Libro Que nos enseñen bonito FSU - Capitulo 1

Transcripción

Que nos enseñen
bonito
El trabajo en Derechos Humanos y Equidad de Género
en escuelas rurales de Quispicanchi, Cusco
Ipedehp
Instituto Peruano de Educación
en Derechos Humanos y la Paz
© Instituto Peruano de Educación
en Derechos Humanos y la Paz
IPEDEHP
Calle Comandante Jiménez Nº 480
Magdalena del Mar
Lima - PERÚ
Teléfono: 616.8200, Fax: 616.8223
[email protected]
www.ipedehp.org.pe
Fe y Alegría 44
Calle Tacna s/n
Andahuaylillas
Cusco - PERÚ
Teléfono: 084 307169
www.jesuitsperu.org/perfal44
Lima, diciembre 2009
Autores:
Área de Educación - IPEDEHP
Responsable del Equipo IPEDEHP
Rosa María Mujica Barreda
Diagramación
Ingrid Cornejo Zevallos
Este material puede ser reproducido total o parcialmente
por métodos electrónicos o convencionales, siempre que
se cite la fuente.
“Que nos enseñen
bonito”
El trabajo en Derechos Humanos y Equidad de Género
en escuelas rurales de Quispicanchi, Cusco
INDICE
Introducción
7
Capítulo 1
El contexto la realidad educativa de Quispicanchi desde la experiencia
11
1.1 Datos generales de la Región Cusco
11
1.2 Datos generales de la Provincia de Quispicanchi
12
1.3 Quispicanchi, la realidad educativa: entre el olvido y la esperanza
15
1.3.1 Dos sentimientos encontrados
15
1.3.2 Al pie del Ausangate
18
1.3.3 Nadie aprende mejor que en su lengua materna
20
1.3.4 De los mil colores, a la rigidez celeste
22
1.3.5 Las ojotas no pasan
24
1.3.6 La falsa teoría de la ineducabilidad de los niños y niñas rurales
25
1.3.7 Los maestros no caen del cielo
26
1.3.8 La contrata oportuna de docentes
29
1.3.9 Las Unidades Educativas de Gestión Local (UGELs) y las autoridades
del sector
31
Capítulo 2
El Proyecto
33
2.1 El trabajo con los maestros y maestras de las escuelas seleccionadas
36
2.2 El acompañamiento y monitoreo en aulas
38
2.3 Capacitación, acompañamiento y monitoreo a padres y madres de familia
38
2.4 El monitoreo y seguimiento de resultados
39
2.5 La importante tarea de diversificar el currículo
39
2.6 Los criterios de selección de las personas y escuelas con las que trabajamos
46
2.7 La necesidad de contar con materiales educativos que funcionen
46
2.8 La importancia de contar con indicadores para medir el éxito de la
intervención
53
Capítulo 3
El IPEDEHP y el PERFAL 44
57
3.1 El Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP)
57
3.2 El proyecto de Fe y Alegría 44 y su inserción en el medio
67
Capítulo 4
El método de intervención
73
Capítulo 5
Los cursos talleres desarrollados con los docentes como medio para
una ruptura epistemológica necesaria
89
Capítulo 6
Impactos esperados e impactos encontrados
107
6.1 Impactos observados en las visitas de monitoreo
107
6.2 Logros e impactos que se reflejan en las encuestas aplicadas
128
Capítulo 7
Políticas necesarias para mejorar la educación rural
141
7.1 Política 1. Una escuela que promueve la equidad
150
7.2 Política 2. Maestros que aportan a la equidad
154
7.3 Política 3. Participación de la comunidad en la gestión educativa para
promover la equidad
166
Capítulo 8
Lecciones aprendidas
175
“Los niños son como el cemento
fresco; todo lo que les cae, les
deja una huella imborrable”.
W. Stekel
INTRODUCCIÓN
H
ace ya varios años que el Programa de Educación Rural Fe y
Alegría 44 (PERFAL 44) y el Instituto Peruano de Educación en
Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP), venimos trabajando
de manera conjunta para introducir los derechos de los niños y las niñas y la equidad de género en escuelas rurales de Quispicanchi, Cusco,
escuelas que siendo públicas están bajo la administración del PERFAL
44.
1
Esta experiencia, recogida en el libro “Las niñas somos importantes ”,
ha demostrado que es posible transformar las escuelas rurales para que
se conviertan en espacios de acogida a los niños y, de manera especial,
a las niñas; que es posible evitar la deserción de las niñas y lograr que
terminen, al menos, la escuela primaria; que las niñas y los niños, al
aprender sus derechos, exigen que sus maestros cumplan sus deberes,
en especial el de asistir a clases para enseñarles y el de darles buen
trato, sin excepción; y que niños y niñas se reconozcan como iguales
en dignidad y en derechos y reconozcan su derecho a la educación.
Esta experiencia ha mostrado también que es posible que madres y
padres de familia, al aprender los derechos de los niños y las niñas,
reconozcan el valor de sus hijas y los derechos de las mujeres; que las
mujeres rechacen la violencia doméstica y exijan espacios de diálogo a
sus parejas; que la mayoría de los maestros, debidamente sensibilizados al aprender desde el afecto y desde sus propias historias los derechos de los niños y niñas, cuestionen el uso del castigo físico y psicológico en la escuela y fuera de ella y construyan sesiones de clase integrando los derechos de los niños y las niñas, la autoestima, la equidad
de género y la democracia, cambiando sus actitudes verticales o autoritarias para transformar el clima del aula y hacerlo acogedor y motivador para el aprendizaje.
Visitar las escuelas donde interviene el PERFAL 44 es una bocanada de
aire fresco en medio del abandono de las escuelas rurales en el Perú y
de la crisis de la educación peruana. Sabemos que queda todavía mucho por hacer, pero reconocer los avances y demostrar que los niños y
las niñas, a pesar de la pobreza y la marginación en la que viven, pue-
1
Mujica, Rosa María; García, José María… “Las niñas somos importantes”. Lima, 2005
Que nos enseñen bonito
7
den aprender cuando tienen un buen maestro o una buena maestra es,
sin duda, razón para la esperanza y desafío a la formación docente en
nuestro país.
Con los resultados logrados en la intervención conjunta anterior, que
fue generosamente apoyada por la Fundación Ford, nos quedaba la
inquietud de saber si la propuesta teórica y metodológica exitosamente
aplicada, funcionaría con los mismos resultados en escuelas rurales
públicas donde PERFAL 44 no tuviera ninguna intervención y, por lo
tanto, pudiera ser extendida a otras zonas rurales de nuestro país. Es así
como gracias al apoyo de la Fundación Social Universal (FSU) y con el
financiamiento del Ayuntamiento de Andalucía, hemos podido replicar la intervención en 44 escuelas rurales con las mismas características y en la misma zona durante dos años.
