APRENDER A REFLEXIONAR PEDAGÓGICAMENTE EN BASE A

APRENDER A REFLEXIONAR PEDAGÓGICAMENTE EN BASE A

Soledad Concha (Universidad Diego Portales), Lorena Andrade (Universidad Diego
Portales), Constanza Vargas (Universidad Diego Portales)
APRENDER A REFLEXIONAR PEDAGÓGICAMENTE EN BASE A CASOS, EN EL MARCO DE
LA DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LA LENGUA
Se describe una intervención en la que estudiantes de Pedagogía en Educación Básica (PEB)
recibieron formación para aprender a reflexionar pedagógicamente por escrito, usando de
manera articulada los distintos conocimientos adquiridos en un curso de didáctica de la
lectura, además de otros conocimientos derivados de su formación. Los resultados
demuestran avances significativos en esta habilidad, los que se relacionan con el rol de la
escritura como mediadora del aprendizaje.
1. Definición del problema y preguntas de investigación
Durante décadas ya, la teoría y la investigación sobre la enseñanza han venido
explorando el rol que le cabe a la reflexión en la formación de profesores y en el
ejercicio profesional docente. Si bien es cierto que el concepto de reflexión pedagógica
se ha abordado desde marcos conceptuales muy diversos y que su significado,
entonces, se ha vuelto un tanto inespecífico, es notable el consenso respecto de la
relevancia de un tipo de razonamiento reflexivo que caracterizaría a los profesores
expertos y que fundamentaría una enseñanza flexible, adaptativa, basada en sólidos
conocimientos de distintos dominios relevantes, y sustento de un ejercicio profesional
en constante mejoramiento.
En un estudio anterior, las autoras investigaron la capacidad que tenían
estudiantes de cuarto año de (PEB) de tres universidades de Santiago, para reflexionar
pedagógicamente por escrito, entendida como la capacidad para analizar por escrito
los fundamentos de las decisiones pedagógicas observadas en una clase dictada por
otro profesor, usando para ello ʹde manera articuladaʹ los distintos conocimientos
relevantes de la pedagogía: pedagógicos generales, disciplinario-pedagógico (en este
caso, didáctica de la comprensión lectora), disciplinarios (en este caso, sobre el
lenguaje), curricular, sobre los educando y sus características.
Del análisis de las reflexiones obtenidas se concluyó que la mayoría de los
estudiantes en estudio tendía a analizar la clase desde saberes generales, o de sentido
común, en lugar de inferir de las acciones pedagógicas observadas, conocimientos
técnicos de los distintos dominios antes señalados. En otras palabras, si bien no es
posible determinar que los participantes no conocieran o no comprendieran los
principios técnicos que sustentaban las decisiones pedagógicas de la profesora
1
observada, los resultados del estudio señalan que aquellos principios no estaban
disponibles para ser usados en una reflexión pedagógica escrita como la propuesta.
Los señalados resultados apuntan hacia un desafío central de la formación inicial
docente, cual es el de entregar a los futuros profesores conocimientos que se articulen
con el ejercicio profesional. Al respecto, hay suficientes antecedentes disponibles que
indican que nuestras carreras de Educación tienden hacia la fragmentación en los
contenidos que entregan (MINEDUC, 2005; Oliva, Díaz, Larrosa, Contreras y Miranda,
2010). Se ha definido que la tendencia es a enseñar aisladamente los conocimientos
teóricos y los prácticos, tanto como los saberes disciplinarios y los didácticos.
Las siguientes preguntas de investigación se derivan de este problema: a) ¿Es
posible formar a futuros profesores para que sean capaces de usar sus conocimientos
para reflexionar pedagógicamente en base a un caso de enseñanza?, b) ¿Puede la
escritura constituir un mediador clave en la formación de la habilidad reflexiva?
