libro-de-resumenes-v..

Transcripción

V JORNADA INTERNACIONAL
APRENDIZAJE, EDUCACION Y NEUROCIENCIAS
APRENDIZAJE, EDUCACION Y
NEUROCIENCIAS
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
LIBRO DE RESUMENES
Santiago, 25 y 26 de octubre de 2012
www.educacionyneurociencias.cl
1
CONOCERSE A SI MISMO
“Para conocernos a nosotros mismos
debemos convertirnos en buenos
observadores de nosotros mismos, y esta es
la razón, antes de cualquier otra, por la que
debemos aprender acerca de ese objeto que
es el motor de nuestra lógica, nuestra
imaginación y nuestra pasión”
“La ciencia del cerebro es una secta
sacerdotal, una orden mística completamente
cerrada al no iniciado”
J.J. Ratey. El Cerebro: Manual de Instrucciones, 2002
2
REDES NEURONALES Y APRENDIZAJE
Sergio Mora Gutiérrez
El cerebro humano es, sin duda, el órgano más complejo del Universo conocido.
Si miramos en su interior, descubriremos unas extrañas células de formas muy
variadas, las cuales se conectan unas con otras formando una inmensa red. Estas
células son
las neuronas, y las conexiones son las sinapsis. Un cerebro normal
contiene aproximadamente cien mil millones de neuronas, las que se diferencian del
resto de las células de nuestro cuerpo por su capacidad de recibir y transmitir impulsos
eléctricos y por su alta conectividad. El funcionamiento cerebral requiere que existan
redes neuronales eficientes.
Esta complicada estructura neuronal es la responsable del aprendizaje, sin duda
la función más importante del cerebro ya que de ella depende nuestra sobrevivencia
como individuos y como especie. Cada vez que aprendemos algo se origina una nueva
red neuronal o se fortalece una ya existente. Recordemos que aprendizaje no es
simplemente la adquisición de información, a través de los órganos de los sentidos, sino
que es la transformación de la información sensorial en conocimiento. En consecuencia,
las redes neuronales representan el conocimiento en su forma física, de modo que
cualquier cambio en el conocimiento requiere de un cambio en la red correspondiente.
Por otra parte, cada vez que utilizamos o repasamos algún conocimiento, esas mismas
redes se
fortalecen y van siendo cada vez más eficientes. Esto nos lleva a la
conclusión que el aprendizaje es algo físico que depende de cambios en las conexiones
neuronales. Más aún, el aprendizaje es el cambio y nuestro maravilloso cerebro tiene la
asombrosa propiedad de estar cambiándose continuamente a si mismo durante toda la
vida, en base a la experiencia. Por eso decimos que el cerebro es un órgano plástico.
De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje dependería en gran medida de las redes
neuronales pre-existentes en los cerebros de nuestros estudiantes. Nuestra tarea, como
profesores, debería ser tratar de identificar esas redes y enseñar en consecuencia.
Esto no significa que tengamos que meternos en los cerebros de los niños y examinar
sus redes neuronales, sino que descubrir lo que saben. Conociendo lo que ellos ya
saben estamos identificando las conexiones que tienen en sus cerebros, ya que todos
los niños, aún los recién nacidos, tienen algún conocimiento previo.
3
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
JUEVES 25 DE OCTUBRE (Mañana)
08:00 Acreditación
09:00 La Ciencia en el Arte de Enseñar: Nuevos descubrimientos en Neurociencias y
Psicología que apoyan la Educación. Prof. Tracey Tokuhama-Espinosa,
Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.
10:00 ¿Qué es la Neuropsicoeducación? Aportes de las Ciencias y Neurociencias a la
Educación. Prof. Carlos Logatt Grabner, Asociación Educar, Buenos Aires,
Argentina.
11:00 Receso
11:15 Presentación de libros sobre Estilos de Aprendizaje. Sergio Mora, Facultad de
Medicina, Universidad de Chile.
11:30 Análisis de la formación musical en educación parvularia. Prof. Cristián Varas,
Universidad de Valparaíso, Sede San Felipe, Chile.
12:15 Despertando las neuronas. Didáctica y Neurociencias unidas en el aula. Prof.
Claudia Donoso. Facultad de Educación. Universidad Finis Terrae, Chile.
JUEVES 25 DE OCTUBRE (Tarde)
14:30 Acto Inaugural: Palabras de Bienvenida. Dra. Cecilia Sepúlveda, Decana de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Chile
14:45 Neurobiología del Sistema Atencional: Estrategias para captar y mantener la
atención en el aula. Prof. Marita Castro, Asociación Educar, Buenos Aires,
Argentina.
15:45 El déficit atencional y sus variantes. Prof. Andrea Slachevsky, Facultad de
Medicina, Universidad de Chile.
16:45 Receso
17:00 El fenómeno de la prevalencia hemisférica ¿Cómo enseñarle a todo el cerebro?
Prof. Joaquín Triandafilide, The English Connection, Chile.
18:00 Neurociencias cognitivas sociales y aprendizaje: la comprensión del otro en la
sala de clases. Prof. Ricardo Puebla Wuth, Facultad de Medicina, Universidad
de Chile.
4
VIERNES 26 DE OCTUBRE (Mañana)
09:00 Los estilos emocionales y sus correlatos neurobiológicos. Prof. Marcela Bitrán,
Pontificia Universidad Católica de Chile.
10:00 Apego y experiencia temprana en la niñez. Prof. María Eugenia Moneta, Facultad
de Medicina, Universidad de Chile.
11:00 Receso
11:15 Factores que influencian el bilingüismo y el multilingüismo. Prof. Tracey
Tokuhama-Espinosa, Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.
12:30 Neurociencias para los “pobres”. Prof. Mauricio Valenzuela-Harrington,
Universidad de Playa Ancha, Valparaíso.
VIERNES 26 DE OCTUBRE (Tarde)
14:30 Música y emociones. Ramón Freire, Escuela de Música y Tecnología en sonido,
Chile.
