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TECANA AMERICAN UNIVERSITY Postdoctorado Quality Management in Education “LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UN CAMINO HACIA LA CALIDAD, CASO: LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA” Presentada por: Nancy Oralia Aroche Ulloa Culiacán, Sinaloa, México Octubre de 2006. TECANA AMERICAN UNIVERSITY Postdoctorado Quality Management in Education LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UN CAMINO HACIA LA CALIDAD, CASO: LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA Presentada por: Nancy Oralia Aroche Ulloa “Por la presente juro y doy fe que soy la única autora del presente informe y que su contenido es consecuencia de mi trabajo, experiencia e investigación académica” ____________________________ Nancy Oralia Aroche Ulloa. Culiacán, Sinaloa, México Octubre de 2006. ii DEDICATORIA A Dios por darme valor y fortaleza, a la vez de dejarme despertar cada mañana con una nueva esperanza, para hacerme seguir siempre adelante. A mis Marías, madres mías, que con su ejemplo de valentía y entereza, siendo guías por esta mi vida me han dado su amor y ejemplo en la dedicación. A mis hijos, hermosos regalos de Dios y la vida que iluminan mi sendero con cada nuevo amanecer y dan a mi vida un soporte de motivación permanente, que dan a mi vida una razón para estar aquí y ahora. A mis compañeros maestros fundadores de la Facultad de Medicina, mis muy queridos maestros, por ser tronco de esta institución tan querida. A mis alumnos, que mas que alumnos son hijos y amigos, con su carácter tan diferente me hacen conocer mas de la vida cada día. A mis compañeros de trabajo por soportar mis corajes y exabruptos al resistir integrarse a nuestros trabajos, que a bien tuvieron finalmente de integrarse a éste. Y, finalmente a ti Arturo, que supiste tener paciencia por la falta de tiempo dedicada a tu persona, que solo ha sabido darme amor y comprensión. iii AGRADECIMIENTO Cuando se llega a culminar un trabajo, sobretodo cuando se encuentran obstáculos para realizarlo, es cuando de mejor manera se agradece a quienes nos ofrecen fortaleza para lograrlo. Ha sido un peregrinar por archivos históricos, gentes nuevas con las que uno se enriquece día a día, es una experiencia de vida que nos hace valorar el conocimiento que ahora poseemos y que queremos que sea en bien de las personas y en particular de la Institución que ha sido nuestra formadora y ahora nuestra empleadora, se tiene de todo, alegrías, tristezas, decepciones, pero sobre todo se valora lo que ahora se obtiene. Ahora solo me queda agradecer a todas las personas que me ayudaron en este sinuoso camino de la investigación y de expresarles lo que significa que ahora se encuentren a mi lado. Gracias, en primer lugar a Dios, que siempre me guía e ilumina mi camino, para conseguir mis ideales. Gracias, a mi tutor Dr. Jesús Reinaldo Rivas, no solo por sus acertadas sugerencias, sino por la sensibilidad que tuvo su trato hacia mi persona, en quien he encontrado un apoyo y estimulo para seguir adelante. Gracias, a mi familia, por tener su apoyo, tener siempre confianza en mi y auxiliarme a la vez en mi trabajo, de la misma manera que siempre me acompañan en mis trabajos. Gracias, a la Universidad Autónoma de Sinaloa y a la Facultad de Medicina, madre formadora de muchos médicos, quienes han demostrado una gran valía y amor hacia su Institución. Gracias, a todos mis compañeros y amigos que supieron apoyarme, sobretodo por la falta de tiempo para dedicarles a ellos, siempre con su comprensión. iv ÍNDICE GENERAL Números Contenido Temático Páginas DEDICATORIA iii AGRADECIMIENTO iv ÍNDICE GENERAL v LISTA DE ANEXOS x LISTA DE FIGURAS Y GRÁFICOS xi RESUMEN xii INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6 1.1. El Problema de Investigación 6 1.2. OBJETIVOS 9 1.2.1. Objetivo General 9 1.2.2. Objetivos Específicos 10 1.3. Justificación 12 II MARCO REFERENTES 16 REFERENCIAL: CONCEPTUALES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS SOBRE CURRICULUM EN EDUCACIÓN SUPERIOR 2.1. UN ESBOZO DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR 16 2.2. MODELOS, CURRÍCULUM Y PEDAGOGÍA 21 2.2.1. Dimensión del concepto modelo 21 2.2.2. La noción de modelo pedagógico 23 2.2.3. La noción de modelo curricular 25 2.2.4. Modelo de formación integral basado en competencias 27 v profesionales 2.2.5. Modelo de Gestión de Calidad en la Educación 30 2.3. REFERENTES CONCEPTUALES PARA EL ESTUDIO DE LA 36 FORMACIÓN MÉDICA 2.3.1. Educación 36 2.3.2. Salud y Enfermedad 38 2.3.3. La teoría de la reproducción en la formación de médicos 39 2. 4. MODELOS EN LA FORMACIÓN DE MÉDICOS 41 2.4.1. El modelo Flexner 42 2.4.2. El modelo de medicina comunitaria 42 2.4.3. El modelo de la Organización Mundial de la Salud 43 III MARCO METODOLOGICO 46 3.1 Instrumentos y técnicas de investigación 47 3.2. Contenidos y organización de la investigación 49 IV LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE MEDICINA EN MÉXICO CREACIÓN DE LAS PRINCIPALES ESCUELAS 4.1. LA 51 DE 51 MEDICINA DEL PAÍS 4.2. PRÁCTICA Y FORMACIÓN MÉDICA PROFESIONAL 4.3. 4.3.1. CURRÍCULUM Y CONCEPCIÓN DOMINANTE EN LA 57 FORMACIÓN MÉDICA Planes y programas de estudio en las Escuelas de Medicina 57 4.3.2. Orígenes y características principales del Modelo Flexner 4.4. EL EJERCICIO DE LA MEDICINA GENERAL Y 62 ESPECIALIZADA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA Y GLOBALIZACIÓN EN 64 EL DISEÑO DEL CURRÍCULO FORMATIVO DE LOS 4.5. 56 60 vi 4.5.1. MÉDICOS Nuevas exigencias para la profesión médica: afiliación y 66 certificación internacional 5.1.1. SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA ESCUELA DE 69 MEDICINA DE LA U. A. S. EL PROCESO DE CREACIÓN DE LA ESCUELA DE 69 MEDICINA DE LA UAS Las fuentes de interés político y académico 69 5.1.2. La fase inicial del proceso de creación de la escuela de medicina 72 5.1.3. Propuesta curricular y plan de estudios modular 75 5.2. 5.2.1. PROPUESTAS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE 78 MEDICINA Foro y reformas al plan de estudios modular (1984-1985) 78 5.2.2. El plan de estudios vigente en la Facultad de Medicina 79 5.2.3. Objetivos curriculares en la formación de médicos en la UAS 84 5.3. DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS FORMATIVAS DEL 86 V 5.1 MÉDICO GENERAL EN LA UAS 5.3.1. Primera etapa formativa: Fase escolarizada 86 5.3.2. Segunda etapa formativa: Internado Rotatorio de Pregrado (IRP) 88 5.3.3. Tercera etapa formativa: Servicio Social 89 5.3.4. El Examen Integral de Conocimientos en la Facultad de Medicina 90 5. 4. 5.4.1. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD 92 ACADÉMICA La comunidad académica de la Facultad 92 5.4.2. Consideraciones políticas y académicas del proceso VI ESTRUCTURA FORMAL Y REAL DEL CURRÍCULO DE 97 LA FACULTAD DE MEDICINA OFERTA EDUCATIVA DE LA FACULTAD DE MEDICINA 97 6.1. 94 vii 6.1.1. El programa de Licenciatura en Medicina 6.1.2. El postgrado: especialidades, maestría y doctorado en el área 97 médica Perfil de los usuarios de los programas de licenciatura y de 99 postgrado Demanda y matrícula en licenciatura y postgrado 101 6.1.3. 6.1.4. 6.2. 97 6.2.2. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PLANES DE 104 LICENCIATURA QUE HA ATENDIDO LA FACULTAD DE MEDICINA Identificación y comparación de los modelos de formación 104 médica Mapas curriculares de los planes 1976 y 1985 106 6.2.3 Horas y créditos de la carrera de medicina 6.3. 6.3.2. DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA FACULTAD DE 115 MEDICINA Diagnóstico de los Comités Interinstitucionales para la 118 Evaluación de la Educación Superior (CIEES) El modelo curricular y pedagógico de la Facultad de Medicina 120 6.3.3. La necesidad de nuevos contenidos en la formación de médicos 122 6.3.4. Ética y profesión médica 123 6.3.5. Elementos para una propuesta curricular alternativa en la formación de médicos VII. 7.1. PLANEACIÓN, AUTOEVALUACIÓN Y PROCESO DE 129 ACREDITACIÓN EN LA FACULTAD DE MEDICINA LAS RAZONES DE LA PLANEACIÓN 129 7.1.1. Orígenes de la planeación para el desarrollo en México 129 7.2. La importancia de la planeación en la educación superior 131 7.3. Planeación para la calidad de la educación 134 7.4. PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA 137 ACREDITACIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UAS Organización del proceso de autoevaluación 137 6.2.1. 6.3.1. 7. 4.1. 109 potencialmente 126 viii 7.4.2. Problemas encontrados, áreas de oportunidad detectadas y 141 fortalezas de la Escuela 7.5. 7.5.1. ELEMENTOS PARA UN PLAN ESTRATÉGICO 146 ORIENTADO HACIA LA CALIDAD DE LA FACULTAD DE MEDICINA Conclusiones derivadas del proceso de autoevaluación 146 7.5.2. Planeación para el Desarrollo y calidad de la educación 7.5.3. Una perspectiva de desarrollo estratégico para la Facultad de 149 148 Medicina 7.6. REFLEXIONES FINALES Y ALGUNAS PROPUESTAS DE 155 INTERVENCIÓN 7.7. El Modelo de Gestión de la Calidad en la Universidad Autónoma 158 de Sinaloa 7.7.1. Política en la Universidad en materia de administración y gestión 161 institucional 7.7.2. Planeación-evaluación 163 VIII. CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES 167 IX. BIBLIOGRAFIA 180 ix ANEXOS TÍTULO A. Páginas Evaluación de resultados de Aspirantes a Residencias Médicas 6 193 y 7 de Octubre del 2001 B. PROMEP. Cuerpos Académicos de la Facultad de Medicina 221 C. Indicadores DES. Facultad de Medicina 233 D. Cuadros Indicadores. PIFI UAS 2.0 Institucional y por Des 236 E UAS. Coordinación General de Planeación y Desarrollo. 240 Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados F. Indicadores Básicos de la DES 256 G. Indicadores totales de la UAS, resultados 2001 262 H. Proceso para la formulación del PIFI 2.0 a partir del PIFI 1.0 265 I. Informe Final del Proceso de Autoevaluación al Consejo 266 Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica. x GRÁFICOS. Número Título Página 1 Escuelas de medicina fundadas durante el siglo XVIII XIX 51 2 Escuelas de medicina fundadas entre 1900 y 1950 52 3 Escuelas de medicina fundadas entre 1951 y 1970 52 4 Escuelas de medicina fundadas entre 1971 y 1979 53 5 Plan de estudios 1977 77 6 Plan de estudios 1985 81 7 Profesores que participan en la facultad de medicina 93 8 Demanda de licenciatura de medicina 101 9 Relación de alumnos por especialidad y grado del ciclo escolar 102 2002-2003 10 Comparación de modelos formativos 104 11 Rasgos distintivos del modelo de formación 106 12 Mapa curricular del plan 1976 108 13 Mapa curricular del plan 1985 108 14 Horas y créditos de la carrera de medicina 109 15 Problemas y soluciones encontrados 147 xi TECANA AMERICAN UNIVERSITY Postdoctorado Quality Management in Education TESIS: “La Evaluación de las Instituciones de Educación Superior, un camino hacia la Calidad, caso: La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa” RESUMEN. En este trabajo se presenta una investigación acerca de como en la Universidad Autónoma de Sinaloa, y, en particular la Facultad de Medicina, se integran las evaluaciones de sus procesos, con la finalidad de acceder a las acreditaciones externas y lograr su permanencia como instituciones formadoras de calidad. Metodología: La metodología empleada es de corte cualitativo, interpreta las causales de la realidad observada, el nacimiento y evolución de la Facultad de Medicina, se identifican las causas de su situación académica actual, el contexto de la educación superior en relación a planes y programas, así como los estándares de calidad que en cuanto a formación médica se debe dar cobertura para acceder a la acreditación. Resultados. En la UAS se observa que no se encuentra un modelo de gestión que le permita conducirse hacia la calidad requerida en el contexto actual. La calidad y desarrollo de los profesores y administradores en la Universidad Autónoma de Sinaloa presenta deficiencias que deben ser atendidas de manera clara y precisa, este elemento en particular debe ser observado en congruencia al modelo de gestión en calidad, mientras este elemento no sea cubierto es imposible que la institución pueda incrementar la calidad de sus servicios. La calidad de las Instituciones Educativas es la garantía de que los programas ofertados son de excelencia, así la UAS debe adquirir el compromiso de integrarla a su quehacer para su óptimo funcionamiento. Mientras que en la UAS no sea integrado un modelo de gestión en calidad, es difícil que cumpla su misión, como consecuencia tampoco la acreditación y permanencia de sus programas educativos. Palabras Claves: Modelo, Calidad, Educación xii INTRODUCCIÓN En la actualidad, inmersos en un mundo globalizado, uno de los referentes y aspiraciones para las Instituciones educativas en el mundo es la búsqueda de una calidad. Este referente se encuentra manifiesto en la educación de México, de manera que ha de integrarse en su misión y su visión. Cuando la calidad aparece como un elemento importante que garantiza una formación de excelencia, nuestra Universidad adquiere el compromiso de integrarse a su quehacer para su óptimo funcionamiento y adquirir un desarrollo institucional que le permita enfrentar los cambios que en esta sociedad se presentan. La calidad y la excelencia académica son ahora un referente para establecer la pertinencia como prestador de servicios, en este caso el sector educativo tiene el compromiso de poner a disposición de los que solicitan su formación, cubrir cabalmente su misión, previamente establecida. En México y en este caso, para la Universidad Autónoma de Sinaloa y su Facultad de Medicina es de primera importancia una mejora institucional que integre los elementos de calidad en sus programas y en toda la institución, en este sentido se propone el estudio de este caso y se plantea la investigación “LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UN CAMINO HACIA LA CALIDAD, CASO: LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA” En el estudio que se presenta a continuación, se evalúan las causas de que al interior de una Dependencia de Educación Superior, en este caso, la Facultad de Medicina de la UAS, no se han llevado a cabo estudios en torno a la calidad de sus programas, a sus alumnos, egresados, docentes y demás sujetos que intervienen en los procesos formativos. Derivado de la propia problemática, se hace necesario evaluar el propio momento histórico de la fundación y desarrollo de la facultad y el impacto que representa en los productos que se han formado. Para dilucidar este hecho, se hace necesaria la indagación de los modelos formativos y a la experiencia resultante de las propuestas curriculares establecidas en la facultad desde su creación hasta el momento actual. Con ello se ha pretendido dar cuenta de la relación entre modelos curriculares y procesos de formación de profesionales de la salud en la UAS. Posteriormente se han identificado y evaluado el mismo peso de las 1 orientaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en la permanencia o reforma de los planes de estudio de este campo. Además, se evalúan las áreas de gestión del Modelo de Gestión de calidad en la Educación con el propósito de integrar estos elementos en la conformación de un modelo en la Universidad Autónoma de Sinaloa y en la propia Facultad de Medicina, a la vez que se analizan y comparan los modelos de gestión que se sugieren a las Universidades Públicas de México, y, en específico a la Universidad Autónoma de Sinaloa, desde un marco establecido desde las Instancias Evaluadoras y Financiadoras de la Educación Pública en México. Las razones para integrar el Modelo de Calidad en la Educación, es acentuar la importancia que se tiene hoy en día, de integrar los elementos de calidad en las áreas de gestión y un modelo específico, mismo que ya viene marcado desde las instancias externas de evaluación de calidad en la educación superior. Este análisis parte del supuesto que, para la implementación de un modelo de calidad en las instituciones de educación superior aparecen de manera diferenciada las áreas específicas a modificar en los modelos actuales para que se logre integrar la calidad. Las implicaciones que conlleva la integración del Modelo de Gestión de Calidad en la Educación son, por una parte, que se active la planeación adecuada de sus actividades, elemento esencial en el desarrollo adecuado de las actividades sustantivas de la educación, como real impulsora del crecimiento y desarrollo de las sociedades, a la vez de los países en su conjunto. De esta manera el integrar un modelo de calidad en las áreas de gestión, posibilita a las instituciones educativas, a la mejora continua y permanente de los procesos, así como a la posibilidad de competir en los mercados laborales nacionales e internacionales. La investigación se desarrolla desde una perspectiva sociopedagógica, toda vez que se estudia una institución de formación de profesionales de la medicina, así como la naturaleza y características del médico general y los planes de estudio con que éstos han sido formados. Entre las categorías centrales de análisis se encuentran las siguientes: modelo, modelo pedagógico, modelo curricular, Modelo de Calidad en la Educación, educación, salud, enfermedad, formación profesional, modelos de formación, política educativa, planeación y evaluación educativa. 2 El trabajo puede ser caracterizado como un estudio sobre procesos de formación con énfasis en análisis curricular y su calidad. Lo destacable, desde el punto de vista metodológico, estriba en la revisión de los procesos de formación de profesionales de la medicina y el análisis de contexto histórico y presente de los modelos pedagógicos en que se inserta la formación médica y la misma facultad de medicina, ya que cada espacio formativo es diferente, toda vez que los que participan en él, son individuos con diferentes maneras de sentir y expresar sus propios intereses. En el desarrollo de la investigación se recurrió a fuentes originales cada vez que se hizo necesario su empleo. En algún sentido este estudio también puede ser considerado como un esfuerzo por registrar una serie de hechos históricos que marcaron el derrotero seguido por la facultad de medicina de la UAS. En este trabajo también se pretendió evaluar los períodos históricos por los que ha pasado la formación de médicos a nivel licenciatura en la Universidad Autónoma de Sinaloa. El trabajo se enfocó a la formación de médicos generales, en primer lugar, porque constituye el nivel más importante y numeroso de los profesionales de la salud. En segundo, porque la reforma curricular de 1985 en la escuela de medicina de la UAS de alguna manera soslayó el compromiso de formar profesionales con una tendencia al primer nivel de atención. En tercero, porque las bases ideológicas y políticas de los programas de licenciatura en medicina se mantuvieron, aunque la comunidad académica lo ignorara. Una preocupación se encuentra presente a lo largo de la tesis, y es acerca de si tanto el programa inicial de la escuela de medicina de 1977, como el de 1985, forma a los profesionales de la medicina con las capacidades, habilidades y eficacia que la sociedad requiere, pero además dar cuenta de las inercias con que los profesionales formadores nos resistimos a adoptar nuevas maneras de aprehender y enseñar, nos resistimos a integrarnos a exigencias propias de este mundo globalizado y, sobretodo, en nuestro contexto universitario no aceptamos la formación y actualización continua en aras de mejorar la calidad de nuestros alumnos. Este trabajo está organizado en 7 capítulos, la estructura de éstos se describe enseguida: En el Capítulo Primero se integra el Planteamiento del Problema, se marca la importancia de la investigación, toda vez que en nuestro entorno nunca se había realizado una evaluación de los programas de estudio, ni sus modelos pedagógicos, se marca la 3 importancia de la calidad y la estandarización de los conocimientos en la educación formal para los médicos, además se plantean los objetivos y los interrogantes del trabajo. El Capítulo Segundo se refiere al marco conceptual empleado como instrumento de análisis; en éste se expone la visión dialéctica con que se examina la realidad estudiada, y se resalta la importancia de la problemática curricular y los modelos de formación de médicos; incluye, además, el desarrollo de los conceptos de modelo, modelo pedagógico, modelo curricular, modelo de gestión de calidad en la educación, educación, salud y enfermedad y los modelos identificados en la formación de médicos. El Capítulo Tercero se describe la metodología empleada para la investigación, además de describir los contenidos y la organización del Marco Metodológico, para abordar los elementos enunciados se emplea el enfoque cualitativo en la investigación social y educativa, específicamente algunas técnicas del mismo como la entrevista y la observación no participante. En el Capítulo Cuarto, se aborda la creación de las principales escuelas de medicina del país y la concepción dominante en la formación médica, específicamente el Modelo Flexner. Este capítulo se cierra con el análisis del impacto de la globalización sobre la profesión médica y las nuevas exigencias para su ejercicio. El Capítulo Quinto, trata el proceso de creación y desarrollo de la facultad de medicina de la UAS, que dieron lugar, primero, a un plan de estudios modular y, después, a una propuesta curricular de tipo flexneriano. Asimismo, se describen las etapas formativas del médico general en la UAS, y la estructura y organización de la comunidad académica. Se pone especial énfasis en las fuentes de interés político y académico del proceso de construcción de la facultad. En el Capítulo Sexto, se analiza la oferta educativa de la Facultad de Medicina, tanto el programa de licenciatura como los postgrados, sus perfiles de ingreso y egreso, así como la demanda y su matrícula. Además, se examinan y contrastan los perfiles de egreso de los dos planes de estudio con que se han formado los egresados del programa de la licenciatura. De igual forma se presenta el diagnóstico general de la Facultad, el diagnóstico situacional emitido por los Comités Interinstitucionales de Evaluación de Educación Superior CIEES, y se toca el aspecto ético de la formación de profesionales de la medicina, y se cierra con una propuesta curricular alternativa para la formación profesional de médicos en la UAS. 4 En el Séptimo Capítulo se presenta la planeación, la autoevaluación y el proceso de acreditación de la Facultad de Medicina; las razones oficiales para la implementación de la planeación en la educación superior; la orientación hacia la obtención de la calidad, así como algunas posiciones teóricas en el campo de la planeación educativa. Se realiza un análisis del proceso de autoevaluación para la acreditación de la Facultad, la manera como se organiza el proceso, los problemas que se encuentran, los elementos que se deben tomar en cuenta para la realización de un plan estratégico que oriente a la facultad de medicina hacia la calidad requerida por las instancias evaluadoras y las conclusiones que se derivan del mismo proceso. Finalmente se presentan las Conclusiones y Recomendaciones generales del trabajo realizado. 5 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. El Problema de Investigación Actualmente las Universidades Públicas en México, se han visto inmersas en una serie de evaluaciones académicas y condicionamientos a financiamiento económicos, que obviamente han venido a impactar en su quehacer académico habitual, se integran en sus áreas laborales las palabras calidad, gestión, eficiencia, eficacia, y una serie de prácticas que hasta hace poco no se escuchaban ni mucho menos se practicaban dentro de los entornos educativos, se habla de evaluación, acreditación y certificación; es obvio que esta serie de elementos atañen a la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), como Universidad Pública y, a una de sus Dependencias de Educación Superior (DES) que es la Facultad de Medicina. En la medida que las carreras profesionales atendidas en las instituciones públicas de nivel superior, tienden a responder a las exigencias de la revolución científica y tecnológica que desde la década de los años ochenta impacta la vida de las naciones contemporáneas, y específicamente a las condiciones emanadas de la globalización de la economía, de la política y de las comunicaciones, resulta importante e ineludible que estas instituciones realicen estudios y análisis científicos con relación a la función que vienen desempeñando y al impacto social derivado de su desempeño. Esta tarea resulta imprescindible si se quiere estar en condiciones de arribar al desarrollo de programas de estudio adecuados a las necesidades generadas por las exigencias de la globalización, y resulta particularmente importante para las universidades públicas, pues la implementación de las acciones de evaluación recomendadas por los organismos internacionales, serán determinantes en el futuro inmediato de este tipo de instituciones. En esta perspectiva se inscribe el presente estudio, aunque se circunscribe a la escuela de medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS). El interés de esta investigación es producto de nuestro acercamiento al medio en la Facultad de Medicina, debido a que en su área docente se percibe un desconocimiento en relación a los estándares de calidad con los que los procesos formativos deben ser llevados a cabo, no se observa un interés de integrar por parte de los docentes un trato de calidad a los alumnos para llevar a cabo el proceso educativo con mejores resultados, ni tampoco se percibe una comunicación establecida entre los administradores y los docentes, ni se integra 6 un modelo de gestión que permita crear un ambiente que conduzca a mejorar las condiciones para que los maestros desarrollen su trabajo, pero, tampoco los maestros perfeccionan su práctica docente, ni ellos realizan un análisis sistemático de los planes de estudio en el área médica que ofrezca mejor calidad en nuestros egresados. En base a lo descrito anteriormente (como evidencia empírica), aparece el interés de valuar el porqué, en la Escuela de Medicina de la UAS no se han realizado estudios en torno a la calidad de sus programas, que conduzca a conocer y comprender el proceso de desarrollo de la institución educativa, y así, poder establecer criterios que le posibiliten trazar rumbo en la búsqueda de espacios y estrategias para alcanzar la calificación requerida en la competencia de sus programas; también, es notoria la ausencia de estudios y reflexiones en torno al modelo pedagógico y a la calidad que debiera poseer, mismo con el que durante casi seis lustros se ha formado a distintas generaciones de profesionales de la medicina en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Igual que la posición anteriormente señalada, en base al modelo y su calidad, surge la duda acerca de si los propios modelos con los que se han formado dichos médicos dan respuesta a los requerimientos actuales, que en cuanto a salud requiere nuestro entorno, nuestro país y en general la humanidad. Ahora nuestra realidad es un rendimiento de cuentas, de tal manera que, además, si no se reúnen dichos criterios de calidad, nuestra universidad se ve en riesgo de dejar operar los programas que no se encuentren acreditados, de ahí la importancia de esta investigación, ya que a la vez que se realiza, nos ofrece la posibilidad de indagar porqué nos encontramos en esta situación, a la vez, se conduce a proporcionar las alternativas de mejorar el programa y lograr una calidad que asegure la permanencia en el ámbito de la educación superior a nivel nacional. En resumen, si nunca había existido un estudio acerca de la situación académica en general, la investigación aportará los elementos que han intervenido para que nos encontremos con una cierta descalificación académica, de tal manera que se integra un investigación que nos ofrezca la realidad de nuestra situación actual, para ello se indagará de que manera se dieron las circunstancias para que la actual facultad de medicina fuera creada, y cual es la importancia que guarda con nuestra calidad actual, también nos dará un panorama del escenario actual, pero a mismo tiempo, nos ofrece la oportunidad de conocer nuestra ubicación en una escala de calidad, y este conocimiento o diagnóstico situacional, aparece 7 como un medio para establecer estrategias que eleven la calificación de los programas institucionales y poder acceder a un nivel de calidad que, actualmente es requerida a la institución para asegurar su permanencia, así que, mientras se lleva a cabo una investigación nunca antes realizada, se ofrece la posibilidad de darnos cuenta el porqué de la situación actual, que en todo caso, amerita una reflexión de nuestra parte. En función de los vacíos señalados, en el presente estudio resultan destacables las siguientes interrogantes de investigación: - ¿Cuáles son las causas de que la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa no realice una evaluación de su condición académica en general? - ¿De qué manera impacta el momento histórico en que se funda la facultad de medicina de la UAS y cuales han sido las repercusiones en su propio desarrollo? - ¿Cuál es el modelo pedagógico con el que ha operado la escuela de medicina de la UAS y cómo ha impactado el currículo formativo? - ¿De qué manera y desde qué criterios formativos se ha definido el perfil del egresado de la facultad de medicina de la UAS? - ¿Existe un modelo pedagógico, que se encuentre preestablecido en la facultad de medicina? - ¿Cuáles son los aspectos nucleares de los fundamentos y principios del modelo de gestión de calidad que se identifican en el proceso formativo en la facultad de medicina de la UAS? - ¿De que modo se integran al modelo de gestión de la facultad de medicina de la UAS los aspectos nucleares del Modelo de Calidad? - ¿Cómo se lleva a cabo el Sistema de Medición de Calidad, los Modelos de Evaluación Personal e Institucional en la Facultad de Medicina de la UAS, y son éstos los adecuados para lograr la implementación de un Modelo de Gestión y Calidad en la educación impartida? Además, en la presente investigación se busca evaluar: - ¿cómo impactan los lineamientos de calidad expresados por las instancias nacionales y locales de evaluación en la planeación curricular de la facultad de medicina de la UAS? 8 - ¿qué estándares se han tomado en cuenta para la conformación del currículo formativo y qué relación guarda éste con las orientaciones signadas por las instancias evaluadoras y financiadoras? - ¿qué mecanismos de ingreso se establecen para los docentes y los alumnos y de qué manera impactan en los resultados obtenidos, acorde a los criterios de calidad? - ¿se encuentra presente un perfil de idoneidad para los docentes y, de qué manera se establece un mejoramiento del mismo para la mejora de su calidad? Esta investigación se realiza desde una perspectiva socio-pedagógica, toda vez que se analiza y evalúa una institución formadora de profesionales, se estudia a los participantes de los procesos formativos que en ella ocurren, y se examinan el plan y los programas de estudio con que los médicos son formados. En síntesis, la presente investigación busca evaluar a la institución formadora, el proceso educativo, su calidad y los factores que impactaron a lo largo de su historia y desarrollo, además de los que ahora inciden en el mismo, para esto, aparece indispensable realizar una indagación del nacimiento de la misma, las formas que se han implementado para el ingreso de sus maestros, tanto como de los alumnos, identificar el o los modelos pedagógicos presentes en los procesos de formación de médicos en la UAS, así como los criterios de calidad que se perciben en el mismo, considerando los aspectos pedagógicos, culturales, políticos y socioeconómicos que impactan los procesos de formación en la Facultad de medicina de la UAS; para ello se toman en cuenta componentes y criterios que van desde el interés personal como formadora y elemento formado dentro de este entorno, lo institucional, el desarrollo regional y nacional y las orientaciones de los organismos nacionales e internacionales en materia de evaluación, planeación y certificación; en tanto elementos que impactan la toma de decisiones sobre el currículum con que se forma a los médicos de la Facultad. 1.2. Objetivos 1.2.1 El objetivo general de esta de investigación es el de evaluar las causas que han dado pié a que al interior de la facultad de medicina de la UAS no se realice una valoración de su condición académica en general, la relación que guarda esta ausencia con los resultados 9 obtenidos con nuestros productos, que son nuestros egresados, y los resultados que en evaluaciones externas se han otorgado. Por ello, esta investigación se dirige a valuar los procesos curriculares de la facultad de medicina y su relación con los criterios establecidos en torno a calidad por los organismos evaluadores de las instituciones de educación superior., a fin de implementar un plan continuo de mejora de la calidad que integre los estándares ya preestablecidos para la educación médica en México. Así que este estudio evalúa los procesos formativos, y la relación que guarda con los estándares de calidad, donde se analiza desde el propio nacimiento de esta institución formadora, el mecanismo de ingreso para los maestros, se analizan los planes de estudio y su estructura académica, la evaluación del proceso educativo, los alumnos, los profesores, la coherencia institucional, los recursos con que cuenta para dar cobertura a las necesidades, los campos clínicos y la administración y el órgano de gobierno. Desde esta evaluación también se realiza un análisis en torno a los objetivos y sus bases educativas, el plan de estudios, el contenido curricular, la preparación humanista y las habilidades y destrezas que el alumno debe adquirir, para de esta manera obtener una valoración de la propia institución educativa. De esta forma este trabajo evalúa de qué manera se desarrolla el proceso formativo, integrando a la misma a todos los implicados en el proceso, lo cual nos conduce a un diagnóstico situacional y las formas de atender las limitaciones que se perciben en esta autoevaluación, para que permita acceder a una calificación de calidad requerida. Para lograr el objetivo propuesto en el estudio, se deberán llevar cabo varias acciones entre las que se destacan por un lado la autoevaluación de la institución educativa, que nos llevaría a un diagnóstico situacional de la Facultad, por otra parte identificar e integrar los requerimientos que en torno a calidad son establecidos para otorgar un certificado de garantía externa, mismo que avala la calidad del que solicita y recibe el servicio otorgado por nuestra Institución educativa. 1.2.2 Objetivos Específicos Evaluar los causales de las ausencias de evaluación académica al interior de la Facultad de Medicina. 10 Establecer la relación entre el desarrollo histórico de la Facultad de Medicina y la relación que guarda con la calidad de sus egresados. Integrar la autoevaluación a los procesos de la facultad, que la conduzcan a la implementación de un plan continuo de mejora de la calidad que integre los estándares ya preestablecidos para la educación médica en México. Relacionar el modelo educativo implementado en la formación de médicos en la UAS y los resultados obtenidos de sus procesos educativos. Identificar las concepciones educativas, políticas e ideológicas presentes en los dos planes de estudio (1976 y 1985) que han sido vigentes en la facultad de medicina y su impacto en los egresados de esta facultad. Realizar un análisis de la pertinencia social de la formación recibida dentro de la facultad y su relación con las necesidades actuales en materia de solución de problemas de la salud. Aplicar el modelo de evaluación institucional que integra el Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica A. C. (COMAEM) denominado “MANUAL DE PROCEDIMIENTOS PARA LA ACREDITACIÓN”, para las escuelas y facultades de medicina de México, con la finalidad de acreditar nuestros programas educativos. Identificar el Modelo de Gestión que se implementa en la Institución educativa y su correspondencia con el modelo de gestión de calidad. Equiparar los aspectos nucleares en las Áreas de Gestión de la Institución Educativa y de que manera impactan éstos en su desarrollo. Establecer la importancia de integrar los elementos del Modelo de Calidad para acceder a la calidad. Identificar el Sistema de Medición de Calidad y los Modelos de Evaluación Personal e Institucional que se encuentran actualmente vigentes en la Universidad Autónoma de Sinaloa. 11 1.3. Justificación Históricamente la profesión médica nace en la perspectiva de curar los males y atender las enfermedades de los seres humanos; empero, la formación de los médicos ha sido diferenciada, tanto en la cantidad como en la calidad de conocimientos y habilidades curativas, según la época y el país de que se trate. De ahí la importancia que debe concederse al modelo Flexner en la formación de médicos, el cual fue establecido en Norteamérica a principios del siglo XX; a partir de ese momento la medicina Occidental y, en consecuencia, la formación de profesionales de la medicina, ha estado regida por este modelo que orienta a la formación teórica práctica para la cura de las enfermedades. El modelo Flexner ha sido el modelo dominante en la formación de médicos en Europa y América, México incluido. Hacia 1976, y bajo la perspectiva social humanística, nace la escuela de medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa. El nacimiento de la Escuela de Medicina de la UAS, ocurre como respuesta a las necesidades socioculturales y contextuales de la región, que le asignaban la misión de resolver la problemática de salud de la época. Debido a la carencia de personal de salud, en el sexenio de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), se define la necesidad de formar profesionales de la salud con una orientación humanística. Si observamos que el proyecto de la escuela de medicina de la UAS, se refiere tanto a la adquisición de conocimientos intelectuales y morales que derivan del sentido humanista de la práctica médica, ¿cómo es que entonces el médico en formación transforma esta concepción, quedando una discordancia entre lo que se tenía programado que fuera y el tipo de profesional que realmente resulta?, ¿por qué el médico al egresar piensa sólo en los beneficios de tipo personal, alejado por completo de los conceptos humanísticos y sociales que corresponderían al programa curricular? De ahí la importancia que reviste el nacimiento de la escuela de medicina de la UAS, pues surge con un modelo formativo distinto al flexneriano. La finalidad explícita del nuevo modelo era la formación de profesionales de la salud con una orientación humanística, y encaminados hacia un primer nivel de atención en salud; es decir, una formación orientada a la atención preventiva. Esta misma tendencia es la orientación que en 12 la actualidad impulsa la Organización Mundial de la Salud (OMS), e incluye la preocupación por la preservación de la salud, en la perspectiva de influir en las formas de acceso al desarrollo. En el caso de la sociedad mexicana, la asunción de esta orientación sin duda le permitiría crecer en todos los aspectos. Empero, las modificaciones y adecuaciones a los planes curriculares y las orientaciones de las instituciones de salud y educativas, dieron pie a que la escuela de medicina de la UAS adoptara, por la vía de los hechos, el modelo flexneriano, en abierta contradicción con los objetivos iniciales de esta institución. Ello trajo como consecuencia que en el currículo formativo se quedara sin incluir la orientación hacia el primer nivel de atención, lo que determinó que el perfil del egresado contara con una adecuada formación teórico práctico, aunque sin la formación humanística y preventiva que le dio origen al plan curricular inicial. Como se ha indicado en el apartado anterior, la presente investigación se desarrolla a partir de las condiciones señaladas, por lo que se intenta identificar las causas que han dado pie a que al interior de la Facultad de Medicina, no se hayan realizado una evaluación de su condición académica en general, y la relación que guarda la ausencia de ésta con los resultados obtenidos con nuestros productos, que son nuestros egresados, en este sentido es indispensable equiparar el impacto que tienen los mismos docentes en este hecho. Además que al reconocer de que uno, o mas modelos se conjugan en la formación de médicos en la Facultad de medicina de la UAS, debe ser analizado bajo criterios científicos, y determinar el peso que tiene su influencia en nuestros egresados, pero también, es preciso instaurar las condiciones de organización académica y curricular en que descansa el programa formativo de esta institución. Esta investigación pretende, aparte, realizar un análisis de la pertinencia social de la formación recibida dentro de la facultad y su relación con las necesidades actuales en materia de solución de problemas de la salud. A nivel mundial, aparece una gran diversidad de modificaciones en la naturaleza y sintomatología de las enfermedades; estas modificaciones, regularmente externas, provocan una pérdida en la vigencia de los conocimientos impartidos en las instituciones formadoras de profesionales de la medicina. Por otro lado, es necesario dar una respuesta interna a las modificaciones que en conjunto presenta el fenómeno de salud-enfermedad. 13 Si las sociedades médicas a nivel internacional exponen la necesidad de formar un médico con capacidades para atender y resolver la problemática común de salud mundial, se recomienda, entonces, que el futuro médico sea capaz de observar las modificaciones epidemiológicas que afectan a las poblaciones, en función de la pertenencia a una clase social, a un grupo de edad, sexo, región o país. Aunado a lo anterior, sin duda, las transformaciones demográficas hacen necesario visualizar un nuevo perfil para el médico de este nuevo siglo. Las condiciones sucintamente descritas, conceden suficiente pertinencia a la investigación sobre la situación que guardan los egresados de la facultad de medicina de la UAS; asimismo, justifican indagar acerca de si el perfil de nuestros egresados responde a las necesidades actuales de atención a la salud y en torno al rumbo en que conviene orientar la formación médica, de tal manera que se pueda dar respuesta, curricularmente hablando, a las exigencias sociales relativas a formar un médico cuyas competencias profesionales resulten pertinentes en la búsqueda de la salud de la población actual, particularmente la más desprotegida. El estudio de las diversas profesiones del área de la salud en México es aún incipiente, quizá, esto sea lo que ha condicionado a que no existan análisis científicos acerca de la manera como los profesionales de la salud se articulan en la estructura social e interactúan en ella. De ahí que la presente investigación se haya abocado también a explorar la posibilidad de adecuar el diseño curricular destinado a la formación de médicos, en la perspectiva de un ejercicio profesional de la medicina, adecuado al contexto en que se desenvuelve la sociedad mexicana moderna. Por otra parte, la evaluación curricular externa a las universidades públicas es una de las condicionantes que el Estado Mexicano ha establecido como parte de las metas que éstas deben cumplir, en la perspectiva de la superación de los retos que las economías desarrolladas han impuesto a las economías emergentes como la de México. En este contexto el gobierno federal demanda de las Instituciones de Educación Superior (IES) ciertas actuaciones que se vean expresadas en acciones que respondan estratégicamente a estos retos. Desde la década de los ochenta la política educativa se caracterizó por imponer normativas condicionantes de financiamiento para la educación superior; dicha política se ha acentuado a partir de la década de los años noventa. En esta tesitura queda justificada la 14 intención investigativa de indagar el peso que dichas orientaciones tiene en la universidad pública y de manera particular en la UAS y su facultad de medicina. 15 II. MARCO REFERENCIAL: REFERENTES CONCEPTUALES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS SOBRE CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SUPERIOR 2.1. UN ESBOZO DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR Para la mayoría de los docentes universitarios que no han tenido una formación pedagógica previa, hablar de currículum les significa adentrarse en un campo que pareciera distante, propio de especialistas. Pese a que el término currículum es prácticamente de uso común, no todos lo que lo emplean saben a ciencia cierta de qué trata este concepto. En la década de los años 80 la idea más difundida acerca del currículum era la que manejaba Hilda Taba (2003) quien insistía en que para la elaboración del currículo no debían emplearse procedimientos arbitrarios sino un criterio científico y racional. Para Ángel Díaz Barriga (1984) el concepto currículum expresa varios problemas, entre los que destaca: 1) Los fundamentos del plan de estudios, así como el plan y los programas de estudio de una institución educativa. 2) El peso de la pedagogía estadounidense en nuestro sistema educativo que orienta a buscar la articulación entre escuela y aparato productivo. 3) Las prácticas cotidianas que desarrollan cotidianamente alumnos y maestros con el propósito de cumplir con el plan de estudios. El concepto currículum aparece en el contexto de la sociedad industrial estadounidense y sus necesidades formativas. Correspondió a John Dewey, hacia 1905, hablar formalmente del currículum, concepto que identificaba con el programa escolar. Mas tarde Tyler y Taba amplían el significado a planes y programas de estudio. Así, la noción de currículum paulatinamente fue integrando un discurso pedagógico al que muchos estudiosos del campo han denominado pedagogía industrial. Tres vertientes le han dado soporte a esta pedagogía y su propuesta curricular: el conductismo, el funcionalismo y el pragmatismo. Hasta ahora lo más común ha sido identificar el currículum con los planes y programas de estudio, aunque debe precisarse que cuando el concepto currículum se refiere a éstos, se le denomina currículum formal. La parte complementaria del currículum formal es el currículum vivido, que se refiere a la forma en que se implementa y se vive el programa escolar en el aula y en la institución educativa. Otras nociones que han enriquecido el 16 debate y la teoría curricular son, por ejemplo: currículum real, currículum oculto, currículum excluido, etc. Para el problema que nos ocupa es suficiente con recuperar la idea de orden en la elaboración científica y racional del currículum postulada por Taba y diversos autores contemporáneos y posteriores a ella. El orden que, en términos generales, se ha recuperado en las últimas cuatro décadas para la elaboración del currículum, es el siguiente: 1) Diagnóstico de necesidades 2) Formulación de objetivos 3) Selección del contenido 4) Organización del contenido 5) Selección de las actividades de aprendizaje 6) Organización de las actividades de aprendizaje 7) Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios de hacerlo. Este o cualquier otro tipo de orden indefectiblemente está presente en las distintas teorías y propuestas de diseño curricular, pues a éstas les corresponde reflexionar, ordenar y organizar las prácticas en las instituciones educativas. Dicho en otros términos, todo modelo teórico-práctico relativo a la elaboración del currículo presenta una propuesta de orden, no importa que éste se manifieste como currículum rígido, semiflexible o flexible. Desde nuestro punto de vista, cuando hablamos de currículum no es posible renunciar a la idea de orden por muy dialéctico o rígido que éste sea. En todo caso, como sostiene Rosales (1985), lo realmente importante en esta cuestión está en indagar desde qué punto de vista se habla de orden, es decir, quiénes deciden y proponen los criterios de ordenamiento, pues sólo así será posible detectar -más allá del carácter científico de que nos habla Taba (2003)- los elementos cognitivos, técnicos, político-ideológicos y valorativos, presentes implícita o explícitamente en toda propuesta curricular. Por otra parte, no debe perderse de vista que los conceptos de eficiencia y calidad históricamente aparecieron como distintivos de la llamada pedagogía industrial, pese a lo cual hoy son recuperados con cierta cautela por otras corrientes pedagógicas, pues la preocupación técnica también es legitimada por éstas, como ha venido ocurriendo con la que se conoce como pedagogía crítica. 17 En este sentido la calidad se contempla como la medida en que algo se aproxima a un prototipo o modelo ideal que se define como algo propio de la institución educativa o de un programa académico, así se puede hablar de un programa de alta calidad. Este concepto se ha venido aplicando a la educación cuando se hace referencia a un juicio sobre la manera como las instituciones prestan el servicio y cual es el estado óptimo de un referente, que en este caso el Sistema Educativo establece con un conjunto de estándares que ofrecen las posibilidades de medir estas características, acorde a una institución y a la misión establecida para un programa académico determinado. Para el programa de licenciatura de medicina general de la UAS, ésta posee calidad en la medida en que se aproxime al ideal que se tiene establecido desde el Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica (COMAEM), quienes son los reconocen en México que la UAS en este caso, cumple adecuadamente con los estándares de calidad que establece el Sistema Nacional de Acreditación. En ese referente de calificación se integra la eficiencia en cuanto a la capacidad propia de la institución formadora para alcanzar su objetivo educativo con la mejor calidad, con una óptima utilización de los recursos de que disponen. De acuerdo con el mismo Rosales (2005) al hablar de calidad y eficiencia lo central está en el contenido y uso de los conceptos con que se justifica o cuestiona una propuesta encaminada a lograr productividad en el campo educativo. Dicho en otros términos: sólo puede examinarse objetivamente una propuesta técnica orientada a incidir en el campo pedagógico si se estudia la ideología presente en la misma, es decir, las concepciones, intereses y necesidades de los sujetos sociales que dieron lugar a un determinado tipo de pensamiento y de discurso educativo. El traslado conciente de las formas de organización y administración industrial al campo educativo, ha tenido como propósito fundamental vincular educación y aparato productivo, poniendo a la primera al servicio de éste. De ahí que se haya puesto especial énfasis en “tecnificar” los conceptos claves de la pedagogía industrial, como calidad, eficiencia, eficacia y evaluación, entre otros. A estos conceptos se les ha pretendido cubrir con ropajes científicos y racionales, pese a lo cual no pueden ocultar que más que responder a una racionalidad científica responden a una racionalidad empresarial. 18 Una vez que se ha difundido la idea y la imagen de que la tecnología educativa está avalada por la ciencia, los tecnólogos han intentado convencer a todo mundo de que con el empleo de un lenguaje y procedimiento de clara matriz tecnológica, se ha arribado a una práctica educativa de tipo científico, donde la tecnología educativa y su heredera, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), aparecen como los exponentes legítimos. Aquí el problema no es de rechazo al uso de los instrumentos y materiales que éstas aportan y que sin duda facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que se trata de resistir la idea de formar a los sujetos en la perspectiva de proceso producto, que tiende a deshumanizar a los usuarios del sistema educativo. Lo anterior invita a construir por lo menos cuatro interrogantes: ¿Desde dónde se legitima o ilegitima un saber determinado?, ¿quiénes son los encargados de legitimar o deslegitimar los contenidos del currículum?, ¿desde qué criterios se define o determina la manera correcta o científica de elaboración de planes y programas de estudio?, ¿cuál es el modelo pedagógico pertinente para la evaluación y el diseño del currículum? Es ampliamente conocido el Modelo Popham-Baker, centrado en objetivos conductuales, cuyo formato continúa aplicándose como programa escolar en la pedagogía industrial estadounidense; este modelo dio lugar a las llamadas Cartas Descriptivas. El modelo de cartas descriptivas tiene como elementos fundamentales los siguientes: objetivos, enseñanza y evaluación; prescribe constantemente la acción del docente, obligándolo a cubrir estrictamente las actividades planeadas. Como puede advertirse en esta perspectiva pedagógica el currículum atrapa al profesor y cancela su posible creatividad. Además, suele ignorar la importancia que lo histórico y lo político tienen en la problemática curricular. No obstante lo anterior, las distintas corrientes pedagógicas coinciden en que todo plan de estudios debe integrar de manera suficiente lo que Díaz Barriga llama aprendizajes mínimos, mismos a los que Hilda Taba denomina nociones básicas. Al respecto, la propuesta de guía para la elaboración del currículum que construye Díaz Barriga difiere en dos puntos del que propone Taba, y sugiere considerar los siguientes cinco aspectos: 1) Diagnóstico de necesidades 2) Determinación de perfil y objetivos 3) Decisión sobre la estructura curricular (contenidos) 19 4) Elaboración de programas de asignatura (mapa curricular) 5) Evaluación del plan de estudios A primera vista podría parecer que los dos primeros puntos de la propuesta coinciden con la que presenta Hilda Taba, particularmente en lo que se refiere al diagnóstico de necesidades; sin embargo, para Díaz Barriga (1984:14) el diagnóstico de necesidades normalmente se realiza desde los valores de la clase dominante, los cuales se imponen al resto de la sociedad. Esto explica por qué los diagnósticos de necesidades realizados desde el enfoque de la pedagogía industrial, nunca explican su pertenencia teórica y buscan aparecer como expositores neutrales de una realidad que en el fondo pretenden ocultar. Desde el Modelo Díaz Barriga hablar de diagnóstico de necesidades conduce a interrogarse por lo menos sobre los siguientes aspectos: ¿necesidades de quiénes o para quiénes?, ¿desde qué teoría o modelo conceptual se habla?, ¿a qué clases o sujetos sociales responden esas necesidades?, ¿desde qué marco teórico se elabora el diagnóstico?, ¿cómo se definen los conceptos de Estado y sociedad?, ¿bajo qué criterios se elabora el perfil de egreso y los objetivos? Así, la elaboración de planes y programas de estudio regularmente se realiza a partir de aplicar técnicas para la detección de datos para el diagnóstico, para la formulación de objetivos y para determinar los contenidos. Frente a la propuesta de la pedagogía industrial de elaboración del currículum empleando objetivos conductuales, o frente a la propuesta que habla de objetivos generales, específicos e intermedios, Díaz Barriga propone estructurar el currículo a partir de la práctica profesional, a la que entiende como una formación profesional que toma en cuenta el contexto histórico en que se ubica dicha práctica y que inscribe el plan de estudios dentro de un proyecto social. No debe dejar de señalarse que, con relación a la organización del currículum, son tres las principales formas empleadas en la elaboración de planes de estudio: por asignatura, por área y por módulo. Sin duda la manera como se organiza la estructura curricular tiene que ver con la concepción que se maneja de ciencia, de conocimiento, de aprendizaje y de universidad. Así, por ejemplo, la estructura curricular por asignatura aparece como una expresión de la concepción de ciencia y de conocimiento del positivismo; de igual forma aquí la concepción de aprendizaje por lo regular se funda en el conductismo, y la idea de universidad responde al funcionalismo. 20 2. 2. MODELOS, CURRÍCULUM Y PEDAGOGÍA 2.2.1 Dimensión del concepto modelo Los modelos son maneras de pensar, de ser, de hacer y de actuar. Entre los rasgos distintivos de todo modelo se encuentran los siguientes: a) una idea de orden o deber ser, en la que se incluye la aceptación de ciertas normas y valores; b) una suerte de certidumbre que proporciona identificación y seguridad en el camino que se ha de seguir; c) viabilidad del modelo, entendida ésta como posibilidad y eficacia, condición para obtener legitimidad social; d) se idealiza un orden futuro y se propone ajustar las prácticas al modelo; e) se expresa como una mezcla de elementos racionales, éticos y afectivos; f) una elite o grupo de líderes que toman las decisiones fundamentales en un espacio social o institucional determinado y que se apropia del modelo (Rosales Medrano y otros, 2005:23) Todo modelo contiene una propuesta de deber ser, y en éste subyace siempre la idea de orden, idea muy propia del Estado. Lo que ha ocurrido en la sociedad moderna tiene que ver con el gradual proceso de imposición de un modelo que ha dado forma a una manera general de ser, pensar, hacer, actuar, decir y sentir como colectividad. A esto es precisamente a lo que se denomina control ideológico a través de un modelo educativo, escolarizado o no escolarizado, de transmisión de información, de valores, creencias y sentidos existenciales. Desde ese modelo educativo se consolida uno de los diferentes modelos sociales que se confrontan en cada una de las distintas naciones contemporáneas. La necesidad de certidumbre del género humano, ha determinado la tendencia a modelizar que caracteriza a nuestra especie. De ahí que los modelos se expresen en todos los ámbitos, dimensiones y niveles de la vida social; podemos detectarlos en la ciencia, en la sociedad, en la economía, en la política, en la religión, en la cultura, en la educación, en las instituciones, etc. Por ejemplo, las propuestas socialista y capitalista expresan dos modelos sociales que se enfrentaron y aún coexisten en la sociedad contemporánea, uno de los cuales, erigido en dominante, se ha venido imponiendo a las otras maneras de pensar, a las otras propuestas de orden y deber ser. Lo mismo ocurre en el campo de la ciencia, donde los modelos se presentan como estructuras lógicas o matemáticas desde las que se da cuenta de distintos fenómenos y de las relaciones que guardan entre sí (Ídem) 21 La hegemonía de un modelo se expresa en las maneras dominantes de pensar, de interpretar y de juzgar el entorno, así como en la aceptación de determinadas normas y valores; esta hegemonía se advierte en las prácticas dominantes en relación de correspondencia con un deber ser. La idea de deber ser nunca abandona al hombre, pues éste requiere de ciertas certidumbres básicas para que su existencia adquiera y mantenga sentido; así, el deber ser siempre está presente cuando los sujetos se proponen conservar, y con mayor razón cuando lo que pretenden es transformar. Los modelos también están presentes en la educación y sus instituciones. Las instituciones son imaginarios concretos derivados de los procesos de interacción social, cuya existencia está determinada por su pertinencia funcional a la estructura dominante en la sociedad. Una vez que las instituciones son creadas o establecidas, adquieren un determinado reconocimiento social, con una normatividad o deber ser que se ajusta conforme las necesidades del sistema; su vigencia concluye cuando resultan obsoletas al mismo, o cuando carecen de condiciones para construir un modelo alternativo que las revitalice y les permita preservar su pertinencia social (Ídem) Así, por ejemplo, el modelo neoliberal es fuente y origen de un tipo de racionalidad en el que se inscriben algunas de las concepciones de modernidad hoy todavía reputadas. Una de estas visiones ha sido el soporte de la política esgrimida por el Estado mexicano durante las últimas tres décadas. Se trata de aquella que se orienta al incremento de la producción en todos los órdenes de la vida económica, involucrando en tal tarea al conjunto de sectores e instituciones del país, y de manera particular al sector educativo. Derivado de lo anterior, es posible determinar los componentes generales de un modelo educativo destinado a una institución de educación superior. Entre otros, se apuntan los siguientes: a) Marco jurídico; b) función o misión social y/o institucional; c) modelo curricular; d) oferta educativa; e) modelo pedagógico; f) modelo de formación técnica y profesional; g) modelo de formación y actualización docente; h) modelo de gestión de la calidad; i) estructura u organización académica; j) establecimientos e infraestructura; k) evaluación de la capacidad autopoiética (de autoorganización y auto regeneración) institucional. Para los propósitos de la presente tesis, ha resultado pertinente establecer que, por regla general, cada modelo establecido en una institución de educación superior, responde a los 22 intereses y necesidades de los líderes o grupos representativos de ese espacio institucional. En el caso que nos ocupa, la Facultad de Medicina de la UAS, de una parte, se revisó y se buscó entender la relación entre el currículum y el modelo pedagógico asumido, y de otra, la manera como los distintos núcleos que constituyen la estructura de poder en la institución, entienden y practican la academia. 