa por etapas: la adaptación al
medio mediante un proceso de adquisición de conocimientos a través de la
asimilación y la acomodación, nos interesa en este momento la etapa de madurez
del pensamiento en el niño que le permite adquirir el símbolo para pasar el objeto
a la subjetividad a través de la escritura. La didáctica debe echar mano de la
creatividad, la curiosidad e interés para lograr el desarrollo expresivo del niño ya
que prácticamente, todos los instrumentos y operaciones que emplea la mente
humana las obtiene a través de los diversos lenguajes: oral, escrito, expresivo,
mímico, fotográfico y es a través de estos mismos que el ser humano significa,
relaciona y aprende.
El aprendizaje significativo sigue cuando el estudiante, como constructor de su
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee; construye nuevos conocimientos a partir de
los presaberes que ha adquirido anteriormente, construye su propio conocimiento
22
AUSUBEL, David, Op. Cit., p. 42
porque quiere y está interesado en ello. David Ausubel afirma que “el aprendizaje
significativo se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos
que ya posee” al relacionar las experiencias nuevas con la experiencia que ya
tiene, el aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Para Ausubel aprender significa comprender, para lo que es
necesario tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre
aquello que se quiere enseñar. Todo aprendizaje implica un
proceso de reestructuración activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva 23.
Es el aprendizaje a través del cual los conocimientos, habilidades y destrezas,
valores y hábitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que
el niño vive y otras situaciones que se presenten a futuro. Para que se dé un
aprendizaje significativo es necesaria una relación sustancial entre la información
previa y la nueva información; caso contrario no pasaría a formar parte de la
estructura cognoscitiva ni podría ser utilizada en la solución de problemas.
El aprendizaje significativo según Ausubel, se utiliza para la solución de problemas
y como apoyo y punto de partida de futuros aprendizajes. Los aprendizajes
significativos desarrollan la memoria comprensiva, base para nuevos
aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los niños
adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fácilmente
relaciones entre lo que saben y vivencian en cada nueva situación de aprendizaje.
Un camino constructivista hacia la escritura se concibe como la construcción de un
sistema de significación. El niño o la niña por naturaleza son seres activos y
creativos que al llegar a la escuela traen un conocimiento sobre la lengua escrita.
2.3 VISIÓN SALESIANA
El educador salesiano debe dedicar tiempo a la motivación con una actitud
afectiva paciente y colaboradora con sus niños, especialmente cuando se
encuentran en el empeño crucial de construir la escritura. El educador de
excelencia requiere formación rigurosa, calidad humana y constante puesta al día,
profesional, que se expresa en conocer y aplicar la filosofía salesiana y los
sustentos teóricos para el desempeño de su función:
La comunidad salesiana se organizó a partir de los planteamientos de Don Bosco,
quién decidió ser un educador modelo; el criterio de la preventividad es una de
las motivaciones que llevan a Don Bosco a dar un puesto particular, dentro del
complejo de sus obras, a la educación. Agentes, metodologías y estructuras
23
AUSUBEL, David, p. 7. Op. Cit., p. 42
orientadas a instruir al muchacho, a capacitarlo a crearle un ambiente rico en
valores. Don Bosco utilizó como estrategia el juego, para ganar seguidores.
Inició con un muchacho y muy pronto pasó a nueve, luego a cien, a trescientos y
hoy son miles en 1.300 colegios en el mundo, creados con la filosofía de Don
Bosco: él sembraba esperanza en los jóvenes más necesitados, no solo de
pan, sino de comprensión y de aceptación.
Los principios rectores de la educación salesiana se
fundamentan en el evangelio, la doctrina de la iglesia
católica, la devoción a María Santísima, bajo la devoción de
Auxiliadora, las orientaciones de Don Bosco y de la Santa
María Dominga Mazzarello, que siempre consideran al joven
y al niño como el centro de la acción educativa, que tiene
como coordenadas el trinomio salesiano: la razón, la
religión y la amabilidad. 24
Para Don Bosco, en la casa, como llama a todos sus centros, deben existir tres
espacios fundamentales, el oratorio que acoge a todos, la parroquia que
evangeliza y el patio para jugar y hacer amigos. Así lo hizo desde el principio
atrayendo gente especialmente a los jóvenes a creer en un Dios activo y
comprometedor, a capacitarse para transformarse y salir adelante. Descubrió su
misión hacia los nueve años en un sueño en que él intervenía entre unos
muchachos que se golpeaban entre sí, recibió muchos golpes en su sueños, de
esos que en la realidad le propinaba el hermanastro; en ese, sueño Don Bosco
comprendió que sólo se transforma con “modelos” de comportamiento y
decidió que estudiaría para ser educador.
La Fundación Educativa Don Bosco 25 plantea las características del maestro
salesiano: Al pronunciar los términos razón, religión y amor, sistema
preventivo que precisa la colaboración de los maestros en la manera como
compartimos diariamente, con nuestros niños y especialmente las características
de cada uno de ellos, nos muestran que el colegio en el cual trabajamos nos
propone retos claros y definitivos. Un maestro salesiano no es ni puede ser una
persona indiferente
26
en la historia proclama la actualidad de su
mensaje espiritual, apostólico, social y pedagógico. Murió en
Turín el 31 de enero de 1888. Durante sus casi 73 años fue
testigo de profundos cambios políticos, sociales y culturales:
movimientos revolucionarios, guerras y éxodos de la
población rural hacia las ciudades, factores que influyeron en
Don Bosco
24
PESAL, Propuesta Educativa Salesiana. Edt. Oriso Colombia. 1997, p. 46
SALESMAN, Eliecer. Las Aventuras de Don Bosco. Edt. San Pablo. Bogotá, 1998, p. 97
26
SALESMAN, Eliecer, p. 5. Op, Cit., p. 46
25
las condiciones de vida de la gente, sobre todo en los
ámbitos más pobres. Hacinados en los alrededores urbanos,
los pobres en general y los jóvenes en particular son objeto
de explotación y sensibles a cualquier cambio. Don Bosco
vivió en carne propia los rigores de la pobreza. Estudió
pidiendo limosna, huérfano de padre, en tierna edad crece en
medio de grandes necesidades; no pudo estudiar desde muy
pequeño, iniciando en su juventud, estudió y se convirtió en
un sacerdote dedicado a perfilar su misión educadora
extraordinaria, se pone en contacto directo con los jóvenes
de las cárceles y con otras situaciones humanas dramáticas.
Dotado de intuición modela según una original perspectiva personal, adecuada al
ambiente, a sus jóvenes y a cuantos lo necesitaban. Inicia su obra en una casa
taller, en la cual brindaba techo, pan físico y espiritual y espacio para el juego y la
distracción, él era un gran deportista y a todos les animaba jugar con él; además
brindó capacitación en: mecánica, zapatería, carpintería, sastrería, música; oficios
que aprendió cuando tenía que emplearse de ayudante donde lo recibieran para
ganar algo y pagarse sus estudios. Brindó una escuela humanista, con
iniciativas y métodos recreativos propios de la época: teatro, banda de música,
canto y excursiones. Su obra fue creciendo con el lema: “Enseñar jugando y
aprender gozando”, que se convierte hoy en el reto para el educador salesiano y
es a su vez punto de partida para nuestra práctica investigativa docente como
grupo EDLE, ya que pareciera que se pierde en la práctica ese lema de Don
Bosco para dar paso a unas prácticas influenciadas por las marcas de la
formación tradicional en las y los maestros.
La educación sigue siendo la actividad fundamental para la comunidad salesiana;
se plantea constantemente al maestro el reto de conocer y aplicar los
fundamentos de una educación asociada a proyecto de vida, lo que le exige el reto
de transformase y aplicar las estrategias y avances pedagógicos que ya Don
Bosco percibía y aplicaba: una educación basada en lo social, desde el individuo
con perspectivas o condiciones pedagógicas con un grupo en particular, para
quienes Don Bosco expresaba “me basta que seáis jóvenes para que os quiera
con toda mi alma”
Se hace necesario para el desarrollo de nuestra investigación revizar los aportes
teóricos que favorezcan la adecuada estimulación y apropiación del conocimiento
por parte de los niños y niñas del grado Cero D de la Casa Bosco V.
2.4 PSICOGÉNESIS DE LA INTELIGENCIA DEL NIÑO
Piaget y Wallon integraron los conceptos de inteligencia abstracta y práctica,
demostrando que con la evolución de las edades, la inteligencia pasa de la forma
concreta práctica o inmediata a la abstracta, especulativa o discursiva. Piaget
estudia el tránsito de la inteligencia que llama “sensorio- motriz” a la “Operacional”
y Wallon integra la psicología de la inteligencia en la psicología de la personalidad;
investiga cómo se produce el tránsito de la inteligencia inmediata o práctica a la
inteligencia teórica, categorial o discursiva. Según Wallon “el pensamiento
interioriza la acción, le da un doble en el plano de la representación, que opera
con la ayuda de los símbolos y siempre se expresa mediante el lenguaje”. 27
Teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo, el grupo de estudiantes con los cuales
se desarrolla la investigación se puede clasificar en la etapa de operaciones
concretas; según Piaget 28 los niños de 5 años están en el nivel de las operaciones
concretas, son capaces de imitar ciertas palabras y atribuirles una significación. El
carácter propio de tales esquemas consiste en detenerse a la mitad del camino
entre la generalidad del concepto y la individualidad del elemento. Debido a
esto, el esquema no es todavía un concepto lógico y está en la asimilación
sensomotora.
El niño que inicia el grado 0 en nuestro colegio apenas inicia su escolaridad en la
mayoría de los casos, por lo que consideramos importante analizar qué sucede en
esta edad con la inteligencia,
Hacia los cuatro años existe un punto de desarrollo en el que se adquiere la
función simbólica y se inicia la interiorización de los esquemas de acción en
representaciones. Aquí probablemente se empieza a formar la imagen mental.
Según Piaget. 29Entre los cuatro y cinco años las representaciones se organizan unas con otras
y se asimilan a la acción propia. Si bien no hay conservación de la noción de cantidad o de
conjuntos, si existen configuraciones perceptivas (constancias preceptúales).
Hacia los cinco años el pensamiento es intuitivo, permite dar razones de
creencias y acciones así como a formar algunos conceptos, pero continúa ligado a
la acción.
El desarrollo es un proceso gradual de cambios por los que pasa el ser humano,
crece y progresa en el desarrollo físico, social, afectivo, motriz, intelectual y del
lenguaje; se hace necesario revisar conceptualmente cada área del desarrollo, ya
que se relacionan entre sí y cada una favorece el aprendizaje de la escritura.
Desarrollo Físico: Analiza el estado de crecimiento, de salud y capacidades
sensoriomotrices (visión y audición).
Desarrollo Psicomotor: Se refiere a la capacidad para realizar varios
movimientos y el control de manera consciente de ellos. Se estimula el
27
PIAGET, Jean. La formación del Símbolo en el Niño. Edt. Fondo de Cultura Económica México 1961,
p.145.
28
WALLON, Henri. Los orígenes del pensamiento en el niño. Editorial Universidad de París. 1947 Tomo 1, p.
9
29
PIAGET, Jean, p. 145. Op. Cit., 47
desarrollo de las habilidades motoras básicas como la postura, el equilibrio, la
coordinación motriz gruesa, la imagen corporal, la lateralidad y la
direccionalidad.
Desarrollo socio-afectivo: Se refiere a ciertas formas o estructuras de acción
por medio de las cuales el ser humano asimila los eventos y objetos con los
que interactúa. Incluye la memoria o evocación de los conocimientos, el
desarrollo de las habilidades y capacidades de orden intelectual como:
Observación, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis 30
2.5 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje referido a la comprensión y la expresión lingüística, es
una de las dimensiones que deben desarrollar niños y niñas; en esta área se ubica
la escritura, por lo que creemos necesario revisar los aportes teóricos y
conceptuales sobre el desarrollo de esta dimensión.
La adquisición del lenguaje no es innata; va evolucionando con el crecimiento y el
contacto social. Vigotsky afirma “El lenguaje es una representación convencional
de la realidad a través de signos elaborados por la sociedad. Cada generación
transmite experiencias, conocimientos, habilidades y cualidades psíquicas, como
producto de su experiencia, y cada nueva generación recibe de las anteriores lo
que fue creado; los objetos de la cultura material (las casas, los objetos y las
máquinas) y de la espiritual (el lenguaje, las ciencias y el arte); e ingresa en un
mundo que ha incorporado la actividad humana”.
Lev Vigotsky formula su teoría acerca de su origen socio cultural de los
procesos psicolinguisticos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento);
pone de relieve la importancia esencial de la interacción social para el aprendizaje
y, concretamente, la importancia del contexto social. Para este autor “En el
desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, a nivel
social y mas tarde a nivel individual: primero entre personas y después en el
interior del niño mismo; de ahí la importancia de su teoría sobre la zona de
desarrollo próximo que permite establecer la existencia de un limite inferior dado
por el nivel de ejecución que logra el estudiante que trabaja independiente, sin
ayuda; mientras que existe un limite superior al que el niño puede acceder de
forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compañero más
avanzado”. 31
Al llegar al mundo de la cultura, los niños asimilan
paulatinamente de la experiencia social acumulada,
conocimientos, habilidades y cualidades psíquicas propias
30
COHEN, Rachel. Aprendizaje precoz. Editorial Kapeluz. España 1981, p. 76
VIGOTSKY, Lev. El Desarrollo De Los Procesos Psicolinguisticos Superiores. Edit Grijalbo. Madrid. 1979, p.
60
31
(oído fonemático) por medio del lenguaje; la niñez inmersa
en la experiencia social es la fuente de su desarrollo
psíquico. El medio en el que se desarrolla el niño moldea los
procesos por los que se forma el pensamiento verbal. El niño
aprende a hablar antes de aprender a comunicar; hay
niveles en el desarrollo del habla infantil:
El pensamiento interior se desarrolla a través de una lenta
acumulación de cambios funcionales y estructurales que se
derivan de este primer lenguaje; finalmente, las estructuras
del lenguaje manejadas o dominadas con maestría por el
niño se vuelven estructuras básicas de su pensamiento. El
desarrollo del pensamiento del niño tiene una triple
determinación:
El lenguaje
Las herramientas lingüísticas del pensamiento
Las experiencias socioculturales del niño.
En el desarrollo de un niño se conoce un habla preintelectual, así como un pensamiento no verbal, con el
establecimiento de una unidad sistémica interfuncional; el
pensamiento se vuelve verbal y el habla intelectual. Este
pensamiento pre–conceptual constituye la base de la
formación de los conceptos. 32
A partir de este momento el pensamiento necesita un vehículo para canalizar
su contenido; es cuando a través de la relación histórica del desarrollo de la
conciencia humana pensamiento – lenguaje y palabra son canal de salida. El
pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a través de ellas. El
habla interior es una función del lenguaje, no solo es el habla como un murmullo o
repetición en silencio, ni es todo lo interior previo a la verbalización es un lenguaje
interior, para uno mismo y el sucedáneo del lenguaje egocéntrico.
1. Habla social no internalizada
2. Habla egocéntrica o para uno mismo.
3. Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de
desarrollo y se ha internalizado
El lenguaje egocéntrico es un fenómeno de transición entre
las funciones interpsíquicas a las intrapsíquicas. El lenguaje
egocéntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el
habla interior; el habla para uno mismo se origina en la
32
VIGOTSKY, Lev, p. 79. Op. Cit., p. 49
diferenciación del habla de los otros. Es un desarrollo
progresivo por medio del cual el niño empieza a distinguir su
propio lenguaje del de los demás, guía hacia un lenguaje casi
sin palabras, en que es más importante la semántica que la
fonética. Pensamiento y lenguaje son clave de la naturaleza
de la conciencia humana 33.
De otra parte Lenguaje y pensamiento son herramientas psicológicas que ayudan
a formar otras funciones que atraviesan el desarrollo del niño con una influencia
cultural, funciones que cambian provocando el desarrollo.
La percepción humana no se limita al campo sensorial, como en los animales
superiores; existe relación lingüística con lo que se percibe y cómo se
percibe. Las palabras permiten al niño superar las limitaciones de la percepción
natural para crear nuevos centros estructurales. El niño comienza a percibir el
mundo no solo con los sentidos, sino a través del lenguaje. La percepción
verbalizada “rotula” las cosas con palabras y es una función primaria en el
lenguaje de los niños: implica el paso de una percepción global (en donde no hay
distinción de estructuras) a una percepción sintética que lleva a formas más
complejas de percepción cognoscitiva.
Vygotsky dice: la percepción puede comprenderse a partir de
una aclaración: la conexión entre el uso de los instrumentos y
el lenguaje afecta varias funciones psicológicas: la
percepción, las operaciones sensoriales motrices y la
atención. Todas éstas son parte de un sistema dinámico de
conducta (que cambia, evoluciona) que varían en el
transcurso del desarrollo del niño. En todas estas funciones
el lenguaje introduce cambios cualitativos de importancia.
En la atención hay dos aspectos que pueden provocar éxito o el fracaso
de la operación práctica: la capacidad y la incapacidad de dirigirla; se
debe partir de la diferencia básica entre las funciones psicológicas y las
superiores. Los niños son capaces de fijar su atención
independientemente de la estructura del campo; el niño comienza a
dominar su atención creando nuevos centros estructurales con ayuda de
las funciones de las palabras, del lenguaje, puede dirigir su atención de
modo dinámico en distintos momentos y espacios. Cuando se retira el
objeto del campo visual del niño, éste no deja de existir en la esfera de su
atención; el niño no necesita ver para prestar atención, puede prestar
atención para ver. La atención se logra a través de la reconstrucción de
las actividades separadas que son parte de las operaciones necesarias.
El niño capaz de combinar distintos campos visuales o sensoriales y
33
VIGOSTKY, Lev, p. 32. Op. Cit., p. 49
temporales, hace uso de una función psicológica a la que conocemos
como memoria 34.
Consideramos de gran importancia conceptualizar a la luz de los estudios
realizados por Emilia Ferreiro y Ana Teverosky, los procesos que se dan en el niño
durante el aprendizaje natural de la lengua escrita.
2.6 EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN NIÑOS Y NIÑAS
Los niños desde muy pequeños plasman sus primeros escritos con tachones,
rayas y dibujos, producciones que son desconocidas en un alto grado, tanto por
los padres como por los profesores; esto desmotiva hacia la lecto-escritura.
Berta Braslavsky señala: puede reconocerse la primera producción gráfica cuando
el niño, como resultado de un movimiento del brazo, encuentra una superficie y
marca el trazo de la tiza, el lápiz o cualquier instrumento que tenga eventualmente
en la mano. Este hecho se produce poco después que el niño ha dado su primer
paso y es posible porque tiene lugar cierta madurez neurológica relacionada con
los grupos musculares de los miembros superiores.
Los desencadenamientos motores producen al comienzo
simples aglomeraciones que a los dieciocho meses
aproximadamente se transforman en garabateo circular. De
ese garabateo se suprimen después algunos trazos
quedando solo los trazos centrípetos separados, que a su
vez el niño utiliza para iniciar las dos formas gráficas del
dibujo y de la escritura. Estas dos producciones, el dibujo y la
escritura siguen un desarrollo independiente, aunque sus
niveles genéticos guarden un paralelismo. En un momento el
niño dibuja con intención; ha dibujado algo, ha dejado trazos
incoherentes. Tiempo después, “dice” que escribe aunque
traza una línea con ondulaciones muy frecuentes que a
veces se transforman en una sucesión de pequeños
triángulos 35.
La escritura en zigzag tiene lugar a los tres años aproximadamente, sin olvidar que
el medio cultural donde el niño se desenvuelve influye y el niño escribe solo si
cerca de el hay quien escribe.
Prudhommeau afirmó que el dibujo se desarrolla con mayor
autonomía del medio. Es importante considerar la
observación según la cual desde los tres años hasta los seis,
34
VIGOSTKY, Lev, p. 33. Op. Cit., p. 49
35
BRASLASVKY, Bertha. La querella de los métodos. Editorial Kapelusz. Argentina. 1982, p. 252
la escritura sigue teniendo valor como imitación del gesto del
adulto y sólo a los seis empieza a presentarse como
traducción gráfica del lenguaje hablado. Durante este período
el niño va cumpliendo un progreso que se advierte cuando se
le presenta un párrafo para que lo copie: a los tres años
obedece a la consigna, produciendo un trazo horizontal en
zigzag que ocupa toda la línea; a los cuatro produce el
mismo trazo pero entrecortado, como si imitara la separación
entre las palabras; un poco después aparecen algunas letras,
a los cinco puede transcribir palabras de un modelo y a los
seis puede copiar frases aunque su escritura sea una
producción sin significación 36.
Diversas teorías han tratado de explicar la correlación entre el lenguaje escrito y el
hablado. Braslasvky habló de cierto condicionamiento del automatismo que
interpreta los símbolos gráficos con el lenguaje interior; proponía enseñar a
escribir en dos tiempos sucesivos: uno, para que el niño logre la conquista del
mecanismo y el otro para que signifique ese mecanismo con el lenguaje interior.
El Desarrollo del Lenguaje se refiere a la capacidad para comunicarse
utilizando diferentes formas de expresión tanto verbal como no verbal; se
tienen en cuenta cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir.