En la presente sistematización recogemos la experiencia vivida relevando los resultados de la intervención, los logros, pero también las
dificultades que hemos debido enfrentar, así como los desafíos que nos
han acompañado durante el trabajo y, al mismo tiempo, planteamos
algunas demandas al Estado que surgen a partir de la experiencia y que
sentimos indispensables para lograr transformar la educación rural en
el Perú y ponerla al servicio de los niños y niñas más pobres de nuestro
país, para que sea posible construir condiciones para el desarrollo en
equidad y por ser de justicia en un país donde el mundo rural ha sido
siempre el olvidado en las grandes decisiones de política en general y
de política educativa en particular.
El título de esta sistematización recoge la expresión de una alumna de
quinto grado de primaria de la escuela de Ccoñamuro, en el distrito de
Urcos, provincia de Quispicanchi, Cusco, que en la visita de evaluación final del proyecto, al preguntárseles a los niños y niñas por el tipo
de maestros que les gusta tener, dijeron frases como “que siempre vengan a clases, que no falten”, o “que nos traten con respeto”, “que sean
alegres, dinámicos”, “que nos hagan entender”, o “que tengan paciencia”, entre muchas otras frases expresadas con soltura y confianza. En
medio de esas expresiones, una niña dijo “que nos enseñen bonito”,
expresión que encierra la aventura de enseñar y de aprender, de motivar y acompañar, de divertir y acoger, de dar la oportunidad para que
podamos sentirnos personas diferentes, pero iguales en dignidad y en
derechos.
En homenaje a esos niños y niñas que nos han demostrado su alegría y
sus habilidades, sus insaciables ganas de aprender y su inmensa capacidad de ternura, y de esos maestros y maestras comprometidos con su
trabajo, que están construyéndose cada día y construyendo futuro para
el Perú; que no han renunciado a dar lo mejor de ellos mismos en esos
8
alejados pueblos y comunidades de nuestro país, a pesar de lo duro que
es ser maestro rural en el Perú, van estas páginas que tratan de recoger
esta experiencia y agradecer por el esforzado trabajo realizado.
Agradecemos también al equipo del PERFAL 44 por su entrega y apoyo,
a la Fundación Social Universal (FSU) por haber creído en el proyecto y
al Ayuntamiento de Andalucía, sin cuyo apoyo económico este trabajo
hubiera sido imposible.
Lima, Diciembre 2009
9
Capítulo 1
EL CONTEXTO LA REALIDAD
EDUCATIVA DE QUISPICANCHI
DESDE LA EXPERIENCIA
1.1
Datos generales de la Región Cusco
Ubicación:
Sur este del Perú
Extensión:
72.104 km2
Capital:
Cusco (3.399 msnm)
Relieve:
Cusco presenta un relieve abrupto, combina
fértiles valles interandinos con imponentes
montañas, para descender luego hacia la ceja
de selva, donde la temperatura se eleva y el
paisaje se transforma en variada vegetación.
PROVINCIA DE
QUISPICANCHI
11
1.2
Datos generales de la Provincia de Quispicanchi
El proyecto se ejecutó en la provincia de Quispicanchi, una de las trece provincias de la
Región Cusco, cuya altitud varía desde 700 msnm. (zona amazónica) hasta los 6.300
msnm. (zona alto andina), con presencia de valles interandinos y altiplanicies.
Quispicanchi ocupa el 10% del área física de la Región, tiene una población de 82.1732
habitantes y un clima bastante variado debido a la presencia de varios pisos ecológicos.
Índice de Desarrollo Humano
Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), en el año 2008, el 58.4%
de la población del departamento de Cusco se encontraba en situación de pobreza,
porcentaje mayor al promedio nacional que ascendía al 36.2%3. La provincia de
Quispicanchi ocupa el sexto lugar en el ranking de pobreza del departamento con el
78.8% de su población en esa situación4, lo que sin duda afecta el desarrollo de las niñas
y niños que habitan en la zona.
La pobreza en Quispicanchi5
Ingreso
Mensual
QUISPICANCHI
Promedio Nacional
45.1
100.0
Analfabetismo
52.1
19.7
Agua
potable
%
27.9
64.3
Mortalidad
infantil %
170.5
87.1
Población
rural
71.5
34.9
La economía gira en torno al sector primario. Su estructura productiva es básicamente
agropecuaria. El sistema productivo se asienta en unidades familiares que viven de su
escasa producción y venden en una posición de desventaja los pocos excedentes obtenidos, a fin de poder adquirir otros productos imprescindibles. La mayoría de los padres
son agricultores y las mujeres son amas de casa, comerciantes o artesanas que venden
en pequeños mercados o en puestos ambulantes en la calle.
Al desplazarse los padres para buscar trabajo, los niños quedan al cuidado de la madre o
de terceros y están obligados a trabajar para ayudar en sus casas. Los trabajos más comunes que los niños y las niñas realizan son: cuidado de sus hermanos pequeños y abuelos
enfermos, tareas del hogar (cocina, limpieza de casa, lavado de ropa, etc.) y recojo de
leña o pastoreo de animales. Otros se dedican a la agricultura, ayudando a sus padres o
familiares en los trabajos de la chacra, o trabajan en las plazas de los centros poblados y
urbanos acompañando a sus madres que venden comida y buscando clientes; hay quie-
2
3
4
5
12
INEI, Información demográfica al 2007: http://desa.inei.gob.pe/mapas/bid/
INEI, Incidencia de la pobreza total. 2004 – 2008: http://www1.inei.gob.pe/perucifrasHTM /infsoc/cuadro.asp?cod=9020&name=d08_15&ext=jpg
INEI, Incidencia de la pobreza total, según provincia, 2007
Ccaijo/Pontificia Universidad Católica del Perú. Atlas Provincial de Quispicanchi, Lima 1997
nes viajan acompañando a sus padres comerciantes y cuidan los bultos o ayudan en las
cocinas de restaurantes y pensiones.
Indicadores sociales y servicios básicos
Salud
Las condiciones de salud son muy deficitarias. El 48% de niños/as entre 6 y 9 años sufre
de desnutrición crónica6. La tasa de mortalidad infantil en menores de 1 año es 39,1 por
cada mil nacidos, siendo el promedio nacional de 18,5 por mil7.
En lo que respecta al abastecimiento de agua, desagüe y alumbrado público, el 26% de
los hogares no cuentan con estos tres servicios8.