2.2.2. La noción de modelo pedagógico El Modelo Pedagógico: (Bobbit, 1976; Tyler, 1949; Blom, 1956; Taba, 1962; Lifshtz, 1997; Kumate, 1989; OMS, Alma Ata, 1978; Hanel y Taborga, 1995; Kuhn, 1995) puede ser entendido como una estructura desde la que se piensa, se hace y se orienta la formación profesional de los sujetos (en este caso de los médicos), y que aporta lineamientos de orden curricular, orientaciones pedagógicas, metodológicas, y espacios de formación que se corresponden con los criterios de orden establecidos en el sistema educativo de pertenencia. Por otra parte el modelo pedagógico es la base para la organización del quehacer educativo formal, el cual tiene que ver con el acto consciente y ordenado, planeado y validado desde una o varias teorías o creencias educativas, mismas que pueden ser recuperadas tanto por el Estado como por los particulares y traducidas en orientaciones destinadas a formar y capacitar a los niños y a los jóvenes de determinada manera; con valores, creencias, saberes, símbolos, roles y funciones previamente determinados. Los modelos pedagógicos se conforman una vez que se ha establecido una determinada práctica educativa, a la que se ha calificado como deseable por quienes ejercen algún tipo de liderazgo en la profesión docente. En nuestros días, un modelo pedagógico deseable es aquel que conduzca a la sustitución del paradigma de enseñanza por el paradigma de aprendizaje, que incorpore la visión y las orientaciones del constructivismo como orientación fundamental de la docencia universitaria, y que, además, reconozca que el criterio rector de todo proceso formativo debe partir del conocimiento de las necesidades e intereses vitales de los individuos y de la sociedad. El modelo pedagógico pertinente a las IES del país, integra las recomendaciones que ha venido construyendo la UNESCO con relación a los principios que deben regir la función formativa de los establecimientos escolares de todos los niveles educativos. Lo anterior, conduce a incorporar los siguientes principios en la perspectiva de propiciar aprendizajes 23 realmente significativos en los alumnos: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás (Delors, 1999) Con relación a las nociones fundamentales de todo modelo pedagógico, para los propósitos de este trabajo, conviene resaltar los siguientes conceptos: Concepto de Docencia. La docencia es la actividad esencialmente desarrollada por los profesionales de la enseñanza de cualquier nivel educativo. Para desarrollar la docencia es necesario que el profesional de la enseñanza esté en pleno dominio de las teorías pedagógicas y de las estrategias didácticas más adecuadas para conducir al estudiante hacia el aprendizaje significativo. La docencia implica algo más que la tarea de enseñar en el aula, incluye además: actividades de preparación de clases; tutorías a quienes realizan algún tipo de investigación o se encuentran en proceso de formación; de asesoría académica individual o grupal; de orientación educativa y personal; de organización y coordinación de equipos de trabajo académico; de diseño y organización de seminarios; de conferencias y talleres como refuerzo a los procesos formativos, etcétera. Calidad educativa. En el ambiente de preocupaciones y reflexiones acerca del papel de la educación en el desarrollo de las naciones, ocupa un lugar central la calidad de la educación. A propósito de este concepto, la noción de calidad posee una diversidad de significados; de hecho este término además de polisémico y complejo se encuentra determinado por valores, lo que en última instancia significa que la calidad es un asunto ideológico y se encuentra en relación con la concepción del mundo, de hombre y de sociedad de quien percibe su presencia o su ausencia. La calidad de una institución educativa de nivel superior, en general tiene que ver con las condiciones óptimas para el cumplimiento de las funciones de docencia, investigación y extensión. La calidad educativa, sin embargo, se manifiesta al momento de evaluar las condiciones y los productos del quehacer institucional; esto es: calidad de la enseñanza, calidad de los aprendizajes, calidad de los docentes, calidad de las instalaciones, calidad de los estudiantes, cumplimiento del perfil de egreso, dominios y competencias reales de los egresados, reconocimiento social de la institución, planes y programas de estudios actualizados y pertinentes, procesos confiables de evaluación de los aprendizajes, calidad en los servicios administrativos y de gestión, producción y divulgación de nuevos 24 conocimientos, y prestación de servicios y asesorías a los distintos sectores de la comunidad. Práctica profesional. Las prácticas profesionales son el conjunto de actividades y quehaceres propios de una profesión en particular, cuyos fundamentos son susceptibles de enseñanza teórica y de prácticas preparatorias en el ámbito laboral de la profesión de que se trate. Conviene programar éstas de acuerdo con los potenciales empleadores y demás espacios productivos o institucionales que constituyan el campo de la profesión de referencia. Comunidades de aprendizaje. “Los grupos de personas que deciden aprender en un ambiente de colaboración y solidaridad, responsabilizándose de sus propios procesos de formación constituyen comunidades de aprendizaje” (ANUIES, 2002: 180). Estas comunidades pueden estar localizadas en un ambiente determinado, aunque también pueden trascender lo territorial y estar fuera del ámbito escolar; su principal condición estriba en que un grupo de personas decidan aprender juntos. Los grupos de aprendizaje pueden llegar a ser altamente significativos en las experiencias modernas de formación profesional. Tutorías. La figura del tutor en la educación profesional indica la posibilidad de que el estudiante cuente con el apoyo de, por lo menos, un académico durante su trayectoria escolar; el tutor es un guía en el proceso de incorporación del estudiante al medio académico, así como un apoyo y orientador que conoce de las insuficiencias del alumno y lo canaliza hacia los profesores o cursos adecuados para mejorar su desempeño. El tutor puede tener a su cargo a un alumno o a un pequeño número de alumnos a los que atenderá y dará seguimiento durante su trayectoria académica en la universidad. 2.2.3. La noción de modelo curricular Currículum: (Mora, 1997; Stenhouse; Sacristán, 1989; Gómez, 1983; Díaz Barriga, 1983, 1997; Kaplan, 1993; ANUIES, 2002; Abreu Hernández, 1993; Banco Mundial, 1995; CIEES, 1995; AMFEM, 2000; Grundy, 1991) Por currículum se entiende, en primer término, todo lo relativo a los planes y programas de estudio; en este caso se trata, como se indicaba arriba, de lo que en este campo se conoce como currículum formal. Empero, la 25 noción de currículum es mucho más amplia y contempla, además, todo lo concerniente a las formas en que se conduce el quehacer docente, a las estrategias de enseñanza empleadas por los profesores, y a las maneras de operar los planes y programas de estudio en el aula; esto es lo que señalábamos como currículum vivido, aunque hay quienes prefieren llamarlo currículum real. En síntesis, el currículum se refiere al proceso de pensar y decidir sobre los contenidos, valores y actitudes incorporados en los planes y programas de estudio que ofrece una institución educativa determinada, así como a las formas y estrategias para su implementación y evaluación. Ampliando el concepto, el currículum puede definirse como una serie estructurada de aprendizaje que se pretenden alcanzar, en virtud de ello tiene que corresponder a una organización específica que garantice los objetivos planeados. Podemos partir de que el currículo tiene dos acepciones: 1) el explícito o formal y 2) el implícito, también denominado oculto. El primero se entiende como aquél que está descrito en los planes y programas de estudio y que sirve como referencia para la planeación educativa. El segundo implica a todos aquellos aprendizajes que suceden dentro del proceso formal, pero que no se encuentran manifestados en los documentos referidos. Por regla general corresponde al Modelo Curricular asumido por una institución de educación superior (IES) actualizar, reorganizar y diversificar la oferta educativa de sus escuelas, facultades, departamentos, centros, institutos, o dependencias encargadas de formar técnicos o profesionales. En términos generales, es posible hablar de tres modelos curriculares, a saber: a) currículum rígido o tradicional; b) currículum semiflexible o centrado en procesos, y c) currículum flexible o centrado en la investigación. De la década de los años ochenta a nuestros días, los últimos dos modelos señalados han venido ganando presencia en el campo del diseño curricular, dado que sus cualidades los hacen pertinentes a la vocación de cambio que se generaliza en la universidad pública mexicana. El primero de estos últimos, el currículum semiflexible, implica el establecimiento de un enfoque orientado al dominio de las nociones y categorías centrales de las disciplinas, a la enseñanza de la ciencia y sus métodos, a propiciar el desarrollo de la creatividad y habilidades de pensamiento, a desarrollar los procesos de formación centrados en el 26 estudiante, y a la corresponsabilidad de maestros y alumnos en la evaluación de los aprendizajes y programas. El currículum semiflexible suele organizar los conocimientos en tres fases o niveles: 1) un grupo de asignaturas básicas de carácter general que operan como una especie de tronco común; 2) un segundo grupo de asignaturas que responden a los requerimientos específicos del programa; y 3) un tercer grupo que se integra en los últimos semestres de la carrera de que se trate a manera de especialidad o acentuación formativa. Este modelo favorece la revisión permanente de planes y programas de estudio, y resulta altamente pertinente en programas de licenciatura escolarizados y en algunos programas de postgrado a nivel de especialización y maestría. En el segundo, el modelo del currículum flexible, la actividad académica se centra en los intereses y necesidades de los estudiantes, y los procesos formativos tienen que ver básicamente con las experiencias de investigación que comparten éstos y sus maestros. En el modelo flexible puede o no existir un mapa curricular predeterminado, éste puede conformarse o ajustarse a partir de los requerimientos y objetivos del programa, de los perfiles de ingreso y egreso, y de las características de maestros y estudiantes. Este modelo resulta ideal en programas de licenciatura abierta y a distancia, así como en algunos programas de maestría y en todos los de doctorado. Los dos modelos curriculares mencionados comparten algunos rasgos, aunque tienen características propias que los distinguen con toda claridad. No obstante, resulta de estratégica importancia enunciar el conjunto de aspectos deseables en un modelo curricular destinado a una educación universitaria innovadora y pertinente, tal como la que se debe ofrecer en los tiempos actuales. Hoy aparece imprescindible diseñar la oferta educativa de nivel superior apoyándose en los criterios propios de un modelo curricular: abierto, flexible y/o semiflexible, orientador, equilibrado, integrador, innovador, y favorecedor del aprendizaje constructivo y significativo. 2. 2.4. Modelo de formación integral basado en competencias profesionales Todo modelo de formación profesional se encuentra articulado a un modelo curricular y se convierte en el enfoque desde el que se integran los contenidos del currículo. En razón 27 de ello, por lo regular, el modelo educativo de una escuela o facultad universitaria integra en una unidad al modelo curricular y al modelo de formación profesional. Existe cierto consenso en el subsistema de la educación superior respecto de que la estructura de los planes y programas de estudio deben impulsar la formación integral del estudiante. Particularmente esto se expresa en la noción de competencias integrales, las que se entienden como “aquellos saberes de alta complejidad, que articulan conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias de desempeño” (ANUIES, 2002: 83) La formación integral ha pasado de ser una práctica formativa deseable, a constituirse en un enfoque para el diseño curricular. Se trata de un enfoque cuyos elementos distintivos incluyen: a. diseño del currículum centrado en el aprendizaje; b. adquisición de competencias generales y específicas; c. aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores desde una perspectiva multidisciplinaria; d. formación acorde con el contexto histórico, cultural, económico y político, y e. propiciadora del desarrollo físico y moral. La noción de formación integral nos sugiere la idea de procesos donde el sujeto es percibido como totalidad poseedora de emociones, intelecto, afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes, que reconoce la multidimensionalidad del ser humano (ANUIES, 2002: 84) Lo anterior nos conduce a partir de reconocer que todo aprendizaje involucra al conjunto de facultades y condiciones del ser humano. El individuo aprende aquello que le resulta de interés vital o por lo menos de alta significatividad. Las competencias profesionales. La adquisición de competencias implica aprendizajes en las áreas de desarrollo cognoscitivo, socioafectivo y psicomotriz. Por competencia profesional se entiende la relación entre los saberes, actitudes y aptitudes de una persona y el desempeño satisfactorio de las actividades propias de un ámbito profesional. Una persona ha adquirido competencias profesionales cuando e capaz de desarrollar: 1) Capacidades de adaptación; 2) resolución de problemas; 3) flexibilidad de pensamiento; 4) autogestión de las emociones; 28 5) trabajo en equipo; 6) realización y control autónomo; 7) sensibilidad social; 8) comprensión de diversas culturas, y 9) capacidades instrumentales, teóricas y de convivencia social. La evaluación de competencias requiere el acopio de evidencias de desempeño (aplicación de competencias en la solución de problemas en situaciones reales o de simulación), y evidencias de conocimiento (posesión de conocimiento, teorías y principios) Se entiende por evidencia la prueba fehaciente que demuestra el alcance de un aprendizaje. Se propone emplear el portafolio de evidencias como elemento de ordenamiento y presentación de evidencias. La ejecución/desempeño es lo más importante en la evaluación de competencias. Formación integral basada en competencias profesionales. El currículum desarrollado desde el enfoque de formación integral basada en competencias profesionales, plantea, entre otros, los siguientes objetivos: o Promover el desarrollo humano o Propiciar la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo o Promover el aprendizaje significativo, vinculando los contenidos de aprendizaje del currículum con los problemas de la realidad cotidiana o Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad a través de aulas interactivas y virtuales o Favorecer la autoevaluación y la autocrítica, así como la evaluación de pares o Establecer programas permanentes de educación continua destinados a mantener actualizados a los egresados o Incorporar al currículo actividades artísticas, culturales y deportivas o Generar condiciones para la participación de los alumnos en proyectos de investigación como una estrategia de aprendizaje (ANUIES, 2002: 85) Lo anterior conlleva al establecimiento de una orientación fundamental en la educación superior de nuestros días: considerar que una preparación para la comunicación y para la solución de problemas es prioritaria frente a la especialización que hasta ahora ha promovido la enseñanza profesional. Así, el enfoque de la formación integral basada en 29 competencias profesionales propone reconocer la importancia tanto de los dominios intelectuales y emocionales, y de las competencias técnicas y profesionales, como lo relativo a las diversas manifestaciones de la subjetividad humana y la cultura. Ello implica incorporar en los procesos formativos temas como los derechos humanos, el desarrollo sustentable, los problemas de equidad de género, el racismo, el hambre y la desnutrición en el mundo, los problemas de preservación ambiental, el asunto de las creencias y las ideologías, la violencia, etc. 2.2.5 MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN. En el análisis y estudio de las fuentes bibliográficas acerca de la calidad en la educación se percibe que en la denominada Era del Conocimiento nuestras sociedades se enfrentan a una serie de desafíos que desde la perspectiva de Teresa Lepeley se presentan “sin precedente histórico” (Lepeley: 2005) Acorde a lo referido por Lepeley en relación a revisar a la Educación y desarrollo desde dos referentes, ya sea desde un problema o bien una oportunidad, se puede decir que desde un escenario internacional esta revolución tecnológica ha impactado a la humanidad contemporánea, mundializando la economía y propiciado la conformación de bloques de países que se disputan el control del mercado internacional. Éste hecho a su vez transforma los ritmos y niveles de la producción, se acentúan las desigualdades propias del intercambio comercial entre las naciones, y se trastocan los perfiles de los oficios y las profesiones, así se modifican aceleradamente las necesidades y los hábitos de consumo de los pueblos, así como los contenidos de la educación de las nuevas generaciones. Así pues, los cambios en la economía, en las comunicaciones y en la política son indicadores de una nueva realidad; de ellos se han derivado nuevas necesidades y hábitos de consumo entre las naciones; además, con estos cambios también se han modificado las necesidades educativas de cada país. Como lo comenta Lepeley, que debido a estas necesidades, es cuando “la educación adquiere alta prioridad en el desarrollo de los países, las sociedades, las organizaciones” (2005: 3). Por lo que ahora los países se trazan las políticas y los lineamientos que deben normar toda producción y reproducción de conocimientos. Por lo que se detecta una tendencia a rescatar y priorizar-a través de los sistemas educativos de los países integrados en organismos internacionales- los conocimientos utilizables en un mejor aprovechamiento 30 de los recursos humanos y naturales, así como en el mejoramiento de la producción industrial y de los servicios. Todo ello en la perspectiva de avanzar en el logro de una mayor calidad de vida para el género humano. La modernización de la educación En el marco del análisis de las premisas de Lepeley, donde las economías de los países deberán avanzar su nivel de desarrollo, se parte de la integración de la función social de las universidades con las necesidades que los grupos reclaman de sus productos, así que: “Las nuevas condiciones generan una importante demanda de capital humano con capacidad para administrar un tipo de organización diferente” (2005:4) Así pues la universidad en una nueva organización, deberá integrar diversos aspectos: “. Énfasis en el ser humano como creador y gestor de información y conocimiento . Necesidad de desarrollar capital humano . El ser humano como centro de la organización . Énfasis en la calidad . Énfasis en el desarrollo holístico de la persona . Necesidad de desarrollo integral de la organización . Énfasis en las comunicaciones formales e informales .Gestión basada en la colaboración e integración (perspectiva gana – gana) . Estilo de liderazgo participativo basado en el respeto por las personas . Estructura matricial organizacional .Competencia constructiva” Lepeley (2005: 5) Para que las Instituciones de Educación Superior en general y las Universidades Públicas, integren los elementos antes descritos es necesario establecer un nuevo modelo que permita formar individuos con características que respondan a los requerimientos establecidos como necesarios para integrarse y responder a las demandas de las nuevas organizaciones. Se observa pues que las características de la nueva organización social impone “nuevas demandas y generan grandes desafíos a los sistemas educacionales, donde históricamente 31 ha prevalecido el énfasis en los procesos y la cantidad por encima de la calidad de la educación y la importancia de la persona” (idem; 2005: 5) La calidad en las Universidades Públicas. Si se parte desde la premisa de Lepeley, donde en el modelo de gestión de calidad, “calidad no es una característica exclusiva de un producto o servicio, tampoco es un concepto estadístico, ni tiene fundamento en el costo del producto o servicio” (2005:5), sino que la calidad “es el beneficio o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio” (2005:6), donde si bien debe satisfacer una parte importante la sociedad que son los consumidores, debe verse la calidad como “ el resultado de un proceso de gestión integral que abarca todas las etapas de un proceso para llegar a producir un producto o servicio” (2005:6), donde la calidad aparece como el camino a seguir para adquirir una cualificación en nuestra sociedad como garantía, de que los servicios ofertados, (que en este caso es la formación de profesionales) poseen las habilidades y destrezas que son necesarias para atender de manera óptima las problemáticas que en torno a su disciplina profesional se les presenten. Así que para que las universidades puedan acceder a una acreditación, es necesaria la excelencia de la calidad, por lo que es conveniente desarrollar una cultura acorde a la calidad requerida, los docentes deben ser acreditados de acuerdo a los niveles óptimos, de esta manera obtenemos nuestro primer referente de excelencia. Al mismo tiempo debemos tener nuestros productos, o sea, que nuestros egresados deben poseer los estándares de más alta calidad, que les permita competir con los egresados de otras universidades de otras regiones del país, incluso de otros países del mundo. Para obtener esta competitividad, es necesario estar investigando constantemente con el mercado que va a contratar a nuestros productos, para poder estar retroalimentados de los requerimientos que se están presentando constantemente, tanto en necesidades como en sus preferencias reales, poniendo énfasis al reelaborar o reorientar los objetivos planteados para la formación de nuestros futuros profesionales. 32 De esta manera, también es necesario prestar una puntualidad en el servicio, en otras palabras que de una cohorte de alumnos de nuevo ingreso, se pueda conseguir un egreso al tiempo requerido y programado. El cumplimiento del servicio se consigue a través de dar a nuestro alumno una seguridad y confianza de que los saberes que se otorgan son pertinentes y de esta manera podrán acceder al mercado de trabajo. Este producto a su vez requerirá un valor agregado, es decir deberá obtener ganancias mayores a las invertidas en su educación. Para otorgar un servicio educativo de calidad, la universidad debe de mantener un proceso de innovación contemplado los aspectos tecnológicos y humanos. Para adquirir estas características, el alumno requiere de instalaciones adecuadas que le cubran sus necesidades, aparte de que sienta comodidad en el proceso formativo. Es necesario que la formación tenga un precio justo, es decir, hay que dar el servicio educativo que corresponda las cualidades y calidades por las que se está pagando, donde el sujeto principal o protagonista de este proceso es el docente, el factor de calidad que posea el docente, puesto que impacta directamente en la determinación de la calidad de la institución en la que se está ofreciendo el servicio educativo. Nos lo ratifica lo enunciado por el COPAES, cuando dice que: “La calidad de un programa educativo depende fundamentalmente del perfil y nivel de habilitación de su planta académica” (COPAES, 2001:10) De este modo, acorde a lo planteado por Lepeley, se asume que la gestión de calidad no aparece como un problema aislado, sino que abarca toda la organización, además que debe tomarse en cuenta al cliente que se le oferta el servicio, se procura el bienestar de quienes trabajan en la institución educativa, para de esta manera obtener la satisfacción de las necesidades de quienes habrán de contratar los servicios de los egresados. Para ocuparse de este hecho es importante mencionar y tomar en cuenta que las condiciones de trabajo son esenciales, se debe integrar la colaboración y el trabajo en equipo de todos los individuos dentro del proceso, ya que es de vital importancia para el desarrollo de la gestión de calidad. Se integra la mejora de largo plazo sobre la solución rápida de corto plazo, se busca una comunicación efectiva para mejor eficiencia y el éxito de la gestión, preocupada por encontrar las soluciones viables, y, tener en cuenta que la gestión de calidad, es un modelo intensivo en las personas, no en el capital. 33 El nuevo rumbo en la Universidad Pública. Orientar hacia la calidad. Para dar a la universidad un nuevo rumbo que lo oriente hacia la calidad, aparece necesaria la implementación de un modelo de gestión de calidad, que obviamente necesita integrar varios aspectos. Para establecer un camino hacia la calidad, Lepeley identifica los siguientes elementos: “Diseñar un camino hacia la calidad. Garantizar el apoyo de la alta gerencia en el programa institucional de calidad. Informar a las personas que trabajan en la organización sobre los nuevos principios que sustentan la calidad y capacitarlos en el uso de las técnicas de gestión para mejorar la calidad. Formación de equipos de especialistas en gestión de calidad que dirijan y faciliten la implementación del proceso. Difundir la gestión de calidad en todos los niveles de la organización. Focalizar la misión y los objetivos en conocer a los clientes y sus necesidades. Desarrollar una cultura organizacional orientada en el cliente. Promover creatividad, innovación y experimentación con procesos dirigidos a aumentar la calidad. Reconocer y recompensar a los logros de la calidad. Evaluar permanentemente con el propósito de mejorar en forma continua.” (Lepeley, 2005:7) Así que, en este sentido, se puede observar que la estructura de la mayoría de las universidades del país, en general hoy resulta inadecuada para producir el tipo de profesional que requiere la sociedad, pues estas instituciones fueron diseñadas y adaptadas para producir un cuadro técnico o administrativo con relativa capacidad para incorporarse a las labores productivas de mantenimiento y de servicio de las empresas contratantes, pero no para diseñar, innovar o crear opciones para el crecimiento y desarrollo de la producción científica, técnica o humanística. 34 Por ello resulta imperativo atender la muy sentida necesidad social de vincular el funcionamiento de las Instituciones de Educación Superior (IES) con los problemas del desarrollo nacional, en todos los aspectos que le son inherentes (producción de bienes, de alimentos y de conocimientos; prevención y atención a la salud y protección ambiental; investigación científica y desarrollo tecnológico, etc.) Además, como se apuntaba arriba, no debe perderse de vista que el momento histórico que se vive, conlleva una tendencia al debilitamiento o desaparición de algunas profesiones, y al surgimiento temporal o a la consolidación de otras. Las IES del país requieren atender los campos profesionales y ocupacionales, formando y calificando para el trabajo a las jóvenes generaciones, de acuerdo con las competencias y dominios profesionales exigidos por la revolución tecnológica y la globalización de la economía, la política y las comunicaciones. En otros términos, los evidentes vacíos profesionales y ocupacionales generados por estos cambios, deben ser cubiertos por instituciones capaces de innovar lo necesario, en aras de formar y calificar con calidad, pertinencia y oportunidad, a los cuadros técnicos y profesionales requeridos por el desarrollo nacional y regional. De ahí que la innovación educativa sea un tema recurrente entre las autoridades, los pensadores y los investigadores de este campo. Así, la creación, reforma o adecuación funcional de una institución de educación superior en una entidad determinada, debe partir de una nueva idea de la universidad pública que, entre otras cosas, implique el compromiso de asumir con la más plena actitud innovadora y creativa las funciones que son pertinentes e inherentes a este tipo de instituciones de educación superior, a saber: docencia, investigación y extensión. Derivada de estas funciones, ya reconocidas y aceptadas en el país, a la nueva universidad le corresponde declarar su misión institucional, de donde se desprende el cumplimiento de tareas como las que se enuncian a continuación: - Producir, transmitir y divulgar conocimientos, valores y cultura, tanto de carácter general como los pertinentes a la realidad regional. - Coordinar lo necesario con el resto de las IES públicas y privadas de la región de que se trate, atendiendo las peculiaridades geográfica, demográfica y productiva del estado y demás entidades de la región. 35 - Formar técnicos y profesionales de alta calidad que hagan del pensar y del hacer una unidad. - Generar, transmitir y difundir nuevos conocimientos en el campo de la ciencia y la tecnología. - Propiciar desarrollos culturales y condiciones de permanente autoevaluación y mejoramiento institucional. Sin duda, la mayor parte de la función académica de la universidad o actualizada debe orientarse a la producción y transmisión de conocimientos, tanto a partir de la oferta educativa de que dispone como en el llamado conocimiento de frontera. En otros términos, resulta una tarea fundamental de la universidad pública vincular estructuralmente la docencia con la investigación. Pese a que son las IES públicas, principalmente las universidades, las que desarrollan la mayor cantidad de investigación científica en el país, lo real es que éstas operan a menos de la cuarta parte de su potencial en esta materia. El compromiso de las universidades públicas con la investigación científica y tecnológica ha sido más simbólico que concreto; a menudo estas instituciones gastan sus energías en actividades mediadas por la ideología y la política, descuidando su razón de ser académica. 2. 3. REFERENTES CONCEPTUALES PARA EL ESTUDIO DE LA FORMACIÓN MÉDICA. Además de las categorías señaladas en los apartados anteriores, las cuales se aplicaron a la reflexión e interpretación del presente estudio, se agregan algunos conceptos fundamentales, entre otros: Educación, Salud y Enfermedad, currículum y campo de la medicina, los cuales resultan indispensables para explicar e interpretar la realidad estudiada. 2.3.1. Educación Educación: (PND, 1970; UNESCO, 2001; Delors, 1996; Furlán, 1994; Luhmann, 1996; Payán, 1980; Lifshitz, 1997). La educación en sentido amplio, abarca todas las experiencias que afectan al crecimiento y desarrollo de los individuos, impulsándolos hacia una formación que les proporcione madurez cognitiva, mental, técnica e intelectual, de tal 36 forma que puedan incorporarse exitosamente a la sociedad; desde esta perspectiva la educación se considera como una formación continua. En el presente estudio ha sido recuperado como un factor de presencia constante en los procesos formativos de los profesionales de la medicina; es decir, con el concepto educación, la adquisición de conocimientos, de habilidades y la apertura de campos de laborales y de desarrollo profesional de los médicos, toma su justa dimensión y sentido. El concepto de educación empleado en este trabajo se recuperó de las definiciones que ha estado construyendo la UNESCO, organismo que articula los llamados cuatro pilares de la educación (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos) En esta concepción se toma en cuenta la heterogeneidad de las culturas y las economías, además de los diferentes tipos de desarrollo. Asimismo, se recupera el concepto en la perspectiva de la educación del siglo XXI, partiendo del contexto globalizado, donde las aspiraciones de sus solicitantes del servicio educativo pueden ser y son diferentes. De acuerdo con estos parámetros, la Comisión para el Desarrollo Internacional de la Educación sostiene que: “La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal (…) Su realización, larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo visible más justo” (Delors, 1996:13) Desde la perspectiva de la misma Comisión: “La educación no es sólo un gasto social, sino también una inversión económica y política que produce beneficios a largo plazo; donde los sistemas educativos tienen como misión formar a los individuos en la ciudadanía” (Ídem: 187) En la misma orientación, la UNESCO, en su documento Contribución a la paz y al desarrollo humano en una era de mundialización mediante la educación, las ciencias, la cultura y la comunicación, declara que: “la UNESCO promoverá la educación como derecho fundamental, contribuirá a mejorar la calidad de la educación y fomentará la innovación y el aprovechamiento compartido de los conocimientos y las mejores prácticas” (UNESCO, 2001:15) 37 En la perspectiva sociológica se habla de una educación amplia orientada a la preservación de culturas, y a la organización de proyectos colectivos para el desarrollo generacional. Uno de los principales sociólogos deL siglo XX, Niklas Luhmann, define a la educación como “un sistema parcial de la sociedad moderna que tiene la función de inducir cambios en los sistemas psíquicos particulares (...) que participan de la comunicación más improbable que produce la sociedad y posteriormente servirá para otros sistemas de funciones” (Luhmann, 1996: 71) En síntesis, la educación destinada a formar profesionales de la medicina, por principio debe ser caracterizada como una formación continua, porque se aplica a este tipo de profesionales en todo el trayecto de su vida. Además, su aplicación no se limita a un espacio escolar sino que se integra a las experiencias y saberes de su entorno y del campo profesional, como proceso humano donde se conoce, se reflexiona, se aprende y se aprehende dentro de un grupo social. 2.3.2. Salud y Enfermedad Salud y enfermedad: (OMS, Alma Ata, 1978; OPS, 1982, 1994; OCDE, 1991; Luhmann, 1996; UNESCO, 1988, 1992, 2001; Lifshtz, 1997; Proyecto curricular Escuela de Medicina, UAS, 1990, ANUIES, 1992). Desde la concepción social que se asume en este trabajo, la salud y la enfermedad deben ser entendidas como parte del mismo proceso de la vida, que se presenta en continua contradicción e interacción; es decir, se trata de un proceso que nunca se encuentra estático, sino que siempre es dinámico, cambiante, puesto que los individuos oscilan entre un lugar y otro. Empero, si bien para conceptuar el término salud es necesario establecerlo como un proceso, el proceso salud-enfermedad, resulta necesario recuperar la otra postura importante con relación a la noción de salud si se quiere tener un punto de partida que permita actuar en consecuencia. Así, se puede partir de que existen dos posturas conceptuales en pugna: la social y la biologicista. La concepción social, como se apuntaba arriba, postula que la salud y la enfermedad deben ser entendidas como parte del mismo proceso de la vida que se presenta en continúa contradicción e interacción, es decir, que nunca se encuentra estático, sino siempre dinámico, en movimiento y transformación, casi 38 de la misma manera que se le otorga el doble carácter de histórico-social y biológico. En cambio, la llamada postura biologicista concibe a la salud como el completo equilibrio o bienestar biopsicosocial del (los) individuo(s) y no únicamente la ausencia de enfermedades. El enfermar es histórico, en tanto que el estudio objetivo de vivir, enfermar y morir de los grupos sociales comprueba que es diferente para cada grupo en particular; además de que el hecho histórico encuentra su explicación en la forma de inserción de los individuos al proceso productivo en sociedad, el cual determina las condiciones económicas, culturales, políticas y ecológicas en las que se desenvuelve el individuo como ser social; estas condiciones han sido conformadas a través de un largo proceso histórico. El proceso salud-enfermedad es social porque es resultado de las interacciones sociales, presentando incluso un perfil patológico diferente en cada grupo que se registra, dependiendo del grado de desarrollo y organización social. Uno de los sistemas parciales de la sociedad diferenciada por funciones, en la perspectiva de Luhmann, es el sistema de la medicina o sistema de curación de los enfermos, dentro de cuyo sistema se encuentra el médico, cuyo fin se ha caracterizado o desviado a intervenir cuando el individuo se encuentra enfermo; la curación se desarrolla con base en la orientación del código sano/enfermo. Desde esta perspectiva, el médico egresado se orienta a la atención de la enfermedad, donde la vida humana es importante desde el punto de vista del médico formado sólo en relación con la enfermedad. “Los programas de medicina se producen sólo en el contexto de la codificación sano/enfermo, y por tanto, están orientados hacia la enfermedad” (Luhmann, 1996:104) Por otra parte, es indiscutible que las desigualdades sociales entre los individuos y las sociedades, se expresan biológicamente entre los individuos, donde los más afectados son los más desvalidos. Aunque se puede decir que el proceso salud enfermedad es un proceso social, histórico y biológico a la vez, de manera que lo idóneo sería integrar las dos concepciones. 2.3.3. La teoría de la reproducción en la formación de médicos 39 Para formar médicos de calidad, que sean aceptados por nuestra sociedad, que destaquen en el ejercicio de la profesión y mantengan un estatus de reconocimiento, es necesario que las escuelas de Medicina del país -incluida la UAS- hayan emprendido con ellos una acción pedagógica (AP), donde; “la AP implica el trabajo pedagógico (TP) como trabajo de inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar las prácticas de los principios de la arbitrariedad interiorizada” (Bourdieu, 1981: 72). En la reflexión acerca de las causas que puedan arrojar resultados distintos a los esperados por un proyecto educativo en el área de la medicina, parece pertinente recurrir a Popkewitz y a Pereira, quienes sostienen que: “Los patrones culturales de la interpretación de la realidad o, con mayor propiedad intelectual, el conjunto de esquemas de los que dispone la generalidad del profesorado de los centros de formación para enfrentarse a las situaciones de la vida, aparecen constreñidos, en definitiva, por las ideas, supuestos y prácticas de un credo científico “positivista instrumental”, en esencia recalcitrantemente empirista y teóricamente vacío. Se produce de este modo en el proceso educativo un círculo vicioso en el que el docente reproduce en su práctica lo que Bourdieu concibe como habitus, o el producto del conocimiento y las actitudes adquiridas biográficamente como parte del proceso de socialización producido en un contexto histórico, social individualmente específico” (Popkewitz y Pereira, 2000: 333). El habitus constituye, efectivamente, los modos dominantes de pensamiento y experiencia sobre un mundo físico y social, que los agentes sociales -en este caso el médico- han interiorizado de una manera eficaz y mecánica; de esta forma reproduce el conjunto de esquemas de los que dispone el médico en el momento de ser docente, al tiempo que los reproduce entre sus alumnos, dando coherencia sistémica del conjunto del quehacer médico y logrando que éstos mantengan su pertenencia simbólica a este núcleo. Pero, ¿Por qué el médico ejerce la medicina desarrollando una práctica técnica científica alejado de la sensibilidad humana?, ¿por qué toman como modelo los comportamientos de sus docentes, aislados del contexto general de la sociedad?, ¿por qué dejan de lado el sentido del deber ser del médico, pese a que su razón de ser se encuentra en la práctica humanista de la noble profesión? 40 La mayor parte de las facultades de medicina del país han desarrollado un modelo de egresado que internaliza la teoría de la medicina separada de la práctica, formando parte del proceso de aprendizaje instrumental que da como resultado un médico que se integra a la industria de la salud, sin racionalizar ni reflexionar el hecho, asimilando el proceso formativo y la práctica profesional como algo inherente al sistema establecido; el resultado: hospitales que parecen fábricas, especialistas y médicos generales que se comportan como obreros calificados, al integrarse a la industria de la salud, el médico toma su lugar en la estructura y se conduce como cualquier otro asalariado. La trayectoria de la persona que decide iniciar un proceso formativo en el campo de la medicina, está plagado de influencias y señales que recorren todo su tramo existencial. La serie de informaciones que recibe a lo largo de este proceso son integradas a su estructura biopsíquica, creando una serie de concepciones que le permiten adaptarse y vivir en sociedad, formar parte de esa misma sociedad a partir de integrarse a una unidad estructural operativa. Así, la reproducción de este sistema depende de que exista la homogeneidad suficiente en las operaciones e interrelaciones que definen y dan lugar a la unidad estructural operativa que se adapta a este tipo de sistema. Para lograr la homogenización, la educación internaliza ciertos elementos que son utilizados como referente por nuestro médico para poder convivir en la sociedad, a la vez que él mismo se encarga de reproducir el esquema de comportamiento que posee, siendo esta característica la que le permite a la misma sociedad su subsistencia. De esta manera, mediante la reproducción, la misma sociedad se encarga de perpetuar y reforzar esta homogeneidad, hecho iniciado desde la misma familia, puesto que es la primera socializadora y parte central constitutiva de la estructura social, y que la educación se encarga de reforzar y mantener. Una sociedad que responde a la estructura capitalista, desarrolla su propia posibilidad de perpetuación en la escuela, desde donde se encarga a ésta de reproducir el sistema por medio de la enseñanza y de los lineamientos definidos a través de los objetivos y contenidos son integrados en el currículum. 2. 4. MODELOS EN LA FORMACIÓN DE MÉDICOS En su desarrollo histórico la formación de médicos ha tenido varios enfoques, en este trabajo se destacan principalmente dos y se agrega uno que pudiera sintetizar a ambos, 41 aunque más inclinado al segundo: 1) el Modelo Flexner, orientado hacia la formación hospitalaria enmarcado en aspecto clínico, teórico práctico a la cura de las enfermedades, y 2) el Modelo de Medicina Comunitaria, con una alta inclinación a la atención primaria de la salud, preservación y prevención. 2.4.1. El modelo Flexner Para la educación médica han sido importantes las aportaciones curriculares contenidas en el Informe Flexner sobre el estado de la educación médica en Norteamérica, el cual fue presentado en 1910. El Modelo Flexner, adopta su nombre de Abraham Flexner, quien orientó la educación médica desde la instrucción clínica. La implementación de este modelo trajo consigo reformas dentro de las escuelas de medicina que lo adoptaron o de las que fueron creadas atendiendo los contenidos de su propuesta. Así, la mayor parte de las escuelas de medicina del mundo Occidental han recuperado las sugerencias del informe Flexner relativas a: la contratación de maestros de tiempo completo, la realización de determinado tipo de investigación, la alta selectividad en el ingreso, la posesión de laboratorios bien equipados y la disposición de hospitales o áreas clínicas para prácticas. Todo ello logró conformar un modelo típico para la reforma y nueva formación de médicos en las escuelas de medicina de los E. U. y Canadá. Posteriormente Ralph Tyler, en 1934, elaboró una propuesta para interpretar el currículum desde una perspectiva sistemática en el ámbito de la educación formal. Aunque fueron independientes en un inicio, con el tiempo permitieron construir un marco de análisis curricular de la carrera de medicina. El modelo anterior al Modelo Flexner era congruente con la organización social que le dio origen, lo que implicaba proporcionar atención a la salud, accesible y disponible, para los empleados y sus dependientes; empero, con la revolución industrial aparece un incremento de la productividad y la disminución del empleo, además de un nuevo tipo de tarea más intelectual y mejor pagada, lo que dio lugar a mayor desempleo, dejando sin función a grandes grupos humanos. 2.4.2. El modelo de medicina comunitaria 42 El Modelo de Orientación Primaria de Salud, también denominado en este trabajo Modelo de Medicina Comunitaria, cuyo interés aparece como alternativo al Modelo Flexner, surge a finales de la década de los años cincuenta como una concepción diferente en la formación médica, pues incorpora aspectos sociales, económicos, culturales, además de incluir una visión de la formación médica orientada hacia la medicina preventiva. Así, el modelo de atención primaria de la salud aparece como un modelo diferente, capaz de dar atención a la salud biológica y mental, además de constituir un enfoque preventivo apto para promover la salud, que contempla los factores de riesgo derivados del entorno ocupacional y medioambientales, así como la promoción de óptimas condiciones de seguridad laborales, y ante todo hacer de la educación para la salud una práctica cotidiana con la participación de la propia comunidad. Se trata de un modelo que se centra en los seres humanos como actores concientes y partícipes de su propia promoción de la salud. De esta manera se genera un terreno complejo donde aparece como emergente la reorganización de la atención de la salud, así como la misma formación médica. De ahí que en México haya aparecido como necesaria la implementación de una política que desarrollara nuestra riqueza humana mediante la adquisición de una educación de calidad y de una atención a la salud congruente con las nuevas necesidades sociales. 2.4.3. El modelo de la Organización Mundial de la Salud La medicina y en este caso, los profesionales que la ejercen tienen el compromiso de curar los males y atender las enfermedades de los seres humanos; empero, en su desarrollo aparece una nueva concepción de la medicina encaminada a atender la salud de manera preventiva, derivada de la necesidad de desarrollo social. Esta nueva tendencia fue orientada desde la Organización Mundial de la Salud (OMS), como una preocupación en la perspectiva de cuidar y preservar la salud en los países subdesarrollados y de esta manera influir en las formas de acceso al desarrollo. Si se educa a una población para prevenir las enfermedades, luego entonces la sociedad y en este caso la sociedad mexicana, tendría un país con cierto grado de salud que le permitiría crecer en todos los aspectos. 43 Los proyectos curriculares de las escuelas de medicina se han realizado en la perspectiva de dar cumplimiento a los fines mismos de la profesión, que deben reunir ciertas características, entre las que podemos mencionar la responsabilidad científica, la académica y la social. Estos elementos son constitutivos dentro de un marco de mejoramiento de la calidad de vida de la población, a través de generar y proponer estrategias y metodologías vinculadas con el proceso educativo destinado a la formación de profesionales en el campo de la salud; lo que de alguna manera permite incorporar entre los futuros médicos cierto tipo de valores, actitudes y acciones que tengan como finalidad primordial preservar la salud integral del individuo y de la sociedad. De esta manera se contribuye a realizar diagnósticos oportunos y correctos, para estimular y promover el autocuidado y la prevención de problemas de salud poblacionales, ya que estos elementos constituyen la misión de las facultades de medicina: que sus egresados puedan ofrecer un servicio profesional en el primer nivel de atención a la población. Es de tomarse en cuenta que la atención en el primer nivel de salud es uno de los indicadores tomados en cuenta como punto de desarrollo de los países, aparte de la educación, el urbanismo y la economía. En este sentido cuando un país tiene cierta cobertura y atención poblacional en salud, obtiene ciertas correlaciones con las otras variables que son tomadas en cuenta para determinar el grado de desarrollo. En el año de 1978, algunas delegaciones de gobiernos miembros de la Organización Mundial de la Salud, suscribieron una declaración que se denomina “Alma Ata”, donde se llama a los países a adoptar los conceptos de la Atención Primaria de la Salud, cuya finalidad estriba en prevenir las enfermedades, no en curarlas; asimismo, se establece formar a los individuos en la cultura de la prevención, para lograr establecer un adecuado mantenimiento de la salud poblacional de los países, en la perspectiva de lograr un adecuado desarrollo, sobretodo de los que se encontraban en vías de desarrollo ( Kumate, 1989:178) Así, en función de lo expuesto, resulta altamente recomendable que las orientaciones hacia la formación de médicos pongan especial atención en recuperar e incorporar este primer nivel de atención de la salud; de ahí que todo ejercicio de constitución de un currículo formativo de profesionales de la medicina debe tener en cuenta estos elementos. Además, el currículo formativo es determinado por otros elementos que forman parte de su 44 integración, como son las condiciones de financiamiento, las necesidades de formación en esta área del conocimiento y el crecimiento poblacional, elementos tomados en cuenta por la normatividad de salud y por la reglamentación educativa. 45 III. MARCO METODOLOGICO Esta investigación evalúa los aspectos, criterios y elementos tomados en cuenta por las instituciones y organismos evaluadores de la educación superior del país, y en particular recupera los elementos considerados al valorar las condiciones de funcionamiento y operación de las carreras profesionales. De esta manera, en el presente estudio se examinan las propuestas curriculares vigentes en la facultad de medicina, es decir, el plan de estudios y los programas por asignatura de la carrera de medicina. Asimismo, se realiza una autoevaluación curricular que permite identificar las tendencias en la formación curricular en este campo profesional, así como su pertinencia y su correspondencia con las expectativas de los propios formados; con ello se ha buscado identificar el modelo educativo y su impacto curricular, así como los resultados de los procesos y los implicados en el mismo. Como referente se evalúan además los planes de estudio de varias instituciones formadoras en el área de la salud, tanto a nivel nacional, como internacional en la mirada de correlacionar los resultados que se obtienen de sus productos en cuanto a desempeño, evaluaciones externas, tipos de modelos pedagógicos, perfiles docentes, y resultados que como instituciones de educación superior han adquirido en cuanto a calidad de sus procesos. Para abordar los elementos enunciados se emplea el enfoque cualitativo en la investigación social y educativa, específicamente algunas técnicas del mismo como la entrevista y la observación no participante, en la intención de involucrarse lo más posible en el medio a investigar, tomando en cuenta las recomendaciones de Martínez (2000). En síntesis, esta propuesta de investigación se plantea evaluar los programas curriculares de la facultad de medicina y equipararlos con los de otras instituciones formadoras en áreas de la salud, las tendencias en este campo profesional, su pertinencia y su correspondencia con las expectativas de los futuros médicos; de igual forma busca identificar el modelo educativo y su impacto en currículum y en los procesos formativos que se derivan del mismo, además integrar la evaluación constante en sus procesos, evaluar los modelos de gestión de calidad que se encuentren integrados en los mismos, a la vez de integrar un modelo de gestión acorde a las exigencias de calidad actuales. 46 De esta manera la investigación se desarrolla en varias etapas, la primera se dirige a indagar las condiciones sociopolíticas dentro del estado, del País y el Mundo en los años en que surge la escuela de medicina, de la UAS, los criterios establecidos para reclutar a los maestros que formaron su planta docente, una evaluación de los modelos educativos y planes de estudio en las escuelas de medicina en Norteamérica Sudamerica y el país, la segunda valorar, comparar e integrar los modelos de evaluación institucional que son impulsados desde los organismos evaluadores para la calidad de la educación superior y médica en aquellos criterios y estándares que a su juicio son los más importantes para realizar el proceso de evaluación y mejorar la calidad de los programas educativos. En la siguiente etapa se lleva a cabo el proceso de autoevaluación institucional, con la finalidad de analizar nuestra situación en torno a la calidad de nuestros procesos educativos, para este fin se lleva a cabo el formato establecido por COMAEM, donde los sujetos implicados y comprometidos son todos los integrantes de nuestra comunidad universitaria 3.1. Instrumentos y técnicas de investigación Entre las principales actividades que se desarrollaron en el transcurso de la investigación, se encuentran las siguientes: Estudio de la diversidad de condiciones sociopolíticas en el Estado de Sinaloa, en México y en el Mundo que influyen para la creación de la escuela de medicina de la UAS. Revisión de los criterios de reclutamiento y de los requisitos establecidos para formar parte de la planta magisterial de la escuela de medicina. Valoración histórica y comparativa de los modelos pedagógicos que han sido vigentes en las escuelas de medicina de Norteamérica, de Sudamérica y del país. Evaluación de los planes curriculares de distintas escuelas de medicina del país. Indagación de los estándares de calidad para la educación médica. 47 Integración de los criterios de evaluación y autoevaluación interinstitucional para docentes, administración, autoridades, alumnos, y trabajadores administrativos. Las fuentes empleadas para recabar la información, fueron las siguientes: Revisión histórica en los archivos de la Universidad Autónoma de Sinaloa en los períodos de 1975-2000 en cuanto a la formación de sus carreras profesionales, registros de planes de estudio, información de alumnos y maestros de ese período y evaluaciones obtenidas tanto por sus alumnos, como por la misma institución educativa de las instancias evaluadoras externas, financiamientos obtenidos, directores que han pertenecido a las institución y a egresados de la misma. Revisión del estado del arte en el campo de formación de médicos. Datos estadísticos y cuadros de concentración de información oficial relativos al problema de investigación. Aplicación de encuestas a profesores, alumnos, administradores, autoridades, egresados, instituciones de salud. La investigación se abocó, en un primer momento, investigar y evaluar las condiciones sociopolíticas que prevalecían en el período en que se funda la escuela de medicina, para determinar las los factores que influyeron que se ingresara a docentes sin formación pedagógica, a la vez que se indaga acerca de su experiencia y desempeño profesional. Posteriormente se evaluó el programa curricular de la facultad de medicina, partiendo de los programas que existen y que se encuentran todavía en práctica en otras universidades del país, comparando los resultados de algunas evaluaciones de conocimientos, donde se toman como referencia los resultados de las evaluaciones a nivel nacional. En relación a los egresados, estos parámetros son los que se consideran como referencia de la calidad de los resultados formativos de un plan curricular determinado (Exámenes de grado y exámenes de ingreso a la residencia médica donde convergen los egresados de diferentes escuelas de medicina del país) (ver anexo.A) Las partes de que se compone la investigación son: a) Elementos tomados en cuenta para planear un currículo; b) análisis del impacto en los alumnos; c) modelo pedagógico 48 implementado, o bien determinación de los modelos pedagógicos identificados, y d) análisis del impacto de este currículo en los productos finales de la formación. Los aspectos centrales tomados en cuenta para la realización del estudio son: 1) Evaluación de las situaciones políticas, económicas y sociales que condicionaron a la fundación de la escuela de medicina de la UAS. 2) Los antecedentes de la fundación de la facultad de medicina, mediante la entrevista a sujetos implicados en el proceso de planeación de la facultad, para determinar los factores contextuales que influyeron en la orientación curricular y el modelo pedagógico. 3) Adopción de un modelo de evaluación curricular. Para esta investigación se adopta la propuesta interna de evaluación presentada por Rosales Medrano y Audelo López, quienes contemplan una propuesta que sugiere un análisis desde el plano internacional, nacional, institucional y de la propia dependencia universitaria, en la perspectiva de encontrar los elementos que se convierten en influencia determinante en la creación o reorientación de los currículos formativos, que en este caso que nos ocupa sería el de la Facultad de Medicina de la UAS. 4) Además de establecer la revisión y comparación de los contenidos, objetivos, perfiles y misiones de los dos planes de estudio con que se han formado médicos en la UAS, se identificaron los rasgos que corresponden a un modelo pedagógico de formación para los profesionales de la salud. 5) Se identifican las estrategias que se han llevado a cabo para el análisis curricular vía autoevaluación y que se han asumido institucionalmente por la Facultad, en la perspectiva de cumplir los requisitos y normativas de las instancias evaluadoras y reguladoras tanto de salud como educativas y que impactan en el establecimiento de orientaciones formativas para los alumnos de medicina. 6) Se organiza la información de tal manera que pueda ser interpretada, a la vez que se construye el Plan de Acción y se establecen las propuestas para dar cobertura a los requerimientos de calidad establecidos por las instancias evaluadoras de educación superior para la Facultad de Medicina de la UAS. 3.2. Contenidos y organización de la investigación 49 La investigación contempló el análisis de cuatro momentos que son significativos para identificar y analizar las preguntas de investigación, que son: Primer momento: Se identifican y evalúan las condiciones políticas, sociales e ideológicas presentes en la Universidad Autónoma de Sinaloa, en el año de 1976, que dieron la pauta para la fundación de la carrera de medicina. Segundo momento: Contempla el análisis de las condiciones educativas en el país durante el periodo comprendido entre 1970-1976. Tercer momento: Se examina el proceso que dio lugar al foro académico en 1985, cuya principal consecuencia fue la modificación del plan curricular inicial (el modelo de atención primaria de la salud), por el modelo tradicional (modelo flexner). Cuarto momento: Se analizan las condiciones que en el periodo actual encaminan a la facultad a la evaluación, acreditación y certificación en el sistema de educación superior. 50 IV. LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA MEDICINA EN MÉXICO 4.1. CREACIÓN DE LAS PRINCIPALES ESCUELAS DE MEDICINA DEL PAÍS Salvo las escuelas de medicina de Guadalajara, de Oaxaca, de Michoacán, de la Ciudad de México, de Yucatán, de Nuevo León, San Luis Potosí y de Puebla, que fueron fundadas durante el siglo XVIII y XIX, tanto en Universidades como en Colegios y que ahora son parte de las universidades públicas, la gran mayoría de éstas fueron creadas a lo largo del siglo XX. Para propósitos de compresión de la dinámica a que se sujetó la creación de las escuelas de medicina del país, se presentan cuatro cuadros que señalan los cuatro momentos históricos considerados en este trabajo TABLA 1: ESCUELAS DE MEDICINA FUNDADAS DURANTE EL SIGLO XVIII Y XIX AÑO 1792 1827 1830 1833 ESCUELA Escuela de medicina de la Universidad de Guadalajara Escuela de medicina de la Universidad “Benito Juárez Escuela de medicina de la Universidad Michoacana “San Nicolás Hidalgo” Facultad de medicina de la Universidad Autónoma de México 1840 1859 1876 Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Yucatán Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí 1877 1896 Escuela de Medicina de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del Instituto Politécnico Nacional ESTADO Jalisco Oaxaca Michoacán Distrito Federal Yucatán Nuevo León San Luis Potosí Puebla Distrito Federal FUENTE: ANUIES Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Lo que se advierte con toda claridad es que las primeras nueve escuelas de medicina del país, ocho de las cuales se crearon durante el siglo XIX, respondieron a los criterios centralistas que han prevalecido en México antes y después de su ingreso a la vida independiente. Es fácil observar que todas ellas se encuentran localizadas en las que entonces eran las principales ciudades del país, y en donde en realidad se construía la historia nacional. Particularmente notable resulta el hecho de que las primeras tres escuelas 51 de medicina del país se hayan creado fuera de la ciudad de México: la primera en la ciudad de Guadalajara; la segunda en la ciudad de Oaxaca, y la tercera en la ciudad de Morelia. TABLA 2: ESCUELAS DE MEDICINA FUNDADAS ENTRE 1900 Y 1950 AÑO 1912 1917 1935 1938 1944 1945 1945 1950 ESCUELA Escuela Libre de Homeopatía, A. C. Escuela Médico Militar de la Universidad del Ejército y Fuerzas Aéreas Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Guadalajara Escuela Superior de Medicina del Instituto Politécnico Nacional Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma del Estado de México Facultad de Medicina de la Universidad de Guanajuato Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Hidalgo Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de TamaulipasTampico ESTADO Distrito Federal Distrito Federal Jalisco Distrito Federal Estado de México Guanajuato Hidalgo Tamaulipas FUENTE: ANUIES Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa De las ocho escuelas de medicina creadas durante la primera mitad del siglo XX, quizás sólo la de Tamaulipas se salve de responder al mismo criterio de centralización de la vida nacional que se comentaba en el primer concentrado; tres de ellas se fundaron en la Ciudad de México, tres en estados del centro del país y una más en la ciudad de Guadalajara. Por esos años los aspirantes a cursar la carrera de medicina, provenientes del resto de las entidades de la República, necesariamente tenían que trasladarse a los lugares donde se ofrecían estos estudios, principalmente el Distrito Federal y Guadalajara. TABLA 3: ESCUELAS DE MEDICINA FUNDADAS ENTRE 1951 1970 AÑO 1952 1954 1957 1957 1958 1967 1969 1970 ESCUELA Facultad de Medicina de la Universidad Veracruzana Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Chihuahua Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Coahuila (Torreón) Escuela de Medicina de la Universidad Juárez del Estado de Durango (Durango) Escuela de Medicina de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Escuela de Medicina Humana de la Universidad Autónoma de Zacatecas División de Ciencias de la Salud de la Universidad de Monterrey Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez ESTADO Veracruz Chihuahua Coahuila Durango Tabasco Zacatecas Nuevo León Chihuahua 52 1970 Facultad de Medicina de la Universidad de la Salle 1970 Escuela de Medicina de la Universidad del Noreste Distrito Federal Tamaulipas FUENTE: ANUIES Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Entre 1951 y 1970 se crearon diez escuelas de medicina, de las cuales sólo una correspondió al Distrito Federal; el resto se distribuyeron en distintas entidades del país. Con la excepción de Tamaulipas y Nuevo León que ya contaban con una escuela de medicina y agregaron otra a su oferta educativa, la mayoría de las entidades federativas donde se crearon estas escuelas por primera vez recibían este beneficio. TABLA 4: ESCUELAS DE MEDICINA FUNDADAS ENTRE 1971 Y 1979 1971 1971 1971 1972 1972 1973 1974 1974 1974 1974 1974 Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Baja California Norte (Mexicali) Facultad de Medicina del Centro de Estudios Superiores de Xochicalco Escuela de Medicina de la Universidad Veracruzana (Poza Rica) Centro Biomédico de la Universidad Autónoma de Aguascalientes Baja California Norte Baja California Norte Veracruz Aguascalientes Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (Matamoros) Escuela Popular de Medicina de la Universidad Autónoma de Puebla Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Baja California Norte (Mexicali) Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Coahuila (Saltillo) División de Ciencias Biológicas y la Salud de la Universidad Autónoma Metropolitana Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Guerrero Tamaulipas Puebla Baja California Norte Coahuila Distrito Federal Guerrero 1975 Facultades de Medicina de la Universidad Veracruzana (Jalapa y Ciudad Mendoza) Escuela de Medicina Humana de la Universidad Autónoma de Chiapas Escuela de Medicina de la Universidad Juárez del Estado de Durango (Gómez Palacios) Escuela Nacional de Estudios Profesionales (Iztacala) de la UNAM Distrito Federal 1975 1975 Escuela de Medicina de la Universidad Anáhuac Escuela de Medicina Humana de la Universidad Autónoma del Distrito Federal Morelos 1975 1975 Veracruz Chiapas Durango 53 1975 1975 1976 1976 1976 1976 1976 1977 1977 1978 1978 1979 Estado de Morelos Escuela de Medicina Humana de la Universidad Autónoma de Nayarit Escuela de Medicina de la Universidad de Montemorelos Escuela de Medicina de la Universidad del Sureste Escuela Nacional de Estudios Profesionales (Zaragoza) de la UNAM Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud del IPN Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa Facultad de Medicina de la Universidad Veracruzana (Minatitlán) Escuela de Medicina de la Universidad de Colima Escuela de Medicina y Cirugía de la Universidad Regional del Sureste Escuela de Medicina “Ignacio Santos” del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Querétaro Escuela de Medicina de la Universidad Valle de Bravo Nayarit Nuevo León Oaxaca Distrito Federal Distrito Federal Sinaloa Veracruz Colima Oaxaca Nuevo León Querétaro Tamaulipas Fuente: ANUIES. Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa En solo nueve años, de 1971 a 1979, se crearon 28 escuelas de Medicina en México, una más que las fundadas en más de 170 años. El repaso anterior nos habla de 55 escuelas de medicina funcionando en el país hasta 1979. De la última relación presentada pueden destacarse los siguientes datos: en 1971 se fundan tres escuelas de medicina; dos en 1972; una en 1973; cinco en 1974; siete en 1975; cinco en 1976; dos en 1977; dos en 1978, y una en 1979. En términos de obra de gobierno, durante el sexenio de Luis Echeverría Álvarez se fundaron 23 escuelas de Medicina en el país. La explicación de este crecimiento puede apoyarse en la tesis de que los gobiernos de Echeverría y López Portillo respondían a una concepción socialdemócrata, misma que propone orientar la actividad gubernamental a la creación de programas de asistencia y bienestar social, principalmente en las áreas de educación, salud y vivienda. La otra explicación incorpora la dinámica social de la década de los años setenta en el mundo Occidental, periodo durante el cual afloraron movimientos como el feminista, el de los derechos civiles, el Hippie, el ecologista, el pacifista y el estudiantil; este último, en los países latinoamericanos luchó por la apertura de oportunidades de estudio a los jóvenes de escasos recursos y marginados. 54 En esta década se presentó una creciente demanda por el ingreso a la educación superior, y las escuelas de medicina no fueron la excepción. En muchos estados del país, como puede observarse en la última relación presentada, apareció la exigencia por crear la escuela de medicina de la entidad, pues era impostergable -se decía- atender la necesidad de formar profesionales para resolver la problemática de salud que se presentaba en todas las entidades federativas, así como ofrecer la formación médica en los estados y regiones donde se ocupaban los servicios de salud. Esta búsqueda por contar con escuelas de medicina en la mayor parte de los estados del país, hizo crecer considerablemente la demanda y más tarde la matrícula de las escuelas de medicina que recién se fundaban. En la mayoría de los casos, las escuelas creadas adoptaron el Modelo Flexner, buscando la formación del futuro médico a través de las ciencias básicas biológicas; empero, a raíz de la propuesta Alma Ata se incorpora un enfoque cualitativo a la enseñanza en la medicina, específicamente se incorpora en el currículo formativo de los estudiantes de medicina a las áreas preventiva y social. No obstante, pese a que en la mayoría de las escuelas y facultades de medicina del país se trató de integrar en los planes de estudio la tendencia formativa orientada hacia la prevención de la salud, en los hechos tuvieron grandes dificultades para incorporarla. La mayor parte de estos intentos sólo lograron incluir al currículo algunas materias relacionadas con las áreas preventiva y social, aunque no les fue posible integrar al currículo el sentido de la prevención. Al observar el panorama general de los planes de estudio de las carreras de medicina en México, se puede advertir que la carrera de medicina se imparte en 57 escuelas y facultades dependientes de instituciones de educación superior, públicas y privadas. Estas instituciones tienen como misión formar médicos generales, capaces de atender las necesidades regionales y locales de la salud humana; sin embargo, es destacar que aunque esta carrera, en su nivel de licenciatura, está formando para un mismo objetivo, existe una gran variedad de títulos entre los que se encuentran: Médico cirujano, Médico cirujano partero, Médico general, Médico Cirujano y partero, Médico cirujano y homeópata, Médico Homeópata Cirujano y Partero. 55 4.2. PRÁCTICA Y FORMACIÓN MÉDICA PROFESIONAL De la misma manera que el resto de las profesiones, la medicina ha visto modificada su orientación, y ha pasado de ser una práctica mágico-religiosa hasta la situación que actualmente guarda: una práctica profesional con gran soporte científico y tecnológico. Los cambios en la práctica profesional de la medicina han respondido tanto a las necesidades sociales y las evoluciones de las sociedades, como a la evolución de las patologías que como resultado de las relaciones sociales se presentan en este campo del conocimiento. De esta forma las orientaciones formativas de la medicina también son resultado de las relaciones sociales, y las maneras de formar a los médicos aparecen como respuesta a las necesidades sociales de cada época. Así, en los últimos doscientos años los procesos de formación de médicos incorporaron un conjunto de normas académicas, algunas de las cuales persisten en nuestros días, cuyo propósito fundamental era garantizar que el médico fuera realmente competente en resolver la problemática de salud que se le presentaba o se le podía presentar. En México la formación médica respondía a los esquemas y modelos de formación europeos y estadounidenses, y consideraba una formación para dotar al médico con capacidades científicas, éticas y filosóficas. Esta concepción general sufrió cambios a lo largo del siglo XX, particularmente con la aparición del mencionado Modelo Flexner en la década de los años treinta y, más tarde, a partir de la década de los años setenta, con el crecimiento de las universidades, la masificación estudiantil y la proliferación de escuelas de medicina en el país. El Modelo Flexner fue asumido rápidamente en México, y a partir de este hecho se incluyeron en el currículo de la carrera de medicina los parámetros de las ciencias biomédicas, poniendo en primer plano la dimensión biológica de la enfermedad y la atención al individuo basada en la departamentalización del conocimiento y en la especialización de la práctica médica. Esta orientación provocó una serie de manifestaciones en contra de este modelo formativo para los médicos. Al respecto la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM) señala, entre otras cosas, que: “La educación médica científica… fue acusada de reducir a lo biológico los componentes psíquicos y sociales de la salud y la 56 enfermedad. Fue acusada también de carecer de un enfoque para la aproximación a la salud y la enfermedad como fenómenos colectivos, histórica y socialmente determinados” (AMFEM, 2000:2) Como respuesta al Modelo Flexner la comunidad médica mexicana que laboraba en las escuelas y facultades de medicina, respondió con innovaciones curriculares y pedagógicas, mismas que dieron como resultado un nuevo modelo formativo orientado hacia el primer nivel de atención de salud; esto impactó a las instituciones formadoras de personal para la salud, y generó durante un breve periodo en estas instituciones un ambiente propicio para realizar innovaciones curriculares y pedagógicas. Estos cambios fueron y han sido la respuesta a las exigencias actuales de la vida profesional del campo de la medicina. Esta respuesta evidenció la necesidad de una educación con alto grado de flexibilidad para lograr que el egresado sea capaz de adaptarse a las circunstancias de atención a la salud, por muy difíciles que éstas sean. Además, el sistema educativo ha debido responder a estas necesidades con las adecuaciones y/o reorientaciones curriculares pertinentes. En este trabajo se considera a la formación profesional del médico como el proceso educativo cuyo propósito fundamental es lograr que los educandos adquieran el perfil profesional que la facultad ha seleccionado previamente; a esto se agrega que el perfil profesional del médico, en términos genéricos puede definirse como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que debe de poseer el egresado de esta carrera, de manera tal que le permitan desempeñarse con alta calidad en el campo médico profesional. Es pertinente aclarar que, desde la perspectiva aquí manejada, el proceso de formación de médicos no debe orientarse sólo a la integración al mercado de trabajo, sino que se concibe formar a un médico consciente y crítico de su realidad, decidido a influir en su medio u entorno desde una clara ética de la profesión. 4.3. CURRÍCULUM Y CONCEPCIÓN DOMINANTE EN LA FORMACIÓN MÉDICA 4.3.1. Planes y programas de estudio en las Escuelas de Medicina 57 Los planes de estudio de las escuelas y facultades de medicina del país tienen diferentes organizaciones curriculares, ya que de 58 planes de estudio vigentes, 50 poseen sistema por asignaturas, seis corresponden a sistema modular y dos de ellas poseen una organización mixta. Este último puede definirse en los siguientes términos: por organización mixta en una propuesta curricular se entiende aquel que utiliza paralelamente asignaturas y módulos en su plan de estudios. Además se percibe que el número de materias o asignaturas difiere entre las instituciones, aún las que se encuentran en el sistema tradicional, puesto que el número de asignaturas varía de once a 90. Respecto a la agrupación por asignaturas en ciclos lectivos, una somera revisión de los planes mencionados indica que la mayoría de las escuelas y facultades de medicina del país utilizan el semestre como unidad y un mínimo porcentaje continúa con los ciclos anuales. Con relación al número de horas aula y de prácticas consideradas para cursar la carrera el rango se abre bastante, pues diversidades como la de Yucatán exigen un mínimo de 3540 para cubrir los créditos de la licenciatura en medicina; en cambio la Universidad Autónoma de San Luís Potosí propone 10956 horas para considerar concluida la carrera. Cabe aclarar que en la mayoría de escuelas y facultades de medicina la duración del semestre comprende 20 semanas. En cuanto a la integración del internado rotatorio de pregrado, éste se cubre bajo el sistema tradicional; además, en todas está incluido servicio social obligatorio. Entre las escuelas que siguen el sistema modular, el internado rotatorio de pregrado no aparece integrado, pues las actividades que regularmente se cubren en éste, se atienden dentro de los módulos clínicos del currículo. Aparte de esta diversidad en los modelos formativos, se pueden identificar asignaturas que reciben diferente nomenclatura aunque los contenidos sean prácticamente los mismos; por ejemplo, la materia de anatomía puede ser denominada como anatomía humana teórica y práctica; anatomía humana con disección y prácticas; anatomía general; anatomía I, anatomía II. En la gran mayoría de los casos, la formación observada tiene como eje central la formación básica biomédica y clínica dirigida al tratamiento del individuo, y simultáneamente ofrece una pobre formación en salud pública. Si se parte de concederle plena validez a esta información, recuperada tanto de la AMFEM como de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación 58 Superior (ANUIES), se puede sostener que la formación médica en México exhibe un conjunto heterogéneo de instituciones que presentan diferencias importantes en la organización del currículo, lo cual de alguna manera permite entender por qué algunas de las escuelas y facultades de medicina orientan sus actividades y moldean la formación del estudiantes en función de los requerimientos del mercado de trabajo, y otras lo hacen en relación con los lineamientos establecidos por las instituciones gubernamentales, para quienes la formación en estas instituciones debe estar enteramente orientada a la atención de las necesidades de salud de la población mexicana. Las anteriores consideraciones son básicamente observables en las instituciones públicas, y su pertinencia también resulta comprensible dada la dependencia de financiamiento existente entre las instituciones formadoras de profesionales de la medicina y las instituciones gubernamentales. De esta dependencia económica deriva una adhesión a los postulados oficiales en relación a las características que debe poseer la formación médica que se imparte, así también se puede comprender por qué las instituciones privadas suelen ofrecer una formación de recursos para la salud desde la perspectiva del mercado ocupacional. Aunque bien se puede considerar que la diversidad de la oferta formativa en el campo de la salud constituye una riqueza de opciones de formación, en realidad existe una dispersión en la formación de médicos en el país que no permite una adecuada homologación de conocimientos, lo que a su vez limita el acceso al mercado ocupacional de los egresados de las instituciones públicas; de igual manera, esta dispersión impide evaluar objetivamente los conocimientos de los egresados de las distintas instituciones formadoras de profesionales de la medicina. Para evaluar las aptitudes y habilidades adquiridas en los espacios educativos donde son formados los médicos, la AMFEM ha construido un Sistema Nacional de Acreditación cuyo objetivo se orienta a la elevación y mejoramiento sostenido de la calidad de la educación médica mexicana. No obstante, dada la dispersión de planes de estudio y de los objetivos diferenciados entre las escuelas y facultades de medicina, seguramente convendría evaluar de diferente forma a los egresados de las instituciones privadas y de las públicas. 59 Así pues, aunque las escuelas y facultades de medicina, públicas y privadas, sean sometidas a evaluación por parte de la AMFEM, lo cual básicamente se refiere al cumplimiento de los estándares de calidad estipuladas por la misma asociación, el organismo evaluador habrá de tomar en cuenta la historia que subyace a cada institución, pues en sus orígenes y desarrollo seguramente se encontrará la pista de las diferencias entre lo que se ofrece y lo que se hace en cada una de estas instituciones. Además, las escuelas que se han acreditado mediante esta asociación han cumplido con los requisitos estipulados, sin embargo, no han quedado estrictamente obligadas a modificar su currículum, homogenizando o sustituyendo asignaturas, o incrementando las cargas horarias. 4.3.2. Orígenes y características principales del Modelo Flexner Como se ha venido apuntando, el Modelo Flexner orienta la formación médica hacia la formación hospitalaria, enmarcado en el aspecto clínico, teórico y práctico centrado en la cura de enfermedades. Este modelo pedagógico en el campo de la formación de profesionales de la medicina, creado por Abraham Flexner a principios del siglo XX a petición de la Universidad Occidental de Cleveland, a quien se le encomendó realizar una evaluación de la educación y formación de los médicos. Esa universidad, al igual que otras de los Estados Unidos, enfrentaba una diversidad de problemáticas en los procesos formativos de los médicos, de ahí que solicitara la asesoría de Flexner. Flexner se abocó a organizar una investigación en la que se propuso indagar y determinar los requisitos de ingreso, los tipos de facultades, las instalaciones clínicas y la investigación realizada dentro de ellas. Estos elementos fueron tomados en cuenta para evaluar a la asociación médica americana en 150 escuelas de medicina de Estados Unidos y Canadá. Como resultado de esta evaluación aparece el Informe Flexner, en éste el investigador propone reducir de 150 a 30 el número de escuelas de medicina, puesto que a su ver sólo el 20% de las escuelas cumplían con un requisito indispensable: la calidad de la educación médica. Los requisitos que, en la opinión de Flexner, deberían cumplir las escuelas formadoras de médicos, eran los siguientes: estándares rigurosos para el ingreso; que las escuelas 60 contaran con métodos de enseñanza adecuados, y que dispusieran de instalaciones y laboratorios idóneos para su desempeño; estas recomendaciones deberían ser tomadas en cuenta y puestas en práctica. Desde la perspectiva de Flexner, el personal docente debería de ser de tiempo completo, además de ser de tiempo exclusivo; es decir, los médicos docentes de las escuelas de medicina no deberían de tener ejercicio privado de la profesión, de modo tal que sus aptitudes y tiempo fueran empleados exclusivamente en la educación médica y en la investigación. Esta característica referente al personal docente para la formación de médicos, fue considerada posteriormente como parte esencial de la reforma a la educación médica en los Estados Unidos. En la actualidad, algunos de los criterios y elementos del modelo flexneriano han sido recuperados y promovidos por programas como el PROMEP y las instancias evaluadoras y acreditadoras de la educación superior en México. El impacto del Informe Flexner en la educación médica norteamericana fue de tal magnitud que las escuelas de medicina evaluadas en este informe, hubieron de cumplir con las sugerencias y recomendaciones en plazos cortos de tiempo, como condición para obtener el aval de Flexner y así tener acceso al financiamiento de las sociedades filantrópicas de la época. En los años posteriores al Informe Flexner, las recomendaciones de éste fueron tomadas en cuenta en los financiamientos a las escuelas de medicina, de tal modo que la observancia de las recomendaciones determinaba si se otorgaba o no el financiamiento solicitado por éstas. Para los propósitos de este estudio conviene registrar que las orientaciones relativas a la investigación médica y la estancia de los maestros de tiempo completo, fueron de las primeras reformas contemporáneas en la educación médica. En poco tiempo el Modelo Flexner impactó toda la formación médica y a gran parte de la educación superior del hemisferio Occidental, e influyó en la orientación de las reformas tanto en la educación superior pública como en la privada. Así, este polémico personaje contribuyó a darle un rumbo a la formación médica, articulando calidad y financiamientos, transformando el financiamiento en el principal eje orientador o en el agente transformador de toda la educación médica americana. 61 Con el Modelo Flexner se logra reglamentar la instrucción clínica en las escuelas de medicina, lo que condujo a éstas a asumir dicho modelo como garantía de calidad en la formación de médicos. En la actualidad, a sabiendas o no, la mayoría de las escuelas y facultades de medicina de Estados Unidos, Canadá y México, continúan utilizando el Modelo Flexner como guía para establecer lo que hoy llamamos la misión y visión de las escuelas de medicina, en la perspectiva de consolidar la formación clínica de los estudiantes en estas instituciones. Resulta pertinente mencionar que la misma AMFEM ha señalado que el informe Flexner es utilizado como el primer modelo de acreditación para las escuelas de medicina mexicanas, y que desde su perspectiva en el informe mencionado conviene destacar los siguientes aspectos: “1. La atención médica debe basarse en el conocimiento de las ciencias biomédicas. a) Sólo las escuelas de alta calificación deben ser acreditadas para formar médicos. b) Las escuelas aprobadas deben privilegiar la educación en laboratorios y en la experiencia clínica. c) Las escuelas sin la calidad necesaria deben ser cerradas. d) Las escuelas deben estar afiliadas a universidades” (AMFEM, 2000: 1) Lo anterior confirma que el Modelo Flexner constituye un modelo pedagógico y la concepción dominante en la formación de profesionales de la medicina, situación que en los hechos conduce a dejar de lado los enfoques formativos que toman en cuenta, por ejemplo: la problemática social, lo relativo a la concepción higienista, las condiciones socioeconómicas, así como los factores políticos que fueron constitutivos y fundamentales en la educación y la consecuente práctica médicas. 4.4. EL EJERCICIO DE LA MEDICINA GENERAL Y ESPECIALIZADA En nuestro país, el ejercicio de la medicina general ha sido el principal recurso humano de atención a la salud poblacional. Durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, 62 este fenómeno era observable tanto por la cantidad de pacientes atendidos, como por la calidad académica de los médicos generales. Este hecho, a mediados del siglo pasado, se transformó en gran medida por las tendencias de especialización médica que se desarrollaban en el país, lo que condujo a que se formaran los especialistas y subespecialistas, que han venido acaparando el mayor número de enfermos y de presupuestos de las instituciones de salud; éstas, al igual que las escuelas de medicina, han pretendido incorporar a su planta laboral y equipos de trabajo a este tipo de personal con altos niveles de calificación. Esta formación especializada y parcializada de los médicos es aceptada y observada por gran número de profesionales de la salud, quienes encuentran en las especialidades la oportunidad de cubrir sus expectativas económicas y sociales. Para los médicos, como para el resto de los profesionistas, resulta de gran importancia lograr prestigio social y académico, y el primer paso para ello se da cuando se obtiene el grado de especialista de la medicina. Este fenómeno básicamente seguirá observándose mientras persista la incapacidad de las instituciones formativas para dar un nuevo sentido a la formación de los médicos generales, mientras sigan pendientes las modificaciones y reorientaciones curriculares que hoy resultan socialmente e institucionalmente necesarias. El fenómeno en mención impacta la formación de médicos generales, entre otras cosas porque muchos de los docentes de las escuelas de medicina son especialistas o subespecialistas; de ahí que la aspiración a escalar en el terreno económico, social y académico de los médicos generales continúe apareciendo como consecuencia de las propuestas curriculares que ya se hicieron tradicionales y que impiden reorientar a la medicina general con proyectos que deberían haberla reivindicado. El plan A36, por ejemplo, que se promovió a principios de los setentas en la UNAM, particularmente en la ENEP Iztacala, la ENEP Zaragoza, así como en otras universidades del país como la UAP y la UAS, tenía como objetivo principal formar médicos generales. El hecho de que algunas instituciones educativas hayan tratado de recuperar el sentido de la formación de los médicos generales en la perspectiva de restaurar la posibilidad de que sea la formación de médicos generales el objetivo de las instituciones formadoras de este campo, nos habla de que la inquietud por una medicina con propósitos de atención al 63 nivel primario de salud no ha desaparecido del todo, pese a la hegemonía del Modelo Flexner. Por otra parte, aunque se mantiene cierto interés por formar médicos realmente comprometidos con la salud de la población general, podemos observar que en México las universidades que ofrecen la carrera de medicina han mostrado dicha preocupación más en el plano discursivo que en el terreno de los hechos. El problema es complejo dada la diversidad de factores que simultáneamente impelen y obstaculizan la formación en el primer nivel de atención de la salud; precisamente por ello no se ha llegado a esclarecer la función de la medicina en la sociedad, y no se han establecido los análisis científicos que resuelvan la manera en que esta profesión se vea realmente articulada en la estructura social. Lo anterior en parte explica y en buena medida ha determinado que a la fecha no existan lineamientos acordes en el currículum de las carreras de medicina, que orienten al establecimiento una misma misión para todas las opciones formativas de médicos generales. Al definir el objetivo formativo de la medicina general, cada época define el perfil de su egresado, así que al crearse una escuela de medicina se define ese perfil, así como las maneras de conseguirlo. 4.5. REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA Y GLOBALIZACIÓN EN EL DISEÑO DEL CURRÍCULO FORMATIVO DE LOS MÉDICOS La revolución tecnológica que impacta las vidas de la humanidad contemporánea ha mundializado la economía y creado condiciones para consolidar la formación de bloques de países que se disputan el control del mercado internacional. Además, aceleró la caída de los regímenes totalitarios de Europa del Este y globalizó la política al integrar como polo de tensión la relación desigual entre el norte industrializado y el sur subdesarrollado. Esto vino a disminuir la conflictiva que durante 70 años del siglo XX escenificaron pueblos del hemisferio occidental y del oriental, representando las opciones político-ideológicas capitalista y socialista, respectivamente (Rosales Medrano, 2001: 362-363) Esta nueva revolución industrial ha transformado los ritmos y niveles de la producción; ha acentuado las desigualdades propias del intercambio comercial entre naciones, y ha trastocado los perfiles de los oficios y las profesiones. Con ello, se modifican 64 aceleradamente las necesidades y los hábitos de consumo de los pueblos, así como los contenidos de la educación para las nuevas generaciones. Hoy resultan fuera de contexto, sobre todo en el hemisferio norte, las formas atrasadas de producción de bienes materiales y, en consecuencia, aparecen desfasadas las políticas estatales que se resisten al desarrollo del libre mercado, así como aquellas que obstaculizan el ejercicio de las prácticas democráticas formales (Ídem) Cuando se profundiza el impacto de lo que algunos han llamado la Tercera Revolución Científico Tecnológica (TRC) que se inicia desde 1945 y se manifiesta hacia 1975, resulta pertinente recurrir a Kaplan (1993), quien en un estudio acerca del fenómeno establece los siguientes rasgos generales: “1. Modificaciones en el campo de la informática a través del uso de la microelectrónica y la robótica con grandes incidencias en el campo de la educación. 2. Modificaciones en el campo de la biotecnología y la biogenética, con incidencias en el campo de los alimentos y la salud. 3. Aumento de la importancia de los sectores terciarios de la economía como sector importante en la producción. Los servicios se están constituyendo en la principal fuente de empleo y entre ellos la educación y los servicios de salud juegan un papel trascendente” (Kaplan, 1993:14) Todos estos elementos integrados impactan significativamente a la educación y tienden a modificar incluso las maneras de producción de los alimentos y los servicios, particularmente los de la salud, con los consecuentes cambios en la producción de medicamentos que constituye el elemento que da vida a la industria de la salud. Sin duda los efectos de la globalización y la revolución tecnológica impactan al conjunto de la educación superior, y han alterado de manera específica la pertinencia de los saberes impartidos por las escuelas de medicina; los conocimientos y la tecnología que hasta ahora se venían empleando en la formación de estos profesionales han caído rápidamente en la obsolescencia. La tecnología de punta que se desarrolla y se aplica en los países industrializados a la investigación de las ciencias, incluidas las de la salud, ha generado la necesidad de integrar 65 en México los avances tecnológicos y científicos en este campo para poder estar a la par con el resto de los países. Esto en realidad constituye un importante reto, pues al incrementarse la cantidad de conocimientos requeridos para el ejercicio médico, las instituciones formadoras de médicos se ven obligadas a actualizar los currículos respectivos, lo que implica cubrir una serie de actividades de evaluación y planeación, cuyo objetivo será determinar la pertinencia de los viejos y nuevos conocimientos de manera que se obtenga la calidad requerida para competir con los egresados de otras universidades del país y del mundo. Aunque esto pudiera parecer exagerado, debido a la apertura de los mercados y las economías, los futuros médicos están obligados a poseer las capacidades, habilidades, destrezas, conductas y conocimientos necesarios para afrontar los requerimientos de un mundo globalizado. 4.5.1. Nuevas exigencias para la profesión médica: afiliación y certificación Internacional Afiliación y certificación internacional Como consecuencia de la revolución tecnológica y la globalización de la economía, la política y las comunicaciones, las Asociaciones Médicas Internacionales (AMI) han pretendido la creación de un currículo que responda a los cambios de un mundo globalizado, que considere, además, aspectos como la informática, lo intercultural y que a la vez responda a las necesidades de los países de las distintas regiones del mundo. Desde esta perspectiva, se trata de hacer del médico actual un médico global, un profesional de la medicina que posea las competencias requeridas para la práctica médica en el mundo, partiendo de instaurar una acreditación internacional de las escuelas de medicina. Para lograr este propósito las Asociaciones Médicas Internacionales recomiendan conformar grupos de expertos que atiendan las recomendaciones internacionales, de tal manera que se garantice la adquisición de las competencias deseables; de igual forma proponen establecer los mecanismos y organismos evaluadores idóneos. En síntesis, se trata de hacer aparecer como imprescindible la modificación del rol y del perfil del médico que 66 hasta hoy se ha venido formando en las instituciones educativas mexicanas, y de convertir su desempeño artesanal en desempeño tecnológico. La acreditación desde la perspectiva de la AMFEM La Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina pretende, a partir de la creación de un Sistema Nacional de Educación Médica, establecer la reglamentación que oriente a las escuelas y facultades de medicina de México a la conformación de un currículum formativo para las instituciones formadoras de médicos, en la perspectiva de diseñar una educación médica mas congruente con la complejidad de la realidad social mexicana. En la perspectiva de la AMFEM se considera necesario ponderar el mercado de trabajo, así como definir las necesidades de la población detectadas desde el sector gubernamental; asimismo, contempla recuperar las definiciones elaboradas desde las distintas escuelas y facultades y aquellas que se elaboren desde la propia AMFEM. En este camino se considera la creación del Sistema Nacional de acreditación, cuyo principal objetivo es el mejoramiento sostenido de la calidad de la educación médica mexicana. En base a este propósito, las escuelas y facultades de medicina del país se sujetarían al cumplimiento de los estándares de calidad y como consecuencia obtendrían la acreditación de su calidad. Un primer avance importante lo constituye el hecho de que las escuelas y facultades del país se han inscrito en dicha asociación, con el objeto de homologar la calidad de sus programas educativos. No obstante, se sigue observando una gran heterogeneidad, pues en este momento no todas las escuelas cuentan con las mismas condiciones académicas y económicas para conseguir dicha calidad. Además, la AMFEM establece como objetivo incrementar la competencia educativa de cada uno de los miembros a través de la combinación de sus posibilidades con el potencial de conjunto expresado por el Sistema Nacional de Educación Médica; esto en el mediano plazo podría permitir una mejoría sustancial y sostenida de la educación médica mexicana y por esta vía colaborar en el mejoramiento de la calidad de la atención médica que se brinda en el país, y con ello participar como Asociación en la superación de los niveles de bienestar de la población mexicana. Para lograr este cometido se plantea articular los currículos, de tal forma que puedan interactuar entre sí, y estén en condiciones de producir las adecuaciones que cada uno de ellos requiere, al tiempo que posibiliten la respuesta 67 individual y de conjunto hacia las exigencias del medio de la salud y enfermedad en México. Revisando los datos de la AMFEM, hasta septiembre de 2002 se encontraban en proceso de autoevaluación 24 instituciones formadoras de profesionales de la medicina, las cuales atendían cabalmente los requerimientos establecidos para la acreditación de las escuelas de medicina del país. En este proceso se encuentra actualmente la facultad de medicina de la UAS; tres escuelas aparecen con dictamen pendiente, y sólo se encuentran acreditadas 25; además, se menciona que dos escuelas más se encuentran en proceso de afiliación. 68 V. SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA U. A. S. 5.1. EL PROCESO DE CREACIÓN DE LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA UAS. 5.1.1. Las fuentes de interés político y académico La presente investigación condujo a la búsqueda de fuentes primarias y a entrevistar a connotados universitarios que ocuparon responsabilidades relevantes en distintos momentos de la historia y desarrollo de la Escuela de Medicina. De las fuentes y de las entrevistas se obtuvo valiosa información acerca de los sujetos implicados en el desarrollo del proyecto original de creación de la escuela de medicina, así como de las ideologías presentes en este proceso. A fines de la década de los años sesentas y principios de los setentas, las universidades de Sinaloa, Guerrero y Puebla constituían fuertes bastiones del Partido Comunista Mexicano (PCM). La unión y convergencia ideológica de estas universidades generaba cierto nivel de intercambio y apoyo entre ellas. La comunicación y la identificación que se dio entre algunos de los profesores y estudiantes que ejercían funciones de liderazgo, creó condiciones para que aparecieran estrategias coincidentes en lo relativo al quehacer institucional; así, las escuelas que se formaban en una institución educativa se tomaban como modelo para implementarla en las otras; si un alumno o maestro de estas casas de estudio se encontraba en dificultades era atendido y protegido en otra universidad. Siendo rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa el Lic. Arturo Campos Román, en 1976, se inició la creación de nuevos departamentos en la UAS, entre otros se creó el Departamento de Ayuda Psicopedagógica para Alumnos; sin embargo, debido a las pugnas internas entre los grupos de esa época el departamento no se logró consolidar, razón por la que se optó por formar la Dirección de Planeación y Desarrollo Educativo, que tenía entre sus finalidades la planeación de la fundación de nuevas instancias o escuelas. Desde la Dirección de Planeación se coordinó la fundación de la Escuela de Medicina, mediante el proyecto conocido como Centro de Estudios Profesionales para la Salud (CEPPAS), que posteriormente fue conocido como Instituto de Ciencias de la Salud (INCISA). Para dirigir 69 el proyecto de la Escuela de Medicina se nombró como responsable al Dr. Carlos Zambada Sentíes. El Doctor Zambada Sentíes convocó a una serie de reuniones con el propósito de conformar un equipo de trabajo que diera forma al proyecto académico, así como en la idea de integrar una planta de docentes que se hiciera cargo del manejo de los procesos educativos en la nueva escuela. Los fundadores entrevistados coinciden al señalar que entre los maestros que iniciaron esta serie de reuniones se encuentran: el Dr. Benjamín Camarena, traumatólogo; el Dr. Sandoval, cardiólogo, y el propio Dr. Zambada. Yo sé que Zambada iba a México cada rato, y hasta donde te puedo decir, sin apoyo de la rectoría, sin billetes. Yo no sé si estaría bien, pero creo que estaba loco, era un quijote peleando contra los molinos de viento. Traía una carcacha pudiendo traer buen carro. Las clases debajo de un árbol, esa era la escuela de medicina, no era lógico; si entonces hubieran venido los de la ANFEM... No había nada de nada, no había modelo, no había programa, todo era sobre las rodillas, igual que las clases, porque ni escritorios había. Los pasillos del Hospital Uriel se habían tomado para dar clases, dictando, escribiendo literalmente en las rodillas. Pese a todo, pegó la escuela, contra todos los pronósticos, pegó la escuela de medicina. (Entrevista al Dr. Benjamín Camarena Carrillo, traumatólogo, maestro fundador de la escuela de medicina) Si bien es cierto que se hacían reuniones para establecer la estrategia del nacimiento o formación de la escuela de medicina de la UAS, también se llevaban a cabo reuniones para que esto no sucediera. Las reuniones que se estuvieron realizando para evitar la fundación de la escuela de medicina eran convocadas por la elite de la sociedad médica de Culiacán, entre los que se menciona al Dr. Washington, quien en una de estas reuniones cuestionó al Dr. Zambada señalando que la UAS no contaba con una infraestructura adecuada para la formación de recursos humanos en materia de atención a la salud. Este tipo de cuestionamientos, determinaron al Dr. Zambada a buscar apoyo y asesoría en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); la relación se estableció directamente con el Dr. Laguna Piña, en ese momento Director de la Facultad de Medicina de la UNAM. El Dr. Zambada logró un nivel de apoyo tal de parte de la UNAM que, entre las consecuencias y resultados de este intercambio académico, la Escuela de Medicina y la sociedad sinaloense cuentan con la valiosa presencia, entre otros, del Dr. Óscar Guadrón y del Dr. Tecuatl. 70 Como consecuencia lógica del apoyo brindado por la UNAM, y pese a las críticas abiertas y subrepticias enderezadas contra el proyecto de creación de la Escuela de Medicina, el Doctor Zambada Sentíes determina el inicio de clases de la nueva escuela, con un curso propedéutico impartido por estudiantes sinaloenses de la Escuela de Medicina de la Universidad Autónoma de Puebla (UAP). Al inicio de la escuela no existía un modelo. Fuimos a Guadalajara y vimos trabajar a la gente del Politécnico, vimos realmente como se desarrollaba un plan modular, y concluimos que para que un maestro trabaje con un programa modular necesita una capacitación; un maestro del modular abarca en su totalidad un tema. Por ejemplo nos tocó ver uno de Gastro, donde el maestro realmente ve la fisiología, la bioquímica, la fisiopatología y patología. Nos dimos cuenta que nosotros no nos acercábamos a eso. Después fuimos a Puebla, donde Rafael Valdés estaba de Director del HUP, y también llevaban el sistema modular. Entonces llegamos a la conclusión de que el que llevábamos no era el plan modular. No era modular, pero tampoco era el tradicional tipo Flexner. (Entrevista al Dr. Juan Alberto López Portillo, fundador de la escuela de medicina, Director de la Unidad de Medicina Familiar del ISSTE Culiacán) La escuela inició su funcionamiento sin edificio propio que albergara a los alumnos, en parte debido a esta situación, de entrada desfavorable, se procuró que los estudiantes permanecieran en las comunidades, pues su estancia en ellas serviría para formarlos en el medio donde se encuentra la causa de la ruptura de ese equilibrio llamado salud, al tiempo que se intentaba resolver la carencia de aulas. Pese a la manifiesta carencia de infraestructura para atender la carrera de Licenciatura en Medicina, se pudo disponer de espacios en los hospitales de la localidad, así como del propio auditorio de la UAS, un edificio de Infectología de la escuela a un lado del Hospital Civil de Culiacán, además de un árbol que daba buena sombra. Era evidente la falta de infraestructura adecuada para impartir la docencia. Las clases se inician en las instalaciones donde en otro tiempo funcionara el Departamento de Infectología del Hospital Civil de Culiacán. No existían aulas, por lo que la simple sombra de un árbol (un mango, a la vez aula, a la vez alimento) llegó a funcionar como aula de los primeros alumnos de la escuela de medicina de la UAS (Entrevista al Dr. Miguel Sandoval Fernández, cardiólogo, maestro fundador de la Escuela de Medicina) Con buena voluntad, y con el esfuerzo de profesionistas jóvenes y emprendedores, surgió la escuela de medicina de la UAS. Ésta inició sus actividades formales hacia 1976, 71 con un amplio grupo propedéutico que finalmente logró su inscripción en marzo de 1977, después de resistir un difícil proceso de selección. El proceso de selección para los aspirantes a integrar de la primera generación de la escuela de medicina de la UAS fue riguroso. Eran requisitos para el ingreso: haber cursado y aprobado el curso propedéutico; tener como mínimo 9 de promedio en preparatoria; poseer conocimientos básicos de inglés, química, física, matemáticas, biología y literatura, además de aprobar un examen general de conocimientos. Los resultados fueron inapelables. En la primera generación de la escuela de medicina, sólo se aceptaron 120 alumnos, los cuales quedaron distribuidos en dos grupos de 60 alumnos: Grupo A y Grupo B. Los maestros de estos grupos fueron: Dr. Jaime Otáñez García, Dr. Alfonso Aguilar Ramírez y Dr. José María Uribe. Estos iniciaron el Primer Semestre trabajando con Medicina Comunitaria I (cada maestro tenía a su cargo 20 alumnos) De los 120 alumnos que ingresaron en esta generación, al final egresaron 81. Del llamado grupo 2, que inició con 60 alumnos, sólo terminaron la carrera 42; mientras que del grupo 1, concluyeron su formación médica 39 estudiantes. Por otra parte, el programa de formación de nuevas escuelas, estuvo influido por las propuestas de la Asociación Ganadera de Sinaloa, cuyos administradores encontraban de suma importancia formar profesionales relacionados con la salud humana y animal, capaces de contribuir a la solución de problemas de la región. El proyecto educativo en mención integraba ciertos lineamientos de la Asociación Ganadera, que contemplaba un programa formativo con orientación humanista, el cual debía integrar las carreras de medicina, odontología y veterinaria, con un tronco común para que, posteriormente, cada quien eligiera la opción que mejor le acomodara. Empero, como se apuntaba arriba, la carrera de medicina empezó a aparecer cada vez más en primer plano, hasta que llegó el momento en que cada opción se orientó a construir su propio programa y a constituirse en escuela por derecho propio. 5.1.2. La fase inicial del proceso de creación de la escuela de medicina Recapitulando: la Escuela de Medicina de la UAS originalmente fue producto del trabajo de un grupo multidisciplinario agrupado en torno al proyecto del Centro de Estudios 72 Profesionales para la Salud (CEPPAS) dependiente de la dirección de Planeación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Este proyecto terminó de elaborarse en diciembre de 1975. Inicialmente el proyecto respondía al modelo modular, el cual debería dar origen a un centro docente integral de la salud; es decir, la estructura académica se concebía sobre la base del módulo educativo, mismo que se contraponía a la enseñanza basada en asignaturas. La estructura modular se organizaría en tres fases principales: Fase básica, sería el tronco común con duración de dos años para todas las carreras que englobara el CEPPAS (Medicina, Odontología, Enfermería y Veterinaria). Fase intermedia, tendría una duración de un año, en ella se ubicarían las salidas laterales que como opciones semiprofesionales ofrecía el CEPPAS. Fase terminal, comprendería los dos últimos años, en ella concluirían todos los objetivos previstos, cuyo cumplimiento significaría la obtención del grado de licenciatura en las distintas carreras. El proyecto inició en 1977 con la carrera de Medicina; dos años más tarde se establecieron las carreras de Odontología y Veterinaria, y con éstas el CEPPAS se transforma en el Instituto de Ciencias Salud (INCISA). En 1984 se realiza el primero y único foro de la Escuela de Medicina, en el que se reconoció que nunca se logró la integración del Sistema Modular, razón por la que se propuso la reforma al Plan de Estudios, suprimiendo el modelo modular y adoptando el modelo tradicional o por asignaturas. En 1980 la carrera de Veterinaria se separa provisionalmente del INCISA, y en Marzo de 1981 se separa definitivamente y se establece como Escuela independiente. Lo mismo sucede con Odontología, la cual se transforma en Escuela en Abril de 1982. Cuando se llevó a cabo el primer foro académico del INCISA, en marzo de 1981, el Consejo Técnico del Instituto y su Coordinación Académica sólo estaban representados por la Carrera de Medicina. El nacimiento de la Escuela de Medicina de la UAS puede explicarse en el marco general donde se desenvolvían las universidades públicas del país, a saber: 73 1. El fenómeno de la búsqueda de la hegemonía los grupos políticos de izquierda, de derecha y oficialistas que a nivel nacional disputaban el control de las universidades públicas. 2. Las políticas nacionales del gobierno federal como respuesta a la masificación en las universidades. 3. Las propuestas surgidas de la ANUIES que pretendían orientar el funcionamiento de las universidades, a través de recomendaciones en torno a los procesos de formación y de estrategias para el adecuado financiamiento de las mismas. 4. Los lineamientos del sector Salud para la formación de profesionales de la medicina. 5. Las orientaciones Internacionales en materia de formación de profesionales de la salud. Así pues, entre los personajes entrevistados para la realización del presente trabajo existe cierto consenso respecto de que se puede fijar el año de 1977 como el de inicio de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa. De igual forma, coinciden en que el objetivo principal del programa de Licenciatura era la formación de médicos generales inclinados hacia la atención primaria de la Salud; es decir, se tenía como propósito central formar profesionales de la salud cuya atención se orientara hacia el nivel preventivo. Además, entre sus objetivos específicos se encontraba el de obtener la calidad necesaria para poder ingresar al sistema nacional de residencias médicas. Esto último se refiere a que el programa formativo estaba encaminado a la formación de especialistas que habrán de resolver la problemática de salud en la atención en segundo y tercer nivel. Dichas especialidades serían cursadas dentro de las instituciones de salud del país bajo la normativa de los CIFRHS (Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud). En resumen, la Facultad de Medicina nace como institución en marzo de 1977, primero como parte del proyecto CEPPAS y después del INCISA, con un plan de estudios modular, pasando a formar parte de las 59 escuelas de medicina que existían en el país. En 1984 se convierte en Escuela al celebrarse el primer Foro Académico, situación que fue ratificada por el Consejo Universitario. Posteriormente, el 22 de Septiembre del año 2000, con base 74 en el Acuerdo 1113 emitido por el H. Consejo Universitario, es oficialmente reconocida como Facultad, por contar ya con varias especialidades, algunas maestrías y un doctorado. 5.1.3. Propuesta curricular y plan de estudios modular Entre los elementos tomados en cuenta para la fundación de la Escuela de Medicina, en el momento en que se encontraban integradas al programa CEPPAS las carreras de medicina, odontología y veterinaria, se consideraba un tronco común para las tres carreras del área de la salud, cuestión que pronto quedó sin efecto al optar cada una de éstas por realizar un curso propedéutico propio para la opción que representaba. Una vez que cada opción formativa del área de la salud decidió realizar a su manera la selección de estudiantes y la orientación de su respectiva carrera, se diseñó el primer curso propedéutico de la escuela de medicina, primera carrera de este grupo en aparecer; esto ocurría en el año de 1979. El perfil que se tenía contemplado al momento de la fundación de la escuela de medicina de la UAS respondía al de un médico comunitario, propuesta desprendida del mismo proyecto que en esos momentos se impulsaba en la Universidad Autónoma de Puebla (UAP) El proyecto que se propuso intentaba modificar el modelo Flexner y dar una orientación hacia el primer nivel de atención. No fue aceptado porque no fue entendido, sólo lo entendió la gente que participó en él; las autoridades nunca comulgaron, ni entendieron cuál era la intención. No se trataba de estar en contra del plan tradicional, sino de quitarle un poquito o un mucho esa de la carga que tiende hacia la atomización, hacia la especialización de la enseñanza; que tomara un poquito más lo que es la realidad, lo que ocurre en nuestra ciudad, en nuestro país, en el mundo; eso era el modelo de atención primaria. No lo logramos, me acuerdo que hubo muchas opiniones, más opiniones a favor que en contra, pero no se aceptó. Tal vez nosotros no empujamos suficiente, pero si tuvimos problemas de tipo personal porque no logramos concretar nada. (Entrevista al Dr. Juan Alberto López Portillo, fundador de la escuela de medicina, Director de la Unidad de Medicina Familiar del ISSTE Culiacán) El programa modular desde el principio fue concebido y destinado a formar médicos comunitarios. En la propuesta curricular de éste no se contemplaban las materias de las áreas básicas en su forma tradicional, es decir como asignaturas separadas, sino que los contenidos de éstas se integraban en los distintos módulos o áreas de conocimiento del 75 programa modular. Así, por ejemplo, en el primer semestre estaba considerado el módulo de cardiología, y en él se contemplaban las materias básicas de cardiología como embriología, histología, bioquímica y patología cardiológicas. Además de que no se impartían las asignaturas de las áreas básicas, el programa modular incluía la materia de medicina comunitaria, la cual se cursaba durante los 8 semestres que duraba la carrera. Un aspecto que sin duda otorga sello distintivo a la propuesta de implantación del sistema modular en la formación de profesionales de la salud para Sinaloa, es la identificación y respaldo que sus fundadores concebían para las clases sociales marginadas, además del compromiso explícito de lucha a favor de los pobres y desprotegidos de la sociedad. Mucho se dijo y se pensó en aquellos tiempos sobre una universidad al servicio de los proletarios y no de los burgueses. El proyecto original de creación de la Escuela de Medicina de la UAS contemplaba una propuesta cuyos componentes bien podrían ser caracterizados como parte de un modelo pedagógico que aparecía más como intuición que como propuesta clara y concreta; de cualquier forma, éste orientaba hacia las siguientes actividades: 1. Análisis sobre la morbimortalidad en el estado de Sinaloa. 2. Estudio sobre la infraestructura médica en el estado. 3. Análisis sobre la salud y las condiciones materiales de existencia de los distintos sectores de la población sinaloense. 4. Concepción de la educación médica y un nuevo enfoque de la misma. 5. La estructura orgánica del conjunto de estudios profesionales para la salud: fines, funciones, concepción de la estructura académica, metodología de la enseñanza, concepción del servicio social y estructura administrativa. 6. Proyecciones de instalación. De esta manera se pretendía una estructura académica basada en el módulo educativo, que claramente se contraponía a la enseñanza basada en las asignaturas. Desde el módulo se pretendía integrar varias disciplinas en torno al estudio y solución de problemas. El Plan de estudios que se pretendió implementar tras la creación de la Escuela de Medicina, fue una suerte de utopía en la que cada docente impartía sus clases basándose en un programa propio. Por regla general, los contenidos abordados respondían a la idea que tenía el profesor respecto de los aprendizajes pertinentes. Nadie atendía sus clases en función de un 76 plan de estudios completo, diseñado desde algún modelo curricular. En los ocho semestres que duraba el plan en su fase escolarizada, se cursaban un total de 50 materias, las cuales no se encontraban organizadas en lo que la teoría curricular denomina mapa curricular. La estructura de materias respondía al orden siguiente: TABLA 5: PLAN DE ESTUDIOS 1977 PRIMER SEMESTRE Medicina Comunitaria I Gastroenterología Ecología humana Clínica Propedéutica I Técnicas de Investigación I Medicina Preventiva I Bioquímica I Clínica de Gastroenterología SEGUNDO SEMESTRE Medicina Comunitaria II Cardiología Neumología Clínica Propedéutica II Medicina Preventiva II Bioquímica II Clínica de cardiología Clínica de Neumología. TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE Medicina Comunitaria III Hemolinfopoyético Nefro-urología Técnicas quirúrgicas en animales I Clínica de Hemolinfopoyético QUINTO SEMESTRE Medicina Comunitaria V Dermatología Farmacología Traumatología y ortopedia Terapéuticas Quirúrgicas I Clínica de Dermatología Clínica de traumatología y ortopedia SEPTIMO SEMESTRE Medicina Comunitaria VII Radiología Clínica Laboratorio Clínico Medicina Legal Medicina Comunitaria 1V Ginecología y Obstetricia Endocrinología metabolismo y nutrición Técnicas Quirúrgicas en Animales II Técnicas de Anestesia y Analgesia Clínica de Ginecología y Obstetricia SEXTO SEMESTRE Medicina Comunitaria VI Pediatría Psiquiatría Terapéutica Quirúrgicas II Clínica de Pediatría OCTAVO SEMESTRE Oftalmología. Otorrinolaringología. Oncología 77 Histopatología Terapéuticas Quirúrgicas III Fuente: Plan de Estudios 1977. Neurología Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Cabe mencionar que en los certificados de estudios aparecen sólo las evaluaciones de los contenidos teóricos, dejando inválidos los contenidos de las asignaturas que desarrollan las destrezas y habilidades prácticas, así que mientras en la realidad se cursaban 50 materias, aparecían acreditadas sólo 45 de ellas. 5.2. PROPUESTAS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE MEDICINA 5.2.1. Foro y reformas al plan de estudios modular (1984-1985) La creación de la carrera de medicina vino a satisfacer una necesidad de la población de Sinaloa, desde sus orígenes la escuela de Medicina contemplaba que sus egresados estuvieran preparados para enfrentar los problemas básicos de salud del estado y del país. El plan CEPPAS (Centro de Estudios Profesionales para la Salud), originalmente diseñado para dar origen a un centro docente integral de la salud, finalmente fracasó y subsecuentemente se implantaron al albedrío de los profesores los programas de estudio, la concatenación de las materias, la división de las clínicas etc. Además, a todo esto habría que añadir el deficiente financiamiento, la falta de aulas, de laboratorios, de biblioteca, de campos clínicos y especialmente la existencia de maestros improvisados (Memoria 1er. Foro académico p. 16) El primer plan de estudios que se implantó al fundarse la Escuela de Medicina contemplaba 4 años de teoría, 1 año de Internado Rotatorio de Pregrado y 1 año de Servicio Social. Fue hasta la realización del Foro Académico de 1984, cuando la mayor parte de la planta magisterial proclamó la urgente necesidad de realizar cambios radicales en el plan y los programas de estudio. El plan modular en realidad sólo era un listado de materias, y los programas por asignatura se prestaban a confusión porque algunos conocimientos se 78 repetían o estaban ausentes en las distintas materias. En este foro se propuso y se aprobó la formación de academias, y se presentó una propuesta curricular por áreas de conocimiento. La temática que se abordó en el primero y único foro académico celebrado del 27 de febrero al 2 de marzo de 1984 por la comunidad de medicina de la UAS, como respuesta al primer foro académico del INCISA de marzo de 1981 y de un acuerdo del H. Consejo Universitario Paritario en noviembre de 1983, que establecía la necesidad de realizar un análisis de la situación académica y administrativa de lo que en ese entonces era la carrera de medicina. Los temas abordados fueron: 1. Perfil del médico que se quiere formar. 2. Planes y programas de estudio. 3. Trabajo en la comunidad. 4. Formación del personal docente. 5. Curso propedéutico. 6. Normatividad. 7. Internado y Servicio Social. 8. Examen profesional. Así, como producto del Foro Académico celebrado en 1984, se suprimió el plan de estudios modular y se creó el plan de estudios vigente de la Facultad de Medicina. Los 4 años de teoría, se convirtieron en 5, y los contenidos temáticos de las asignaturas del nuevo plan de estudios fueron actualizados considerando la experiencia académica de los docentes, y los avances científicos que en el campo de la Biomedicina se estaban desarrollando en esos momentos. Mientras que para la elaboración del programa inicial se tomó muy en cuenta la definición del concepto Salud-Enfermedad, aprobado y puesto en práctica por la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el plan reformado se incorporaban los conocimientos de frontera en el campo biomédico. Derivado del foro, se nombra una comisión que se hace responsable de presentar un proyecto curricular que se debería entregar para discusión y aprobación en agosto de 1984. 5.2.2. El plan de estudios vigente en la Facultad de Medicina 79 Al suprimirse en 1984 el plan de estudios modular, argumentando la “ausencia de un proyecto académico y la falta de mecanismos democráticos de gestión y participación”, quedaron como elementos clave en la autoevaluación realizada los que se apuntan a continuación: “1. La ausencia de un plan de estudios factible que esté de acuerdo con las necesidades del Estado y del país y conforme al Plan Universitario de Desarrollo de la UAS. 2. Ausencia en la práctica, de un órgano democrático de Gobierno; 3, Inexistencia de una estructura administrativa adecuada; 4. Falta casi completa de reglamentos y normas que establezcan claramente los derechos y los deberes de estudiantes y maestros. 5. Una carencia de medios de enseñanza indispensables (aulas, auditorios, laboratorios, bibliotecas, recursos audio-visuales, campos clínicos, etc.) lo que se refleja en la alta tasa de ausentismo, irregularidad y deserción de estudiantes; el ausentismo y la irresponsabilidad de los maestros y la anarquía de la administración” (Memoria del Primer Foro Académico de la Carrera de Medicina, 1984: 5-6) De esta manera fue implantado un nuevo plan de estudios (hasta hoy vigente), mismo que fue organizado en tres etapas de formación, a saber: a) La primera etapa es la escolarizada, con duración de 10 semestres (5 años), durante los cuales se cursan las 45 asignaturas que forman parte del nuevo plan de estudios. Los objetivos académicos principales se orientan a: transmitir con alta calidad los contenidos básicos de la carrera, propiciar el desarrollo lógico del conocimiento y garantizar una formación médica de gran calidad profesional. b) La segunda etapa corresponde al Internado Rotatorio de Pregrado, con duración de un año. En esta fase el estudiante cuenta con asesoría directa del especialista y del médico residente, con el apoyo de ambos pone en práctica los conocimientos adquiridos en el aula durante los diez semestres escolares. El objetivo principal de esta etapa, es lograr que el estudiante (o pasante) al estar en contacto directo con el paciente logre una combinación y aplicación plena de los conocimientos adquiridos; es decir, al combinar la teoría con la práctica hace 80 suyos los conocimientos y destrezas que todo médico en el ejercicio de su profesión debe poseer. c) La tercera etapa corresponde al Servicio Social, con duración de un año. El objetivo es lograr que el pasante se enfrente a los problemas de salud de la comunidad asignada y defina, juzgue y tome las decisiones apropiadas para la solución de las mismas, en el grado en que los recursos económicos y educativos asistenciales se lo permitan. Además de estas tres etapas, el pasante deberá presentar y aprobar el Examen Integral de Conocimientos (EIC) como requisito de titulación, convirtiéndose así en la puerta de salida de todo médico egresado de la Facultad de Medicina. Cabe mencionar que aunque la Facultad como escuela se forma en 1977, su registro ante la SEP se lleva a cabo en 1984, año en que a las Instituciones de Educación Superior se les solicita el registro de sus programas académicos. El plan de estudios actual se compone de 45 asignaturas, las cuales se cursan en 5 años y se agrupan en tres áreas, mismas que son parte de una primera etapa de la formación profesional. Estas áreas pretenden brindar al estudiante una visión amplia de lo que es la medicina, y son las siguientes: a) Médico-Sociales b) Ciencias-Básicas c) Médico-Clínicas Las asignaturas o materias que se cursan semestralmente están estructuradas de acuerdo con el propósito de llevar un adecuado manejo académico-administrativo y en función de los recursos con que cuenta la escuela. Organizadas por grado quedarían agrupadas de la siguiente manera: TABLA6: PLAN DE ESTUDIOS 1985 Primer año Segundo año Anatomía humana con disección I y II Fisiología básica con laboratorio Histología con laboratorio Embriología con laboratorio Microbiología y parasitología médica con laboratorio Propedéutica básica Propedéutica con clínica 81 Bioquímica general con laboratorio y seminario Bioquímica médica con laboratorio y seminario Metodología de la investigación científica Medicina social Psicología médica Anatomía patológica Fisiología médica con laboratorio Fisiopatología Medicina Preventiva Epidemiología y bioestadística básica Inmunología médica Tercer año Farmacología general Farmacología clínica Epidemiología y bioestadística Médica Infectología clínica Endocrinología con clínica Hematología con clínica Técnicas quirúrgicas Gastroenterología con clínica Cuarto año Nutrición Neumología con clínica Cardiología con clínica Dermatología con clínica Oncología Neurología con clínica Traumatología y ortopedia con clínica Uro-nefrología con clínica Quinto año Medicina comunitaria I y II Medicina del trabajo Psiquiatría Oftalmología con clínica Otorrinolaringología con clínica Medicina Legal Ginecología y obstetricia con clínica Pediatría con clínica Fuente: Plan de Estudios 1985. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Perfil de egreso Con el plan de estudios vigente, la Facultad de Medicina pretende lograr egresados capaces de enfrentar los retos que demanda el sector salud de nuestra sociedad actual y futura. Para ello, al término de la carrera el egresado deberá poseer un desarrollo integral de conocimientos, habilidades, destrezas, conciencia crítica y una ética profesional sobre 82 bases bien firmes. En términos generales este es el compromiso que la Escuela de Medicina y la Universidad adquirieron con la población en general. De ahí que, al finalizar la carrera, el Médico será capaz de: 1) Atender los diferentes problemas que se presenten, con una actitud científica, enfocado preferentemente en un primer nivel de atención, sin el menoscabo del segundo y tercer nivel. 2) Determinar las causas biológicas de las diversas patologías, así como los factores que le pudieron dar origen, sean estos de naturaleza económica, política, social, ecológica o cultural. Todo ello con el fin de hacer el manejo adecuado y un menor control de dichas alteraciones para poder plantear soluciones a los mismos. 3) Reconocer las limitaciones que como médico general tiene y derivar a los pacientes a un segundo o tercer nivel de atención cuando el caso lo amerite. 4) Desarrollar labores de promoción de salud, ya sea formando equipos de trabajo o bien integrándose a estos. Requisitos de titulación De acuerdo con el reglamento y la normatividad vigente, a los que se agregan los acuerdos que al respecto ha tomado el H. Consejo Universitario, la expedición de títulos de Licenciados en Medicina será acorde con lo establecido en este plan de estudios, y se sujeta a las siguientes cuatro etapas formativas consideradas en el currículum vigente de la Facultad: 1) Aprobación de la totalidad de asignaturas que se cursan en los cinco años que corresponden a los conocimientos de la teoría-práctica, aula-laboratorio y práctica clínica. 2) Cubrir un año de Internado Rotatorio de Pregrado, cumpliendo los requisitos establecidos en la reglamentación correspondiente. 3) Presentar la carta de liberación del Servicio Social expedido por la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) y por la Dirección General del Servicio Social Universitario. 