14:50 Aprendizaje: de las neurociencias a la cultura. Prof. Pascual A. Gargiulo,
Facultad de
Ciencias Mèdicas. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.
15:50 Acerca de motivaciones y recompensas. Prof. Sergio Mora Gutièrrez, Facultad
de Medicina, Universidad de Chile.
16:45 Receso
17:00 Educación y Neurociencias: Desafíos de una convergencia necesaria. Prof.
Pedro Maldonado, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
18:00 Cerebro, Tecnología y Educación. Prof. Anna Lucía Campos, Asociación
Educativa para el Desarrollo Humano, ASEDH, Lima, Perú.
19:00 Clausura
5
LA
CIENCIA
EN
EL
ARTE
DE
ENSEÑAR:
NUEVOS
DESCUBRIMIENTOS
EN
NEUROCIENCIA Y PSICOLOGÍA QUE APOYAN LA EDUCACIÓN.
Tracey Tokuhama-Espinosa
En este taller se hablará sobre un nuevo campo académico: la intersección entre
neurociencia, psicología y educación, y de algunos mitos sobre el cerebro y el aprendizaje. Los
conceptos de “La Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación”, comúnmente denominada
“aprendizaje basado en el cerebro” han sido aplicados a la enseñanza de las aulas de manera
indiscriminada e inconsistente durante varios años.
Y aunque existen estándares en neurociencia, psicología y educación, apenas hasta
ahora hay estándares en el nuevo campo de Mente, Cerebro y Educación. Muchos de ellos
serán discutidos hoy. Hay muchos neuromitos en la prensa popular, y más alarmante aún,
aplicados en el aula de clase. Por ejemplo, ¿cuál de las siguientes declaraciones tienen sentido
y evidencia que las apoye, y cuáles son neuromitos?
•
“Hay que desarrollar aulas dirigidas a gente que utiliza su cerebro derecho.”
•
“Hombres y mujeres aprenden de manera diferente debido a sus cerebros.”
•
“Lenguaje y matemáticas están en diferentes partes del cerebro.”
Hasta que los neuromitos estén prohibidos en las aulas y desacreditados en la prensa,
no lograremos nutrir mental, social, emocional y académicamente a los niños y jóvenes en
nuestras vidas de mejor manera.
Veintisiete expertos en el campo de Mente, Cerebro y Educación unieron esfuerzos en el
2008 en un panel internacional para categorizar conceptos educativos en torno a “bien
establecidos” , “probablemente cierto”, “especulación inteligente” y “neuromitos” , a fin de guiar
las intervenciones educativas de la más alta calidad.
El panel encontró solamente cinco
conceptos “bien establecidos” y docenas de neuromitos. Algunos de éstos serán discutidos en
la presentación de hoy.
Los participantes están invitados a traer sus propias dudas sobre el cerebro y
aprendizaje al foro.
6
¿QUÉ ES LA NEUROSICOEDUCACIÓN? APORTES DE LAS CIENCIAS Y
NEUROCIENCIAS A LA EDUCACIÓN
Carlos Logatt Grabner. Presidente y Director Académico de la Asociación Educar
para el Desarrollo Humano
La Neurosicoeducación, es una nueva disciplina que integra los más modernos
conocimientos
sobre
el
cerebro
humano.
Busca
alcanzar
la
alfabetización
neurocientífica de toda la población, especialmente en el área de educación. De un
modo ameno y profundo aprenderemos sobre nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro
mente) y descubriremos la importancia de una educación que contemple la
supervivencia y la trascendencia (funciones cognitivas-ejecutivas intelectuales y
emocionales) para que los docentes logremos una comprensión y motivación extra en
nuestra tarea cotidiana, y preparemos a nuestros alumnos para los desafíos que el
mundo les presenta, en donde el cuidado, crecimiento y respeto por sí mismos, los
otros, el resto de las especies y el planeta estén presentes y sean las bases sobre las
que el mismo se construya y sustente.
ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN PARVULARIA Y
PROPUESTA PARA UN NUEVO ENFOQUE CURRICULAR
Cristian Varas Guerrero
Frente a una sociedad cuyo sistema educativo considera irrelevante la música,
representando para él apenas un elemento decorativo, y frente a la responsabilidad de
nutrir la pedagogía de nueva información científica respecto del funcionamiento
cerebral, con el fin de poner esta información al servicio en educación, nace la inquietud
de diagnosticar y analizar la formación musical que en los últimos años han recibido las
educadoras de párvulos, la que están recibiendo actualmente y cómo están aplicando
sus dominios en el aula.
La importancia de constatar esta realidad en Educación Inicial se debe a que las
investigaciones en neurociencias han declarado que el cableado de la red neuronal que
sienta las bases y es clave en el desarrollo humano se da entre la etapa intrauterina y
los cinco años aproximadamente. Así mismo, los expertos afirman que la actividad
7
musical es la disciplina que mayormente aporta a dicho cableado neuronal siempre y
cuando sea una experiencia sistemática contribuyendo en ambos hemisferios.
Frente a los resultados de la investigación que dieron cuenta de una práctica
musical no favorable, de educadoras sin formación musical, de mallas actuales que no
entregan formación musical pertinente, de decisiones pedagógicas que no son
orientadas por las Neurociencias, de actuales profesores especialistas que necesitan
capacitarse en didáctica y de actuales educadoras que necesitan capacitarse en
música, se proponen los siguientes criterios para un nuevo enfoque en la formación
musical de las educadoras de párvulo: Fundamentación neurocientífica; Cultura
Musical; Habilidades musicales; Metodologías de la música y Estrategias; Distribución
temporal en la carrera de EPA.
DESPERTANDO LAS NEURONAS. DIDÁCTICA Y NEUROCIENCIAS UNIDAS EN
EL AULA
Claudia Donoso Rioseco
Las neurociencias han permitido replantearse el real sentido de la educación, el
que se estaba confundiendo con instrucción, incluso desde el nivel inicial. Para lograr
un aprendizaje significativo y que perdure en el tiempo, es fundamental educar
amablemente y con cariño día a día a cada niña y niño que nos confían. No basta la
transmisión de contenidos sino más bien emocionarse con el aprendizaje, lo que está
determinado por el mediador humano que lo genera, es decir “TÚ COMO MAESTRO”.