Los avances se expresan fundamentalmente en la comprensión del habla que se
demuestra a través de acciones o de la misma; estos logros en el proceso del
lenguaje se continúan a lo largo de la niñez, acompañados de adelantos en la
forma de expresión.
El ambiente escolar le brinda a los niños un ambiente físico y social al comienzo
extraño, pero le va dando la oportunidad de encontrarse con nuevas formas de
comunicarse, diferentes a las del ambiente familiar. Jorge Mead afirma: “el
lenguaje es un mediador entre el niño, el sujeto y la comunidad; es un factor
importante en su desarrollo y en ese interactuar adquiere el conocimiento” 37.
2.7 SISTEMAS DE ESCRITURA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO
Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teverosky tenían por objeto estudiar
el proceso de construcción de los conocimientos de la lengua escrita,
comprender la naturaleza de las hipótesis infantiles y descubrir el conocimiento
que posee el niño al iniciar el aprendizaje escolar. Construyeron respuestas en
una situación de diálogo con el niño y agrupan los siguientes niveles.
36
37
PRUDHOMMEAU citado por BRASLASVKY, Bertha, p. 253 . Op. Cit., p. 52
SEMINARIO, áreas de desarrollo. Gimnasio los Robles. Bogotá 1999.
Indiferenciación entre texto e imagen o entre escritura y
dibujo: Aproximadamente a los cuatro años, el niño no
diferencia entre el texto y la imagen que lo acompaña; el
significado es el mismo, cambia la forma. El texto es
enteramente predictible a partir de la imagen. En las
primeras fases del aprendizaje, los niños encuentran la
escritura cercana al dibujo y la lectura próxima al
reconocimiento figurativo. Uno de los primeros problemas
que afrontan para constituir una escritura, es definir la
frontera que lo separa del dibujo.
Consideración de las propiedades del texto: A los cinco
– seis años empieza a encontrar las primeras propiedades
en el texto. Las variaciones cuantitativas (longitud, cantidad
de partes, fragmentos), indican que el niño empieza a
relacionar la duración del lenguaje oral con la longitud
del texto. Se observa conciencia lingüística, esfuerzo por
interpretar la escritura y por diferenciarla del dibujo, aun no
sabe leer, predice el significado del texto. La consideración
de las propiedades cualitativas del texto (tipo y forma de
letra) es posterior y generalmente aparece con posibilidad
de conocer modelos socialmente transmitidos, como puede
ser la inicial del nombre propio o de otras personas.
Correspondencia del lenguaje oral y el lenguaje escrito:
la escritura está ligada al lenguaje oral, es una pauta sonora
con propiedades específicas diferentes al objeto referido. El
continuo sonoro que constituye una palabra, requiere ser
dividida en segmentos para simbolizar gráficamente 38.
La escritura se desarrolla en un proceso gradual a través de etapas definidas:
desde el garabateo sin control, hasta la forma gráfica madura del adulto. La
escritura es un arte difícil. Escribir es dibujar una serie de figuras en miniatura,
necesita la coordinación de la mano, ojo y cerebro 39.
Emilia Ferreiro plantea unos niveles de construcción de la escritura que deben
ser tenidos en cuenta para orientar procesos individuales de su aprendizaje.
NIVEL PRESILÁBICO
En
las
sucesivas
transformaciones
de
sus
conceptualizaciones sobre la lengua escrita, los niños
constatan primero que las hormiguitas o rayas que hacen o
38
FERREIRO Emilia. Y TEVEROSKY Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Colección
Popular fondo de Cultura Económica. México. 1985, p. 80.
39
FERREIRO Emilia. Y TEVEROSKY Ana, p. 93 Op. Cit., p. 54
ven en los textos son grafismos y no siempre líneas.
Empiezan a introducir grafismos, que son una especie de
garabatos que disponen de manera azarosa sobre el papel y
sobre los cuales leen libremente. En este nivel el niño escribe
haciendo
grafías
ajenas
a
toda
búsqueda
de
correspondencia entre estas y los sonidos que representan.
Escritura con grafismos no convencionales: Al escribir, el
niño hace “grafismos” que no corresponden a las letras
convencionales del alfabeto.
Escritura con
Grafías no convencionales:
1801 Mr_
Pájaro
Con el tiempo y producto de sus interacciones, empiezan a
descubrir que esos grafismos son letras, como aquellas que
han visto en los textos impresos o en los escritos de los
adultos y empiezan a introducir letras (grafismos
convencionales), acompañadas en ocasiones de números y
otros signos de uso social, sin control de su tipo o cantidad.
Escritura con
Grafías convencionales:
PRRM__
Pájaro
Escritura con control de cantidad: Cuando comparan sus
escritos con los de otros niños, o de los adultos que los
rodean, los niños descubren que esas letras no están
dispuestas al azar. La pregunta por la coherencia lógica de la
escritura y la lectura aparece. La primera comprensión que el
niño tiene es la diversa extensión de las palabras: hay
palabras y frases más largas que otras, y por lo tanto su
escritura debe modificarse de acuerdo con la extensión de
las palabras. Empiezan, entonces, a controlar la cantidad
de grafismos que utilizan al escribir –operación que
Ferreiro y Teberosky llaman control de cantidad. El niño toma
conciencia de la variable extensión sonora de las palabras y
de acuerdo con ello, modifica la cantidad de grafías.
Sin control de calidad mmm _____________ mmmm
Pez
Pescado
Con control de calidad pp____________
Pez
Pescado
_pppp
Escritura con control de variedad: simultáneamente
descubren que no todas las palabras se escriben con las
mismas letras, y empiezan a realizar control de variedad,
utilizando grafismos distintos para las distintas palabras que
escriben. El niño toma conciencia de la composición
sonora variable de las palabras (no todas suenan igual) y
de acuerdo con ello modifica la variedad de grafías (palabras
que suenan distinto, se escriben con letras distintas), aunque
no busque aún la correspondencia entra la grafía y el sonido.
Sin control de variedad
Caballo
ma_______
pájaro
______ma
Con control de variedad
OTPI___________ ITPIaPO
Caballo
pájaro
NIVEL SILÁBICO
Al constatar que el control de variedad y cantidad no son
suficientes para producir escrituras y lecturas como las de los
adultos y por el efecto del ejercicio con sentido de la escritura
en sus niveles, de su constante preguntar y de las
interacciones con el medio, los niños reelaboran su hipótesis
y construyen una clave básica: escribir es partir la palabra en
partes sonoras componentes y asignarle una letra a cada
parte. Para ellos en estos momentos la palabra se “parte” en
sílabas, producen lo que en la historia de la humanidad se
llaman escrituras silábicas. El niño descubre la clave de la
escritura fonética, que consiste en hacerle corresponder a
una parte sonora de la palabra una o unas letras que la
representan. Inicialmente cada parte sonora es una “sílaba”,
y a cada sílaba le hace corresponder una grafía. En este
momento, el niño no tiene en cuenta el valor sonoro
convencional, sino que le hace corresponder a cada parte
sonora una “letra cualquiera”, hasta que describe que a cada
parte sonora le debe hacer corresponder la grafía que
convencionalmente representa al menos alguno de sus
sonidos.
Escrituras Silábicas Iniciales: Sin valor sonoro
convencional: la partición sonora de la palabra no es
estrictamente silábica.
Sin valor sonoro convencional:
e
i
Coco
drilo
Con valor sonoro convencional
o i
o
Coco
dri
lo
Escrituras silábicas estrictas: La partición sonora de la
palabra es estrictamente silábica.
b
l
n
ca ba
llo
Con valor sonoro convencional:
a
a a
ca ba
llo
NIVEL SILÁBICO – ALFABÉTICO
El niño empieza a descubrir que también la sílaba se puede
“partir” en sonidos elementales. Empieza a representar
sílabas con algunas grafías y sonidos elementales con otras.
ma
i
o
sa
ma
ri
po
sa
ma
i
o
sa
ma
ri
po
sa
NIVEL ALFABÉTICO
En sucesivas y complejas fases llenas de altibajos, a
velocidad asombrosa, los niños arriban a la clave alfabética
de la escritura –correspondencia fonográfica- y la empiezan a
aplicar con algunas inconsistencias al comienzo.
NA
LO
PA
Pá
ja
ro
PA
JA
RO
Pá
ja
ro
Teniendo como eje fundamental de referencia estas
comprensiones de los niños, la Propuesta Pedagógica
Constructiva en la Lengua Escrita señala un corte con
los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectoescritura. No es una contaminación, un perfeccionamiento,
una síntesis de los viejos métodos con los que aprendimos
los adultos a leer y escribir.
De acuerdo con las premisas constructivistas, el aprendizaje
debe concebirse como un proceso de construcción, a partir
de los desequilibrios entre los presaberes que el niño ha
adquirido acerca del mundo y lo que le plantea el maestro 40.
Para sustentar la investigación es importante hacer una revisión de los métodos
para la enseñanza de la lecto- escritura.
2.8 MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA INICIAL DE LA ESCRITURA
Creemos que el método, el maestro y el entorno pueden hacer poco por construir
escritura en tanto se trata de procesos de maduración que el niño realiza; a nivel
físico y psíquico, los que le permiten asumir esta compleja tarea, sin embargo el
maestro no solo transmite de una forma u otra el aprendizaje de la escritura, sino
que actúa sobre toda la personalidad del niño, contribuye a formar hábitos de
estudio; un determinado método puede inducir al niño a disfrutar los goces de este
esfuerzo.
Métodos
Sintéticos
Alfabético, literal o grafemático, fonético, fónico,
sonido, silábico
Analíticos
Palabras generadoras
Global (Ideo Visual)
Naturales
Freinet (texto libre)
Negret (constructivista)
Cada método responde a las directrices psicológicas dominantes en la época en
que se propuso; factores como las condiciones socioeconómicas, culturales
y afectivas también influyen en el aprendizaje de la escritura.
40
FERREIRO Emilia. Y TEVEROSKY Ana, p. 85 Op. Cit., p. 54
Métodos de marcha sintética: Los métodos tradicionales
tenían en cuenta aspectos aislados. Quienes los aplicaban
trataban de enseñar, por medio del oído, los sonidos y las
articulaciones más simples primero y lo más complejo
después, para introducir posteriormente los signos que
representan, entrenar para identificar y emitir el sonido de
cualquier nueva palabra combinando estos sonidos.
Métodos de marcha analítica (Global): Quienes aplican el
método global o ideovisual ayudan a recobrar el color y la
significación de la letra muerta; se leen ideas en el
aprendizaje de la escritura, se mezclan las dos percepciones
agregando elementos motores: audición, visualización y
movimiento 41.
Métodos Naturales: según Negret 42 en muchas prácticas
docentes, la lengua se ha visto mutilada, reducida a un
simple ejercicio de decodificación y codificación de sonidos
en letras y de letras en sonidos, desconociendo el complejo,
singular e irreductible proceso que le permite a dos seres
humanos ponerse en contacto a través de la palabra escrita.
Mutilada la escritura, extraídos sus elementos constitutivos,
primero las vocales, después las consonantes y uno a uno
los sonidos. Los niños la pasan lidiando con las letras cuando
siguen los métodos fonéticos: dibujando durante dos años la
A, esculpiéndola en plastilina, mirándola en los carteles del
salón de clase, tocándola con sus dedos cuando está hecha
en papel de lija, o corriendo de un extremo al otro en donde
está en icopor, respondiendo a la consigna de la maestra;
paticos a la A. Luego pasan a la E y cuando llegan a la M,
deben empezar el largo recorrido que los conducirá a armar
la primera frase de la escritura escolar “mi mamá me mima”.
Y así ese camino sigue su curso, en lentos y paulatinos
avances, atravesado por la monotonía y desidia “mi mamá
sala la masa”, hasta coronar con algunos insultos “el oso
mima a mi mamá”.
Cambiando el punto de vista pero sin tocar el proceso, en los métodos globales se
dice que hay que partir del todo y no de las partes; la profesora trae un “motivo”, la
mamá por ejemplo. Entonces hablan de las mamás, cuentan historias sobre ellas y
41
BRASLASKY, Bertha, p. 41 Op. Cit., p. 52
42
NEGRET, Juan Carlos, p. 6., Op. Cit., p. 14
cuando están listos, se escribe la palabra en el tablero: mamá y después viene la
frase inevitable “vamos a partir a la mamá ¿cómo se puede partir la mamá?”. En
ma y má y todo el camino reempieza. Esas son las escrituras de la escuela
tradicional y a eso se le llama lecto- escritura. La primera idea es que lectoescritura no es lengua escrita.
La lengua es un medio constituido: expresa y comunica ideas, vincula
contextos que la significan y la nutren de sentido. Ningún signo escrito
significa en solitario; está atrapado en el contexto de una ciencia, en lo social o en
la historia de un individuo; la escritura abre y clausura mundos, transforma
individuos. Esto parece opuesto al ejercicio repetido de codificar y decodificar
signos, obligados a responder cuando se pregunta cómo suena la m con la a…
después de un aprestamiento de meses escogiendo una crayola antes de coger el
lápiz; y después de dos años, escribiendo palabras y frases sin sentido en planas
o espirales entre líneas 43.
Otras miradas a los métodos naturales: Emilia Ferreiro y Ana Teverosky afirman:
escribir es un logro difícil que se adquiere poco a poco en el proceso en el que el
niño va aprendiendo a asociar la palabra y su significado, para que el proceso
quede completo se requiere tiempo y utilización permanente de energía mental.
Para que este trabajo sea lo menos agotador posible, debe partir de los
intereses del niño. La obtención del conocimiento de la lengua escrita, es
resultado de la actividad del sujeto sobre los objetos y del proceso de construcción
de los conocimientos. El niño aprende mejor a través de la experiencia: ver, oír,
tocar y sobre todo hacer. Si el objetivo es que el niño aprenda a escribir nombres,
cuentos, recetas, formularios y otros, debe escribir su lenguaje oral
contextualizado 44.
Rouseau 45 afirma: al niño se le suele apartar de su “hábitat” natural
introduciéndolo en modelos artificiales, cuando la naturaleza del medio es para el
niño el profesor más idóneo.
2.8.1 El Texto Libre
La escritura en el aula de clase del grado cero D se basa en el texto libre, ya que
los niños no copian ni transcriben sino que a partir de una experiencia, cada uno
expresa lo que significó para si mismo, por lo que consideramos importante revisar
la experiencia del pedagogo Celestin Freinet quien fundamentaba su propuesta
con la “psicología infantil”; agrupa variables pedagógicas en torno a tres bloques
43
BRASLASKY, Bertha, p. 36. Op. Cit., p. 52
44
FERREIRO, Emilia. Y TEVEROSKY Ana, p. 13. Op. Cit., p. 54
45
ROUSEAU, Juan Jacobo. Citado por Graciela Fandiño. Tendencias actuales en la educación. Bogotá
USTA 1984. Página 46.
fundamentales importantes para fundamentar su propuesta de Bibliotecas de
Aula. Propuso técnicas para darle una base científica desde el punto de vista del
conocimiento del niño. Esta base fundamenta su propuesta a través del
conocimiento teórico y práctico del niño en cuanto a
La naturaleza del niño: tiene relación con las condiciones socioculturales, su
“construcción de sentido” a partir de la experiencia personal. El
comportamiento escolar depende del estado fisiológico, orgánico y
constitucional (Invariante Nº 3). Este bloque manifiesta la preocupación
pedagógica de la naturaleza del alumno, con ritmos diferentes al adulto en el
aprendizaje y un físico que lo caracteriza. Manifiesta que no se puede motivar
a un niño por muy buenas sean las metas que propone el proyecto educativo,
si este no está elaborado considerando las necesidades elementales de su
plenitud física y biológica.
Las reacciones del niño: dependen de los estímulos que el adulto le
entregue, pensando en sus necesidades e intereses, en donde el niño pueda
escoger su trabajo logrando la autonomía adecuada. Según Freinet, la
disciplina debe ser aceptada, razonable y comprendida por los alumnos. Un
sistema de organización en que se supriman normas externas superfluas
y se potencie un clima de trabajo y cooperación que posibilite la libertad,
creatividad y el respeto mutuo potencia la auténtica motivación. “…cada
alumno puede llegar a sentirse satisfecho de lo que hace, si hace todo lo que
puede”. “A nadie le gusta trabajar sin objetivo, como robot; plegarse a
pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa” (Invariante Nº 7). “Es
preciso motivar el trabajo” (Invariante Nº9)
Freinet desarrolló técnicas que llevó a la práctica educativa y se basan en la
experiencia que se desarrolla con una inteligencia teórica, capaz de llegar a las
más profundas consideraciones especulativas, una inteligencia práctica, capaz de
enfrentarse con seguridad a los problemas de cada día y una inteligencia técnica,
capaz de aunar en armonía las dos primeras formas.
Todas las facultades del niño deben ser ejercitadas sin preponderancia de una
sobre otra; de esta forma puede conseguirse una capacidad de pensar y razonar
en las posibilidades que se concretan en una inteligencia teórica, capaz de llegar a
las más profundas consideraciones especulativas; una inteligencia práctica, capaz
de enfrentarse con seguridad a los problemas de cada día y una inteligencia
técnica, capaz de aunar en armoniosa síntesis las dos formas anteriores. Algunas
invariantes pedagógicas importantes son:
•
Nº 12: “la memoria por la que se interesa la escuela, no es
verdadera y preciosa, sino cuando está integrada en el
tanteo experimental, que es cuando está verdaderamente al
servicio de la vida”.
•
•
Nº 27: “la democracia de mañana se prepara con la
democracia en la escuela. Un régimen autoritario no será
capaz de formar ciudadanos demócratas”
Nº 28: “solamente puede educarse dentro de la dignidad.
Respetar a los niños, a los maestros es una de las primeras
condiciones de la renovación escolar”.
Para lograr un clima activo, de libertad y trabajo educativo se
necesita disciplina y orden, a través de dos vías: una
planificación bien elaborada del trabajo que permita la
cooperación y la participación del grupo de alumnos y el
respeto a la dignidad de la persona.
Freinet propuso la “Imprenta Escolar” y un conjunto de
técnicas:
•
•
•
•
Elaboración: Toma de contacto con el mundo a través de
tanteos experimentales
Producción: Texto libre, Libro de la vida, Dibujo libre,
Cálculo viviente
Realización impresa: imprenta escolar
Difusión: Correspondencia Interescolar, Periódico escolar 46
Estas tienen su fundamento en el proceso lógico del ser humano en la apropiación
del conocimiento en que la elaboración es producto del encuentro del niño con la
realidad a través de la experimentación; la producción la realiza creativamente el
niño luego de la motivación hecha por el educando y la ejecuta con la realización
impresa que posteriormente la difunde a través de cualquier medio. Esta
estructura lógica sobre la producción de textos fue propuesta a principios de siglo
pasado, se refiere a una actitud de vida del alumno ante una sociedad cambiante
como la que vivimos hoy en día y específicamente sobre las nuevas metodologías
que se proponen.
El texto libre fue una de las primeras actividades que desarrolló Freinet en la
escuela de bar.-sous-Loup (Francia), al principio no le fue muy bien, ya que existía
escepticismo sobre esta práctica, pero con el correr del tiempo logró cumplir los
objetivos: Que el alumno se sienta protagonista de su propia educación, a través
de los textos que puede llegar a producir, modificar en forma positiva el ambiente
del aula creando un clima de trabajo y cooperación y cultivar la creatividad, la
individualidad y los valores que cada persona tiene y pueda desarrollar. No solo se
trata que el alumno invente una historia, sino que abre el camino a una evaluación
individual y grupal para mejorar la calidad del trabajo, fomentar el intercambio de
46
FREINET, Elise. Nacimiento de una Pedagogía popular. Laia, Barcelona, 1977 p.38.
ideas y mejorar el diálogo en el aula. Como lo define Freinet “el texto libre sólo
tiene ventajas, sobre todo si por medio de la imprenta, el diario escolar y los
intercambios permite un aprendizaje natural de la lectura y escritura, formula ideal
para la pedagogía de hoy y de mañana”
Además de esta técnica, existen otras sobre la producción de textos que hacen
énfasis en:
a. La planificación textual que no significa hacer un plan, sin
considerar, cuando se elabora un texto, tanto al destinatario
como al objetivo (macro planificación) y a la organización que
conducirá el texto hacia su forma final (micro planificación)
b. La textualización que considera los procesos necesarios
para guiar un texto (progresión y conservación de
informaciones a lo largo del texto, conexión, segmentación
de los tiempos verbales, etc.)
c. La relectura de los textos (o revisión) durante la producción
del texto o bien cuando se ha finalizado. “Este proceso
parece exigir de parte del autor una capacidad de tomar
distancia con respecto a sus propios escritos”.
Algunas de las premisas que fundamentan la producción de
textos son:
a. La utilidad y las diferentes funciones de la escritura, ya que
permite comunicar, narrar historias, reconstruir la realidad del
niño a partir de su experiencia
b. El poder que confiere el dominio adecuado de la escritura por
parte del niño hacia los adultos y sus pares
c. El placer que pueda producir el difundir sus pensamientos a
los otros
La imprenta escolar: La introducción de la imprenta al aula
produjo un hito importante en la práctica pedagógica,
convirtiéndose en un instrumento de trabajo manejable para
los alumnos, práctico y motivador, en donde el alumno
aprende a manejar con facilidad los tipos, los redilos de
entintar y el papel. Además, la imprenta proporciona a los
alumnos la posibilidad de experimentar el sentimiento, de ver
su trabajo terminado y que refleje el esfuerzo que realizó.