Educación
Tasa de analfabetismo de más de 15 años10
Según Áreas
Área Urbana
22,40%
Área Rural
54,20%
Según Sexo
Hombres
4.339
20,10%
Mujeres
12.049
55.20%
Analfabetismo por grupo de Edades
6
7
8
9
10
De 15 a 19 años
16,20%
De 20 a 29 años
22,00%
De 30 a 39 años
31,60%
De 40 a 64 años
55,70%
De 65 y más
72,80%
Fuentes: Mapa de Pobreza 2006 - FONCODES, Censo de Población y Vivienda del 2007 INEI, Censo de Talla Escolar del 2005 - MINEDU, Informe del Desarrollo Humano 2006 –
PNUD Elaboración: FONCODES/UPR.
INEI. Tasa de mortalidad infantil, 2007: http://www1.inei.gob.pe/perucifrasHTM/infdem/cuadro.asp?cod=9010&name=d08_05&ext=jpg
INEI. Servicios básicos de vivienda. 2007: http://desa.inei.gob.pe/mapas/bid/default.asp
INEI. Cusco: Tasa de analfabetismo por área, según provincia, 1993y 2007:
http://www1.inei.gob.pe/perucifrasHTM/inf-soc/cuadro.asp?cod=9018&name=d08_13&
ext=jpg
Censo Nacional 2003.
13
Según información recogida por el PERFAL 44, el analfabetismo de las madres de los
niños y las niñas que estudian en los colegios de la Red es la siguiente:
De acuerdo a información recogida por el proyecto, de cada 10 escuelas 3 tienen agua
potable, sólo una cuenta con servicios higiénicos y 4 poseen luz eléctrica. El 53% de los
docentes no tienen educación superior. En la mayoría de escuelas los programas curriculares no se ajustan a la realidad ni están adaptados a la zona. El 35% de la población
entre 5 y 20 años no accede a la educación formal, lo que afecta de manera especial a las
mujeres. El índice de asistencia de quienes acceden a la educación es de sólo 30%; un
tercio de la población queda al margen de toda posibilidad de recibir educación, siquiera básica.
La gravedad de las cifras mencionadas obliga a una breve referencia al gasto en educación, que si bien no garantiza por sí mismo la calidad de ésta, sí es una condición sine
qua non para lograrla. Según el Ministro de Educación, la participación del presupuesto
de Educación es del 3.8% respecto al PBI, cuando el Acuerdo Nacional establece que
debe ser del 6%. Esto, que ya es dramático en sí mismo, puede ser mejor visualizado
junto con otros datos; por ejemplo, en el Perú, el gasto por habitante en educación es de
58 dólares, lo que solamente supera a los montos asignados para este fin en El Salvador,
Guatemala, Ecuador, Honduras y Nicaragua11. Por otra parte, el Ministerio de Educación
reconoce un gasto de 200 dólares por alumno en el nivel de educación primaria, en
contraste con US$ 2.600 en España, US$ 1.800 en Chile, US $ 1.100 en Argentina o los
US$ 1.000 que gasta México.
11
14
Compendio Mundial de la Educación 2005. Instituto de Estadística de la UNESCO.
1.3
Quispicanchi, la realidad educativa: entre el olvido y la esperanza
1.3.1 Dos sentimientos encontrados
Al terminar las vistas que hiciéramos cuatro educadores del IPEDEHP, junto con el equipo de maestros promotores del PERFAL 44, para observar el impacto de la intervención
en las escuelas rurales de Quispicanchi seleccionadas en el proyecto, se nos presentaron dos sentimientos encontrados como resultado de la experiencia vivida. Por un lado,
un sentimiento de desolación al ver la precariedad en la que cientos de niños y niñas de
las comunidades alto andinas están obligados a sobrevivir, debido a la ausencia de políticas orientadas a lograr una distribución más equitativa de los bienes y servicios del
Estado. Por otro lado, un sentimiento de esperanza al ver que es posible transformar la
escuela rural para hacer de ella un espacio de acogida, capaz de imprimirle a las prácticas pedagógicas una cuota de calidad y calidez, con una apuesta por la construcción de
la equidad de género.
Esta contradicción se mueve pendularmente en un mismo escenario y con los mismos
sujetos, y es que para nadie es un secreto que a casi una década de iniciado el nuevo
siglo seguimos arrastrando una herencia signada por una pobreza ancestral, que en
términos directos se traduce en la falta de oportunidades para aquellas familias pobres
que habitan las zonas alto andinas. Como es fácil imaginar, los niños y niñas que han
nacido en esos contextos presentan un déficit calórico y nutricional por la ausencia de
una dieta balanceada que logre cubrir todas sus necesidades, ya que su alimentación es
a base de carbohidratos -a los que tienen mayor acceso por ser productores de papas y
chuño- pero carecen de vitaminas y de calcio. Las consecuencias de la desnutrición se
reflejan irremediablemente en su aspecto físico, ya que su peso y estatura están por debajo de los que corresponden a su edad cronológica, y se reflejan también en su bajo rendi-
15
miento escolar.
Como respuesta a esta realidad, muchas de las escuelas han implementado fitotoldos
que permiten el cultivo de vegetales como lechugas, remolachas, tomates; o frutas, como fresas. Gracias a ello, la mayoría de niños y niñas han podido consumir verduras y
frutas por primera vez en sus vidas. No obstante, este esfuerzo resulta insuficiente para
revertir los altos índices de desnutrición crónica en las escuelas.
El Estado entrega a la mayoría de las escuelas un lácteo que es preparado por turnos por
las madres de familia, así como galletas “fortificadas”; ambos alimentos son repartidos a
la hora de los recreos con gran aceptación de los niños y sus familias, a pesar de que las
galletas parecen pedazos de cemento por lo duras que son y el lácteo presenta un color
plomizo y un sabor poco agradable. No pudimos dejar de preguntarnos si las autoridades locales, regionales y nacionales conocen los alimentos que se reparten por estas
zonas. Deberían no sólo conocerlos, sino también probarlos, pues sin duda ello los
motivaría a mejorar la alimentación de los niños y niñas rurales que son los más pobres
del país y merecen una mejor atención del Estado, sobre todo porque para muchos de
ellos este es el único alimento que toman en el día.
A pesar de la pobreza y de las duras condiciones de vida, la mayoría de los niños y niñas
están vinculados a la escuela y, según informan los maestros, se mantienen en ella a lo
largo del año. Esto incluye hoy a las niñas, quienes por asuntos extraescolares antes
desertaban a temprana edad. Es importante mencionar, además, la voluntad expresada
por los niños y las niñas de continuar con los estudios secundarios e, incluso, hasta han
imaginado la carrera que les gustaría seguir en el futuro. Expresaron, por ejemplo, que
16
querían estudiar abogacía, o ingeniería, magisterio o enfermería, y muchos querían ser
buenos policías, entre otras posibilidades. No queda duda que un proceso motivacional
que logre conjugar la educación con la instrucción puede lograr que los niños y las niñas
miren más allá, sueñen con un futuro mejor, se atrevan a plantearse una vida diferente.