Si miramos el aprendizaje desde la “Biología del Amor”, nos daremos cuenta que
estamos dotados biológicamente de la maravillosa capacidad de “Amar”. El ser humano
cuenta cerebralmente con el sistema límbico que lo posibilita para emocionarse y sentir,
crear vínculos y apego y por sobre todo disfrutar y gozar de las experiencias vividas
junto a otros.
En esta conferencia se abordará la importancia del rol del docente como
.neuroeducador”, transitando de una mirada homogénea a la diversidad en que se
generan los aprendizajes. Para ello es fundamental que los maestros y maestras
conozcan sobre el desarrollo y función del cerebro (órgano del aprendizaje) y el sistema
nervioso central, y cómo la experiencia lo modifica y transforma en un contexto social,
de modo de favorecer aprendizajes trascendentes y potenciadores en sus alumnos y
alumnas, respetando sus ritmos y estilos cognitivos y potenciando sus talentos. Resulta
determinante que se empapen de los fundamentos que brindan las neurociencias,
desarrollando habilidades para entender como aprenden mejor los niños y las niñas
optimizando así sus prácticas pedagógicas, de modo de ajustar el currículum al cerebro
8
de sus discentes y no viceversa, generando un verdadero “Currículo Cerebro
Compatible.
Se compartirá también una propuesta innovadora, práctica y didáctica para ser
utilizada en el aula, denominada “Despertando Las Neuronas”, la que aborda ritos de
aprendizaje vinculados a la integración de las artes, la vida saludable y los principios
básicos que las neurociencias señalan para una educación de calidad, utilizando como
recurso central, una serie de juegos didácticos musicales, la que se implementa
diariamente desde hace 5 años en el Jardín Infantil Musical Don Osito de Santiago de
Chile, con excelentes resultados:
“Queremos formar niños y niñas felices, nobles de espíritu y buenos ciudadanos“
NEUROBIOLOGÍA DEL SISTEMA ATENCIONAL. ESTRATEGIAS PARA CAPTAR Y
MANTENER LA ATENCIÓN EN EL AULA
Marita Castro. Directora General Asociación Educar, CEO AE Consultora
Todo lo que aprendemos llega a nuestro cerebro a través de los sentidos y es
procesado, almacenado y activado a través de una serie de eventos eléctricos y
químicos. Sin embargo, el cerebro no está equipado para procesar los millones de bits
de información sensorial que lo bombardean por segundo. Hay obstáculos que toman la
forma de filtros y protegen al cerebro de una sobrecarga de información. Descubrir el
sistema atencional, nos permite comprender que sin atención no hay aprendizaje, y sin
aprendizaje no hay memoria. En esta conferencia – taller aprenderemos sobre áreas
cerebrales relacionadas con la atención, el primer escalón al aprendizaje, conoceremos
a algunos de sus investigadores, como influyen las emociones, la alimentación y el
descanso, tips para los diferentes tipos atencionales, y trabajaremos de forma vivencial
nuestra propia capacidad atencional.
9
EL FENÓMENO DE LA PREVALENCIA HEMISFÉRICA. ¿CÓMO ENSEÑARLE A
TODO EL CEREBRO?
Joaquìn Triandafilide
El cerebro procesa la información sensorial, controla y coordina el movimiento, el
comportamiento y las funciones corporales homeostáticas, como los latidos del corazón,
la presión sanguínea, el balance de fluidos y temperatura corporal. El cerebro es
responsable de la cognición, las emociones, la creatividad, la memoria y el aprendizaje.
La capacidad de procesamiento y almacenamiento de un cerebro humano estándar
supera aun a los mejores computadores que existen hoy en día.
Cuando hablamos de cerebro humano, tenemos que referirnos ineludiblemente a
hemisferios cerebrales. Este término designa cada una de las dos estructuras que
constituyen la parte más grande del encéfalo. Son inversos el uno del otro, vale decir,
cada hemisferio del cerebro interactúa principalmente con la mitad del cuerpo, pero por
razones que no están claras, las conexiones se cruzan: el lado izquierdo del cerebro
interactúa con el lado derecho del cuerpo, y viceversa. Los dos hemisferios cerebrales
están conectados por un ramillete nervioso muy grande llamado el cuerpo calloso, que
cruza la línea media por encima del nivel del tálamo.
En muchos aspectos, los lados izquierdo y derecho del cerebro son simétricos en
términos de función. Por ejemplo, la contraparte del área motora del hemisferio
izquierdo que controla la mano derecha es el área del hemisferio derecho que controla
la mano izquierda. Hay, sin embargo, varias excepciones muy importantes, que implican
el lenguaje y la cognición espacial, entre otras. Ante todo cabe señalar que las
diferencias funcionales entre hemisferios son mínimas y sólo en algunas pocas áreas se
han podido encontrar diferencias en cuanto al funcionamiento y éstas no son iguales en
todas las personas. La diferencia de competencias entre los dos hemisferios cerebrales
parece ser exclusiva del ser humano.
Se ha dicho que nuestros cerebros se han especializado de este modo, porque
hay funciones que requieren de pensamiento más ordenados y sofisticados que los que
necesita, por ejemplo, la orientación espacial. Se trata simplemente de que las dos
mitades del cerebro son complementarias en sus funciones y en sus “estilos” para
procesar la información del medio.
10
Hemisferio Izquierdo: Conectado al lado derecho del cuerpo; procesa la entrada
de información de una manera analítica y secuencial; es sensible al tiempo; genera el
lenguaje hablado; hace operaciones invariables y aritméticas; se especializa en
reconocer palabras y números (como palabras); es activo en la construcción de
recuerdos falsos; busca explicaciones del por qué ocurren los eventos; es mejor en
aumentar la atención para tratar con estímulos exteriores.