2. Marco referencial
Distintos estudios discuten sobre la ambigüedad del concepto de reflexión
pedagógica y sobre la necesidad de fijarlo y sistematizarlo, para hacerlo susceptible de
transferencia al interior de la formación docente (Mclellan, 2008; Silcock, 1994; Lee,
2005; Braun y Crumpler, 2004). Justamente con el objetivo de la transferencia, en este
trabajo se asumen como clave las siguientes dimensiones del concepto: a) Se relaciona
con la toma de decisiones pedagógica y con el desarrollo profesional docente
(Shulman, 1987; Schön, 1983); b) Debe basarse en un sólido dominio de
conocimientos, que deben estar disponibles para la reflexión (Darling Hammond &
Bransford, 2005; Berliner, 1986; Ben-Peretz, 2011); c) Los profesores novatos no
suelen ser capaces de reflexionar en la práctica (mientras enseñan), pero sí deberían
poder reflexionar sobre la práctica (al observar o pensar sobre la enseñanza), como
parte del proceso de convertirse en expertos (Darling Hammond & Bransford, 2005;
Berliner, 1986; Schemp & Woorons, 2006; Carter & Richardson, 1989; Davis, 2006;
Borko & Livingston, 1989).
Algunos estudios han explorado el uso de la escritura como medio para desarrollar
hábitos de reflexión pedagógica en la formación docente (Davis, 2006; Barksdale-Ladd
2
et al, Draper, King, oropallo y Radencich, 2001; Le Fevre, 2011; Braun y Cumpler, 2003;
Lee, 2005; Luk, 2008). Estos trabajos se basan en la noción más amplia de que la
escritura puede ser una herramienta cognitiva para promover el aprendizaje (Emig,
1977)͕ ĞŶ ůĂ ŵĞĚŝĚĂ ĞŶ ƋƵĞ ƉĞƌŵŝƚĞ ͞ƉŽŶĞƌ ĂĨƵĞƌĂ͟ ůŽƐ ĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽƐ͕ ƉĂƌĂ ƌĂnjŽŶĂƌ
respecto de ellos y transformarlos en relación con los propósitos de la situación de
escritura determinada (Bereiter y Scardamalia, 1987). Respecto de la reflexión
pedagógica, la escritura ofrecería la posibilidad de representar simbólicamente los
distintos saberes relevantes a la docencia, así como de razonar respecto de ellos y
transformarlos en cuanto se articulan con el propósito de analizar un caso de
enseñanza.
Los estudios revisados coinciden en que la calidad de la reflexión pedagógica
escrita debe ser graduada en polos que van desde la mera descripción de lo observado
y los juicios sin fundamentos, hasta una reflexión profunda o crítica que involucra
afirmaciones con fundamentos, distintas perspectivas de análisis y articulación entre
distintos conceptos (Youngs y Birds, 2010; Fund, Court y Kramarski, 2002; Luk, 2008;
Lee, 2005; Davis, 2006). Adicionalmente, los escritos deben demostrar un sólido
dominio de los conceptos que utilizan para realizar su análisis (sin errores conceptuales
y sin nombrar conceptos que no se utilizan en el análisis) (Youngs y Birds, 2010). Por
otra parte, Fund et al. (2002) relevan la capacidad de los estudiantes para situarse, en
el más alto nivel de la rúbrica, en un marco conceptual más amplio, ofreciendo
generalizaciones conceptuales. Esta propuesta es similar a otras que describen el
dominio teórico de los docentes como un conocimiento del campo en el que se
insertan los conceptos y sus interrelaciones (Mclellan, 2008; Darling Hammond y
Bransford, 2005).