83 4) Aprobar la evaluación integral de conocimientos médicos en atención al perfil profesional 5.2.3. Objetivos curriculares en la formación de médicos en la UAS Perfilada la formación de médicos en las argumentaciones académicas y profesionales incorporadas en el proyecto curricular inicial de la Facultad de Medicina, se advierte en la siguiente declaración una síntesis del objetivo curricular de la carrera de medicina al momento de su creación: “Atendiendo a las características de la morbimortalidad en México, a la práctica médica dominante, la institucional y las determinantes que ejerce el mercado de trabajo, el objetivo fundamental de la escuela debe ser el de formar médicos generales; es decir, profesionistas médicos con una preparación sólida, humanística y científica, con principios éticos bien cimentados, con una gran sensibilidad social que les permita entender y por lo tanto utilizar no sólo los factores biológicos, sino además los sociales, económicos, políticos y culturales que intervienen en la patología, lo cual les permitirá realizar de manera más adecuada las labores de promoción a la salud, prevención de las enfermedades, tratamiento de los enfermos; trabajando preferentemente el primer nivel de atención” (Proyecto Curricular Escuela de Medicina:1990) Todas las autoridades tienen el discurso de las actividades del primer nivel de atención a la salud, sin embargo se siguen gastando grandes sumas de dinero en los hospitales de superespecialización, y tal parece que esto nunca se va a terminar, porque mientras nosotros no tengamos un nivel de atención en primer nivel, la demanda de atención especializada va a seguir cargándose. Y esto lo sabe la gente, los ministros, los directores, pero es poco lo que se hace porque, en los hechos, trabajar el primer nivel de atención no es tan rimbombante ni deja tanto prestigio, así con letras subrayadas y negras, como una cirugía de corazón abierto. Con una orientación hacia una alimentación adecuada, ejercicio, una forma sana de vivir, un envejecimiento exitoso, etc. puedes salvar muchas vidas (Entrevista al Dr. Juan Alberto López Portillo, fundador de la escuela de medicina, Director de la Unidad de Medicina Familiar del ISSTE Culiacán) No obstante, y pese a que posteriormente el Plan de Estudios ha tenido algunas leves modificaciones, no se ha encontrado en la Facultad de Medicina de la UAS algún tipo de práctica que nos hable de la preocupación de las autoridades y/o de la planta académica por 84 evaluar sistemáticamente la pertinencia de currículum que se implementa; más bien se observa lo contrario: la evaluación curricular periódica, sustentada en las propuesta de los clásicos del currículum como Hilda Taba o Ralph Tyler de la tradición estadounidense, o en Ángel Díaz Barriga, Gimeno Sacristán o Jurjo Torres, en la tradición hispano parlante, brilla por su ausencia. Tal pareciera que una vez diseñada una propuesta curricular, ésta deberá permanecer inamovible, sin ningún tipo de cuestionamiento por parte de los que operan el currículo en la facultad. Salvo el esfuerzo realizado durante el año 2004 y parte del 2005, en más de 20 años no ha quedado constancia del interés institucional por evaluar los contenidos y la forma de operar el proceso de formación de los profesionales de la salud en la UAS. Si tomamos en cuenta que las evaluaciones curriculares adquieren hoy día mayor trascendencia, ya que los organismos evaluadores de la calidad de la oferta de nivel superior han puesto al currículum en el centro de la evaluación para la acreditación de programas, tendremos que reconocer que la formación profesional de los médicos exige de mayor rigor en la evaluación de referencia, toda vez que la preservación de la salud de los pueblos adquiere un estatus de primera importancia, ya que el estado de salud poblacional se encuentra en relación estrecha y condicionante para el propio desarrollo de las naciones. Hoy por lo menos queda clara la necesidad de proponer criterios para establecer innovaciones curriculares, que tomen en cuenta las necesidades específicas de la población para ofrecer una formación uniforme acorde a la realidad específica de cada grupo poblacional. Para ello habrá que definir prioridades, tanto en la implementación del currículo y en los criterios para su evaluación, como en el empleo de tecnologías de punta para la actualización y capacitación de recursos humanos, aprovechando los medios de comunicación y sistemas informáticos, en la producción de materiales de apoyo didáctico; asimismo, en la creación de grupos interdisciplinarios que desde diferentes áreas del saber y en forma conjunta con la propia población, integren las propuestas para mejorar y conseguir la calidad pertinente que nos conduzcan a la obtención de la pertinencia académica y social, para lograr establecer una propuesta curricular acorde a las necesidades de nuestro entorno regional y mundial. 85 5.3. DESCRIPCIÓN DE LAS ETAPAS FORMATIVAS DEL MÉDICO GENERAL LA UAS EN 5.3.1. Primera etapa formativa: Fase escolarizada Esta primera etapa se agrupa en las tres áreas señaladas: Médico-sociales, Cienciasbásicas y Médico–clínicas. En éstas se distribuyen las 45 materias mismas que se cursan en los 10 semestres de la carrera, con una carga total de la carrera de 6,020 horas, y con una carga horaria semanal que varía entre 22 y 35 horas. a) Área Médico-sociales Esta área esta integrada por 9 asignaturas, que corresponden al 20% del total de asignaturas del plan de estudios; el número de horas asignadas a esta área es del 13.6% del total de horas semana-mes. Estas asignaturas están orientadas a brindar apoyo a la sociedad en general, independientemente del estrato social en que se ubique la comunidad. El propósito de este grupo de asignaturas se orienta a desarrollar programas que mejoren las condiciones de higiene, sanitarias, educativas, culturales y nutricionales, con el objetivo de prevenir enfermedades o bien detectarlas para, en su defecto, saber canalizar al paciente al lugar adecuado para su atención médica. El enfoque de este conjunto de asignaturas es la búsqueda de soluciones a los problemas de salud de nuestra sociedad, problemas que no siempre son patológicos, sino que son fundamentalmente económicos, políticos, sociales, culturales y del medio ambiente. Las asignaturas que integran ésta área son: 1) Metodología de la investigación científica 2) Medicina social 3) Medicina Preventiva 4) Epidemiología y Bioestadística Básica 5) Epidemiología y Bioestadística Médica 6) Nutrición 7) Medicina Comunitaria I 8) Medicina Comunitaria II 86 9) Medicina de Trabajo b) Área de Ciencias básicas Esta área consta de 15 asignaturas, y corresponde al 33.33% del total de asignaturas del plan de estudios, el número total de horas corresponde al 30%. El contenido y orientación de este grupo de asignaturas lleva como objetivo la comprensión y desarrollo de las asignaturas clínicas, y éstas a su vez requieren el cumplimiento del perfil del estudiante de nuevo ingreso. Las asignaturas que integran este grupo son las siguientes: 1) Anatomía Humana con Disección I 2) Anatomía Humana con Disección II 3) Fisiología Humana Básica con Laboratorio 4) Fisiología Humana Médica con Laboratorio 5) Histología con Laboratorio 6) Embriología con Laboratorio 7) Bioquímica General con Laboratorio 8) Bioquímica Médica con Laboratorio 9) Inmunología Médica 10) Psicología Médica 11) Microbiología y Parasitología Médica con Laboratorio 12) Anatomía Patológica 13) Fisiopatología 14) Farmacología General 15) Farmacología Médica c) Área Médico-clínicas Esta área incorpora 21 asignaturas y representa el 46.6% del total de asignaturas del plan de estudios; en horas corresponde al 56.4% del total de horas de la carrera. Las asignaturas de esta área del conocimiento, abordan los contenidos y objetivos de los órganos, aparatos y 87 sistemas, así como también se revisan las patologías que con mayor frecuencia se presentan en la región y el país; de igual manera establecen el diagnóstico en teoría y práctica clínica, auxiliados por estudios de laboratorio y gabinete. Con todo ello, la terapéutica o rehabilitación, medidas de prevención y diagnóstico, se logran con mayor grado de certeza. Las asignaturas que integran este grupo son las siguientes: 1) Infectología clínica 2) Gastroenterología con clínica 3) Endocrinología con clínica 4) Hematología con clínica 5) Uro-nefrología con clínica 6) Cardiología con clínica 7) Neumología con clínica 8) Traumatología y Ortopedia con clínica 9) Neurología con clínica 10) Oncología 11) Ginecología y Obstetricia con clínica 12) Oftalmología con clínica 13) Psiquiatría 14) Pediatría con clínica 15) Otorrinolaringología con clínica 16) Técnicas Quirúrgicas 17) Radiología 18) Propedéutico básica 19) Propedéutica clínica 20) Medicina Legal 21) Dermatología con clínica 5.3.2. Segunda etapa formativa: Internado Rotatorio de Pregrado (IRP) Esta etapa es la segunda de la formación profesional, y se realiza al terminar la fase escolarizada. En la segunda etapa se ponen en práctica los conocimientos que el alumno 88 adquirió al cursar los diez semestres, y para iniciarla debe integrarse a una institución de salud bajo un programa académico acorde con el perfil profesional de un Médico General. Este programa contempla la rotación del estudiante por lo módulos de Pediatría, Ginecología y Obstetricia, Medicina Interna, Cirugía, Urgencias y Medicina Familiar; estos dos últimos tienen el objetivo de generar experiencias en la diferenciación y manejo de las urgencias Médico-Quirúrgicas. Cada uno de los módulos tiene una duración de dos meses, tiempo en el que se pretende que el alumno adquiera y reafirme las bases teóricas, destrezas, habilidades y actitudes que cada interno de pregrado debe poseer al terminar su rotación en cada módulo. El IRP lo pueden realizar en diversos hospitales como son: IMSS, ISSSTE, SSA, y Hospital Pediátrico de Sinaloa. De acuerdo con el programa de la Facultad de Medicina, durante el IRP se pretende lograr dos propósitos: 1) Reafirmar y/o proporcionar experiencias significativas, cognoscitivas, psicomotrices y afectivas que permitan al alumno aplicar medidas preventivas de diagnóstico y tratamiento de los principales problemas de salud en Pediatría, Gineco-obstetricia, Medicina Interna, Cirugía, Urgencias y Medicina Familiar. 2) Establecer las bases elementales para el desempeño de las actividades del Servicio social en Medicina. Al término del IRP se entrega constancia de terminación a los alumnos que cumplen con el programa académico y aprueben la evaluación que se les aplique. La duración es de 1 año, con 8 horas diarias, de lunes a viernes y 2 guardias de 16 horas por semana. 5.3.3. Tercera etapa formativa: Servicio Social Esta es la tercera y última etapa que el alumno deberá terminar en forma regular. Este servicio es gratuito y es un compromiso que las escuelas de medicina tienen con la sociedad. En esta etapa el médico ya deberá ejercer con calidad de pasantía, debiendo tener conocimientos bien cimentados y mostrando capacidad crítica y de análisis ante los problemas de salud que la población demande en el nivel que fuere. El Servicio Social se realiza en diferentes instituciones de salud como son IMSS, ISSSTE y SSA, con duración 89 de 1 año. El pasante dará atención en los diferentes aspectos que estén al alcance de sus posibilidades y de los que la institución disponga. Los pasantes deben acatar las disposiciones contenidas en nuestra Ley Orgánica y el Reglamento General Interno de la Escuela; deben sujetarse, además, a las normas que se establecen en la Constitución Política de México, en el Código Sanitario, en la Ley General de Profesiones y demás reglamentos generales vigentes en las instituciones donde presten sus servicios. En el reglamento general de la Escuela de Medicina, con relación al Servicio Social se especifica lo siguiente: “Al servicio social se le define como el trabajo de estudio o de investigación teórico-práctico, a la prestación de servicios que, mediante retribuciones o sin ella, presenten los pasantes en beneficio de la comunidad, del estado o del país y de instituciones a los convenios establecidos”. 5.3.4. El Examen Integral de Conocimientos en la Facultad de Medicina Como se indicaba arriba, la versión 1985 del Plan de Estudios incrementó en un año la fase escolarizada, y quedó conformada por tres etapas de formación: 5 años de teoría o formación áulica y en campos clínicos, 1 año de Internado Rotatorio de Pregrado y 1 Año de servicio social. Al concluir las tres etapas señaladas, el egresado queda obligado a presentar el Examen Integral de Conocimientos (EIC), al que institucionalmente se le suele llamar Examen Profesional; en caso de aprobarlo el egresado queda en condiciones de iniciar los trámites para la obtención de su título de Médico General. Esta es la puerta de salida de todo egresado de la Facultad de Medicina. Esta es también una de las razones de por qué en esta Investigación se integra el EIC como uno de los indicadores del plan de estudios, toda vez que al momento de presentar un examen de esta naturaleza, el egresado plasma en él los aprendizajes adquiridos en su fase escolarizada, en su Internado Rotatorio de Pregrado y seguramente también algunas de las experiencias que adquirió al realizar su Servicio Social. En los resultados obtenidos en este trabajo de investigación, se recogieron ambos tipos de aprendizaje, mismos que fueron adquiridos en dos momentos diferentes de su formación como médicos; es decir, al responder este EIC el egresado muestra el aprendizaje integral 90 alcanzado, pues al responder combina teoría y práctica. Además, en sus respuestas aplica su criterio y toma en cuenta conocimientos, experiencias y aprendizajes que en ese momento ya forman parte de su formación integral, incluido el medio laboral y la experiencia médica adquirida. Al aplicar el Examen General de Conocimientos, se evalúan dos aprendizajes que integran en sí la formación del futuro médico: los aprendizajes científicos de carácter teórico y los aprendizajes técnicos o propios de la práctica profesional. En la Facultad de Medicina el EIC es visto como un instrumento que permite validar o determinar si el alumno esta suficientemente capacitado para que se le otorgue un título profesional y se le permita ejercer la profesión médica. Pocas veces se advierte que puede ser un instrumento tras el cual se cobijan infinidad de problemas, en los cuales no existe responsabilidad del egresado; por otro lado, rara vez se advierte que dichos problemas no pueden resolverse objetivamente adjudicando un número. En la Facultad de Medicina, desde el ciclo 1984-1985 en que se aprobó el plan vigente, no han existido espacios de reflexión que conlleven a una evaluación objetiva de las causas que generan reprobación en los estudiantes que presentan el examen integral de conocimientos. Se desconoce cuál de los hospitales sede le brinda mayor importancia al proceso enseñanza aprendizaje del pasante, y se ignora, además, qué porcentaje de pasantes de los que aprueban o reprueban este examen proceden de cada hospital sede. En función de lo señalado, se realizan al presente trabajo algunas reflexiones e indicadores desde los que examinamos las causas que generan estos problemas. Quizás la mayor contribución que se puede lograr respecto al problema en comento, es la de brindar pistas y sugerencias a los dirigentes de la Facultad para corregir lo relativo a la evaluación de los aprendizajes detectados a través del EIC. Entre los aspectos significativos detectados en la aplicación del cuestionario destinado a estudiantes y maestros con relación al EIC, destacan los siguientes: una gran disposición e interés de los jóvenes para responder al cuestionario; la mayoría de ellos mostraron una gran curiosidad e incluso pidieron que al término de esta investigación dejáramos en la biblioteca de la facultad copia de los resultados para consultarla; hubo cierta resistencia de algunos maestros que ayudaron en la aplicación del EIC, varios de ellos no regresaron el cuestionario que se les aplicó, argumentaron que después lo entregarían y no lo hicieron; 91 fueron varias las ocasiones que los abordamos solicitándoles que lo entregaran y se hicieron los desentendidos; no mostraron ningún interés en colaborar; algunos otros maestros, además de no responder el cuestionario, se mostraron molestos y lo regresaron en blanco, argumentando que eran cuestiones políticas y que no tenían tiempo para eso. 5. 4. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA 5.4.1. La comunidad académica de la Facultad Uno de los referentes que dan margen al buen desempeño en los alcances académicos de la formación de profesionales, tanto en licenciatura como en el postgrado, está sustentada en la capacidad y en los niveles académicos de la planta docente, en la cual descansa la responsabilidad de formar profesionales de alto rendimiento en los aspectos relativos a los conocimientos médicos y su aplicación en beneficio de un adecuado desarrollo social y humano. Actualmente, para la atención oportuna de la licenciatura en medicina, se cuenta con 263 académicos, de los cuales 64 son Profesores e Investigadores de Tiempo Completo (PITC) y el resto labora con la categoría de tiempo parcial o de Profesores de Medio Tiempo y de Asignatura. De los PITC, 1 tiene grado de doctorado, 45 cuentan con especialidad médica reconocida como maestría, y 20 con licenciatura. Con relación a los maestros de asignatura, 186 tienen alguna Especialidad Médica con reconocimiento de maestría, y 13 sólo cuentan con licenciatura. Toda planta académica de una institución de educación superior se ve fortalecida en sus capacidades y competencias en la medida que sus miembros hayan alcanzado los más altos créditos académicos. De ahí que en la Facultad de Medicina, donde más del 80% de su planta académica posee estudios de postgrado, las condiciones para prestar un servicio de formación de alta calidad son realmente favorables. Además de los grados o sus equivalentes, el hecho de contar con profesores formados en una diversidad de disciplinas contribuye a que las áreas en que se divide el programa de licenciatura (básica, clínica y salud pública), sean atendidas con mayores posibilidades de efectividad y consolidación. 92 Al respecto, el siguiente cuadro muestra en cifras lo arriba señalado: TABLA 7: PROFESORES QUE PARTICIPAN EN LA FACULTAD DE MEDICINA PERIODOS Número de profesores de tiempo completo que participan en el PE Número de profesores de tiempo parcial que participan en el PE Total de profesores que participan en el PE % de profesores de tiempo completo que participan en el PE Número de profesores visitantes que participan en las Actividades del PE Profesores de Tiempo Completo con: Postgrado Doctorado Perfil deseable PROMEP, reconocido por la SEP Grado mínimo aceptable Imparten tutoría 2000 61 2002 64 2006 144 217 199 134 278 263 278 21.9 24.3 51.8 Número 43 1 8 % 70.4 1.6 13.1 Número 46 1 2 % 71.8 1.5 4 Número 144 15 60 % 100 10 100 43 0 70.4 0 46 6 71.8 13 100 72 100 50 Fuente: Departamento de Personal de la UAS y PROMEP. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Si analizamos esta tabla, pese a que formación disciplinaria de los docentes de la Facultad reúne las características del perfil con grado mínimo aceptable, se puede advertir el bajo porcentaje de maestros que han cubierto los requisitos para su registro al perfil PROMEP, donde se establece como uno de los requisitos que el docente participe tanto en las líneas de investigación como en la integración de las tutorías a los alumnos en formación. Precisamente por lo anterior, resulta importante que los docentes de la Facultad se activen en las áreas de investigación y se integren a la generación y aplicación de conocimientos. Para ello la planta de profesores de la facultad requiere de una formación constante en el manejo de los aspectos metodológicos utilizados en los fundamentos de los campos clínico y social de la medicina; a la vez resulta indispensable que los docentes 93 establezcan una relación sistemática y permanente con los grupos estudiantiles en proceso de formación. De lograrlo se podrá contribuir a alcanzar altos grados de conocimientos y generar procesos de calidad en materia del planteamiento de alternativas fundadas sobre las bases científicas del campo médico. La integración formal de los cuerpos académicos de la Facultad de Medicina se formaliza a partir de la convocatoria 2002-2003 del PROMEP, dejando abierta la posibilidad de su reestructuración en función de las disposiciones más adecuadas para su fortalecimiento. 5.4.2 Consideraciones políticas y académicas del proceso Desde sus inicios la Escuela de Medicina de la UAS, (ahora facultad), ha sido presa de múltiples conflictos entre los que podemos destacar carencias, tanto físicas como económicas. Empero, los problemas de más peso han sido los de tipo político; las discrepancias entre los docentes pertenecientes a distintos grupos políticos han empañado el quehacer académico y administrativo del personal de la facultad, muchos de ellos con una larga estancia en esta institución educativa. Sin temor a equívocos, puede afirmarse que la responsabilidad por el enrarecimiento del ambiente laboral tiene que ver con la mayor o menor adhesión de estudiantes, directivos, docentes, investigadores y personal administrativo a los grupos políticos internos, que por regla general responden a los intereses de grupos políticos externos a la facultad y que son parte de la estructura de poder que se disputa cíclicamente el control de la UAS. Quienes hemos trabajado largo tiempo en la facultad, hemos sido testigos de los conflictos tanto internos como externos, que han distraído la atención sobre los asuntos académicos de la facultad; prueba de ello es que a lo largo de 29 años de existencia, la facultad ha realizado un solo foro académico, el de 1984-1985. En éste se puso en la mesa de análisis la problemática general que se vivía en esos momentos en la institución; como resultado del mismo, se impulsaron cambios estructurales en la vida académica de la facultad. Entre los cambios más importantes se encuentran los siguientes: se desechó el plan de estudios modular que hasta ese momento estaba vigente, y se diseño, se aprobó y se implantó un nuevo plan de estudios, mismo que hasta el momento está vigente. 94 Así pues, desde hace 20 años las reformas de planes y programas han sido temas olvidados para quienes han llegado a dirigir la facultad de medicina. Cada equipo directivo sólo dura tres años en el poder; el primer año suele ser crítico, es el de reacomodo y el que se emplea para aprender las funciones que les corresponden; también lo dedican al aprendizaje de como sostenerse y defenderse políticamente de sus adversarios. El segundo año, el equipo ya es más conocedor de su quehacer y es cuando pueden cumplir algunas promesas de campaña, sin descuidar por supuesto el aspecto político. La política en ningún momento deja de tener importancia entre los equipos directivos. El tercer y último año vuelve a ser 100% político, las luchas por el control de la facultad vuelven a emerger, y el grupo en el poder emplea bastante de su tiempo en hacer campaña a favor del candidato que apoya. Este proceso cíclico y repetitivo, es parte inherente del contexto en que se ha desenvuelto la Facultad de Medicina prácticamente desde su creación. Por otra parte, en la facultad de medicina de la UAS se lleva a cabo una enseñanza de tipo instrumental, donde el alumno recibe los saberes de los maestros y queda obligado a memorizarlos, para que después esa información, vertida y memorizada, sirva para legitimar el proceso de evaluación a cargo regularmente a cargo del docente titular de la asignatura. Dicho en otros términos, en la facultad se califican los conocimientos adquiridos por el alumno mediante un examen que corrobora su aprendizaje, situación reproducida por la mayor parte de los docentes de la institución. Los procesos de enseñanza suelen conducirse de manera mecánica, sin tomar en cuenta la interpretación ni las individualidades de los estudiantes, pues por lo general se desconoce su manera de pensar y los conocimientos previos que poseen; el diálogo entre los participantes del hecho educativo es prácticamente inexistente, no se mezclan los pensamientos, por lo que no se percibe la comunicación, mucho menos se propicia el proceso reflexivo que debiera darse en todo contexto educativo de nivel superior. Como se ha venido señalando: el proyecto de la Licenciatura de Medicina de la UAS que sustituyó a la propuesta modular, es decir el Plan de Estudios, versión 1985, fue producto de la discusión y análisis tanto de los problemas planteados en el plan anterior como de los que correspondían a éste. Así, en un primer momento, se logró consenso respecto al perfil del médico a formar; la caracterización completa de este se puede recuperar en el documento: Proyecto Curricular Escuela de Medicina de1990. 95 Empero, el plan de estudios de la Licenciatura de medicina de la UAS ha mostrado tener algunas inconsistencias, básicamente relacionadas con una planeación inadecuada de su currículum, pues al no ser producto de en ejercicio de planeación estratégica se dificulta la integración de la teoría con la práctica. Esto puede advertirse tanto en las dificultades para operar el programa, como en la falta de correspondencia entre lo que la sociedad espera de ella y lo que se encuentra en el proyecto curricular. De ahí que nos hayamos planteado como necesaria la realización de una evaluación de la situación que guarda actualmente la oferta educativa de la Facultad de medicina de la UAS. 96 VI. ESTRUCTURA FORMAL Y REAL DEL CURRÍCULO DE LA FACULTAD DE MEDICINA 6.1. OFERTA EDUCATIVA DE LA FACULTAD DE MEDICINA 6.1.1. El programa de Licenciatura en Medicina Como se ha indicado en los capítulos anteriores, este programa se enfoca a la formación de médicos capaces de una correcta aplicación de los conocimientos del campo de la medicina, así como en la atención de los aspectos de salud considerados como causales de los acontecimientos de desarrollo deficientes, tanto físico como mental, de la población. El plan de estudios contempla como objetivo la formación de médicos capaces de generar, aplicar y divulgar conocimientos en el primer nivel de atención de salud; portadores de una cultura científica y humanística, y comprometidos con el desarrollo sustentable en el nivel regional y nacional. Dicho en otros términos, se pretende formar médicos con dominios y orientación hacia los campos del desarrollo científico, humanístico y social, ya que éstos resultan indispensables para el desempeño en el campo laboral y profesional, donde se requiere accionar de manera oportuna en los casos de las patologías derivadas de las nuevas formas de convivencia, movilidad y práctica social. Esto también implica, la conducción de procesos de formación apegados a los criterios de calidad, garantizando así el dominio de las enfermedades desde su origen causal, lo que incrementa en forma considerable las posibilidades hacia la exploración primera de las causas de los problemas de salud. La medicina, dentro de las perspectivas que se manejan en el presente, debe ser vista como una disciplina que cuenta con un marco teórico, de investigación y de práctica propia de la profesión médica, pues requiere atender con alta calidad profesional los problemas concretos que se presenten en una comunidad bien caracterizada, enlazada a las áreas del conocimiento humano relacionadas con los saberes de las artes, la filosofía, la religión, la ciencia, la política, las creencias y otros factores determinantes de la enfermedad, los cuales se encuentran de facto integradas a cualquier acción encaminada a mejorar la salud pública. 6.1.2. El postgrado: especialidades, maestría y doctorado en el área médica 97 Los primeros postgrados que se abrieron en la Facultad de Medicina fueron las Especialidades Médicas. Éstas iniciaron en la Coordinación Universitaria del Hospital Civil en 1982, sin tener la autorización de la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA), bajo la iniciativa y responsabilidad del Dr. Rafael Valdez Aguilar. En 1990, durante el rectorado de David Moreno Lizárraga, empezó el proceso de registro de las Especialidades Médicas ante la SSA y la firma de los convenios respectivos. Pese a que desde ese año estos postgrados quedaron debidamente acreditados ante las instancias correspondientes, no fue sino hasta el año 2000 cuando el Consejo Universitario le reconoció a la Escuela de Medicina la categoría de Facultad. En segundo grupo de postgrados de la Facultad fue la Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas, el cual inició el 1º de septiembre de 1994. Este programa fue creado mediante convenio bilateral entre la Universidad Autónoma de Sinaloa y el Instituto Mexicano del Seguro Social, donde se establecieron responsabilidades para ambas partes. A la Universidad le corresponde atender los aspectos académicos de formación de sus alumnos, a la vez que establece el reconocimiento del nivel, viabilidad y actualización constante del programa y de su planta académica, así como el apoyo permanente en las asesorías y tutorías correspondientes de las prácticas específicas del laboratorio para el apoyo a la investigación. La parte complementaria que corresponde al IMSS, le confiere la responsabilidad de proporcionar espacios físicos, áreas y población para el desarrollo de la investigación y los apoyos logísticos correspondientes. El programa en mención es de tipo tutorial, lo que permite una atención personalizada en beneficio de los maestrantes y doctorando. El objetivo del programa, es formar médicos que a través de este tipo de postgrado logren la competencia requerida para desarrollar Investigación Clínica en los campos de evolución de las enfermedades, contribuyendo a la prevención, protección específica, desarrollo de diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y rehabilitación de la patología predominante en los ambientes territoriales correspondientes. El modelo seguido en este postgrado se encuentra actualizado, ya que su filosofía considera la formación integral en las áreas científica y humanística, lo que implica una orientación hacia la comprensión de los factores condicionantes del desenvolvimiento social y 98 democrático; todo ello bajo la tutela de un plan de estudios flexible y un gobierno colegiado que responde al cumplimiento de las condiciones formativas de los posgraduados. La competencia del programa es viable para atender las necesidades de formación del área médica de la región en que se ubica, puesto que no existen posibilidades ni oferta educativa semejante en otras localidades de la misma. La opción más cercana a nivel maestría se encuentra en el estado de Baja California. La oferta de Doctorado en Ciencias Médicas por parte de la Facultad de Medicina de la UAS, es única en el noroeste del país. 6.1.3. Perfil de los usuarios de los programas de licenciatura y de postgrado Desde su nacimiento la Facultad de Medicina de la UAS se propuso un objetivo: constituirse en una Institución formadora de médicos de alta calidad, aunque distinta a las Escuelas de Medicina existentes en México. De ahí que entre sus propósitos iniciales se planteara lograr convertirse en una escuela prototipo; esto quedó debidamente establecido desde la creación del Instituto de Ciencias de la Salud (INCISA) en 1979, el cual manejaba entre sus fines formar a sus estudiantes en un ambiente académico con ciertas características que la distinguieran del resto de las escuelas de la UAS. Para ello definió un perfil de ingreso que exigía, entre otras cosas, que sólo serían aceptados para cursar la carrera aquellos alumnos que demostraran un buen nivel de dominio del idioma inglés, en biología, en química, en matemáticas, y con énfasis muy marcado, en el manejo de la literatura básica y redacción. En cuanto a las actitudes, se buscaba la sensibilidad, el espíritu de servicio comunitario y la disposición para atender la salud de seres humanos con necesidades básicas derivadas del entorno. La escuela de medicina, como parte del INCISA, presentó un proyecto debidamente sustentado en los estudios de demanda de la región noroeste del país, donde manifestaba su pretensión de formar un médico con características diferentes al resto de las escuelas formadoras de médicos de la nación: un profesionista involucrado en los sucesos de salud propios de la región, que al mismo tiempo fuera capaz de responder a las condiciones y necesidades de atención a la salud presentes en el resto del país. Como se ha indicado, esto cambió a partir de 1984-1985, periodo en que se procesa el cambio curricular que la mayoría de los académicos de la Facultad de Medicina estaban 99 exigiendo. El hecho de que las áreas comunitarias se hayan reducido y se diera mayor cobertura a las áreas clínicas, también modificó el perfil de ingreso del estudiante de medicina. Esto significó que, en adelante, la población estudiantil seleccionada para cursar la carrera, debía demostrar capacidades de tipo biológico, químicas y metodológicas, de tal forma que se lograra consolidar las bases de tipo clínico que exigía el nuevo modelo curricular. La formación que se ha brindado en la facultad durante los últimos veinte años, responde tanto a lo establecido en el perfil de ingreso como en el perfil de egreso de nuestros estudiantes. Estos perfiles orientan a cubrir de manera integral las necesidades patológicas-clínicas, como formación natural de una concepción médica, dejando de lado la atención adecuada y oportuna de los elementos sociales y humanísticos propios de un currículum orientado a la formación integral. Así, queda pendiente el rescate o recuperación de los componentes formativos de corte humanístico, mismos que sustentan la relación de las condiciones diversas de la salud física, mental y social del ser humano. Por otra parte, las diversas situaciones conflictivas generadas como consecuencia de la elevada demanda de ingreso a la Facultad de Medicina, a menudo ha trastocado el quehacer académico y administrativo de la institución. La demanda en los últimos años ha sido de tal magnitud, que finalmente se ha expresado en un crecimiento sostenido del 10 al 20 por ciento. Esto ha determinado que se incrementen los requisitos de admisión y que la selección de estudiantes revista mayor rigurosidad, cuestión que ha redundado en la creación de cuerpos estudiantiles con mayor solidez y condiciones para el desarrollo académico. Entre los criterios establecidos para la selección de estudiantes de la carrera de medicina, pueden destacarse los siguientes: promedio cercano al 10 en el bachillerato, manejo del idioma extranjero (inglés), conocimiento de las áreas biológicas, conocimientos básicos de computación, aptitudes y actitudes para el desenvolvimiento humanístico y metodológico, y en el uso de los campos de investigación clínica y comunitaria. El propósito es que todos ellos se refuercen de manera eficiente y efectiva para su aplicación en los años de vida escolar. Otro elemento de importancia crucial es el relativo a la formación pedagógica de los docentes, así como su actualización y formación disciplinaria en la perspectiva de propiciar 100 condiciones de cambios o modificaciones que enriquezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Facultad. De donde se desprende, además, la necesidad del equipamiento de diversas áreas académicas, de tal forma que brinden posibilidades reales de cumplir con los objetivos formativos, articulado esto al propósito de alcanzar la calidad requerida para la acreditación de su oferta educativa. 6.1.4. Demanda y matrícula en licenciatura y postgrado Como una forma de ilustrar lo que se ha venido afirmando se presenta un cuadro en el que se advierte que la matrícula en la Facultad es realmente significativa, pese a que sólo se acepta alrededor del 30% de la demanda anual. Esta tendencia de los últimos años, se puede identificar en los siguientes datos: TABLA 8: DEMANDA DE LICENCIATURA DE MEDICINA CICLO ESCOLAR 1998-1999 INSCRITOS A PRIMER INGRESO n. d. MATRÍCULA TOTAL 2551 EGRESADOS TITULADOS 261 257 1999-2000 n. d. 2431 270 238 2000-2001 707 2920 286 274 2001-2002 360 2772 377 47 2002-2003 240 2847 402 84 Fuente: Departamento de Control Escolar de la Facultad. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Como se muestra en esta tabla, una prioridad impostergable es la atención de la eficiencia terminal, particularmente la que se refiere a los ciclos 2001-2002 y 2002-2003. Sin duda, en lo inmediato habrá que implementar un conjunto de estrategias que posibiliten el aumento de la eficiencia terminal y de la tasa de retención estudiantil, mediante una reforma adecuada a la reglamentación del ingreso y permanencia. Una de las necesidades más apremiantes es la evaluación del currículo con el que se forma a los estudiantes de licenciatura, de ahí la necesidad de determinar la pertinencia del currículo formativo actual. Esto implica el análisis de los contenidos, su organización y la 101 forma en la que se está formando a los médicos en la UAS, así como un estudio de las necesidades del mercado laboral; además, resulta estratégico la definición de un adecuado modelo pedagógico, pues todos los datos y opiniones apuntan a que se carece de éste. Sólo cumpliendo estas condiciones se podrán atender los requerimientos y sugerencias que se han establecido desde las instancias educativas y de salud. Los datos que se presentan a continuación corresponden a la matrícula de los programas de postgrado que ofrece la Facultad. De éstos se ofrece información sobre la matrícula de las Especialidades Médicas y de la Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas del Ciclo Escolar 2002-2003. El propósito es mostrar la regularidad con que funciona el postgrado que atiende la Facultad: TABLA 9: RELACIÓN DE ALUMNOS POR ESPECIALIDAD Y GRADO DEL CICLO ESCOLAR 2002-2003 Especialidad Cirugía General Primer año Segundo año Tercer año Cuarto año Especialidad Primer año Segundo año Tercer año Cuarto año Especialidad Primer año Segundo año Tercer año Cuarto año Especialidad Primer año Segundo año 17 14 15 8 Anestesiología Ginecología y Obstetricia 13 11 13 19 Oftalmología Otorrinolaringología 14 13 14 2 0 1 2 2 1 Ortopedia y traumatología 5 5 5 3 Sub especialidad de oncología pediátrica 0 1 Medicina familiar Urgencias Médico Quirúrgicas 6 8 9 36 57 51 Imagenología y Radiodiagnóstico 4 4 4 Psiquiatría Maestría en Ciencias médicas 2 2 3 1 Medicina Interna 13 16 17 8 Pediatría Médica 17 19 16 3 Urología 1 1 1 1 Doctorado en Ciencias médicas. 0 0 102 Tercer año 2 Fuente: Departamento de Postgrado de la Facultad. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Con relación a los usuarios de los postgrados propios del campo de la medicina, es decir las Especialidades Médicas, mejorar sus condiciones de operación necesariamente tiene que ver con la atención oportuna de las 14 especialidades clínicas, trabajadas con las dependencias del sector salud del estado y de la región noroeste desde 1985 a la fecha. El IMSS (Culiacán, Hermosillo, Tijuana y Ciudad Obregón) atiende 9 especialidades; la SSA en Hermosillo tiene 4; la SSA de Sinaloa (Culiacán, Mazatlán y Mochis) atiende 5 especialidades; el Hospital Pediátrico de Sinaloa atiende una especialidad y una subespecialidad, y la Coordinación Universitaria del Hospital Civil atiende 5 especialidades. El programa integral de maestría y doctorado, que se atiende de manera conjunta con el IMSS Culiacán, también requiere de atención, particularmente en lo que se refiere a la capacidad de investigación adquirida. La caracterización de los estudiantes de estos postgrados se refuerza y justifica en función de su desempeño en el área de la salud, así como en la trayectoria de servicio que van construyendo a lo largo de su práctica en el campo profesional. Actualmente en el ámbito de las especialidades médicas se tiene en proceso de formación a un universo aproximado de 676 alumnos, con una acumulación de egreso que asciende a 628 especialistas. En lo que respecta al programa integral de maestría y doctorado en Ciencias Médicas, pese al tiempo transcurrido, en este momento se atiende a 4 alumnos. Es pertinente mencionar que los planes y programas de estos postgrados son reglamentados desde las Instituciones de salud, y dentro de esa reglamentación se determina el tiempo de cada una de estas especialidades, por lo que se puede observar que algunas son de dos, o bien de tres o hasta cuatro años. La eficiencia terminal es satisfactoria en cuanto se observa que los alumnos acreditan el ciclo escolar mediante la adquisición de ciertas habilidades, condición necesaria para ingresar al siguiente ciclo. No se reportan casos de deserción, por lo que podemos considerar que se tiene una tasa de eficiencia terminal superior al 70 %. 103 6.2. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PLANES DE LICENCIATURA QUE HA ATENDIDO LA FACULTAD DE MEDICINA Como se ha venido señalando en los capítulos anteriores, los dos modelos de formación médica implementados en la Facultad de medicina de la UAS son los que se identifican como Modelo de Atención Primaria a la Salud y Modelo Flexner. El cuadro que se presenta a continuación intenta recuperar los rasgos esenciales de ambos: 6.2.1. Identificación y comparación de los modelos de formación médica TABLA 10: COMPARACION DE MODELOS FORMATIVOS MODELO PEDAGÓGICO MODELO FLEXNER Estructura del plan Contenidos programáticos Perfil de ingreso Materias o asignaturas Rígidos MODELO DE ATENCIÓN PRIMARIA DE LA SALUD Materias o módulos Semiflexibles Haber concluido el bachillerato en el área de ciencias biológicas y de la salud. Para aspirantes de otras instituciones haber concluido el bachillerato y revalidación de servicios escolares de nuestra institución. Aprobar el concurso de selección, tener como promedio mínimo de 8 en bachillerato. Ser originario del estado. Solicitar la inscripción de acuerdo a los instructivos que se establezcan. Atender con capacidad científica los diferentes problemas de salud que se presenten Determinar las causales biológicas, ecológicas, económicas, sociales y culturales de las diversas Haber concluido el bachillerato en el área de ciencias biológicas y de la salud. Para aspirantes de otras instituciones haber concluido el bachillerato y revalidación de servicios escolares de nuestra institución. Aprobar el concurso de selección, tener como promedio mínimo de 8 en bachillerato. Ser originario del estado. Solicitar la inscripción de acuerdo a los instructivos que se establezcan. El alumno al término de sus estudios tendrá la capacidad de distinguir entre normalidad y anormalidad, entendida esta última como una manifestación del desequilibrio homeostático Perfil de egreso 104 patologías, pudiendo plantear alternativas de solución Reconocer las limitaciones que, como médico general, tiene Desarrollar actividades de promoción de salud. en los territorios biológico, psicológico y social. Diagnosticar los padecimientos más frecuentes en el país. Enunciar el riesgo específico de cada individuo en cuanto a la probabilidad de enfermedad, enfermedad secundaria, enfermedad iatrogénica, incapacidad, restitución de la salud y muerte. Aplicar las medidas específicas e inespecíficas de prevención a nivel primario, secundario y terciario con los medios del programa a que pertenece y/o con la coordinación de recursos extra o interinstitucionales. Manejar los medios de comunicación didácticos. Enunciar y aplicar los procedimientos administrativos fundamentales. Tener hábitos de trabajo interdisciplinario en equipo con el personal paramédico, con otros especialistas. Enunciar y ajustarse a los códigos éticos de la comunidad y de la profesión. Fuente: ANUIES, SEP, AMFEM. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa 105 De igual forma, sin ser exhaustivos, se apuntan algunos rasgos que distinguen a ambos modelos de formación: TABLA 11: RASGOS DISTINTIVOS DEL MODELO DE FORMACIÓN RASGOS DISTINTIVOS DEL MODELO DE FORMACIÓN PLAN 1976 PLAN 1985 ATENCIÓN PRIMARIA A LA SALUD MODELO FLEXNER X X Alta selectividad al ingreso Laboratorios bien equipados X Hospital o áreas clínicas para prácticas X Formación orientada al servicio de la comunidad X Formación orientada a la cura de enfermedades Formación orientada a la prevención de enfermedades X X Fuente: ANUIES, SEP, AMFEM. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Sin duda resulta altamente ilustrativa de los procesos académicos y políticos que se ha vivido en la facultad de medicina la opinión de uno de los directores que ha tenido la institución: Al iniciarse las clases en la Escuela de Medicina no quedaba claro si teníamos o no un modelo pedagógico. Se decía que era el plan modular, el A36, pero realmente no podemos decir que fuera así. El modelo formativo que estábamos empleando se imita, se adecua de universidades como la UNAM y Puebla. Cada maestro hacía las cosas como quería, cada quien hacía lo que quería; cuando entraba un director o una administración, llegaban ejercían su poder sin sustento académico alguno (Entrevista al Dr. Fernando Soto, catedrático y ex Director de la Escuela de Medicina) 6.2.2. Mapas curriculares de los planes 1976 y 1985 106 Es de mencionar que el mapa curricular de la carrera de medicina, en su versión inicial, constaba de 50 materias, de las cuales se contemplaba la asignatura de medicina comunitaria durante los 8 semestres de la carrera. Esta asignatura se atendía desde el primer día de la carrera. 107 TABLA 12: Mapa curricular del plan 1976 PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE SÉPTIMO SEMESTRE OCTAVO SEMESTRE Medicina comunitaria I Medicina Comunitaria II Medicina Comunitaria III Medicina Comunitaria IV Medicina Comunitaria V Medicina Comunitaria VI Medicina Comunitaria VII Oncología. Medicina preventiva I Medicina Preventiva II Endocrino y Nutrición Técnicas Quirúrgicas I Terapéutica Quirúrgica I. Terapéutica Quirúrgica II Terapéutica Quirúrgica de Traumatología y Ortopedia. Otorrinolaringol ogía Técnicas de Investigación I Técnica de Investigación II Nutrición y Salud Pública. Hemolinfopoyét ico. Ginecología y Obstetricia. Ortopedia y Traumatología. Laboratorio clínico. Radiología Clínica. Clínica Propedéutica I Clínica Propedéutica II Anatomía Patológica. Anestesia. Nefrourología. Farmacodepend encia. Medicina Legal. Neurología. Clínica de Cardio-Neumo. Clínica de Gastroecología. Técnicas Prequirúrgicas. Clínica de hemolinfopoyéti co Dermatología. Psiquiatría. Farmacología. Cardiología. Ecología Clínica de Dermatología Pediatría. Radiología Clínica. Neumología Gastroenterologí a. Clínica de Gineco obstetricia. Clínica de traumatología y ortopedia Bioquímica I Bioquímica II Fuente: Plan de Estudios 1976. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa TABLA 13. Mapa curricular del plan 1985 SEMESTRE ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA ASIGNATURA PRIMER SEMESTRE Anatomía humana disección con Histología laboratorio Bioquímica general laboratorio seminario con y Metodología de la investigación científica SEGUNDO SEMESTRE Anatomía humana disección con Embriología con laboratorio Bioquímica médica laboratorio seminario con y TERCER SEMESTRE Inmunológica medica Psicología medica Propedéutica básica Fisiología básica con laboratorio CUARTO SEMESTRE Fisiología medica con laboratorio Microbiología y parasitología medica con laboratorio Anatomía patológica QUINTO SEMESTRE Técnicas quirúrgicas Insectología con clínica Farmacología general con ASIGNATURA ASIGNATURA Propedéutica clínica Fisiopatología Epidemiología y bioestadística básica Hematología con clínica Epidemiología y bioestadística medica Medicina social 108 SEXTO SEMESTRE Gastroenterología con clínica Endocrinología con clínica Farmacología clínica SÉPTIMO SEMSTRE Uro-nefrología Nutrición Cardiología clínica OCTAVO SEMESTRE Traumatología y ortopedia con clínica Neurología clínica NOVENO SEMESTRE Ginecología y obstetricia con clínica DÉCIMO SEMESTRE Pediatría clínica con con Radiología con Neumología con clínica Dermatología clínica Oncología Oftalmología con clínica Psiquiatría Medicina comunitaria I Medicina legal Medicina trabajo del Otorrinolaringolo gía con clínica Medicina comunitaria II Fuente: Plan de Estudios 1985. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Como puede observarse, entre los cambios más significativos operados en el currículum de ambos planes operados en la escuela de medicina, se encuentran los siguientes: a) se procedió a cambiar de raíz los programas formativos para integrar las materias básicas, y b) se redujo drásticamente el peso de la asignatura de Medicina Comunitaria, la cual se llevaba durante los 8 semestres del plan 1976, quedando sólo en los dos últimos semestres de la carrera del plan 1985 que consta de 10 semestres. 6.2.3 Horas y créditos de la carrera de medicina TABLA 14: HORAS Y CRÉDITOS DE LA CARRERA DE MEDICINA PRIMER GRADO Primer semestre No. Clave Asignatura Horas semana Teoría 10 Horas semana Practica 2 Hs sem TP 12 Horas Semestre Créditos 1 0001 Anatomía disección 117 13.5 2 0002 Histología con laboratorio 5 1 6 54 6.8 3 0003 Bioquímica general con laboratorio y seminario 5 2 7 180 7.9 4 0004 Metodología de investigación científica 3 3 126 3.4 28 567 31.6 humana con la 23 5 Total Segundo Semestre 109 No. Clave 1 1005 2 1006 3 4 Asignatura Horas semana Practica 2 Hs sem TP 12 Horas Semestre Créditos con Horas semana Teoría 10 216 13.5 con 5 1 6 108 6.8 1007 Bioquímica médica con laboratorio y seminario 5 2 7 126 7.9 1009 Medicina social 5 5 90 5.6 30 540 33.8 Hs sem TP 6.5 Horas Semestre Créditos 117 7.3 3 54 3.4 10 180 11.3 7 126 7.9 Anatomía humana disección Embriología laboratorio 25 5 Total SEGUNDO GRADO Tercer Semestre No. Clave Asignatura Horas semana Teoría 5 1 2010 Inmunológica medica 2 2011 Psicología medica 3 3 2012 Propedéutica básica 5 4 2013 Fisiología básica laboratorio 5 2014 Medicina preventiva con Horas semana Practica 1.5 5 5 5 2 5 90 5.6 23 8.5 31.5 567 35.5 Total Cuarto semestre No. Clave Asignatura Horas semana Teoría Horas semana Practica Hs sem TP Horas Semestre Créditos 1 3008 5 2 7 126 7.3 2 3015 5 2 7 126 7.9 3 3016 Fisiología medica con laboratorio Microbiología y parasitología medica con laboratorio Anatomía patológica 5 90 5.6 4 3017 Propedéutica clínica 5 10 180 11.3 5 3018 Fisiopatología 5 5 90 5.6 6 3019 Epidemiología bioestadística básica 5 5 90 5.6 y 5 5 110 30 9 39 702 43.9 Total TERCER GRADO Quinto Semestre No. Clave 1 4020 2 Asignatura Horas semana Teoría Horas semana Practica Hs sem TP Horas Semestre Créditos Técnicas quirúrgicas 5 2 7 126 7.9 4021 Infectología con clínica 5 5 10 180 11.3 3 4022 Farmacología general 5 57 90 5.6 4 4023 Hematología con clínica 5 10 180 11.3 5 4024 Epidemiología y bioestadística medica 5 5 90 5.6 12 37 666 41.7 5 25 Total Sexto semestre No. Clave Asignatura Horas semana Teoría Horas semana Practica Hs sem TP Horas Semestre Créditos 1 5025 5 5 10 180 11.3 2 5026 5 5 10 180 11.3 3 5027 Gastroenterología con clínica Endocrinología con clínica Farmacología clínica 5 5 90 5.6 4 5028 Radiología 5 5 90 5.6 30 540 33.8 20 10 Total 111 CUARTO GRADO Séptimo semestre No. Clave 1 6029 2 Asignatura Horas semana Teoría Horas semana Practica Hs sem TP Horas Semestre Créditos Uro-nefrología 5 5 10 180 11.3 6030 Nutrición 5 5 90 5.6 3 6031 4 6032 Cardiología clínica Neumología clínica con 5 5 10 180 11.3 con 5 5 10 180 11.3 20 15 35 630 39.5 Total Octavo semestre No. Clave Asignatura Horas semana Teoría Horas semana Practica Hs sem TP Horas Semestre Créditos 1 7033 5 5 10 180 11.3 2 7034 Traumatología y ortopedia con clínica Neurología con clínica 5 5 10 180 11.3 3 7035 Dermatología clínica 5 2 7 126 7.9 4 7036 Oncología 5 5 90 5.6 32 576 36.1 20 12 Total 112 QUINTO GRADO Noveno semestre No. Clave Asignatura Horas semana Teoría Horas semana Practica Hs sem TP Horas Semestre Créditos 1 8037 2 8038 3 8039 Ginecología obstetricia con clínica Oftalmología clínica Psiquiatría y 5 5 10 180 11.3 con 5 10 180 11.3 4 8040 Medicina comunitaria I 5 5 5 90 5.6 5 15 20 360 22.5 20 20 45 810 50.7 Total Décimo semestre No. Clave 1 9041 2 Asignatura Horas semana Teoría Horas semana Practica Hs sem TP Horas Semestre Créditos Pediatría con clínica 5 5 10 180 11.3 9042 Medicina legal 5 5 90 5.6 3 9043 Medicina del trabajo 5 5 90 5.6 4 9044 5 2 7 126 7.9 5 9045 Otorrinolaringología con clínica Medicina comunitaria II 5 15 20 360 22.5 25 22 47 846 52.9 Total TOTALES DE ASIGNATURAS, HORAS Y CRÉDITOS TOTAL DE ASIGNATURAS SEMANAS TOTALES SEMANAS POR HS SEM TEORÍA HS SEM PRACTICA HS TP HORAS TOTAL CRÉDITOS 113 SEMESTRE 45 Asignaturas Obligatorias 13 de libre elección (optativas ) 180 18 261 93.5 354.5 6381 398.8 144 18 34 11 45 810 50.8 SEXTO GRADO Décimo primero y Décimo segundo semestres: Internado Rotatorio de Pregrado Servicio por trimestre Duración por semanas Sesiones clínico académicas Por servicio en horas 20 Horas por semana Créditos por General en horas Bibliografías en horas 1 9 30 15 Semestre Cirugía 8 Ginecología y obstetricia 8 20 1 9 30 15 Medicina familiar 8 20 1 9 30 15 Medicina interna 8 20 1 9 30 15 Pediatría 8 20 1 9 30 15 Urgencias 8 20 1 9 30 15 48 120 6 54 180 90 Total Fuente: Plan de Estudios 1985. Investigación documental: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Elaboración en base a los criterios establecidos por la SEP: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa Como puede advertirse a lo largo de esta exposición sobre la oferta educativa de la Facultad de Medicina de la UAS, en particular la que se refiere al programa de licenciatura, la concepción hegemónica, a sabiendas o no, es la que presenta el Modelo Flexner, y aunque formalmente el 20 por ciento de los contenidos responden al área humanística social, lo real es que ésta aparece sumamente débil en virtud de las asignaturas y contenidos considerados en la misma. Además, se mantiene cierta rigidez 114 en el diseño del currículo, aunque se observan esfuerzos discursivos por dotar al plan de cierta flexibilidad. 6. 3. DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA FACULTAD DE MEDICINA Como se indicaba en los capítulos iniciales, la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa tiene casi tres décadas de fundada, durante los cuales ha estado formando profesionales de la medicina; ello nos habla de que por los menos en términos de tiempo la experiencia formativa es amplia. Además, muestra avances importantes en materia de reconocimiento social, debido a que se ha caracterizado por mantener una estrecha relación con los problemas más ingentes de la población en lo que a materia de salud se refiere. Desde su fundación en 1976, la Facultad ha cristalizado una relación estrecha con las aspiraciones comunitarias de formar a algunos de sus miembros como profesionales de la salud. Además de satisfacer la demanda y las necesidades de la población sinaloense, ha brindado cobertura a estudiantes de los estados de la región noroeste del país representados por Sonora, Baja California Sur y norte, Nayarit y Durango. A la fecha han egresado veinte generaciones de Médicos Generales, indicador que permite evidenciar la tendencia hacia el fortalecimiento social, académico y laboral de esta profesión. El desarrollo académico de la Facultad de Medicina, se confirma por el alcance de los programas de formación que hasta el momento han estado bajo su responsabilidad: una Licenciatura en Medicina General, una Maestría y Doctorado en Ciencias Médicas, y cinco Especialidades Médicas: traumatología y ortopedia, ginecología y obstetricia, oftalmología, cirugía y anestesiología, que dependen de la Coordinación Universitaria del Hospital Civil de Culiacán. Además, como se indicaba arriba, se cubren las necesidades de normatividad y reconocimiento del nivel académico de 14 Especialidades Médico Clínicas: Anestesiología, Cirugía General, Ginecología y Obstetricia, IMARAT, Medicina Interna, Oftalmología, Otorrinolaringología, Pediatría, Urología, Medicina Familiar, Urgencias Médico-Quirúrgicas, Traumatología y Ortopedia, Psiquiatría y la Sub especialidad de Oncología pediátrica; todas ellas atendidas en Instituciones del Sector Salud como el Seguro Social, el Hospital General, el Hospital Pediátrico y el ISSSTE. Estas Especialidades se ofrecen en los estados de 115 Sinaloa, Sonora y Baja California, específicamente en las ciudades de Culiacán, Tijuana, Hermosillo y Obregón. Asimismo, la Facultad de Medicina brinda los servicios de laboratorios y personal especializado para la atención diagnóstica y terapéutica, para las prácticas académicas y de investigación, requerida en las estancias formativas de los estudiantes de licenciatura y postgrado, prioritariamente los que cursan sus estudios en el estado de Sinaloa. De esta manera, la enseñanza en las Áreas Básicas se ve reforzada con la investigación, lo que abre la posibilidad de ofrecer como resultado una mejor integración entre las mismas y reunir la calidad requerida en la formación en los aspectos preventivos, curativos y clínicos. Aunado a ello, la formación disciplinaria del personal académico de la Facultad refuerza las posibilidades de alcanzar una mayor profesionalización, pues de los 66 profesores investigadores de tiempo completo comprometidos laboralmente a proporcionar una enseñanza y un aprendizaje de calidad, 41 de ellos cuentan con estudios de postgrado y 25 con licenciatura. Para aprovechar lo anterior y lograr los niveles deseables de formación en los futuros médicos, se requiere mantener en buen nivel la prestación del servicio educativo a los estudiantes. Simultáneamente, resulta recomendable tener claridad de los requerimientos académicos para la formación efectiva de profesionales que respondan a las necesidades de atención de la población. De acuerdo al Plan Estratégico de Desarrollo Institucional y de la Facultad, su misión es: Formar médicos en los grados de licenciatura y postgrado capaces de generar, aplicar y divulgar conocimientos en los tres niveles de atención de salud, portadores de una cultura científica y humanística; y comprometidos con el desarrollo sustentable en el nivel regional y nacional. De este Plan se toman como aspectos de Visión para el año 2006, los siguientes elementos: La Facultad de Medicina es una institución consolidada, líder regional en la formación de profesionales de la medicina, caracterizada por la calidad de sus maestros en las tares de docencia, extensión e investigación, tanto en el nivel licenciatura, como de postgrado; Contribuye a las innovaciones científicas, tecnológicas y curriculares del campo; Sostiene programas de intercambio con instituciones educativas del área de la salud en México y en otros países; Forma profesionales orientados a impulsar el derecho a la salud, su protección y la promoción de ésta como un valor fundamental del ser humano; 116 Cuenta con una oferta educativa diversa y sus programas están organizados en estructuras curriculares flexibles; Su planta de profesores está integrado en cuerpos académicos y cubre los perfiles deseables. Contribuye significativamente a la formación y actualización disciplinar de los profesionales de la salud, a través de sus acciones de educación continua. Es una Facultad con reconocimiento social y académico tanto a nivel regional, como nacional e internacional; El impacto y los alcances sociales que se obtienen en materia de atención a programas convenidos con los sectores sociales, productivos y de salud, se dan a través de convenios globales realizados por la universidad y las instituciones de salud, que por lo general se atienden con equipos multidisciplinarios. La Facultad de Medicina participa en las diferentes acciones correspondientes al sector de atención médica, educación para la salud, asistencia médica e investigación en los aspectos de corte científico de dichos convenios. No existen compromisos directos entre la Facultad y los sectores con quienes ha establecido relación, aunque actualmente se estudian las posibilidades de plantear programas de atención comunitaria en las áreas de educación para la prevención de la enfermedad, a través de acuerdo directos con las poblaciones, municipios y las organizaciones de salud correspondientes a la región. Para el caso se han realizado algunos sondeos de investigación en las localidades de la región, para determinar la vialidad de posibles programas a desarrollar en colaboración conjunta de los sectores que se promueven en las mismas. En los últimos cuatro años se han realizado alrededor de 150 estudios, que muestran la incidencia de las enfermedades más frecuentes en la vida comunitaria; dichos estudios se han realizado con la participación activa y directa de la población estudiantil y académica de la Facultad. Cabe mencionar que las relaciones estrechas o exclusivas que la Facultad mantiene con las instituciones de salud, a través de la universidad, están fundadas en los programas académicos de formación a nivel de Especialidades Clínicas, Maestría y Doctorado. Otro elemento presente como rasgo característico de la Facultad de Medicina, es la referida a la cobertura de la demanda estudiantil en el programa de licenciatura. En éste, la mayor parte de la población estudiantil, el 90% de la matrícula, proviene de la región 117 noroeste del país; el resto, un 10% aproximadamente, pertenecen a la demanda regional por provenir de entidades como Durango, Nayarit, Chihuahua y Baja California; aunque también se registran demandantes de los estados de Veracruz, Chiapas y Oaxaca. Ello nos habla de la existencia de una alta solicitud de ingreso en razón del prestigio alcanzado por la Facultad, de la existencia de programas selectivos confiables y de procesos formativos reconocidos más allá de los límites geográficos de nuestra entidad. 6.3.1. Diagnóstico de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) La evaluación al Programa de Licenciatura en Medicina de la UAS, a juicio de estos evaluadores, arroja cierta información ambigua y poco consistente, por ejemplo, menciona que en su documento básico se “establece de manera superficial que se debe mostrar capacidad profesional en lo clínico, en lo educativo y en la investigación. En consecuencia, cabe afirmar que no se justifica con claridad la necesidad de formar personas en los aspectos humanístico y social, ni la necesidad de desarrollar investigación científica y asumir un compromiso social.” (CIEES, Evaluación de la Licenciatura de Medicina, 2000:7) Desde la perspectiva del Comité los resultados son desalentadores, pues reportan eficiencia terminal de apenas 31%, además cuestionan y sugieren la creación de un departamento psicopedagógico que atienda a los alumnos, de manera que se pueda orientar a los alumnos para bajar la deserción y reprobación, en vías de aumentar la eficiencia terminal. Lo observado indica que faltan estudios sistemáticos sobre deserción, rezago y eficiencia terminal en la facultad, aunque por la falta de la sistematización de la información no se logra determinar si las causas de la deserción o la reprobación escolar son debidas a problemas socioeconómicos y no a problemas de enseñanza y aprendizaje. Entre este y otros elementos, vistos por el Comité de Evaluación como aspectos sustantivos y determinantes para la acreditación del programa de licenciatura en medicina de la UAS, se indica que “El CCS recomienda agregar al perfil de ingreso actual atributos relacionados con la participación, en el mejoramiento del entorno y con las habilidades de comunicación oral y escrita; establecer la coherencia entre las materias de las áreas básicas con la investigación; incrementar las horas dedicadas a la practica; difundir el plan de estudios a fin de que los maestros y los alumnos de nuevo ingreso, así como los que ya están cursando la carrera, lo conozcan; flexibilizar el plan 118 de estudios para que los alumnos puedan seleccionar grupos, profesores y horarios” (CIEES, Evaluación de la licenciatura de Medicina, 2000:8) Además de la evaluación de referencia, el Comité entregó una serie de recomendaciones encaminadas a resolver los problemas encontrados en el análisis situacional de la Facultad de medicina de la UAS. Éstos orientan fundamentalmente hacia la conformación de los cuerpos académicos, cuerpos colegiados, actualización docente, revisión curricular, flexibilización, sistemas de evaluación constante y seguimiento del mismo, con el propósito de que se establezcan mecanismos y se apliquen instrumentos que le otorguen validez y confiabilidad al proceso constante de evaluación de las asignaturas, así como a la evaluación interna del trabajo de los académicos por parte de sus pares. Se reconoce la necesidad de evaluar la actividad de los alumnos con exámenes, pero a la vez se sugiere la supervisión del cumplimiento de los programas, actividad que debe ser revisada, analizada y evaluada por los órganos colegiados y la sociedad de alumnos. La evaluación de los CIEES consiste en dar cuenta de las limitaciones existentes en la facultad, pero el Comité a cargo de la evaluación se encuentra impedido por razones de tiempo o por razones metodológicas de realizar un análisis de los procesos dados en la enseñanza y el aprendizaje. De igual forma los evaluadores se encuentran incapacitados para dar cuenta realmente de la interacción que se pueda verificar entre los maestros y los alumnos, y remarcan la inexistencia de un currículum oculto para las áreas de ciencias básicas. Problemas encontrados en el diagnóstico situacional, respaldado por los CIEES. Del diagnóstico situacional se recupera toda una problemática, la que se rescatan los siguientes aspectos: 1. Plan de estudios desactualizado y rígido 2. Insuficiente formación pedagógica de los docentes 3. Sobrepoblación estudiantil. 