Pero en el mundo rural la escuela de educación primaria vive huérfana de su par la secundaria, ya que los colegios de educación secundaria están localizados en centros
poblados que tienen una mayor densidad poblacional. Esto supone para los que quieren
continuar estudios, tener que trasladarse largas distancias, generalmente caminando o,
de lo contrario, migrar a las zonas urbanas, lo que a la larga significa una suerte de abandono de los niños y niñas que tienen que vivir solos o en casa de algún allegado. Sería un
peligro, sin embargo, que se comiencen a crear colegios secundarios unidocentes o
multigrados sin ningún nivel académico que, lejos de mejorar la calidad educativa y las
condiciones de vida de la población, sólo serían un acto más de demagogia. Tal vez sería
mejor pensar en un mayor compromiso de las municipalidades distritales con la educación de los niños y las niñas a través de un servicio de buses que los lleve a los colegios
secundarios de una población a otra.
Fue gratificante comprobar cómo muchos de los niños y las niñas están convencidos de
querer seguir sorteando los obstáculos que se les presentan para continuar sus estudios y
están dispuestos a caminar más de dos horas para llegar a los colegios secundarios. Los
maestros y maestras están logrando sumar a este gran sueño a los padres y madres de
familia para que sirvan de apoyo a los esfuerzos de sus hijos e hijas. Según Alan Puma,
Director de la institución educativa de Sallicancha, no ha sido fácil, pues ha significado
todo un proceso de capacitación que hoy permite verificar cambios en la actitud de
madres y padres de familia.
Cabe señalar que la mayoría de las escuelas de la zona son escuelas multigrado, es decir,
aquellas donde un maestro está a cargo de dos o más grados. No obstante esta limitación, estas escuelas constituyen la única posibilidad de educación para muchos niños y
niñas.
17
1.3.2 Al pie del Ausangate
Camino a la escuela de Pacchanta
Es relevante señalar que las instituciones educativas con las que hemos trabajado tienen
por realidad geográfica las cumbres nevadas del Ausangate, nevado tutelar de
Quispicanchi, al pie del cual se erigen las escuelas rurales diseminadas en todas las
direcciones de la provincia. En la práctica, esto significa que en muchos casos los niños
y las niñas deben caminar mucho para llegar a tiempo a clases, así como para regresar
luego a sus casas. Es obvio que en esas condiciones, a pesar de la amplia cobertura
escolar lograda en los últimos quinquenios, los niños y maestros estarán siempre a merced a las condiciones climáticas y geográficas que los rodea. Si hay mucha nieve, o mucho viento, o rayos y lluvia, ese día muchos niños no podrán llegar a clases. No obstante
que en los últimos años se ha construido la carretera transoceánica lo que ha traído consigo el incremento de diversos tipos de movilidad, la ausencia de transporte público en
las poblaciones más lejanas es una gran limitación que hay que enfrentar.
El clima juega un papel protagónico en la realidad educativa de esta provincia, sobre
todo teniendo en cuenta que los caminos, en su mayoría, son trochas afirmadas y que es
indispensable guarecerse de las bajas temperaturas que cobran la vida de infantes y de
adultos mayores sobre todo en las épocas de helada. La inclemencia del tiempo es una
de las razones por la que muchos niños y niñas no llegan siempre a clases, aunque según
las maestras, antes estas ausencias eran más por motivos de siembra o por discriminación, ya que los padres preferían que fueran los varones los que acudieran a la escuela,
mientras las mujeres se quedaban en casa para ayudar en las labores del hogar. Sin embargo, poco a poco, con los diferentes talleres a los que están acudiendo los padres y
18
madres, los maestros están logrando sensibilizarlos y con ello están rompiendo viejos
esquemas. Según afirman, esta tarea no ha sido fácil y todavía falta mucho por hacer,
pero las conquistas que se van produciendo son muy alentadoras, lo que demuestra lo
importante que es el trabajo con padres y madres de familia
En una de las escuelas visitadas, la de Yanacancha, donde llegamos a primera hora de la
mañana, fuimos testigos de cómo iban apareciendo los niños y niñas en lo alto del cerro.
Desde lejos parecían pequeños puntitos que poco a poco se iban definiendo. Nos cuenta Carolina, una de las maestras, “que en época de helada resbalan demasiado y van
cayendo inclusive llegando a lastimarse, por lo que tengo que atender a muchos”. Para
poder iniciar la mañana, estratégicamente las profesoras Luz Marina y Carolina comienzan el trabajo formando palabras y oraciones con letras móviles que tienen en un recipiente para cada niño, la razón principal detrás de esta estrategia es, además de aprender, que descansen de la larga caminata que tuvieron que realizar para llegar a sus aulas.
Niños y niñas llegando, por los cerros, a la escuela de Yanacancha.
Mientras trascurre la jornada escolar en el aula de primer grado aparece una niña que
llega toda agitada a la puerta del salón, Luz Marina le sonríe y la invita a pasar; la pequeñita ocupa su lugar y se recuesta un instante en la carpeta. Luz Marina la mira y comenta... “ella llega tarde todos los días porque es la que vive más lejos, camina más de una
hora. Antes tenía otra niña que ya no viene, se tuvo que retirar porque su casa queda
como a dos horas y por un camino terrible de llegar, venia con su hermanita que está en
el otro salón, pero llorando casi siempre llegaba, yo primero no sabía por qué, y era por
el esfuerzo que era demasiado para una niña pequeña. Se retiró, la fui a buscar a su casa
para ver que viniera, pero verdaderamente era demasiado lejos y muy arriba. Si yo me
cansé, ¡qué será la niña!, ahora le mando sus cuadernos con su hermanita para que haga
19
algo siquiera, y ojala el siguiente año ya no esté tan “tiernita” para que aguante la caminata y pueda venir”. De esta manera, la maestra muestra su esperanza en que esta niña y
muchas otras como ella, puedan asistir a la escuela, no obstante el enorme esfuerzo que
supone para los niños y niñas de esta zona superar factores tan adversos como el clima y
la distancia.
Esta expresión de ruralidad andina da un tinte particular a las escuelas que allí se encuentran, en la medida que su ámbito es el de las comunidades campesinas próximas.
Desde este entorno es fácil deducir la estrecha vinculación que tienen los niños y niñas
con las prácticas campesinas, las cuales suponen un cúmulo de conocimientos que
desgraciadamente pasan inadvertidos muchas veces por los maestros y maestras y no
son recogidos en las sesiones de enseñanza y aprendizaje, con todo el potencial que
podrían tener en los procesos pedagógicos.