Hemisferio Derecho: está conectado al lado izquierdo del cuerpo; procesa la
entrada de información más holísticamente y abstractamente; es sensible al espacio;
interpreta el lenguaje a través de gestos, movimientos faciales, emociones, y lenguaje
corporal; hace operaciones matemáticas y relacionales; se especializa en reconocer
caras, lugares, objetos, y música; es más verídico en los recuerdos; pone los eventos
en patrones espaciales; es mejor en procesamiento interno de la información.
Ahora bien, la investigación ha comprobado también que cada individuo tiene un
hemisferio cerebral preferido o dominante y que este proceso es inconsciente. Esta
preferencia afectará a cada individuo en su personalidad, el desarrollo de sus
habilidades y en su estilo de descubrir el mundo y de aprender.
¿Existe alguna forma de obtener evidencias de esta prevalencia hemisférica en
las personas? ¿Los docentes tendemos a enseñar desde nuestro hemisferio dominante
privando así a nuestros alumnos de más oportunidades de aprendizaje? ¿Podemos
implementar estrategias en el aula para estimular el uso del hemisferio prevalente en
cada persona, sacando así provecho de sus fortalezas? ¿Qué estrategias pedagógicas
pueden estimular el desarrollo integral del cerebro de nuestros niños y así favorecer un
desarrollo más armonioso de sus habilidades cogntivo-motoras?
Durante el desarrollo de esta ponencia nos proponemos responder a estas
preguntas a través de una serie de ejercicios y recomendaciones prácticas para el aula.
Usted puede obtener una versión completa de esta presentación contactando al
profesor Joaquín Triandafilide a [email protected]
11
TEST DE PREVALENCIA HEMISFÉRICA
Instrucciones: De cada par de afirmaciones, encierre en un círculo A o B según corresponda a
la frase que mejor lo/la describe. Conteste todas las preguntas. No hay respuestas correctas o
incorrectas.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
A. Prefiero encontrar mi propio modo de hacer una tarea nueva.
B. Prefiero que me digan la mejor manera de hacer una tarea nueva.
A. Tengo que hacer mis propios planes para funcionar mejor.
B. Puedo seguir los planes de cualquiera para ejecutar tareas.
A. Soy una persona muy flexible y ocasionalmente impredecible.
B. Soy una persona muy estable y consistente.
A. Guardo todo en un lugar en particular.
B. Donde guarde las cosas depende de lo que esté haciendo.
A. Distribuyo mi trabajo equitativamente en el tiempo que dispongo.
B. Prefiero hacer mi trabajo a última hora.
A. Sé que estoy en lo correcto porque tengo buenas razones.
B. Sé cuando estoy en lo correcto, aún sin tener las razones.
A. Necesito mucha variedad y cambios periódicos en mi vida.
B. Necesito una vida bien planificada y ordenada.
A. A veces tengo demasiadas ideas en una situación nueva.
B. A veces no tengo ideas en una situación nueva.
A. Hago las cosas fáciles primero y las cosas importantes después.
B. Hago las cosas importantes primero y las fáciles al final.
A. Elijo lo que sé que es correcto cuando tomo una decisión difícil.
B. Elijo lo que siento que es correcto cuando tomo una decisión difícil.
A. Planifico mi tiempo para hacer mi trabajo.
B. No pienso en el tiempo cuando trabajo.
A. Usualmente tengo buena auto disciplina.
B. Usualmente actúo de acuerdo a mis sentimientos.
A. Otras personas no entienden como organizo las cosas.
B. Otras personas creen que organizo bien las cosas.
A. Estoy de acuerdo con las ideas nuevas antes que los demás.
B. Cuestiono las ideas nuevas más que los demás.
A. Tiendo a pensar más en imágenes.
B. Tiendo a pensar más en palabras.
A. Trato de encontrar la única y mejor manera de resolver un problema.
B. Trato de encontrar diferentes maneras de resolver un problema.
A. Usualmente puedo analizar qué sucederá a continuación de una situación.
B. Usualmente puedo sentir que sucederá a continuación de una situación.
A. No soy muy imaginativo (a) en mi trabajo.
B. Uso mi imaginación en casi todo lo que hago.
A. Empiezo muchos trabajos que casi nunca termino.
B. Termino un trabajo antes de empezar uno nuevo.
A. Busco nuevas formas de hacer trabajos que ya he hecho antes.
B. Cuando un modo de hacer una cosa funciona bien, no lo cambio.
A. Asumir riesgos es entretenido.
B. Me entretengo más sin asumir riesgos.
12
NEUROCIENCIAS COGNITIVAS SOCIALES Y APRENDIZAJE: LA COMPRENSIÓN DEL
OTRO EN LA SALA DE CLASES.
Ricardo Puebla Wuth
La capacidad de los seres humanos y otros tipos de antropoides de convivir en grupos
caracterizados por la mantención de interacciones sociales activas, tales como: el cuidado de
las crías, el establecimiento y mantención de jerarquías de dominancia, la reciprocidad, el
apareamiento, el acicalamiento, la búsqueda de alimentos y agua, y la defensa del grupo son
acciones con un marcado desempeño de organización jerárquica que nos ha permitido –en gran
medida- la supervivencia como especie. Para poder desarrollar estas interacciones y reaccionar
efectiva y eficientemente entre individuos, manteniendo la cohesión en el grupo y el intercambio
activo con miembros de otros grupos, se hizo necesario en la historia evolutiva: reconocer la
presencia del otro como un congénere; ubicar la posición social propia y la de los demás;
encontrar pareja; formar y conservar alianzas; mantener la reciprocidad en el grupo y
defenderse; advertir, reconocer, entender y anticiparse a las acciones de los otros. A todas
estas últimas se les reconoce como capacidades y son designadas en conjunto como Cognición
Social.