A partir del texto libre y con la ayuda de la imprenta se
componen e imprimen aquellas vivencias que servirán de
soporte válido para aprender a leer. Es desde aquí que se
propone el punto de partida de estas nuevas técnicas
educativas. Freinet propone revestir los textos que los niños
van a leer de un carácter vivo, interesante y motivador. A
partir del texto libre y con la ayuda de la imprenta se
componen e imprimen aquellas vivencias que servirán de
soporte válido para aprender a leer. “Un día se admitirá que
el niño puede aprender a leer leyendo y queriendo saber leer
porque siente la necesidad de este mecanismo, cuando está
ligado a sus exigencias más profundas (Balesse y Freinet,
1979, p.58)
Actividades que se pueden realizar en el aula para promover
las técnicas de Freinet:
Expresión Libre en todos los niveles. Verbal: Texto libre,
Visual: Dibujo libre, collages, etc. Físico: Mino, juegos,
danza, dinámicas, Músico: Experimentación libre con la
orquesta, composición de canciones, etc.
Creación de textos, medios e información: Texto libre con
la invención de poesías, Realización de videos, Impresión de
textos
Aprender a través de la comunicación y la cooperación:
Cooperación en el aula y trabajo en equipo, Diario Mural
El aprendizaje escolar abre las puertas al aprendizaje de
la vida del niño Investigación y exploraciones, Proyectos,
Correspondencia entre diferentes cursos, Uso de
computadores y otros medios
Aprendiendo a través de la experimentación: Estimulación
a través de la investigación y experimentación. 47
Para explicar el proceso de aprendizaje Freinet, consideraba que debía
debe ser natural así como se aprende a caminar, a hablar de una
manera natural, el utilizó el texto libre de sus ficheros escolares o la
biblioteca de aula para enseñar a escribir.
2.8.2 Propuesta Pedagógica De Negret Para La Construcción De La
Lengua Escrita En El Grado Cero
De otra parte, tras diez años de investigación y aplicación en escuelas públicas y
colegios privados de Colombia, El psicólogo Juan Carlos Negret afirma que el
problema de la escritura está en que no se tiene en cuenta al niño como
sujeto de aprendizaje. La propuesta cristalizada en el “Método Negret de
construcción inicial de la lengua escrita”, se basa en un paradigma de triple
47
FREINET, Celestin. Citado por Graciela Fandiño. Tendencias Actuales en la educación. Bogotá USTA
1988. P. 150
origen: Piaget con su teoría sobre los procesos cognitivos, Vigotsky con sus
aportes sobre el valor de la socialización del acto lingüístico y Emilia Ferreiro y
Ana Teverosky con su trabajo “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño
(1979)”.
Negret propone basarse en un enfoque constructivista, en el que leer y escribir
tenga sentido, desarrollando competencias comunicativas de comprensión
lectora y producción textual. De este modo se le permitiría al lenguaje cumplir su
función de nombrar la realidad y transformarla.
En este proceso es fundamental retomar los aportes para grado cero, en la
construcción de la lengua escrita, asumida como instrumento de comunicación, de
representación y de generación de pensamientos. Superar la perspectiva
tecnicisista del aprendizaje de la escritura, en que lo importante consiste en dibujar
y sonorizar bien las letras. Según Negret
Los fundamentos del aprendizaje de la lengua escrita se
deben basar en que le permitan al niño una relación rica y
accesible; eso se puede constatar cuando los niños hacen
uso ágil de una de las funciones fundamentales de la lengua
escrita que es ser un medio de expresión; su realización se
centra en el desarrollo de las capacidades expresivas del
niño en sentido general. Es uno de los objetos y propósitos
de la propuesta constructiva promover permanentemente
la expresividad en los niños en todos los sentidos posibles.
Siempre que se promueva la realización de una
producción escrita, hay que buscar que ésta parta de
situaciones significativas, que pueden estar vinculadas a
los proyectos pedagógicos, las cuales se nutran de la
experiencia vital misma, y de las cuales la escritura surja
por una necesidad. ¿Para qué escribir? primero para que la
experiencia no se pierda en el flujo de los sucesos de la vida,
para retenerla y conservarla como cuando uno toma fotos. Y
segundo para transmitirla, poniéndola en circulación, para
que el cuento llegue a otros que no la han vivido.
El interés, la energía, la fuerza de las situaciones tiene sus
límites. El maestro debe saber cuando una actividad ya no
moviliza a los niños en el sentido profundo. Esto no significa
que los niños no pudieran seguir trabajando; sólo que de
nuevo lo hacen porque otro, adulto maestro, les dice que lo
hagan. Eso puede ser un motivo (el temor es un motivo) pero
no una causa para actuar.
Una de las consecuencias de que las producciones en la
escritura y en la lectura no se adecuen a un sentido vivido
por los niños y si no responde a una necesidad que la
situación y el contexto de la misma proporcionen, es que no
solo las actividades se desorganizan, apareciendo
producciones escritas fallidas e indisciplina en los grupos,
sino que tiene por efectos el sometimiento de los niños a una
consigna del adulto, el castigo, la censura o el reproche ante
niños que no se sometieron a la norma sin sentido que el
adulto les impone (aparecen entonces los niños problema).
La indisciplina generada y el fracaso de la situación en este
caso, se deben a una didáctica inadecuada más que a las
incapacidades personales.
La maestra actúa ante los niños como un adulto poniendo siempre de
manifiesto todas sus competencias y enseñando las formas culturales en
uso, de los textos escritos. Esta actuación funciona como punto de
referencia y de contrastación con el niño, no debe interpretarse como un
modelo que deben seguir estrictamente los niños ni como un criterio de
evaluación. En tanto el niño es un sujeto activo que construye hipótesis,
realiza ejecuciones y siempre las contrasta con las de sus semejantes, el
efecto de una actividad colectiva con sentido, va a ser una comparación
permanente entre sus producciones y las de sus iguales. Esta
comparación va a generar preguntas y desequilibrios que van a impulsar
cambios y reconstrucciones en el niño (aún cuando el maestro no pueda
siempre tener bajo su conciencia y su control para todos los niños este
48
tipo de efectos .
Los ejes de la propuesta de Juan Carlos Negret son:
1. Promoción de la expresión escrita.
2. Promoción de la producción y circulación de textos escritos de los
niños.
3. Promoción del contacto cultural.
4. Contrastación de las producciones escriturales
48
NEGRET, Juan Carlos. Op. Cit., p. 14
Los anteriores apartes corresponden a la propuesta que hace el Ministerio de
educación Nacional para la construcción de la escritura en grado cero, basados en
los aportes de, que a su vez retoma la Fundación Educativa Don Bosco, para
desarrollar en el grado cero.
Esta propuesta es aplicada según el punto de vista de cada maestra en nuestra
institución, por lo general permeada por elementos pedagógicos tradicionalistas.
Se describe la metodología “Negret”, ya que nos basaremos esencialmente en ella
para sustentar nuestra investigación con los niños de grado cero D. Negret plantea
este proceso no para un determinado grado de escolaridad, sino para iniciar y
continuar la construcción de la lengua escrita. La propuesta definida para llegar al
proceso escritor está constituida por cuatro niveles: presilábico, silábico,
silábico-alfabético y alfabético que se desarrollan en 16 pasos que de manera
organizada, lógica y significativa, van llevando a la escritura.
1. Paso 1 significación Silábica Oral de Palabras
2. segmentación silábica oral de oraciones
3. discriminación, identificación, nominación y escritura de vocales.
4. enunciado oral de las vocales de una palabra
5. Codificación Silábico vocálica de palabras
6. Codificación silábico vocálica de palabras en textos
7. Codificación silábico vocálica de oraciones
8. Codificación silábica de cuentos cortos
9. Discriminación auditiva de las iniciales de las palabras
10. Discriminación auditiva del fonema inicial de una palabra
11. Ubicación de palabras y letras en el tablero de autoconsulta
12. Ubicar las palabras que comienzan igual en el tablero de autoconsulta
13. Ubicar las consonantes en el tablero de autoconsulta
14. Búsqueda de las consonantes iniciales, intermedias y finales de varias
palabras
15. Escritura alfabética de palabras y oraciones
16. Escritura alfabética de cuentos cortos 49
49
NEGRET, Juan Carlos. P 49 a 114. Op. Cit., p. 14
2.8.3 Jugando La Escritura, Significado Va Ganando
Nuestra estrategia de trabajo va dirigida a los niños y niñas del curso Cero D del
colegio Bosco V. Para aplicar la estrategia consideramos dos variables: el proceso
de aprendizaje de la escritura y el juego como estrategia para fomentar la escritura
de manera significativa en los niños. Estas se desarrollan en los referentes
conceptuales. Nuestro aporte consiste en hacer del juego una herramienta
didáctica que permita mediar el proceso de escritura para darle significación
en la vida de los estudiantes.
Basadas en la propuesta implementada en el colegio (método Negret)
proponemos el juego como estrategia didáctica que posibilita el desarrollo integral
del niño en forma individual. Desde siempre se ha utilizado el juego como
elemento auxiliar, desde la concepción de ser ayuda, motivador, estimulante y
recurso, cuyo único mérito, que en ocasiones ha sido objeto de discusión, está en
facilitar la enseñanza por el atractivo inherente que posee, un juego bien dirigido
y fundamentado se convierte en herramienta clave y certera en el proceso
escritor de los niños que inician el camino en este mundo mágico. “El juego
no constituye un medio para facilitar la enseñanza, sino que es la enseñanza
misma” 50.
Ovide Declory relacionaba la enseñanza con el juego en que la emulación y el
placer del éxito serán los estímulos principales a una actividad personal
espontánea que cuenta con todo el interés del niño; el material de Decroly se basa
fundamentalmente en el juego vivo, abierto a la naturaleza; siempre que es posible
juego colectivo. Esto explica que Decroly se haya dedicado con preferencia a los
niños de una edad ya capaz de adaptarse plenamente a una educación social.
Los ejercicios juego de Decroly están repartidos en etapas: una de ellas llamada
juegos de iniciación a las actividades intelectuales y de estos a los llamados
juegos de gramática y de comprensión de lenguaje, en los cuales enseñaba la
gramática basada en experiencias de juego, dándole al juego un marco
psicológico, definido en tres características que hacen del juego una actividad
singular para el aprendizaje escolar: motivación intrínseca, simbolización y
relación medios – fines. 51
El juego y la motivación intrínseca surgen de un impulso interno del sujeto sin
requerir estímulos por fuera de él; a la vez el juego se autorregula. El jugador
marca la intensidad, persistencia y dirección del mismo. Como impulso interno del
50
DECROLY. Ovide, p.13. Op. Cit., p. 3
51
DECROLY. Ovide, p 140. Op. Cit., p. 3
sujeto, el juego está asociado a la manera en que los niños y las niñas resuelven
ciertas necesidades e inclinaciones insatisfechas.
El juego simbólico ha sido uno de los que más se ha abordado desde la psicología
del desarrollo, específicamente por la forma en que los niños construyen
escenarios y “ensayan” en ellos, el uso de significados arbitrarios sobre los objetos
y las acciones. En el juego simbólico un lápiz se convierte en un carro o en un
avión. El niño o la niña le asignan a un objeto el significado de otro quebrando de
este modo la relación entre objeto y significado. 52
La relación entre medios y fines se establece cuando el niño o la niña puede
asumir sus errores o fracasos como parte de la situación y ensayar otros modos
de resolución. El niño o la niña se sienten en libertad de resolver de manera
diferente los obstáculos que se le presentan. El juego se constituye en una de las
formas más eficaces de resolver situaciones nuevas.
Para Decroly la enseñanza se da bajo la forma del juego en que el placer del éxito
y la representación del entorno o de los objetos en el, son los estímulos
principales; en este caso los juguetes son la representación viviente del entorno; el
niño juega en común, comparte las actividades del grupo en el que esta inmerso;
los juguetes tienen un papel importante en el juego, abierto a la naturaleza y
siempre que es posible juego colectivo. Decroly se dedicó con preferencia a los
niños de una edad ya capaz de adaptarse plenamente a esta educación social; los
juguetes y juegos ideales deben estar de acuerdo a la edad y/o etapa en la que se
encuentra el niño.
Decroly parte de la inteligencia y busca sobre todo poner a su servicio los
sentidos, entre sus investigaciones se destaca el aporte a la psicopedagogía como
la globalización en el aprendizaje; así las nociones sensoriales de forma, color o
de aspecto no se presentan desnudas, aisladas, despojadas de envoltorio: es más
fácil asumirlas cuando están asociadas a la realidad. Para Decroly los
conocimientos del estudiante parten del campo práctico y de los “centros de
interés” que le permiten redescubrir las condiciones de vida y adaptarse a ellas
armoniosamente.
Muchos padres de familia hoy día se preocupan por querer que sus niños lean y
escriban a edad temprana; lo que no comprenden son los pasos que los niños
deben dar para llegar a leer y escribir y que el juego permite asociar el
aprendizaje con el goce y la significación.
52
Tanto para Piaget como para Vigotski, el juego simbólico es una respuesta del niño frente a las necesidades
que le impone hacer frente a los requerimientos del mundo de los adultos. Pero, mientras que para el primero
el juego pareciera ser una forma de compensar esta imposibilidad del adaptación e inmadurez de las
estructuras cognitivas, para Vigotski el juego le permite que aquello que el ambiente deja sin satisfacción sea
resuelto a través del juego como un conjunto de acciones adaptativas.
El juego es una actividad lúdica que implica diversión, placer, al combinarlo con
la acción del conocimiento genera mayor entendimiento del objeto de aprendizaje;
en este caso de la escritura, que recibe del entorno codificándolo, almacenándolo
y recuperándolo en posteriores comportamientos adaptativos, haciendo que la
experiencia educativa no tenga que ser dolorosa, sino gratificante.
Para Jean Piaget el juego reviste gran importancia, ya que lo considera como el
conducto de la acción a la representación, en la medida en que evoluciona de
su forma inicial de ejercicio sensorio-motor a su forma secundaria de juego
simbólico o juego de imaginación, en que la acomodación y la asimilación
inseparables, en distinto orden, constituyen actos de inteligencia y de
representación cognoscitiva.
El juego prolonga la asimilación y la inteligencia; las reúne
sin interferencias, complicando ésta situación simple. Con las
conductas diferidas interiorizadas que marcan los comienzos
de la representación, la imitación, que desarrolla entonces
una acomodación de los objetos ausentes y no solamente
presentes, adquiere por esto mismo una función formadora
de “significantes” con relación a las significaciones
(adaptadas o lúdicas, según emanen de la asimilación
acomodada actualmente o de la asimilación deformante,
características de la inteligencia y del juego 53
Antes de vincularnos al importante mundo de lo lúdico, ligado profundamente al
juego y del cual nos ocuparemos ahora, queremos resaltar algunas
características centrales del juego. Para este propósito, nos guiamos por el
historiador Holandés Johan Huizinga.
En primera instancia, afirmamos, como Huizinga, se aplica al estudio del juego
especialmente desde el plano cultural. Este autor caracteriza al hombre no
como Homo Sapiens, ni como Homo Faber, sino principalmente como un
Homo Ludens, designación que no excluye ninguna de las anteriores. Es su
complemento, pues esas visiones, junto con otras, descubren esencias, modos
fundamentales del ser humano. Este autor ha querido resaltar la importancia
del juego en la vida humana. En su obra define el juego de la siguiente
manera:
El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va
53
PIAGET, Jean, p.145. Op. Cit., p. 47
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de
otro modo” 54.
Esta definición comprende las características más importantes del juego: los
pueblos juegan y lo hacen de manera extrañamente parecida. Sin embargo,
hace las siguientes objeciones: En primer término, la abstracción conceptual de
«juego» no ha sido igual en muchas culturas, dada la diversidad inherente a
cada una, ya que todas no conceptualizan al mismo tiempo esta noción, y en
tal caso, unas son incompletas con respecto a las otras. Este fenómeno, junto
con la manera como cada cultura se concibe a sí misma, impide que todas las
formas de juego sean subsumidas al mismo concepto; de otro lado señala
cómo la acción de jugar ha acompañado en su base a la cultura, ya que ésta
se ha desarrollado como juego: incluso en los ámbitos preculturales se juega y
también los animales juegan como el ser humano.
El que hayamos caracterizado al juego en primera instancia como una
actividad humana libre, implica que tanto el niño como el adulto se sientan a
gusto realizando dicha función. De hecho, el adulto realiza la acción de jugar
especialmente en tiempo de ocio; eso significa además, que puede
abandonarla en cualquier instante. Si el juego está ligado a un espacio y a un
tiempo determinado desde sí mismo, significa que está al margen de la vida
corriente. De hecho, el jugador vive un espacio-tiempo material o simbólico,
subsumido en la magia, es decir, como jugador, da vida a ese ámbito mágico
sumiéndose en él. Huizinga resalta el espacio de juego como perteneciente a
la esfera de lo sagrado; dice: por la forma no existe diferencia alguna entre un
juego y una acción sagrada, y continúa
“el estadio, la mesa de juego, el círculo mágico, el templo (...) son todos ellos, por
la forma y la función, campos o lugares de juego; es decir terreno sagrado 55.
El que no se establezca una diferencia formal entre la acción sacra y el juego,
significa ante todo que el espacio de juego, raya en una seriedad semejante a lo
sagrado. Lo sagrado comporta en sí mismo a lo divino, en cambio en el juego (no
sagrado), no subsiste la imagen metafísica de lo sagrado.
Otras teorías con respecto al juego permiten hacer clasificaciones según su
funcionalidad e intencionalidad:
Teoría fisiológica: lo plantea como respuesta a un estímulo que posibilita
equilibrar las fuerzas del organismo.
Teoría Biológica: plantea que el juego permite prepararse para la vida a partir
del desarrollo de las potencialidades congénitas: sí el juego no es otra cosa
que la repetición de costumbres dentro de una cultura.
54
55
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Edt. Alianza. Madrid. 1987, p. 45
HUIZINGA, Johan, p. 45. Ibid., 69
Teorías psicológicas: le permiten al niño un aprendizaje de sus roles de
adulto, pero se tiene más en cuenta el placer y el gozo como elemento
fundamental del juego.
Piaget: definió el juego como una actividad autotransformadora de la personalidad
del niño, mediante una asimilación de lo que el mundo le ofrece al yo. Ninguno de
estos autores desconoce la importancia del juego y su influjo el en desarrollo del
individuo; por el contrario todos la reconocen.
Clasificación: Desde el punto de vista de la psicología social se presenta el juego
como un medio a través del cual el niño aprende y hace suya la norma del
comportamiento social que le permite afirmar su posibilidad de aprender el orden
hacia el cual tiende. El juego se puede clasificar de acuerdo a la evolución del
niño, ya que es una actividad que pone en funcionamiento todas las posibilidades
físicas y afectivas e intelectuales del participante.
Funcionales: la actividad se centra en el conocimiento del cuerpo y su
funcionamiento.
De imaginación: desarrolla la capacidad de imaginar, de crear y recrear la
realidad, juega a que es (duende, es un campeón, otros...) este tipo de juegos
es muy importante en el desarrollo del lenguaje y más adelante en el manejo
de símbolos; desarrolla la imaginación; es importante orientar al niño para que
el juego no se convierta en fantaseo o que pueda llevar al niño a un
desconocimiento de la realidad.
De construcción: Involucra factores motores, intelectuales, afectivos forma
hábitos de orden, ayuda a mantener el interés por una actividad, reorganizar
los esquemas mentales respecto a
los elementos y cosas que va
descubriendo y le da un mejor manejo de formas colores texturas y soluciones;
es muy importante que se le permita al niño manipular la mayor cantidad
posible de elementos para enriquecer el campo de conocimiento de interés.
De normas: implica conocer las reglas y normas para desarrollarlos, formar en
democracia trabajo en equipo y valores éticos y morales. 56
El desarrollo es un proceso completo; no se da únicamente en la esfera física,
hay en cada persona cantidad de procesos de orden psíquico y social, importantes
de tener en cuenta y darles respuesta. El desarrollo es un proceso continuo en
todos los aspectos: físico, mental, emocional y social, se da poco a poco y en
forma continua lo que debe ser tenido en cuenta al diseñar los currículos.
El juego pedagógico se da cuando se involucra en el proceso de enseñanza
aprendizaje, como metodología y complemento globalizador y liberador,
permitiendo que el tratamiento de los contenidos curriculares puedan ser
56
CORDOBA, Diego. La Influencia del Juego en el Desarrollo Infantil. Univ. Del Choco 1995.
más placenteros y por ende fructíferos. Da, además respuesta a la imperiosa
necesidad de afrontar la problemática del desinterés y la motivación frente al
aprendizaje.
El juego trabajo, plantea el aprendizaje del niño por medio de diferentes rincones de
juego-trabajo, que abarca todas las áreas de aprendizaje; en nuestro caso ayuda a la
construcción de la lengua escrita, estos juegos se ubican y se realizan en diferentes sitios
del salón. El uso de la técnica de aprender haciendo es fruto de la actividad personal a
través de un práctica concreta: lo que se escucha o se ve, se olvida más fácilmente que
aquello que se ha realizado en forma práctica.