1.3.3 Nadie aprende mejor que en su lengua materna
Niña en la escuela de Upis
El idioma que se habla en los hogares es el quechua, lo que expresa la resistencia de un
pueblo que ha defendido su cultura y su idiosincrasia y se ha negado a desaparecer detrás de la mal llamada modernidad, que lo que ha buscado es occidentalizar a los pueblos y a su gente desde los valores y los esquemas de una racionalidad dominante.
Dentro de esta racionalidad hay voces y voceros que se han empeñado en “invisibilizar”
la existencia del quechua, negándole legitimidad y expulsándolo de la escuela. Hay
desgraciadamente muchas personas, entre ellas muchos maestros, que se oponen a
desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje en la lengua materna de los estudiantes, que castigan el uso del quechua en el aula y fuera de ella, desconociendo los deba-
20
tes acerca de la necesidad de la enseñanza en la lengua materna para asegurar aprendizajes significativos que serán la base de cualquier proceso de aprendizaje futuro.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB), hoy muy venida a menos en la educación peruana, permitió reforzar el concepto de que nadie aprende mejor que en su lengua materna, con lo que se desprendió la necesidad de instrumentalizar el quechua con fines
pedagógicos.
El aprender a leer y a escribir es una de las conquistas más importantes de los seres humanos, ya que representa el acceso, por la cultura escrita, a mundos nuevos, a un futuro
mejor. La capacidad de leer y escribir contribuye a la afirmación de la persona y a mejorar su calidad de vida. Recordemos que el lenguaje oral, así como el escrito, son la manifestación de una de las funciones más complejas del cerebro humano: representar y
encontrar significados. Para que esto se produzca es necesario acompañar los aspectos
afectivos y emocionales de los niños y niñas con la finalidad de elevar su autoestima
personal y grupal, hacerles sentir seguros y confiados para que se puedan expresar con
libertad, para que valoren el trabajo solidario y se desarrollen valorando su propia cultura. Sólo así podrán incorporar luego, de manera fácil y correcta, un segundo o tercer
idioma.
Los niños y las niñas tienen el derecho de aprender en su lengua materna. Es importante
relievar, además, que el aprendizaje de la lecto–escritura debe darse a partir de expresiones que tengan significado para el niño, utilizando palabras que sean parte de su contexto, que respondan a su cultura, que les permita incorporar los elementos y situaciones
propios de su ambiente natural y social.
Dentro de esta perspectiva, hemos sido testigos de múltiples estrategias utilizadas por
maestros y maestras con el fin de iniciar la experiencia de escolaridad de los niños y
niñas trabajando en quechua, para hacer luego el tránsito paulatino hacia el español,
evitando la frustración que supone no entender lo que el maestro dice. Sin ánimo triunfalista, parece que asistimos a la feliz constatación de que una escuela bilingüe no sólo
es exitosa y logra más y mejores conocimientos, sino que es también una excelente oportunidad para repensar las prácticas pedagógicas que durante décadas plantearon la
lengua única.
21
1.3.4 De los mil colores, a la rigidez celeste
Niñas de la escuela de Upis
Producto del mestizaje, los pobladores de las comunidades alto andinas han hecho de la
mezcla y combinación de colores una suerte de sinfonía armoniosa que despierta la
admiración y el goce estético. Tal vez por ello, la mayoría de los niños y niñas asisten a
las escuelas con trajes multicolores que vistos en grupo llama la atención de los visitantes. No cabe duda que estas vestimentas no sólo son portadoras de una cultura viva, sino
que encarnan la historia y tradición de tiempos inmemoriales. Desde nuestra mirada,
las mantas y polleras con todos sus colores no contravienen con el quehacer educativo
sino que, por el contrario, le dan todo el color y el sabor de la diversidad y la alegría.
Sin embargo, hemos podido observar como poco a poco las escuelas se han ido llenado
de uniformes únicos bajo la batuta de docentes que los han promovido, no sabemos
bajo cuáles argumentos, tal vez el de parecerse a las escuelas de las ciudades, lo que es
una pena porque se está perdiendo la originalidad y la historia, la memoria y el sentido
de pertenencia. Esto para no referirnos a las telas con las que se confeccionan, telas adecuadas para climas templados, pero no para el frío que hace en estas comunidades,
atentándose, de paso, contra la salud de los niños y niñas. Más dramático resulta todavía
ver que una conocida ONG presente en la zona ha llenado las escuelas de buzos celestes con un gran cartel en las espaldas con su nombre, por supuesto, tal vez para demostrar que están allí y de alguna manera justificar el dinero que reciben, sin importar que
con ello arrasen la cultura y la dignidad.
Para nosotros el tema del uniforme único o del buzo celeste es debatible desde todo
punto de vista, más aún cuando su imposición juega a favor de una alienación cultural
que en el fondo ve con menosprecio las ropas y atuendos de uso cotidiano. Si las polleras, las llicllas, los Kipis, los chullos y los sombreros llenos de colores son parte de su
22
vida, ¿tiene algún sentido obligarlos a utilizar prendas ajenas a su realidad?. Ojalá haya
un debate sano con quienes postulan esta posición, de tal suerte que se construya un
sentido común que privilegie los procesos pedagógicos antes que las copias de modelos
y modismos ajenos a las prácticas de estas comunidades.
Cabe señalar que hay una coincidencia entre las escuelas y los maestros reacios a enseñar en quechua y la imposición del uniforme, ¿será sólo una coincidencia?, ¿qué idea y
sentimientos se mueven al respecto?. Tendríamos que ahondar más sobre este tema.
Pese a ello, los uniformes no han desplazado a las ojotas, confeccionadas con el caucho
de neumáticos en desuso, de manera artesanal, y que han devenido por décadas en el
único calzado al que pueden aspirar los niños, niñas y demás habitantes de las comunidades.
Hay que resaltar, sin embargo, que en nuestro recorrido encontramos algunas escuelas
que han sabido defender los usos y costumbres de la vestimenta local. En la escuela de
Upis, por ejemplo, donde los niños y niñas asisten con sus trajes típicos como uniforme
escolar por decisión de los propios padres y madres de familia que contaron con el apoyo de los maestros. Los trajes son parecidos pero cada prenda es única, ya que son confeccionadas por los padres, los que hacen uso de toda su creatividad para decorarlos y
bordarlos, dando como resultado aulas alegres y vistosas que invitan a ser visitadas y, no
sabemos si es mera coincidencia, pero los niños y las niñas son más participativos, orgullosos de su cultura, de su escuela y de sus historias.
Con uniforme... pero sin calzado.