3. Metodología
3.1 Contenido de la intervención
La intervención se sitúa al interior de un curso de un semestre de duración, con foco
en didáctica de la comprensión lectora para estudiantes de 3º a 6º básico. El curso
completo se organizó en torno a la noción de saber pedagógico de Shulman (1987), de
modo que los contenidos disciplinarios y didácticos se articularon constantemente
3
entre sí y en relación con las habilidades que forman parte del razonamiento docente:
construir instrumentos de evaluación, planificar lecciones, enseñar y reflexionar
pedagógicamente. En una adaptación de las propuestas de escribir para aprender a
reflexionar pedagógicamente (Davis, 2006; Barksdale-Ladd et al, Draper, King, Oropallo
y Radencich, 2001; Le Fevre, 2011; Braun y Cumpler, 2003; Lee, 2005; Luk, 2008), se
incluyeron en el programa una serie de tareas verbales, orales y escritas, que
ofrecieron a los estudiantes oportunidades concretas para ejercitar las habilidades de
razonamiento docente, en relación con los contenidos. Para cada una de las tareas
escritas (entre otras, fundamentación de la planificación, análisis escrito de una clase
modelada, reflexión pedagógica en base a clase observada) se ofrecieron talleres en
los que se analizó y se practicó con los estudiantes, las formas discursivas con las que
se construye el conocimiento en ellas. En el cuadro siguiente se ofrece un resumen del
taller de ͞reflexión pedagógica en base a clase observada͟:
Taller de reflexión pedagógica en base a clase observada
Descripción: después de observar una clase de comprensión lectora realizada por dos de sus pares, los
futuros profesores escriben un texto que responda a las preguntas: qué enseñó, cómo enseñó, por qué
enseñó de ese modo y qué podría hacer para mejorar. Las preguntas deben guiar la producción de un
texto en el que se analicen la enseñanza y sus fundamentos, en base a los conceptos revisados en el
curso, asociados a los distintos tipos de conocimiento.
Conocimientos involucrados (basados en Shulman, 1987): conocimiento disciplinar, conocimiento
sobre los educando y sus características, conocimiento pedagógico general y conocimiento
disciplinario-pedagógico.
Habilidades: Identificar y analizar las decisiones seleccionadas para llevar a cabo una clase.
Apoyo que se brinda a los estudiantes para realizar la tarea: los alumnos realizan un taller en clases, en
el que conocen en qué consiste la tarea, cuál es su finalidad y los pasos para realizarla.
a) Identificar la estructura discursiva de la Reflexión Pedagógica: etapas y fases
Ejemplo:
La RP está constituida por tres fases: introducción, desarrollo y conclusión. La introducción presenta el
objetivo y estructura de análisiƐ͙͘
b) Contenidos del desarrollo: identificar aspectos positivos y negativos en la clase observada
en función del logro de la meta
Ejemplo:
¿Qué decisiones pedagógicas de las profesoras estudiantes contribuyeron o dificultaron el logro de la
meta?¿por qué? ¿Qué conceptos revisados en el curso contribuyen a interpretar las dificultades
observadas?, ¿A qué tipos de conocimientos corresponden esos conceptos (disciplinar, sobre los
educando, pedagógico general, disciplinario-pedagógico?
c) Analizar un ejemplo de RP: forma y contenido
Ejemplo:
¿Cómo se relacionan los distintos tipos de conocimiento por medio del uso de conectores y relaciones
lógicas?
Esta secuencia evidencia la implicación de 4 modos discursivos: descripción, evaluación, justificación de
la evaluación desde la teoría, sugerencia y justificación de la sugerencia desde la teoría. Los conectores
4
causales sirven para relacionar las descripciones (lo observado) y sus causas (por qué se tomaron las
decisiones pedagógicas). Se espera el uso de expresiones como estrategias de lectura, predicciones y
conexiones que dan cuenta de un tecnolecto específico que manifiesta el conocimiento disciplinariopedagógico, etc.
3.2 Participantes
Un total de 40 estudiantes asistieron al curso, que se dictó en dos secciones con
docentes distintos a cargo. De ellos, 37 fueron evaluados antes de la intervención (11
de la sección 1 y 26 de la sección 2) y 23 después de la intervención (9 de la sección 1 y
14 de la sección 2). Solo 18 casos fueron considerados para los análisis, pues eran los
únicos que habían sido evaluados antes y después de la intervención (8 de la sección 1
y 10 de la sección 2). Los participantes cursaban su segundo año en la carrera.