Para Visgosky el juego es un espacio de construcción de una semiótica que
hace posible el desarrollo del pensamiento conceptual y teórico. Desde temprana
edad el niño va formando conceptos, que tienen un carácter referencial y
descriptivo, pues se encuentran circunscritos a las características físicas de los
objetos. Estos conceptos giran alrededor del concepto representado y no del acto
de pensamiento que los capta. El proceso está mediatizado por conceptos
generales y articulados, se produce en la vida escolar cuando hay mediación por
la producción de signos, señales de objetos que se refieren a otros; es en el juego
cuando el niño inicia el proceso de construcción de signos que le permitirán
acceder al pensamiento conceptual, mediante códigos universales como la
escritura.
El juego como significante: el espacio lúdico ofrece al niño la posibilidad de
fabricar nuevos significados sus comportamientos en el juego no solo son de
carácter simbólico sino que los niños realizan sus deseos dejando que las
categorías básicas de la realidad pasen a través de su experiencia. A medida que
el niño actúa en el juego piensa y a la vez se apropia y produce nuevos
significados para la vida. Lo anterior demuestra que el juego es un acto de
pensamiento que hace posible la construcción de conceptos cada vez más
complejos de la realidad.
2.9 APORTES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
La escritura está ligada al desarrollo cognitivo; el dominio de la escritura permite
desarrollar ciertas estructuras de pensamiento, en este sentido la escritura
posibilita la organización del pensamiento propio, en la medida que se trata de una
actividad reflexiva de alta complejidad.
La escritura es una práctica social y discursiva que se inicia en el grado cero,
permite generar estructuras comunicativas básicas que paulatinamente van
siendo más complejas. La escritura es una condición necesaria para el
desempeño académico en el ámbito laboral y profesional, por tal razón es
necesario que su aprendizaje sea significativo y de calidad para poder enfrentar
los procesos subsiguientes a la escritura básica.
La escritura es también una forma de expresión de la creatividad del ser humano y
para ello requiere del manejo de símbolos universalmente aceptados y validados.
Para que esto se lleve a cabo, el material de aprendizaje presentado por el
educador debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la
estructura lógica de la disciplina o área que se esté trabajando, como desde el
punto de vista de la estructura psicológica del niño o la niña. Suscitando el
conflicto cognitivo que provoque en el niño o la niña la necesidad de modificar
los esquemas mentales con los que se representaba el mundo y proporcionándole
al niño o la niña una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas
mentales que el educador, intencionadamente, ha tratado de romper. Según
Miguel de Zubiría “El desequilibrio se convierte en un gigantesco motor en la
búsqueda de nuevos equilibrios, formas y estructuras que superen las limitaciones
previas" 57
El educador debe asegurar que la actividad del niño o la niña sea una de las
fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter
realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la
experimentación cómo el niño y la niña, por un lado, expresa sus intereses y
motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos.
La didáctica puede ser entendida en el orden de la acción y por lo tanto
en el orden del saber, cuyo objeto disciplinar según lo expresa Chevallard
(1985) citado por Bronckart “es el sistema didáctico; es decir la estructura
constituida por la triada enseñante – estudiante – contenido y las
relaciones complejas que se establecen entre éstos y un contexto
determinado. 58
La contribución de las ciencias del lenguaje es, de todos modos, fundamental ya
que, si bien no nos suministran un objeto de referencia directo con base en el cual
delinear el objeto de enseñanza, hacen un aporte decisivo a la conceptualización
de las prácticas y permiten así explicitar algunos de los contenidos que deben
estar en juego en el aula; Ejemplo las operaciones involucradas en la escritura, los
problemas que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que contribuyen a
resolverlos 59.
El juego en la escuela: Bastaría con reemplazar en este análisis la palabra sueño
por la palabra juego para entender la gravedad de la amenaza que pesa sobre el
57
DE ZUBIRÍA, Miguel. Biografía del Pensamiento. Estrategias para el desarrollo de la inteligencia. Edt.
Magisterio. 1998.
58
CIFUENTES, Rosa María et al. Rastreo Bibliográfico Sobre La Didáctica En La Literatura En La escuela.
Bogotá, p. 81
59
LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de cultura
económica. p 91.
juego en esta sociedad que ve el juego como perdida de tiempo y asume como
distracción los videos y/o la tecnología 60,
Es necesario abordar el desarrollo de nuestra práctica en la enseñanza de la
escritura teniendo en cuenta diferentes aspectos que cualifiquen el proceso:
La creatividad: Según Carbajo la educación tiene el doble poder de cultivar o
ahogar la creatividad; por ello se asume el reto de preservar la originalidad y el
ingenio creador de cada sujeto, sin renunciar a aportarle en la vida real; transmitir
la cultura sin agobiar con modelos prefabricados; favorecer el uso de sus
aptitudes, vocaciones; estar apasionadamente atento a la especificidad de cada
ser sin descuidar que la creación es también un hecho colectivo. El aprendizaje
constructivo, significativo, por descubrimiento debe asociarse a la creatividad.
Existen distintas tendencias de la creatividad:
Dualismo conceptual: autorrealización, producción de algo
útil.
Creatividad, como auto desarrollo y salud mental: realización
personal, método innato.
La creatividad como auto expresión: fantasía original, técnica
más útil.
La creatividad expresiva.
Creatividad como liberación y psicoterapia.
Creatividad y juego
Creatividad como plenitud personal.
La creatividad como producción
La creatividad como originalidad
La creatividad como pensamiento divergente
De acuerdo con lo anterior, creatividad es la capacidad
innata del ser desarrollada convenientemente, lleva a la
producción de algo nuevo, original, útil, con el componente
afectivo de conseguir la autorrealización del sujeto 61.
A través del juego los niños y niñas del grado Cero pueden desarrollar su
creatividad y aprender a manifestar múltiples necesidades y a exteriorizar sus
sentimientos e impresiones acerca del mundo, así como habilidades síquicas y
motrices, que facilitan el desarrollo integral de su personalidad.
De otra parte la motivación supone un acto de libertad, la explicación del por qué
nuestras acciones, en el placer inherente al juego infantil, en el descubrimiento, en
la experimentación está la motivación. Wallon plantea que “el juego crea
60
61
LUCIEN, Joseph. La verdadera naturaleza del juego. Edt Kapelusz. Argentina 1978, p. 73.
CARBAJO, Juan. La Creatividad en la Educación Infantil . Ed. ECOS, 2003
motivaciones que serán solo superadas por el éxito puro o el efecto inmediato del
mérito o de la suerte”.
La didáctica es ciencia y arte de enseñar; ciencia en cuanto investiga y
experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base la biología, la
psicología y la sociología. Arte cuando establece normas de acción o sugiere
formas de comportamiento, basándose en datos científicos o empíricos de la
educación. La didáctica no puede separar teoría y práctica, ambas deben fundirse
en un cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a
la realidad humana y social del educando.
En la actualidad la didáctica construye su campo en el resultado del
entrecruzamiento de miradas interdisciplinarias, lo que no presenta problemas, sin
embargo, la dimensión ética que debe caracterizar cualquier acto humano, debe
ser el punto de partida para construir la identidad de esta disciplina que puede
definirse y cualificarse según los aprendizajes que logren los estudiantes y que
les permita actuar sobre el mundo en su diario vivir.
La didáctica es el cómo pedagógico, delinea el camino a ser recorrido en
cualquier proceso formativo, aunque adquiere una jerarquía particular, pues le
permite formular una reforma general de la educación ya que se trata de un
“campo del conocimiento educativo que se ocupa, aplica, guía y media los
procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos institucionales para alcanzar la
formación.
Para Bronckar (1996) considerar la situación de enseñanza como algo
problemático exige desplegar la acción didáctica en:
.
.
.
.
.
.
.
La identificación y la concepción de los problemas inherentes a la
educación
El análisis de las condiciones de intervención didáctica que permiten
dar cuenta de:
La historia de la enseñanza
Los programas
Los métodos
Las formas de evaluar
Los materiales
La relación entre los actores
El contexto institucional
Existe una estrecha relación entre la estrategia didáctica y la comunicación ya que
hay un emisor y un receptor de contenidos utilizando un código conocido y un
canal o medio físico. En ultimas la didáctica se interesa por el cómo, cuándo,
porqué y para qué? se enseña algo.
El espacio: tanto en el aula de clase como en el patio salesiano, el espacio cobra
importancia para los niños y niñas puedan desarrollarse mejor ya que posibilita
los rincones de juego-trabajo (juegos de mesa, de construcción, de artes entre
otros). Para realizar sus actividades: Los niños de grado cero constantemente
están en función del juego y requieren espacios o lugares adecuados, pues
normalmente en sus hogares no los tienen. El niño o niña necesita transformar el
espacio, que es dinámico y cambia en la medida en que es necesario. Posibilitar
esta actuación del niño o niña con la posibilidad de escoger con libertad el rincón
en el que quiere jugar y aprender no solo es importante si no que es el espacio
que le brinda al niño y a la niña el aprestamiento inicial, ya que el niño primero
debe ubicarse en su espacio físico identificando todas las posibilidades de
movimiento que el cuerpo le permite, para hacer la transposición al manejo
de el espacio en el papel.
La disposición de los elementos en clase debe estar dirigida a
crear espacios que motiven y procuren la iniciación en la
actividad, que favorezcan el encuentro entre niños y niñas y
el educador; un espacio relajante y tranquilo, educativo. No
existe una organización espacial modelo. Cada educador
tiene que buscar los modelos más adecuados a sus
condiciones 62.
La cultura como un entramado de significación que constituye el campo de
trabajo de la educación, le da herramientas y sentido a la pedagogía.
El ser humano posee libretos culturales arraigados por los
hábitos y el conocimiento; la pedagogía significa en la
cultura, que es exterior cuando se presenta frente al
individuo; cuando está interna en el sujeto, actúa como
libreto que determina comportamientos. Tanto la una como la
otra, están sujetas a transformaciones re-estructurándose a
través de los conocimientos, valores y sentimientos. La
cultura es resultado de significar, y se puede reproducir
oralmente o en forma escrita, es sustantiva como texto y
verbo como significación a través de códigos 63.
La concepción tradicional de la escuela como un ente aislado y separado por un
muro de su entorno, no es acorde con la actual filosofía educativa. El centro de
Educación Infantil debe establecer relaciones con los padres y madres de los
niños, con su equipo de profesionales; para desarrollar su actividad, debe tener en
cuenta aquellos elementos del entorno que pueden facilitar su labor.
62
COLLC Y SOLE. La integración maestro estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje. Edt. Alianza,
Madrid, 1990
63
ÁVILA, Rafael. La cultura: modos de comprensión e investigación, colección pedagógica siglo XXI.
Ediciones Antropos. Bogotá D.C. 2001, p. 39
Lev Vigotsky, afirma: Conviene establecer la relación bidireccional
comunidad e institución escolar, de manera que la mejora del ambiente
cultural familiar eleve la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá
en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes y
de que la vinculación de los adultos docentes con los niños es mediadora,
y que debe ser apoyada desde el hogar por los padres, particularmente
el de las madres ya que se destaca en muchas experiencias como el
factor clave en la educación y salud de sus hijos; por lo tanto se debe
buscar que:
•
•
El centro utilice el entorno como elemento educativo, “salga
al entorno”.
El Centro “abra sus puertas” al entorno de manera que sienta
la influencia de su cultura y de los miembros que la
componen 64.
Por lo anterior todo programa de educación infantil debe integrar a la familia si
quiere tener éxito en sus tareas, lograr mayor posibilidad de logros educativos,
para esto es clave en programas de educación temprana posibilitar que los padres
ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción
con los niños. Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen,
muchas veces, posibilidades de reconocer su propio valor o potencialidades
educadoras.. Ello implica que ejecutores y padres trabajen en conjunto, planteen
tareas comunes, utilicen formas similares de tratar al niño, de enseñarlo, de
ofrecer los ejemplos adecuados para labrar su futuro.
La vinculación familia – institución presupone una doble proyección: la
institución proyectándose a la familia para conocer sus posibilidades y
necesidades, condiciones reales de la vida del niño y orientar a los padres para
lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectándose a la
institución para ofrecer información, apoyo, posibilidades como potencial
educativo. Se trata de una vinculación que se plasme en un plan de intervención
común, con objetivos y estrategias similares que conjugan intereses y acciones.
La formación pedagógica de los padres es esencial tarea de la institución, resulta
un medio que garantiza la estrecha comunicación entre padres y educadores, para
lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños. Vincular
la familia como agente educador y socializador, propicia la reflexión y comprensión
de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el
individuo y la sociedad. Ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, facilita
o limita procesos de desarrollo de sus integrantes. Si su acción es adecuada, los
resultados favorecen a la sociedad. Por ello la familia es considerada, cada vez
64
VIGOTSKY, Lev, p. 34. Op. Cit., p. 49
más, como espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y en que
ellas pueden tener mayor impacto.
La influencia del entorno familiar predomina en los períodos cruciales de
crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicación ayudan al niño a ir
definiendo sus modelos de reaccionar ante experiencias, pensamientos y
sentimientos de los demás. Cuando la educación posibilita la participación de
los padres, éstos mejoran su autoestima, lo que repercute en el desempeño
escolar de los niños. La familia es agente educativo por excelencia; el
aprendizaje por imitación, determinante en los niños, es uno de sus productos. En
la mayoría de los casos, la familia es la única influencia educativa permanente de
la vida del niño; los maestros van y vienen; el niño puede ser cambiado de
escuela, pero la familia permanece.
El ambiente familiar es la primera oportunidad de todo ser humano para
constituirse. Es decisivo considerar la presencia y acción de los padres o de la
madre sola como primeros educadores y de la familia –cualquiera sea su formacomo estructura primaria de pertenencia del niño, donde éste puede constituirse
en sujeto en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite
adquirir su identidad, y es en el seno de la familia donde la escritura se inicia y se
consolida por lo que mientras mas favorable sea el ambiente para este proceso
mejores serán los resultados. Rafael Ávila afirma sobre educación:
Es una práctica profesional, cuya especialidad es la relación
social que ocurre entre individuos, en un marco de
comunicación y de reestructuración mutua. La educación no
crea nuevos seres, actúa en un ser que existe. Se refiere a
los actos favorecedores del aprendizaje: la educación es
constructora y reconstructora de cultura en el sujeto, es
praxis y no poiesis. La educación es reestructuración del
sujeto en un marco de comunicación, en la acción y la
interacción con el otro, en el desempeño de los roles, en la
práctica, en el acto pedagógico de la construcción del
saber 65.
65
AVILA. Rafael, p. 39. Op. Cit., p. 77
Siempre que se promueva la realización de una producción escrita, hay que
buscar que ésta parta de situaciones significativas, que pueden estar
vinculadas a los proyectos pedagógicos, las cuales se nutran de la experiencia
vital misma, y de las cuales la escritura surja por una necesidad. ¿Para qué
escribir? primero para que la experiencia no se pierda en el flujo de los sucesos de
la vida, para retenerla y conservarla como cuando uno toma fotos. Y segundo para
transmitirla, poniéndola en circulación, para que el cuento llegue a otros que no la
han vivido.
3. APROXIMACIÓN VIVENCIAL: ESCRITURA EN EL AULA
DE CLASE A TRAVÉS DEL JUEGO
Presentamos en el diseño metodológico una etapa diagnóstica en la que se tuvo
en cuenta las opiniones de padres y madres, docentes del nivel y profesora
investigadora a cargo del grado cero D, recolectadas a partir de entrevistas que
analizamos en el planteamiento del problema. Solicitamos a Fanny la
coordinadora de primaria, nos permitiera integrar el proyecto de aula “La tienda
escolar” al juego, para darle dinamismo; no todos los juegos se refirieron a la
tienda escolar, para no perder el sentido de la indagación.
Según Negret La génesis de la escritura está en el dibujo, en el garabateo y
en las seudoletras. Él propone ideas para evaluar cualitativamente los niveles de
logros y dimensiones en el desarrollo de la escritura, a partir del análisis de la
función comunicativa de la lengua escrita: fluidez y expresión de ideas en los
escritos de niños y niñas, formas de graficar y disponer los textos escritos en las
hojas (conciencia que se evidencia en los escritos en torno a los formatos gráficos
convencionales), tipo de grafías y maneras de segmentación de las mismas.
3.1 PRUEBA DIAGNÓSTICA: NIVELES INICIALES DE ESCRITURA DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS DE GRADO CERO D
Para evaluar los procesos escriturales en los niños y niñas a partir del texto escrito
producido por ellos, tuvimos en cuenta los aportes de Juan Carlos Negret. Los
conceptos que a continuación mencionamos nos ayudan a evaluar los procesos
desarrollados.
Los procesos hicieron referencia a las transformaciones que se produjeron en el
desarrollo de los niños y de las niñas; fueron complejos, dinámicos y no se
pudieron aprender directamente. Se trataba del desarrollo de las capacidades
escriturales básicas que se dividieron en dos grandes periodos: la construcción
inicial de las capacidades escriturales de la que nos ocupamos en esta
experiencia y la consolidación de las capacidades escriturales que se extenderán
durante muchos años.
Los subprocesos fueron las dimensiones simultáneas y mutuamente
dependientes involucradas en los procesos de desarrollo. En el caso de la lengua
escrita, hacían referencia al desarrollo de:
1. Las competencias comunicativas (pragmáticas y semánticas).
Logro mínimo para esta competencia: Intención comunicativa y coherencia
semántica.
Logro deseable: fluidez y fuerza expresiva.
2. Las competencias gráficas (para la materialización de la escritura).
Logro mínimo: disposición del texto en la hoja con direccionalidad
Logro deseable: disposición del texto en la hoja de acuerdo con los formatos
convencionales.
3. Las competencias gramaticales (para su producción convencional).
Logros mínimos: utilización de grafía convencionales y segmentación del texto
por palabras.
Logro deseable: codificación alfabética.
Los logros se infirieron en un momento del proceso de desarrollo, elevados desde
una teoría o modelo a la categoría de eventos claves o metas para un periodo. Por
esta razón no fueron estados definitivos. Los niveles de logro fueron
momentos previos generales por los cuales debían pasar todos los niños y niñas,
aunque con ritmos diferentes y en distintos momentos.
De otra parte los indicadores de logro fueron los rasgos o características de una
producción o de una actuación de los niños y niñas que permitieron establecer el
nivel de logro en que se encontraban dentro de un proceso de desarrollo. En
nuestro caso se trató de una serie de descriptores de los rasgos textuales que
permitieron establecer el grado de estructuración de un texto escrito e
inferimos el nivel del logro de los niños y de las niñas en una dimensión dada de la
escritura.
Los indicadores de logro permitieron evaluar los alcances de los niños y niñas
mostraron la dinámica de enseñanza, lo que conllevó a mirar en retrospectiva los
alcances y aciertos de la propuesta en la perspectiva del avance individual de
cada uno de los participantes.
Para la evaluación del texto escrito por cada niño o niña, se seleccionó una
dimensión de la escritura, se identificó el logro o logros deseados para cada
dimensión y se evaluó logro por logro, tuvimos en cuenta los indicadores de logro
que planteó Negret. 66 Se estableció si el niño o la niña alcanzó el logro esperado o
en caso contrario el nivel de logro en que estaba.
La siguiente tabla corresponde a la versión extensa de una planilla para
evaluación cualitativa por niveles de logro y dimensiones. En negrita aparece en
la primera casilla el logro mínimo con sus niveles y el logro deseable con sus
niveles, así para cada dimensión hasta completar la planilla.
66
Los niveles de logro los retomamos de los planteamientos de Negret de su formato de planilla para una
evaluación cualitativa.
Cuadro 9. Formato De Planilla Para Evaluación Cualitativa
Niveles De Logros Y Dimensiones 67
Colegio CED Bosco V
Nombre ___________________________________ Curso 0 D
Fecha
_____________
Nos permite establecer los siguientes logros y niveles de logros
En cuanto a la función comunicativa de la lengua escrita
O Nivel 0: El niño y la niña están iniciando el proceso
O Nivel 1: Intenta comunicarse con la escritura pero su texto esta
compuesto por una sucesión desligada de palabras u oraciones que lo
hacen poco claro.
O Nivel 2: Se comunica con la escritura y su texto es claro y coherente,
pero tiene algunas inconsistencias.
Nivel 3: Se comunica con la escritura y su texto es totalmente claro y
coherente.
En cuanto a la fluidez y fuerza expresiva de su escrito
O Nivel 0: Además, el texto escrito es expresivo pero corto
O Nivel 1: Además, el texto escrito es extenso y muy fluido.
O Nivel 2: Además, el texto escrito es extenso, fluido y tiene mucha fuerza
O Nivel 3: A demás, el texto escrito es extenso, fluido, muy expresivo y muy
bien escrito.
En cuanto a la manera como gráfica y dispone de los textos escritos en las hojas
O Nivel 0: Dispone de los textos en las hojas al azar.
O Nivel 1: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha o de arriba
abajo.
O Nivel 2: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha Y de arriba
abajo.
O Nivel 3: Dispone el texto en la hoja de izquierda a derecha y de arriba
abajo. Dentro de los límites del renglón ancho.
En cuanto a la conciencia que tiene de los formatos gráficos
convencionales
O Nivel 1: Dispone el texto en la hoja adecuándose parcialmente a los
formatos gráficos básicos.
O Nivel 2: Dispone el texto en la hoja adecuándose totalmente a los
formatos gráficos básicos.