23
1.3.5
Las ojotas no pasan
Ojotas en la puerta del aula
Dijo la profesora dirigiéndose a los niños y niñas ¡las ojotas no pasan, se las quitan y las
dejan en la puerta antes de entrar!. Cuando quisimos saber el por qué de tal medida, nos
respondió “porque traen barro y ensucian el piso”. ¿Podrían no traer en las ojotas un
poco de tierra, si para llegar a sus escuelas deben caminar por horas en caminos agrestes? ¿A quién se le puede ocurrir que los niños y niñas deban quitarse el único calzado
que tienen sólo para darle gusto a una maestra preocupada por el piso del aula y no por
la dignidad de quienes se supone están educando?, peor aún, ¿las ojotas ensucian y los
zapatos y zapatillas no?, ¿por qué los que tenían zapatos o zapatillas sí tenían el derecho
a permanecer con ellos en el aula y los que tenían ojotas no?, ¡cuánto de racismo y de
discriminación solapada hay detrás de esta actitud!.
Los padres y los abuelos de los niños y niñas de las escuelas de la zona usan ojotas, es su
único calzado, entonces en la escuela se les está diciendo que ellos no valen nada, que
son sucios. Se les desenraiza así de sus familias, de su comunidad y de sus costumbres,
además de que se atenta contra su propia autoestima y se daña la seguridad en sí mismos.
Es doloroso ver este tipo de actitudes en maestros y es indignante cuando quien las practica ostenta el título de directora de la escuela, pero es igualmente doloroso ver la indiferencia de los demás y el silencio cómplice de las autoridades del sector que permiten
que estos hechos ocurran impunemente.
Resulta insustituible un debate abierto que pueda levantar una crítica a prácticas “educativas” abiertamente violadoras de los derechos de los niños.
24
1.3.6 La falsa teoría de la ineducabilidad de los niños y niñas rurales
Ya era hora. Las maestros y maestros visitados han dejado de culpar a los niños y a las
niñas por sus dificultades para aprender. Por el contrario, se puede ver en muchos de
ellos el interés por experimentar una serie de estrategias que propicien en los estudiantes
aprendizajes significativos que incluso sobrepasen las cuatro paredes del aula.
Emociona ver a niños y niñas de segundo grado leyendo en quechua y en castellano con
una lectura comprensiva, o escucharlos defender sus derechos, o reconocer la igualdad
entre los seres humanos, o hablar con soltura sobre la equidad de género.
Pero, en contrapartida, también están aquellos profesores que marcan distancia con el
rendimiento de los niños y niñas argumentando que lo limitado de su avance se debe a
la flojera y dejadez que éstos tienen, o a su falta de motivación. ¿Se preguntarán estos
maestros y maestras si quizás la culpa es de ellos?, ¿que no son lo suficientemente motivadores para que puedan y quieran aprender?, ¿y qué hay de otros factores como la desnutrición o el entorno familiar que también influyen? Es más fácil echarle la culpa a los
niños y niñas que asumir la responsabilidad por su ineficiencia como docentes, y por no
querer trabajar por un cambio de actitudes personales que los lleve a ser mejores maestros.
Bajo el rótulo de “niños y niñas de zonas rurales y de pobreza extrema”, muchas veces
se escuda la desvaloración y la actitud negativa con la que miran y tratan a los niños y
niñas, sin esperar nada bueno de ellos; los subestiman y, ya de antemano, por ser pequeños niños andinos tienden a considerarlos como poco inteligentes e incapaces de aprender. Son maestros que se conforman con cubrir sus horas, que no se esfuerzan por brindar una educación de calidad y, en este ir y venir de indiferencia e irresponsabilidad, los
niños y niñas no pasan de ser una lista de nombres que no los comprometen ni los interpelan.
25
Esta forma de ver a los niños y a las niñas es contradictoria con el sentido mismo de ser
maestro y con los desafíos que nos plantea el educar. El reto de la escuela radica en garantizar aprendizajes y no en desarrollar enseñanzas. El centro y el sentido de la escuela
está en los niños y en las niñas, no en los docentes, pero el aprendizaje es posible cuando se establece una relación y un diálogo entre el sujeto que enseña y el sujeto que
aprende, cuando existe la convicción de que todos aprendemos de todos y todos tenemos siempre algo que enseñar y algo que aprender.
Es indispensable desterrar en los maestros la idea de que hay un impedimento “genético
o cultural” para poder acceder a los aprendizajes y desarrollar la convicción de que el
desafío está en el maestro. Un buen maestro hace la diferencia. Un buen maestro sabe
que debe generar saberes desde lo concreto, partiendo de la realidad inmediata de los
niños y las niñas. Sin embargo, todavía la formación docente en nuestro país está fuertemente influenciada por corrientes racionalistas instrumentales, lo que a la larga convierte al docente en alguien distante, lejano a la experiencia concreta de los sujetos que
aprenden, que no respeta -y a veces ni siquiera conoce- el desarrollo evolutivo de los
niños ni los procesos de aprendizaje. Esto hace que las metodologías no respondan a las
características de los educandos y que las exigencias que plantean estén muchas veces
fuera del alcance de los niños. Quienes han entendido la relación entre saberes previos y
saberes adquiridos han alcanzado mejores resultados respecto de aquellos que se han
quedado con la creencia de que basta el saber por el saber, descontextualizado y distanciado, encerrado en una práctica pedagógica divorciada de la vida misma, sin darse
cuenta de que la pedagogía debe estar al servicio de la vida.
1.3.7 Los maestros no caen del cielo
Aula de la escuela de Ccasapata
26
Dentro del magisterio hay de todo. Hay maestros y maestras excepcionales que devinieron en maestros por vocación e interés, por sentirse llamados a servir en la formación de
nuevas generaciones, verdaderamente comprometidos con sus niños y sus niñas, que
asumen la docencia como sentido de vida, que trabajan fuertemente para ser mejores
maestros cada día. Maestros que han convertido sus aulas y sus escuelas en espacios
luminosos de múltiples aprendizajes, donde se aprende con entusiasmo, donde la aventura de crecer y de aprender es vivida con alegría. En nuestras visitas hemos sido testigos
de la existencia de este tipo de docentes, son maestros que ayudan a creer que el cambio
es posible, que es posible construir una educación de calidad aun en medio de condiciones de pobreza, que el afecto transforma las vidas, que la ternura es un arma más
potente que cualquier otra para construir autoestima, autonomía y libertad.
Sin embargo, la carrera docente se ha convertido en nuestro país en una válvula de escape para muchas personas que habiendo nacido en contextos de pobreza, ven en el magisterio la posibilidad de ascenso social y económico, hay también quienes llegaron a la
docencia por ocasión, por descarte, por ser la única posibilidad al alcance.
Estos dos puntos de partida tan opuestos se ven reflejados en el desempeño profesional
de unos y de otros, y es que el sistema educativo no ha tenido hasta ahora los suficientes
filtros para evaluar quiénes son los que deben asumir la responsabilidad de educar a los
niños y a las niñas.