4. Ausencia de mecanismos adecuados para la evaluación de los procesos y resultados formativos. 5. Baja eficiencia terminal. 6. Incipiente desarrollo de la investigación 7. Formas inadecuadas de gestión administrativa. 119 8. La infraestructura física es insuficiente e inadecuada para cubrir las necesidades actuales. 9. Insuficiencia de recursos financieros. Para resolver las principales problemáticas de la Facultad de Medicina el Comité Evaluador propone: 1. Mejorar los niveles de pertinencia, equidad y eficiencia de los procesos de formación que presta la Facultad, orientados a formar profesionales con un alto nivel académico, portadores de una cultura científica solidaria. 2. Actualizar y mejorar la formación disciplinaria y pedagógica de docentes e investigadores. 3. Fomentar la investigación en las áreas básicas y clínicas, con el fin de generar e innovar conocimientos para contribuir a la atención de los problemas de salud de la región y el país. 4. Consolidar la imagen social de la DES, fortalecer los servicios y mecanismos de vinculación entre la Facultad de Medicina y los diversos sectores sociales 5. Consolidar los mecanismos de vinculación con los diversos sectores sociales, mejorar la calidad y cobertura de los servicios que brinda la DES, emprender acciones de cooperación académica con instituciones de salud, tanto nacionales como internacionales. 6. Modernizar los procesos de gestión y administración a fin de mejorar la calidad de los servicios que brinda la Facultad, actualizar la normatividad, la estructura académica-administrativa y financiera. 6.3.2. El modelo curricular y pedagógico de la Facultad de Medicina A 25 años de su fundación, la Escuela de Medicina de la UAS ha sido incapaz de realizar un ejercicio de evaluación curricular, que le permita conocer y comprender el proceso de desarrollo de la institución, así como establecer criterios que le posibiliten trazar rumbo en la búsqueda de espacios y estrategias para alcanzar la calidad requerida en la competencia de sus programas; asimismo, es notoria la ausencia de estudios y reflexiones en torno al modelo pedagógico con el que durante cinco lustros se ha formado a distintas generaciones de profesionales de la medicina. 120 En función de los vacíos señalados, resultan altamente pertinentes las siguientes interrogantes: - ¿Cuál es el modelo pedagógico con el que ha operado la escuela de medicina de la UAS y cómo ha impactado el currículo formativo? - ¿Existe un modelo pedagógico en la facultad de medicina o se trata de inercias y tradiciones formativas? En realidad la mayoría de la planta académica de la escuela de medicina no sabemos qué es un modelo académico o un modelo pedagógico. No lo tenemos bien asimilado, no sabemos si seguimos o no un modelo curricular, por ejemplo, los programas de cada materia se hacen muy a la mexicana, la mayoría usa un listado de contenidos, pero no elaboran los programas de asignatura en forma, y no pueden hacerlo porque el plan de estudios de la carrera también está deficientemente elaborado (Entrevista al Dr. Benjamín Camarena Carrillo, traumatólogo, maestro fundador de la escuela de medicina) Es regla general que los médicos sean formados a través de planes y programas de estudio, donde queda debidamente establecido el perfil profesional del futuro profesional de la medicina. De ahí la importancia estratégica del currículo con el que se forma a este tipo de profesionales, pues la decisión que se tome tanto en el plano conceptual como en el de los contenidos, será determinante en el perfil de egreso, de desempeño, actitudinal y ético del egresado de la carrera de medicina. Dicho en otros términos: en la definición curricular se determinan las características de la formación proporcionada, así como los objetivos, los programas, los métodos y las técnicas de aprendizaje. Es necesario, pues, tener claridad en la integración de los nuevos requerimientos y/o lineamientos que se plantean en la educación moderna. Si se retomaran los criterios de avanzada para ser aplicados en el campo de la formación de profesionales de la medicina, tendríamos que en el proceso de formación del médico no sería un propósito central el adquirir habilidades para su práctica laboral, sino formar a un médico competente, consciente y crítico de la realidad y dispuesto a influir positivamente en su entorno. Esto aún es parte de un debate que se ha anunciado pero que aún no se ha dado. Con relación a la identificación de los modelos pedagógicos empleados en la formación de profesionales de la medicina, conviene insistir en que el más tradicional e influyente continúa siendo el modelo flexneriano, el cual se caracteriza por un currículo rígido, que incluye a las ciencias básicas, biomédicas y el uso del laboratorio, el trabajo clínico en hospitales, campos clínicos y especialidades, atendiendo preferentemente el 121 tratamiento a los daños a la salud. Este modelo actualmente es el que se observa en práctica en la facultad de medicina de la UAS. No obstante, existen otros enfoques como el de la medicina comunitaria con una alta inclinación a la atención primaria de la salud. También se observan diversos modelos cuyo distintivo responde a una determinada forma de organizar los contenidos curriculares, este es el caso de los tres modelos de organización curricular para la formación médica que se indican a continuación: Organización por materias Organización por áreas del conocimiento. Organización modular. Otro elemento que se debe considerar como sustento para la evaluación curricular son los escenarios de formación; por lo que se requiere de una variedad de lugares que deben cumplir ciertos requisitos para llevar a cabo su cometido formativo: nos referimos a los espacios educativos tradicionales en la formación de los médicos: 1. Las aulas, 2. Los laboratorios, 3. Los campos clínicos y 4. La comunidad. Para elegir un escenario es necesario que éste a su vez reúna ciertos requisitos, de tal forma que brinde margen a un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje, que responda a las experiencias de aprendizaje previamente seleccionadas y diseñadas. En esta perspectiva, además, se plantea que no existe un orden secuencial para la utilización de los espacios mencionados, aún cuando se recomiende el uso equilibrado de estos escenarios de aprendizaje, de tal manera que para seleccionar un adecuado escenario es necesario identificar las tendencias u orientaciones de la práctica profesional. Actualmente podemos observar que las nuevas tendencias se orientan al aprendizaje basado en problemas, al uso de las tecnologías en la educación, a la investigación del docente con los alumnos, a las tutorías, a la atención de los alumnos para construir soluciones eficaces y a la eficiencia terminal. De ahí la conveniencia de orientar la formación médica a la recuperación de las aportaciones de la investigación científica y tecnológica al campo de la medicina, incorporando rápidamente estos avances en la práctica médica, de forma tal que el desarrollo de la medicina implique su modernización, y además contemple las necesidades propias de los pacientes y del entorno social. 6.3.3. La necesidad de nuevos contenidos en la formación de médicos 122 Hoy se advierte una tendencia al cambio en el campo de la medicina donde, como consecuencia de la globalización, se pretende reorientar la práctica médica de tal manera que se atiendan las nuevas formas de enfermar, las cuales surgen como derivación de la inclusión de nuevos alimentos, conservadores, así como los cambios observados en las costumbres y hábitos alimenticios de la población. Los registros de las últimas investigaciones indican que las enfermedades modifican sus cuadros clínicos y aparecen resistencias a los medicamentos; de ahí que los planes curriculares destinados a formar profesionales de la salud, deban responder y atender algunas nuevas problemáticas de la salud, entre las que podemos mencionar: La transición epidemiológica, que exige conocimientos tanto de las enfermedades de la pobreza como de las crónico-degenerativas que se han caracterizado con la evolución, crecimiento y desarrollo de las sociedades modernas. La transición demográfica (o grupos etáreos) que actualmente se centra en una población cuya salud será problemática de atender de parte de los egresados. La situación cambiante producto de la globalización con variaciones económicas y sociales que exigen aspirar a una competitividad internacional. Un avance tecnológico es necesario responder con una posición que responda con una reflexión crítica que evite el deslumbramiento y el uso irracional de la tecnología. La necesidad de una atención médica con conciencia social, que responda a los derechos que tiene el paciente en relación con la preservación de la salud (conducta o cultura preventiva) Una racionalización de la atención en relación con los costos de la atención médica, contemplando el código ético de la profesión médica. Integración de la investigación médica en la solución de la problemática personal y social de la salud. La aplicación inmediata de los nuevos conocimientos en la solución de problemas de salud, ante la necesidad de la población por permanecer en el proceso productivo de la sociedad actual. 6.3.4. Ética y profesión médica 123 Si partimos de que el médico en formación disciplinaria recibe un código de ética que supuestamente internaliza, resulta intrigante que persista la práctica médica deshumanizada y alejada por completo de los compromisos sociales que pretendidamente debería observar. Esto no sólo puede explicarse por las características diferenciadas de la disciplina médica y de los sujetos que ejercen la profesión, sino que plantea como problema de fondo que con los criterios tradicionales no es posible formar con determinados valores y principios éticos a los médicos, cuando más se les podrá informar de tales valores y principios en las asignaturas ex profeso. Retomando a Luhmann, éste analiza el problema en comento señalando que el código es: “Una regla de duplicación que permite relacionar toda entidad que caiga en un campo de aplicación con una entidad correspondiente” (Luhmann, 1996:40). Esta regla de duplicación no está presente en la práctica de la profesión médica, pues una cosa es lo que sugiere el código de ética de la profesión médica y otra cosa es la ética que se aplica en el ejercicio de la medicina. Aquí la cuestión estriba en cómo explicar el escaso impacto que el sistema de educación superior, a través de la asignatura Ética, ejerce en los sistemas psíquicos particulares de la mayoría de los médicos. En su período formativo, el alumno suele recibir la influencia directa de los docentes con quienes convive cotidianamente, tendiendo a reproducir las formas de comportamientos y actitudes de sus mentores al momento de desarrollar su práctica profesional. Esto se manifiesta en los aspectos de autoridad, de poder, en los rituales de práctica y en los sistemas de comunicación, en este último utiliza el lenguaje que ha adquirido durante su período de formación, como una forma legítima de distinguirse de los profanos. Socialmente podemos observar que este esquema es característico de todas las profesiones, aunque se encuentran sujetas a cambios por la misma evolución de los ejercicios profesionales; empero, en el campo médico es característico que en vez de evolucionar se consolida y no cambia. El médico en ejercicio suele alejarse del resto de la estructura social, observando y/o cultivando un estatuto de autoridad, que ha dado como consecuencia una suerte de subordinación social ante el médico en ejercicio. A propósito de este importante aspecto de la formación médica, en noviembre del año 2000, el informe de la evaluación de la licenciatura de médico cirujano de la facultad de medicina de la UAS, emitido por el Comité de Ciencias de la Salud de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), 124 contemplaba algunas sugerencias, entre otras, interesa destacar la siguiente: “no se justifica con claridad (en el plan de estudios) la necesidad de formar personas en los aspectos humanístico y social, ni la necesidad de desarrollar investigación científica y asumir un compromiso social” (CCC/UAS- Culiacán/ evaluación de la Lic. Medicina 2000: p. 7). Además de este señalamiento, se recomienda mejorar la eficiencia terminal, así como incorporar el principio de convivencia humana. Tomando como pretexto el comentario de los CIEES con relación a los vacíos encontrados en nuestro plan de estudios, resulta pertinente recordar que en la mayoría de los países de América Latina, entre 1920 y 1930, se incorporó la enseñanza clínica intrahospitalaria en los últimos años o semestres de la carrera de medicina, con el propósito de hacer efectiva la vinculación de la teoría con la práctica, ya que se partía de que es en la práctica misma donde se obtiene el desarrollo de las competencias, habilidades y actitudes profesionales que requiere el médico para la adecuada aplicación de los conocimientos médicos. Más tarde, en la década de los cuarenta, la mayor parte de las escuelas de medicina incorporaron en el currículum un año de internado como requisito previo al egreso de la escuela. Ambas etapas y en particular el internado, son períodos formativos que llevan la intención de integrar los conocimientos, aplicarlos en situaciones reales y obtener un egresado capaz de enfrentar y resolver situaciones del ejercicio profesional. El ejercicio profesional del médico se ha visto influenciado por las dinámicas y componentes de la macroeconomía actual, lo que ha provocado la aparición de la llamada “industria de la salud”; estos elementos han venido determinando la forma y sentido del campo de los profesionales de la medicina, pues han desencadenado alteraciones e inestabilidad al propio gremio médico. Ante este fenómeno, el Código Internacional de la Organización Médica Mundial (2000) ha manifestado que “un médico debe practicar su profesión sin permitir la influencia de motivos de lucro”. Algunas instituciones médicas admitieron tal principio y manifestaron que “el principal objetivo de la profesión médica es otorgar servicio a la humanidad” (Congreso Nacional de Médicos Generales, Acapulco 2000). Los elementos anteriores de alguna manera se encuentran integrados en la propuesta curricular del programa de licenciatura en medicina de la UAS; empero, no existe ninguna garantía de que durante el período formativo, el futuro médico adquiera los valores o el código ético de esta profesión. Este es un problema de estratégica 125 importancia para todas las carreras profesionales y no sólo para la carrera de medicina, y tiene que ver con la búsqueda de una respuesta de fondo a la siguiente pregunta: ¿los valores y/o códigos de ética de las distintas profesiones pueden ser enseñados durante la fase escolarizada de los procesos de formación de profesionales?, ¿o se requieren estrategias específicas relacionadas con las prácticas profesionales, como condición para que estos valores y códigos de ética sean realmente adquiridos por los futuros profesionistas? En el caso de la facultad de medicina este problema se mantiene latente y no se ha atinado a ofrecer una salida razonable, ni siquiera como lo podrían sugerir las interrogantes anteriores. Lo cierto es que, a estas alturas, por lo regular los egresados no responden a lo que se espera de ellos en materia de valores y compromiso ético con la práctica de una profesión que debe ejercerse esencialmente como servicio y no como forma de enriquecimiento personal o grupal. 6.3.5. Elementos para una propuesta curricular potencialmente alternativa en la formación de médicos La autora del presente trabajo, a partir de los resultados obtenidos durante el proceso de investigación, sostiene que los procesos pedagógicos implementados en la facultad de medicina de la UAS, no se corresponden con los elementos que fueron tomados en consideración al momento de la elaboración del programa curricular vigente en la institución, lo que da cuenta de la existencia de una ruptura, es decir, de una discordancia entre lo proyectado y los resultados obtenidos. Los objetivos que justifican la propuesta curricular, y específicamente del perfil del egresado, en donde se manifiesta explícitamente interés por formar un profesional de la medicina, partícipe de una formación multidisciplinaria, que contribuya al ejercicio adecuado de la profesión, con un ejercicio social y humano de la práctica médica, aparecen como algo distinto, y a veces opuesto, a los resultados observados en la práctica de la profesión de los egresados de la carrera de medicina. Pareciera que se logra formar profesionales limitados a la aplicación de los conocimientos médicos, y no al profesional cuya formación integral y vocación de servicio favorece a los sectores más desprotegidos de la sociedad. En teoría lo que debíamos observar en nuestros egresados es el desarrollo de un individuo pleno de facultades, de pensamiento crítico y solidario, capaz de integrarse y 126 participar activamente dentro de la comunidad, orientado a la práctica preventiva de su disciplina, incluyendo en el ejercicio profesional el conocimiento de las necesidades y las características propias del entorno en que labora. Es decir, el egresado de la carrera de medicina debe participar en la solución de los problemas y necesidades sociales y éticas, debe concebirse a sí mismo como integrante de una sociedad multicultural y multiétnica, cuyo sentido de vida no sólo atienda su interés individual, sino que integre su propio desarrollo al de la misma sociedad en la que se relaciona y convive. De ahí la importancia de construir el currículo de la facultad desde otra perspectiva. El sentido pedagógico del nuevo currículo debe situarse en el paradigma del aprendizaje; es decir, se construiría un currículo para aprender lo realmente significativo en términos humanísticos. Asumir esta posición requiere obviamente de reformas profundas, las cuales van a afectar no sólo los contenidos de ese currículo, sino también las actitudes y las estrategias de los principales protagonistas de la actividad educativa, que en este caso son: los estudiantes, los maestros y las autoridades de la Facultad. De esta manera se pretendería trabajar a la docencia desde los postulados del constructivismo y del aprendizaje significativo, cuyas posiciones “rescatan aproximaciones psicológicas a problemas como: El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza- aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprenden a aprender sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. 127 La revalorización del papel del docente, como mediador del aprendizaje, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno” (Díaz Barriga y Hernández; 1998:14). Construir una perspectiva de este tipo, conlleva asumir un marco conceptual que permita realmente comprender y explicar la realidad educativa y los procesos de formación de profesionales de la medicina. Este marco conceptual debe incluir un nuevo concepto de salud- enfermedad, entendida como procesos colectivos e históricos, que englobe tanto el nivel biológico como el social en la explicación del enfermar, donde el determinante social se manifiesta en una reacción biológica individual, y que, además, incorpore los avances técnicos y científicos del campo. A estas alturas parece pertinente buscar la posibilidad de crear espacios interdisciplinarios que permitan la integración de cuerpos de docentes e investigadores colaborativos, con posibilidades reales de resurgir ó reconstruir un modelo de formación y actualización de los formadores de profesionales de la medicina. Una de las opciones de estos cuerpos sería la construcción de nuevos espacios educativos que ofrezcan al estudiante un verdadero entorno de colaboración en base a la equidad, la tolerancia, la democracia, el respeto a la etnomulticulturalidad de sus integrantes y el entorno social; espacios donde se cultivarían las capacidades de reflexión y análisis, y se respetarían las situaciones de género. En suma, se trataría de espacios donde se reconocería que el mundo, la universidad y la facultad son un producto social y parte de la generación del conocimiento de los hombres y mujeres universitarias. 128 VII. PLANEACIÓN, AUTOEVALUACIÓN Y PROCESO DE ACREDITACIÓN EN LA FACULTAD DE MEDICINA 7.1. LAS RAZONES DE LA PLANEACIÓN 7.1.1. Orígenes de la planeación para el desarrollo en México. La planeación para el desarrollo de los países en América Latina, y particularmente en México, se remonta hacia principios de 1920, cuando aparecen políticas de planeación para el desarrollo que orientaron las políticas económicas de sustitución de importaciones o de fomento de la industrialización. En nuestro país esto se expresó en los planes sexenales de 1934 y de 1940. Hacia la década de los años sesenta del siglo XX se observa un nuevo impulso a la planeación en México a través de las ideas de la CEPAL. La influencia de este organismo en la región latinoamericana condujo al diseño de nuevos planes, cuyo principal objetivo era el desarrollo de propuestas de planeación socioeconómica. En este periodo se observa cierta similitud entre los planes de desarrollo de los distintos países de América Latina, los cuales fueron impactados por ideas comunes, entre las que destacan las siguientes: “1) conciencia de diversos grupos sociales de que el ritmo de expansión económica de los países era insuficiente para atender las necesidades de una población en crecimiento acelerado; 2) necesidad del mejoramiento de las condiciones de vida de los grupos mayoritarios; 3) reconocimiento de la necesidad de un desarrollo acelerado; 4) reconocimiento de que la planeación podía ser un instrumento eficaz para orientar reformas estructurales e institucionales; y 5) necesidad de establecer una programación conjunta por lo que se refiere a proyectos de inversión y acciones de política económica” (Payan, 1980:339) En los planes de desarrollo elaborados entre 1930 a 1960 se puede percibir un exceso de formalismo en las áreas de planeación, además de que el proyecto de planeación es implementado sin socialización previa, lo que determina que los mecanismos operativos funcionen con deficiencias de coordinación entre planes y presupuestos. Además, generalmente su operación se organizaba desde criterios burocráticos que impelían a la adopción de esquemas rígidos y ambiciosos, restando con ello la posibilidad de ser llevados a cabo y de cumplir con los objetivos para los que fueron planteados. Esto de alguna manera obligó a los países latinoamericanos, y en particular a México, a planear la educación. En una serie de reuniones realizadas en Lima y Santiago de Chile entre 1957 y 1963, se reconoce la planeación como necesidad 129 inaplazable: “Muy claramente, el apoyo político se explica por la idea de concebir la planeación como un conjunto de técnicas que permiten mejorar la eficiencia en la operación de los sistemas educativos, con la finalidad de promover el desarrollo individual y social” (Payan, 1980:342). Además de la presencia de la planeación en los programas de gobierno, la planeación en México también se hace acto de presencia en acciones emprendidas por las instituciones de educación superior. A partir de la década de los años setenta y principios de los ochenta, durante los gobiernos de Luis Echeverría, de José López Portillo y de Miguel de la Madrid, se diseñan planes y programas (PRONAES Y PROIDES) destinados a dar rumbo a la educación superior, de forma tal que sirviera de base para el desarrollo económico, social y educativo del país. Este fenómeno se puede apreciar particularmente durante el periodo de 1976-1982, cuando se conciben planes sectoriales y se crea una dependencia responsable de operar la planeación; la Secretaría de Programación y Presupuesto. En versión de Jorge Psacharopolous, la planeación educativa se introduce como derivación de la economía intervensionista keynesiana, además de la preocupación por aspectos de planificación económica. Con ella, además, se recrean los argumentos y las razones por las que el Estado se encuentra obligado a financiar la educación pública y en especial la educación superior. Empero, la escasez de recursos y la necesidad de optimizar los dineros empleados u otorgados a la educación superior condujeron, primero gradualmente y después aceleradamente, al diseño de políticas de condicionamiento de los recursos destinados a las IPES. Así fue como se integró la planeación educativa a las IPES mexicanas. La planeación se integra cabalmente a las instituciones de educación superior como un proceso; primero en la UNAM y en la Universidad Autónoma de Chihuahua, con la ayuda del Centro de Estudios Educativos, se elaboraron planes para su desarrollo institucional por periodo de diez años. Este proceso fue retomado por la ANUIES, e impulsado en el resto de las universidades e institutos de educación superior del país; de lo que se trataba era de incorporar a la planeación educativa a todas las instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas. Al tomar la Secretaría de Educación Pública la planeación como elemento de desarrollo, la planeación fue caracterizada como la adecuación constante de la institución a las condiciones sociales que la rodean. De igual forma, se establecieron los mecanismos que orientaran el desarrollo de las instituciones de nivel superior, con lo 130 que se propiciaron experiencias de reforma en algunas universidades. En suma, la planeación educativa permite a las IES racionalizar el desarrollo de la institución, adecuando su crecimiento a los nuevos tiempos y con la posibilidad permanente de convertirse en promotora del desarrollo del entorno en que se encuentre inserta. En la planeación institucional en México pueden observarse cuatro etapas distintas, a las que hace alusión Carlos Payan, en “ANUIES, su pasado y presente, en Crónica Legislativa, 1996”, en las cuales quedan establecidas las orientaciones nacionales en educación superior, dichas etapas son: 1) Etapa de1950-1960, donde la planeación institucional es casi inexistente. Dentro de la planeación nacional destacan las acciones emprendidas por la Comisión Nacional para el Planteamiento Integral de la Educación en 1965 y 1970, así como los trabajos desarrollados por la ANUIES. 2) Etapa de 1970-1979: comprende el inicio del sexenio de Luis Echeverría y la mitad del de López Portillo. En este período hay un importante desarrollo de la planeación institucional, localizado en las actividades de auto estudio promovidos por la SEP. A partir de 1979, se conforma el Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES). 3) Etapa de 1979-1989: comprende la instrumentación del SINAPPES con sus instancias nacionales, regionales e institucionales. Se desataca la gran promoción que se le dio a la planeación institucional. La expansión de la matrícula empieza a atenuarse. 4) Etapa de 1989 al fin de siglo: énfasis puesto en la planificación cualitativa, ésta comprendía, en el ámbito nacional, las diferentes instancias e instrumentos de evaluación y, en el ámbito institucional, las acciones para la evaluación de cada casa de estudios (Payan, 2001: 348) 7.2. La importancia de la planeación en la educación superior Para la ANUIES la educación superior es el medio por el que México intenta acrecentar el capital humano y social de la nación, de ahí que conciba a este nivel educativo como un “medio estratégico (…) para enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento” (ANUIES, 2000:183); y define a la planeación como: 131 “conjunto de procesos coordinados, sistemáticos y generalizados, para la determinación de acciones tendientes a desarrollar equilibrada y coherente de la educación superior” (ANUIES, 1980: 41). En este sentido la ANUIES contempla que dentro de la planeación se deben integrar principios de carácter orientador para que cada institución los adopte de acuerdo a su propia naturaleza y problemática, acoplándose al compromiso institucional que previamente ha establecido, y de acuerdo con el cumplimiento de los objetivos nacionales y estatales que la institución incorpora y determina para sus procesos educativos. De acuerdo a los análisis realizados en torno a la educación superior y como consecuencia de los resultados de las evaluaciones diagnósticas que se han efectuado por instancias reguladoras de los presupuestos o financiamientos para la educación superior, el gobierno de la República ha determinado que para lograr el desarrollo nuestro país “requiere un sistema de educación superior con mayor cobertura y mejor calidad en el que se asegure la equidad en el acceso y en la distribución territorial de las oportunidades educativas” (Plan Nacional de Educación, 2001-2006:183) En este caso se parte de que un sistema de educación superior de buena calidad es el que se encuentra orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, además de que cuenta con gran aceptación de la sociedad por la sólida formación de sus egresados y de sus docentes. De ahí que las instituciones públicas de educación superior del país requieran de “profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del conocimiento” (Plan Nacional de Educación 2001-2006:184) Cabe decir que para realizar un adecuado proceso de planeación existe la necesidad de contar con un marco normativo, mismo que -en términos de la ANUIES- será entendido como “aquel conjunto de leyes, decretos, normas, reglas, acuerdos, directrices, lineamientos, principios y políticas; que, con carácter obligatorio en unos casos o con sentido indicativo en otros, encauzan y conducen a una instancia hacia determinado tipo de desarrollo” (ANUIES, 1980:52) Así ha quedado establecido en el marco normativo federal la obligatoriedad de la planeación. Desde este marco normativo se han definido las políticas, los objetivos, las líneas de acción y las metas del Programa Nacional de Educación 2001-2006, que corresponden al tipo de educación superior. Asimismo, se ha determinado que para lograr el cumplimiento cabal de lo que se plantea en las instituciones de educación superior, se debe establecer un programa de planeación estratégica que deberá ser 132 implementado en todo el Subsistema de Educación Superior (SES) de la Secretaría de Educación Pública (SEP). El programa de planeación estratégica delineado desde la SEP, maneja la consecución de la calidad en la educación superior como uno de los retos nacionales, por lo que se plantea “conseguir el crecimiento del sistema de educación superior con calidad y equidad, y cerrar las brechas en las tasas de cobertura entre entidades federativas y entre grupos sociales y étnicos” (PNE, 2001-2006:189) La necesidad de implementar un programa de planeación estratégica para la educación superior, ubica a este modelo de planeación como un instrumento para el cambio positivo de las IES, de manera que asuman el pleno y adecuado cumplimiento de sus funciones, y con ello contribuyan a la satisfacción de las necesidades sociales, científicas y tecnológicas, y a la superación de la crisis que se manifiesta en educación dentro del país. Pese a la importancia concedida a la planeación estratégica, la planeación puede realizarse desde distintos modelos y enfoques. Por ejemplo, Taborga desarrolla un enfoque de la planeación en la que integra tres formas: Retrospectiva, prospectiva y circunspectiva. (Taborga: 1995) Además, de acuerdo a las características del mismo proceso de planeación, para su ejecución se pueden distinguir diversos tipos, los cuales se pueden agrupar por tamaño, ámbito, forma, propósito, duración curso y significado. Es de esta manera, la planeación puede abarcar una problemática integral o bien circunscribirse a situaciones o problemáticas particulares, cuando se realiza una planeación integral es denominada macrospectiva o cuando atiende situaciones particulares se denomina microspectiva. Como se ha sugerido, la planeación tiene diferentes corrientes y se determina de acuerdo a la tendencia sustentada en alguna teoría de la planeación; la diversidad de enfoques teóricos ha dado origen a distintas corrientes de planeación. Hoy se identifican por lo menos cuatro corrientes importantes: la de sistema, la administrativa, la de cambio y la prospectiva. Se puede mencionar, además, que la planeación posee dimensiones, donde se puede incluir: Dimensión social. Es cuando el proceso de planeación “se sustenta en la participación de una amplia diversidad de sujetos, (...) el proceso de planeación refleja una dimensión social, en tanto que su desarrollo y sus resultados concretos repercuten directamente en las condiciones sociales al interior del 133 sistema y, de manera muy importante, en su medio ambiente.” (ANUIES, 1980:49) Dimensión Científica y Tecnológica. Es la que supone la aplicación de conocimientos científicos y técnicos en función de un proceso de cambio. (ANUIES, 1980:49) Dimensión Política. Esta dimensión se refiere a que los cursos de acción gubernamental referidos a acciones para solucionar problemas determinados, en relación en este caso a acciones por el Control y el dominio de los campos en conflicto de un País. (ANUIES, 1980: 50) Dimensión cultural. “En la cultura propia de un lugar habrá una particular concepción de hombre, de sociedad, de la función que se le asigna a la educación y en especial habrá valores al margen de los cuales no se pueden importar programas y proyectos” (ANUIES, 1980:50) Dimensión económica: “Se considera que la planeación tiene una dimensión económica en dos sentidos: por una parte los planes, programas y proyectos (...) buena parte de la planeación se destina a racionalizar el proceso de producción, distribución y consumo de bienes y servicios” (ANUIES: 1980: 50) La importancia de integrar a la realidad social en los procesos de planeación, estriba en analizar las posibilidades de la educación superior en el contexto general y particular de su planeación, para identificar a la luz de los propósitos planificadores, las relaciones y las características de los componentes y variables generales de la educación superior, con los correspondientes a los entornos específicos donde se encuentra establecida la o las IES de que se trate. 7.3. Planeación para la calidad de la educación Los cambios operados en los últimos cuatro lustros en el subsistema de educación superior han tenido en el centro la problemática de la planeación; ésta integra ahora a las diferentes instancias e instrumentos de evaluación, y agrupa a todas las instituciones de educación superior para evaluarlas y acreditar su calidad, a la vez que se convierte en instancia estratégica para obtener financiamientos adicionales. La planeación ha adquirido en el plano institucional una nueva dimensión: ser la herramienta indispensable y esencial para acceder a financiamientos diferenciados, así como 134 conducir de manera más ágil y ordenada la marcha de las instituciones de educación superior. Para lograr este objetivo, se ha incorporado a la planeación educativa el modelo de planeación estratégica, cuyos orígenes se encuentran en el sector empresarial. La planeación estratégica adaptada al campo educativo, es un tipo de planeación institucional cuyo enfoque pone énfasis en la parte externa de la institución, de manera que las instituciones de educación superior deben adoptar sus objetivos, estrategias y estructuras ante las necesidades externas siempre cambiantes. La planeación estratégica se ha constituido en el medio oficial para que las universidades e institutos de educación pública establezcan las estrategias necesarias para la consecución de la calidad educativa. El planteamiento general de la planeación estratégica es el siguiente: “I. identificar inicialmente los objetivos basados en las necesidades del cliente o clientes II. Elaborar estrategias para lograr dichos objetivos, tomando como base los puntos fuertes y débiles de la institución al igual que el entorno competitivo. III. Estructurar la organización de tal forma que puedan ejecutarse las estrategias y el logro de los objetivos. IV. Realización de valoraciones acerca de la efectividad y eficiencia por lo que corresponde al logro de objetivos” (Payan, 2001:360) Las instituciones educativas han adoptado la planeación estratégica como el modelo conducente para solventar la problemática presentada en los procesos formativos y así lograr una acreditación de la calidad requerida para los financiamientos. Esto a la vez, se constituye en la base metodológica para establecer las estrategias a seguir en un esquema de desarrollo homologado e integrado al sistema educativo. Al integrarse las Universidades a un sistema que las homologa, quedan inscritas y comprometidas a cumplir con la reglamentación del Plan Nacional de Desarrollo, ya que en éste se encuentran incorporados los rasgos de la función social de la educación. A ésta se le ubica como uno de los bienes y servicios que conforman el conjunto de los factores de la producción, el papel social asignado a la educación es el de “producir y difundir conocimientos y tecnología con la calidad y las especificaciones que requirieran los procesos productivos de una economía engarzada con los esquemas mundiales de mercado” (Villaseñor, 2001:322) La evaluación de las instituciones y sus programas educativos, así como la acreditación de la oferta educativa de las IES, ha pasado a ser parte de la política del 135 Programa de Modernización Educativa. Política y Programa contemplan la autoevaluación, que debe estar a cargo de cada una de las instituciones; la evaluación por pares académicos en cada área del conocimiento y por funciones universitarias, la cual estaría a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); la evaluación de Programas de Postgrado y conformación de un padrón de excelencia, por parte del CONACYT; la evaluación de alumnos por medio del establecimiento de exámenes y evaluaciones de ingreso a la educación media y superior y de egreso a los alumnos que han terminado su licenciatura; la evaluación a profesores para acceder a programas de estímulos económicos; y el inicio de procesos de acreditación de instituciones y programas académicos. Cabe mencionar que todas estas orientaciones y acciones se han ido configurando a lo largo del largo proceso de establecimiento de la planeación como mecanismo rector del desarrollo de las IPES del país; y han sido dirigidas y aplicadas desde instancias creadas por la Secretaría de Educación Pública; su implantación en estas instituciones ha tenido diferente grado de efectividad, pues el proceso ha marchado a diferentes ritmos, en diferentes etapas y con diferentes niveles de compromiso por las partes involucradas. La planeación institucional, de 1989 a 1993 básicamente se concentra a realizar evaluaciones. Entre 1994-1995 se continúa con los planteamientos anteriores, aunque se incluye una diversidad de propuestas que fueron aceptadas y aprobadas por las instituciones educativas dependientes de la SEP e integradas a la ANUIES. En estas propuestas, entre otras cosas se destaca la necesidad de establecer un marco normativo que regule el desarrollo de la educación superior en los terrenos fiscal, laboral y financiero. Este fue otro planteamiento de la “SEP, dentro del Programa de Desarrollo Educativo, que retomó prácticamente todos los planteamientos de la ANUIES,” (Payan, 2001:358). Esta regulación educativa muestra a la educación como insumo en el proceso productivo, por lo que el Estado establece acciones congruentes al mismo, otorgando un control financiero, implantando la evaluación de la calidad, estableciendo estímulos a la productividad, impulsando la comercialización de los productos formados y la vinculación con los sectores productivos. De esta forma la planeación queda manifiesta e incluida en una tríada: planeación, evaluación y acreditación; de tal modo que quien no se encuentra inmerso en la política de planeación establecida, no tiene factibilidad de 136 ser evaluado, a la vez que no podrá acreditar la calidad que es solicitada. (Villaseñor, 2001)) 7.4. PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA ACREDITACIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UAS 7. 4.1. Organización del proceso de autoevaluación La organización del proceso inicia en el momento en que se integra el Comité responsable de los trabajos para la acreditación del programa de Licenciatura en Medicina de la Facultad de Medicina de la UAS. Este proceso inició con el aval del Consejo Técnico, máximo órgano de gobierno de la Facultad. Posteriormente se notificó a la COMAEM que el proceso de acreditación se había iniciado, teniendo como responsable a la Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa, quien a su vez nombra a un equipo de colaboradores comprometidos a sacar adelante dicha tarea. Ya constituido oficialmente el Comité, se definieron las estrategias para conducir el proceso desde el Departamento de Planeación de la Facultad; en éste se concentra el equipo responsable de la autoevaluación. La primera estrategia implementada fue la realización de talleres para la organización del trabajo, éstos tenían como objetivo lograr que el equipo seleccionado contara con los elementos de organización y planeación necesarios para llevar a cabo el proceso. Asimismo, se procuró que las diversas coordinaciones y departamentos definieran su participación en la operación de la autoevaluación, así como las formas de vinculación interna y delimitación de funciones. Con los talleres se buscaba que los participantes identificaran los objetivos, las acciones y las metas, así como la definición de equipos de trabajo para la autoevaluación de cada uno de los factores y estándares a analizar. Esto puede resumirse en los siguientes objetivos: 1. Que la participación de los coordinadores y responsables de los departamentos sea el elemento central de la operación participativa. 2. Que se identifique la importancia del proceso de autoevaluación. 3. Que se integre el proceso de planeación en las actividades cotidianas a realizar. 4. Que conozcan los principales indicadores a evaluar: Plan de Estudios, programas académicos, Objetivos del programa académico, la normativa institucional y su reglamentación, derechos y obligaciones, perfil de alumno de primer ingreso y 137 de egreso, así como su congruencia, normas y reglamentos para la evaluación académica, desarrollo y resultados del programa, servicios y eficiencia, así como calidad, certificación y acreditación. Cabe mencionar que en la realización de los talleres, con el propósito de que los participantes en el proceso tuvieran a la mano la información requerida, se llevó a cabo el estudio del Instructivo para la Autoevaluación de Programas de Educación Superior en Ciencias de la Salud. Así, el proceso de Autoevaluación en la Facultad de Medicina de la UAS, se inicia cumpliendo al pie de la letra el instructivo que el mismo COMAEM sugiere para el proceso de acreditación de las Escuelas y Facultades de Medicina del país. El análisis de la problemática de la Facultad tuvo como ejes de referencia la situación que guardan los Programas Educativos y el nivel de desarrollo de sus Cuerpos Académicos; esto nos remitió a la revisión de los procesos de planeación, gestión y evaluación. Además de los referentes internos, se tuvieron en cuenta las sugerencias emitidas por organismos evaluadores externos como los CIEES, las recomendaciones e indicadores formulados por la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM) y las políticas del sector Salud. (ver anexos) En el marco de la normativa institucional universitaria, se realizan elecciones que dan como resultado nuevo Consejo Técnico y nuevo Cuerpo Directivo. La nueva administración de la Facultad instrumentó algunos cambios y nombró nuevo personal para incorporarse al departamento de Planeación y al proceso de Autoevaluación, en la perspectiva de llevar a cabo los procesos pertinentes y conducentes a la acreditación del programa de licenciatura en Medicina. Las nuevas autoridades de la Facultad ratifican a la Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa como Coordinadora del programa de Acreditación en la Licenciatura en Medicina y nombran a la Dra. Martha Beatriz Diarte Franco, al Dr. Casimiro Zamora Castro, al Dr. Luis Monroy Arellano (Coordinador del Departamento de Planeación), y la Dra. Gabriela Moreno Nevárez, como colaboradores del proceso. El equipo de trabajo confirmado integra a alumnos recién egresados, alumnos que se encuentran el programa formativo, a los jefes de departamento, a personal administrativo, Cuerpos colegiados, se integra a personal de Instituciones de Salud y asesores en Planeación Estratégica. El siguiente paso fue informar a la comunidad en general sobre el proceso de evaluación diagnóstica, así como el mecanismo que se empleará para llevar a cabo 138 dicho proceso. Se continuó con los talleres y se les proporcionó los participantes la documentación necesaria para la obtención de la información que cada uno de los equipos requiriera para realizar su parte en el proceso de autoevaluación. Etapas de la Autoevaluación. Al darle formalidad al equipo que conduce la autoevaluación del programa, se presentó un cronograma de las actividades a realizar con el personal de carrera (personal académico y administrativo), con el que se trabajó de la siguiente manera: Dirección: 11 de febrero del 2004 Coordinación Académica: 12 de febrero del 2004. Áreas básicas: 13 de febrero del 2004 Áreas clínicas 16 de febrero del 2004 Internado de Pregrado: 17 de febrero del 2004 Medicina Comunitaria: 18 de febrero del 2004. Servicio social: 19 de febrero del 2004 Planeación Educativa: 25 de febrero del 2004 Examen Profesional: 26 de febrero del 2004 Coordinación Administrativa: 27 de febrero del 2004 Áreas Clínicas: 01 de marzo del 2004 Como se indicaba arriba, primer objetivo de los talleres fue la formación de los participantes en el proceso de autoevaluación, para ello se realizaron lecturas sobre los principales referentes de análisis, se les brindó formación en planeación estratégica y se estudiaron los principales documentos del programa que son: El Plan de estudios. El Perfil del alumno de primer ingreso. El Perfil del egresado. Las unidades didácticas. Las evaluaciones (pruebas, informes, lista de cotejo) El estatuto del personal académico y contrato colectivo de trabajo. La normativa institucional, Ley Orgánica de la Universidad. Resultados de las evaluaciones de los CIEES, y, Documentos de autoevaluación de COMAEM. 139 Asimismo se analizaron los indicadores más importantes desde la perspectiva pedagógica, éstos son: 1) Justificación del programa. 2) Coherencia de la justificación del programa con los criterios establecidos en el artículo tercero institucional. 3) Características del perfil del egresado del programa. 4) Congruencia del perfil del egresado con la justificación del programa. 5) Evaluación del perfil del egresado. 6) Eficiencia general del programa. 7) Apoyo profesional a los alumnos para que logren alcanzar el perfil del egresado. 8) Características del perfil del alumno de primer ingreso. 9) Evaluación del perfil del alumno de primer ingreso. 10) Vinculación con la educación media superior. 11) Coherencia del plan de estudios con el perfil de egreso. 12) Flexibilidad del plan de estudios. 13) Evaluación de los profesores en su práctica docente. 14) Evaluación del programa de asignatura. 15) Competencia de la planta docente. 16) Vinculación de las unidades didácticas con los servicios universitarios de salud. 17) Vinculación de las unidades didácticas con los servicios extra universitarios. 18) Vinculación de las unidades didácticas con la investigación. 19) Vinculación de las unidades didácticas con otras similares. 20) Programa académicos del servicio social. 21) Coordinación del programa. 22) Desarrollo de Investigación Científica sobre el programa Operación del proceso de autoevaluación Una vez formado e informado el equipo responsable del proceso de autoevaluación respecto de las tareas a realizar, se procedió a integrar los equipos de trabajo para la operación del mismo. 140 El proceso de autoevaluación en la facultad de medicina se realizó de manera integral, en éste fueron considerados todos los implicados en el quehacer académico y administrativo de la Facultad. Se recopilaron las preguntas y respuestas de individuos que habían sido seleccionados al azar, de manera tal que se tuvieran condiciones para ser críticos y autocríticos al examinar los resultados. Se tenía particular interés en detectar las fallas y errores que se han estado cometiendo en la formación de nuestros estudiantes. Es importante reconocer la participación activa, voluntaria y abierta de directivos, alumnos, maestros y de las Instituciones de Salud, de donde se puede concluir que se trató de un proceso de autoevaluación altamente participativo. La autoevaluación se realizó aplicando las preguntas contenidas en el documento de COMAEM. Cuando las distintas comisiones atendieron su encomienda y cubrieron sus objetivos, entregaron los resultados a la Coordinadora del Proceso de Autoevaluación, quien se encargó de reunir los documentos de respaldo para cada uno de los estándares, organizándolos de manera que fuera de fácil acceso a los verificadores. 7.4.2. Problemas encontrados, áreas de oportunidad detectadas y fortalezas de la Escuela I. Los problemas encontrados. En el proceso de autoevaluación, en forma general, se encontró una ligera resistencia de parte de los docentes, administrativos y alumnos, sobretodo porque pensaban que ellos iban a ser evaluados; sin embargo, al informarles que se trataba de un proceso de autoevaluación institucional y de cuál era el objetivo de la consulta, se modificó la conducta de los entrevistados y de la comunidad de la Facultad. Después de realizar un análisis de los aspectos que impactan de manera significativa el quehacer institucional, aparece la siguiente problemática: Matrícula elevada. Debido a las políticas y movimientos sociales de nuestro estado, aún cuando se tenían establecidas las normas y requisitos para el ingreso, las administraciones anteriores permitieron el ingreso masivo de estudiantes al programa de licenciatura. La normatividad y reglamentación de la Universidad en general y de la Facultad de particular es desconocida por la mayor parte de la comunidad de este centro de estudios, lo cual se convierte en una limitante para el desarrollo de los procesos educativos. Dicho de otra 141 forma, tanto académicos, como administrativos y estudiantes desconocen los documentos básicos que le dan sustento jurídico y legitimidad social y académica a la Facultad; es decir, se desconocen documentos elementales como la Ley Orgánica, el Estatuto General y el Plan de Estudios de la carrera. La capacidad y competitividad académica de la Facultad se encuentra en la medianía. Al crearse la Escuela de Medicina se incorporaron maestros sin formación pedagógica, dichos docentes han venido desarrollando una práctica formativa con muchas limitaciones. Precisamente por lo anterior, con el establecimiento de un perfil deseable para el docente, con las actividades de tutorías, de gestión, de investigación y la carga normal frente a grupo, ha resultado difícil integrar al personal de cierta antigüedad, ya que es poco el tiempo que les queda dentro de la facultad, pues tienen cercano el tiempo de jubilación. De esta limitante aparece como consecuencia que: El nivel de desarrollo de los cuerpos académicos se encuentra en sus inicios, debido a que no existe en los docentes una adecuada vinculación entre la docencia, la investigación y la extensión, así como que es incipiente el desarrollo de la investigación educativa y disciplinaria. II. Las áreas de oportunidad detectadas: Autoevaluación. La autoevaluación aparece como una oportunidad para mejorar el funcionamiento general de la Facultad, ya que aparece como un elemento que posibilita la toma de conciencia acerca de las formas de evaluar sistemáticamente el trabajo individual y de grupo en el logro de nuestro objetivo común: lograr que los estudiantes que ingresan a la licenciatura alcancen el perfil que previamente se ha fijado. Además, ofrece la posibilidad de identificar los problemas relevantes que impiden o limitan la consecución del objetivo del programa de licenciatura y proponer alternativas viables para solucionarlos. La autoevaluación ha permitido al equipo responsable construir su propio criterio en torno al sentido y significado de los resultados que arrojaría una evaluación diagnóstica externa. La autoevaluación debe ser una práctica permanente en las instituciones de educación superior. Consolidar una cultura de la evaluación de la calidad es un presupuesto básico para su mejoramiento. 142 Evaluación por pares y Organismos Evaluadores. La COMAEM utiliza como punto de partida la autoevaluación, verifica sus resultados, identifica las condiciones internas de operación de la institución o de los programas y concluye en un juicio sobre la calidad de una u otros. La evaluación por pares académicos es una oportunidad para comparar la formación que se imparte con la que reconocen como válida y deseable los pares académicos, es decir, quienes, por poseer las cualidades esenciales de la comunidad académica que detenta un determinado saber, son los representantes del deber ser de la comunidad médica. La evaluación por los Organismos Externos otorga una validación de calidad, donde la misión de nuestro programa académico de Licenciatura en Medicina cumple satisfactoriamente y para establecer qué tanto la educación superior está respondiendo a las exigencias que contemporáneamente le plantea el desarrollo del país. Finalmente, la evaluación también es un instrumento para promover y reconocer la dinámica del mejoramiento de la calidad y para precisar metas de desarrollo institucional. Investigación Científica. La Investigación en Salud nos permite conocer el proceso biológico y psicológico de los seres humanos; así que lograr que docentes y alumnos se incorporen a actividades de investigación Científica, sin duda permitirá brindar una mejor atención a la población y una mejor formación a nuestros estudiantes. Esto es particularmente válido cuando se trata de investigaciones encaminadas a la identificación de las interrelaciones de los elementos causales de la enfermedad, de la práctica clínica necesaria y de la estructura social en la que se presentan. La aplicación responsable de los conocimientos producidos por las comunidades académicas internacionales exige un trabajo de apropiación crítica y creativa de saberes y técnicas, que supone exploraciones de los contextos posibles de esa aplicación, a través de las cuales se puedan predecir efectos sociales, ambientales, culturales y económicos a mediano y largo plazo. Dentro de esa perspectiva, la investigación aparece como una exigencia fundamental, si se tiene en cuenta que no basta asimilar los conocimientos universales sino que se requiere transformarlos, seleccionarlos, reorganizarlos y construir nuevos nexos con la práctica, para adaptarlos a las condiciones del aprendizaje y a las necesidades del contexto nacional, regional o local. Intercambio Académico. Este elemento permite obtener las experiencias llevadas a cabo en otras Instituciones Formadoras de Médicos, ya sea en el País o en el extranjero. Realizar análisis que nos permiten evaluar, en la perspectiva de mejorar comparando sobretodo los avances en metodologías de enseñanza, planes y programas, 143 actualizaciones pedagógicas y disciplinares que fortalecerían el desarrollo académico de la Facultad. Hasta el momento han sido casos aislados los de intercambio, empero, resulta necesario establecer las estrategias que permitan el aprovechamiento de dichos procesos para enriquecer nuestro programa formativo. Financiamiento Externo. Una planeación adecuada, nos ofrece la posibilidad de acceder a financiamientos externos, que en este caso se obtienen bajo la presentación de proyectos específicos de excelente calidad. Al presentar un proyecto (ya sea de mejora de infraestructura o de investigación), éste es sujeto a una evaluación, pues competimos con otras instituciones para obtener financiamientos externos; sin embargo, esto se presenta como una oportunidad que nos ofrece resolver algunos de los problemas y limitaciones detectadas en la autoevaluación. Innovación pedagógica y tecnológica. Hay conciencia de la necesidad de crear condiciones para la consolidación del sistema educativo del nivel superior, de manera que las instituciones puedan responder a los retos derivados de los procesos de modernización y globalización y a la vinculación intensa y creciente entre la investigación científica y tecnológica y la producción de bienes y servicios. Se requiere, entonces, adecuar la capacitación de los Mexicanos en general y de los sinaloenses en particular para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que, dentro del contexto de la medicina, demanda el país. El desarrollo de la ciencia y de la tecnología y la continua renovación de técnicas y estrategias en el mundo del trabajo, obligan a concebir la educación superior como un proceso permanente de profundización, actualización y perfeccionamiento. Es evidente que las comunidades académicas del país pueden y deben construir conocimiento, pero también es importante que en los programas académicos se incorporen críticamente los desarrollos mundiales en profesiones, disciplinas, ocupaciones y oficios, y que nuestros docentes mantengan un diálogo permanente con sus pares nacionales e internacionales. Se requiere un impulso vigoroso a la interacción entre nuestras instituciones de educación superior y entre éstas y sus homólogas en el mundo. La preocupación de la educación superior por los requerimientos actuales y futuros del país supone formar profesionales, en distintas áreas y campos de acción, que enfrenten nuevos retos derivados de los avances científico-técnicos y de la explicación de necesidades sociales previamente desatendidas o desconocidas. III. Fortalezas de la Facultad. 144 1. Docentes con reconocida calidad profesional en la región. Nuestros docentes cuentan con un reconocimiento local por sus niveles de habilitación disciplinaria, encontramos un equilibrio adecuado entre los profesores que en cierto momento fueron los fundadores de la Facultad, con el nuevo ingreso de docentes que cuentan con una formación disciplinar actualizada. Poseemos una planta académica con un nivel idóneo para las actividades de docencia e investigación que son coherentes para cubrir nuestro objetivo. 2. Alumnos con reconocimiento en la investigación a nivel internacional. Nuestros alumnos se han destacado por su participación en trabajos de investigación realizados junto con sus tutores docentes. Numerosos estudiantes de la Facultad han sido galardonados con primeros lugares a nivel internacional, y se encuentran integrados en una Federación de estudiantes que les incorpora un carácter normativo. 3. Gestión académico administrativa adecuada. Nuestros administradores poseen características de liderazgo que les permiten una adecuada gestión académica administrativa, promoviendo las actividades académicas y de investigación que realiza la Facultad. Esto ha hecho posible el avance en la autoevaluación y ha permitido lograr una participación activa y colectiva de nuestros docentes, administrativos y administradores en dicho proceso. 4. Mecanismos de alta selectividad al ingreso. Con el incremento de la demanda de ingreso a la educación superior, la Facultad de Medicina mantuvo en ascenso el crecimiento de su matrícula hasta el ciclo 2003-2004. Para el ingreso al ciclo escolar 2003-2004 se estableció una serie de estrategias y se determinó la ejecución de una normativa de alta selección para los estudiantes de nuevo ingreso. Esto proporciona mejores condiciones de atención adecuada y de calidad a los futuros médicos. Se pretende continuar con lo establecido desde la Comisión de Ingreso a la Facultad, en la intención de mantener los niveles de calidad requeridos por la universidad y la sociedad. 5. Disponibilidad de campos clínicos. En su totalidad, los Campos Clínicos de Sinaloa se encuentran disponibles para el acceso de los estudiantes de la Facultad de Medicina, tanto en lo que se refiere a los ciclos clínicos como en lo relativo al Internado Rotatorio de Pregrado, pues siendo la única Institución formadora de Médicos en la entidad se han establecido los convenios correspondientes para la utilización de los campos clínicos. Además, se cuenta 145 con el reconocimiento social y del sector salud, respecto a nuestros alumnos y docentes. 6. Instalaciones adecuadas y suficientes para la docencia. Poseemos instalaciones que han sido construidas ex profeso para nuestras actividades académicas. Actualmente contamos con aulas, laboratorios y espacios integrados en cuatro módulos, y, se ha iniciado la construcción del quinto módulo que nos proveerá de las instalaciones para la biblioteca, auditorio, salas de usos múltiples, además de instalaciones recreativas. 