O Nivel 3: Dispone el texto en la hoja adecuándose totalmente a los
formatos gráficos básicos de una manera muy creativa.
En cuanto al tipo de grafías que utiliza para escribir.
O Nivel 0: Diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribe usando garabatos.
O Nivel 1: Escribe utilizando pseudoletras (grafías que se parecen a las letras
67
NEGRET, Juan Carlos. P 5. Op. Cit., p.14
convencionales).
O Nivel 2: Escribe sus textos utilizando una sucesión azarosa de letras convencionales.
O Nivel 3: Escribe sus textos utilizando una sucesión de letras convencionales.
En cuanto a la manera que segmenta o separa las grafías de sus
textos.
O Nivel 0: El texto escrito es para el niño un bloque compacto sin partes
diferenciales.
O Nivel 1: El texto escrito es una sucesión de letras sin ninguna separación,
pero el niño le atribuye a cada renglón un fragmento de su discurso
(semejante a una oración).
O Nivel 2: Segmenta cada renglón en dos o tres partes a las que les hace
corresponder un pedazo de oración (semejante a una frase o sintagma).
O Nivel 3: Separa con un espacio de manera convencional todas las palabras de su texto
escrito.
En cuanto al proceso de codificación
O Nivel 0: El niño no ha iniciado todavía el proceso de codificación formal.
O Nivel 1: El niño o la niña codifica silábicamente asignándole una letra (vocal o
consonante) a cada una de las sílabas de la palabra.
O Nivel 2: El niño esta empezando a codificar alfabéticamente (es silábico o alfabético).
O Nivel 3: El niño codifica alfabéticamente.
Esta planilla posibilitó desarrollar el diagnóstico de los niveles iniciales de escritura
de las y los niños, así como analizar sus avances a partir de la implementación de
las estrategias de juego.
La dimensión comunicativa da cuenta del sentido, valor y función
comunicativa o expresiva del contenido del texto.
En la dimensión gráfica, de la forma como se dispone espacial y
gramaticalmente el texto en la hoja.
En la dimensión gramatical de las hipótesis, la segmentación y las relaciones
lógicas entre los diversos componentes escriturales.
Los niños de grado cero D se encontraban en diferentes niveles frente a la tarea
de aprender a escribir, tal como presentamos en el siguiente cuadro, que
evidencia el nivel de logro en cada dimensión de los estudiantes. En negrilla se
destacan aquellos niños a cuyos escritos se les hizo seguimiento.
Utilizamos la tabla o matriz para realizar la evaluación cualitativa y sistematizar el
diagnóstico de los niveles iniciales de escritura de los casos representativos.
Cuadro 10. Niveles Iniciales de Escritura de los Niños y las Niñas de Grado
Cero D
NOMBR
DIM.
E
COMUNICATIVA
Intentaba
1 Cristian comunicarse con
la escritura
El niño iniciaba
2 Jorge
el proceso
3 Dana
4 Laura
5 Sergio
6
Stefani
a
7 María
La niña
Iniciaba el
proceso
Intentaba
comunicarse con
la escritura
Intentaba
comunicarse
con la escritura
pero su texto
estaba
compuesto por
una
sucesión
desligada
de
palabras
u
oraciones que lo
hacia
poco
claro.
Se comunicaba
con la escritura
y su texto fue
claro
y
coherente, pero
tenia
algunas
inconsistencias.
DIMENSIÓN
GRAFICA
Escribía
utilizando
el
abecedario
Asociaba
sílabas
y
sonidos
Escribía
con
noción
de
variedad
Escribía
utilizando
el
abecedario
Transcribía con
garabatos
Grafías
sin
control
Disponía
el
texto en la hoja
de izquierda a
derecha Y de
arriba abajo.
Escribía
con
noción
y
variedad
Disponía el
texto en la hoja
de izquierda a
derecha Y de
arriba abajo.
La niña iniciaba Escribía
el proceso
noción
variedad
DIMENSIÓN
GRAMATICAL
El niño no iniciaba todavía el
proceso de codificación
formal
formal
formal
formal
El niño no iniciaba todavía
el proceso de codificación
formal
El texto escrito fue una
sucesión de letras sin
ninguna separación, pero el
niño le atribuía a cada
renglón un fragmento de su
discurso (semejante a una
oración).
La niña no iniciaba todavía
formal
Segmentaba cada renglón
en dos o tres partes a las
que les hacia corresponder
un pedazo de oración
(semejante a una frase o
sintagma).
con La niña no iniciaba todavía el
y
formal
8
Sebastiá
n
9 Lina
Se comunicaba
con la escritura
y su texto fue
claro
y
coherente, pero
tenía
algunas
inconsistencias.
Asociaba
sílabas
y
sonidos
Disponía el
texto en la hoja
de izquierda a
derecha Y de
arriba abajo.
El niño iniciaba
el proceso
Escribía
con
noción
y
variedad
Escribía
con
noción
y
variedad
Escribía con
noción de
variedad
Disponía el
texto en la hoja
de izquierda a
derecha Y de
arriba abajo.
Intentaba
10 Jean comunicarse con
la escritura
11
Se comunicaba
Diego
con la escritura
y su texto fue
claro
y
coherente, pero
tenía
algunas
inconsistencias.
12
La niña iniciaba
Katherin
el proceso
e
13
La niña iniciaba
Geraldin
el proceso
e
Intentaba
14
comunicarse con
Natalia
la escritura
El niño iniciaba
15
el proceso
Camilo
Intentaba
16
comunicarse con
Daniela
la escritura
El niño iniciaba
17 Brian
el proceso
Escribía
noción
variedad
Escribía
noción
variedad
Escribía
utilizando
abecedario
Escribía
noción
variedad
Asociaba
sílabas
sonidos
Escribía
noción
variedad
con
y
con
y
el
con
y
y
con
y
formal
Segmenta cada renglón en
dos o tres partes a las que
les hacia corresponder un
pedazo de oración
sintagma).
La niña no iniciaba todavía el
formal
formal
formal
Segmentaba cada renglón
en dos o tres partes a las
que les hacia corresponder
un pedazo de oración
sintagma).
formal
formal
formal
formal
formal
formal
con
el proceso
noción
y
variedad
El niño iniciaba Escribía
con
19 Neyder
el proceso
noción
y
variedad
Intentaba
Escribía
con
20
comunicarse con noción
y
Wilson
la escritura
variedad
con
21
el proceso
noción
y
Brayan
variedad
Intentaba
Transcribía con
22
comunicarse
garabatos
Jhoan con la escritura Grafias
sin
pero su texto control
estaba
Disponía el
compuesto por texto en la hoja
una
sucesión de izquierda a
desligada
de derecha Y de
palabras
u arriba abajo.
oraciones que lo
hacían
poco
claro.
18
Karent
23
Laura
24
Cristian
25
Sebasti
án
Intentaba
comunicarse con
la escritura
El niño están
iniciando el
proceso
El niño está
iniciando el
proceso
Escribía
noción
variedad
Transcribe
garabatos
Transcribe
garabatos
formal
formal
formal
formal
formal
El texto escrito fue una
sucesión de letras sin
ninguna separación, pero el
niño le atribuya a cada
renglón un fragmento de su
discurso (semejante a una
oración).
y
formal
con El niño no ha iniciado todavía
formal
con El niño no ha iniciado todavía
formal
26
Natalia
Se
comunica
con la escritura
y su texto es
claro
y
coherente, pero
tiene
algunas
inconsistencias.
Asocia sílabas
y sonidos
Dispone el
texto en la hoja
de izquierda a
derecha Y de
arriba abajo.
La niña está
iniciando el
proceso
Intentaba
comunicarse con
la escritura
El niño iniciaba
el proceso
con
y
Escribe
noción
variedad
Escribía
28
noción
Danna
variedad
Escribía
29
noción
Brayan
variedad
30 Leidy
el proceso
noción
variedad
31
el proceso
noción
Sandy
variedad
32
el proceso
noción
Nicolás
variedad
33
el proceso
noción
Andrea
variedad
34 Jon
el proceso
noción
variedad
27
Daniela
con
y
con
y
con
y
La niña no ha iniciado
todavía el proceso de
codificación formal
Segmenta cada renglón en
dos o tres partes a las que
les hacían corresponder un
pedazo de oración
sintagma).
La niña no ha iniciado todavía
formal
formal
formal
proceso de codificación forma
y
formal
con El niño no iniciaba todavía el
y
formal
y proceso de codificación forma
con El niño no iniciaba todavía el
y
formal
Por medio de una situación de escritura, recogimos y analizamos las muestras
escriturales que permitieron analizar y evidenciar el nivel escritural en que se
encontraban los niños y niñas de grado cero D. Empleamos descriptores, los
cuales son oraciones que indican un nivel de logro en cada una de las
dimensiones en el desarrollo escritural en el momento de su aplicación, en el
aprendizaje natural de la lengua escrita.
Para focalizar el análisis de la información seleccionamos algunos niños y niñas
como muestra del grado cero D, tuvimos en cuenta que correspondieran a niños y
niñas que presentaban estancamiento, con escolaridad previa y otros sin
escolaridad, dos de cada uno de estos dos criterios, que nos parecen relevantes
en la medida en que estos niños deben salir del estancamiento y los que no tienen
mayores dificultades avanzaran constructivamente en su aprendizaje.
Dos Niños y niñas que se encontraban en el nivel inicial con escolaridad previa
(solo conocían las vocales): Sebastián y Natalia
Dos Niños y niñas que no presentaban avance escritural, se encontraban
desmotivados y estancados; no contaban con escolaridad previa: Jhoan y
Sergio
Dos Niños y niñas que mostraban facilidad en el aprendizaje y sin escolaridad
previa: Estefania y Diego
3.2 EVIDENCIAS ESCRITURALES EN EL PROCESO DE DIAGNOSTICO
Muestra 1. Inicio Escritural De Sergio
Sergio era muy activo; expresó sus experiencias con gran entusiasmo en forma
verbal y por escrito prefería dibujar para expresar sus ideas. En la muestra
escritural realizó un dibujo en que aparecían unos osos y algunas seudoletras. De
acuerdo con la evaluación cualitativa, estaba en los niveles iniciales de las
dimensiones
Muestra 2. Inicio Escritural de Estefanía
Stefania iniciaba el proceso escritural con noción de variedad; en la muestra
observamos segmentación frásica: deja espacios entre las “palabras” en el
renglón; cuando se lee, la niña hace corresponder a cada parte separada del
renglón un segmento de oración.
Muestra 3. Inicio Escritural De Sebastián
Sebastián empezó a descubrir que a su vez la sílaba está formada por el sonido
de la vocal, más el sonido elemental de un fonema. Inició a representar sílabas
con algunas grafias, fonemas con otras en las cuales empieza a ver alguna
correspondencia con el valor sonoro convencional.
Muestra 4. Inicio Escritural De Diego
Diego aun no iniciaba el proceso de codificación formal, pero estaba descubriendo
que las letras no se escriben al azar. Las reglas de su escritura estaban dadas por
el hecho de que las letras representan sonidos.
Muestra 5. Inicio Escritural De Jhoan
Jhoan inició escribiendo garabatos (grafismos no convencionales); el código era
muy vago, el niño disponía de manera azarosa los garabatos en el papel y los leía
interpretándolos libremente.
Muestra 6. Inicio Escritural De Natalia
Natalia mostraba en sus escritos que estaba iniciando el proceso: escribía con
noción de variedad, descubriendo la clave alfabética de la escritura, con
correspondencia fonográfica, que empezó a aplicar con algunas inconsistencias,
tomando conciencia de la variable sonora de las palabras; de acuerdo a ello
trazaba las grafías, integrando dibujos a su texto para expresar su idea.
La mayoría de los niños inició la escritura de los textos de izquierda a derecha y
de arriba abajo, sin un nivel básico de estructuración; se evidenció que en las
dimensiones comunicativas, gráfica y gramatical, se encontraban en el nivel cero
Sergio y Johan; y en el nivel uno, los demás.
La matriz de evaluación cualitativa se elaboró para relacionar las actividades de
juego con las producciones escriturales; tuvimos en cuenta los planteamientos de
Juan Carlos Negret sobre el camino constructivo de la escritura.
Que se encontraban en niveles escriturales representativos de la tendencia
general del grupo, por lo que decidimos hacer un seguimiento a sus procesos. La
tabla de seguimiento es un cuadro de doble entrada que permitió establecer
cuantitativamente el momento por el cual pasaba un niño o una niña y su grupo,
en uno o varios momentos del proceso. En la primera columna presentamos el
listado de los niños; en las siguientes, las dimensiones de la escritura (o
subprocesos), los logros en cada dimensión y unas casillas en blanco en las que
se registraba el número del nivel de logro que el niño o la niña alcanzó en la
evaluación se presentaba un nivel de logro mínimo y un nivel de logro deseable
para cada dimensión 68, como se muestra a continuación.
68
NEGRET, Juan Carlos. Programa letras, Hojas pedagógicas. Edt Herramientas. Bogotá 1994
Cuadro 11. Tabla De Diagnostico Cuantitativo: Niveles De Logro Y Dimensiones
Grado Cero D
Fecha Junio 8 de 2005
Comunicativa
Nombre
Sergio
Jhoan
Sebastián
Estefania
Natalia
Diego
Gráfica
Gramatical
Función
comunicativa
Niveles
de
logro mínimo
Función
expresiva
Nivel
de
deseable
Direccionalid
ad
Niveles de
logro mínimo
Conciencia
de formato
Nivel
de
deseable
Grafism
os
Niveles
de logro
mínimo
0
0
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
Segmentaci
ón
Niveles de
logro
mínimo
0
0
3
2
1
2
Codificaci
ón
Niveles
de logro
mínimo
0
0
0
0
0
0
Las muestras escriturales iniciales de estos niños reflejaban el estado con el que
se iniciaba nuestra indagación; los niños y niñas habían logrado familiarizarse con
la escritura en el primer semestre del año con pequeños avances en los
subprocesos, con diferentes ritmos; en el caso de Sergio y Jhoan no se percibían
los avances como en la mayoría de los niños, pero al analizar sus escritos,
empezaban a elaborar en sus garabatos seudoletras y signos.
Esta caracterización diagnóstica inicial, unida a la aproximación conceptual,
permitió sustentar el diseño de actividades pedagógicas para promover el
aprendizaje lúdico de la escritura con niños y niñas del grado Cero D.
3.3 PLANEACIÓN
Una vez realizado el diagnóstico, se continuó la investigación para indagar los
aportes del “juego como estrategia para el aprendizaje de la escritura inicial en el
grado cero D de la Casa Bosco V”. Las actividades que se describen a
continuación se desarrollaron a partir del mes de agosto hasta noviembre de 2005
cuando finalizó el año escolar; éstas requirieron acompañamiento constante por
parte de la maestra, para lograr que todos participaran activamente, asumiendo el
juego como el centro del proceso.
Las actividades estuvieron relacionadas con los planteamientos de Juan Carlos
Negret, Emilia Ferreiro y Ana Teverosky, quienes aportaron sus estudios e
investigaciones sobre los procesos escriturales iniciales y Montessori y Decroly
quienes utilizaban el juego como recurso pedagógico de forma práctica. María
Montessori, sin conceptualizar, describió en forma textual sus observaciones con
respecto al uso del juego, para enseñarles a niños pequeños.
Los niños participantes de esta experiencia contaron con espacios como la
ludoteca escolar, la sala de lectura, espacios verdes para las rondas y juegos
tradicionales; no se volvió a “dictar clase”; se privilegiaron la observación y
experimentación, el goce de palpar, de explorar los colores, olores, formas,
sabores y tamaños, para recrear el mundo. Juguetes grandes, pequeños, feos,
bonitos... sirvieron para construir, desarmar y reconstruir libremente de forma
creativa y utilizaron la imaginación; el juego como motivador y generador de
procesos escriturales sirvió para el aprendizaje de la escritura, ya que los niños y
niñas siempre jugaban, sin integrarlo al aprendizaje.
Presentamos el registro de algunas de las actividades y observaciones realizadas
durante el proceso de investigación, donde el juego se utilizo como estrategia para
enseñar la escritura.
“Integramos el juego a las actividades pedagógicas para el desarrollo de la
escritura inicial para incorporar a los saberes del niño y de la niña este
maravilloso medio de representar y crear la lengua que es la escritura ya que no
quisimos reducir al niño y a la niña a un par de ojos que ven, un par de oídos que
escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con
torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás o más allá de los ojos, de los
oídos, el aparato fonatorio y la mano, hay un sujeto que piensa y trata (diario de
campo de las docentes observadoras)”.
Para la planeación y desarrollo de las actividades, tuvimos en cuenta núcleos
temáticos que respondieran a los intereses y al entorno significativo de los niños,
los cuales fueron: El nombre propio, Cuentos, Canciones y rondas.
Cuadro 12. Núcleos Temáticos y Actividades que Contribuyen al Proceso
Escritural
EL NOMBRE PROPIO
Identificación de pertenencias
Asistencia
Palmeo de palabras graficadas
Fotografía
Lo que nos cuentan las
fotografías
Palabras que inician igual que el
nombre propio
Clasificación de nombres
Concierto de nombres
Partes del nombre
Reconstrucción del nombre
Correspondencia
Juguemos Bingo con los
CUENTOS
Escucha de cuentos
Asociación de imágenes
Elaboración de álbumes
Colección de figuras de
animales y personajes
Creación de cuentos
Anticipar la historia del
cuento
Inventar títulos a los cuentos
Dramatización de cuentos
leídos
Inventar el final del cuentos
Creación de otros textos a
partir del cuento
CANCIONES Y RONDAS
Canciones con preguntas y
respuestas
Sustituir palabras con expresiones
corporales
Sustituir texto utilizando la misma
melodía
A partir de imágenes componer una
canción
Como el propósito de este capitulo
es describir y proporcionar
información sobre la relación que se
establece entre el juego y la
movilización de los niveles de
conceptualización por los que
EL NOMBRE PROPIO
nombres
Otras palabras en mi nombre
Coincidencias entre nombres
CUENTOS
Reemplazar palabras por
dibujos
Juego con historietas o tiras
cómicas
CANCIONES Y RONDAS
atraviesan los niños y las niñas en el
proceso de adquisición de la lengua
escrita, se describen a continuación
algunas de las actividades.
En la planeación general tuvimos en cuenta el proyecto de aula como transversal
a las áreas de desarrollo o dimensiones para el nivel. Realizamos una planeación
por periodos. Para el grado cero D se integró el proyecto de aula al juego en
algunas actividades; le dimos prioridad al juego como elemento generador de
escritura.
En la institución existen las condiciones para que los docentes propiciemos
espacios y actividades lúdicas al servicio de las necesidades, intereses y
propósitos de los niños y niñas. A continuación sintetizamos siete actividades
desarrolladas, tuvimos en cuenta la fecha en que se llevaron a cabo, su duración
y objetivos.
El siguiente cuadro muestra la planeación de algunas de las actividades de juego
para generar la producción escritural en los niños de grado Cero D.
Cuadro 13. Planeación De Las Actividades De Juego
ACTIVIDAD
Juego: Juego y
aprendo
FECHA
Agosto 8
Juego: ¿Quién
soy?
Agosto 12
de 2005
Juego: ¿Dónde Agosto 2 de
dice
y
que 2005
dice?
Juego:
Bingo agosto 17
con
los de 2005
nombres
Juego
fuera”
“Stop Agosto 05
de 2005
DURACIÓN
2
Horas
8 a 10 AM
OBJETIVO
ACTIVIDADES
Relacionar palabras 1. Presentar objetos a los niños para
que inician igual
que jueguen con ellos libremente
que el nombre propio 2. Pedir a los niños que intercambien
los objetos teniendo en cuenta que
inicien con la misma letra que el
nombre y los nombren.
3. Dibujar los objetos y colocar el
nombre a cada uno
Dos horas
Desarrollar
la 1. Leer la ronda con los estudiantes
8:00 a 10: 00 habilidad
para 2. Complementar el juego con el
AM
reconocer
fonemas
concepto que esta al final de la guía
iniciales
3. Realizar un dibujo o caricatura
donde exprese el lenguaje gestual
Dos horas
Ordenar
1. Presentar en tarjetas los nombres
700 a 9: 00
correctamente
las
de cada niño
AM
letras del nombre 2. Cada uno decora libremente el
propio.
nombre en la tarjeta
3. Recortara su propio nombre y lo
reconstruirá.
3
Horas
Identificar palabras
1. Presentar tarjetas para dibujar
11:00 AM a
que inicien con el
2. escribir la palabra correspondiente
1:00 PM
nombre propio
al dibujo
3. Dar a cada niño un cartón de bingo
con el nombre propio.
Hora y media Estimular la memoria 1. Leer el cuento, representarlo y
7:30 a 9:00
y la producción al
reconstruirlo con los estudiantes.
ACTIVIDAD
FECHA
(Viernes)
Juego:
juguemos
adivinar
Agosto 23
a de 2005
Juegos:
Canciones
historia
Agosto 29
en de 2005
DURACIÓN
AM
2 horas
7:00 a 9:00
AM
2 horas
8:00 a 10: 00
AM
OBJETIVO
escribir palabras.
ACTIVIDADES
2. Complementar el juego con el
concepto que aparece al final de la
guía
3. Desarrollar la creatividad creando
un cuento y leerlo al grupo
Ordenar sílabas para 1. Adivinar la respuesta
Formar palabras
2. Representar gráficamente objetos
3. Escribir y leer algunas adivinanzas
para inferir respuestas.