3.3 Procedimientos de toma de datos
Los participantes produjeron una RPEC a partir de un instrumento que fue
construido y validado durante un estudio previo al trabajo que se reporta. La primera
aplicación ocurrió en agosto, al inicio de semestre, y la segunda en diciembre, al
finalizar. El instrumento consta de un video de 15 minutos que presenta los distintos
momentos de una clase de comprensión lectora (inicio, desarrollo y cierre) en un
cuarto año básico, editados y etiquetados según su función a lo largo del video.
Además, al inicio del video se presenta una diapositiva que da cuenta del objetivo de
la clase y un esquema de su estructura. Junto a ello se presenta un reactivo que invita
a escribir un análisis de caso a partir del video. Este análisis debe considerar qué, cómo
y por qué la docente enseña de esa manera y qué debería hacer para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje. Se pide al estudiante utilizar los distintos saberes
adquiridos a lo largo de la formación inicial (disciplinar, curricular, disciplinariopedagógico, sobre los educando y sus características, pedagógico general).
3.4 Condiciones de evaluación
La toma de datos se llevó a cabo en una modalidad de aplicación grupal. Todos los
estudiantes participantes fueron informados de los objetivos del estudio. Los
participantes leyeron el reactivo, observaron el video y tomaron notas que pudieran
ser útiles para el análisis solicitado. Antes de escribir el análisis, tuvieron la
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oportunidad de volver a ver secciones del video que consideraran necesario repasar.
3.5 Procedimientos de análisis de datos
Las muestras recogidas fueron codificadas por dos personas con formación en
enseñanza de la lengua, que fueron capacitadas para estos efectos. Se realizaron
cálculos de confiabilidad entre codificadores en dos sesiones de 100% de doble
codificación, en un proceso en el que se incluyó la totalidad de la muestra en pre y
post test (37 y 23 casos, respectivamente). En la primera etapa se midió la consistencia
con un n=10 (27%) y se obtuvo un coeficiente Kappa de .839 (p<.000). La segunda
ronda se realizó con un n=16 (69%) y se obtuvo un coeficiente Kappa de .758 (p< .000).
Ambas mediciones resultaron significativas.
La codificación se realizó en base a una rúbrica que gradúa en 5 niveles el
desempeño de los estudiantes. En el nivel más alto se clasifican los textos cuyo
propósito es analizar los fundamentos de las decisiones pedagógicas de la profesora
observada. Este análisis debía incluir al menos tres de las siguientes dimensiones
relevantes para la toma de decisiones pedagógica: aprendices y aprendizaje,
conocimiento sobre la asignatura, evaluación/calificación, enseñanza general y
enseñanza específica. Cada una de estas dimensiones debía ser explicada usando
conceptos técnicos precisos y correctos (ej: las preguntas abiertas promueven la
generación de lectores activos), incluyendo modelos, enfoques y/o métodos de
enseñanza (ej: cada una de estas estrategias corresponde a los tres momentos de la
lectura) dentro de los cuales se inscriben las decisiones pedagógicas analizadas.
Los niveles intermedios se gradúan en base a la cantidad de dimensiones
relevantes para la toma de decisiones pedagógica consideradas en la reflexión, al
dominio técnico demostrado al analizar cada una de ellas y a la presentación de
fundamentos para las afirmaciones realizadas. En el nivel más bajo se codificaron los
textos cuyo propósito era solo describir la clase observada. Es posible en ese nivel que
se haga mención a la enseñanza o al aprendizaje, pero como acciones realizadas por
una profesora o por los niños, sin un claro intento por explicar los fundamentos de la
toma de decisiones pedagógica.
6
Con los datos obtenidos, se realizó un análisis estadístico a través de la prueba
T, la que permitió comparar los promedios de desempeño del grupo de 18 estudiantes
al inicio y al final del semestre.
4. Resultados
Considerando los 18 casos que contaban con mediciones antes y después de la
intervención, el desempeño promedio en la primera medición es de 2,39 (DE .92) y en
la segunda de 3,67 (DE 1,49), en una escala de 1 a 5. Al comparar estos resultados con
una prueba T se obtiene una diferencia estadísticamente significativa. La siguiente
tabla resume la comparación.