7.5 ELEMENTOS PARA UN PLAN ESTRATÉGICO ORIENTADO HACIA LA CALIDAD DE LA FACULTAD DE MEDICINA 7.5.1. Conclusiones derivadas del proceso de autoevaluación Durante el proceso de autoevaluación mencionado, el cual fue desarrollado desde una perspectiva de planeación estratégica, se procedió a definir las estrategias para resolver el problema de la matrícula desde criterios encaminados a garantizar una atención adecuada para la obtención de la calidad. Así se conformó un COMITÉ DE ADMISION que estableció los requisitos de ingreso, con un proceso de selección más riguroso. En el último examen de admisión, por primera vez se realizó un examen psicométrico y un examen de conocimientos, computarizado, de manera que al terminar cada uno de los solicitantes ya tenía su evaluación final; en esta ocasión sólo se admitieron solamente 240 alumnos, que son los que la Facultad puede atender adecuadamente en los términos de infraestructura, recursos y personal administrativo y docente. Así, es posible concluir que se puede trabajar la calidad de un programa o de una DES a partir de la selección de los estudiantes, con un equipo de diversa formación disciplinaria, siempre y cuando los mueva el mismo interés: la consecución de la calidad educativa de los procesos de formación. Un equipo de este tipo puede estar integrado por consejeros técnicos maestros, consejeros técnicos alumnos, maestros invitados, representantes del consejo Universitario y la administración de nuestra Facultad. Si este fuera el caso, a este equipo le correspondería conformar las propuestas de planeación ante consejo técnico para controlar la matrícula, de acuerdo con la infraestructura, equipo, personal docente y administrativo de que se disponga; todo ello en la 146 perspectiva de mejorar la atención a los alumnos. Al integrarse este equipo de trabajo, se reúne con la regularidad necesaria, hasta llegar a normar las características de los procesos de selección, cuidando como aspecto fundamental que éstos sean transparentes. Por las características más adelante mencionadas, este se constituiría en un proceso innovador dentro de la Facultad y de la Universidad. Entre las soluciones y responsables considerados para la atención de los problemas detectados en el proceso de autoevaluación, se cuentan los siguientes: TABLA 15: PROBLEMAS Y SOLUCIONES ENCONTRADOS PROBLEMA MATRÍCULA ELEVADA LA NORMATIVIDAD Y REGLAMENTACIÓN NO SE ENCUENTRA APLICADA La capacidad y competitividad académica de la Facultad es baja SOLUCIÓN RESPONSABLE 1. Diseñar y operar una planeación y programación que regule el crecimiento y la diversificación de la oferta educativa 2. Promover el establecimiento de formaciones intermedias (Técnico Superior Universitario) Actualización y aplicación de la normativa de la Facultad. Aplicar un programa de la estructura académico administrativa de la Facultad. Fortalecer el funcionamiento de los órganos colegiados de la Facultad Establecer mecanismos que permitan incrementar los índices de certificación de los profesores e investigadores realizados por PROMEP y CONACYT, así como la posibilidad de evaluar para el egreso por parte de CENEVAL y otros organismos. Desarrollar y fortalecer el sistema tutorial. Diseñar y establecer un programa de desarrollo del personal académico de carrera. Planeación educativa, Consejo Técnico y Administración Planeación educativa, Consejo Técnico y Administración Planeación educativa, Consejo Técnico y Administración Las conclusiones iniciales La primera conclusión se orienta a la actualización, reglamentación y aplicación de la normatividad, que proporcione las condiciones ideales para llevar a cabo los procesos educativos. La segunda conclusión refiere la necesidad de asumir la evaluación y planeación como un proceso permanente de la Facultad, tendiente al diseño de 147 políticas internas de desarrollo para el fortalecimiento académico de sus Procesos Educativos. Una tercera conclusión, es el reconocimiento del papel de los docentes en el mejoramiento de los procesos de generación, aplicación y transmisión conocimientos, así como su contribución para el logro de de una adecuada articulación entre la docencia, la investigación y la extensión. La cuarta conclusión, nos permite reconocer que no obstante la pertinencia de las estrategias de desarrollo planeadas por la Facultad de Medicina, no se ha podido lograr la acreditación del Programa Educativo de Licenciatura, aunque en mediano plazo podrá concretarse, ya que las limitaciones y recomendaciones indicadas han sido en gran parte solucionadas. La quinta y última conclusión es la que se refiere al cumplimiento inaplazable de las estrategias y proyectos planteados, ya que no solo dependen de los financiamientos extraordinarios, sino también de la adopción de nuevas estrategias de organización interna. 7.5.2. Planeación para el Desarrollo y calidad de la educación. En México se ha llevado a cabo un proceso de planeación educativa para la educación superior, que a la vez sirve como marco normativo para lograr el desarrollo y la calidad de las instituciones formativas en educación superior. Son la evaluación, la planeación y la programación, atribuciones de la autoridad educativa federal. A través de ellas la Secretaría de Educación Pública evalúa el desempeño de los maestros y el logro formativo en sus alumnos y egresados en las instituciones de educación superior. Mediante las evaluaciones permanentes y el análisis de sus resultados, el Sistema Educativo pretende planear la elevación de la calidad de la educación, ya que de sus resultados y comparaciones resultan los elementos indispensables para diseñar nuevas estrategias y proyectos de planeación. La sistematización y generalización de la planeación estratégica para todas las instituciones de educación superior, proporcionaría al sistema la información requerida para examinar la calidad de los productos entre las instituciones, entre los alumnos, entre su personal administrativo y entre los formadores de profesionales. Este trabajo, en su última parte, ha pretendido dar cuenta de las maneras en que la planeación se inserta como elemento fundamental en las instituciones de educación 148 superior de nuestro país, y de facto la ha incorporado como parte de un Sistema Nacional de Evaluación. La misma evaluación de la calidad educativa se ha constituido en elemento determinante para el financiamiento de los programas educativos de las universidades públicas. Así se justifica que la formación de médicos también se encuentre inserta en este sistema de planeación y evaluación educativa. 7.5.3. Una perspectiva de desarrollo estratégico para la Facultad de Medicina Atendiendo a los requerimientos establecidos en las normatividades y reglamentaciones de educación superior, la Universidad Autónoma de Sinaloa y en este caso particular la Facultad de Medicina, tienen que integrarse al proceso de planeación estratégica a partir de las instrucciones provenientes de la SEP y de la ANUIES, cuyo propósito es enmarcar a las Universidades del país en un modelo de instituciones de excelencia. Desde este marco la Universidad Autónoma de Sinaloa propone su visión, que orienta a “constituirse en una institución de excelencia, capaz de promover y fomentar cambios estratégicos que permitan a los académicos, alumnos, personal directivo y administrativo, desarrollar todas sus capacidades y competencias, para su inserción en los diferentes ámbitos-internos y externos-en donde participan” (UAS, Taller de planeación estratégica:2002:1) Es requisito indispensable para todas las instituciones de educación superior que se implementen los talleres de planeación estratégica y que de acuerdo al autodiagnóstico efectuado en las Dependencias de Educación Superior se establezcan estratégicamente las formas de solucionar la problemática detectada en ellas. La autora de este trabajo de tesis, a través del estudio realizado ha recabado información adecuada y precisa relacionada con el hecho de que los CIEES han disminuido la calificación general de todas las Universidades del País. Este fenómeno se explica ya que las Instituciones de Educación Superior debieron haber cumplido en tiempo y forma con el autodiagnóstico de las Dependencias de Educación Superior sugerido por los CIEES y, al no haberlo hecho, éstos han respondido disminuyendo la calificación de las DES. En el caso de la Facultad de Medicina, los CIEES la evaluaron en noviembre del año 2000 y la colocaron en el Nivel 2 (se califica del 1 al 3, siendo el 1 la mayor calificación). Aún sin haber realizado una nueva evaluación en el año 2004 la calificación de la Facultad ha sido disminuida a Nivel 3. Este fenómeno se ha percibido en todas las DES de la Universidad Autónoma de Sinaloa, ya que la mayoría de ellas 149 han sido diminuida en un punto o nivel. Esta información se debió haber oficializado en marzo de 2005, con el propósito de presionar a las DES de la UAS a integrarse cabalmente a cumplir con el autodiagnóstico y realizar el proceso de planeación estratégica en toda la Universidad. Este fenómeno está presente en todas las Instituciones Públicas de Educación Superior (IPES) del país, lo que nos indica que, efectivamente, el Estado, a través de la SEP y la ANUIES, está presionando y condicionando a estas Instituciones para que asuman e implementen la Planeación estratégica como soporte el técnico indispensable para lograr la calidad y el desarrollo de ésta y, en consecuencia, de la nación. Sin embargo, este condicionamiento, paradójicamente, parece orientado a reprimir las capacidades individuales y grupales de las Universidades, particularmente de aquellas que históricamente se han caracterizado e identificado por brindar apoyo a las clases mayoritarias, o sea las clases sociales desprotegidas. Siendo el taller de planeación estratégica elemento indispensable para que la Universidad cubra las condicionantes de las Instancias Evaluadoras, a la vez que financiadota, la autora de este estudio convocó a las distintas dependencias de la Facultad a recibir el adiestramiento recomendado por aquellas. El propósito era desprender del taller un Plan Estratégico de Desarrollo para la Facultad de Medicina. Este taller implementado definió como uno de sus propósitos que los participantes lograran identificar la visión estratégica general de la Universidad en su conjunto, así como identificar el propósito y objeto de la misma y qué es lo que se quiere lograr en y de ella. Como resultado de este análisis de planeación y de acuerdo al Modelo de Planeación Estratégica, la autora propone: Trabajar de manera general por la consecución de la calidad, poniendo énfasis en la correspondencia entre calidad formativa y diplomas otorgados, mediante evaluaciones indiscutibles, en la perspectiva de mejorarla, y sobretodo incrementar la permanencia y la eficiencia terminal, y disminuir la deserción. Para lograr esto se hace necesario: Identificar referencias nacionales para los conocimientos y competencias de esta rama y evaluar constantemente por medio del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). Mantener la política de evaluación de las instituciones de educación superior y hacer participar en ella a los representantes de los medios económicos. Establecer un sistema nacional de acreditación de las instituciones educativas y de sus programas. 150 Conocer en el ámbito nacional y en cada institución, el destino de los estudiantes que se salen a medio camino o que egresan al final de los estudios; estudiar las causas de abandono. Perfeccionamiento del personal: para el mejoramiento de la calidad se requiere de nuevas políticas de reclutamiento, de perfeccionamiento y de desempeño profesional. Establecer un marco estatal para los docentes, que favorezca su movilidad entre las DES de la UAS. Impulsar la formación de los docentes en pedagogía e investigación, establecer las nuevas contrataciones para docentes con niveles de doctorado, además de estar ejercicio su disciplina profesional, y valorar la capacidad de los docentes para el trabajo en equipo. Se debe buscar nuevas fuentes de financiamiento, aparte del otorgado por el gobierno federal, preferentemente los obtenidos de las relaciones con la economía y la sociedad, de los convenios realizados con las empresas y los municipios, y de las participaciones en el desarrollo local; procurando, además, incrementar las contribuciones de los estudiantes, al tiempo que se establece un programa de becas. Se debe pues, desde la perspectiva de la mercadotecnia contemplar las medidas estándares, o sea los requisitos normativos incorporados en los CIEES, como elementos válidos para acreditar esta calidad. Dicho de otro modo, deben incluirse las necesidades de nuestro cliente y tomar las acciones pertinentes y correspondientes para satisfacerlas de manera óptima. La calidad del servicio otorgado al cliente es la ventaja competitiva de la Facultad de Medicina dentro de nuestra globalizada sociedad, pues en una lógica de competencia por un mercado real o virtual, el resto de instituciones de la entidad carecen de este tipo de oferta, además de que los egresados de la Facultad de Medicina de la UAS están a la altura de los egresados de las mejores instituciones de este tipo en el país. La Facultad de Medicina de la UAS, debe crecer y arraigar aún más en nuestra sociedad, construyendo una Visión que encamine al logro de la excelencia, tanto en lo que respecta a la calidad de los planes y programas de estudio como en lo que se refiere a la calidad de las competencias profesionales de los egresados. En ello sin duda desempeñará un papel de importancia estratégica lograr la pertinencia y permanencia de la carrera mediante la acreditación. 151 Para conseguir la acreditación, es necesario crear condiciones para alcanzar la excelencia de la calidad, de ahí que resulte conveniente desarrollar una cultura de la calidad académica, en primer término entre los docentes, pues ellos pueden y deben ser acreditados de acuerdo con los niveles óptimos establecidos por el Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), de esta manera obtenemos nuestro primer referente de excelencia. Al mismo tiempo debemos tener productos de calidad, es decir, los egresados de la carrera deben poseer los estándares de más alta calidad; esto les permitirá competir con los egresados de otras facultades de medicina de otras regiones del país, incluso de otros países del mundo. Para lograr esta competitividad, es necesario investigar constantemente con relación al mercado laboral de la profesión médica, para estar en condiciones de retroalimentar los requerimientos que se presentan constantemente, poniendo énfasis en reelaborar o reorientar los objetivos planteados para la formación de los futuros profesionales de la medicina. Es necesario que la formación tenga un precio justo, es decir, hay que dar el servicio educativo que corresponda las cualidades y calidades por las que se está pagando, donde el sujeto principal o protagonista de este proceso es el docente. El factor de calidad que posea el docente es determinante en la calidad de la institución que está ofreciendo el servicio educativo. Esto nos lo confirma lo enunciado por el Consejo Para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), cuando sostiene que: “La calidad de un programa educativo depende fundamentalmente del perfil y nivel de habilitación de su planta académica” (COPAES, 2001:10) Si nos remitimos a los antecedentes del COPAES, podemos darnos cuenta de que la acreditación de los programas académicos, es un medio, dicen: “para reconocer y asegurar la calidad de la educación superior, tiene su antecedente inmediato en los procesos de evaluación que adquirieron importancia creciente en el mundo a partir de la década de los años ochenta. Ello se ha manifestado en las políticas y programas que han emprendido los gobiernos de todo el orbe, apoyados por organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), entre otras” (COPAES, 2001:3) Para otorgar un servicio educativo de calidad, la facultad de medicina, además, debe mantener un proceso de innovación, contemplando en unidad los aspectos tecnológicos y humanos. Para adquirir estas características, el alumno requiere de instalaciones adecuadas que le cubran sus necesidades, aparte de que se sienta cómodo en su proceso 152 formativo. Por ello, siguiendo los lineamientos mencionados, nuestro principal objetivo debe ser la instalación de la calidad integral en los servicios académicos y administrativos que presta la Facultad; buscando y otorgando la satisfacción total de los clientes, cubriendo sus expectativas y necesidades. Al mismo tiempo, estos requerimientos deben ser nuestros principios filosóficos y nuestra misión para poder brindar un servicio de excelencia. Desde este análisis, respecto a la calidad a evaluar; ¿Cuál debe ser la posición de la Universidad Autónoma de Sinaloa en su conjunto y la de la Facultad de Medicina en particular? Es indiscutible que desde esta mirada debe de modificarse lo establecido en la perspectiva de garantizar la permanencia y el futuro de la institución. La Facultad debe transformarse para responder a un nuevo contexto, que exige como tareas fundamentales: la incorporación de las tareas de investigación, tanto de las ciencias básicas como de las ciencias aplicadas; la formación y actualización de los docentes, de manera que se organicen en cuerpos académicos capaces de responder a los requerimientos actuales de generación, aplicación y transmisión de conocimientos. De igual forma, conviene establecer el cuestionamiento o la crítica sistemática del quehacer universitario, contemplando en los proyectos de planeación de las DES, y en particular de la Facultad de Medicina, la perspectiva de educación para toda la vida. También resulta importante reincorporar a aquellos que han concluido su formación profesional, y que requieren la actualización de los conocimientos para las acreditaciones correspondientes, considerando las necesidades potenciales y reales surgidas en el ejercicio de la profesión. Es básica, pues, la mirada de que la universidad y en este caso la facultad de medicina deben contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad, atendiendo a las sugerencias del Comité de evaluación, es necesario abordar principalmente tres áreas, con la aplicación de una planeación estratégica. Por otra parte, en la búsqueda por recuperar la misión de la universidad pública, hay que transformarse en un elemento de relación e interrelación entre las instituciones que se dedican a una formación disciplinaria similar, con el propósito de establecer relaciones de intercambio entre docentes, alumnos y programas, y en la perspectiva del intercambio de conocimientos e innovaciones. El propósito de establecer las anteriores metas, en la perspectiva de lograr la acreditación de la facultad, por regla general responde a la necesidad de ofrecer una formación óptima con miras a lograr el acceso a los mercados internacionales, 153 mostrando la más alta competitividad en el mercado laboral. No obstante, al respecto la Comisión de la UNESCO nos advierte que: “La educación no sirve únicamente para proveer al mundo económico, sino que cada persona lleva en sí responde a la vez a su misión fundamentalmente humanística, a la exigencia de la equidad que debe guiar toda la política educativa y a las verdaderas necesidades de un desarrollo endógeno, respetuoso del ambiente humano y natural y de la diversidad de tradiciones y culturas” (Delors, 1996:84) En la declaración que sobre educación superior se emitió la UNESCO en París en 1998, este organismo internacional señala la necesidad de establecer nuevas competencias, ideales y metas; también menciona que debido a los nuevos desafíos, la propia educación superior debe de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas. Aquí una posición distinta a la que ha venido sosteniendo el Banco Mundial y la OCDE. La postura de la UNESCO manifiesta una preocupación ampliamente compartida por la mayor parte de los países del mundo, incluyendo los industrializados, y es la que se refiere a los efectos sociales de la situación económica actual, generada por la competencia entre las economías del mundo insertas en el fenómeno de la globalización. El elemento más preocupante a juicio de los principales pensadores modernos es el descuido de los valores y la situación de incertidumbre que viven los desposeídos. Por ello, la misión de las universidades públicas, debe reorientar la mirada en la planeación de su desarrollo a la atención de las necesidades sociales, a fomentar la solidaridad internacional y hacia la igualdad de oportunidades. Lo referente a la calidad de la educación, es manejando desde la UNESCO como constituyente del proceso ocurrido en el aula y en el entorno de aprendizaje, por lo que, desde esta perspectiva, se deben tomar en cuenta las necesidades particulares y las expectativas del educando, para de esta manera enriquecer la propia existencia de éste, en la idea de ofrecerle una adecuada expectativa y experiencia general de vida. Desde esta mirada, la búsqueda de la calidad difiere de lo planteado por los Comités de Evaluación, mismos que orientan hacia los resultados obtenidos desde la perspectiva de la eficiencia y la eficacia. 154 A diferencia de los comités que plantean la adecuación de la matrícula de acuerdo a los espacios educativos, la UNESCO plantea sumar esfuerzos para ampliar la matrícula, retenerlos y lograr resultados satisfactorios. De acuerdo a este lineamiento, se deben tomar medidas tendientes a prestar debida atención en la formación de docentes, mejorando su calidad, para lo cual los gobiernos deben establecer medidas que puedan garantizar una educación de calidad para todos. En esta perspectiva de asegurar la calidad de la educación superior, en este caso el logro de la excelencia en la Facultad de Medicina de la UAS, compartimos los planteamientos de la UNESCO. En éstos se reclama la necesidad de mejorar la calidad de la educación, pero orientada hacia la adquisición de valores que sean compartidos universalmente, puesto que esta debatida calidad de la educación, debe orientarse al mejoramiento de las aptitudes de cada persona y al pleno desarrollo de la personalidad del educando; pero además, ésta debe también estar perfectamente compenetrada con los valores que constituyen la base de la cohesión social y el respeto de la dignidad humana. Así queda resumida nuestra propuesta, cuyos aspectos básicos se encuentran recogidos en el propio Plan estratégico de Desarrollo 2003-2006 para la Facultad de Medicina de la UAS. La cuestión estriba en que éstos sean cubiertos cabalmente, ya que el Plan contempla para la Facultad la cobertura total de los estándares nacionales e internacionales relativos a la calidad requerida para alcanzar el nivel de competitividad suficiente para acceder a los mercados laborales de México y del mundo en el campo de la medicina. 7.6 REFLEXIONES FINALES Y ALGUNAS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN En el caso de el último proceso de autoevaluación y la realización del nuevo plan estratégico de desarrollo de la facultad de medicina, realizado por la autora y un grupo de colaboradores, se ve obstaculizada por la falta de capacidad de gestión de nuestros administradores, que siendo los procesos de corte académico se ven pintados con corte político de tal manera que no permiten la realización de actividades y gestiones que den cobertura a la calidad requerida. El interés y la dirección por la acreditación se muestra con la participación directa de instituciones de carácter oficial y privado, servicios de salud, colegios médicos, 155 federaciones y asociaciones de facultades de medicina y educación médica, asociaciones de rectores, docentes, estudiantes, residentes, sociedades científicas, sindicatos y federaciones nacionales de médicos y de la salud, asociaciones y organismos internacionales, de tal forma, que se revitaliza el interés por la acreditación respetando las realidades de cada país. Como factores indispensables de los procesos de acreditación, que se manejan en todas las asociaciones a nivel mundial, se destacan los siguientes: Bases generales y objetivos educativos Gobierno y orientación institucional Plan de estudios y estructura académica El proceso educativo Maestros y Cuerpos académicos. Alumnos Coherencia Institucional Recursos Campos clínicos Administración La facultad de medicina se ha visto inmersa en una serie de auto evaluaciones que surgen dentro de un marco político dentro de nuestra facultad, nuestra universidad, nuestra entidad, nuestra nación y por las tendencias internacionales. Mientras tanto seguimos trabajando, aún cuando no se ha recibido un informe acerca de la evaluación externa realizada por COMAEM a nuestra Facultad, podemos decir que tenemos un Plan de Desarrollo que permite dar cobertura y formar el médico que desde nuestra perspectiva académica y social, nuestra sociedad requiere: un médico que reúna la formación disciplinaria, técnica, científica, ética y con conciencia social para poder analizar y darle el tratamiento adecuado a la salud y a la enfermedad. De ahí que resulte inaplazable establecer una formación curricular idónea para lograr una sólida formación integral en los estudiantes de medicina, que los capacite a su vez para crecer autónomamente y para asumir los cambios constantes de los conocimientos científicos y los avances tecnológicos en este campo, para lo que es necesario cubrir las siguientes recomendaciones y limitaciones establecidas ya en su Plan Estratégico de Desarrollo: Diseñar e instrumentar un nuevo modelo educativo. 156 Establecer la Planeación estratégica y proseguir con las acciones y estrategias ya previamente definidas. Los instrumentos de evaluación establecidos por los docentes no toman en cuenta la individualidad del alumno, se observa un autoritarismo del docente. Establecer la normativa del ISO 9000 en educación. Establecer el seguimiento de egresados. Formalizar los convenios con las instituciones de salud y productivos, así como los sociales. Crear una instancia que propicie el desarrollo de la investigación educativa y capitalice los esfuerzos que algunos profesores realizan al medir resultados de aprendizaje o diseñando modalidades alternas de evaluación. Crear los mecanismos de asesorías y tutorías académicas con profesores de los primeros semestres, donde se observa el índice de reprobación más alto, aun cuando los grupos son de 30 alumnos. Formar pedagógicamente a los docentes y definir la permanencia frente a grupo con el perfil del docente previamente definido. Los profesores de las unidades didácticas deben tener las características académicas óptimas para impartirlas: escolaridad (licenciatura, especialización, maestría o doctorado) área de formación, preparación pedagógica, producción académica y de investigación, así como relación de su actividad docente con otras actividades profesionales. Establecer un marco normativo que responda a los nuevos requerimientos de la DES. Se establecen los requisitos de ingreso y permanencia de los docentes de acuerdo a lo estipulado dentro del perfile PROMEP. (Ser colegiado disciplinariamente, poseer especialidad disciplinaria, integrares al trabajo académico colegiado y poseer formación pedagógica) Que las academias realicen reuniones de autoevaluación, no solo del aprovechamiento de los alumnos, sino de su propio desempeño docente. Evaluar la pertinencia interna y externa de la licenciatura de medicina, para reorientar la oferta educativa de la Facultad de Medicina, en función de la Misión y Visión institucional, las necesidades sociales, los mercados ocupacionales, el estudio crítico de los estudiantes, y de los roles presentes y futuros de los profesionales. 157 Mejorar las condiciones para el aprendizaje, atención y permanencia de los estudiantes. Formar al personal directivo para una eficiente administración y gestión institucional. Mejorar las formas de gestión interna y externa para la obtención de apoyos suficientes y oportunos para el financiamiento de los proyectos de investigación. Formar a los directivos de la DES en nuevos modelos de planeación y gestión. Actualizar a los directivos para el uso de nuevos enfoques de administración Formar a los maestros en el modelo de enseñanza centrado en el aprendizaje. Integrar la Autoevaluación al final de cada ciclo escolar por el total de la planta académica de la Licenciatura Establecer un sistema de información automatizado. Disponer de indicadores internos y externos para evaluar y mejorar los procesos académico-administrativos Diseñar y establecer un sistema de planeación permanente. Ampliar y diversificar las fuentes de financiamiento. Mejorar sustancialmente los espacios físicos y el equipamiento para apoyar el quehacer académico. Establecer un marco normativo que responda a los nuevos requerimientos de la DES. Instituir la nueva estructura académica-administrativa. 7.7 El Modelo de Gestión de la Calidad en la Universidad Autónoma de Sinaloa. La UAS, al igual que el resto de las Universidades Públicas en México han de integrar el modelo de gestión de la Calidad, esto aparece hoy como requisito imprescindible para poder acceder a los financiamientos que den posibilidades de llevar a cabo su función educativa, así pues se propone el diseño de un modelo que integre en la UAS, los elementos para establecer la calidad en su quehacer como formadora de nuevas generaciones de profesionales con calidad. En el contexto antes descrito, se plantea un modelo de gestión de la calidad sustentado en cambios de los roles de intervención de los sectores universitarios, donde los docentes, investigadores, administrativos y los funcionarios sean actores que tomen 158 decisiones permanentemente, que conduzcan al rediseño del trabajo formativo bajo principios rectores de convivencia, de ética de la responsabilidad institucional y de compromiso con la Universidad. Para la conducción e integración de este nuevo modelo, es necesario que la institución educativa conforme un equipo líder de calidad, que sea quien dirija la evaluación y asuma su papel con los valores que debe poseer dicho equipo de trabajo, ya que es claro que la UAS requiere en la actualidad, un cambio en los valores característicos de la cultura universitaria en relación a lo manifestado en las últimas tres décadas, es por ello lo conveniente de sustituir y precisar valores y actitudes en la perspectiva de dar respuestas a las necesidades y exigencias del contexto regional, estatal y nacional; frente a las actitudes defensivas, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. En este sentido, es necesario retomar lo comentado por Lepeley en relación a que el liderazgo debe quedar establecido en los parámetros que se encuentran establecidos en la gestión de calidad, con el propósito que sean reconocidos y diferenciados de otros tipos de control, autoridad y poder, que en la actualidad se perciben y se encuentran evidentes entre los procesos educativos, así para la autora antes mencionada el liderazgo para la calidad “es la ciencia de conducir una organización de la situación actual a una situación futura comparativamente mejor, donde las personas son el principal factor de cambio” (Lepeley: 2005, 23) En estas circunstancias, el nuevo modelo a integrar en nuestros procesos educativos, desde el liderazgo debe quedar implícito que el clima laboral con los principios de calidad, aparece como condición necesaria para aumentar la productividad y la competitividad en nuestro entorno de trabajo, así pues en la Universidad Pública en este mundo globalizado, con la expectativa de integrar un nuevo modelo hacia la calidad, es necesario que las personas que en ella laboran se sientan contentas con las actividades que desempeñan, debido a que el compromiso con la Institución Educativa aumenta y esto impacta positivamente en los resultados obtenidos. Desde lo externado en el marco de los procesos en la búsqueda de la calidad en el Sistema Educativo Nacional en México, se establece que es necesaria una transformación en la educación y de la escuela, con la perspectiva de que la formación e información recibida en los procesos sea comparable con cualquier otra escuela del 159 mismo grado y nivel del país o del extranjero, así que los procesos de administración y aprendizaje deben ser verificables con sistemas y normas de reconocimiento internacional. De tal manera que se integra a los programas educativos la normativa de ISO 9000:2000 en la educación mexicana impulsada por la Secretaría de Educación Pública y desarrolla un Programa de Innovación y Calidad, mismo que se deriva desde el Plan Nacional de Desarrollo y del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En este documento oficial para las Instituciones educativas en el entorno nacional, la normativa establece centrar la atención en los alumnos, identificar sus necesidades, a la vez de conocer sus particularidades, para que el proceso educativo ofrezca respuestas efectivas a las mismas, en un segundo principio se menciona que el liderazgo, mismo que se otorga al director del plantel y que entraña el ejercicio racional de la autoridad, donde la participación de todos los integrantes de la comunidad deben incorporarse al objetivo común de elevar la calidad educativa (Oria. 2003: 14) Para Oria Rizo, el liderazgo se establece sobre la base de una autoridad racional, descarga en el director y señala que “la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que se realizan en una escuela, se encuentran en buena parte determinados por la calidad del liderazgo que se establece en el plantel escolar como una comunidad dedicada a la educación” (Oria. 2003: 31) En este caso, es importante identificar que Lepeley, integra en el liderazgo para la calidad, dos elementos complementarios que “aportan consistencia al modelo: un elemento es el liderazgo interno y otro es el liderazgo externo” (Lepeley: 2005, 23) Ya que de manera integral se establece las características de cada uno de ellos, así que para Lepeley el liderazgo interno “se refiere a los valores de la organización, el compromiso con las personas, con la calidad y el proceso de planificación estratégica.” (Lepeley: 2005, 23) Es necesario pues, construir una nueva cultura educativa cohesionada por una idea de futuro, con claridad de metas, orientada a generar consensos que posibiliten instituir una cultura de la planeación en todas las áreas del quehacer universitario. En otros términos, que estimulen la planeación estratégica, entendida como el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades, resguardando los aspectos de implementación y evaluando sistemáticamente todas las fases de la intervención planificada. 160 En función de lo anterior, el modelo de gestión de la calidad de los procesos educativos en la UAS y la metodología que representa la planeación estratégica por objetivos, a través de un cuidadoso y reflexivo proceso de toma de decisiones institucionales, deben permitirnos responder a preguntas clave del pensamiento filosófico clásico y hoy también al pensamiento estratégico: ¿Quiénes somos?, ¿de donde venimos?, ¿A dónde vamos? Parece pues que resulta insoslayable proceder a establecer y desarrollar las siguientes actividades: Evaluación permanente del funcionamiento institucional. Diagnóstico multirreferencial respecto de la pertinencia de la oferta educativa. Revisión y ajuste de los perfiles de egreso en las carreras de las distintas áreas del conocimiento. Determinación de las competencias técnicas y profesionales que requiere la entidad y la región noroeste del país. La administración y su gestión, en este enfoque, deberán integrar los aspectos relacionados con: a) la organización y formas de gobierno que norman la vida institucional; b) la planeación y el manejo de los recursos que concurren al proceso educativo; c) los sistemas administrativos adoptados para el mismo fin; d) la prestación de servicios de apoyo tanto académicos como administrativos; e) los mecanismos de intercambio y vinculación con el entorno regional y con otras instituciones de Educación Superior, sean nacionales o extranjeras. 7.7.1 Política en la Universidad en materia de administración y gestión institucional El modelo vigente en la Universidad Autónoma de Sinaloa posee las siguientes características, que desde su análisis se identifica por las siguientes debilidades: Indefinición para operar la actualización de la organización académica administrativa. Persiste en la mayoría de las escuelas y facultades el modelo napoleónico de auténticos feudos. Debilidad de modernización de los procesos administrativos, mediante la actualización de soporte tecnológico y la capacitación del recurso humano 161 Una estructura administrativa y de servicios poco ágil y eficaz para responder a las dimensiones institucionales y a las necesidades de operar y generar su desarrollo. El centralismo sigue siendo uno de los principales defectos y lastre en la toma de decisiones, haciendo lenta la dinámica de trabajo institucional. Inadecuada normatividad universitaria. Falta de normatividad que reafirme la vida institucional y promueva transformaciones necesarias, para modernizar los distintos ámbitos del quehacer universitario. Pérdida de valores estudiantiles asociados a la superación académica, la democracia, la paz y la solidaridad. La falta de acuerdos generales y de compromisos institucionales en torno a un proyecto de Universidad, propicia un ambiente de inestabilidad y de conflictos permanentes de carácter electoral, sindical y laboral. (PADIUAS: 2003-2006) En estos rubros se trata de demostrar que la UAS como Institución Educativa identifica su problemática y a su vez se propone lo siguiente en su plan de desarrollo: Diseñar e instrumentar un programa para la innovación de la estructura académico-administrativa Acrecentar los niveles de formación y actualización de los recursos humanos en el área de planeación y dirección estratégica. Incrementar la capacitación técnica en el uso de tecnología aplicada a la administración, relaciones públicas y valores. Realizar gestión científica y tecnológica. Poner en operación plena el Sistema Integral de Información Administrativa (SIIA); con sus subsistemas financieros, de control escolar y de recursos humanos y físicos. Promover en los órganos directivos y cuerpos académicos el proceso de apropiación de la metodología de planeación estratégica. Promover eventos de carácter colectivo para la revisión y la adecuación de la normatividad universitaria. Reformar de forma integral la Ley Orgánica y la reglamentación especial que de ella se deriva. Revisar la normatividad laboral establecida bilateralmente entre el Suntuas y la Universidad 162 Avanzar hacia una nueva estructura académica administrativa de la Universidad Promover la descentralización y la desconcentración de toma de decisiones. Con esta información se puede percibir que la UAS, identifica sus limitaciones en cuanto a la carencia de las cualidades de un modelo adecuado para llevar a cabo su misión de manera eficiente, de igual manera, instaura acciones que modifiquen el mismo, en la idea de establecer un modelo de calidad, mas sin embargo, las acciones establecidas no han consolidado dicho propósito, ya que permanecen en su institución las características de control que son las siguientes: se encuentra focalizada en procesos, se permanece usando el control y no los estímulos al desempeño de sus empleados, se suprime la innovación, piensan en procesos sobre las personas y en la ejecución de normativa y el cumplimiento de las mismas. Otro fenómeno que se percibe es que los directivos que son elegidos para conducir las instituciones, carecen de un perfil de formación en planeación estratégica. La Universidad forma a sus directivos en Planeación estratégica, pero al terminar el periodo de cargo, los nuevos dirigentes carecen de ésta. Así pues en este caso, el líder no es de calidad, ya que “El líder de calidad concentra la atención en las personas, en sus necesidades y bienestar; confía en la gente, inspira confianza, tiene visión de largo plazo y perspectiva global, busca soluciones, promueve ideas creativas, apoya el cambio, estimula las acciones de otros y las iniciativas preactivas, valora la competencia, aprende de otros, adopta lo mejor, delega responsabilidad y poder de decisión, da más importancia a lo que los colaboradores hacen bien y educa en lo que es posible hacer mejor” (Lepeley, 2005:25) 1. Establecer un sistema de planeación y evaluación integral que, desde el punto de vista metodológico, sea participativo, estratégico, prospectivo y operativo. 2. Actualizar el marco normativo de la UAS a partir de explicitar el nuevo modelo educativo, organizacional y administrativo. 3. Adoptar un modelo educativo, organizacional y administrativo que favorezca la desconcentración, descentralización y regionalización de la actividad académica y de la gestión académica y administrativa. 7.7.2 Planeación-evaluación El proceso de planeación-evaluación que se plantea debe permitir definir su rumbo, a través de la integración de esfuerzos y compromisos asumidos individual y 163 colectivamente; así como identificar opciones de desarrollo con base en la previsión de sus recursos. Se espera que la planeación y la evaluación estén sustentadas en el marco normativo de la institución; que los ordenamientos señalen las facultades y obligaciones de los órganos unipersonales y colegiados involucrados; y que estén reglamentadas las atribuciones, y los procedimientos para su ejercicio. El modelo de gestión en calidad contempla el principio fundamental que parte de que si los clientes internos del proceso educativo no tiene satisfechas sus propias necesidades, tampoco tendrá las posibilidades de satisfacer las de los clientes externos, así que mientras que la Institución educativa no contemple la satisfacción de las necesidades de los involucrados directamente en su proceso educativo, no obtendrá los resultados esperados en la formación profesional de calidad de sus egresados. La educación, o la formación de profesionales para una sociedad, como disciplina requiere de una revisión y actualización permanente, ya que en el sistema educativo de los países y los maestros que llevan a cabo el proceso es en quienes se tiene la responsabilidad de formar a los profesionales del futuro, mismos en quienes las naciones tienen puestas sus esperanzas de competir en productividad a nivel nacional e internacional, con las expectativas de mejorar el nivel de desarrollo tanto en los aspectos sociales como en los económicos, así que en las condiciones de globalización actual, la educación de calidad aparece como la impulsora del desarrollo y estabilización a nivel de competitividad de los países. Luego entonces las instituciones educativas se enfrentan a un desafío sin precedente, mismo que los obliga a mantener una calidad dentro de las instituciones. Para mantener y mejorar la calidad es necesaria la integración del modelo de gestión en calidad en la institución, que se fundamente la preocupación por las personas, sus necesidades y la óptima sincronización e integración de las necesidades de las personas con las demandas de la función y de la organización. Así, se determinarán las necesidades y la consecuente satisfacción de las mismas en los clientes internos de la Universidad Autónoma de Sinaloa. De esta manera se integra un análisis situacional en el que se observa las condiciones en que opera la UAS, se han detectado una serie de problemas que la institución comparte con otras universidades públicas del país, sólo que para la integración del modelo de gestión y calidad, estos requieren atención inmediata. Entre otros, se apuntan los siguientes: 164 En la UAS, la proporción de profesores de tiempo completo con estudios de postgrado sigue sin aumentar significativamente A la fecha no se han establecido políticas para retener al personal más altamente calificado próximo a jubilarse. Ausencia de programas de formación y actualización destinados a los PTC y reducida integración de éstos a las tareas de docencia, investigación, tutoría y gestión académica. Los sindicatos carecen de una perspectiva académica que privilegie la preservación de la fuente de trabajo. Existen indicios que revelan falta de compromiso de los profesores con la institución para desempeñarse en tareas de apoyo a los alumnos, en proyectos de gestión académica y en trabajos de investigación con los cuerpos colegiados. Bajo ciertas condiciones, el sindicato y las comisiones mixtas se constituyen en núcleos de presión laboral y política que impiden la aplicación de criterios de contratación, permanencia y promoción de personal, basados en la calidad académica e investigativa. Muy pocos profesores tienen proyecto de investigación y son menos aún los que concluyen sus investigaciones y publican los resultados. Las habilidades en el manejo del idioma inglés, la computación y la comunicación oral y escrita, de importancia fundamental para la investigación, están descuidadas y limitan el desarrollo estudiantil. Actividades extracurriculares como cursos, seminarios, talleres, trabajos de campo, conferencias, etc., son esporádicas y su impacto queda restringido a un reducido número de estudiantes. No se promueve la vinculación efectiva y evaluable de la UAS con los sectores productivos. Los riesgos y amenazas más evidentes que la universidad enfrenta en su quehacer investigativo y para el desarrollo del postgrado son: Creciente restricción en la asignación de recursos para investigación y postgrado. La próxima jubilación masiva de recursos humanos altamente capacitados. 165 Prácticas de contratación, programación, promoción y permanencia que ponderan, por un lado, los criterios administrativos, laborales y políticos y, por otro, soslayan la trayectoria académica y los productos de investigación. No se optimizan los recursos humanos altamente capacitados con que cuenta la universidad y se disgregan en tareas que no resultan consistentes con su formación. Los recursos financieros no son aplicados y optimizados en la promoción de la investigación y el postgrado. El modelo elegido debe poseer las siguientes características: – Una visión estratégica del futuro, con una regulación de los principales factores que la definen. – Establecer y operar un sistema institucional de información actualizado, que sirva de soporte a la toma de decisiones. – Sustentar la planeación como acción, y por tanto buscar resultados concretos que constaten que la institución se beneficia debido a los trabajos de planeación y evaluación. El modelo debe integrar de manera clara, profunda y amplia un diagnóstico estratégico que muestra la realidad sobre las necesidades académicas y sociales; plantear una visión estratégica a largo plazo (12 años); definir los programas institucionales a mediano plazo (4 y 8 años), con objetivos, metas y responsables de ejecución, y especifica (anualmente) los recursos formales y de presupuestación para su operación, con el fin de garantizar la viabilidad económica y precisar los criterios e indicadores para su seguimiento y evaluación. Las distintas fases del proceso de planeación-evaluación (diagnóstico, establecimiento de objetivos, programación, presupuestación y control y evaluación) deberán operarse de manera coordinada y congruente, aun cuando las realicen distintas instancias administrativas o académicas. Los programas y proyectos de las dependencias académicas y administrativas deberán ser elaborados de acuerdo con la intencionalidad, programación y presupuestación de un Plan de Desarrollo Institucional a largo plazo. 166 VIII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los tiempos actuales nos presentan nuevas realidades y con ello, la instalación paulatina de una cultura educativa diferente en nuestro país. Entre otros aspectos distintivos del nuevo escenario nacional e internacional, son dignos de destacar los siguientes: a) el relevo en el gobierno de los grupos de poder tradicionales en México y en otros países del mundo; b) la velocidad con la que se produce el conocimiento científico y tecnológico; c) la creciente participación social en los asuntos públicos; d) las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; e) la emergencia de los grupos autóctonos como sujetos de la historia; f) la toma de conciencia del carácter complejo de la sociedad y del valor de la diversidad cultural; g) el cambio del perfil de los oficios y las profesiones; h) la tendencia a transitar del trabajo individual al trabajo cooperativo; i) el cambio del paradigma de enseñanza al de aprendizaje. Estos son, apenas, algunos de esos signos que van perfilando la necesidad de pensar en un nuevo modelo pedagógico para la educación superior de calidad. En el campo educativo se advierte la persistencia del cambio, así como una fuerte presencia de la creatividad y la innovación, lo que anticipa el tránsito del estado docente a la sociedad educadora, y fortalece la hipótesis que afirma el advenimiento de un cambio de época en educación. En esta perspectiva se colocan los nuevos requerimientos y lineamientos de las instancias evaluadoras de la Secretaría de Educación Pública (SEP) hacia las instituciones educativas, y particularmente hacia las instituciones públicas de educación superior, quienes han difundido una serie de recomendaciones que orientan hacia la consecución de la calidad educativa en estos centros de estudio, poniendo en el centro el incremento de habilidades y destrezas entre sus egresados, de tal forma que éstos estén en condiciones de incorporarse a los mercados globales de nuestros tiempos. Así se explica que la SEP impulse programas para la medición del desempeño de los maestros y los logros académicos de los alumnos; estos programas se rigen por un criterio central: la necesidad de instituir una evaluación externa permanente de los resultados del aprendizaje en las Instituciones Públicas de Educación Superior (IPES), con la finalidad de obtener información precisa y “objetiva” que permita establecer acciones que mejoren la calidad de la enseñanza que se imparte en éstas. Desde su visión, la educación que ofrecen las universidades públicas debe adecuarse para responder a los requerimientos del mercado de trabajo. 167 Por otra parte, en este contexto, resulta hasta cierto punto natural que la Facultad de Medicina de la UAS se encuentre inmersa en los procesos evaluativos de referencia, toda vez que resulta prácticamente imposible eludirlos. Además, la cultura de la planeación y la evaluación empieza a imponerse en los espacios académicos, por lo menos en el plano discursivo. Desde este marco referencial, la Facultad de Medicina se ha visto evaluada por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en el año 2000, con resultados que ameritan reflexión y una profunda evaluación interna. Precisamente por ello, esta investigación pretendió realizar un análisis de la pertinencia social de la formación recibida dentro de la facultad y su relación con las necesidades actuales en materia de solución de problemas de la salud. A nivel mundial, aparece una gran diversidad de modificaciones en la naturaleza y sintomatología de las enfermedades; y existe un importante consenso respecto a que estas modificaciones, regularmente externas, provocan una pérdida en la vigencia de los conocimientos impartidos en las instituciones formadoras de profesionales de la medicina. De ahí que resulte necesario dar una respuesta interna a las modificaciones que en conjunto presenta el fenómeno de salud-enfermedad. Si las sociedades médicas a nivel internacional exponen la necesidad de formar un médico con capacidades para atender y resolver la problemática común de salud mundial, se recomienda, entonces, que el futuro médico sea capaz de observar las modificaciones epidemiológicas que afectan a las poblaciones, en función de la pertenencia a una clase social, a un grupo de edad, sexo, región o país. Aunado a lo anterior, sin duda, las transformaciones demográficas hacen necesario visualizar un nuevo perfil para el médico de este nuevo siglo. Las condiciones sucintamente descritas, conceden suficiente pertinencia a la investigación sobre la situación que guardan los egresados de la facultad de medicina de la UAS. Asimismo, justifican indagar acerca de si el perfil de nuestros egresados responde a las necesidades actuales de atención a la salud y respecto al rumbo en que conviene orientar la formación médica, de tal manera que se pueda dar respuesta, curricularmente hablando, a las exigencias sociales relativas a formar un médico cuyas competencias profesionales resulten pertinentes en la búsqueda de la salud de la población actual, particularmente la más desprotegida. El estudio de las diversas profesiones del área de la salud en México aún es incipiente, lo que ha condicionado a que no existan análisis científicos acerca de la 168 manera como los profesionales de la salud se articulan en la estructura social e interactúan en ella. De ahí que el presente trabajo se haya abocado también a explorar la posibilidad de adecuar el diseño curricular destinado a la formación de médicos, en la perspectiva de mejorar el ejercicio profesional de la medicina, adecuándolo al contexto en que se desenvuelve la sociedad mexicana moderna. Por otra parte, la evaluación curricular externa a las universidades públicas es una de las condicionantes que el Estado Mexicano ha establecido como parte de las metas que éstas deben cumplir, en la perspectiva de la superación de los retos que las economías desarrolladas han impuesto a las economías emergentes como la de México. En este contexto el gobierno federal demanda de las Instituciones de Educación Superior (IES) ciertas actuaciones que se vean expresadas en acciones que respondan estratégicamente a estos retos. Desde la década de los ochenta la política educativa se caracterizó por imponer normativas condicionantes de financiamiento para la educación superior; dicha política se ha acentuado a partir de la década de los años noventa. Las políticas educativas y de salud relacionadas con la formación de profesionales de la medicina, en lo general han estado condicionadas por los requerimientos y lineamientos del aparato de Estado mexicano, que intenta responder a las exigencias de la revolución tecnológica que se ha vivido desde los años ochenta del siglo XX y lo que va del siglo XXI. Junto a ello debe considerarse el impacto de la apertura de las economías mundiales y el libre mercado en la formación de médicos en México, pues, paradójicamente, la reorientación del perfil profesional de éstos responde al inaplazable compromiso de determinar su pertinencia de acuerdo con las necesidades sociales. En consecuencia, ante los requerimientos de la ANUIES y la SEP, la facultad de medicina de la UAS, requiere realizar un diagnóstico de su funcionamiento y una evaluación de su currículo, toda vez que el impacto de las tecnologías en el sistema de salud, hace necesario establecer una evaluación sistemática y permanente del quehacer de la facultad, de tal forma que puedan identificarse los alcances y limitaciones del perfil actual y futuro del médico egresado de la UAS. El perfil que requiere el médico egresado de la facultad de medicina de la UAS, debe ser acorde con la formación de un médico que reúna la formación disciplinaria, técnica, científica, ética y con conciencia social para poder analizar y darle el tratamiento adecuado a la salud y a la enfermedad. De ahí que resulte inaplazable establecer una formación curricular idónea para lograr una sólida formación integral en los estudiantes 169 de medicina, que los capacite a su vez para crecer autónomamente y para asumir los cambios constantes de los conocimientos científicos y los avances tecnológicos en este campo. Hasta abril de 2005 se encontraban registradas 1844 escuelas de medicina distribuidas en 165 países. Tomando en cuenta la diversidad de criterios de formación de profesionales de la medicina tanto en el plano nacional como en el internacional, pareciera indispensable avanzar en la identificación de principios comunes o de estrategias posibles para que dichos procesos puedan ser evaluados con criterios internacionales, respetando en lo posible el marco político, jurídico y socio-económico de cada país. En este caso, la formación de los profesionales de la medicina en la UAS, se corresponde a un modelo que contiene una propuesta de deber ser, y en éste subyace siempre la idea de orden, idea muy propia del Estado. Lo que se observa en este proceso de formación es solo lo que ocurre en la sociedad moderna y que tiene que ver con el gradual proceso de imposición de un modelo que ha dado forma a una manera general de ser, pensar, hacer, actuar, decir y sentir como colectividad. No es más que lo que se denomina control ideológico a través de un modelo educativo, escolarizado o no escolarizado, de transmisión de información, de valores, creencias y sentidos existenciales. Desde ese modelo educativo se consolida uno de los diferentes modelos sociales que se confrontan en cada una de las distintas naciones contemporáneas. Precisamente, es esta una de estas visiones que ha sido el soporte de la política esgrimida por el Estado mexicano durante las últimas tres décadas. Se trata de aquella que se orienta al incremento de la producción en todos los órdenes de la vida económica, involucrando en tal tarea al conjunto de sectores e instituciones del país, y de manera particular al sector educativo Así pues, por regla general, cada modelo establecido en una institución de educación superior, responde a los intereses y necesidades de los líderes o grupos representativos de ese espacio institucional. En el caso que nos ocupa, la Facultad de Medicina de la UAS, de una parte, se revisó y se buscó entender la relación entre el currículum y el modelo pedagógico asumido, y de otra, la manera como los distintos núcleos que constituyen la estructura de poder en la institución, entienden y practican la academia. Por otra parte el modelo pedagógico es la base para la organización del quehacer educativo formal, el cual tiene que ver con el acto consciente y ordenado, planeado y validado desde una o varias teorías o creencias educativas, mismas que pueden ser 170 recuperadas tanto por el Estado como por los particulares y traducidas en orientaciones destinadas a formar y capacitar a los niños y a los jóvenes de determinada manera; con valores, creencias, saberes, símbolos, roles y funciones previamente determinados. Pese a que el modelo flexneriano sigue siendo hegemónico en la formación de médicos, en distintos países gana terreno una concepción que sostiene que el médico idóneo para nuestra sociedad es aquel formado para el primer nivel de atención, con capacidades para la resolución de problemas y la posterior canalización a un segundo y tercer nivel de atención en salud; pese a ello este modelo humanista se encuentra lejos de consolidarse. No existen, pues, las acciones correspondientes que posteriores a las reuniones cumbres mundiales sobre salud deberían realizarse; este hecho implica que todas las estrategias planificadas, han venido quedando en el papel como resulta patente en nuestro país y nuestro estado. En Sinaloa, por ejemplo, mientras el primer nivel de atención en salud se encuentra sin un adecuado financiamiento, se tienen ya los financiamientos millonarios para la construcción de un mega hospital regional que podrá proporcionar atención para trasplantes de órganos, microcirugías cardíacas y cerebrales, lo que sin duda contribuirá a salvar algunas vidas; sin embargo, la población sin protección de los servicios de salud, con el seguro popular que atiende casi al 80% de las familias, se encuentra sin financiamientos, pese a que el primer nivel de atención a la salud es el más económico. Ésa es nuestra realidad. La revisión de la información para el presente trabajo nos ofrece una nueva perspectiva, ya que si bien es cierto que en los documentos que se aprueban a nivel internacional se encuentra vigente el derecho a la salud de todo ser humano, en la realidad los desposeídos del mundo se encuentran desprotegidos también en materia de salud. Los detalles y enfoques del cuidado de la salud del público están siendo analizados y actualizados con mayor énfasis en años recientes, en un renovado intento de mejorar el acceso y calidad de los servicios que reciben las poblaciones del Continente. Los objetivos y líneas de acción, declarados en los procesos nacionales de reforma del sector salud, son clara expresión de lo anterior. En la determinación múltiple de esta situación juegan un papel los cambios contemporáneos en la financiación, gestión, espectro de la oferta y la demanda, y la libre elección social de la atención médica, los cuales están produciendo transformaciones en la práctica profesional correspondiente. 171 En lo anterior, tiene también incidencia la calidad de la formación y actualización de los profesionales médicos, la que parece haberse agravado por la tendencia creciente en la apertura de un gran número de facultades y escuelas de medicina, sobre todo privadas, que no necesariamente cuentan con las condiciones para una formación de calidad que responda a las necesidades de salud del país. Con el propósito de contribuir a mejorar la equidad y calidad de la respuesta social en salud, la Organización Panamericana de la Salud ha comenzado a promover recientemente una propuesta de desarrollo de la práctica y la educación médicas. Esta se orienta a la práctica médica, promueve intervenciones en las interfaces entre práctica y educación, se basa en un concepto de educación médica como un contínuum, plantea la participación paritaria de la academia, los servicios, los gremios o entidades representativas de los profesionales de salud, pretende conciliar la cooperación internacional, y busca el soporte político a las proposiciones técnicas. Si no se desvirtúa, sin duda ésta promete ser una de las alternativas orientadas a la atención primaria a la salud. Otro aspecto que puede jugar a favor de la calidad de la formación y la atención médica tiene que ver con la tendencia a la evaluación y acreditación de instituciones formadoras de profesionales de la salud, y con la certificación y recertificación (se denomina recertificación al proceso mediante el cual la certificación profesional del médico debe ser refrendada, en este caso cada 5 años) de los médicos en activo. Si consideramos la modificación de las patologías, esta es la manera de ofrecer a los usuarios de los servicios de salud un dato de confianza de actualización permanente en esta disciplina profesional. Acorde a lo referido por Lepeley en relación a revisar a la Educación y desarrollo desde dos referentes, ya sea desde un problema o bien una oportunidad, se puede decir que desde un escenario internacional esta revolución tecnológica ha impactado a la humanidad contemporánea, mundializando la economía y propiciado la conformación de bloques de países que se disputan el control del mercado internacional. Éste hecho a su vez transforma los ritmos y niveles de la producción, se acentúan las desigualdades propias del intercambio comercial entre las naciones, y se trastocan los perfiles de los oficios y las profesiones, así se modifican aceleradamente las necesidades y los hábitos de consumo de los pueblos, así como los contenidos de la educación de las nuevas generaciones. Así pues, los cambios en la economía, en las comunicaciones y en la política son indicadores de una nueva realidad; de ellos se han derivado nuevas 172 necesidades y hábitos de consumo entre las naciones; además, con estos cambios también se han modificado las necesidades educativas de cada país. Como lo comenta Lepeley, que debido a estas necesidades, es cuando “la educación adquiere alta prioridad en el desarrollo de los países, las sociedades, las organizaciones” (2005: 3). Por lo que ahora los países se trazan las políticas y los lineamientos que deben normar toda producción y reproducción de conocimientos. Por lo que se detecta una tendencia a rescatar y priorizar-a través de los sistemas educativos de los países integrados en organismos internacionales- los conocimientos utilizables en un mejor aprovechamiento de los recursos humanos y naturales, así como en el mejoramiento de la producción industrial y de los servicios. Todo ello en la perspectiva de avanzar en el logro de una mayor calidad de vida para el género humano. En relación a la preocupación que dio margen a esta investigación se puede decir que, no obstante, y pese a que posteriormente el Plan de Estudios ha tenido algunas leves modificaciones, no se ha encontrado en la Facultad de Medicina de la UAS algún tipo de práctica que nos hable de la preocupación de las autoridades y/o de la planta académica por evaluar sistemáticamente la pertinencia de currículum que se implementa; más bien se observa lo contrario: la evaluación curricular periódica, sustentada en las propuesta de los clásicos del currículum como Hilda Taba o Ralph Tyler de la tradición estadounidense, o en Ángel Díaz Barriga, Gimeno Sacristán o Jurjo Torres, en la tradición hispano parlante, brilla por su ausencia. Tal pareciera que una vez diseñada una propuesta curricular, ésta deberá permanecer inamovible, sin ningún tipo de cuestionamiento por parte de los que operan el currículo en la facultad. Salvo el esfuerzo realizado durante el año 2004 y parte del 2005, en más de 20 años no ha quedado constancia del interés institucional por evaluar los contenidos y la forma de operar el proceso de formación de los profesionales de la salud en la UAS. Desde sus inicios la Escuela de Medicina de la UAS, (ahora facultad), ha sido presa de múltiples conflictos entre los que podemos destacar carencias, tanto físicas como económicas. Empero, los problemas de más peso han sido los de tipo político; las discrepancias entre los docentes pertenecientes a distintos grupos políticos han empañado el quehacer académico y administrativo del personal de la facultad, muchos de ellos con una larga estancia en esta institución educativa. Sin temor a equívocos, puede afirmarse que la responsabilidad por el enrarecimiento del ambiente laboral tiene que ver con la mayor o menor adhesión de estudiantes, directivos, docentes, investigadores y personal administrativo a los grupos políticos internos, que por regla 173 general responden a los intereses de grupos políticos externos a la facultad y que son parte de la estructura de poder que se disputa cíclicamente el control de la UAS. En el caso que nos ocupa, la Facultad de Medicina de la UAS, por una parte, se revisó y se buscó entender la relación entre el currículum y el modelo pedagógico asumido, y por otra, la manera como los distintos núcleos que constituyen la estructura de poder en la institución, entienden y practican la academia. Además se encuentran evidentes limitaciones, carencias y ausencias de tipo académico que aparecen con su apertura apresurada y que en la actualidad aún perduran, lo siguiente es apegarse a una normativa que de posibilidades a poseer y conservar la calidad que ahora es requerida para fundamentar su misión institucional. El momento histórico en que la funda la facultad de medicina y su impacto, es determinante debido a que se ubica en los años sesentas y principios de los setentas, donde las universidades de Sinaloa, Guerrero y Puebla constituían fuertes bastiones del Partido Comunista Mexicano. La comunicación e ideología compartida entre ellas ofreció la oportunidad de intercambiar algunos profesores y estudiantes, mismos que ejercían un liderazgo, que creó las condiciones para que aparecieran estrategias coincidentes en el quehacer institucional, así, las escuelas que se formaban en una institución educativa se tomaban como modelo para implementarla en las otras; si un alumno o maestro de estas casas de estudio se encontraba en dificultades era atendido y protegido en otra universidad. La Escuela de Medicina de la UAS originalmente fue producto del trabajo de un grupo multidisciplinario agrupado en torno al proyecto del Centro de Estudios Profesionales para la Salud (CEPPAS) dependiente de la dirección de Planeación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Este proyecto terminó de elaborarse en diciembre de 1975. Inicialmente el proyecto respondía al modelo modular, el cual debería dar origen a un centro docente integral de la salud; es decir, la estructura académica se concebía sobre la base del módulo educativo, mismo que se contraponía a la enseñanza basada en asignaturas. La estructura modular se organizaría en tres fases principales: El nacimiento de la Escuela de Medicina de la UAS puede explicarse en el marco general donde se desenvolvían las universidades públicas del país, a saber: 1. El fenómeno de la búsqueda de la hegemonía los grupos políticos de izquierda, de derecha y oficialistas que a nivel nacional disputaban el control de las universidades públicas. 