Relacionar imagen y 1. Entonar la canción y memorizarla
escrito
2. Describir los hechos que narra la
canción.
3. Organizar las imágenes según la
canción por medio de viñetas.
Una vez realizada la evaluación diagnostica informamos a los niños y niñas que
trabajaríamos con juguetes y juegos en el salón para disfrutar
3.4 DESARROLLO DE LA VIVENCIA DEL JUEGO PARA PROMOVER EL
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA INICIAL
Como se afirmó en el diseño metodológico, las actividades desarrolladas fueron
observadas por las tres docentes investigadoras: la directora de grado 0 D
(observación participante) y las otras dos maestras (observación no participante).
Los registros permitieron reconstruir el desarrollo de la experiencia, como se
presenta a continuación.
3.4.1 Actividad 1: Juego y Aprendo
La profesora presentó objetos como carros, muñeca, palas, figuras geométricas,
trenes, pelotas, lazos, baldes, aros, entre otros. Los niños tomaron el de su
preferencia y jugaron libremente. En esta actividad todos los niños participaron
muy entusiasmados. Compartieron los juguetes y se integraron.
Luego intercambiaron los objetos teniendo en cuenta que estos iniciaran por la
misma letra del nombre de cada uno de ellos; cuando cada uno tenia uno o hasta
dos juguetes, debían nombrar el objeto y decir el nombre propio, identificando la
letra por la que iniciaba.
En este momento se reforzó la escritura del nombre propio y de otras palabras, a
partir del interés y el entusiasmo de los niños y de las niñas. Posteriormente cada
niño y niña dibujó el objeto u objetos que tenían y elaboró tarjetas, puesto que
muchas de sus vivencias personales y sociales implicaban su utilización; por lo
tanto, sus características les eran familiares.
El trabajo en el aula con las tarjetas consistió en aprovechar todas las
ocasiones especiales y fomentar la producción; cada niño y niña escribió la
palabra correspondiente y contrastó con la escritura de la profesora; le hicieron
tarjetas a sus mascotas o a sus juguetes; entre ellos se intercambiaron las tarjetas
y las leyeron.
María Montessori afirmaba: ellos eligen los objetos que prefieren: y esa preferencia es
dictada por las necesidades internas del crecimiento psíquico. Cada niño se entretenía
en cada uno de los objetos elegidos el tiempo que quería; esta voluntad corresponde a la
necesidad de maduración intima del espíritu, que exigía un ejercicio constante prolongado
en el tiempo. Ninguna guía, ningún maestro podría adivinar la necesidad íntima de cada
niño y el tiempo de maduración necesario para cada uno: pero dejando libre al niño para
todo esto guiado por la naturaleza. 69.
Fue tal la motivación de los niños y niñas por esta actividad, que incluso Sergio y
Jhoan plasmaron por escrito algunas ideas (dibujos y letras) y pudieron interactuar
con sus compañeros sin generar reclamos; se obtuvo de los niños y niñas una
respuesta positiva, motivación y participación activa en el desarrollo de toda la
actividad, en contraste con la actitud apática que se describió en el problema.
Foto 1. Juego y Aprendo
69
DE BARTOLOMEIS Francesco, Maria Montessori y la pedagogía Científica, Sociedad de Educación Atenas
1979 Pág. 51
3.4.2 Actividad 2 ¿quién soy?
Los niños formaron un círculo y empezaron a girar. Uno de ellos en el centro
canta: “adivina, adivinador a que no sabes quien soy”. Al mismo tiempo imita los
movimientos que se hacen al pintar. Todos los niños se detienen e imitan también
los movimientos del pintor, mientras responden:
“eres un pintor,
Lo sabemos bien.
Pintas una casa,
Nosotros también”
La profesora varió la actividad utilizando otras acciones como bailar, cantar y
jugar, dándoles la oportunidad a todos los niños de hacer su representación.
Los niños recibieron unas tarjetas en las que se encontraban representados
algunos rostros; cada uno expresaba una emoción: sorpresa, alegre, asustado,
triste, enfadado. Cada niño escogió una tarjeta con una emoción y por turnos las
representó, mediante gestos.
Para varios niños no fue fácil participar por timidez: es el caso de Jhoan, quien no
quiso representar la emoción que le correspondió; sin embargo identificó la
emoción y la nombró. Posteriormente los niños y niñas decoraron su tarjeta del
rostro libremente y la utilizaron como máscara para jugar.
Todos los niños participaron de la actividad, con alegría; los observamos
espontáneos, expresivos, creativos, imaginativos y con mejor capacidad para
interactuar con otros. Para finalizar escribieron en su tarjeta el nombre de la
emoción correspondiente y contrastaron con la escritura de la maestra. En el caso
de Johan, el niño empezó a introducir las letras y otros signos, que contrastaba
con la escritura de la profesora, el niño preguntó ¿por qué la profesora dejo
espacios en el renglón? constato que en la escritura de la maestra y de algunos
compañeritos algunas palabras eran más cortas que otras, tenían menos letras,
según Ferreiro y Teverosky “inicia la conciencia de cantidad”: Escribir es juntar
letras en paquetes. Hay paquetes largos y otros cortos.
Los otros niños y niñas participantes de la experiencia compararon entre sí la
escritura de las emociones de cada una de las tarjetas y descubrieron palabras
largas y cortas (control de cantidad); también que no todas las palabras tienen las
mismas letras (control de variedad).
Foto 2. Quién soy
3.4.3 Actividad 3 ¿dónde dice y qué dice?
Cantamos con los niños y niñas la siguiente canción
En el pueblo de San Juan
Alguien se comió un pan
¿Quién fue? Camilo.
No yo no fui, fue Diego
Repetimos este estribillo hasta nombrar todos los, el niño o la niña culpado
respondió y en su canto nombró a otro compañero. Esta actividad generó mucha
emoción ante la expectativa de ser nombrados.
Luego la profesora seleccionó dos nombres; los ubicó en el tablero e invitó a los
niños a contar las letras que lo conformaban, luego preguntaba ¿Dónde dice y qué
dice? Ejemplo: si el nombre es Camilo, preguntaba donde dice ca, “¿si acá dice
Ca donde dice mi y donde dirá lo?” la mesa que mas acertaba contaba por sílabas
el nombre, luego lo recortaban y procedían a reconstruirlo.
Natalia y Diego terminaron de primero y ayudaron a los demás a reconstruir el
nombre, les dimos una hoja en la cual se dibujaron y escribieron su propio
nombre.
… un nombre! un vocablo alrededor del cual se comienza a construir un
universo de significados, una identidad unos sexos un manantial de
nuevas relaciones con el mundo”
…. el nacimiento humano que se inicia con un nombre que significa algo,
que evoca afectos y fantasías y que sobre todo, asigna un lugar en el
mundo de otros nombres humanos ligados al pasado por una
interminable lista de ordenados apellidos que dice que se es parte de una
familia, de una región, de una patria, de una raza… de una rara especie
capaz de poner nombre a todo cuanto existe, Ningún ser humano es
verdaderamente sin un nombre propio que le de vida interior y lo perpetuó
70
en la memoria colectiva
En coherencia con lo anterior, Emilia Ferreiro afirmó “el nombre es una
ampliación de la propia identidad y un momento peculiar del desarrollo
emocional de toda persona”; se constituye, además, en el punto de partida de un
camino que en el proceso de alfabetización favorecerá en el niño y en la niña su
desarrollo cognitivo.
El nombre es un texto que al igual que otros que circulan en la cultura, posee real
significado y sentido; provee al niño de recursos para que su interacción
sistemática y variada con la cultura, en la cual se encuentra inmerso, le permita
iniciar la comprensión de la lengua escrita; es decir, se constituya en un texto
fundamental para su acceso, en fuente inagotable de información, pues le
posibilita la reflexión sobre sus características, a la vez que le genera conflictos
que le ayudan a la creación y comprobación de hipótesis; además le ayuda a
encontrar solución a los problemas que enfrenta cuando escribe.
Esto lo corroboramos con la actitud entusiasta de los niños observamos que a
Johan se le dificultó realizar esta parte de la actividad, pero le interesó preguntar
el orden de las letras de su nombre para organizarlo. Los niños y niñas empezaron
a descubrir que las letras no se escribían al azar; las reglas están dadas por el
hecho de que las letras representan sonidos, empiezan a tomar conciencia del
carácter fonético de la escritura y buscaron correspondencia entre esos
sonidos y las letras que los representan.
Los juegos de comparación, construcción, identificación, clasificación y de análisis
( juegos de mesa como rompecabezas) les ayudaron a resolver situaciones en las
70
FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana, Op. Cit., , p. 54.
que se hacían conscientes de sus capacidades y así desarrollaron autonomía, es
decir a tener criterio para expresar sus ideas, primero de forma oral y luego
tratando de escribirlas.
Foto 3. Juego y Aprendo Con Mi Nombre
3.4.4 Actividad 4: Bingo Con Los Nombres
Los niños y niñas buscaron y dibujaron objetos cuyos nombres iniciaban con la
primera letra del nombre. Luego que identificó el nombre y el de los objetos que
iniciaban igual, cada niño y niña recibió cuatro tarjetas para que en estas dibujara
algunos objetos, recogimos las tarjetas de todos y las introdujimos en una bolsa de
la cual cada uno sacó varias. En una tabla que contenía el nombre en la parte
superior ubicaron las tarjetas, cantaba el bingo quien primero hubiera ocupado los
espacios dispuestos, con los nombres de objetos que iniciaran con la letra de su
nombre.
El nombre del niño o de la niña, ubicado en la parte superior, puede ser
reemplazado por nombres de animales, flores o cosas relacionados con las
temáticas abordadas en el proyecto de aula.
En el momento de ubicar las tarjetas en su tablero de bingo, todos los niños
relacionaron exitosamente el dibujo y la palabra con el nombre; además se
mostraron entusiasmados y se divirtieron con este juego. Como investigadoras
hemos observado que basta con decir “vamos a jugar” y los niños y las niñas
entran con facilidad en la propuesta sintiéndose motivados y a la expectativa de
lo que se va a decir. El juego es un elemento fundamental para garantizar el pleno
desarrollo del niño o de la niña, pues es inherente a su propia naturaleza, le
permite descubrir el mundo de manera placentera, divertida y con mas
seguridad. 71
La psicología cognitiva ha planteado que durante la etapa del desarrollo en la que
se encuentran los niños y las niñas de grado Cero D, se instaura “la capacidad
simbólica” o sea la capacidad de representar el mundo (objetos, realidades
concretas y la acción misma) a través de la imagen; el gesto y el lenguaje como
instrumentos de representación del pensamiento 72 lo cual, libera progresivamente
al niño; de igual manera, le permite reconstruir el pasado y anticipar el futuro. El
juego creativo genera pensamiento y proposiciones a nivel de la escritura y
plantea nuevas alternativas didácticas que permiten a los niños construir
espontáneamente sus fantasías sus ideas, sus pensamientos y sus escritos,
empleando diversas formas de escritura con símbolos, imágenes y colores,
permitiendo la discusión en la apropiación de los conceptos en torno al
conocimiento y además los emplea como herramientas para producir más relatos.
71
72
DIARIO DE CAMPO del día 23 de agosto de 2005
PIAGET. Jean. P 13. Op. Cit., 47
Foto 4. Bingo De Nombres
3.4.5 Actividad 5 Stop Fuera
Se escogió el cuento “El pato encantado”, ya que su temática permitía jugar. Se
hizo un círculo con todos los niños, la maestra les leyó el cuento de manera
pausada. Con entonación adecuada y la expresión corporal correspondiente. Se
abordó la lectura del cuento y se indagó a los niños y niñas acerca de la temática;
luego se retomó el modelo (nombres consecutivos) los estudiantes jugaron a “stop
fuera” con secuencias de palabras así:
“Fui al almacén y compre azúcar”. El compañero del lado sigue diciendo: “Fui al
almacén y compre azúcar y arroz”, y así se continua agregando nombres a
palabras ya dichas, siguiendo el orden de los niños en cada rueda. Jugamos otras
rondas, cambiando los nombres: frutas, verduras, prendas de vestir, etc.
Degustaron los alimentos, Tocaron y jugaron con los objetos y empaques de los
alimentos nombrados que previamente los niños habían traído, utilizaron los
tarritos como balones, como carros y para armar torres; organizaban tiendas de
ventas desempeñando juegos de roles.
La manipulación de los juguetes y la creación de objetos a partir de otros, le
permitió al niño y a la niña ejercitar la coordinación ojo, mano, cerebro, haciendo
que paulatinamente se desarrollara la capacidad para controlar los movimientos
de la mano y llegar a la (pinza), adquirió habilidad para escribir, es decir para
producir trazos cada vez más elaborados controlando espacios, posturas,
intenciones involucrando toda una serie compleja de habilidades.
Los niños visualizaron intentando leer los textos de las envolturas de diferentes
productos que circulan en el medio (texto escrito, gráficos números, colores y
otros). Fue importante considerar la mediación del adulto para suscitar en el
niño y en la niña el reconocimiento de los detalles de las etiquetas trabajadas.
Estas son algunas de las preguntas que posibilitaron el acercamiento del niño a la
lectura:
¿Quien ha visto antes esta etiqueta?
¿Dónde?
¿Qué es esto? (mostrando la etiqueta)
¿Dónde crees que se puede leer?
¿Por qué?
¿Qué dirá?
¿Qué otras cosas observas en este empaque?
¿Dónde crees que dice ....?
Muéstrame hasta dónde dice...
¿Dónde más has leído ...?
¿Por qué crees que dice...?
En otro momento los niños dibujaron algunos objetos de los manipulados y
escribieron cada quien con su nivel de escritura. Los escritos de los niños se
contrastaron con el de la profesora socializaron luego la escritura mostrando el
dibujo y “leyendo”. Los niños de grado 0 D se mostraron atentos, concentrados,
conversaron, hicieron evocaciones, juego de roles (vendedores y compradores),
resignificaron conocimientos anteriores, construyeron nuevos conocimientos y
desarrollaron estrategias en grupo.
Reconocimos que el niño es un ser alegre activo y dinámico que está interesado
en realizar actividades que le produzcan goce, placer y posibilidades de disfrute,
les dimos la posibilidad de descubrir e intercomunicar sus emociones, creencias y
las nociones que tiene de las cosas, emocionalmente, conocerse y vivir sana,
creativa y felizmente en un clima de confianza. Así se valida la importancia del
juego como fuente de inicio y desarrollo del proceso escritor; al tener esta
referencia puede generar en los niños la capacidad para producir texto con la
alegría de crear, inventar, comunicar y transformar el mundo con letras,
palabras, frases, oraciones e ideas.
Estos niños se encuentran en una edad en la que los sentimientos y las fantasías
dominan el pensamiento; así cuando algo adquiere verdadera importancia para él,
aprende a, en nuestro caso a “escribir”, lo invierte o transforma en un proceso
mágico o fantástico; de ahí que la visión practicista de la lectura y la escritura
como desciframiento no tiene sentido: el niño aprende con fantasía,
prolongando el juego así como las palabras a una actividad cultural que
logra un proceso de mediación entre la fantasía y la realidad, entre
pensamiento y lenguaje, entre libertad y sueño, entre goce y placer.
Los conocimientos infantiles responden a un doble origen determinado por las
posibilidades de asimilación del sujeto y por las informaciones especificas
provistas por el medio, consideramos la contrastación como un procedimiento
pedagógico que realimenta las diversas producciones lingüísticas con la
corrección de los niños y niñas; así se les posibilita tomar conciencia de cómo
están escribiendo y en consecuencia, generar un proceso de auto corrección y
transformación lingüística y cognitiva que los lleva hacia la comprensión de la
lengua escrita.
Foto 5. Observo Juego y Aprendo
3.4.6 Actividad 6: Adivina Adivinador
Generamos curiosidad; elegimos una adivinanza y se le presenta el texto en el
tablero 4 objetos uno de los cuales era la respuesta correcta, para adivinar el
nombre correcto, la profesora emitió la primera sílaba y la final de uno de ellos así:
empieza por “ca” y termina en “sa”, que correspondía al objeto casa, luego se
disminuyó a la primera sílaba de diferentes palabras para otras adivinanzas.
Para inferir las posibles respuestas a elegir de algunos dibujos que estaban
representados en el tablero, uno de los cuales era la respuesta correcta. Los niños
mostraron vivacidad y competencia desarrollaron un juego vinculado con los
objetos de su entorno inmediato los dibujaron y el compañero adivinaba qué era y
escribía el nombre; así crearon sus propias adivinanzas, lo que se convirtió en una
estrategia efectiva para promover la destreza escritural.
Para ser educativo, el juego debe ser variado y ofrecer progresivamente
problemas a resolver más difíciles e interesantes; debe convertir a los niños
en protagonistas de una acción creada a la medida de su imaginación. Su fantasía
hará que amplíe lo jugado a puntos insospechados. El niño explora el mundo que
le rodea; ha de explorarlo si quiere llegar a ser un adulto con conocimientos.
Los niños no necesitan que nadie les explique la importancia y la necesidad de
jugar. El tiempo para jugar es para aprender. Para educar jugando, hemos de ser
capaces de relacionar las ideas de los pequeños con las orientaciones que les
queramos dar (conceptualización diario de campo).
Las actividades físicas a través de los juegos en espacios abiertos les ayudaron
a desarrollar motricidad gruesa, manejo del espacio físico, manejo del esquema
corporal, lateralidad, coordinación y equilibrio
todos estos aspectos
se
desarrollaron para enfrentar al niño y a la niña a colocar todo su ser en producir
un escrito en un espacio limitado.( el renglón)
Foto 6. Juego Al Aire Libre
3.4.7 Actividad 7: Canciones
Valiéndonos de imágenes que correspondían al contenido de una canción
preguntamos que mostraba cada una, personaje, espacio, tiempo, si era de noche
o de día los colores, el paisaje; luego infirieron el orden secuencial de las
imágenes, luego escuchamos la canción y establecieron la correspondencia entre
dichas expresiones y los gráficos que las representaban.
Los niños montaron en caballo de palo, que previamente habían elaborado los
papás como refuerzo del tema (los animales domésticos que se habían visitado en
una salida pedagógica a la granja La María). Memorizaron la canción y para
promover la escritura en esta actividad los niños y niñas dibujaron algo
representativo de la canción y escribieron un mensaje.
Según María Montessori: “El niño no debe aprender primero la palabras. Hay que ponerlo
frente a las cosas y de este modo adquiere vocabulario. Mirar y manipular la realidad,
luego da un nombre a lo que se ha visto y manipulado y luego escribe, este es el orden que
hay que seguir para construir la escritura”. 73
73
MONTESSOR, María. La educación y el medio. Edt. Trillas, S. A.. México, 1999, P. 75
Foto 7. Aprender con canciones
En el ámbito escolar se cuenta con recursos para desarrollar un proceso de
habituación hacia la escritura, el potencial humano escolar está lleno de tesoros
que aún no han sido descubiertos. La misión de los docentes es encontrar
capacidades escondidas, explorando día a día mediante actividades que
satisfagan los intereses de los niños.
Hoy trabajamos plegados (la casa) nos dividimos por grupos les mostré la
técnica y los niños y niñas iban reproduciendo paso por paso; quien primero lo
hizo fue Natalia quien ayudó a los niños y niñas que necesitaron asesoría
personal. Cuando todos pudieron terminar de hacer el plegado, lo pegamos en
el cuaderno, lo decoramos y cada quien escribió una frase sobre su casa y la
leyó después a todo el grupo una vez contrastada por la profesora. (diario de
campo)
Puedo afirmar que el juego en el aula facilitó mi trabajo como docente ya que
me permitió interactuar sin rigidez con los niños y niñas disminuyó la
agresividad entre ellos y encontré que podían utilizar lo que les enseñaba, es
74
decir que los niños y niñas aprendían y podían usar estos aprendizajes .
74
ROZO, Consuelo. Diario de campo. Noviembre 12 de 2005.
4. NIVELES DE ESCRITURA LOGRADOS A PARTIR DEL JUEGO
Teniendo en cuenta que iniciamos el desarrollo de esta experiencia en el mes de
julio consideramos importante mostrar los avances que se fueron dando y
evaluamos en el mes de septiembre la presencia o ausencia de los avances en el
proceso escritural de cada uno de los niños y niñas para hacer seguimiento en el
desarrollo de la experiencia
4.1 EVIDENCIAS ESCRITURALES EN EL PROCESO DE SEGUIMIENTO
A continuación presentamos, describimos y analizamos los escritos elaborados
por los niños y las niñas a quienes se les hizo seguimiento, de acuerdo con el
diagnóstico inicial.
Muestra 7. Proceso Escritural De Sergio
El niño hacia corresponder el texto escrito a un bloque sin segmentaciones,
encontramos que paso de los garabatos a utilizar letras convencionales y un
criterio de ubicación espacial.
Muestra 8. Proceso escritural de Johan:
El niño hacía Grafismos que corresponden a las letras convencionales del
alfabeto, incluye signos, símbolos y letras en su afán por plasmar la idea en forma
fluida por escrito aunque no había segmentación.