De la capacidad de las personas para mantener activamente sus relaciones con otros,
hace ya un tiempo que se reconoce la reciprocidad entre lo social y lo biológico. Así, también,
se reconoce que los procesos de interacción social pueden ser automáticos o controlados. E,
igualmente, hay una diferencia entre procesos que están centrados en uno mismo con respecto
a otros, de aquellos enfocados en los otros con respecto al propio yo personal que interactúa
con ellos. Aunque no tengo espacio suficiente para dar cuenta en detalle de estas distinciones,
parece importante –al menos- dejar en claro que las neurociencias que se preocupan de lo
social pueden ser distinguidas por lo menos en dos grandes ramas: a) las Neurociencias
Sociales (NS) propiamente tales, que están más enfocadas al estudio de procesos con
profundas raíces biológicas (evolutivamente diferenciadas) que son más dependientes de lo
fisiológico sistémico (neurofisiológicas, hormonales y autoinmunes) y que sustentan
mayormente explicaciones de tipo evolutivo de procesos más automáticos a los cuales puede
seguírseles en términos del estudio de una conducta comparada entre especies; es decir,
conductas, que pueden seguirse filogenéticamente y son más de carácter motivacional
(agresión, conducta paterna y sexual, juego), o controladas por sistemas neuronales y
endocrinos (amígdala, hipotálamo, tallo cerebral, ganglios basales) que no precisan del
raciocinio para ocurrir o modularse y que se presentan en la mayoría de los vertebrados (de
anfibios a mamíferos). Y, b) las Neurociencias Cognitivas Sociales (NCS), que son reconocidas
13
como un campo interdisciplinario que utiliza las herramientas de las neurociencias cognitivas
para responder preguntas propias y apoyar las teorías que provienen de las Ciencias Sociales,
incluyendo las de la Psicología Social, la Economía y las Ciencias Políticasi. La NCS, se
preocupa de conocer los mecanismos neurobiológicos de los procesos sociales y afectivos
superiores tales como: la comprensión de los otros; la comprensión de sí mismo; el autocontrol;
los procesos que ocurren en el encuentro del sí mismo con los otros; y, el reconocimiento
afectivo y emocional (Así, la empatía, la autoconciencia, el razonamiento moral, la
intencionalidad, la imitación del otro, la teoría de la mente, etc. son ejemplos de este tipo de
procesos de los que tenemos más directa conciencia). Todos estos procesos, se caracterizan
por: ser controlados principalmente por la corteza cerebral en áreas de asociación cortical tales
como la corteza prefrontal; no estar bajo la influencia principal de las hormonas; pueden
alterarse por desórdenes psicopatológicos o lesiones cerebrales focales; y, se encuentran
principalmente –aunque no en exclusivo- en el ser humano y en primates superiores no
humanos.
Trabajo principalmente en la investigación acerca de la comprensión del otro, en la sala de
clases. De acuerdo a las tendencias actuales, la enseñanza en el aula se plantea de manera
interactiva y dinámica, pues -para que ocurra el aprendizaje esperado en los estudiantes- los
docentes requieren de adecuaciones permanentes y muchas veces inmediatas de su proceder,
de acuerdo a como van percibiendo (o sintiendo la percepción) de que su propuesta está siendo
comprendida por sus estudiantes. Y, es la rapidez en el advertir las manifestaciones de estos
últimos lo que hace que una dinámica de clases continúe siendo efectiva. Asimismo, se sabe ya
que el comportamiento y el desempeño de los estudiantes sufre cambios evidentes de acuerdo
al nivel de aprendizaje, comprensión o experticia en que estos se encuentren, denotando con
esto que la experiencia del conocer no es pasiva en quienes aprenden. Dadas estas razones,
es necesario que el profesor tenga las capacidades para estar permanentemente indagando, si
la dinámica de la enseñanza propuesta en sus clases responde al propósito del aprendizaje
buscado, observando los despliegues de sus alumnos e interactuando con ellos para reconocer
el grado de comprensión que está teniendo su propuesta. Igualmente, es importante reconocer
como es que estas capacidades indagatorias se presentan en los docentes; y, si es posible
potenciar estas habilidades en beneficio de la calidad de los procesos actuales de enseñanza y
aprendizaje.
¿Qué ocurre en los profesores en términos del juicio evaluativo acerca de la comprensión
del otro, cuándo interactúan con sus estudiantes mientras se desarrolla una clase? En este
sentido, intento reconocer de que manera los docentes indagan en la comprensión que sus
estudiantes están teniendo del proceso de aprendizaje que se realiza mientras ocurre una
14
clase. Utilizo una aproximación empática de reconocimiento corporeizado de la interacción entre
dos personas, que remite igualmente a un fenómeno de interacción comunicativa en que es
necesaria la condición de una comprensión del otro, la cual no siempre es de naturaleza
puramente hablada. Las modernas Ciencias Cognitivas pueden ser un aporte para un correcto
enfrentamiento de la problemática desde la visión del estudio de las situaciones comunicativas
humanas en procesos más ecológicos, de ambientes prácticos y cotidianos, como los que
ocurren en la sala de clases. Desde esta visión, podríamos dar cuenta de situaciones de
comprensión mutua entre personas, en las que la interacción desarrollada justamente requiere
el que los interactuantes tengan la capacidad de establecer acuerdos comunes de lo que al otro
le ocurre, mientras progresa la acción comunicativa (son situaciones inmediatas). A este
respecto, para que la comunicación entre hablante y oyente vaya estableciendo comprensión,
es necesaria la ocurrencia de un proceso interno en el que el oyente de una acción
comunicativa advierta de manera inmediata que hay cambios en el contenido comunicacional
expresados por el emisor, que necesitan ser atendidos. Se postula, que las evaluaciones
informales comprensivas que realizan los profesores durante las clases, ocurren por fenómenos
de acoplamiento sincrónico de manifestaciones corporales entre docente y estudiante en el que
el reconocimiento de la comprensión del otro (el sentido de saber si han o no han comprendido)
ocurre implícitamente por una facilitación cognitivo-emocional que surge de una experiencia de
construcción conjunta (docente-estudiante) dada en un espacio de acoplamiento cofenomenológico mínimo de coordinaciones corporales espontáneas durante el proceso de
evaluación informal que se lleva a cabo. En estos espacios comunicativos, el sentido de lo que
es reconocido por el docente está dado por una experiencia dinámica conjunta de acoplamiento
psicobiológico de carácter sensoriomotor de un mundo que es común y sentido por el docente y
al que quiere intencionar a ser ocupado por el estudiante.