El tema se complejiza cuando hablamos del nombramiento docente. Pareciera que
cuando un maestro logra el nombramiento, adquiere al mismo tiempo el derecho a la
impunidad. Una vez nombrado puede hacer casi cualquier cosa, puede ser un irresponsable, un sujeto con claro desequilibrio personal, un mediocre, pero las leyes laborales
han hecho de su puesto de nombrado una condición inamovible. Lo peor que les puede
pasar es que los cambien de un lugar a otro. De una escuela a otra. En casos gravísimos
se les destacará a ocupar una silla en alguna instancia de la unidad de gestión educativa
local, lo que a muchos les sabe más a premio que a castigo.
Junto a los nombrados están los docentes que laboran en condición de contratados. Son
docentes que no poseen ninguna estabilidad, que año a año van rotando de escuela en
escuela sin importar su nivel de desempeño en sus aulas y comunidades, maestros que
sólo son contratados de marzo a diciembre, sin vacaciones, ni aguinaldos, siempre supeditados a los maestros nombrados, quienes muchas veces los discriminan. Estos maestros, que son la mayoría, hoy se enfrentan a la barrera de tener que obtener 14 puntos
sobre 20 en una prueba exclusivamente cognitiva, a fin de poder tener acceso a una
plaza donde no vale su historial, ni la opinión de sus alumnos, ni la de los padres y madres de familia de las comunidades en las que han trabajado, ni los logros conseguidos
en los aprendizajes de sus alumnos. Lo único que vale es la nota que sacan en un examen establecido por el Ministerio de Educación.
Esta realidad ha significado que se cuente con maestros nombrados sin ninguna capacidad pedagógica para estar en un aula, (y muchas veces también sin capacidades acadé-
27
micas) por un lado y, por otro, maestros que tal vez no ostentan grandes atributos académicos pero si poseen una capacidad pedagógica y un compromiso con los niños muchas veces admirable.
Nos hemos preguntado el por qué de la diferencia de actitud entre los maestros contratados y los nombrados, el por qué un maestro contratado realiza un mejor trabajo y tiene
más entusiasmo y por qué es difícil lidiar con la apatía y desgano de algunos maestros
nombrados. Sin embargo, durante ésta visita pudimos constatar con alegría que no necesariamente es así. Por ejemplo, en el caso de la escuela de Huaccatinco encontramos
que de un equipo de seis maestros tres eran nombrados y su trabajo es algo que merece
ser resaltado, en especial el trabajo que realizan en equipo, que es lo que marca la diferencia. Cuando un nuevo maestro se integra al equipo, así sea a medio año, inmediatamente es capacitado e integrado al grupo, de tal manera que comienza a trabajar con el
enfoque de derechos humanos, democracia, equidad de género y autoestima, de manera inmediata. Sorprende ver cómo los demás del grupo se comprometen con el nuevo
maestro y logran no romper la dinámica que han instalado en la escuela con todos los
niños y las niñas, asegurando la continuidad de la propuesta pedagógica.
Pero la pregunta que siempre nos acompaña está referida a quién otorgó el título profesional a muchos de estos profesores, ya que los docentes no caen del cielo. Aquí hay una
responsabilidad que tiene que ser asumida, porque para ser docente en el Perú se tiene
que estudiar 5 años. ¿Qué pasó en esos 5 años?, ¿quiénes fueron los responsable de formar a los maestros? ¿Qué les enseñaron? Nos hacemos estas y otras preguntas porque
nos hemos topado con docentes que no tienen ni la vocación ni la actitud para cubrir un
puesto tan delicado, como el de educar.
Si bien es cierto que la parte académica y los contenidos son muy importantes, hay otro
aspecto que es central en la formación docente y está referido a las actitudes personales
Para desarrollar el trabajo en el aula no basta con tener muchos conocimientos teóricos.
Cuando un maestro llega al aula y entra en contacto con los niños y las niñas, hace uso
de todo su bagaje personal. Dentro de “su mochila personal” están todas sus vivencias,
sentimientos, experiencias, su historia personal, sus creencias, sus apuestas personales,
sus sueños, sus frustraciones, sus problemas, etc. Depende de cómo maneje cada maestro sus emociones para que transmita cosas positivas o negativas a sus alumnos. Es lamentable constatar cómo son pocos los que reparan en sus actitudes personales y se
esfuerzan por modificar aquellas que no favorecen a sus niños y niñas y a su labor docente. En este sentido, existe muchas veces un divorcio entre los conocimientos y las
actitudes de los profesores; no hay coherencia entre lo que predican y lo que practican
en el aula, entre su manera de pensar y su actuación en lo cotidiano.
Para ser maestro se tiene que conjugar ambos aspectos, el académico y el de la personalidad. Ser maestro es demasiado importante como para dejar la tarea en manos de cualquiera.
28
1.3.8 La contrata oportuna de docentes
Uno de los grandes problemas de la educación en el Perú es el de la inequidad. La distancia que hay en nuestro país entre unas escuelas y otras es enorme. Esto se puede ver a
simple vista en las infraestructuras, en el acceso a servicios básicos, en el equipamiento
de las aulas, en la continuidad y permanencia de los maestros en las instituciones educativas, en la presencia puntual de los maestros en las escuelas y, por supuesto, en su nivel
de formación y acompañamiento.
Esto se agrava cuando miramos las escuelas rurales, que es donde encontramos las peores condiciones, todas al mismo tiempo. Son las escuelas más pobres del Perú, donde
asisten los niños más pobres del país y donde, lejos de que sean prioridad para las autoridades y haya la decisión política de invertir más en ellas por criterios de justicia y de
equidad, son las más abandonadas. A veces, cuando uno visita estas escuelas no puede
dejar de preguntarse ¿es que el mundo rural no es parte de nuestro país? ¿Es que esos
niños y niñas no interesan? ¿Es que pensamos que porque son pobres se deben contentar
con cualquier tipo de educación? ¿Es que debe haber inexorablemente una relación
entre pobreza económica y baja calidad educativa?
¿Por dónde comenzar a construir equidad en las escuelas peruanas, cuando hay tantos
temas que nos interpelan? El grupo impulsor de educación en áreas rurales, del que
formamos parte diversas instituciones comprometidas con la educación, eligió como
primer tema urgente con posibilidades de rápida resolución la contrata oportuna de
maestros. Es indignante ver cómo, año tras año, las escuelas más pobres no cuentan con
su planta de maestros completa a tiempo para iniciar el año escolar, cómo inexorable-
29
mente faltan dos o tres maestros en cada escuela y cómo hay que invertir tanto tiempo y
tantos esfuerzos en trámites administrativos y burocráticos para reclamar que se contrate
los maestros necesarios para cada escuela. Cada año -parece el mito del eterno retornolos propios padres y madres de familia, junto con las instituciones que trabajan con
ellos, deben comenzar a reclamar a las Unidades Locales de Gestión Educativa o a las
Direcciones Regionales de Educación que envíen maestros a las escuelas.