Muestra 9. Proceso escritural de Sebastián
Al escribir hacía corresponder a cada sílaba una letra y en algunas palabras la
correspondencia sonora era adecuada en algunas sílabas
Muestra 10. Proceso Escritural de Stefania
La niña realizaba escritos sencillos y cortos no convencionales, hacía
segmentación y correspondencia de un grupo de letras a una palabra.
Muestra 11. Proceso Escritural de Natalia:
Asociaba los sonidos con las sílabas, establecía hipótesis de cantidad y variedad
casi al tiempo que descubría la clave silábica, buscaba las consonantes iniciales,
intermedias y finales de varias palabras.
Muestra 12. Proceso Escritural de Diego
Segmentaba cada renglón en dos o tres partes a las que les hacía corresponder
una oración. El niño mostró avances desde la hipótesis de cantidad y variedad
hasta la hipótesis silábica en sus escritos.
4.1.1 Matrices De Evaluación
Para determinar la presencia o ausencia de los avances en el proceso escritural
de cada uno de los niños y de las niñas realizamos la evaluación de seguimiento y
la contrastamos con el diagnóstico, además nos permitió determinar las posibles
fallas en el proceso y retroalimentar la experiencia
La siguiente tabla o matriz
dimensión.
refleja cualitativamente el nivel de logro en cada
Cuadro 14. Evaluación Cualitativa De Seguimiento: Niveles De Logro y
Dimensiones
Fecha Septiembre 20 de 2005
Nombre
Sergio
Dim. Comunicativa
Intentó comunicarse con
la escritura pero su texto
estaba
compuesto por
una sucesión desligada
de palabras u oraciones
que lo hacían poco claro.
el texto escrito era
expresivo.
Dim. Gráfica
Dispuso el texto en
la hoja de izquierda
a derecha Y de
arriba abajo.
Dispuso el texto en
la
hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos
Jhoan
Intentaba
comunicarse
con la escritura pero su
texto estaba compuesto
por
una
sucesión
desligada de palabras u
oraciones que lo hacían
poco claro.
extenso y muy fluido
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha Y de
arriba abajo.
Disponía el texto
en
la
hoja
adecuándose
parcialmente a los
formatos gráficos
básicos
Sebastiá Comunicó con la escritura
y su texto era claro y
n
coherente, pero tenia
algunas inconsistencias
extenso, fluido y tenia
mucha fuerza
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha Y de
arriba abajo.
Disponía el texto
en
la
hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos
Dim. gramatical
Escribió utilizando pseudoletras
(grafías que se parecen a las
letras convencionales).
El niño no había iniciado
todavía el proceso de
codificación formal.
El texto escrito era una
sucesión de letras sin ninguna
separación, pero el niño le
atribuía a cada renglón un
fragmento de su discurso
Escribió utilizando
pseudoletras (grafías que se
parecen a las letras
convencionales).
El texto escrito era una
sucesión de letras sin ninguna
separación, pero el niño le
atribuía a cada renglón un
fragmento de su discurso
El niño no había iniciado
todavía
el
proceso
de
codificación formal.
Escribía sus textos utilizando
una sucesión azarosa de letras
Separaba con un espacio de
manera convencional todas las
palabras de su texto escrito
convencionales
El
niño
codificaba
silábicamente asignándole una
letra (vocal o consonante) a
cada una de las sílabas de la
palabra
Nombre
Dim. Comunicativa
con
la
Estefanía Comunicaba
escritura y su texto era
claro y coherente, pero
tenia
algunas
inconsistencias
mucha fuerza
Natalia
Comunicaba
con
la
tenía
algunas
inconsistencias
extenso, fluido y tiene
mucha fuerza
Diego
Comunicaba
con
la
tenia
algunas
inconsistencias
mucha fuerza
Dim. Gráfica
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha y de arriba
abajo.
Disponía el texto
en
la
hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha Y de
arriba abajo.
Disponía el texto
en
la
hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha y de arriba
abajo.
Disponía el texto
en
la
hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos
Dim. gramatical
convencionales
La
niña
codificaba
palabra
convencionales
La
niña
codificaba
palabra
convencionales
El niño estaba empezando a
codificar
alfabéticamente
(
silábico o alfabético)
La matriz de evaluación nos mostró el grado de estructuración de los textos
escritos producidos a partir del juego, consideramos tres dimensiones de la
escritura comunicativa, gráfica y gramatical, con los logros y niveles de logros. Si
un texto escrito presentaba determinado nivel de elaboración, es por que el niño o
la niña que lo produjo avanzó en el desarrollo de sus capacidades escriturales.
La siguiente tabla o matriz refleja cuantitativamente el nivel de logro en cada
dimensión
Cuadro 15. Tabla De Seguimiento Cuantitativo: Niveles De Logro Dimensiones
Grado Cero D
Fecha septiembre 22 de 2005_______
D. comunicativa
Nombre
D. gráfica
Función
comunicati
va
Función
expresiva
Direccionali
dad
1
1
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
Sergio
Jhoan
Sebastián
Estefanía
Natalia
Diego
D. gramatical
Conciencia
de formato
Grafismos
2
1
2
2
2
2
Segmentación Codificación
1
1
2
2
2
2
1
1
3
3
3
3
0
0
1
1
1
2
Al contrastar las producciones escriturales del diagnóstico con las del mes de
septiembre, pudimos observar avances escriturales en los niños y niñas. La
siguiente tabla o matriz muestra el contraste cuantitativamente.
Cuadro 16. Matriz De Contrastación Del Diagnostico y Seguimiento
Cuantitativa De Los Niveles De Logro Y Dimensiones
Dim.
Comunicativa
Fase
Nombre
Diagnostico
Seguimiento
Sergio
Diagnostico
Seguimiento
Jhoan
Diagnostico
Seguimiento
Sebastián
Diagnostico
seguimiento
Estefanía
Diagnostico
seguimiento
Natalia
Diagnostico
seguimiento
Diego
Dim. Gráfica
Función Función
Direccionalid
comuni expresiva ad
cativa
Dim. Gramatical
Conciencia
De
formato
Grafismos
Segmentación
Codificación
0
0
1
1
0
0
0
1
1
2
2
1
1
0
0
1
1
1
0
0
0
1
1
2
1
1
1
0
1
1
1
1
1
3
1
2
2
2
2
2
3
1
1
1
1
1
1
2
0
2
2
2
2
2
3
1
1
1
1
1
1
1
0
2
2
2
2
2
3
1
1
1
2
1
1
2
0
2
2
3
2
2
3
2
Comparando los resultados que muestra la tabla de diagnóstico con esta tabla de
seguimiento, encontramos que hubo progresos escriturales generados por el
juego en los
experiencia.
niños y niñas de grado cero D participantes de esta
En el diagnóstico Sergio y Jhoan se mostraron desmotivados frente al inicio del
proceso escritural, al permitirles jugar con rompecabezas y otros juegos de mesa
se interesaron, observaron a los compañeros para aprender las estrategias que
les facilitaran disfrutar como los demás; cuando
pudieron jugar hicieron
descripciones verbales que luego quisieron plasmar por escrito sin presiones.
Observamos en esta parte del proceso que sus escritos no tenían hipótesis de
variedad ya que sus letras estaban puestas al azar ni de hipótesis cantidad ya
que en sus escritos no hay segmentación pero si había intensión comunicativa y
manejo de grafías y espacio.
Al narrar verbalmente las estrategias que desarrollaron, por ejemplo para armar
el rompecabezas se observó el interés y se generó poco a poco el hábito de
describir lo que hacían, y al contrastar constantemente su escritura con el de la
profesora introdujeron las letras convencionales.
En los casos de Natalia y Estefanía iniciaron con grafismos algunos de ellos con
letras convencionales acompañadas de dibujos que les ayudaban a expresar la
idea, pero como esto no era suficiente para producir escritura en su interacción y
contrastación, descubrieron la clave silábica, al asignarle una letra a cada parte
sonora de la palabra .
Después del juego las niñas expresaban mediante dibujos y diálogos las
características del juego. Cuando las niñas se encontraban frente a los juguetes
debían pensar como vestirlos o desvestirlos, armarlos o desarmarlos y creaban
desde sus presaberes relaciones con los posibles usos que les iban a dar
(pequeños problemas) que les exigían pensar, conceptualizar para expresar sus
ideas.
Diego y Sebastián en su búsqueda empezó a descubrir que las letras no se
escribían al azar y a controlar la cantidad de grafismos para una palabra.
El niño avanzó en la escritura y le dio un valor sonoro convencional a la sílaba, en
sus escritos recrearon los juegos, utilizaron imágenes y palabras.
El juego le permitió al pensamiento acciones espontáneas y eficaces para
enriquecer las estructuras y hallar caminos y respuestas, un niño necesita conocer
el mundo desde sus posibilidades, y un docente necesita conocer al niño para
orientarlo eficazmente, el juego fue una estrategia que brindó espacios conjuntos
e integradores y favoreció la vivencia y la reflexión hacia el conocimiento. El
juego fue un medio de expresión de los niños.
4.2 EVIDENCIAS ESCRITURALES FINALES
Las teorías del desarrollo escritural nos facilitaron establecer las relaciones,
rasgos y características textuales que dan cuenta del grado de estructuración
típica de un texto en la iniciación de la escritura.
Muestra 13. Proceso Escritural De Sergio
Sergio no tenía escolaridad previa, hacia garabatos sin control y avanzó al nivel
silábico; escribió letras y las hizo corresponder a palabras. Hacía completa la
actividad planteada; una vez terminaba el juego, pedía más actividades de este
estilo, empezó a introducir las letras y otros signos.
En cuanto a la dimensión comunicativa de la escritura su texto era coherente
desde el punto de vista gráfico disponía de los textos en las hojas al azar y
avanzó adecuándose a los formatos gráficos. En lo gramatical, el texto escrito era
para el niño un bloque compacto sin partes diferenciales. Avanzó en la separación
de las palabras correctamente. Tomó conciencia del carácter fonético de la
escritura.
Muestra 14. Proceso Escritural De Johan
Johan no tenía escolaridad previa; inició la experiencia en el nivel “grafías sin
control” y avanzó al nivel silábico, en el cual hacía corresponder a cada parte
sonora una letra cualquiera. El niño solicitaba más juegos y escribía sin presión
posteriormente. Sus escritos mostraron avances de garabatos a letras. El niño
escribió el nombre.
En cuanto a la dimensión comunicativa, disponía el texto en la hoja con
direccionalidad. Desde el punto de vista gráfico escribió de izquierda a derecha y
de arriba hacia abajo adecuándose parcialmente al formato de un texto. En lo
gramatical escribía sus textos con letras dispuestas sucesivamente hacía
corresponder a cada renglón un fragmento de su discurso, sin iniciar el proceso
de codificación formal. El texto escrito fue para el niño un bloque con algunas
segmentaciones.
Muestra 15. Proceso Escritural De Sebastián
Sebastián contaba con escolaridad previa; inició la experiencia con algunas letras
convencionales le hacia corresponder a cada parte sonora una letra cualquiera,
había intensión comunicativa. Avanzó al nivel alfabético donde a cada parte
sonora le hacía corresponder la grafía convencional con algunas inconsistencias.
El niño trabajó con un ritmo adecuado las actividades planteadas, escribió con
letras distintas con conciencia de la composición variable de las palabras. Su
escritura estuvo acompañada de imágenes que le ayudó a comunicar sus ideas,
el niño descubrió la clave alfabética de la escritura “correspondencia fonográfica” y
la empezó a aplicar para llegar a la escritura convencional de algunas palabras.
Sebastián avanzó a una estructura básica, adecuada al nivel silábico. En cuanto a
la dimensión gráfica dispuso el texto en la hoja con direccionalidad de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo adecuándose al formato de un texto. Desde el
punto de vista gramatical escribía sus textos y separaba con un espacio de
manera convencional todas las palabras del texto escrito, dio sentido a la
escritura y tomó entonces conciencia del carácter fonético de la misma y empezó
a buscar correspondencia entre los sonidos en los que estaba compuesta la
palabra y las letras que los representaban.
Muestra 16. Proceso Escritural De Estefanía
La niña no tenía escolaridad previa, inicio en el nivel Presilábico, escribía grafías
ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre éstas y los sonidos que
representaban, avanzó al nivel silábico alfabético, representaba sílabas con
algunas grafías.
En cuanto a la dimensión comunicativa la niña empezó a escribir siguiendo la
lógica del sistema alfabético había disposición del texto en la hoja con
direccionalidad. Desde el punto de vista gráfico escribía de izquierda a derecha y
de arriba hacia abajo adecuándose al formato de un texto, en lo gramatical
segmentó cada palabra y las separaba de manera convencional. La niña empezó
a codificar alfabéticamente. Asoció los sonidos de las sílabas y los hizo
corresponder en algunas palabras.
Muestra 17. Proceso Escritural De Natalia
La niña tenía escolaridad previa, inicio con grafismos convencionales dispuestos
al azar y acompañaba los escritos con dibujos para expresar la idea con intención
comunicativa, su avance consistió en escribir oraciones con algunas palabras en
forma convencional. Empezó a descubrir la correspondencia de sonidos aislados
(fonemas) con las letras y buscaba darle a cada sonido una letra, considerando
tanto el número de sonidos de cada palabra como su correspondencia grafofonética.
Era una niña líder que disfrutaba y participaba activamente de todas las
actividades.
Muestra 18. Proceso Escritural De Diego
El niño no tenía escolaridad previa; inició con letras y otros signos que colocaba al
azar, avanzó al nivel alfabético, escribía palabras y las separaba con un espacio
de manera convencional en su texto escrito. El niño era creativo al expresar sus
ideas y reafirmaba que no solamente debía controlar el número de partes de la
palabra sino toda la correspondencia entre los sonidos de cada letra y cada sílaba
(correspondencia grafo- fonética).
En cuanto a la dimensión comunicativa, la escritura de su texto era clara y
coherente, con algunas inconsistencias había disposición del texto en la hoja con
direccionalidad, gráficamente escribía de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo adecuándose parcialmente al formato de un texto y utilizaba letras
convencionales. Desde el punto de vista gramatical separaba con un espacio
todas las palabras de su texto escrito. El niño descubrió la clave alfabética de la
escritura (correspondencia fonográfica) y la empezó a aplicar.
4.2.1 Matrices De Evaluación
La evaluación final de los avances escriturales de los niños y niñas nos permitió
determinar los aportes del juego y por lo tanto los resultados de la experiencia.
La siguiente tabla o matriz refleja el nivel de logro en cada dimensión de forma
cualitativa al final del proceso.
Cuadro 17. Evaluación Final Cualitativa: Niveles De Logro Y Dimensiones Grado
Cero D
Fecha Noviembre 20 de 2005
Nombre
Sergio
Jhoan
Dim. Comunicativa
Dim. Gráfica
Comunicó con la
escritura y su texto
era totalmente claro
y coherente.
extenso, fluido y
tenía mucha fuerza
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha y de
arriba abajo.
Dentro de los
límites del renglón
ancho.
Disponía el texto
en la hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos de una
manera muy
creativa.
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha y de
arriba abajo.
Dentro de los
ancho.
Disponía el texto
en la hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos
Intentaba
comunicarse con la
escritura pero su
texto
estaba
compuesto por una
sucesión desligada
de
palabras
u
oraciones que lo
hacían poco claro.
extenso, fluido y
tenía mucha fuerza
Sebastián Comunicaba con la
y coherente.
extenso, fluido, muy
expresivo y bien
escrito.
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha y de
arriba abajo.
Dentro de los
ancho.
Dim. gramatical
una sucesión de letras
convencionales. Separaba
con un espacio de manera
convencional todas las
palabras de su texto escrito.
El niño empezaba a
codificar alfabéticamente (es
silábico o alfabético).
Escribía sus textos y utilizaba
una sucesión azarosa de
letras convencionales
Segmentaba cada
renglón en dos o tres
partes a las que les
había corresponder un
pedazo de oración
(semejante a una frase
o sintagma).
El niño codificaba
silábicamente asignándole
una letra (vocal o
consonante) a cada una de
las sílabas de la palabra.
convencionales.
manera convencional todas
las palabras de su texto
escrito.
El niño empezaba a codificar
alfabéticamente (es silábico o
alfabético).
Disponía el texto en la
hoja
adecuándose
totalmente
a
los
formatos
gráficos
básicos
de
una
manera muy creativa.
Estefanía Comunicaba con la
y coherente.
El texto escrito era
expresivo y bien escrito.
Natalia
Comunicaba con la
es totalmente claro
y coherente.
expresivo y bien
escrito.
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha y de
arriba abajo.
Dentro de los
limites del renglón
ancho.
Disponía el texto
en la hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos de una
manera muy
creativa.
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha y de
arriba abajo.
Dentro de los
ancho.
Disponía el texto en la
hoja
adecuándose
totalmente
a
los
formatos
gráficos
básicos
de
una
manera muy creativa.
Diego
Comunicó con la
es totalmente claro
y coherente.
expresivo y bien
escrito.
Disponía el texto
en la hoja de
izquierda a
derecha y de
arriba abajo.
Dentro de los
ancho.
convencionales.
escrito.
alfabético).
convencionales.
escrito.
alfabético).
convencionales.
escrito.
Disponía el texto
en la hoja
adecuándose
totalmente a los
formatos gráficos
básicos de una
manera muy
creativa.
alfabético).
Los textos de los niños y niñas mostraron avances en sus niveles de
estructuración y validaron los aportes del juego para generar escritura.
La siguiente tabla o matriz refleja cuantitativamente el nivel de logro en cada
dimensión
Cuadro 18.Matriz Cuantitativa Evaluación Final: Niveles De Logro Y Dimensiones
Grado Cero D
Fecha Noviembre 20 de 2005
Nombre
Sergio
Jhoan
Sebastián
Estefanía
Natalia
Diego
D. comunicativa
Función
expresiva
Función
comunicativa
3
1
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
D. gráfica
D. gramatical
Direccion Concienc Grafismos Segmentación Codificación
alidad
ia
de Nivel
Nivel
formato
3
3
3
3
2
3
2
2
2
1
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
En esta tabla encontramos avances escriturales en los niños y niñas de grado cero
D participantes de esta experiencia, ya que quienes iniciaron en el nivel cero
avanzaron a un nivel de logro 2 y quienes iniciaron en nivel 1 avanzaron a niveles
de logro 3. Es importante tener en cuenta los avances de los niños que estaban
estancados.
Al contrastar las producciones escriturales del diagnóstico con las del mes de
septiembre y las del mes de noviembre, pudimos observar avances escriturales en
los niños y niñas, lo cual nos permitió evaluar la experiencia.
La siguiente tabla o matriz muestra el contraste cuantitativamente.
Cuadro I9. Síntesis Cuantitativa De Las Matrices De Los Niveles De Logro Y
Dimensiones
Dim.
Comunicativa
Dim. Gráfica
Fase
Nombre
Diagnostico
Seguimiento
0
0
1
Sergio
1
1
Jhoan
3
0
2
1
1
1
1
Final
Diagnostico
Seguimiento
Final
Diagnostico
Seguimiento
Final
Diagnostico
seguimiento
Final
Diagnostico
seguimiento
final
Diagnostico
seguimiento
final
Sebastián
Estefanía
Natalia
Diego
Función Función
Direccionalid
comuni expresiva ad
cativa
Dim. Gramatical
Conciencia
De
formato
Grafismos
Segmentación
Codificación
1
0
0
0
2
2
1
1
0
3
1
3
1
3
0
3
0
2
0
1
2
1
1
1
0
2
1
3
1
2
1
2
1
2
3
1
1
2
2
2
2
2
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
2
2
0
2
2
2
2
2
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
3
1
2
0
2
2
2
2
2
3
1
3
1
3
1
3
2
3
1
3
1
3
2
2
0
2
2
3
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
2
Al comparar los resultados que se muestran en las matrices de evaluación
cualitativa y cuantitativa de diagnóstico, seguimiento y los resultados finales, se
observa un proceso que valida el aporte del juego como estrategia
motivadora y generadora de producciones escriturales en los niños y las
niñas, se muestra mediante los avances de cada uno a los diferentes grados de
estructuración en las dimensiones planteadas en el desarrollo escritural. El
proceso de evaluación no homogeneizó los niños ni su proceso de escritura,
permitió que cada uno fuera a su ritmo y bajo su progreso personal.
4.3 ANALISIS DE LA EXPERIENCIA
En el siguiente cuadro sintetizamos algunas de las maneras en las que los niños y
las niñas aprendieron por medio del juego. Y la forma como este ayudo a
estimular el desarrollo de algunas
operaciones mentales como, describir
identificar, clasificar, representar, comparar, diferenciar y hacer pequeños análisis
que le ayudaron al niño y a la niña a representar el mundo concreto a través de la
escritura.