15
LOS ESTILOS EMOCIONALES Y SUS CORRELATOS NEUROBIOLÓGICOS
Marcela Bitran
La valorización de las emociones como elementos determinantes de la conducta y del
bienestar personal y social ha aumentado notablemente durante las dos últimas décadas. Esto
se debe en parte a los hallazgos de la neurociencia afectiva que ha comenzado a dilucidar lo
que ocurre en nuestro cerebro cuando experimentamos distintas emociones. El trabajo de
Richard Davidson y colaboradores ha sido determinante para identificar los mecanismos
neuronales responsables de la regulación emocional, y para comprender las bases biológicas
de las diferencias individuales. En esta presentación revisaremos el modelo de estilos
emocionales propuesto por Davidson que define la existencia de seis dimensiones básicas de la
emocionalidad humana: resiliencia, optimismo, intuición social, autopercepción, sensibilidad al
contexto y atención focalizada. A diferencia de otras, esta clasificación propone correlatos
biológicos en base a evidencias experimentales. Así, cada dimensión reflejaría el
funcionamiento de un circuito neuronal específico y el perfil emocional de cada individuo estaría
determinado por la actividad relativa en cada uno de estos circuitos. Este modelo plantea que
los patrones emocionales, aun cuando sean característicos, pueden modificarse mediante el
aprendizaje de nuevas estrategias dado que el cerebro es plástico, es decir, está diseñado para
cambiar con las experiencias.
APEGO Y EXPERIENCIA TEMPRANAS EN LA EDUCACIÓN
María Eugenia Moneta
La formación del vínculo seguro es una condición fundamental para el desarrollo
emocional y cognitivo en la primera infancia. Es la figura de la persona a cargo figura de
apego, generalmente la madre o el padre, que enseñan al niño a poder expresar las
emociones que sus estados corporales y su fisiología indican. Por esto, la importancia
de la figuras de apego entre los 0 y 3 años es fundamental. En esta etapa se requiere
de una presencia constante y una base segura a la cual apegarse.
Posteriormente, el niño busca otras figuras de apego en las guarderías o los
parvularios en los cuales
es
fundamental
el afecto y la comunicación con los
educadores como personas que los relacionan con el mundo externo. Por este motivo,
16
al comienzo de mi conferencia, está la frase: “Los niños pequeños aprenden en el
contexto de relaciones significativas, de otro modo el aprendizaje no ocurre”.
En esta charla trataremos acerca de la neurobiología del apego y de cómo los
factores emocionales y cognitivos están fuertemente entrelazados en la infancia
temprana. Este factor debe ser tomado muy en cuenta de acuerdo a las nuevas
investigaciones en esta etapa de la vida.
10 FACTORES QUE INFLUENCIAN EL BILINGÜISMO Y EL MULTILINGÜISMO
Tracey Tokuhama-Espinosa
En esta presentación la Dra. Tokuhama-Espinosa, madre de tres hijos multilingües,
hablará sobre los diez factores más importantes en el aprendizaje de idiomas extranjeros, así
como de varios mitos del multilingüismo.
A través de un juego de “verdadero o falso”
consideraremos los elementos más importantes en el estudio de nuevos idiomas.
Existen 10 factores que prevalecen en la literatura neurocientífica, psicológica, lingüística
y educativa, y que influyen en el aprendizaje de un idioma extranjero:
(1) Momento apropiado (o ventanas de oportunidad); (2) Aptitud; (3) Motivación;
(4) Estrategia; (5) Consistencia; (6) Oportunidad y apoyo en el hogar, escuela y comunidad; (7)
Relación lingüística entre los primeros y los segundos idiomas; (8) Hermanos; (9) Género; y (10)
El ser zurdo o diestro como muestra del dominio hemisférico para los idiomas.
Estos son factores clave que deben ser tomados en consideración en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en contextos bilingües o multilingües. Aunque todos los factores son
importantes, no hay una sola mezcla correcta; cada persona desarrollará su propia “receta” o
combinación de los factores, resultando en casos exitosos o fracasados.
Al entender los factores y reflexionar sobre el papel de los padres y madres de familia,
los maestros y los contextos sociales en el aprendizaje de un idioma nuevo, podemos empezar
a ser más eficientes en el proceso del aprendizaje de lenguas.
Además de los factores, en esta presentación hablaremos sobre algunos de los mitos
sobre el aprendizaje o adquisición de idiomas. ¿Realmente es más fácil aprender un idioma
extranjero como niño que como adulto? ¿Hay idiomas “difíciles” e idiomas “fáciles”? ¿Las
mujeres son mejores en lenguaje que los hombres?
Se discutirá asimismo la evidencia (o falta de) sobre hechos del cerebro e idiomas
extranjeros, y responderemos a inquietudes específicas de la audiencia sobre casos
particulares en sus instituciones educativas.
17
NEUROCIENCIAS PARA LOS “POBRES”
Mauricio Valenzuela-Harrington
En la maravillosa y algunas veces compleja labor de los docentes, son muchas las
herramientas a las cuales recurrimos para brindar las mejores condiciones de aprendizaje a
nuestros alumnos. A lo largo de la historia estudiosos como Herasmo de Rotterdam o Jean
Jacques Rousseau ya nos daban pistas de la importancia de observar a nuestros alumnos,
evitar la sobrecarga de materias y conocer como era el desarrollo de sus cerebros. La
Neurociencia se nutre de tantas disciplinas que es necesario decantar toda la información que
permanentemente recibimos para ir construyendo un puente entre los hallazgos que nos van
explicando como funciona nuestro cerebro, los factores externos e internos que van
condicionando nuestra actividad cerebral y la de nuestros alumnos en las actividades del aula.