Tabla nº 1: comparación pre y post test de resultados de la submuestra (n=18)
Evaluación
Pre-test
Puntaje
Post-test
Total
Media
Casos
Media
Casos
Media
Casos
2,39
18
3,67**
18
3,03
36
** Significativamente mayor al puntaje del Pre-test ;ɲсϬ͕ϬϱͿ͘
Como se observa en la tabla, en promedio en el pre-test los estudiantes se
agrupan en el nivel 2. En este nivel de la rúbrica se ubican textos que realizan un
análisis en el que, sin importar el número de dimensiones que amplíen, no se
demuestra
dominio de los conceptos técnicos que fundamentan las decisiones
pedagógicas. Suelen introducir errores conceptuales o explicaciones generales y/o no
técnicas al analizar el aula observada. En cambio, al finalizar el semestre, la totalidad
de los estudiantes tiende hacia una mejora en su desempeño al escribir la RPEC. El
promedio su ubica en el nivel 4 de la rúbrica, que clasifica textos que analizan con
detalle al menos dos dimensiones relevantes a la toma de decisiones de la profesora.
Además, en este nivel los docentes en formación utilizan conocimientos técnicos
precisos y correctos para analizar las decisiones pedagógicas de la clase observada. No
se ubican en nivel 5 debido a que no utilizan categorías técnicas más amplias (por
7
ejemplo: enfoque comunicativo, tres momentos de la lectura, enseñanza recíproca,
etc.) para calificar las decisiones pedagógicas de la profesora.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos, si bien limitados respecto de la cantidad de casos,
sugieren que el modelo formativo posee potencial para promover el desarrollo de la
habilidad de reflexionar pedagógicamente por escrito en base a un caso de enseñanza.
Es clave distinguir en la intervención la mediación de distintas tareas verbales, orales y
escritas, que involucraron la articulación entre los conocimientos relevantes y las
habilidades específicas de la profesión docente: construir instrumentos de evaluación,
planificar una lección, enseñar y reflexionar pedagógicamente. Esta decisión considera,
por una parte, el desafío de entregar a los futuros profesores conocimientos que se
articulen con el ejercicio profesional y, por otra, la potencialidad de la escritura como
mediadora del aprendizaje. En relación con esto último, los estudiantes tuvieron
oportunidad de analizar y de practicar el uso de distintos recursos discursivos con los
que se construye por escrito el conocimiento al reflexionar pedagógicamente, tanto
como al fundamentar una planificación, entre otras tareas escritas que involucran el
uso articulado de los distintos conocimientos derivados de su formación.
En su conjunto, estas experiencias de escritura proveen de un andamiaje necesario
para alcanzar la complejidad de la RPEC, y que hace suya la propuesta de Luk (2008) de
familiarizar a los estudiantes no solo con los criterios de evaluación, sino que también
con las características discursivas de la reflexión pedagógica, para promover una
comprensión más profunda de lo que constituye este ejercicio y de cómo se construye
con palabras (Luk, 2008). En este trabajo, la propuesta de Luk se amplía a otras tareas
escritas que posiblemente pudieran constituir una taxonomía de géneros discursivos
de escribir y hablar para aprender a razonar pedagógicamente.
Respecto de los resultados, es importante destacar que los estudiantes de la
submuestra seleccionada no alcanzan en promedio al nivel 5 de la rúbrica, pues no
demuestran aún capacidad para utilizar categorías técnicas más amplias, como
modelos, enfoques, o métodos de enseñanza específica, para representar en un nivel
más sintético y abarcador los fundamentos de las decisiones pedagógicas exhibidas
8
por la profesora observada. Si bien sus análisis incluyen contenidos precisos, utilizados
rigurosamente, la tendencia es aún a asociar cada acción con su fundamento, en lugar
de agruparlas en categorías mayores. Como en el estudio anterior aquí referido, no es
posible a partir de estos resultados afirmar que los estudiantes no conocieran, o no
comprendieran las categorías más amplias, sino únicamente que estas no parecen
estar disponibles para la RPEC.
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