Cada mes de marzo es un vía crucis, tal vez como símbolo de una semana santa que se
aproxima, para poder contar con maestros contratados que estén el 1º de marzo en sus
escuelas y en sus aulas. Vemos pasar con impotencia los meses, en algunos casos hasta
setiembre, ¡y no hay maestros suficientes en muchas escuelas!. A manera de anécdota,
cabe relatar que como producto de un esforzado trabajo con comunidades campesinas
para lograr la matrícula y permanencia de niñas rurales en las escuelas -otro de los grandes problemas de inequidad en nuestro país- se logró que los padres matricularan a sus
hijas masivamente. Cuando llegó el mes de junio y las niñas no tenían maestro, los padres decidieron que regresen a sus casas a ayudar en las labores domésticas, ya que no
tenía sentido que sigan perdiendo el tiempo. He visto llorar de indignación a los maestros que habían realizado la campaña, los he visto trabajar doble gratuitamente para
poder atender a esas niñas desarrollando un doble horario que, por supuesto, nadie
reconoce ni valora; he sido testigo de los miles de trámites realizados para lograr las
contratas sin éxito, he compartido la rabia y la impotencia que esta lenidad de las autoridades genera.
Tener 1000 horas de clase al año es una cosa, tener 200, otra totalmente diferente. ¿O
creemos que se puede lograr lo mismo con tan gran diferencia?, ¡imposible! Por lo tanto,
no es sólo culpa de los maestros el logro de aprendizajes de los niños y niñas, también lo
es del Estado y de las autoridades que no asumen su rol ni se comprometen con los niños
y las niñas que están bajo su jurisdicción; es responsabilidad de los peruanos y peruanas
que sabiendo lo que pasa no hacemos nada por cambiar esta situación tan injusta.
Los derechos humanos son para todos y para todas. El derecho a la educación, y a una
educación de calidad, es el mismo para todos los niños y las niñas. No hay, no debe haber, niños de segunda categoría. Todos los niños del Perú tienen el derecho a tener un
profesor en sus aulas en 1º de marzo, tienen el derecho, además, de que sea un buen
maestro, tienen el derecho de aprender. Las autoridades tienen la responsabilidad de
asegurar que el derecho a la educación se cumpla en el Perú, y nosotros, los adultos,
ciudadanos del Perú, tenemos la obligación de exigir y vigilar que efectivamente se cumpla.
Esta realidad, con la que nos hemos tropezado año tras año, nos llevó a desarrollar una
campaña, junto con otras instituciones y personas a nivel regional y nacional, para lograr la contrata oportuna de docentes bajo el argumento de que todos los niños y las
niñas tienen derecho a tener un maestro en su aula el primer día de clases. Esta campaña
ha dado por fin frutos en el presente año. Por primera vez en la historia de las escuelas
con las que trabajamos, este año hemos contado con los maestros desde el inicio del
año, lo que nos demuestra que es asunto de decisión política de las autoridades del sector.
30
1.3.9 Las Unidades Educativas de Gestión Local (UGELs) y las autoridades del sector
Durante los dos años de implementación del proyecto han habido dos directores en la
UGEL de Quispicanchi. Cada director viene con sus planes y sus ideas sobre lo que hay
que hacer o no hacer, sobre lo que es prioritario y lo que puede esperar. Este simple dato
da cuenta de la fragilidad en la continuidad de las políticas educativas y de lo que supone, para cualquier educador, organización de la sociedad civil o director de proyecto
educativo, coordinar sus acciones educativas con la autoridad local.
Esta discontinuidad impide profundizar los cambios que se vienen implementando, ya
que hay que convencer a cada nueva autoridad sobre la importancia del trabajo que se
viene realizando, demostrar los logros que se van obteniendo y luchar para conseguir
los permisos que permitan continuar con los procesos. Esto, que dicho así podría parecer muy simple, no lo es en absoluto y supone muchas horas que uno de los profesionales del equipo tiene que pasar cada día en la UGEL realizando trámites administrativos,
horas que podría dedicar a tareas mucho más productivas e importantes.
A manera de ejemplo, podemos mencionar lo que sucedió en la última capacitación
docente, con la cual cerrábamos el proceso. Tras mucho insistir, y a pesar de los convenios firmados, sólo se nos autorizó que la capacitación durara un solo día, cuando en
ese mismo momento se daba a los docentes de toda la UGEL tres días libres para que
participen de las olimpiadas magisteriales que, sumados a los dos días para el traslado,
significó en la práctica toda una semana sin clases. Esta anécdota da cuenta de las prioridades que se manejan y de la poca atención que se pone en los procesos que realmente
significarán mejorar la calidad educativa de los docentes y la calidad de la intervención
en las escuelas. Resulta difícil entender decisiones tan arbitrarias, o cuando menos,
carentes de sentido común. Hay que reconocer, a pesar de esto, que los últimos directores de la Ugel de Quispicanchi han facilitado muchas de las tareas, han sabido escuchar
demandas, el trato ha sido cordial, han dado las plazas necesarias, han permitido el
destaque de algunos maestros al proyecto e, incluso, han respetado las propuestas en el
proceso de contratas o nombramientos, lo que merece destacarse.
En la escuela rural nos enfrentamos con múltiples cuellos de botella administrativos que
en ocasiones generan desánimo. Es el caso, por ejemplo, de las repetidas quejas que
hemos recibido tanto de madres y padres de familia, como de los propios docentes,
acerca de maestros, pocos, felizmente, con serias faltas de conducta o reiteradas faltas
de responsabilidad; sin embargo, poco o nada se puede hacer con ellos, a pesar de las
numerosas quejas y los múltiples memorándums que puedan tener. A lo más, y si la falta
es muy grave, terminan, o cambiados a otra escuela o asignados a la UGEL sin hacer
nada, pero cobrando sus sueldos. Hay castigos que, a veces, más parecen premios.
Hemos encontrado casos en que docentes, “por castigo”, han sido trasladados a la zona
rural, ¿es que los niños rurales se merecen tener profesores “castigados”? ¿es que ellos y
ellas pueden representar un castigo para alguien?, el problema es que para esas situaciones no hay políticas de censura o de sanciones, adecuada.
31
Por otro lado, vale decir que hay muy pocos especialistas en las Ugeles para las necesidades reales de acompañamiento que requieren las escuelas. Esto, sumado a las pocas
capacitaciones que los especialistas reciben, hacen que su tarea sea difícil y demandante.
32

Libro Que nos enseñen bonito FSU - Capitulo 1

Transcripción

Documentos relacionados

Descargar PDF