La neurociencias no da explicaciones para todo, pero entrega algunas herramientas que bien
utilizadas nos permitirán potenciar aprendizajes y mejorar la comunicación entre neurocientistas
y educadores.
MUSICA y EMOCIONES.
Ramón Freire Flores*
Desde la antigüedad se considero a la MUSICA como un regalo de los dioses,
pues tiene la capacidad de afectar a personas, animales y aun a seres inanimados
como demostraron los científicos Backster, Vogel y Tompkins en relación a su influencia
con las plantas. En la actualidad la ciencia ha avanzado en este conocimiento y
neurocientificos como Daniel Levitine del Montreal Neuroscience Institute en Canada
han dedicado años a solo estudiar la relación música-emociones-cerebro. Utilizando en
su investigación a connotados músicos profesionales como SWING.
En esta V JORNADA INTERNACIONAL APRENDIZAJE, EDUCACIÓN Y
NEUROCIENCIAS mostrarè cómo las distintas armonías y ritmos afectan las
emociones humanas. Para lo cual me valdré de ejemplos musicales interpretados en
vivo, en guitarra, y abarcando diversos estilos que van desde lo celta y medieval a lo
clásico. Incluyendo géneros actuales como el jazz, blues, bossa nova y otros
18
*Músico, Sonidista, Ingeniero de Grabación y Productor Musical desde la década de los
90 en Santiago de Chile. Provengo de una familia de artistas y educadores, y form mi propia
academia en 1993, ESCUELA DE MUSICA Y TECNOLOGÍA EN SONIDO con el patrocinio del
Ministerio de Educación de Chile y la empresa de audio profesional TEAC-TASCAM de Japón.
He realizado mis clases de Sonido en distintas instituciones: Universidad de Chile, Universidad
de Santiago, Universidad del Desarrollo, Goethe Institute, Teatro Municipal, Colegio Saint
George, Villa María Academy, Instituto Cultural de Las Condes, Corporación Cultural de Ñuñoa,
municipalidades, iglesias y un largo etc. He dictado Seminarios de Sonido Profesional en vivo
desde Honduras al sur de Chile. Y con la moderna enseñanza a distancia, a países con
comunidades hispano parlantes en todo el mundo.
APRENDIZAJE: DE LAS NEUROCIENCIAS A LA CULTURA
Pascual Ángel Gargiulo
En la presente conferencia nos ocuparemos de algunos planteos históricos que
destacan la transición y continuidad desde el aprendizaje y sus implicancias
neurobiológicas hasta el hecho cultural, estableciendo así la relevancia y procedencia
de reconocer una estratificación en la vida psíquica del hombre. Analizaremos
evidencias surgidas de la psicofisiología, la psicopatología, y otros de la filosofía.
A partir de la psicofisiología, los mecanismos de atención, percepción y memoria
han establecido jalones relevantes en el proceso de aprendizaje desde lo biológico.
Desde la enfermedad humana, la psicopatología centroeuropea ha diferenciado
clásicamente dos categorías principales de entidades nosológicas en el enfermar
humano, con accesos diferenciales. Se ha partido aquí de la influencia de Dilthey sobre
la psicología fenomenológica, registrando la diferencia entre ciencias del espíritu y
ciencias de la naturaleza, en oposición a los reduccionismos imperantes en su época y
aún presentes. Él propuso que la historia y otras disciplinas que abordan lo humano
debían ser incluidas en el grupo de “ciencias de espíritu", y no confundirlas con las
llamadas "ciencias de naturaleza".
En la misma línea, Wundt, fundador del primer laboratorio de psicología
experimental de la historia, luego de su psicología fisiológica, planteaba la conveniencia
de utilizar el criterio sociológico para estudiar lo que llamó “los productos espirituales”,
incluyendo las costumbres, el lenguaje y las representaciones míticas, entre otros. Con
19
este enfoque escribió su “Psicología de los Pueblos”, una obra menos recordada que la
primera y, probablemente más relevante en el tema que hoy nos ocupa. Esta influencia
puede verse en Stein, quien dedica sus escritos entre 1918 y 1919 a estos temas,
profundizando las ideas de causalidad y motivación. Lersch se refiere al tema cuando
habla de “etiología” de la conducta. En este punto distingue las condiciones intraanímicas, incluibles dentro del concepto de motivación, y las condiciones del mundo de
lo corporal, reconociendo las conexiones psicofísicas y psicosomáticas. La incidencia
de estos puntos de vista clásicos en la psiquiatría de Europa central acerca de la
diferencia categorial de los fenómenos psicopatológicos observados en la clínica es
expuesta claramente por Jaspers
y Schneider. En este contexto, una explicación
"científica" de un acontecimiento humano, histórico o psicológico, constituiría un error
epistemológico. Esta diferencia está presente también en el planteo de Popper, quien
distingue tres mundos del hombre. El primero es el de los objetos físicos, el segundo el
de las experiencias subjetivas, el tercero lo cultural. Y la irreductibilidad la plantea
recurriendo al argumento de Haldane, en contra de los reduccionismos materialistas.
Éste sostiene que si las opiniones que uno tiene son producto de la química cerebral y
no de la lógica, esto indica que las mismas dependen de la química y no de la lógica,
hipotecando la validez del conocimiento. Más allá de versiones y polémicas posteriores,
el mismo constituye un argumento en algún sentido aún valedero frente a la tentación
de caer en los reduccionismos. Un planteo surgido de la observación del enfermar
humano, y el otro, surgido del diálogo entre un filósofo y un neurocientífico, son
coincidentes en el reconocimiento de planos diferenciables en un ser único, y único en
la naturaleza: el hombre.