174 2. Las políticas nacionales del gobierno federal como respuesta a la masificación en las universidades. 3. Las propuestas surgidas de la ANUIES que pretendían orientar el funcionamiento de las universidades, a través de recomendaciones en torno a los procesos de formación y de estrategias para el adecuado financiamiento de las mismas. 4. Los lineamientos del sector Salud para la formación de profesionales de la medicina. 5. Las orientaciones Internacionales en materia de formación de profesionales de la salud. Así pues, la UAS abre su abanico formativo en diferentes disciplinas, pero sin una planeación adecuada, sin infraestructura y con docentes que carecen de formación pedagógica, de igual manera con un plan de estudios para la carrera de medicina general cuyo objetivo era la formación de médicos generales inclinados hacia la atención primaria de la Salud; es decir, se tenía como propósito central formar profesionales de la salud cuya atención se orientara hacia el nivel preventivo. Además, entre sus objetivos específicos se encontraba el de obtener la calidad necesaria para poder ingresar al sistema nacional de residencias médicas. La creación de la carrera de medicina vino a satisfacer una necesidad de la población de Sinaloa, desde sus orígenes la escuela de Medicina contemplaba que sus egresados estuvieran preparados para enfrentar los problemas básicos de salud del estado y del país. El plan CEPPAS (Centro de Estudios Profesionales para la Salud), originalmente diseñado para dar origen a un centro docente integral de la salud, finalmente fracasó y subsecuentemente se implantaron al albedrío de los profesores los programas de estudio, la concatenación de las materias, la división de las clínicas etc. Además, a todo esto habría que añadir el deficiente financiamiento, la falta de aulas, de laboratorios, de biblioteca, de campos clínicos y especialmente la existencia de maestros improvisados. El currículo formativo de la facultad de medicina ha sido ambiguo y poco consistente, toda vez que mientras que se plantea que formamos médicos en un primer nivel de atención, las áreas formativas se inclinan hacia las habilidades técnicas, científicas de las clínicas, de tal forma que el currículo formativo es desviado hacia el segundo y tercer nivel de atención. Esto trae como consecuencia que el egresado de la escuela toma la formación recibida en la carrera, como fase preparatoria para su examen nacional a las residencias médicas, es decir para formarse como especialista. 175 En correspondencia con la revisión de los modelos pedagógicos con que ha operado la facultad de medicina de la UAS, puede afirmarse que no existe, ni ha existido, un modelo pedagógico definido para operar la escuela y su oferta educativa. A esto debe agregarse la evidente improvisación de los docentes que se desempeñan al interior de la facultad. Si acaso es posible identificar alguna influencia de otras escuelas de medicina del país. En resumen: no existe ningún modelo pedagógico, simplemente se trata de inercias, es decir yo enseño, como a mí me enseñaron. Determinante es el Modelo Flexner, que se constituye como un modelo pedagógico y la concepción dominante en la formación de profesionales de la medicina, situación que en los hechos conduce a dejar de lado los enfoques formativos que toman en cuenta, por ejemplo: la problemática social, lo relativo a la concepción higienista, las condiciones socio-económicas, así como los factores políticos que fueron constitutivos y fundamentales en la educación y la consecuente práctica médicas. Esta formación especializada y parcializada de los médicos es aceptada y observada por gran número de profesionales de la salud, quienes encuentran en las especialidades la oportunidad de cubrir sus expectativas económicas y sociales. Para los médicos, como para el resto de los profesionistas, resulta de gran importancia lograr prestigio social y académico, y el primer paso para ello se da cuando se obtiene el grado de especialista de la medicina. Este fenómeno básicamente seguirá observándose mientras persista la incapacidad de las instituciones formativas para dar un nuevo sentido a la formación de los médicos generales, mientras sigan pendientes las modificaciones y reorientaciones curriculares que hoy resultan socialmente e institucionalmente necesarias. El fenómeno en mención impacta la formación de médicos generales, entre otras cosas porque muchos de los docentes de las escuelas de medicina son especialistas o subespecialistas; de ahí que la aspiración a escalar en el terreno económico, social y académico de los médicos generales continúe apareciendo como consecuencia de las propuestas curriculares que ya se hicieron tradicionales y que impiden reorientar a la medicina general con proyectos que deberían haberla reivindicado. El proyecto que se propuso intentaba modificar el modelo Flexner y dar una orientación hacia el primer nivel de atención. No fue aceptado porque no fue entendido, sólo lo entendió la gente que participó en él; las autoridades nunca comulgaron, ni 176 entendieron cuál era la intención. No se trataba de estar en contra del plan tradicional, sino de quitarle un poquito o un mucho esa de la carga que tiende hacia la atomización, hacia la especialización de la enseñanza; que tomara un poquito más lo que es la realidad, lo que ocurre en nuestra ciudad, en nuestro país, en el mundo; eso era el modelo de atención primaria. Los criterios pedagógicos para el programa de licenciatura de la Facultad de Medicina de la UAS responden a un trabajo pedagógico con una inculcación para una formación, la reproducción de un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural que ha sido capaz de perpetuarse una vez terminada la acción pedagógica, y, así, se perpetúan las prácticas de los principios de la arbitrariedad cultural que ha sido interiorizada. En la reflexión acerca de las causas que puedan arrojar resultados distintos a los esperados por un proyecto educativo en el área de la medicina, parece pertinente recurrir a Popkewitz y a Pereira, quienes sostienen que: “Los patrones culturales de la interpretación de la realidad o, con mayor propiedad intelectual, el conjunto de esquemas de los que dispone la generalidad del profesorado de los centros de formación para enfrentarse a las situaciones de la vida, aparecen constreñidos, en definitiva, por las ideas, supuestos y prácticas de un credo científico “positivista instrumental”, en esencia recalcitrantemente empirista y teóricamente vacío. Se produce de este modo en el proceso educativo un círculo vicioso en el que el docente reproduce en su práctica lo que Bourdieu concibe como habitus, o el producto del conocimiento y las actitudes adquiridas biográficamente como parte del proceso de socialización producido en un contexto histórico, social individualmente específico” (Popkewitz y Pereira, 2000: 333). Para el médico este habitus constituye, efectivamente, los modos dominantes de pensamiento y experiencia sobre un mundo físico y social, que los agentes sociales -en este caso el médico- han interiorizado de una manera eficaz y mecánica; de esta forma reproduce el conjunto de esquemas de los que dispone el médico en el momento de ser docente, al tiempo que los reproduce entre sus alumnos, dando coherencia sistémica del conjunto del quehacer médico y logrando que éstos mantengan su pertenencia simbólica a este núcleo. La trayectoria de la persona que decide iniciar un proceso formativo en el campo de la medicina, está plagado de influencias y señales que recorren todo su tramo existencial. La serie de informaciones que recibe a lo largo de este proceso son integradas a su estructura biopsíquica, creando una serie de concepciones que le 177 permiten adaptarse y vivir en sociedad, formar parte de esa misma sociedad a partir de integrarse a una unidad estructural operativa. Así, la reproducción de este sistema depende de que exista la homogeneidad suficiente en las operaciones e interrelaciones que definen y dan lugar a la unidad estructural operativa que se adapta a este tipo de sistema. En cuanto al modelo de gestión de calidad en la educación que imparte la UAS y la Facultad de Medicina, acorde a lo planteado por Lepeley, se asume que la calidad en su modelo de gestión no aparece como un problema aislado, sino que abarca toda la organización, además que no toma en cuenta al cliente que se le oferta el servicio, ni se procura el bienestar de quienes trabajan en la institución educativa, se intentan llevar a cabo los aspectos nucleares de los fundamentos y principios del modelo, no existe de manera definida un equipo líder de calidad y la planeación y gestión son aún incipientes. Para ocuparse de este hecho es importante mencionar y tomar en cuenta que las condiciones de trabajo son esenciales, se debe integrar la colaboración y el trabajo en equipo de todos los individuos dentro del proceso, ya que es de vital importancia para el desarrollo de la gestión de calidad. En la UAS y en la Facultad de Medicina, se observan los modelos autoritarios en los que el liderazgo no se obtiene por capacidades en la formación de los dirigentes, lo que hace que el liderazgo sea asociado a una percepción de poder de tipo jerárquico y coercitivo, así que la coexistencia entre la jefatura y el liderazgo que ahora trata de integrarse a esta universidad no permite avanzar de manera óptima. La calidad de la educación y la satisfacción de los usuarios, en tanto no se integran cabalmente los elementos del modelo de gestión de calidad, aparece con unos resultados a los que la comunidad social y los propios egresados, así como las instancias que reciben a los mismos presentan reclamo acerca de escaso rendimiento, lo que repercute obviamente en un escaso desarrollo y crecimiento social. La calidad y desarrollo de los profesores y administradores en la Universidad Autónoma de Sinaloa presenta, en la actualidad una serie de deficiencias que es necesario abordar de manera clara y precisa, este elemento en particular debe ser atendido de acuerdo a las necesidades y requerimientos, congruente al modelo de gestión en calidad, mientras este elemento no sea cubierto es imposible que la institución pueda incrementar la calidad de sus servicios, lo que conlleva a la resolución del clima laboral y la atención propia de las necesidades de los profesores y administradores. 178 Así que, en este sentido, se puede observar que la estructura de la mayoría de las universidades del país, en general hoy resulta inadecuada para producir el tipo de profesional que requiere la sociedad, pues estas instituciones fueron diseñadas y adaptadas para producir un cuadro técnico o administrativo con relativa capacidad para incorporarse a las labores productivas de mantenimiento y de servicio de las empresas contratantes, pero no para diseñar, innovar o crear opciones para el crecimiento y desarrollo de la producción científica, técnica o humanística. Lo básico para integrar la calidad y para establecer procesos de mejora continuos que aumenten o bien mejoren la calidad son los elementos que se recaban de Lepeley y que integran: “la generación de ideas, Idear-Planear- Realizar-Evaluar- Mejorar. Estos cinco elementos son la base y la práctica y operativa del modelo de gestión de calidad” (2005:7) Así que la calidad educativa debe ser un propósito permanente del sistema educativo nacional, por ello entre las prioridades de gobierno debe estar la asignación de recursos suficientes a la educación pública, y de manera particular a la educación superior y a la investigación científica. En esta perspectiva, conviene que se asignen mayores recursos a las instituciones que inscriban su quehacer en el marco de una planeación interinstitucional y regional, debidamente articulada a los requerimientos de la sociedad en materia de formación de técnicos y profesionales; de investigación científica y tecnológica; de divulgación de la cultura y las artes, y de asesoría y servicios a los sectores productivos. De tal manera que, para que las universidades puedan acceder a una acreditación, es necesaria la excelencia de la calidad, por lo que es conveniente desarrollar una cultura acorde a la calidad requerida, los docentes deben ser acreditados de acuerdo a los niveles óptimos, de esta manera obtenemos nuestro primer referente de excelencia. Al mismo tiempo debemos tener nuestros productos, o sea, que nuestros egresados deben poseer los estándares de más alta calidad, que les permita competir con los egresados de otras universidades de otras regiones del país, incluso de otros países del mundo. Para obtener esta competitividad, es necesario estar investigando constantemente con el mercado que va a contratar a nuestros productos, para poder estar retroalimentados de los requerimientos que se están presentando constantemente, tanto en necesidades como en sus preferencias reales, poniendo énfasis al reelaborar o reorientar los objetivos planteados para la formación de nuestros futuros profesionales. 179 IX. BIBLIOGRAFÍA – Abreu-Hernández L.F. (1993): La modernización de la educación médica, en Revista Facultad de Medicina,UNAM, México. – Abbagnano, N y Visalberghi, A. 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La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa nace en el año de 1977 y, su objetivo principal en su programa de Licenciatura es la formación de médicos generales inclinados hacia la atención primaria de la Salud, es decir, formar profesionales de la salud cuya atención sea dirigida hacia el nivel preventivo, aunque además, integrado a sus objetivos específicos se encuentra el que puedan obtener la calidad necesaria para poder ingresar al sistema nacional de residencias médicas. Este programa formativo es aquel que se dirige hacia la formación de especialistas que habrán de resolver la problemática de salud en la atención en segundo y tercer nivel. Dichas especialidades son cursadas dentro de las instituciones de salud en el país bajo la normativa de los CIFRHS (Comisión Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud). Dicho comité establece la realización de exámenes a los aspirantes a realizar las especialidades, donde los egresados de diferentes escuelas y facultades de medicina del país pueden solicitar su ingreso, previa cobertura de requisitos para su especialidad. En esta perspectiva año con año se realiza un examen donde se evalúan los conocimientos y habilidades que el médico general debería haber cubierto en su formación curricular. La diversidad de escuelas del país egresa a diversos profesionales que son evaluados por este examen a nivel nacional. Nuestra Facultad de Medicina ha recuperado los resultados de las evaluaciones de los últimos dos años con la finalidad de dar cuenta de los conocimientos que nuestros egresados, en relación a estos resultados de los egresados de las diferentes Instituciones Formadoras de Médicos en su nivel de Licenciatura. Este hecho nos ofrece la posibilidad de realizar un ejercicio comparativo con las diferentes escuelas y Facultades del País, del mismo modo que nos ofrece la posibilidad de retroalimentar a nuestros docentes en el hecho de poder dar objetividad a las evaluaciones de las diferentes materias que cursan durante la formación curricular. La información analizada corresponde a la del año 2001, donde presentaron solicitud egresados de 63 escuelas de medicina. Aunque la información se recupera desde la estadística se realiza análisis de tipo cualitativo que nos proporciona datos para tener evidencias de la situación de nuestra facultad en relación a su currículo formativo y el resto de las instituciones que forman médicos a nivel licenciatura, por lo que se determina desde lo cualitativo que el objetivo de este trabajo es: Evaluar el nivel de conocimientos que adquiere el egresado del programa de licenciatura de la Facultad de Medicina. Diagnóstico comparativo de los resultados del examen nacional a residencias médicas. Reorientar el Plan Curricular del programa de licenciatura de acuerdo al análisis situacional en relación a los resultados de las evaluaciones de las Escuelas y Facultades de Medicina del País. 194 Para realizar esta investigación se parte de que los resultados de la evaluación en el 2001, con fecha del 6 y 7 de Octubre en el XXV Examen Nacional a Residencias Médicas es la siguiente: Número de Médicos Inscritos Número de Médicos Sustentantes Número de Médicos Seleccionados UNIVERSIDAD SINALOA 778 741 103 AUTÓNOMA DE TOTAL DE ASPIRANTES EN EL PAÍS 18714 18083 3378 INFORMACIÓN GENERAL: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. PRESENTARON EXAMEN 778 ASPIRANTES. SE SOLICITARON 20 ESPECIALIDADES 101 ASPIRANTES SON ACEPTADOS (12.98% DEL TOTAL) SE CAPTURARON PARA REALIZAR ESTE ESTUDIO 33454 CALIFICACIONES. PARA OBTENER LA CALIFICACIÓN TOTAL SE EVALUARON 4 AREAS, DE LAS CUALES 3 FUERON MÉDICAS: CIENCIAS BÁSICAS), CONOCIMIENTOS MÉDICOS, Y SALUD PÚBLICA, POR ULIMO INGLES), LA SUMA DE ESTAS CUATROS ÁREAS SON EL TOTAL DE LA CALIFICACIÓN. PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN FINAL FUE NECESARIO CALIFICAR LAS 4 ESPECIALIDADES BASICAS DE LA MEDICINA CONSIDERANDO SUS TRONCALES Y/O AREAS EN CADA UNA DE ELLAS DE ACUERDO AL PLAN DE ESTUDIOS A SABER: MEDICINA INTERNA CON 12 ESPECIALIDADES: ENFERMEDADES INFECCIOSAS Y PARASITARIAS, GRASTROENTEROLOGIA, ENDOCRINOLOGIA, CARDIOLOGIA, NEFROLOGIA, REUMATOLOGIA, HEMATOLOGIA, DERMATOLOGIA, NEUMOLOGÍA, ONCOLOGÍA Y PSIQUIATRIA. PEDIATRIA: CON PEDIATRÍA GENERAL, ENFERMEDADES INFECCIOSAS Y PARASITARIAS INTOXICACIONES Y ENVENENAMINTOS. GINECO-OBSTETRICIA: CON GINECOLOGIA Y OBSTTRICIA. CIRUGIA: CON ANGIOLOGIA, CIRUGIA GASTRO-INTESTINAL, CIRUGIA GENERAL TRAUMATOLOGIA, OTORRINOLARINGOLOGIA, OFTALMOLOGIA, PROCTOLOGIA Y UROLOGIA. ADEMÁS DE EVALUAR MATERIAS RELEVANTES COMO SON; TRATAMIENTO, DIAGNOSTICO, COMPLICACIONES, URGENCIAS, FISIOLOGIA, FISIOPATOLOGIA, FARMACIA, BIOQUIMICA Y SALUD CAMUNITARIA. PARA LA MEDICION DE RESULTADOS ESTE ESTUDIO ESTA DIVIDIDO BASICAMENTE EN DOS PARTES: LA PRIMERA: ES LA EVALUACIÓN TOTAL 4 ASPECTOS; CIENCIAS BÁSICAS (DIAGNOSTICO, TRATAMIENTO, URGENCIAS, FISIOLOGIA, CONOCIMIENTOS MÉDICOS (LAS 4 ESPECIALIDADES BÁSICAS), SALUD PÚBLICA E INGLES. LA CALIFICACIÓNFINAL DETERMINA SI EL ASPIRANTE ES ACEPTADO O NO. ETC); LA SEGUNDA: EVALUA EN FORMA MAS ESPECIFICA A CAA UNA DE LAS ESECIALIDADES DE CADA DIVISIÓN MEDICA PRESENTE EN EL EXAMEN DE ADMISIÓN A RESIDENCIAS MÉDICAS. 195 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 EVALUACIÓN SEGÚN ESPECIALIDADES SOLICITADAS EN CIENCIAS BÁSICAS, CONOCIMIENTOS MÉDICOS, SALUD PÚBLICA E INGLES Febrero del 2004 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 196 ASPIRANTES POR ESPECIALIDAD SOLICITADA CALIFICACIONES PROMEDIO DE ASPIRANTES, SEGÚN ESPECIALIDAD SOLICITADA PORCENTAJE DE ACEPTACIÓN A RESIDENCIAS MEDICAS, POR ESPECIALIDAD SOLICITADA CALIFICACIONES PROMEDIO EN CIENCIAS BASICAS, POR ESPECIALIDAD SOLICITADA CALIFICACIONES PROMEDIO EN CONOCIMIENTOS MEDICOS, POR ESECIALIDAD SOLICITADA CALIFICACIONES PROMEDIO EN SALUD PUBLICA, POR ESPECIALIDAD SOLICITADA CALIFICACIONES PROMEDIO EN INGLES, POR ESPECIALIDAD SOLICITADA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 ASPIRANTES POR ESPECIALIDAD 197 ASPIRANTES ESPECIALIDADES MEDICINA FAMILIAR GINECO-OBSTETRICIA PEDIATRIA MEDICINA INTERNA CIRUGIA GENERAL ANESTESIOLOGIA ORTOPEDIA OFTAMOLOGIA URGENCIAS MEDICAS OTORRINOLARINGOLOGIA RADIOLOGIA E IMAGEN MEDICINA DE REHABILITACIÓN PSIQUIATRIA ANATOMIA PATOLOGICA GENÉTICA MEDICA MEDICINA DEL TRABAJO MED-ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTIVA PATOLOGIA CLINICA EPIDEMIOLOGIA COMUNICACIÓN, AUDIOLOGIA Y FONIATRA TOTAL NUMERO % 193 118 98 96 73 49 39 26 16 16 13 11 8 6 5 5 2 2 1 1 24,81 15,17 12,60 12,34 9,38 6,3 5,01 3,34 2,06 2,06 1,67 1,41 1,03 0,77 0,64 0,64 0,26 0,26 0,13 0,13 778 100 198 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CALIFICACIONES PROMEDIO DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS NUMERO DE ASPIRANTES ESPECIALIDADES CIENCIAS CONOCIMIENTOS SALUD PROMEDIO INGLES BASICAS MEDICOS PÚBLICA TOTAL CALIFICACIÓN ESPERADA 14,25 66,75 9 10 100 ORTOPEDIA MEDICINA FAMILIAR PEDIATRIA CIRUGIA GENERAL ANESTESIOLOGIA URGENCIAS MÉDICAS MEDICINA INTERNA GINECO-OBSTETRICIA ANATOMIA PATOLOGICA GENETICA MÉDICA MED-ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTIVA OTORRINOLARINGOLOGIA OFTALMOLOGIA RADIOLOGIA E IMAGEN MEDICINA DE REHABILITACIÓN PSIQUIATRÍA PATOLOGÍA CLINICA EPIDEMIOLOGIA MEDICINA DEL TRABAJO COMUNICACIÓN, AUDIOLOGIA Y FONIATRA 39 193 98 73 49 16 96 118 6 5 2 16 26 13 11 8 2 1 5 1 5,40 4,53 5,72 5,76 5,20 5,23 6,28 5,30 5,85 5,94 1,58 4,27 4,78 5,71 4,85 5,16 3,08 7,05 3,54 6,60 27,91 24,13 29,36 28,99 27,37 28,32 30,61 27,19 28,90 29,37 9,30 22,55 24,72 28,12 24,74 24,53 15,30 32,70 20,01 30,00 3,80 3,42 3,91 3,96 3,73 3,53 4,14 3,77 3,95 3,75 1,73 3,16 3,43 4,02 3,48 3,23 1,88 5,10 3,06 4,35 4,39 3,72 4,85 4,93 4,52 4,16 5,02 4,39 4,87 4,92 1,10 3,71 4,55 4,59 3,88 3,96 2,40 4,60 3,14 5,20 41,50 35,80 43,84 43,64 40,82 41,24 46,05 40,65 43,57 43,98 13,71 33,69 37,48 42,44 36,95 36,88 22,66 49,45 29,75 46,15 TOTAL 778 5,09 25,71 3,57 4,15 38,51 199 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 PORCENTAJE DE ACEPTACIÓN ESPECIALIDADES ORTOPEDIA MEDICINA FAMILIAR PEDIATRIA CIRUGIA GENERAL ANESTESIOLOGIA URGENCIAS MÉDICAS MEDICINA INTERNA GINECO-OBSTETRICIA ANATOMIA PATOLOGICA GENETICA MÉDICA MED-ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTIVA OTORRINOLARINGOLOGIA OFTALMOLOGIA RADIOLOGIA E IMAGEN NUMERO DE ASPIRANTES 39 193 98 73 49 16 96 118 6 5 2 16 26 13 ACEPTADO SI NO NUM % NUM % 4 20 17 3 16 2 16 16 2 1 10,26 10,36 17,35 4,11 32,65 12,50 16,67 13,56 33,33 20,00 35 173 81 70 33 14 80 102 4 4 2 16 26 11 89,74 89,64 82,65 95,89 67,35 87,50 83,33 86,44 66,67 80,00 100,00 100,00 100,00 84,62 2 15,38 CALIFICACIÓN MÍNIMA APROBATORIA 49 46 50 55 44 52 55,5 52 49 55 55 50 200 MEDICINA DE REHABILITACIÓN PSIQUIATRÍA PATOLOGÍA CLINICA EPIDEMIOLOGIA MEDICINA DEL TRABAJO COMUNICACIÓN, AUDIOLOGIA Y FONIATRA 11 8 2 1 5 1 TOTAL 778 3 0,00 37,50 11 5 2 1 5 1 100,00 62,50 100,00 100,00 100,00 100,00 102 13,11 676 86,89 50 50 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CIENCIAS BÁSICAS CALIFICACIÓN ESPECIALIDAD SOLICITADA LOGRO ORTOPEDIA MEDICINA FAMILIAR PEDIATRIA CIRUGIA GENERAL ANESTESIOLOGIA URGENCIAS MÉDICAS MEDICINA INTERNA GINECO-OBSTETRICIA ANATOMIA PATOLOGICA GENETICA MÉDICA MED-ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTIVA OTORRINOLARINGOLOGIA OFTALMOLOGIA RADIOLOGIA E IMAGEN MEDICINA DE REHABILITACIÓN PSIQUIATRÍA PATOLOGÍA CLINICA EPIDEMIOLOGIA MEDICINA DEL TRABAJO COMUNICACIÓN, AUDIOLOGIA Y FONIATRA TOTAL ESPERADA PROPUESTA IDEAL NACIONAL 14,25 DIFERENCIA PONDERADA MINIMA A 60 8,55 DIFERENCIA ABSOLUTA % ABSOLUTA % 5,40 4,53 5,72 5,76 5,20 5,23 6,28 5,30 5,85 5,94 1,58 4,27 4,78 5,71 4,85 5,16 3,08 7,05 3,54 6,60 8,85 9,72 8,53 8,49 9,05 9,02 7,97 8,95 8,40 8,31 12,67 9,98 9,47 8,54 9,40 9,09 11,17 7,20 10,71 7,65 37,89 31,79 40,14 40,42 36,49 36,70 44,07 37,19 41,05 41,68 11,09 29,96 33,54 40,07 34,04 36,21 21,61 49,47 24,84 46,32 3,15 4,02 2,83 2,79 3,35 3,32 2,27 3,25 2,70 2,61 6,97 4,28 3,77 2,84 3,70 3,39 5,47 1,50 5,01 1,95 36,84 47,02 33,10 32,63 39,18 38,83 26,55 38,01 31,58 30,53 81,52 50,06 44,09 33,22 43,27 39,65 63,98 17,54 58,60 22,81 5,09 9,16 35,73 3,46 40,45 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 201 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CONOCIMIENTOS MÉDICOS CALIFICACIÓN ESPECIALIDAD SOLICITADA LOGRO ORTOPEDIA MEDICINA FAMILIAR PEDIATRIA CIRUGIA GENERAL ANESTESIOLOGIA URGENCIAS MÉDICAS MEDICINA INTERNA GINECO-OBSTETRICIA ANATOMIA PATOLOGICA GENETICA MÉDICA MED-ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTIVA OTORRINOLARINGOLOGIA OFTALMOLOGIA RADIOLOGIA E IMAGEN MEDICINA DE REHABILITACIÓN PSIQUIATRÍA PATOLOGÍA CLINICA EPIDEMIOLOGIA MEDICINA DEL TRABAJO COMUNICACIÓN, AUDIOLOGIA Y FONIATRA TOTAL ESPERADA PROPUESTA IDEAL NACIONAL 66.75 DIFERENCIA PONDERADA MINIMA A 60 40.05 DIFERENCIA ABSOLUTA % ABSOLUTA % 27.91 24.13 29.36 28.99 27.37 28.32 30.61 27.19 28.90 29.37 9.30 22.55 24.72 28.12 24.74 24.53 15.30 32.70 20.01 30.00 38.84 42.62 37.39 37.76 39.38 38.43 36.14 39.56 37.85 37.38 57.45 44.20 42.03 38.63 42.01 42.22 51.45 34.05 46.74 36.75 41.81 36.15 43.99 43.43 41.00 42.43 45.86 40.73 43.30 44.00 13.93 33.78 37.03 42.13 37.06 36.75 22.92 48.99 29.98 44.94 12.14 15.92 10.69 11.06 12.68 11.73 9.44 12.86 11.15 10.68 30.75 17.5 15.33 11.93 15.31 15.52 24.75 7.35 20.04 10.05 30.31 39.75 26.69 27.62 31.66 29.29 23.57 32.11 27.84 26.67 76.78 43.70 38.28 29.79 38.23 38.75 61.80 18.35 50.04 25.09 25.71 41.04 38.51 14.34 35.82 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 SALUD PÚBLICA CALIFICACIÓN ESPECIALIDAD SOLICITADA LOGRO ESPERADA PROPUESTA PONDERADA MINIMA 202 ORTOPEDIA MEDICINA FAMILIAR PEDIATRIA CIRUGIA GENERAL ANESTESIOLOGIA URGENCIAS MÉDICAS MEDICINA INTERNA GINECO-OBSTETRICIA ANATOMIA PATOLOGICA GENETICA MÉDICA MED-ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTIVA OTORRINOLARINGOLOGIA OFTALMOLOGIA RADIOLOGIA E IMAGEN MEDICINA DE REHABILITACIÓN PSIQUIATRÍA PATOLOGÍA CLINICA EPIDEMIOLOGIA MEDICINA DEL TRABAJO COMUNICACIÓN, AUDIOLOGIA Y FONIATRA TOTAL IDEAL NACIONAL A 60 9.00 DIFERENCIA 5.40 DIFERENCIA ABSOLUTA % ABSOLUTA % 5.40 4.53 5.72 5.76 5.20 5.23 6.28 5.30 5.85 5.94 1.58 4.27 4.78 5.71 4.85 5.16 3.08 7.05 3.54 6.60 3.60 4.47 3.28 3.24 3.80 3.77 2.72 3.70 3.15 3.06 7.42 4.73 4.22 3.29 4.15 3.84 5.92 1.95 5.46 2.40 60.00 50.33 63.56 64.00 57.78 58.11 69.78 58.89 65.00 66.00 17.56 47.44 53.11 63.44 53.89 57.33 34.22 78.33 39.33 73.33 0.00 0.87 0.00 16.11 0.20 0.17 3.70 3.15 0.10 1.85 3.82 1.13 0.62 70.74 20.93 11.48 0.55 0.24 2.32 10.19 4.44 42.96 1.86 34.44 5.09 3.91 56.57 0.31 5.71 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 INGLES CALIFICACIÓN ESPECIALIDAD SOLICITADA LOGRO ORTOPEDIA MEDICINA FAMILIAR PEDIATRIA CIRUGIA GENERAL ANESTESIOLOGIA URGENCIAS MÉDICAS 4.39 3.72 4.85 4.93 4.52 4.16 ESPERADA PROPUESTA IDEAL NACIONAL 10.00 DIFERENCIA PONDERADA MINIMA A 60 6.00 DIFERENCIA ABSOLUTA % ABSOLUTA % 5.61 6.28 5.15 5.07 5.48 5.84 43.90 37.20 48.50 49.30 45.20 41.60 1.61 2.28 1.15 1.07 1.48 1.84 26.83 38.0 19.17 17.83 24.67 30.67 203 MEDICINA INTERNA GINECO-OBSTETRICIA ANATOMIA PATOLOGICA GENETICA MÉDICA MED-ACTIVIDAD FISICA Y DEPORTIVA OTORRINOLARINGOLOGIA OFTALMOLOGIA RADIOLOGIA E IMAGEN MEDICINA DE REHABILITACIÓN PSIQUIATRÍA PATOLOGÍA CLINICA EPIDEMIOLOGIA MEDICINA DEL TRABAJO COMUNICACIÓN, AUDIOLOGIA Y FONIATRA TOTAL 5.02 4.39 4.87 4.92 1.10 3.71 4.55 4.59 3.88 3.96 2.40 4.60 3.14 5.20 4.98 5.61 5.13 5.08 8.90 6.29 5.45 5.41 6.12 6.04 7.60 5.40 6.86 4.80 50.20 43.90 48.70 49.20 11.00 37.10 45.50 45.90 38.80 39.60 24.00 46.00 31.40 52.00 0.98 1.61 1.13 1.08 4.90 2.29 1.45 1.41 2.12 2.04 3.60 1.40 2.86 0.80 16.33 26.83 18.83 18.00 81.67 38.17 24.17 23.50 35.33 34.00 60.00 23.33 47.67 13.33 4.15 5.86 41.45 1.85 30.92 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 EVALUACIÓN SEGÚN ESPECIALIDADES BASICAS EN MEDICINA INTERNA PEDIATRIA GINECO-OBSTETRICIA CIRUGIA Y CIENCIAS BASICAS 204 Febrero de 2004 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CALIFICACIONES TOTALES POR DIVISIONES TOTAL POR DIVISIONES, SEGÚN GRUPOS QUINCENALES DE CALIFICACIONES MEDICINA INTERNA, POR ESPECIALIDAD MEDICINA INTERNA, SEGÚN GRUPOS QUINCENALES DE CALIFICACIONES PEDIATRIA, POR ESPECIALIDAD PEDIATRIA, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES GINECO-OBSTETRICIA, POR ESPECIALIDAD GINECO-OBSTETRICIA, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES CIRUGIA, POR ESPECIALIDAD CIRUGIA, SEGU GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES CIENCIAS BASICAS, POR ESPECIALIDAD CIANCIAS BASICAS, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES 205 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CALIFICACIONES POR DIVISIONES DIVISIONES O TRONCALES CALIFICACION RANGO NÚMERO DE ASPIRANTES CALIFICACION CON MAS PROMEDIO PROMEDIO DE 60 PROMEDIO MEDIANA DESVIACIÓN MENOS MAS MAS PUNTOS MAS ESTANDAR UNA UNA BAJA CALIFICACION ALTA TOTAL DESVIACIÓN DESVIACION SIN INCLUIR ESTANDAR ESTANDAR CALIFICACIONES NUM % DE 0 MEDICINA INTERNA 40,08 31 3,98 79,05 21,43 40,48 11,98 28,1 52,06 PEDIATRIA 41,77 23 2,96 76,67 17,14 42,86 11,3 30,47 53,07 GINECO-OBSTETRICIA 39,35 26 3,34 76,67 16,67 40,00 11,94 27,41 51,29 CIRUGIA 37,51 6 0,77 74,14 20,83 38,33 16,77 20,74 54,28 39,68 86 11,05 40,42 13,00 26,68 52,68 TOTAL FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 TOTAL DE CALIFICACIONES POR DIVISIONES 206 GRUPO DE CALIFICACIONES MEDICINA INTERNA NUM % PEDIATRIA NUM % GINECO OBSTETRICIA NUM % CIRUGIA TOTAL NUM % NUM % 0,00 1A4 5A9 10 A 14 15 A 19 20 A 24 25 A 29 30 A 34 35 A 39 40 A 44 45 A 49 50 A 54 55 A 59 SUB-TOTAL 60 A 64 65 A 69 70 A 74 75 A 79 80 A 84 85 A 89 90 A 94 95 A 99 100 26 3,34 26 3,34 26 3,34 26 3,34 104 3,34 16 67 118 146 147 119 77 31 747 21 7 1 2 2,06 8,61 15,17 18,77 18,89 15,30 9,90 3,98 96,02 2,70 0,90 0,13 0,26 2 4 33 80 141 182 152 93 42 755 16 4 2 1 0,26 0,51 4,24 10,28 18,12 23,39 19,54 11,95 5,40 97,04 2,06 0,51 0,26 0,13 3 27 53 90 161 137 130 90 35 752 21 4 15 62 141 190 171 100 60 7 772 4 1 1 1 0,39 3,47 6,81 11,57 20,69 17,61 16,71 11,57 4,50 96,66 2,70 0,51 0,00 0,13 1,93 7,97 18,12 24,42 21,98 12,85 7,71 0,90 99,23 0,51 0,13 0,13 0,00 5 62 215 429 638 637 501 320 115 3026 62 16 4 4 0,16 1,99 6,91 13,79 20,50 20,47 16,10 10,28 3,70 97,24 1,99 0,51 0,13 0,13 SUB-TOTAL 31 3,98 23 2,96 26 3,34 6 0,77 86 2,76 TOTAL 778 100 778 100 100 100 778 100 3112 100 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 MEDICINA INTERNA, POR ESPECIALIDAD NUMERO DE CALIFICACION NÚMERO DE ASPIRANTES CALIFICACION ASPIRANTES CON CON MAS MAS PROM DE 60 CALIFICACION MEDIANA DESVIACIÓN PROMEDIO BAJA MEN PUNTOS MAS ESTANDAR DE SIN INCLUIR UN CALIFICACION ALTA TOTAL CALIFICACIONES DESVIA 0 DE 0 ESTAN NUM ENFE. INFECC. Y PARASITARIAS 50,06 224 % 28,79 83,83 13,33 NUM % 26 3,34 50,00 15,12 207 34,9 GASTROENTEROLOGIA 49,67 200 25,71 96,43 14,29 26 3,34 50,00 15,39 34,2 ENDOCRINOLOGIA 32,21 40 5,14 95,83 4,17 27 3,47 33,33 15,35 16,8 CARDIOLOGIA 40,65 80 10,28 84,62 11,54 26 3,34 42,31 15,18 25,4 NEFROLOGIA 40,06 92 11,83 88,89 5,56 27 3,47 38,89 15,49 24,5 REUMATOLOGIA 37,48 72 9,25 77,78 5,56 26 3,34 38,89 15,39 22,0 HEMATOLOGIA 32,05 30 3,86 81,25 6,25 26 3,34 31,25 15,22 16,8 NEUROLOGIA 30,55 52 6,68 80,00 2,00 42 5,40 30,00 15,67 14,8 DERMATOLOGIA 41,49 158 20,31 87,50 12,50 36 4,63 37,50 18,92 22,5 NEUMOLOGIA 35,17 61 7,84 85,71 7,14 33 4,24 35,71 17,52 17,6 ONCOLOGIA 31,90 69 8,87 87,50 12,50 52 6,68 25,00 17,76 14,1 PSIQUIATRIA 32,59 47 6,04 90,00 10,00 35 4,50 30,00 15,67 16,9 382 49,10 40,48 11,98 28,1 TOTAL 40,08 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 MEDICINA INTERNA, POR ESPECIALIDAD, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES 208 GRUPO DE CALIF 0 1A4 5A9 10 A 14 15 A 19 20 A 24 25 A 29 30 A 34 35 A 39 40 A 44 45 A 49 50 A 54 55 A 59 SUB-TOTAL 60 A 64 65 A 69 70 A 74 75 A 79 80 A 84 85 A 89 90 A 94 95 A 99 100 SUB-TOTAL TOTAL ENFERMEDADES GASTROENDOINFECIONSAS CARDIOLOGIA NEFROLOGIA REUMATOLOGIA ENTEROLOGIA CRINOLOGIA PARASITARIAS TOTAL NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % 26 3,34 26 3,34 3,47 0,13 0,90 1,80 4,24 8,35 21,08 14,27 11,05 8,74 8,10 8,48 4,24 94,86 1,03 1,54 0,90 1,03 0,39 26 3,34 27 3,47 26 3,34 0,13 0,13 0,39 3,60 4,24 12,98 7,07 10,03 21,98 10,41 74,29 13,11 4,50 4,11 3,60 0,26 27 1 7 14 33 65 164 111 86 68 63 66 33 738 8 12 7 8 3 1 13 20 48 82 105 130 113 0,13 1,67 2,57 6,17 10,54 13,50 16,71 14,52 2 18 38 69 93 115 114 106 0,26 2,31 4,88 8,87 11,95 14,78 14,65 13,62 74 73 686 45 30 14 2 9,51 9,38 88,17 5,78 3,86 1,80 0,26 71 54 706 40 19 9 4 9,13 6,94 90,75 5,14 2,44 1,16 0,51 1 0,13 1 0,13 1 1 0,13 0,13 4,05 0,92 0,36 3,45 4,37 5,93 8,43 14,80 8,84 13,23 4,20 12,21 6,72 87,52 6,40 2,73 1,39 1,25 0,50 0,12 0,07 0,02 0,00 12,48 100 224 28,79 200 25,71 40 5,14 80 10,28 92 11,83 72 9,25 382 87 34 325 412 559 794 1394 833 1246 396 1150 633 8245 603 257 131 118 47 11 7 2 0 1176 778 100 778 100 778 100 778 100 778 100 778 100 9421 1 3 9 9 48 31 107 70 168 82 554 130 31 45 9 9 0,13 0,39 1,16 1,16 6,17 3,98 13,75 9,00 21,59 10,54 71,21 16,71 3,98 5,78 1,16 1,16 1 1 3 28 33 101 55 78 171 81 578 102 35 32 28 2 7 26 41 57 139 76 83 87 118 38 698 34 31 6 6 3 0,90 3,34 5,27 7,33 17,87 9,77 10,67 11,18 15,17 4,88 89,72 4,37 3,98 0,77 0,77 0,39 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 MEDICINA INTERNA, POR ESPECIALIDAD, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES 209 GRUPO DE CALIF 0 1A4 5A9 10 A 14 15 A 19 20 A 24 25 A 29 30 A 34 35 A 39 40 A 44 45 A 49 50 A 54 55 A 59 SUB-TOTAL 60 A 64 65 A 69 70 A 74 75 A 79 80 A 84 85 A 89 90 A 94 95 A 99 100 SUB-TOTAL TOTAL HEMATOLOGIA NEUROLOGIA DERMATOLOGIA NEUMOLOGIA ONCOLOGIA PSICOLOGIA TOTAL NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % 26 3,34 42 1,00 5,40 0,13 36 4,63 33 4,24 52 6,68 35 4,50 24 49 91 3,08 6,30 11,70 73 9,38 57 7,33 26 65 3,34 8,35 135 17,35 66 8,48 173 22,24 124 15,94 12,98 16,07 19,41 17,48 16,32 13,62 12,21 101 125 151 136 127 106 95 214 27,51 175 22,49 189 24,29 120 98 15,42 12,60 173 22,24 176 22,62 56 38 748 13 11 7,20 4,88 96,14 1,67 1,41 12,72 6,43 92,16 4,50 135 17,35 127 16,32 709 53 91,13 6,81 730 37 93,83 4,76 1,03 0,51 0,26 1,67 1,29 8 4 2 14 1,80 2 0,26 1 0,13 382 87 34 325 412 559 794 1394 833 1246 396 1150 633 8245 603 257 131 118 47 11 7 2 4,05 0,92 0,36 3,45 4,37 5,93 8,43 14,80 8,84 13,23 4,20 12,21 6,72 87,52 6,40 2,73 1,39 1,25 0,50 0,12 0,07 0,02 202 25,96 150 19,28 85 10,93 214 27,51 726 40 93,32 5,14 620 104 79,69 13,37 99 50 717 35 10 0 2 1,29 0,00 0,26 44 5,66 13 10 10 1,29 3 0,39 2 0,26 30 3,86 52 6,68 158 20,31 61 7,84 69 8,87 48 6,17 1176 12,48 778 100 778 100 778 100 778 100 778 100 778 100 9421 100 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 PEDIATRIA, POR ESPECIALIDAD NÚMERO DE ASPIRANTES CON MAS CALIFICACION DE 60 PROMEDIO PUNTOS TOTAL CALIFICACION NUM CALIFICACION MAS ALTA MAS BAJA MEDIANA DESVIACIÓN SIN INCLUIR ESTANDAR CALIFICACIONES DE 0 % 210 ENFERMEDADES INFECCIOSAS Y PARASITARIAS 42,54 75 9,64 77,50 4,5 42,50 13,27 INTOXICACIONES Y ENVENENAMIENTOS 38,34 73 9,38 85,00 5 40,00 14,66 PEDIATRIA EN GENERAL 42,02 23 2,96 76,67 16,67 43,33 11,45 42,86 11,30 TOTAL 41,77 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 PEDIATRIA, POR ESPECIALIDAD, SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES 211 GRUPO DE CALIF 0 1A4 5A9 10 A 14 15 A 19 20 A 24 25 A 29 30 A 34 35 A 39 40 A 44 45 A 49 50 A 54 55 A 59 SUB-TOTAL 60 A 64 65 A 69 70 A 74 75 A 79 80 A 84 85 A 89 90 A 94 95 A 99 100 SUB-TOTAL TOTAL ENFERMEDADES INFECCIONAS PARASITARIAS INTOXICACIONES Y ENVENENAMIENTOS PEDIATRIA GENERAL TOTAL NUM % NUM % NUM % NUM % 26 1 3,34 0,13 26 3,34 26 3,34 0,26 0,51 2,19 5,01 8,10 13,62 16,32 14,27 10,03 8,61 8,35 90,62 5,14 2,44 0,90 0,51 0,26 0,13 2 6 30 79 134 182 144 116 36 755 18 2 2 1 0,26 0,77 3,86 10,15 17,22 23,39 18,51 14,91 4,63 97,04 2,31 0,26 0,26 0,13 78 1 2 4 21 64 133 248 367 427 368 293 157 2163 106 40 14 8 2 1 3,34 0,04 0,09 0,17 0,90 2,74 5,70 10,63 15,72 18,29 15,77 12,55 6,73 92,67 4,54 1,71 0,60 0,34 0,09 0,04 2 19 40 63 106 134 146 110 56 703 48 19 5 3 0,26 2,44 5,14 8,10 13,62 17,22 18,77 14,14 7,20 90,36 6,17 2,44 0,64 0,39 2,00 4 17 39 63 106 127 111 78 67 65 705 40 19 7 4 2 1 75 9,64 73 9,38 23 2,96 171 7,33 778 100 778 100 778 100 2334 100 212 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 GINECO-OBSTETRICIA NÚMERO DE ASPIRANTES CON MAS DE 60 PUNTOS CALIFICACION CALIFICACION PROMEDIO NUM % TOTAL CALIFICACION MAS ALTA RANGO MAS MEDIANA DESVIACIÓN PROMEDIO PROMEDIO BAJA MENOS MAS ESTANDAR SIN INCLUIR UNA UNA CALIFICACIONES DESVIACIÓN DESVIACION DE 0 ESTANDAR ESTANDAR GINECOLOGIA 35,67 20 2,57 82,86 8,57 37,14 12,27 23,40 47,94 OBSTETRICIA 45,17 146 18,77 80,00 12,00 48,00 15,02 30,15 60,19 40,00 11,30 26,01 53,30 TOTAL 39,65 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 213 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 GINECO-OBSTETRICIA GRUPO DE CALIF 0,00 1A4 5A9 10 A 14 15 A 19 20 A 24 25 A 29 30 A 34 35 A 39 40 A 44 45 A 49 50 A 54 55 A 59 SUB-TOTAL 60 A 64 65 A 69 70 A 74 75 A 79 80 A 84 85 A 89 90 A 94 95 A 99 100 SUB-TOTAL TOTAL GINECOLOGIA OBSTETRICIA TOTAL NUM % NUM % NUM % 26 3,34 26 3,34 52 3,34 2 8 14 67 102 156 86 131 110 43 13 758 15 4 0,26 1,03 1,80 8,61 13,11 20,05 11,05 16,84 14,14 5,53 1,67 97,43 1,93 0,51 1 0,13 2 3 29 43 50 73 153 97 84 69 629 97 24 19 8 1 0,26 0,39 3,73 5,53 6,43 9,38 19,67 12,47 10,80 8,87 80,85 12,47 3,08 2,44 1,03 0,13 2 10 17 96 145 206 159 284 207 127 82 1387 112 28 19 8 2 0,13 0,64 1,09 6,17 9,32 13,24 10,22 18,25 13,30 8,16 5,27 89,14 7,20 1,80 1,22 0,51 0,13 20 2,57 149 19,15 169 10,86 1556 100 778 100 778 100 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CIRUGIA 214 NÚMERO DE ASPIRANTES CON MAS CALIFICACION DE 60 PROMEDIO PUNTOS TOTAL CALIFICACION NUM CALIFICACION MAS ALTA % RANGO MAS BAJA MEDIANA DESVIACIÓN PROMEDIO PROM SIN INCLUIR MENOS MA ESTANDAR CALIFICACIONES UNA UN DE 0 DESVIACIÓN DESVIA ESTANDAR ESTAN ANGIOLOGIA 38,71 97 12,47 92,31 7,69 38,46 16,19 22,52 54 CIR. GASTRO-INTESTINAL 37,79 68 8,74 92,86 7,14 35,71 18,24 19,55 56 CIRUGIA GENERAL 41,41 80 10,28 75,00 10,00 40,00 13,47 27,94 54 TRAUMATOLOGIA 36,84 18 2,31 68,42 5,26 36,84 12,85 23,99 49 OTORRINOLARINGOLOGIA 42,81 148 19,02 86,67 6,67 40,00 16,1 26,71 58 OFTALMOLOGIA 39,41 91 11,7 86,67 6,67 40,00 14,97 24,44 54 PROCTOLOGIA 34,27 65 8,35 90,00 3,00 30,00 14,97 19,30 49 UROLOGIA 28,65 13 1,67 78,57 7,14 28,57 14,55 14,10 43 36,20 16,77 20,74 54, TOTAL 37,51 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CIRUGIA 215 GRUPO DE CALIF 0 1A4 5A9 10 A 14 15 A 19 20 A 24 25 A 29 30 A 34 35 A 39 40 A 44 45 A 49 50 A 54 55 A 59 SUB-TOTAL 60 A 64 65 A 69 70 A 74 75 A 79 80 A 84 85 A 89 90 A 94 95 A 99 100 ANGIOLOGIA CIRUGIA GASTROINSTESTINAL NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM 27 3,47 27 3,47 26 3,34 26 3,34 26 3,34 26 3,34 29 3,73 35 4 1 0,13 38 4 109 14 140 17 163 20 15 1,93 14,00 1,80 43 5,53 46 5,91 90 11,57 121 15,55 157 20,18 133 17,10 95 12,21 CIRUGIA GENERAL TRAUMATO LOGIA OTORRINOLARINGOLOGIA OFTALMOLOGIA PROCTOLOGIA 1 0,13 6 0,77 3 0,39 6 0,77 13 1,67 38 4,88 119 15,30 2 0,26 7 0,90 6 0,77 18 2,31 UROLOG 89 11,44 14 1,80 46 5,91 40 5,14 48 6,17 112 14,40 42 5,40 81 10,41 74 9,51 96 12,34 62 7,97 116 14,91 86 11,05 146 18,77 230 29,56 145 18,64 113 14,52 155 19,92 1 0,13 110 14 119 15,30 146 18,77 122 15,68 152 19,54 130 16,71 189 24,29 91 11 131 16,84 95 12,21 143 18,38 146 18,77 89 11,44 95 12,21 66 8,48 96 12,34 79 10,15 107 13,75 54 6 70 9,00 62 7,97 27 3,47 25 3 681 87,53 711 91,39 699 89,85 760 97,69 630 80,98 687 88,30 713 91,65 765 93 71 9,13 37 4,76 43 5,53 15 1,93 72 9,25 51 6,56 50 6,43 7 0 18 2,31 20 2,57 3 0,39 50 6,43 28 3,60 7 0,90 12 1,54 5 0 7 0,90 17 2,19 1 0 7 0,90 3 0,39 2 0,26 2 0,26 24 3,08 15 1,93 4 0,51 1 0,13 2 0,26 1 0,13 1 0,13 1 0,13 1 0,13 SUB-TOTAL 97 12,47 67 8,61 79 10,15 18 2,31 148 19,02 91 11,70 65 8,35 13 1 TOTAL 778 100 778 100 778 100 778 100 778 100 778 100 778 100 778 1 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CIENCIAS BASICAS CALIFICACION PROMEDIO TOTAL TRATAMIENTO DIAGNOSTICO 40,24 44,88 NÚMERO DE ASPIRANTES CON MAS DE 60 PUNTOS CALIFICACION NUM % 7 70 0,9 9 CALIFICACION MAS ALTA 73,72 91,30 MAS BAJA MEDIANA DESVI SIN INCLUIR ESTA CALIFICACIONES DE 0 18,98 21,01 40,88 45,65 216 10 12 COMPLICACIONES 36,31 3 0,39 76,27 10,17 35,59 10 URGENCIAS 35,32 3 0,39 64,81 16,67 35,19 10 FISIOLOGIA FISIOPATOLOGIA FARMACIA 35,05 41,69 36,14 20 55 20 2,57 7,07 2,57 80,65 78,57 81,08 64,45 14,29 10,81 35,48 42,86 35,14 13 13 12 BIOQUIMICA 39,39 77 9,9 28,29 7,14 39,29 15 SALUD PÚBLICA 41,32 17 2,19 65 5 43,33 11 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA EVALUACION DE RESULTADOS DE ASPIRANTES A RESIDENCIAS MÉDICAS 6 Y 7 OCTUBRE DEL 2001 CIENCIAS BASICAS, POR GRUPOS QUINQUENALES DE CALIFICACIONES GRUPO DE CALIF 0 TRATAMIENTO DIAGNOSTICO COMPLICACION URGENCIAS FISIOLOGIA FISIOPATOLOGIA FARMACIA BIOQUIMICA SALUD COMUNITARIA NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % 26 3,34 26 3,34 26 3,34 26 3,34 26 3,34 26 3,34 26 3,34 26 3,34 26 3,34 3 0,39 2 0,26 2 0,26 1A4 5A9 10 A 14 15 A 19 1 0,13 20 A 24 4 0,51 5 2 0,26 6 0,77 3 0,39 10 1,29 9 1,16 4 0,51 5 0,64 52 6,68 8 1,03 27 3,47 22 2,83 2 0,26 0,64 22 2,83 42 5,40 49 6,30 20 2,57 62 7,97 45 5,78 10 1,29 3,47 25 A 29 48 6,17 24 3,08 102 13,11 130 16,71 150 19,28 55 7,07 115 14,78 105 13,50 27 30 A 34 100 12,85 76 9,77 158 20,31 137 17,61 87 11,18 95 12,21 73 9,38 65 8,35 72 9,25 35 A 39 156 20,05 107 13,75 173 22,24 195 25,06 150 19,28 133 17,10 155 19,92 145 18,64 145 18,64 40 A 44 203 26,09 137 17,61 152 19,54 140 17,99 60 7,71 126 16,20 134 17,22 75 9,64 164 21,08 45 A 49 128 16,45 122 15,68 83 10,67 59 7,58 98 12,60 91 11,70 82 10,54 60 7,71 155 19,92 50 A 54 73 9,38 133 17,10 42 5,40 29 3,73 59 7,58 104 13,37 47 6,04 112 14,40 107 13,75 55 A 59 32 4,11 7 10,15 11 1,41 12 1,54 18 2,31 62 7,97 27 3,47 36 4,63 51 6,56 SUB-TOTAL 771 99,10 708 91,13 775 99,61 775 99,61 758 97,43 723 92,93 758 97,43 702 90,23 761 97,81 60 A 64 4 0,51 40 5,14 2 0,26 3 0,39 11 1,41 32 4,11 13 1,67 53 6,81 14 1,80 217 65 A 69 2 0,26 22 2,83 70 A 74 1 0,13 6 0,77 75 A 79 1 0,13 80 A 84 1 0,13 1 5 0,64 15 1,93 3 0,39 6 0,77 2 0,26 0,13 1 0,13 5 0,64 5 0,64 6 0,77 1 0,13 10 1,29 1 0,13 2 0,26 85 A 89 3 0,39 90 A 94 95 A 99 100 SUB-TOTAL 7 TOTAL 778 0,90 100 70 9,00 778 3 100 0,39 778 3 100 778 0,39 20 2,57 55 7,07 20 2,57 76 9,77 17 2,19 100,00 778 100 778 100 778 100 778 100 778 100 FUENTE: CIFRHS, FORMATO ENARM-12 NOTA: ESTAS CALIFICACIONES ESTAN CALCULADAS SOBRE 100 RESULTADOS COMPARATIVOS PROMEDIO DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA PROMEDIO NACIONAL LUGAR OBTENIDO CIENCIAS BÁSICAS 5.6 CONOCIMIENTOS BÁSICAS 28.03 SALUD PÚBLICA 3.85 INGLÉS TOTAL 4.54 41.89 5.80 29.03 3.98 5.07 43.88 45 49 44 57 47 De las diferentes evaluaciones se tienen los siguientes resultados: PROMEDIO UAS PROMEDIO NACIONAL MEDICINA INTERNA 41.41 42.74 Enf. Infecc. Y 51.77 54.23 parasitarias. Gastroenterología 51.36 53.11 Endocrinología 36.38 37.00 Cardiología 42.00 42.69 Nefrología 41.39 41.44 Reumatología 38.78 41.44 Hematología 33.13 33.25 Neurología 31.70 36.60 Dermatología 43.00 42.75 Neumología 36.21 35.71 Oncología 33.00 34.38 Psiquiatría 33.70 35.60 PEDIATRÍA 43.16 45.15 LUGAR 41 50 44 37 41 37 42 33 54 27 31 37 43 48 218 Enf. Infecc. Y Parasitarias Intoxicaciones y Envenenamientos Pediatría General GINECOLOGÍA Y OBST. Ginecología Obstetricia Calificaciones sobre 43.95 46.23 49 39.60 41.75 48 43.43 40.95 36.83 46.72 100 45.31 41.60 38.46 46.04 100 49 39 44 26 CIRUGÍA Angiología Cirugía Gastrointestinal Cirugía General Traumatología Otorrinolaringología Oftalmología Proctología Urología PROMEDIO UAS 39.02 40.00 38.71 42.75 38.05 44.20 40.73 35.50 29.57 PROM. NACIONAL 41.01 47.25 42.79 45.65 39.10 43.27 42.27 38.40 28.14 LUGAR 51 53 59 56 57 32 43 60 24 TRATAMIENTO DIAGNÓSTICO COMPLICACIONES URGENCIAS FISIOLOGÍA FISIOPATOLOGÍA FARMACOLOGÍA BIOQUÍMICA SALUD PÚBLICA Calificaciones sobre 41.56 46.36 37.51 36.52 36.23 43.09 37.30 40.71 42.82 100 41.72 48.79 37.58 38.78 38.23 45.96 40.92 43.25 44.22 100 43 39 40 53 47 51 53 44 41 219 CONCLUSIONES. Los resultados de las evaluaciones nos dejan ver un estado de nuestros egresados en relación con las diferentes instituciones de educación superior que poseen oferta educativa en la licenciatura de medicina general, por tanto de acuerdo a las investigaciones y de nuestro análisis podemos afirmar que: Nuestra oferta educativa posee un nivel congruente a la media nacional. Las materias en que se observa un mejor desempeño de nuestros egresados por encima de la media nacional son: Dermatología. Neumología. Obstetricia. Otorrinolaringología. Que la relación de aspirantes aceptados no se encuentra en relación directa con las evaluaciones, ya que mientras que un individuo que solicita y obtiene un resultado de 48.70 general no es aceptado, mientras que uno que obtiene una evaluación de 47.55, si es aceptado. Esto viene de la relación que en cuanto a oportunidades de acuerdo a la disciplina que se quieres estudiar. En el primer caso el aspirante quiere especializarse en Pediatría, mientras que el segundo aspira a anestesiología. De acuerdo a las modificaciones que la pirámide poblacional se tienen y su proyección a 20 años, en este momento es primordial para las Instituciones en Salud formar profesionales de la medicina en las disciplinas que de acuerdo a la proyección habrán de verse más solicitadas. Que las especialidades donde mayor número de aspirante son: medicina familiar, ginecoobstetricia, pediatría y medicina interna. Las especialidades donde nuestros egresados encontraron aceptación son: medicina familiar, pediatría, anestesiología, medicina interna y ginecoobstetrica, ya que es donde mayor número de plazas se encuentran disponibles. En relación al porcentaje de alumnos que solicitan y son aceptados se encuentra que. En Psiquiatría se aceptaron el 37.5 % de solicitantes, en anatomía patológica, el 33.33%; en anestesiología el 32.65%; y, en pediatría el 17.35 %. Se deberán analiza la pertinencia de nuestros programas en relación a las modificaciones de las patologías y la pirámide poblacional, con una reorientación curricular que nos permita en un plazo medio ubicarnos en los primeros lugares en las evaluaciones nacionales. 220 ANEXO B PROMEP Facultad de Medicina. Cuerpos Académicos. Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa. Agosto del 2003 Cuerpo académico Integrantes Aroche Ulloa Nancy Oralia Borboa Osuna Alma Leticia Ciencias básicas Ciencias Clínicas Grado Año de Disciplina de académico titulación formación M 2001 Nutrición, EDUCACIÓN D 1993 Biología Molecular Institución que otorga IUSC UAS Universidad Autónoma de Madrid Universidad Autónoma de Sinaloa SSA Estrada Reyes Martín M 1991 Traumatología Guadron Oscar Orlando Guerrero Aguilar Blanca Esthela Moya Núñez José Luis Noriega Ortega Blanca Rosa Campaña Salcido Alba Delia Salazar Rubio Miguel Soto Cabrera Fernando M 1976 Farmacología M 2000 Psicología de la Salud M 1987 M 1988 Anatomía Patológica Biología Celular M 2000 M 1977 M 1985 Genética U de G M 1980 Salud Pública SSA M 1981 Dermatología UNAM Barraza Cárdenas Bertha Castro Velazquez Rafael Perfil promep. Perfil deseable Perfil Deseable Universidad Perfil Autónoma Mínimo de Sinaloa SSA U de G en evaluación 221 De Alba Reynoso René García Torres Julio López López Gilma Lopezportillo Sosa Juan Alberto Moraila Moya Guillermo Niebla Beltrán Cesar Ochoa Trujillo Arturo Otañez García Jaime M 1980 Neurología UNAM M 1972 Cirugía General UANL M 2000 Oftalmología Universidad Autónoma de Sinaloa M 1983 Salud Pública SSA M 1972 Dermatología SSA M 1992 Otorrinolaringología U de G M 1977 Ginecología M 1980 Otorrinolaringología UNAM En evaluación En evaluación UNAM La integración formal de los cuerpos académicos de la Facultad de Medicina se formalizan a partir de la convocatoria 2000-2001 del PROMEP, dejando abierta la posibilidad de su reestructuración acorde a las disposiciones más adecuadas para su fortalecimiento. Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento. Cuerpo Académico Ciencias Básicas Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento Investigación Básica Objetivo Área de Conocimiento Desarrollar investigación que por Salud. su contenido y orientación, sirva de antecedente y apoyo para el sustento académico y comprensión científica de las áreas clínicas. Integrantes - Guadrón Oscar Orlando. Guerrero Aguilar Blanca Esthela. Moya Núñez Jaime Luis. Noriega Ortega Blanca Rosa. 222 P P ( P P Investigación educativa Se buscan las formas de reforzar Salud los conocimientos básicos de los educandos a través de los acontecimientos de las enseñanzas propias del área médica. - Médica Social Investigación Clínica P P P P P ( P P P P Desarrollar investigación sobre Salud los aspectos metodológicos suficientes y necesarios, para que impulsar a los alumnos a abordar el problema de salud social de manera científica y profesional. - - Moya Núñez Jaime P Luis. Estudiar la presentación de la Salud enfermedad en el campo hospitalario y en su hábitat natural, para buscar las mejores formas de atención y prevención al fenómeno presentado - Barraza Cárdenas Berta. De Alba Reynoso René. López López Gilma. López Portillo Sosa Juan Alberto. Moraila Moya Guillermo. Niebla Beltrán Cesar. Otañez García Jaime. Castro Velazquez Rafael. García Torres Julio. P Ochoa Trujillo Arturo. P ( ( - Ciencias Clínicas Biología de la Reproducción Campaña Salcido Alba Delia Salazar Rubio Miguel. Soto Cabrera Fernando. Aroche Ulloa Nancy Oralia. Borboa Osuna Alma Leticia. Estrada Reyes Martín. Guerrero Aguilar Blanca Esthela. Campaña Salcido Alba Delia. Aroche Ulloa Nancy Oralia. Desarrollar el estudio básico Salud celular en el área de laboratorio, buscando los procesos de alteración, evolución y desarrollo de los sistemas celulares. - 223 P P P P P P ( P P Producción de los cuerpos académicos. Cuerpo Integrante Programa Académico en que participa Ciencias Básicas Ciencias Clínicas Aroche Ulloa Nancy Oralia Borboa Osuna Alma Leticia Estrada Reyes Martín Guadron Oscar Orlando Guerrero Aguilar Blanca Esthela Moya Núñez José Luis Noriega Ortega Blanca Rosa Campaña Salcido Alba Delia Salazar Rubio Miguel Soto Cabrera Fernando Producción Examen Proyectos de Trabajos Publicaciones tutorías Asesorías profesional investigación colegiados Licenciatura X X X X X X Licenciatura X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Licenciatura Licenciatura X Licenciatura Licenciatura X X X X X X Licenciatura X Licenciatura X X X X Licenciatura X Licenciatura X Barraza Licenciatura Cárdenas Bertha Castro Licenciatura Velazquez Rafael X X X X 224 De Alba Reynoso René García Torres Julio López López Gilma López Portillo Sosa Juan Alberto Moraila Moya Guillermo Niebla Beltrán Cesar Ochoa Trujillo Arturo Otañez García Jaime Licenciatura X X X X X X X X X X Licenciatura Licenciatura X Licenciatura Licenciatura X X Licenciatura X X Licenciatura X X Licenciatura X X X X X X X X X X X X X X 225 Programación para el mejoramiento de los cuerpos académicos. Objetivo Estrategias Acciones 1.- Involucrar la planta docente en procesos de investigación y aportación al desarrollo de los programas de la DES. 1.1.Integrar un equipo amplio para la atención al programa institucional de reorientación y diversificación de la oferta educativa. I.- Desarrollar el proceso de evaluación y reorientación curricular de la DES. II.- Actualizar y mejorar la formación disciplinaria del profesorado en sus áreas de especialización. Nivel de Cuerpo participación Académico En la Otras que participa DES DES - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X 1.2.- Convocar a las áreas académicas para la conformación de los equipos de discusión y análisis. 1.Fortalecer el departamento de actualización médico continua. 2.- Diseñar estrategias para la formación de posgraduados en nuevas especialidades. 1.1.Desarrollar programas de actualización con sustento en las necesidades de la docencia. 2.1.- Reorientar la programación promep para efectos de formación y actualización de la planta docente. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X X X 226 3.Establecer programas de intercambio académico de profesores e investigadores, con instituciones formadoras de recursos para la salud a nivel nacional e internacional. 3.1.Conveniar intercambios académicos, de investigación y docencia, con las Escuelas y Facultades de Medicina Nacionales. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X X 3.2.Establecer trabajos coordinados con el sector salud, con la participación activa de la planta docente de la Facultad de Medicina. 1.Elaborar un 1.1.- Formular un diagnóstico inicial en diagnóstico de la materia de los formación pedagógica desarrollos y de los docentes de capacitación tiempo completo y III.- Atender y pedagógica asignatura adscritos a capacitar en materia la Facultad de pedagógica a la planta Medicina. docente de la facultad de medicina, para 1.2.- Establecer las responder a las prioridades de exigencias de los atención al desempeño enfoques educativos y capacidades hacia la calidad para la pedagógicas de los acreditación y docentes. certificación de la educación superior. 1.3.Integrar un equipo académico para incorporar programas de atención permanente. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X 227 2.- Diseñar cursos de mediana duración para la atención de aspectos específicos 2.1 Elaborar un programa de atención pedagógica, para el desarrollo de las propuestas de atención. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X 2.1- Diseñar cursos de formación pedagógica para profesores, que se encaminen a las prioridades inmediatas de atención. 3.- Atender en la formación de los docentes los ejes orientadores del plan de estudios y programas estratégicos de lo académico, misión, visión y unidades de acción. 3.1.- Impulsar un programa de acción integral que atienda los requerimientos orientadores de relación entre las necesidades de cambio curricular y programático, con los aspectos de orden pedagógico - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X X 3.20.- Establecer un plan que oriente a la búsqueda de intercambios interinstitucionales de académicos docentes. 228 1.Definir y 1.1.- Conformar las establecer líneas coordinaciones de estratégicas de investigación en salud. investigación básica 1.2.- Definir las líneas de investigación prioritarias. IV.Fomentar la investigación en las 1.3.- Promover el áreas básicas y diseño de proyectos de clínicas, con el fin de investigación. generar e innovar conocimientos para contribuir a la atención 2.Fomentar la 2.1Establecer de los problemas de cooperación en convenios de salud de la región y el materia de colaboración entre las país. investigación, difusión instituciones de salud y divulgación y la Facultad científica intra e interinstitucional con 2.2.- Participar en la los sectores de salud actualización de los de la región, nacional diagnósticos de salud e internacional. en los municipios, el estado y en la nación. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X X X X 229 3.Promover la difusión y divulgación de avances y resultados de las investigaciones en salud. 3.1.Diseñar un programa permanente de difusión y divulgación, para la promoción de las actividades académicas y de investigación. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. 3.2.- Reincorporar la revista de la facultad de medicina para la publicación permanente de las actividades científicas realizadas. 3.4.- Orientar a la X X participación en revistas arbitradas, nacionales e internacionales. 3.5.Organizar eventos diversos para la divulgación y la conformación de redes de investigación del campo médico. 230 V.- Reformar los cuerpos académicos para la organización adecuada de la vida académica de la DES, bajo el sustento científico y definición clara de desarrollo profesional y científico. 1.Atender las disposiciones y orientaciones de los organismos centrales de planeación e investigación, para la atención adecuada a la formación y funciones de los cuerpos académicos. 2.- Ubicar el perfil adecuado de los docentes de la DES para determinar la formación de cuerpos académicos acordes. 1.1.- Disponer de las opciones que se determinen en los organismos como el PROMEP, para alcanzar un mayor fortalecimiento de los cuerpos académicos. 1.2.- Incorporar los lineamientos y políticas que orienten las funciones de los cuerpos académicos de las DES del nivel superior. 2.1.- Accionar las áreas prioritarias de reconocimiento y certificación académica. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X X 2.2.- Impulsar como prioridad, el registro de los docentes al reconocimiento de perfiles PROMEP. 231 3.- Definir Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento, que presenten posibilidades amplias de crecimiento y funcionamiento adecuado de los cuerpos académicos. 3.1.- Buscar asesoría profesional para atender adecuadamente los lineamientos en la definición de Líneas de Generación del Conocimiento. 3.2.- Definir Líneas acorde a las posibilidades de las condiciones que presenten los cuerpos académicos. - Ciencias Básicas. - Ciencias Clínicas. X X 3.3.Incorporar Líneas interinstitucionales, en coordinación con el sector salud y otras DES de Educación Superior del área de la salud. Elaboración y presentación: Dra. Nancy Oralia Aroche Ulloa 232 ANEXO C Indicadores DES Facultad de Medicina INDICADORES BÁSICOS DE LA DES PERSONAL ACADÉMICO 2001 2003 2006 Número de profesores de tiempo completo que participan en el PE 64 56 144 Número de profesores de tiempo parcial que participan en el PE 199 209 134 Total de profesores que participan en el PE 263 265 278 24.33% 21.13% 51.80% % de profesores de tiempo completo que participan en el PE Número de profesores visitantes que participan en las actividades del PE Profesores de tiempo completo con: Número % Número % Número % Posgrado 46 71.8 50 89.2 144 100 Doctorado 1 1.5 2 3.5 15 10.42 Miembros del SIN/SNC 0 0 0 0 5 3.4 Perfil deseable PROMEP, reconocido por la SEP 2 3.1 4 7.1 60 41.6 Grado minimo aceptable 46 71.8 50 89.2 144 100 Imparten tutoria 6 9.37 20 35.7 72 50 PROCESO EDUCATIVO 2001 2003 2006 Nümero de becas otorgadas a los alumnos 28 40 120 % de alumnos que reciben tutoria 10 15 50 % de programas educativos con tasa de titulación superior al 70% % de programas educativos con tasa de retención del 1º al 2º año superior al 70% 33 33 100 100 100 100 Tasa de titulación o graduación nd nd 70 Tasa de titulación o graduación de la cohorte generacional nd nd 70 14 semestres 14 semestres 14 semestres Tiempo promedio empleado por los estudiantes para cursar y aprobar la totalidad de las materias del plan de estudios 233 INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO RESULTADOS 2001 2003 2006 Índice de satisfacción de los estudiantes n.d. n.d. 100 Índice de satisfacción de los empleadores n.d. n.d. 100 Si(X) No ( ) Si (X) No( ) Si(X) No( ) Si(x) No( ) Si (X) No( ) Si(X) No( ) El 80% o más de sus titulados consiguieron empleo en menos de 6 meses después de egresar El 80% o más de los titulados realizó alguna actividad laboral durante el primer año después de egresar y que tuvo coincidencia o relación con sus estudios INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO DESCRIPCION DEL PROGRAMA EDUCATIVO Campus: Culiacán DES o Unidad Académica responsable: Facultad de Medicina Nivel: TSU o PA ( ) Año de la última actualización del curriculum: 1984 Evaluado por los CIEES: No ( ): Licenciatura ( ) Acreditado No ( X ) Si ( ) Especialidad ( ) Maestria (X) Si ( X ) Año: 2000 Año: Organismo acreditador: Doctorado ( ) Nivel obtenido 1 ( ) ) 2 ( ) 3 (X Periodo lectivo Trimestre: Cuatrimestre Duración en periodos lectivos: 4 semestres (maestria) 6 semestres (doctorado) Semestre: X % del plan en cursos básicos: 21 % del plan en cursos optativos: 15,78 La biliografia recomendada está actualizada Si( X ) No ( ) El servicio social está incorporado al PE: Si ( ) No (x ) Listar las opciones de titulación: 1) Presentación de Tesis 2) Examen de defensa ante jurado 3) 234 PROCESO EDUCATIVO 2001 2003 2006 0 0 0 % de alumnos que reciben tutoria 100 100 100 % de programas educativos con tasa de titulación superior al 70% 100 100 100 % de programas educativos con tasa de retención del 1º al 2º año superior al 70% 100 100 100 Tasa de titulación o graduación 30 70 50 Tasa de titulación o graduación de la cohorte generacional 30 70 50 4 semestres (maestria) 6 semestres (doctorado) 4 semestres (maestria) 6 semestres (doctorado) 4 semestres (maestria) 6 semestres (doctorado) Nümero de becas otorgadas a los alumnos Tiempo promedio empleado por los estudiantes para cursar y aprobar la totalidad de las materias del plan de estudios INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO PERSONAL ACADÉMICO 2001 2003 2006 Número de profesores de tiempo completo que participan en el PE 2 2 4 Número de profesores de tiempo parcial que participan en el PE 9 9 15 Total de profesores que participan en el PE 11 11 19 18% 18% 21% % de profesores de tiempo completo que participan en el PE Número de profesores visitantes que participan en las actividades del PE Profesores de tiempo completo con: Número % Número % Número % Posgrado 11 100 11 100 19 100 Doctorado 1 10 1 10 5 25 Miembros del SIN/SNC 0 0 0 0 2 10.5 Perfil deseable PROMEP, reconocido por la SEP 1 10 1 10 5 25 Grado minimo aceptable 10 90 10 90 14 73 Imparten tutoria 4 36 4 36 8 42 INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO RESULTADOS 2001 2003 2006 Índice de satisfacción de los estudiantes n.d. n.d. 100 Índice de satisfacción de los empleadores n.d. n.d. 100 El 80% o más de sus titulados consiguieron empleo en menos de 6 meses después de egresar El 80% o más de los titulados realizó alguna actividad laboral durante el primer año después de egresar y que tuvo coincidencia o relación con sus estudios Si(X) No ( ) Si (X) No( ) Si(X) No( ) Si(x) No( ) Si (X) No( ) Si(X) No( ) Fuente: PIFI 1.0 Facultad de Medicina. 