Cuadro 20. Juegos De Iniciación A Las Actividades Intelectuales
CUANDO LOS
NIÑOS JUEGAN
CON
Bloques
Bloque pequeños
Juguetes
Rompecabezas
ESTÁN APRENDIENDO
Como encajan diferentes tamaños.
y formas de los objetos
Control de músculos menores en
las manos recogiendo y moviendo
objetos
Cómo funcionan las cosas, causa
y efecto
ESTO LLEVA A
Destrezas
clasificar
Destrezas
escribir
para
Destrezas
pensar
para
para
Ver la diferencia que hay entre el
trasfondo y el dibujo
Collar de Cuentas Cómo usar las manos y los ojos en
conjunto
Pintura,
mezclar Causa y efecto
colores
Bolígrafos, lápices,
rotuladores
y
crayones
Agua
Arena
seca
y
mojada
Ropa para jugar,
pretendiendo ser
adultos
Barro o arcilla
Destrezas para leer
y escribir
Destrezas
para
escribir
Destreza
para
identificar
y
comparar
Control de los músculos menores Destrezas
para
en las manos; haciendo marcas escribir
para expresar sus ideas
Explorar el tamaño y forma de Destrezas
para
recipientes con cantidades de describir
y
agua
comparar
Causa y efecto, el agua cambia la Destrezas
para
arena en algo nuevo y diferente
identificar
Maneras de pensar sobre cómo Destrezas para la
otras personas actúan, piensan, imaginación
y
sienten.
Formas de manejar resolver problemas
problemas.
Turnarse, cooperación
Control de los músculos de las Destrezas
para
manos, uso del sentido de tocar, escribir, identificar
sentido
y para resolver
problemas
Son muy motivantes e importantes los logros alcanzados por los niños y las niñas,
porque se evidencia que el juego desencadenó el proceso escritural significativo y
gratificante ya que gozaron la experiencia y respondimos al lema de Don Bosco
“Enseñar jugando y aprender gozando”.
Cuando los niños y las niñas jugaban con objetos concretos (juguetes )
verbalizaron: clasificaciones, comparaciones, diferencias y descripciones hacían
uso del lenguaje y más fácilmente llegaban a la escritura para comunicar, por lo
cual utilizaron grafías no convencionales al iniciar el proceso y mediante la
contrastación permanente tuvieron la oportunidad de incorporar paulatinamente la
escritura convencional.
Todos los niños y niñas tienen talentos y capacidades para aprender pero si no
reciben la mediación y estímulo adecuado no podrían desarrollar la habilidad
escritural, el maestro fue el mediador y el juego fue la estrategia que estimuló
al niño a escribir al ritmo de cada uno. Con esta investigación demostramos los
avances que pudieron tener al finalizar el año lectivo y los éxitos promovidos por el
juego en este proceso.
El juego al aire libre permitió trabajar con los niños ubicación espacial cuando
ellos
usaron creativamente el espacio físico tomaron conciencia de las
posibilidades de movimiento el niño primero debe ubicarse en su espacio
físico identificando todas las posibilidades de movimiento que el cuerpo le
permite para hacer la transposición al manejo del espacio en el papel.
También consideramos importante que el niño y la niña hicieran ubicación
temporal con el antes, el ahora y el después de una acción, ya que identificar
estos aspectos en lo concreto es importante para llevarlo al nivel de las ideas y
luego poder expresarlas verbalmente y por escrito con los trazos propios del nivel
de escritura en que se encuentra.
Al revisar el diario de campo y contrastar las observaciones tomadas antes de
iniciar la vivencia del juego en el aula, con las tomadas durante el desarrollo de
esta experiencia, encontramos un progreso paulatino en el buen comportamiento,
interactuaban con mayor confianza al descubrir no solo sus aprendizajes, sino sus
sentimientos e ideas, unos y otros compartían juegos que les permitieron
establecer lazos de amistad, de respeto por la diferencia y de encuentro en la
alegría y la diversión.
Por ejemplo en el caso de Jhoan, quien antes de la utilización del juego como
estrategia de aprendizaje en el aula, estaba desmotivado por aprender, ahora
traza letras y plasma por escrito sus ideas y también y a pesar de ser delgado y de
talla muy baja, se imponía agresivamente a sus compañeros para que le dieran
algo o lo dejaran jugar; en algunas ocasiones lo aceptaban para no interrumpir el
juego, pero en otras daban quejas o se defendían a golpes. Ahora Jhoan en sus
relaciones personales con sus compañeros demuestra respeto y su agresividad
bajo notablemente, buscando así aceptación e integrarse al grupo de forma más
activa y participativa en todas las actividades que se realizaban en torno al juego.
Diego por su parte logró autoconfianza y a pesar de su limitaciones físicas y de
lenguaje (dificultad en el movimiento de manos y piernas y pronunciación de las
palabras), siempre participaba en los juegos y lo hacía con gran destreza tanto en
los juegos de mesa como en los físicos, el niño en parte escritural se destacó por
el avance e interés que mostraba en contrastar su escritura con la de la profesora
para llegar a escribir convencionalmente.
Natalia, niña líder a quien le costaba tratar bien a sus compañeros y docentes, a
través de esta experiencia canalizó este liderazgo para ayudar a sus compañeros,
quienes al jugar por equipos (trabajar en clase) solicitaban su ayuda para adquirir
habilidades y poder ganar, en lo escritural desarrolló gran curiosidad al probar
como sonaban las consonantes con las vocales, para formar distintas palabras
preguntaba y buscaba en los cuentos hasta satisfacer su curiosidad.
Estefanía era una de las niñas a quien la competencia le cansaba pronto y prefería
crear cosas con material de desecho, por ejemplo trajes para las muñecas
utilizando papel periódico, luego gozaba con escribir cartas de amor entre sus
muñecos.
Los padres y educadores debimos ser capaces de asumir al niño inmerso en el
juego ya que es su vida, entonces vimos el juego de forma distinta a pura
diversión. El niño sabía bien lo que le gustaba y lo que no. Fue equivocado
considerar el juego un distractor y generador de indisciplina con la creencia que
“por estar jugando el niño no aprendió”, era un reto separar el juego del aula y
generaba un ambiente difícil y de mayor esfuerzo para todos.
A través del placer y el afecto el niño tuvo menos posibilidades de fragmentarse y
estimuló el desarrollo armónicamente en las áreas social, cognitiva, afectiva,
corporal y emocional, como un todo. La opción por el juego en la enseñanza
aprendizaje se fundamentó en la gran riqueza que este llevó al aula.
El juego nos permitió estimular el desarrollo de las diferentes dimensiones de la
lengua escrita, al mismo tiempo el niño y la niña empezaron a comunicarse con la
escritura y de manera simultánea estructuraron gráficamente sus escritos cada
uno con ritmos diferentes y pasaron por una serie de etapas previas y necesarias
para alcanzar los logros.
En el ámbito escolar contamos con recursos para incorporar el juego en el aula,
existen juguetes y espacios adecuados para el desarrollo de juegos al aire libre y
en espacios cerrados, lo cual nos permitió un proceso de habituación hacia la
escritura a partir del juego. Que nos arrojó soluciones al problema de una
escritura sin motivación y sin interés por parte del niño y la niña ; valoramos la
escritura como un proceso comunicativo y se convirtió en un hábito creativo,
expresivo, alegre
capacidades.
por parte
del niño y de la niña, conscientes de sus
Tuvimos como referencia las nuevas tendencias en didácticas y estrategias para
la enseñanza de la escritura, promovimos la producción textual a partir de la
cotidianidad, de temas interesantes, de lo que sentía, significaba y generaba
sensaciones positivas para los estudiantes; la estrategia no implicó angustia para
el niño y niña, sino que asumimos a quien tiene un espíritu de juego latente, que
exigió actividad y aprendió a través de ellas.
El juego fue vital para el buen desarrollo de la imaginación, de regulación social,
capacidad creadora, posibilitó formas de expresión a partir de un tema de interés.
Mediante el juego el niño y la niña construyeron nuevos mundos, y se expresó a
partir de su manera de sentir y pensar; el juego se convirtió en herramienta que
potencializó el proceso comunicativo del niño para establecer conexiones con el
mundo de los adultos.
Cuando aprovechamos esos momentos de juego o promovimos tiempos para
jugar con un fin, logramos que el niño y la niña expresara lo que sentía y lo que
pensaba de manera natural a través del juego y activaron su interés frente a la
escritura ya que esta les permitía jugar. Generamos la capacidad de hacer de la
escritura una acción fácil y desarrollar su proceso escritor con gusto, interés y
agilidad como una experiencia desarrollada a través de todo lo que hacían
jugando.
Logramos motivar a los niños y niñas a través de distintas maneras:
•
•
•
•
•
•
•
•
Vimos, tocamos, oímos, olimos, probamos y movimos
Exploramos y experimentamos con una gran variedad de materiales
Hablamos, escuchamos y observamos
Ensayo y error: equivocaciones, éxitos y oportunidades para tratar de nuevo
Causa y efecto: experimentamos los resultados de sus acciones
Establecimos conexiones entre cosas parecidas y cosas diferentes
Imitamos y copiamos las acciones y lenguaje de los demás
Imaginamos y simulamos
Podemos afirmar que el juego constituyó un medio natural para el aprendizaje
en tanto que los niños:
•
•
•
•
•
Estuvieron bien motivados
Iniciaban espontáneamente su propia actividad
Veían los desafíos
Eligieron posibilidades
Exploraron, experimentaron y aprendieron a resolver problemas
•
•
•
•
Tuvieron una participación activa.
Practicaron sus destrezas
Fueron más propensos a ensayar nuevas estrategias y experimentar nuevas
ideas
Estuvieron expuestos a un ambiente rico y de diversos objetos y experiencias.
Enseñar a los niños y a las niñas a través del juego fue fundamental. El niño no
separaba el trabajo del juego y viceversa, ofrecimos problemas a resolver
progresivamente más difíciles e interesantes. Al jugar se pusieron en contacto con
las cosas y desarrollaron consciente e inconscientemente sus habilidades, que
unidas a su fantasía les permitieron expresar la complejidad del mundo concreto
en el que están inmersos de forma oral y de forma escrita.
Tuvimos en cuenta el juego para generar a través de él actividades interesantes y
significativas que lograron aprendizajes por comprensión y no solo memorísticos,
ya que por higiene mental estos se olvidan. Si bien con todos los métodos los
niños y la niñas adquieren las habilidades mínimas para escribir, el juego es una
estrategia constructiva que promueve y logra una relación afectuosa, interesada y
grata con las producciones escritas individuales y culturales.
CONCLUSIONES
Nuestros niños requirieron tiempo, para lograr escribir no solo para escribir sino
para escribir con sentido común. El conocimiento se fue distribuyendo a través del
tiempo. Nosotras como educadoras avanzamos paso a paso en la construcción
de la escritura inicial, utilizamos todo el tiempo necesario como un proceso que lo
requiere y que pasa por etapas. Los niños y las niñas de grado cero pasaron por
la adaptación de todo su ser para poder escribir mediante la asimilación y la
acomodación del mundo concreto que lo rodea nos interesó estimular la madurez
del pensamiento en el niño que le permitiera adquirir el símbolo para pasar el
objeto a la subjetividad a través de la escritura.
Esta experiencia nos permitió dar respuesta a los objetivos, ya que exploramos
mediante actividades de juego la relación de éste, y la escritura a través de los
avances escritúrales logrados por los niños y las niñas pudimos establecer los
aportes del juego, como elemento de contextualización, motivación y de
construcción significativa de la escritura.
Se propició un acercamiento entre el juego y la escritura mediante actividades que
fueron placenteras y espontáneas, de manera que tomadas por los niños y niñas
como algo interesante e importante, les ayudaron a construir el conocimiento de la
lengua escrita a partir de su propia experiencia por esto el trabajo pedagógico con
el juego fue una actividad ideal para que el niño y la niña aprendieran, fue
significativo, les permitió conocer, dominar, expresar, comunicar y enriquecer sus
esquemas de conocimiento.
El hecho de jugar para generar escritura confirió al niño y niña un sentimiento de
ser “propietario” de esa compleja actividad cultural. A través del juego los niños y
niñas pudieron llegar a sentir que son escritores, mucho antes de poseer las
habilidades y el conocimiento necesario para producir una escritura convencional;
posiblemente, esos sentimientos positivos alentaron el aprendizaje y suscitaron,
así mismo, la motivación para trabajar en el desarrollo creciente de la capacidad
de escribir.
Fue tal el interés y la motivación de los niños y niñas por el juego, que se convirtió
en punto de partida para el aprendizaje de la escritura, potencializó el proceso
comunicativo del niño para establecer conexiones con el mundo de los adultos,
donde pudo expresar de manera natural su sentir y pensar, por esta razón
creemos que el juego fue una estrategia que permitió superar las dificultades
percibidas en el grado Cero D de la casa Bosco V.
El juego permitió integrar por una parte la escritura como objeto de conocimiento,
a los niños y a las niñas con sus características y a quienes orientamos ese
proceso en una dinámica de comunicación permanente, quizá una de las mayores
virtudes del juego fue incluir los usos escriturales de manera natural; incorporamos
las interacciones cotidianas para el logro de los objetivos, teniendo en cuenta las
características, los alcances, aciertos y desaciertos desde la aplicabilidad hasta la
concreción de la experiencia.
Las implicaciones pedagógicas para nuestro trabajo como maestras consiste en
romper el paradigma tradicional de que “la letra con exigencia entra” y entrar en el
contexto del niño y utilizar la gran variedad de recursos que nos brinda la cultura y
desarrollar en los niños las competencias escriturales en forma gratificante para el
estudiante. Para nosotras como maestras fue importante estudiar e implementar
nuevas posibilidades y tendencias que cambiaron nuestro pensamiento y nuestra
didáctica para la enseñanza de la escritura.
Como producto de nuestra indagación podemos validar el juego como respuesta
a las necesidades de los niños y niñas de grado Cero D de la casa Bosco V y
también se ajustó con las metas institucionales que corresponden a brindar a los
niños y a las niñas, una casa que acoge y sabe leer el lenguaje de los niños, en
“donde se enseña jugando y se aprende gozando” según el lema de Don
Bosco.
BIBLIOGRAFIA
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14. FREINET Celestinea. Las Técnicas Freinet Madrid, 1981.
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18. LERNER, Delia. Leer y Escribir en la escuela. EDT. Fondo de Cultura
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20. MARTINEZ, Miguel. La investigación Cualitativa Etnográfica en Educación.
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24. PORRAS, Elizabeth. Plan de Aula de Preescolar. ED. Magisterio 2004
25. VANDET. Jeanne, Aprender a Leer y a Escribir. ED. Fontanella. Barcelona,
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27. WALLON, Henry. Los Orígenes del Pensamiento en el niño. París, 1947.
ANEXO 1
ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA
Buscamos con esta indagación determinar las dinámicas familiares como los
padres ayudan a los niños a acercarse a la escritura en al grado cero D de la casa
Bosco V.
Dimensión comunicativa
Fecha ____________________
Grado Cero D
Investigadoras Claudia Ortiz y Consuelo Rozo
Dinámica Familiar:
1. ¿Qué libros acostumbra a leer a su hijo?
1. ¿Acostumbra a leer su hijo en casa?
2. ¿Orienta usted las tareas de su hijo. Cómo?
3. ¿Repasa con su hijo aun cuando no tiene tareas?
4. ¿Le agrada a su hijo realizar las tareas relacionadas con la escritura?
5. ¿Brinda a su hijo los útiles escolares necesarios?
6. ¿Le preocupa el aprendizaje de su hijo?
7. ¿Hace comparaciones entre su hijo (a)y otros niños o niñas?
8. ¿Cuántas personas habitan en la misma casa?
9. ¿Con qué personas habita el niño o la niña?
Nombre
Parentesco
Ocupación
‘
10. ¿Numero de hermanos?
11. ¿Que lugar ocupa el niño o la niña en el hogar?
12. Padres del niño o la niña: __________________________
Padre edad: __________________
Ocupación:
_____________________
Tiempo de acompañamiento en el hogar:
______________________________
Madre edad: __________________
Ocupación:
_____________________
Tiempo de acompañamiento en el hogar:
______________________________
14. Procedencia de la familia:
Desplazados ____ Inmigrantes ___
citadinos ___
15. Residencia
Propia ___ Arrendada ___
Cedida ___
Campesinos___
No tiene fija ___
4. Estilos de residencia
Con amplitud ___
Estrecha ___
Con servicios ___
Sin servicios ___
Con zona recreacional ___
Sin Zona recreacional ___
Con una habitación para cada persona ___ Una habitación para el núcleo
familiar___
5. Aspectos jurídicos
Padres casados ___
Unión libre ___
En proceso de separación ___ Hijos adoptivos ___
6. Entorno fijo del hogar
Divorciados ___
Calles ___ Parques ___
___
Centros culturales ___
Centros educativos
Ambiente natural contaminado ___
7. Entorno humano del hogar
Gente de diferente origen ____
Gente campesina ___
vecinos ___
Estrato social de los
8. Problemas sociales en vecindario
Drogadicción ___ Prostitución ___ Delincuencia común ___
9. Trato entre los miembros de la familia
Comparten juegos con sus hijos ___
realizan actividades el fin de semana en
familia ___
¿Cuáles?
__________________________________________________________________
El niño o la niña es la persona mas adecuada para hacer mandados en la casa
___
Por qué?
_________________________________________________________________
Acompaña a su hijo (a) al colegio ___ ¿Por qué?
__________________________________
En el cumpleaños y la Navidad u otras festividades son motivo para regalarle a su
hijo ___
ANEXO 2
ENTREVISTA A DOCENTES DE GRADO CERO
Buscamos con esta indagación determinar las dinámicas en el aula de clase que
ayudan a los niños a acercarse a la escritura en al grado cero D de la casa Bosco
V.
Fecha ____________________
Grado Cero D
1. ¿Considera usted que a sus estudiantes les agrada plasmar por escrito las
ideas? ___
Por qué?
__________________________________________________________________
2. ¿Utiliza usted planas para enseñar a escribir? ___
Por qué?
__________________________________________________________________
3. ¿En la enseñanza de la escritura que metodología utiliza?
__________________________________________________________________
________
__________________________________________________________________
________
4. ¿En una misma actividad integra varias metodologías? ___ Cuáles y por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
5. ¿La institución determina la metodología para el grado Cero? ___ Cómo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
6. ¿Cuáles son los parámetros de disciplina en su aula?
__________________________________________________________________
________
__________________________________________________________________
________
7. ¿Dedica usted tiempo para la motivación en el desarrollo de su clase? ___
Cómo y por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
8. ¿Cómo asume el juego en el aula?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
9. ¿Como sabe usted que los niños y niñas están motivados?
__________________________________________________________________
_______
__________________________________________________________________
_______
10. ¿Si un niño o niña presenta un problema en el aprendizaje. Cómo lo ayuda
usted como profesor?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
11. ¿Cuál es la forma de autoridad que usted utiliza?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
12. ¿Cómo interactúa usted con sus estudiantes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
13. ¿Cómo manifiesta su afecto por los niños y niñas y los niños por usted?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
14. ¿Considera usted indispensable un libro guía para el niño (cartilla) ____ Por
qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
16. ¿Qué material le llama la atención para trabajar en el aula?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
17. ¿Cuál es el aporte de la institución para la planeación curricular en su nivel?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
18. ¿Qué características debe tener un educador de preescolar?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
19. ¿Los niños muestran interés por los temas de clase o por el juego?____ ¿Por
qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
20. ¿Cómo evalúa usted el desempeño de los niños?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
ANEXO 3
ENTREVISTA A DOCENTE DE GRADO CERO D
Buscamos con esta indagación determinar las dinámicas en el aula de clase, las
características de los niños y la forma como se acercan a la escritura, en el grado
Cero D de la Casa Bosco V
Fecha ____________________
Grado Cero D
1. Enumere cinco características sobresalientes de los niños del curso
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________
2. ¿Planea con anterioridad sus actividades de clase?______ ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
4. ¿Asisten todos los estudiantes diariamente a clase?______
5. ¿Se muestran motivados sus estudiantes frente a las actividades que
desarrolla en el aula? ____ ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
6. ¿Genera actividades recreativas y participa en ellas con sus estudiantes?____
Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
7. ¿Puede el niño disponer del material didáctico de la institución?____ Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
8. ¿Enumere algunas dificultades que observa en sus estudiantes.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________
9. ¿Deja actividades para realizar en casa?. Con qué frecuencia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
10. ¿Describa las características de los niños en cuanto a :
a. Motricidad
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________
b. Lenguaje
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________
c. Sociabilidad
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________
d. Afectividad
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________
e. Desarrollo cognitivo
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_____________________
11. Describa el comportamiento de sus estudiantes en cuanto:
a. Integración
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________
b. Motivación
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________
c. Intereses
____________________________________________________________
______
____________________________________________________________
______
d. Agresividad.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________
e. Otras conductas
____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________
12. ¿Hay estudiantes con alguna discapacidad ?___ ¿Cuál?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________
13. ¿Cuántos niños y niñas muestran un desarrollo físico por debajo de lo
esperado?__ ¿Por qué?
14. ¿’Qué enfermedades se presentan con mayor frecuencia en sus estudiantes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
15. ¿Es balanceada la alimentación que le brinda la institución a los estudiantes?
¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
16. ¿Cuántos niños tienen escolaridad previa? _____ ¿Cuántos no?
17. ¿Observa alguna forma de maltrato de los padres hacia los niños?_____
¿Cuál?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
18. ¿La planta física es adecuada para las necesidades de los niños?______ ¿Por
qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
19. ¿Qué problemáticas familiares observa en sus estudiantes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________
20. ¿La familia muestra interés por las actividades escolares?_____ Cómo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
21. ¿Cómo percibe usted el rol que el niño desempeña en la familia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
22. ¿Cómo se integra la familia a la labor de la institución?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________

el juego como estrategia para el aprendizaje de la escritura en

Transcripción

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