20
ACERCA DE MOTIVACIONES Y RECOMPENSAS
Sergio Mora Gutiérrez
La motivación es uno de los temas claves de la educación. Es la fuerza interna o
externa que nos impulsa a la acción o hacia el logro de un objetivo. Desde el punto de
vista docente lo que nos interesa es que nuestros alumnos estén motivados; pero,
como sabemos, no es tarea fácil. Si queremos motivar a nuestros alumnos necesitamos
motivarnos a nosotros mismos, lo cual requiere, por añadidura, conocernos a nosotros
mismos. Para motivar debemos despertar la curiosidad, presentar las ideas de forma
atractiva debería ser un premio para el que estudia.
La motivación es el conjunto de tres grandes factores: los deseos o necesidades
que tenemos, las metas o valores que nos atraen y las circunstancias facilitadoras de la
tarea. Cuando estos factores se juntan constituyen las ganas de hacer algo, la fuerza de
la motivación. En consecuencia, siempre que queramos introducir un cambio en la
motivación, tenemos que cambiar alguno de estos factores. Para poder alcanzar una
motivación lo primero que se ha de educar son los deseos. Un deseo podría definirse
como la conciencia de una necesidad o la anticipación de un premio, al cual le
asignamos un valor.
Para trabajar sobre la capacidad de desear podemos aumentar la necesidad por
un lado y hacer mas atractivo el valor de la recompensa, por otro. Pero para llegar a
obtener la recompensa hay que cumplir una tarea. Esta tarea debe ser lo
suficientemente alcanzable a partir de ciertas estrategias o factores que llamamos
facilitadores de la tarea. Entre el deseo y la recompensa hay una tarea, un trabajo que
hacer, un camino que recorrer. Para aumentar la fuerza de motivación debemos actuar
sobre alguno de estos factores: aumentar el deseo, aumentar el valor de la recompensa
o aumentar los facilitadores de la tarea, y para introducir un nuevo objetivo debemos
enlazar con las motivaciones ya presentes en el sujeto.
¿Como motivar a nuestros alumnos?. Podrìamos adoptar la opción conductista, que
premia una conducta para que se repita. Una segunda opción es la psicología cognitiva
la cual se basa en que las ideas que pasan por nuestra mente influyen en nuestro
comportamiento, por lo que para cambiar la conducta tenemos que cambiar las
creencias de las personas. A finales del siglo XX surgió una tercera opción, la
21
psicología emocional, la cual se basa en que son nuestras emociones, sentimientos y
pasiones las que influyen en nuestra conducta.
Para educar la motivaciòn, nos
podemos reducir a ocho recursos o herramientas: 1) el premio, 2) el castigo, 3) el
ejemplo, 4) seleccionar la información, 5) cambiar las creencias y los sentimientos, 6) el
razonamiento, 7) el entrenamiento o repetición y 8) eliminar obstáculos.
Para obtener la recompensa se requieren dos tipos de
motivaciones, una
motivación para el inicio de una tarea, el impulso que hace tomar una decisión, y la
motivación para mantener la tarea, es decir, la fuerza necesaria para ir superando las
dificultades para llegar al premio. Para educar la motivación inicial, deberíamos actuar
sobre los tres grandes deseos, que representan lo que realmente le interesa al alumno:
el deseo de bienestar personal (pasarlo bien), el deseo de relacionarse socialmente,
formar parte del grupo o ser aceptado y el deseo de ampliar las posibilidades de acción,
o la afirmación del “yo”.
La motivación es el mecanismo que permite transformar la emoción en acción y para
ello necesita poner marcha los circuitos cerebrales relacionados con la recompensa, Un
rol crucial es desempeñado por el núcleo acumbens, estructura central del circuito del
placer y la recompensa, que actúa como nexo entre la emoción y la acción, al
relacionarse con el sistema de los ganglios basales que modulan nuestra actividad
motora. Cuando nos enfrentamos a una experiencia que nos predice una recompensa,
se activa el sistema límbico, se liberan grandes cantidades de dopamina en el núcleo
accumbens, nuestra corteza prefrontal se pone en estado de alerta y se activan
nuestros musculos para obtener la recompensa deseada. Es asì como se inicia un
nuevo aprendizaje.
Finalmente, por mucho tiempo se ha considerado que para hacer algo había que
tener “ganas” de hacerlo. Lo importante era disfrutar con la tarea, dejarse llevar por el
flujo de la acción, por las motivaciones intrínsecas. Sin duda, esto es lo ideal. Pero
sabemos que hay muchas actividades que tenemos que hacer aunque no tengamos
ganas de hacerlas, porque son nuestro deber. El haber descuidado este tipo de
motivación ha provocado algunos desastres educativos porque se estaba promoviendo
una visión hedonista de la realidad, que hacía al alumno incapaz de soportar el
esfuerzo o de aplazar la recompensa.
22
DE EDUCACION Y NEUROCIENCIAS: DESAFIOS DE UNA CONVERGENCIA
NECESARIA
Pedro Maldonado
Desde hace muchas décadas, la Educación y la Neurociencia han buscado un
acercamiento para aprovechar el conocimiento científico en la elaboración de
metodologías y políticas educativas. En este tiempo, la Neurociencia ha aportado con
Nuevo conocimiento que impacta directamente el proceso educativo. Entre este
conocimiento podemos incluir el concepto de plasticidad neuronal, los mecanismos de
la percepción, y la neurobiología del sueño entre otras. Al mismo tiempo la
convergencia no ha ocurrido con la rapidez esperada, por varios desafíos pendientes.
En primer lugar, se debe entender las diferencias en propósitos, en la metodología y en
el ámbito de aplicación de conocimiento educativo. También debe reconocerse las
diferencias en la manera en que el conocimiento de la neurociencia se puede trasladar
al aula. Se propone dos cursos de acción principal: que los educadores se formen en el
conocimiento neurobiológico y los neurocientíficos estudien procesos educativos.
23

libro-de-resumenes-v..

Transcripción

Documentos relacionados

alvarado-griselda-judith

Editorial En la presentación del primer número de la Revista de