2001 235 ANEXO D Cuadros Indicadores PIFI UAS 2.0 Institucional y por DES. Matrícula Nivel TSU Licenciatura Especialización Maestría Doctorado Total Año 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 5 4 9 61 64 72 8 11 22 20 30 61 6 4 17 100 113 181 Número Matrícula 1836 1526 1424 37485 43195 41926 96 810 1188 394 542 1473 34 53 214 39845 46126 46225 Matrícula por área de conocimiento y tipo TSU Licenciatura Posgrado Área del conocimiento 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 Ciencias Sociales y Administrativas 678 366 210 23519 26968 25262 295 406 1198 0 0 280 5130 6401 6594 86 144 410 Ingeniería y Tecnología 1158 1160 934 5245 5929 6839 55 768 877 Ciencias de la Salud 0 0 0 1308 1412 1055 77 74 272 Educación y Humanidades 0 0 0 2315 2521 2450 22 11 85 Ciencias Agropecuarias 0 0 0 1097 1349 1410 8 30 76 Ciencias Naturales y Exactas Personal académico 2000 2002 2006 1270 1172 1643 Número de profesores de tiempo completo 1377 1531 1336 Número de profesores de tiempo parcial 2647 2703 2979 Total de profesores 47.98 43.36 55.15 % de profesores de tiempo completo Profesores de tiempo completo con: Número % Número % Número % 530 41.73 878 74.91 1299 79.06 Posgrado 101 7.95 96 8.19 412 25.08 Doctorado 232 18.27 185 15.78 809 49.24 Perfil deseable Promep, reconocido por la SEP 520 40.94 455 38.82 920 56.00 Grado mínimo aceptable 311 24.49 359 30.63 1300 79.12 Imparten tutoría NORMATIVA INSTITUCIONAL Leyes y Reglamentos Ley Orgánica Estatuto General o Reglamento Orgánico Reglamento de Personal Académico Reglamento del Servicio Social Reglamento para la admisión de estudiantes Se encuentra en proceso de actualización SI NO X X Año de aprobación 20/diciembre/1993 8/diciembre/1994 X 8/diciembre/1994 X X 14/septiembre/1977 14/julio/1995 236 La normativa institucional actual es la adecuada para sustentar el desarrollo de la universidad y hacer frente a los retos que ha identificado SI ____NO X PROGRAMAS EDUCATIVOS % de programas actualizados en los últimos cinco años % de programas evaluados por los CIEES % de programas de TSU y licenciatura acreditados % de programas de posgrado incluidos en el Padrón Nacional de Posgrado 2000 2002 2006 43.67 39.88 91.79 76.74 54.31 93.59 2.56 2.56 76.37 5.97 6.00 41.55 PROCESOS EDUCATIVOS Número de becas otorgadas % de alumnos que reciben tutoría % de programas educativos con tasa de titulación superior al 70 % % de programas educativos con tasa de retención del 1º. al 2do. año superior al 70 % Índice de satisfacción de los estudiantes (**) 2000 855 11.93 23.31 59.33 10.49 2002 1791 22.10 22.38 61.16 12.48 2006 3337 77.28 81.50 90.17 50.77 RESULTADOS EDUCATIVOS % de programas en los que se realizan seguimiento de egresados % de una muestra representativa de la sociedad que tienen una opinión favorable de los resultados de la institución Índice de satisfacción de los egresados (**) Índice de satisfacción de los empleadores sobre el desempeño de los egresados (**) 2000 2002 2006 11.70 20.32 86.78 6.41 7.69 52.76 6.38 0.00 8.31 0.00 49.41 2.56 GENERACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO Número de cuerpos académicos consolidados y registrados Número de profesores de tiempo completo en el SNI o en el SNC 2000 2002 2006 9 16 109 24 33 137 INFRAESTRUCTURA: CÓMPUTO 2000 2002 Total Obsoletas Total Obsoletas 791 172 1999 390 Dedicadas a los alumnos 310 55 478 105 Dedicadas a los profesores 184 56 329 126 Dedicadas al personal de apoyo 283 2806 621 Total de computadoras en la institución 1285 2006 Total Obsoletas 3123 161 1225 60 576 58 4924 279 Existe una política institucional para la adquisición de material informático (**) Si (x ) No ( ) Existen mecanismos para conocer la opinión de profesores y alumnos sobre la calidad de los servicios informáticos (**) Si (x ) No ( ) 237 2000 2002 2006 % de construcción de la red interna (%) 60 80 100 INFRAESTRUCTURA: ACERVOS Libros en las bibliotecas de la institución Área del conocimiento Ciencias Sociales y Administrativas Ingeniería y Tecnología Ciencias de la Salud Educación y Humanidades Ciencias Agropecuarias Ciencias Exactas y Naturales 2000 Matrícula (A) Títulos (B) Volúmenes (C) 2002 Susc. a revistas B/A C/A Matrícula (D) Títulos (E) Volúmenes (F) 2006 Susc. a revistas E/D F/D Matrícula (G) Títulos (H) Volúmenes (I) Susc. a revistas H/G I/G 39845 21595 41709 39 0.54 1.05 46126 39555 78672 69 0.86 1.71 46225 61301 149322 39845 4097 11471 23 0.10 0.29 46126 4641 11962 21 0.10 0.26 46225 7316 20128 87 0.16 0.44 39845 1919 2226 0 0.05 0.06 46126 4805 13145 37 0.10 0.28 46225 7266 21309 89 0.16 0.46 39845 8254 13263 0 0.21 0.33 46126 18062 34175 0 0.39 0.74 46225 16780 37346 32 0.36 0.81 39845 2839 5824 39845 2666 5999 36 0.07 0.15 46126 309 1.33 3.23 4527 9023 25 0.10 0.20 46225 4136 8715 60 0.09 0.19 0 0.07 0.15 46126 16329 19935 0 0.35 0.43 46225 4445 12792 40 0.10 0.28 Si No Existe una política institucional de adquisición de material bibliográfico (**) X Existen mecanismos para conocer la opinión de profesores y alumnos sobre la calidad de los servicios bibliotecarios (**) X INFRAESTRUCTURA: CUBÍCULOS 2000 2002 2006 % de profesores de tiempo completo con cubículo individual o compartido 37.18 47.22 81.64 GESTIÓN 2000 2002 2006 % de recomendaciones emitidas por el Comité de Administración y Gestión de los CIEES, que han sido atendidas % de funcionarios que han sido capacitados en planeación estratégica % de funcionarios que han sido capacitados para la gestión de IES % de avance en los módulos del Sistema Integral de información Administrativa (SIIA) Recursos humanos Recursos financieros Control escolar Seguimiento de Egresados Procesos certificados por las normas ISO-9000: 2000 Administración de recursos humanos Control escolar Control y ejercicio presupuestal Si No Si No Si No X 4 X X 6 X X 6 X 95 95 100 35 40 80 60 100 100 70 80 75 10 80 90 85 20 100 100 100 80 238 X X X Biblioteca Construcciones Otros (especificar) X 4 X 6 X SI NO Existen mecanismos para la evaluación del personal académico (**) X Existen mecanismos para evaluar la eficiencia en la utilización de los recursos físicos (**) X Existen mecanismos para evaluar la eficiencia en la utilización de los recursos financieros (**) X (**) En caso afirmativo, incluir un texto como ANEXO INSTITUCIONAL que describa la forma en que se realiza esta actividad. PROCESO DE PLANEACIÓN Si No Existen documentos institucionales donde se expresa la visión (**) X Existen documentos institucionales donde se expresa la misión (**) X Existen documentos que expresen las estrategias institucionales (**) X Existe coherencia entre la misión, la visión y las estrategias institucionales (**) X Se cuenta con mecanismos de seguimiento del cumplimiento de las estrategias (**) X Fuente: PIFI 2.0. Universidad Autónoma de Sinaloa 239 ANEXO E Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: PLANEACIÓN Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Existencia del plan 2. Elementos de la planeación Programación Presupuestación Evaluación 3. Enfoque de planeación Participativa Indicativa 4. Cultura de lo planeado Misión y visión de la DES 240 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: CUERPOS ACADÉMICOS Y LÍNEAS DE GENERACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Formación de profesores 2. Perfil deseable de acuerdo a PROMEP. 3. Existencia de cuerpos académicos y grados de consolidación En formación En consolidación Consolidados 4. Existencia de líneas de generación y aplicación de conocimientos Vinculación con el currículo Proyectos financiados 241 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: FORMACIÓN Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Y EVALUACIÓN DE PROFESORES Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P Formación Disciplinar Pedagógica Mecanismos para la evaluación de los profesores Estímulos al desempeño (becas, SIN, Promep) Evaluación de los alumnos 242 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 MODELOS EDUCATIVOS Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Tradicional 2. Centrado en el aprendizaje 243 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: NORMATIVIDAD Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Ingreso, promoción y permanencia de profesores 2. Movilidad de profesores y estudiantes entre las DES 3. Ingreso, promoción y permanencia de estudiantes 4. Derechos y obligaciones de estudiantes y profesores 244 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 GESTIÓN Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Para la vinculación 2. Para la Extensión 3. Para la docencia 4. Para la investigación 5. Para la organización 245 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: SEGUIMIENTO DE EGRESADOS Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Metodología 2. Resultados 3. Impacto 246 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 TRAYECTORIAS ACADÉMICAS Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Metodología 2. Resultados 3. Impacto 247 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 MERCADO DE TRABAJO Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Metodología 2. Resultados 3. Impacto 248 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 TUTORÍAS ACADÉMICAS Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P Metodología Infraestructura para la atención Impacto en el programa académico 249 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: EVALUACIÓN DE PROFESORES Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Institucional / DES 2. Impacto de la evaluación e n la Institución / a nivel DES 3. Impacto en la mejora de los planes de estudio / gestión de la DES 4.Impacto en Cuerpos Académicos/ Permanencia de los profesores 250 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: EVOLUCIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Programas evaluados que modificaron su nivel 2. Acciones que permitieron la movilidad hacia la calidad Evaluación CIEES Evaluación curricular Diversificación de la oferta educativa en lic., y posgrado Desarrollo e la investigación Uso de los procesos de evaluación del EGEL Mejoramiento de la Infraestructura Procesos de acreditación por organismos pertenecientes al COPAES Registro de programas de posgrado en PNP, SEP-CONACyT Planes de posgrado apoyados por el PIFOP Resultados del PIFI 2.0 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: COMPETITIVIDAD (RENDIMIENTO) Indicadores del PIFI 3.0 Recomendaci ones CIEES Acciones Plan de Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a 251 Desarrollo E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P P NP V MV D B R M P Resultados de la capacidad académica de la DES. Programas de primer nivel (CIEES) o Acreaditados por COPAES Eficiencia terminal Obtención de empleo de los estudiantes en los primeros seis meses de su egreso Programas de atención a alumnos de licenciatura y posgrado (tutorias y otros) 252 Universidad Autónoma de Sinaloa Coordinación General de Planeación y Desarrollo Ejercicio comparativo entre recomendaciones, hechos, acciones planeadas y logros alcanzados Matriz 1 ASPECTO: CAPACIDAD ACADÉMICA DE LAS DES Recomendaci Indicadores del PIFI 3.0 ones CIEES Acciones Plan de Desarrollo Existenci Congruen Coherenci Pertinenci Difusión Vigencia Impacto a cia a a P E EP NE S I N C PC Inc C MC IN P NP V MV D B R M P 1. Calidad de su planta académica 2. Cuerpos académicos consolidados No de profesores con perfil PROMEP No de profesos del SIN No de profesores en SNC 253 AUTOEVALUACIÓN POR DES: SÍNTESIS FINAL. Problemas Estrategias Estrategias Acciones 2003 2004 2005 2006 Requerimientos Proyectos Institucionales DES específicas 1. 2. 3. 4. 5. 6. Análisis de factibilidad de los procesos de innovación por programa educativo. Programas Educativos 1. Recomendaciones Nivel de Planta CIEES Evaluación Académica Ambiente Institucional Tiempo estimado 254 2. 3. 4. 5. 6. 7. FUENTE: UAS- TALLER DE PLANEACIÓN 2001-2002-2003 ELABORACIÓN Y RESPONSABLE: DRA NANCY ORALIA AROCHE ULLOA 255 ANEXO F INDICADORES BÁSICOS DE LA DES Nombre de la DES:______________________________________ PROGRAMAS EDUCATIVOS QUE OFRECE LA DES TSU o PA Licenciatura Posgrado MATRÍCULA EN LA DES Nivel TSU Licenciatura Especialización Maestría Doctorado Total Año 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 2000 2002 2006 Número Matrícula PLAN DE DESARROLLO DE CUERPOS ACADÉMICOS (PDCA) Clave de registro en la SEP Se ha actualizado su registro Si No INDICADORES BÁSICOS DE LA DES PERSONAL ACADÉMICO 2000 2002 2006 Número de profesores de tiempo completo Número de profesores de tiempo 256 parcial Total de profesores % de profesores de tiempo completo Profesores de Tiempo Completo con: Posgrado Doctorado Perfil deseable PROMEP, reconocido por la SEP Grado mínimo aceptable Imparten tutoría Número % |Número % Número % PROGRAMAS EDUCATIVOS 2000 2002 2006 2002 2006 % de programas actualizados en los últimos cinco años % de programas evaluados por los CIEES % de programas de TSU y licenciatura acreditados % de programas de posgrado incluidos en el Padrón Nacional de Posgrado PROCESOS EDUCATIVOS 2000 Número de becas otorgadas a los alumnos % de alumnos que reciben tutoría % de programas educativos con tasa de titulación superior al 70 % % de programas educativos con tasa de retención del 1º. al 2do. año superior al 70 % Índice de satisfacción de los estudiantes Existen estrategias orientas a compensar deficiencias de los Si ( ) No Si ( ) No Si ( ) No estudiantes para evitar la deserción, manteniendo la calidad () () () (**) (**) En caso afirmativo, incluir un texto como ANEXO INSTITUCIONAL que describa la forma en que se realiza esta actividad. 257 INDICADORES BÁSICOS DE LA DES RESULTADOS EDUCATIVOS 2000 2002 2006 % de programas en los que se realizan seguimiento de egresados % de programas que incorporan el servicio social en los currícula % de programas que aplican procesos colegiados de evaluación del aprendizaje % de programas en los que el 80 % o más de sus titulados consiguieron empleo en menos de seis meses después de egresar % de programas en los que el 80 % o más de sus titulados realizó alguna actividad laboral durante el primer año después de egresar y que coincidió o tuvo relación con sus estudios % de una muestra representativa de la sociedad que tienen una opinión favorable de los resultados de la institución (**) Índice de satisfacción de los egresados (**) GENERACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO 2000 2002 2006 Número de líneas de generación y aplicación del conocimiento registradas Número de cuerpos académicos consolidados y registrados Número de profesores de tiempo completo en el SNI o en el SNC (**) En caso afirmativo, incluir un texto como ANEXO INSTITUCIONAL que describa la forma en que se realiza esta actividad INFRAESTRUCTURA: CÓMPUTO 2000 2002 2006 258 Total Obsoletas Total Obsoletas Total Obsoletas Dedicadas a los alumnos Dedicadas a los profesores Dedicadas al personal de apoyo Total de computadoras en la DES INFRAESTRUCTURA: ACERVOS Libros y revistas en las bibliotecas de la DES del miento 2000 2002 2006 B C E F Matrícula Títulos Volúmenes Suscripciones Matrícula Títulos Volúmenes Suscripciones Matrícula Títulos Volúmenes Suscripcion / / / / (A) (B) (C) a revistas (D) (E) (F) a revista (G) (H) (I) a revista A A DD INFRAESTRUCTURA: CUBÍCULOS 2000 2002 2006 % de profesores de tiempo completo con cubículo individual o compartido INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO Nombre del Programa educativo:_______________________________ DES a la que pertenece:___________ DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO Campus: DES o Unidad Académica responsable: Nivel: TSU o PA ( ) Licenciatura Especialidad ( ) () Maestría ( ) Doctorado ( ) 259 Año de la última actualización del currículum: Evaluado por los No ( ): Sí ( ) CIEES: No ( Sí ( Acreditado: Año: ) ) Período lectivo: Trimestre: Cuatrimestre: Duración en períodos lectivos: % del plan en cursos básicos: El servicio social está incorporado al PE: Si ( ) No ( ) Listar las opciones de titulación: Año: Organismo acreditador: Semestre: Año: % del plan en cursos optativos: La bibliografía recomendada está actualizada Si ( ) No ( ) 1) 2) 3) 4) 5) 6) INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO PERSONAL ACADÉMICO 2000 Número de profesores de tiempo completo que participan en el PE Número de profesores de tiempo parcial que participan en el PE Total de profesores que participan en el PE % de profesores de tiempo completo que participan en el PE Número de profesores visitantes que participan en las actividades del PE Profesores de Tiempo Completo con: Número Posgrado Doctorado Perfil deseable PROMEP, reconocido por la SEP Grado mínimo aceptable 2002 % Número 2006 % Número % 260 Imparten tutoría PROCESO EDUCATIVO 2000 2002 2006 Número de becas otorgadas a los alumnos % de alumnos que reciben tutoría % de programas educativos con tasa de titulación superior al 70 % % de programas educativos con tasa de retención del 1º. al 2do. año superior al 70 % Tasa de titulación o de graduación Tasa de titulación o graduación de la cohorte generacional Tiempo promedio empleado por los estudiantes para cursar y aprobar la totalidad de las materias del plan de estudios INDICADORES BÁSICOS DEL PROGRAMA EDUCATIVO RESULTADOS 2000 Índice de satisfacción de los estudiantes Índice de satisfacción de los empleadores El 80% o más de sus titulados consiguieron empleo en menos de 6 meses después de egresar El 80% o más de los titulados realizó alguna actividad laboral durante el primer año después de egresar y que tuvo coincidencia o relación con sus estudios 2002 2006 Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( ) Sí ( )No ( ) FUENTE: UAS-PIFI.2001-2002-2003 261 ANEXO G Indicadores totales de la universidad autónoma de Sinaloa, resultados. 2001 UAS: Indicadores y cifras básicas institucionales período 2000-2001 Descripción Matrícula y plantilla * Total de alumnos ciclo escolar 2000-2001: * Porcentaje de alumnos de posgrado con respecto a la población total: * Porcentaje de alumnos de licenciatura con respecto a la población total: * Porcentaje de alumnos de subprofesional con respecto a la población total: * Porcentaje de alumnos de bachillerato con respecto a la población total: * Porcentaje de alumnos de enseñanzas especiales con respecto a la población total: * Porcentaje de alumnos de primer ingreso con respecto a la población total: * Porcentaje de alumnos de primer ingreso de bachillerato y Licenciado respecto a la población total: * Porcentaje de mujeres en bachillerato y licenciatura: * Porcentaje de hombres en bachillerato y licenciatura: * Alumnos de bachillerato con respecto a los profesores de TC y MT: * Alumnos de licenciatura con respecto a los profesores de TC y MT: * Becas estudiantiles otorgadas: * Egresados de bachillerato y licenciatura: * Porcentaje de egresados de bachillerato con respecto a la población de bachillerato: * Porcentaje de egresados de licenciatura con respecto a la población de licenciatura: * Exámenes de grado de maestría y doctorado: * Títulos expedidos en el período: * Porcentaje de titulados en el período con respecto a los egresados de licenciatura: * Eficiencia terminal licenciatura: * Eficiencia terminal bachillerato: * Estudiantes realizando servicio social: * Porcentaje de alumnos de servicio social con respecto a la población de licenciatura: * Personal académico total: * Número de profesores de tiempo completo (TC): * Número de profesores de medio tiempo (MT): Cifras 106,427 1.07% 41.06% 3.33% 40.45% 14.10% 37.54% 27.47% 48.34% 51.66% 70.22 36.44 1,300 16,488 29.75% 16.66% 70 4,651 58% 67% 66% 8,700 19.91% 6,084 2,953 95 262 * Porcentaje de docentes de TC con respecto al total de docentes: * Porcentaje de docentes de MT con respecto al total de docentes: * Porcentaje de docentes por horas con respecto al total de docentes: * Porcentaje de profesores de TC en enseñanzas especiales: * Porcentaje de profesores de TC en bachillerato: * Porcentaje de profesores de TC en subprofesional: * Porcentaje de profesores de TC en licenciatura: * Porcentaje de profesores de TC en posgrado: * Porcentaje de profesores de TC en centros de investigación: * Porcentaje de profesores de TC en difusión y extensión: * Porcentaje de profesores de TC en administración: * Porcentaje de profesores de TC jubilados: * Número de profesores con perfil Promep reconocidos: * Porcentaje de académicos con perfil Promep con respecto a TC del nivel superior: Investigación * Personal académico dedicado a investigación: * Académicos miembros del SIN: * Cátedras patrimoniales: * Proyectos de investigación financiados: * Proyectos apoyados por Conacyt: * SIN con respecto al personal académico: * SIN con respecto a los profesores investigadores: * Proyectos de investigación aprobados por instituciones internacionales: * Total de proyectos de investigación: * Becarios Promep: * Personal con beca institucional para la superación académica: * Becarios Conacyt: * Grados obtenidos por becarios Promep: * Total de becas nacionales Promep: * Total de becas extrajeras Promep: * Personal académico que realizó estancias en otras instituciones: * Visitas recibidas de personal académico de otras instituciones: Difusión y extensión de la cultura * Total de eventos de difusión y extensión y vinculación realizados por la universidad: * Producción editorial: * Eventos deportivos: 48.54% 1.56% 49.90% 1.77% 20.11% 3.77% 39.34% 0.13% 1.15% 6.07% 7.78 19.88% 225 7.38% 495 28 5 21 8 0.46% 5.66% 6 160 210 351 60 40 204 6 30 40 800 40 130 263 * Total de convenios firmados: 170 * Convenios firmados por rectoría: 60 Apoyo * Total de acervo bibliográfico: 323,786 * Administrativos con respecto al personal total: 26.56% * Directivos con respecto al personal total: 1.87% * Administrativos y directivos con respecto al personal 28.43% académico: * Volúmenes en biblioteca por alumno: 3.5 * Número de computadoras en actividades académicas: 5164 * Número de computadoras en actividades administrativas: 841 * Número total de computadoras: 6005 * Alumnos por computadora en la institución: 17.72 * Planteles educativos en bachillerato y profesional: 104 * Planteles educativos en centros e institutos: 12 * Total de metros cuadrados construidos durante el período: 50,671 * Porcentaje de metros cuadrados construidos en 89.5 % bachillerato y profesional: * Porcentaje de metros cuadrados construidos en otros 10.5 niveles: * Inversión total en obras durante el período (miles de 86’442,821 pesos): Financiamiento * Ingresos globales del período (miles de pesos): 1’317,035 * Porcentaje de subsidios y aportaciones con respecto al 93.23% total de ingresos: * Porcentaje de ingresos propios con respecto al total de 9.10 ingresos: * Costo por alumno de bachillerato (pesos): 11,155 * Costo por alumno de subprofesional (pesos): 22,518 * Costo por alumno de licenciatura (pesos): 13,382 * Costo por alumno de enseñanzas especiales (pesos): 7,821 * Costo total promedio por alumno (pesos): 12,001 * Total de proyectos aprobados por Fomes: 14 * Monto total de proyectos Fomes (miles de pesos): 46’103,300 * Crecimiento de recursos Fomes 1999 con respecto a 493% Fomes 1997: * Monto de becas nacionales Promep (miles de pesos): 21’807,703 FUENTE: UAS-FOMES 2001 264 ANEXO H Proceso para la formulación del PIFI 2.0 a partir del PIFI 1.0 FUENTE: UAS-FOMES 2002 265 ANEXO I Informe Final del Proceso de Autoevaluación al Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Médica. CONSEJO MEXICANO PARA LA ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN MÉDICA DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN Favor de contestar las siguientes preguntas. Este conjunto de datos conformarán el sistema de información general de las Escuelas y Facultades de Medicina y servirá de referencia para el Sistema de Acreditación. 1. El nombre de la Institución a la que pertenece su Escuela ó facultad. Universidad Autónoma de Sinaloa. 2. EL nombre completo de su Escuela ó Facultad de Medicina. Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa. 3. El nombre de la Institución que otorga el titulo, en caso de que sea diferente el punto número 1. 4. El nombre del titulo que otorga la Institución a los egresados de su Escuela ó Facultad. Médico Cirujano. 5. Relate una breve historia de su Escuela ó Facultad. La escuela de Medicina originalmente fue producto de trabajo de un grupo multidisciplinario agrupado en torno al proyecto del Conjunto de Estudios Profesionales para la Salud (CEPAS) dependiente de la dirección de Planeación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Sinaloa, proyecto que terminó de elaborarse en diciembre de 1975. Inicialmente el proyecto 266 respondía al modelo modular, el cual debería dar origen a un centro docente integral de la salud; es decir, la estructura académica se concebía sobre la base del módulo educativo, mismo que se contraponía a la enseñanza basada en asignaturas. La estructura modular se organizaría en tres fases principales: Fase básica, sería el tronco común con duración de dos años para todas las carreras que englobara el CEPAS (Medicina, Odontología, Enfermería y Veterinaria). Fase intermedia, tendría una duración de un año, en ella se ubicarían las salidas laterales que como opciones semiprofesionales ofrecía el CEPAS. Fase terminal, comprendería los dos últimos años, en ella concluirían todos los objetivos previstos, cuyo cumplimiento significaría la obtención del grado de licenciatura en las distintas carreras. Este proyecto inició en 1977 con la carrera de Medicina; dos años más tarde se establecieron las carreras de Odontología y Veterinaria, y con éstas el CEPAS se transforma en el Instituto de Ciencias Salud (INCISA). En 1984 se realiza el primero y único foro de la Escuela de Medicina, en el que se reconoció que nunca se logró la integración del Sistema Modular, razón por la que se propuso la reforma al Plan de Estudios, suprimiendo el modelo modular y adoptando el modelo tradicional o por asignaturas. En 1980 la carrera de Veterinaria se separa provisionalmente del INCISA, y en Marzo de 1981 se separa definitivamente y se establece como Escuela independiente. Lo mismo sucede con Odontología, la cual se transforma en Escuela en Abril de 1982. Cuando se lleva a cabo el primer foro académico del INCISA (marzo de 1981) el Consejo Técnico del Instituto y su Coordinación Académica sólo estaban representados por la Carrera de Medicina. Puede afirmarse que la Facultad de Medicina nace como carrera en marzo de 1977, primero como parte del proyecto CEPPAS y después del INCISA, con un plan de estudios modular, pasando a formar parte de las 59 que existían en el país. En 1984 se convierte en Escuela al celebrarse el primer Foro Académico, situación que fue ratificada por el Consejo Universitario. Posteriormente, el 23 de Marzo del año 2000, es oficialmente reconocida por el Consejo Universitario como Facultad, por contar ya con varias especialidades, algunas maestrías y un doctorado. Al suprimirse, en 1984, el plan de estudios modular, se implanta un nuevo plan de estudios (hasta hoy vigente), mismo que se organiza en tres etapas: a) La primera etapa es la escolarizada, con duración de 10 semestres (5 años), durante los cuales se cursan las 45 asignaturas que forman parte del nuevo plan de estudios; los objetivos académicos principales se orientan a: transmitir con alta calidad los contenidos básicos de la carrera, propiciar el desarrollo lógico del conocimiento y garantizar una formación médica de gran calidad profesional. b) La segunda etapa corresponde al Internado Rotatorio de Pregrado, con duración de un año, en esta fase el estudiante cuenta con asesoría directa del especialista y del médico residente, con el apoyo de ambos pone en práctica los conocimientos adquiridos en el aula durante los diez semestres escolares. El objetivo principal de esta etapa, es lograr que el estudiante (o pasante) al estar en contacto directo con el paciente logre una 267 combinación y aplicación plena de los conocimientos adquiridos; es decir, al combinar la teoría con la práctica hace suyos los conocimientos y destrezas que todo médico en el ejercicio de su profesión debe poseer. c) La tercera etapa, con duración de un año, corresponde al Servicio Social. El objetivo es lograr que el pasante se enfrente a los problemas de salud de la comunidad asignada y defina, juzgue y tome las decisiones apropiadas para la solución de las mismas, en el grado en que los recursos económicos y educativos asistenciales se lo permitan. Además de estas tres etapas, el pasante deberá presentar y aprobar el examen integral de conocimientos (EIC) como requisito de titulación, convirtiéndose así en la puerta de salida de todo médico egresado de la Facultad de Medicina. Cabe mencionar que aunque la Facultad como escuela se forma en 1977, su registro ante la SEP se lleva a cabo en 1984, año en que a las Instituciones de Educación Superior se les solicita el registro de sus programas académicos. 6. Describa brevemente la ubicación geográfica de su Escuela ó Facultad. La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa imparte la licenciatura de Médico Cirujano para toda la región del noroeste del país. Este centro educativo consta de dos sedes. Sede Obregón y Josefa Ortiz de Domínguez (las dos avenidas más importantes) en la Colonia Gabriel Leyva, en ésta se encuentran las instalaciones donde inició la Facultad de Medicina como parte del INCISA. En este sitio actualmente se atienden los grupos de quinto grado y se encuentran las unidades administrativas, así como los Departamentos de Educación Médica Continua, Investigación y Postgrado, Planeación Educativa, Control Escolar; así como los Departamentos de Internado y Servicio Social, el Departamento de Patología, Biblioteca y Centro de Cómputo. En las mismas instalaciones se encuentran la Escuela de Enfermería, el Módulo de Atención de la Escuela de Odontología y el Hospital Civil de Culiacán. Su Dirección es: Obregón y Josefa Ortiz de Domínguez, Colonia Gabriel Leyva, Culiacán, Sinaloa. C. P. 80020, Teléfono 6677150338. La otra sede se encuentra en el Proyecto de Desarrollo Tres Ríos, en la Colonia 6 de Enero de la ciudad de Culiacán. Aquí se encuentran las nuevas instalaciones de la Facultad, recientemente construidas. Consta de 4 módulos que albergan a los alumnos de los 4 primeros grados de la carrera de Medicina, así como los laboratorios de prácticas, el anfiteatro, oficinas administrativas para la atención de los alumnos, biblioteca y el centro de cómputo. 7. El numero correspondiente a la inscripción anual al primer ingreso, por año, en los últimos seis años. 1996:519 1997:634 1998:713 1999:637 2000:702 2001:590 2002:571 2003:908 2004:260 268 Observaciones Como se puede observar en la gráfica de datos, la matrícula de primer ingreso al programa de licenciatura en medicina de la Facultad Autónoma de Sinaloa, se había mantenido en una perspectiva creciente, dependiendo de las condiciones de demanda de otros estados de la República y de las condiciones socioeconómicas y políticas de la entidad y de la UAS, así como del resto de las Universidades Públicas del País, en el sentido del derecho que tienen los ciudadanos mexicanos a ingresar a las DES que elijan. Sin embargo, las situaciones actuales que rigen y regulan el funcionamiento de las Universidades Públicas, particularmente en lo que respecta a la obligación de rendir cuentas tanto económicas como académicas, han dado un nuevo rumbo al ingreso masivo de estudiantes en los Centros de Educación Superior del país. El rendimiento de cuentas académico se refiere al compromiso de aceptar sólo a los alumnos que cada institución educativa pueda atender con la calidad requerida por la sociedad. Además, todas las escuelas y facultades deben ser acreditadas por instancias evaluadoras de Educación Superior. En la Facultad de Medicina de la UAS, se aplica la normativa que regula la matrícula de primer ingreso, implementando un proceso de selección de sus aspirantes. Para el ciclo 2004-2005, se estableció un Comité de Ingreso al programa de licenciatura en Medicina, el cual determinó que finalmente se aceptara la formación de 8 grupos de 30 alumnos cada uno; en la decisión se consideró que de acuerdo a nuestros recursos, instalaciones, docentes, planta administrativa y campos clínicos, sólo es posible atender a los 240 aceptados con la calidad requerida para obtener un egresado de excelencia académica. Cabe mencionar que la Facultad de Medicina de la UAS, respeta al derecho de equidad de los solicitantes, de ahí que consideremos importante que el acceso a la Facultad de Medicina se rija por algunos principios que permitan lograr una mayor equidad, tanto en el aspecto geográfico como en el social, al tiempo que se recuperan y acatan las recomendaciones que al respecto se han difundido desde la ANUIES, la SEP, la OCDE, la AMFEM y el COMAEM. Las orientaciones del proceso se pueden resumir en los siguientes términos: Se aplica a los solicitantes un procedimiento de admisión selectiva, basado en un examen y en los resultados obtenidos en el bachillerato, con el propósito de controlar el flujo de ingreso en las diversas ramas en función de la calidad de candidatos. Se busca que los aspirantes nos ofrecen la posibilidad de:1) desarrollar los servicios de tutoría y de apoyo a la orientación escolares; 2) organizar la admisión con estudiantes que confíen en el proceso y acaten los resultados; 3) ampliar en forma considerable el sistema de becas de estudios, y 4) generar estadísticas sobre el origen social de los estudiantes. 8. El numero de alumnos inscritos en el año electivo a la aplicación de este instrumento. 1er año: 355 2do año: 688 3er año: 532 4o año: 461 5o año: 531 Internado Rotatorio de Pregrado: 530 Servicio Social: 520 TOTAL: 3617 269 Observaciones_________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 9. El número correspondiente al egreso anual por año de los últimos seis años. 1996:240 1997:260 1998:253 1999:286 2000:330 2001:530 2002:540 2003:796 2004:530 Observaciones_________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 10. El número de alumnos titulados en: 1996:223 1997:202 1998:256 1999:247 2000:280 2001:296 2002:293 2003:423 2004:415 Observaciones_________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 11. Escriba el número correspondiente al índice de deserción por año curricular de la carrera en los últimos seis años calendario, incluyendo el último año de servicio social. (En caso de no existir el registro como se solicita, a continuación anexe el registro de deserción existente). 1996 1997 1998 1999 2000 2001 270 Primer año Segundo año Tercer año Cuarto año Quinto año Sexto año Séptimo año _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% _______% GENERACION 1996-2001 96-97 1-73 2-73 3-73 4-73 5-73 6-73 7-78 8-76 TOTAL 519 97-98 98-99 99-2000 2000-01 1-61 2-58 3-59 4-72 5-72 6-73 1-71 2-66 3-67 4-72 5-69 6-70 1-68 2-54 3-53 4-70 5-54 6-54 1-70 2-60 3-57 4-69 5-53 6-58 TOTAL 395 TOTAL 415 TOTAL 353 TOTAL 367 GENERACIÓN 1997-2002 97-98 98-99 99-2000 1-82 2-91 3-97 4-86 5-97 6-93 7-88 1-82 2-76 3-64 4-81 5-81 6-78 7-72 TOTAL 634 TOTAL 534 1-74 2-68 3-67 4-73 5-71 6-65 7-66 8-68 TOTAL 552 2000-01 1-72 2-71 3-67 4-74 5-74 6-70 7-63 8-70 TOTAL 561 2001-02 1-71 2-71 3-65 4-72 5-71 6-68 7-65 8-61 TOTAL 544 GENERACIÓN 1998-2003 271 98-99 1-89 2-89 3-93 4-87 5-87 6-89 7-88 8-91 TOTAL 713 99-2000 1-78 2-71 3-73 4-62 5-79 6-72 7-74 8-77 TOTAL 586 2000-01 2001-02 1-71 2-66 3-76 4-73 5-61 6-76 7-75 8-75 TOTAL 573 2002-03 1-69 2-61 3-71 4-71 5-61 6-69 7-72 8-64 TOTAL 538 1-66 2-62 3-65 4-54 5-68 6-69 7-72 8-63 TOTAL 519 GENERACIÓN 1999-2004 99-00 1-65 2-65 3-67 4-62 5-65 6-65 7-61 8-67 9-59 10-61 TOTAL 637 2000-01 1-74 2-73 3-71 4-74 5-70 6-61 7-69 8-66 9-65 10-56 TOTAL 679 2001-02 2002-03 2003-04 1-74 2-73 3-70 4-77 5-71 6-74 7-69 8-64 1-68 2-67 3-70 4-69 5-68 6-69 7-63 8-71 1-68 2-67 3-70 4-66 5-69 6-70 7-65 8-70 TOTAL 572 TOTAL 545 TOTAL 545 GENERACIÓN 2000-2005 2000-01 1-73 2-69 3-70 4-71 5-72 6-69 7-69 8-67 9-71 2001-02 1-69 2-55 3-60 4-51 5-57 6-59 7-74 8-49 9-57 2002-03 1-66 2-66 3-68 4-72 5-71 6-70 7-67 8-70 2003-2004 1-70 2-66 3-69 4-64 5-62 6-64 7-58 8-65 2004-2005 1-68 2-67 3-65 4-68 5-64 6-64 7-68 8-67 272 10-71 TOTAL 702 10-43 TOTAL 574 TOTAL 550 TOTAL 518 TOTAL 531 GENERACIÓN 2001-2006 2001-02 1-64 2-70 3-67 4-62 5-57 6-59 7-62 8-85 9-64 TOTAL 590 2002-03 1-52 2-48 3-48 4-58 5-50 6-45 7-56 8-55 9-50 TOTAL 462 2003-04 2004-2005 1-60 2-61 3-62 4-58 5-53 6-54 7-69 8-50 1-61 2-59 3-54 4-52 5-59 6-52 7-65 8-59 TOTAL 467 TOTAL 461 GENERACIÓN 2002-2007 2002-03 1-79 2-63 3-66 4-73 5-68 6-64 7-82 8-76 TOTAL 571 2003-04 1-63 2-63 3-49 4-61 5-58 6-39 7-61 8-69 TOTAL 463 2004-05 2005-06 2006-07 1-70 2-68 3-66 4-65 5-66 6-66 7-66 8-65 TOTAL 532 GENERACIÓN 2003-2008 2003-04 2004-2005 1-77 2-74 3-81 4-78 5-80 1-74 2-70 3-67 4-66 5-65 273 6-73 7-75 8-76 9-89 11-93 TOTAL 796 6-68 7-59 8-62 9-87 11-70 TOTAL 688 Como podemos observar en los cuadros presentados, no estamos en condiciones de establecer la deserción escolar en la Facultad de Medicina de la UAS, porque ésta prácticamente es inexistente, lo que si puede determinarse de manera aproximada es el rezago educativo. En función de lo anterior, ponemos a consideración la siguiente información, en la que se puede observar nuestra eficiencia terminal anual: EFICIENCIA TERMINAL ANUAL. AÑO 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 EFICIENCIA TERMINAL ANUAL 73.41% 64.64% 76.62% 70.71% 85.80% 72.79% 85.55% 73.79% 79.15% 81.09% 12. Esquematice el organigrama de su Escuela ó Facultad en el espacio a continuación ó anéxelo a este documento. H. Consejo Técnico Dirección Planeación Educativa Subdirección Secretaria Académica Ciencias Básicas Secretaria Administrativa Servicio Social Socio-Medicas Clínicas Internado de Pregrado Investigación Educación Médica Continua Postgrado 274 275 Secretaria Académica Ciencias Básicas Anatomía Humana con Disección I Anatomía Humana con Disección II Histología con Laboratorio Bioquímica General con Laboratorio y Seminario Bioquímica Médica con Laboratorio y Seminario Embriología con laboratorio Inmunológica Medica Psicología Médica Fisiología Básica con Laboratorio Fisiología Médica con Laboratorio Propedéutica Básica con Clínica Propedéutica con Clínica Microbiología y Parasicología con Laboratorio Anatomía Patológica Fisiopatología Clínicas Técnicas Quirúrgicas Infectologia Con Clínica Farmacología General Farmacología Clínica Hematológica con Clínica Gastroenterología con Clínica Endocrinología Clínica Radiología Uro-Nefrología con Clínica Cardiología con Clínica Neumología con Clínica Traumatología y Ortopedia con Clínica Neurología con Clínica Dermatología con Clínica Oncológica Ginecología y Obstetricia con Clínica Oftalmología c con Clínica Psiquiatría Pediatría con Clínica Otorrinolaringología con Clínica SocioMedicas Internado de Pregrado Metodología de Investigación Científica Medicina Social Medicina Preventiva Epidemiología y Bioestadística Básica Epidemiología y Bioestadística Médica Nutrición Medicina Comunitaria I Medicina Comunitaria II Medicina Legal Medicina del Trabajo Servicio Social Ginecología y Obstetricia Pediatría Medicina Interna Cirugía General Urgencias MedicoQuirúrgicas Medicina Familiar Atención Integral Educación Continua Investigación Atención Médica Posgra-do Educación Médica Continua Diplomados Cursos de Formación Pedagógica Actualización Médica Continua PRONADAMED Investigació n Asesoria Tutorías Supervisión y Seguimiento de protocolos de Invest. Medicina Interna Medicina Familiar Cirugía General Pediatría Ginecología y Obstetricia Psiquiatría Oftalmología Urología Radiología Anestesiología Traumatología y Ortopedia Otorrinolaringología Urgencias Medico Quirúrgicas Oncológica Pediátrica Secretaria Administrativa Control Escolar Apoyo Audiovisual Biblioteca Unidades de Servicio Centro de Cómputo Laboratorio de Análisis Clínico Laboratorio de Patología Laboratorio de Microbiología Coordinación Universitaria. 276 13. Describa brevemente el organigrama de su Escuela ó Facultad. Específicamente aquellos puestos relacionados con la dirección de la carrera (nombre, función e interrelaciones). El Consejo Técnico es la máxima autoridad de la Escuela, la cual está representada en forma paritaria por alumnos y maestros de cada grado académico y donde el director es el presidente del mismo. Este organismo, en reuniones periódicas y/o permanentes, toma los acuerdos de carácter académico-administrativo, estableciendo la orientación institucional de los proyectos a desarrollar. Se integra el organigrama con el H. Consejo Técnico y como presidente el Director de la Facultad de quien dependen de manera directa y en interrelación: el Departamento de Planeación Educativa, la Subdirección, la Secretaría Académica y la Secretaría Administrativa. De la Secretaría Académica dependen las Coordinaciones de Ciencias Básicas, Clínicas, Socio-médicas, Internado Rotatorio de Pregrado, Servicio Social, Educación Médica Continua, Investigación y Postgrado. De la Secretaría Administrativa dependen las Unidades de Control Escolar, Biblioteca, Apoyo Audiovisual, Centro de Cómputo y las Unidades de Servicio. Los consejeros tanto maestros como estudiantes, antes de llevar propuestas a las reuniones de Consejo, deben someterlas a discusión con la base, con el propósito de llevar voto de confianza de ésta en la toma de decisiones. El director de la escuela es la máxima autoridad entre asamblea y asamblea del Consejo Técnico. Su principal función es ejecutar los acuerdos del Consejo, efectuar reuniones de trabajo, planeación y evaluación. Además, le corresponde realizar la gestoría de los recursos necesarios para el funcionamiento adecuado de la facultad; participa en la adscripción y promoción de los docentes conjuntamente con la comisión de admisión; avala con su firma los documentos que oficialmente se requieren para su reconocimiento al interior y exterior de la DES y de la propia Universidad Autónoma de Sinaloa. El secretario académico es nombrado por el director electo, siendo éste un empleado de confianza durante el tiempo que ejerza el cargo. Sus funciones son: participar en reuniones de trabajo, planeación, evaluación del currículum, estructura del Plan de Estudios y los programas académicos de las diferentes asignaturas. Apoyado y asesorado por el Departamento de planeación educativa, avala con su firma las actas de los alumnos promovidos en la evaluación integral de conocimientos. En ausencia del Director tiene capacidad de decidir y tomar de acuerdos, siempre y cuando éstos se refieran a las funciones generales afines a su Secretaría y a la adecuada conducción académica de la escuela; de igual forma, le corresponde desarrollar actividades de control escolar a través de un trabajador de confianza; mantener una relación estrecha con los coordinadores de área y academias para fines de consulta y vigilancia del proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus aspectos teóricos y prácticos; su principal apoyo en estas actividades se encuentra en el Departamento de Planeación Educativa. Asimismo, tiene entre sus responsabilidades atender las relaciones al interior de la universidad y las que se establezcan con otras instituciones para fines de intercambio. El Secretario Administrativo, al igual que el académico, es nombrado por el director; y también tiene el rango de empleado de confianza durante el tiempo en que se desempeñe en el puesto. Las actividades que desarrolla tienen una relación muy estrecha con las actividades del Secretario Académico, ya que deberá llevar un registro de las actividades que el Director y el Secretario Académico realizan. Vigilará permanentemente los trabajos de las academias, las áreas y los Departamentos, así como lo que respecta a la administración de los recursos con que cuenta la escuela para el logro de las tareas asignadas. Otras funciones de importancia son las siguientes: coordinar el control del personal docente y administrativo, de intendencia, de biblioteca, la relación 277 formal de la facultad con otras DES de la UAS, administrar los recursos didácticos y materiales de apoyo e instrumentales, y vigilar que estén en condiciones de operación. El área de Planeación Educativa depende directamente de la Dirección y actúa como una instancia a nivel de asesoría académica, principalmente en lo que se refiere a la elaboración y evaluación del currículum de la escuela, así como de todas las actividades que de estas dos acciones se deriven. La planeación de la Facultad en este rubro tiene como objetivo: Modernizar los procesos de gestión y administración a fin de mejorar la calidad de los servicios que brinda la facultad, actualizar la normatividad, la estructura académica-administrativa y financiera. Para lograr este cometido, el Plan Estratégico de Desarrollo (2003-2006) establece las siguientes funciones que quedan incorporadas al nuevo organigrama de la Facultad: 1. Automatizar los procesos administrativos, crear los subsistemas financiero, de control escolar y de recursos humanos y físicos. 2. Reorganizar el funcionamiento del área administrativa y financiera. 3. Establecer mecanismos de articulación con las redes externas de información con las que se interactúa en el campo de la medicina. 4. Diseñar y ejecutar los indicadores que permitan la medición, comparación y evaluación de los diversos aspectos del quehacer de la facultad. 5. Realizar estudios para prever nuevas demandas del entorno hacia la DES. 6. Socializar el enfoque de planeación estratégica. 7. Diseñar un plan institucional de desarrollo a mediano plazo. 8. Diseñar los mecanismos de seguimiento y evaluación del plan. 9. Definir políticas para incrementar los recursos financieros de la DES. 10. Gestionar recursos alternos de financiamiento. 11. Fomentar la participación de docentes e investigadores en los procesos de asignación de recursos extraordinarios. 12. Diseñar y establecer un sistema de planeación y control financiero, que garantice el manejo eficaz y transparente de los recursos. 13. Estimar y priorizar los requerimientos en materia de infraestructura y de equipo. 14. Diseñar un plan de mejoramiento de la infraestructura y equipo. 15. Gestionar apoyos extraordinarios para el mejoramiento físico de la DES. 16. Prever el crecimiento, las necesidades de espacios físicos y de equipo de las diversas áreas. 17. Promover eventos de carácter colectivo para la revisión y la adecuación de la normatividad de la facultad de medicina. 18. Diseñar una nueva estructura académica administrativa de la facultad de medicina. 19. Creación de instancias de seguimiento y de evaluación de la ejecución de lo planeado por áreas y planes. 20. Impulsar la elaboración de reportes de auto evaluación, semestrales y anuales. 21. Diseñar y operar un modelo para evaluar la eficacia interna y externa de la facultad de medicina. 14. Si su Escuela ó Facultad es un plantel periférico al campus principal, realice una breve descripción de la interrelación académica y administrativa que existe entre ambas. 278 La Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa se encuentra ubicada en la ciudad de Culiacán, capital del Estado de Sinaloa. Dadas las características de la ciudad y de la propia Universidad, las instalaciones se encuentran dispersas en todo el estado, debido al crecimiento no planificado de la universidad, las instalaciones de cada DES se han ubicado en función de los espacios disponibles. La UAS cuenta con un Edificio Central, donde se encuentra la mayor parte de las autoridades universitarias, en este se brinda el servicio de trámites administrativos y de gestión. Nuestra facultad posee dos edificios, uno, de nueva creación que alberga a los 4 primeros años, así como los laboratorios, y otro, en el que se encuentran los quintos años y los departamentos administrativos y laboratorios de servicio al público. Observaciones: se cuenta con la aprobación de recursos económicos por parte del FAM, lo que permitirá en el corto plazo la construcción de un quinto módulo, en la intención de ofrecer adecuadas condiciones de estudio y trabajo a nuestros alumnos y docentes. 279 15. Anexe el mapa curricular de su carrera o su homólogo. En el caso de que no exista un mapa curricular ó su homólogo NO contenga los siguientes datos, complete la información que se solicita a continuación. ESCUELA DE MEDICINA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA SEMESTRE I SEMESTRE II SEMESTRE III SEMESTRE IV SEMESTRE V SEMESTRE VI SEMESTRE VII SEMESTRE VIII TECNICAS QUIRURGICAS GASTROENTEROLOGIA CON CLINICA URO-NEFROLOGIA CON CLINICA TRAUMOTOLOGIA Y ORTOPEDIA CON CLINICA 5 HRS MICROBIOLOGIA Y PARISOTOLOGIA MED./LAB. 5 HRS 7 HRS 10 HRS 10 HRS EMBRIOLOGÍA CON LABORATORIO 6 HRS PSICOLOGÍA MEDICA ANATOMIA PATOLÓGICA INFECTOLOGIA CON CLINICA 3 HRS 5 HRS 5 HRS ENDROCRINOGIA CON CLINICA 10 HRS BIOQUÍMICA CENEVAL CON LABORATORIO SEMINARIO 5 HRS BIOQUÍMICA MEDICA CON LAB: Y SEM. PROPEDÉUTICA BASICA PROPEDÉUTICA CON CLINICA FARMACOLOGIA GENERAL 7 HRS 5 HRS 5 HRS METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN CIENTIFICA 5 HRS FISIOLÓGICA BASICA CON LABORATORIO 5 HRS FISIOLOGÍA MEDICA CON LABORATORIO 6 HRS MEDICINA SOCIAL MEDICINA PREVENTIVA 5 HRS 3 HRS ANATOMIA HUMANA CON DISECCIÓN ANATOMIA HUMANA CON DISECCIÓN INMUNOLOGIA MEDICA 10 HRS 10 HRS HISTOLOGIA CON LABORATORIO 5 HRS SEMESTRE IX SEMESTRE X PEDIATRIA CON CLINICA 10 HRS GINECOLOGÍA Y OBSTETRICIA CON CLINICA 10 HRS NUTRICION NEUROLOGÍA CON CLINICA OFTAMOLOGIA CON CLINICA MEDICINA LEGAL 5 HRS 10 HRS 10 HRS 5 HR FARMACOLOGIA CLINICA CARDIOLOGÍA CON CLINICA DERMATOLOGÍA CON CLINICA PSIQUIATRIA MEDICINA DEL TRABAJO 5 HRS 5 HRS 10 HRS 10 HRS 5 HRS 5 HRS FISIOPATOLOGÍA RADIOLOGÍA HEMATOLOGIA CON CLINICA NEUROLOGÍA CON CLINICA ONCOLOGIA MEDICINA COMUNITARIA I OTORRINOLARINGOLOGIA CON CLINICA 5 HRS 3 HRS 10 HRS 10 HRS 5 HRS 5 HRS 10 HRS EPIDEMIOLOGIA Y BIOESTADÍSTICA BASICA 6 HRS EPIDEMIOLOGIA Y BIOESTADÍSTICA MEDICA 5 HRS 10 HRS MEDICINA COMUNITARIA I MEDICINA COMUNITARIA II 5 HRS 5 HRS nombre de cada materia, modulo ó unidad educativa. estructuración del tiempo programado para cada unidad educativa (bimestral, semestral, anual....) número de horas teórica (T), prácticas (P), teórico-práctico (TP) u otro (O). Indique con la letra correspondiente del tipo de horas por unidad educativa. actualización del programa de los últimos seis años. descripción del mecanismo utilizado para la actualización aprobación posterior a la actualización descripción del mecanismo de aprobación utilizado 15.1. FORMACIÓN BÁSICA Nombre Tiempo No. Tipo Horas Programa Actualización Aprobación 280 Anatomía Humana con disección I Anatomía Humana con disecciones II Fisiología Humana Básica con Laboratorio Fisiología Humana Medica con Laboratorio Histología con Laboratorio Embriología con Laboratorio Bioquímica General con Laboratorio y Seminario Bioquímica Medica con Laboratorio y Seminario Inmunología Médica Psicología Médica Microbiología y Parasitología Médica con Laboratorio Anatomía Patología Fisiopatología Farmacología General Farmacología Clínica Semestre Hora 117 10 2 12 O SI NO SI NO SI NO Semestre 216 10 2 12 O SI NO SI NO SI NO Semestre 126 5 2 7 O SI NO SI NO SI NO Semestre 126 5 2 7 O SI NO SI NO SI NO Semestre Semestre Semestre 54 108 180 5 5 5 1 1 2 6 6 7 O O O SI SI SI NO NO NO SI SI SI NO NO NO SI SI SI NO NO NO Semestre 126 5 2 7 O SI NO SI NO SI NO Semestre Semestre Semestre 117 54 126 5 1.5 6.5 O 3 3 O 5 2 7 O SI SI SI NO NO NO SI SI SI NO NO NO SI SI SI NO NO NO Semestre Semestre Semestre Semestre 90 90 90 90 5 5 5 5 O O O O SI SI SI SI NO NO NO NO SI SI SI SI NO NO NO NO SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO NO NO 5 5 5 5 SI SI SI SI Si su respuesta fue afirmativa en algún(os) caso(s) referente(s) a los rubros de actualización del programa y la aprobación de éste en los últimos seis años, describa el mecanismo utilizado para cada procedimiento. En el caso de haber utilizado más de un mecanismo de actualización y/o de aprobación en este grupo, indique el mecanismo utilizado por unidad educativa. Actualización: Las reuniones de las academias y los cuerpos colegiados constituyen el principal mecanismo para la actualización de los programas que se imparten en la carrera de medicina. Se establece el calendario de reuniones de trabajo y análisis de los avances programáticos, con base en la orientación de los objetivos y en la pertinencia de los programas. Esto significa que si en las reuniones de las academias se concluye que los programas no se cubren de acuerdo a lo proyectado, se establecen las estrategias para resolver la problemática. Si se observa que la metodología no es la pertinente, se adecua; si los mecanismos de evaluación no son idóneos, se procede a modificarlos. Las reuniones se programan al principio de cada semestre y luego se convoca cada mes con el propósito de observar y evaluar los avances o adecuaciones. Aprobación: Toda propuesta de modificación a los programas académicos se realiza de acuerdo a los resultados de las evaluaciones de los mismos programas, de tal manera que si son reorientados o actualizados, se debe a la atribución que tienen las propias academias para modificar lo que consideren necesario, en aras de mantener la pertinencia de los programas y de mejorar el servicio educativo. 281 15.2. FORMACIÓN CLÍNICA Nombre Infectología Clínica Gastroenterología con Clínica Endocrinología con Clínica Hematología con Clínica Uro-Nefrología con Clínica Cardiología con Clínica Neumología con Clínica Traumatología y Ortopedia con Clínica Neumología con Clínica Oncología Ginecología y Obstetricia con Clínica Oftalmología con Clínica Psiquiatría Pediatría con Clínica Otorrinolaringología con Clínica Técnicas Quirúrgicas Radiología Propedéutica Básica Propedéutico Clínica Medicina Legal Dermatología con Clínica Tiempo No. Horas 180 180 Tipo Horas T P T 5 5 10 O 5 5 10 O Semestre Semestre SI SI NO NO SI SI NO NO Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre 180 180 180 180 180 180 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 10 10 10 10 10 10 O O O O O O SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO Semestre Semestre Semestre 180 90 180 5 5 5 5 5 10 5 10 O O O SI SI SI NO NO NO SI SI SI NO NO NO Semestre Semestre Semestre Semestre 180 180 180 126 5 5 5 5 5 5 5 2 10 10 10 7 O SI NO SI NO O O SI SI NO NO SI SI NO NO Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre 126 90 180 180 90 126 5 5 5 5 5 5 2 7 5 10 10 5 7 O O O O O O SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO 5 5 2 Programa Actualización Si su respuesta fue afirmativa en algún(os) caso(s) referente(s) a los rubros de actualización del programa y la aprobación de éste en los últimos seis años, describa el mecanismo utilizado para cada procedimiento. En el caso de haber utilizado más de un mecanismo de actualización y/o de aprobación en este grupo, indique el mecanismo utilizado por unidad educativa. Actualización: Los mecanismos para la actualización de los programas se deciden también en las reuniones de las academias y los cuerpos colegiados. La dinámica es prácticamente la misma que en el punto anterior: se organizan las reuniones de trabajo y análisis de los avances programáticos con base en el cumplimiento de objetivos y en la pertinencia de los programas. Lo anterior implica que si en las reuniones de las academias se establece que los programas no están actualizados, se procede a establecer las estrategias adecuadas para resolver la problemática en cuestión. Si se advierte que el problema es de orden metodológico o de evaluación se toman las medidas pertinentes a cada caso. Las reuniones se organizan al principio de cada semestre y luego se convoca cada mes para observar la eficacia de las medidas de actualización adoptadas. 282 Aprobación: La aprobación de cada modificación de los programas académicos se realiza de acuerdo a los resultados de las evaluaciones de los mismos programas, de tal manera que si son reorientados o actualizados, las propias academias tienen la capacidad de aprobar de acuerdo a los resultados de los análisis en torno a la pertinencia de los programas. 15.3. INTERNADO ROTATORIO DE PREGRADO Servicio por trimestre Duración Por Semanas Sesiones clínico académicas Por servicio en horas Cirugía Pediatría Medicina Interna Ginecología y Obstetricia Urgencias Medicina Familiar Total 8 8 8 8 8 8 48 20 20 20 20 20 20 120 General en horas 1 1 1 1 1 1 6 Horas por semana Créditos Por semestre Bibliografía en horas 9 9 9 9 9 9 54 30 30 30 30 30 30 180 15 15 15 15 15 15 90 Si su respuesta fue afirmativa en algún(os) caso(s) referente(s) a los rubros de actualización del programa y la aprobación de éste en los últimos seis años, describa el mecanismo utilizado para cada procedimiento. En el caso de haber utilizado más de un mecanismo de actualización y/o de aprobación en este grupo, indique el mecanismo utilizado por unidad educativa. Actualización: Atendiendo las tendencias actuales, se revisaron y se aplicaron criterios evaluativos en los diferentes servicios, tomando en cuenta la formación académica del alumno de pregrado y su retroalimentación, pertinente a la misión y a la visión, en función del perfil previamente definido del egresado de la Facultad de Medicina de la UAS. El programa retoma los contenidos de las Instituciones de Salud, así como las planteadas por la institución educativa, otorgando créditos suficientes y necesarios tanto para el desempeño como para su evaluación, los cuales quedan expresados y contenidos en el mapa curricular correspondiente. Aprobación: Se expone ante las principales autoridades de la Facultad de Medicina: Consejo Técnico, Dirección, Cuerpos Colegiados y Coordinación Académica, para su análisis y evaluación. Al recibir la autorización respectiva, se propone al Comité Interinstitucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud, quienes otorgan el aval académico e institucional para ser implementado durante en el ciclo escolar de que se trate, así como para su posterior empleo en los ciclos venideros; la condición estriba en que mantenga su pertinencia después del proceso normal de sistematización, evaluación y actualización. 283 15.4. SERVICIO SOCIAL 15.4.1. ¿Existe Social en su plan de estudios tiene valor curricular? SI Si su respuesta fue afirmativa conteste las siguientes preguntas. 15.4.2. ¿Existe un Programa Académico de Servicio Social? SI 15.4.3. ¿Este programa se ha actualizado en los últimos seis años? SI 15.4.4. ¿Esta actualización, se sometió a algún proceso de aprobación en los últimos seis años? SI Si su respuesta fue afirmativa en lo referente a la actualización ó la aprobación de éste en los últimos seis años, describa el mecanismo utilizado en cada procedimiento. Actualización: En distintas reuniones del comité interinstitucional de salud, se ha revisado la propuesta de trabajar en un proyecto académico que integre un programa único de servicio social durante el séptimo año de la carrera de medicina. En esta propuesta, todos los integrantes de las instituciones de salud quedaríamos comprometidos a revisar y decidir sobre los contenidos del servicio social y el enfoque de formación que se daría al mismo. El aspecto de consenso más importante se refiere a orientar la formación del alumno hacia el desarrollo de las habilidades y destrezas adquiridas en el internado, puntualizando cuatro vertientes fundamentales: A.- APOYO INTEGRAL A LA SALUD B.- EDUCACION CONTINUA C.- INVESTIGACION D.- ATENCION MÉDICA. La adopción de la propuesta anterior por el Comité Interinstitucional de Salud, construida e impulsada en lo esencial por la Facultad de Medicina, partió de la aceptación de los estándares de calidad en el ejercicio la medicina como primera condición para implementarlo institucionalmente. Además, atendiendo el perfil de egreso de la carrera de medicina, se dispone que sea la propia Facultad quien organice la supervisión y evaluación de nuestros pasantes, así como las sedes y tiempos en que será evaluado desempeño de éstos en la atención primaria de la Salud. 284 16. Describa brevemente el mapa curricular o su homólogo abarcando: las relaciones horizontales y verticales del plan de estudios el número total de créditos el valor correspondiente en créditos asignados por números de horas de teoría horas de práctica horas teórico-prácticas y si existen, horas en otra modalidad incluidas en plan de estudios; duración de cada periodo escolar (bimestral, trimestral, semanal, anual u otro). La Escuela de Medicina establece la carga horaria con base en las necesidades de formación del estudiante, atendiendo el binomio teoría-práctica; este binomio es el que otorga el carácter científico al conjunto de actividades formativas del futuro médico. Después de analizar la pertinencia del currículo escolarizado de la carrera y sus 45 asignaturas, se concluyó que la mayor parte de éstas resultan de primera importancia en la formación profesional del médico general. Entre éstas destacan: Anatomía Humana, Con disecciones I y II, Bioquímica, Propedéutica, Infectología, Gastroenterología, Hematología Traumatología y Ortopedia, Cardiología, Neumología, Dermatología y Bioestadística, Medicina Preventiva y Medicina Comunitaria. La importancia de éstas, además, queda consignada en la carga horaria y los semestres asignados. En esta perspectiva puede observarse la distribución de las 301 horas semanales regularmente programadas por asignatura y por semestre (véase la gráfica del plan de estudios y su estructura). La presentación precedente tiene su fundamento en las experiencias obtenidas con la aplicación del plan que ha quedado sujeto a proceso de reforma. En éste algunas asignaturas han mantenido su carga y otras se han visto reforzadas con el aumento del número de horas. La carga horaria de las distintas asignaturas del plan de estudios, ha sido determinada en función de los niveles de dominio cognoscitivo (NC) detectados y de los objetivos específicos de aprendizaje, ambos aspectos quedan sujetos a evaluación sistemática y permanente, al igual que el plan de estudios. Los NDC se traducen como sigue: a mayor nivel de complejidad de los contenidos, mayor será el tiempo requerido para el logro de los objetivos planteados. En la perspectiva de reforzar el perfil profesional no se deben escatimar tiempos y esfuerzos, lo que implica emplear los recursos necesarios a el fin de crear un ambiente propicio para la concreción del proyecto académico; para ello se requieren recursos humanos, económicos, materiales, técnicos, metodológicos y de infraestructura. El tiempo y número de asignaturas del área de Medicina Social parece ser la que menor importancia reviste. Al respecto es importante mencionar que las asignaturas que corresponden a las Médico-Clínicas, por su número y peso, dejan sentir que están sobredimensionadas en el perfil; pero no es así, ya que éstas proporcionan al médico general un conocimiento amplio acerca de la causalidad 285 biológica del padecimiento. Las características del plan se deben aprovechar, aplicando las habilidades y adquiridos en todo momento, ya sea para definir las causas económicas, políticas, sociales, culturales y ecológicas que intervienen en dicho padecimiento. Además, resulta importante señalar que las asignaturas referidas, posibilitan la revisión, al término de cada patología, de los elementos preventivos, cuestión que sin duda favorece a la Medicina Social. En su trayecto por la Facultad, el alumno cursará un total de 45 asignaturas durante 10 semestres y con una carga de 6 020 horas. La carga horaria semanal fluctúa entre 22 y 35 horas/semana. Esta fluctuación es muy variable porque la distribución se determina con base en las relaciones de horizontalidad y verticalidad de las asignaturas del Plan de Estudios y no por el número de las mismas. Ta. T= P= Tiempo asignado Teoría Práctica “ S-Seminario TOTLS-Totales 286 PESO DE LAS AREAS DEL CONOCIMIENTO POR LA CARGA HORARIA ASIGNADA MEDICO CLINICAS 56.40% CIENCIAS BASICAS MEDICO SOCIALES 0.00% 30% 13.60% 20.00% 40.00% 60.00% Observaciones:_______________________________________________________________ ___________________________________________________ TRABAJO REALIZADO POR LA DRA. NANCY ORALIA AROCHE ULLOA PARA PRESENTAR A COMAEM. Informe Final de Autoevaluación de la Facultad de Medicina de la UAS. 287