Reflexiones acerca del rol del educador.

Reflexiones acerca del rol del educador.

Ricardo Ehrlich
Ministro
Oscar Gómez
Subsecretario
Pablo Álvarez
Director General de Secretaría
Luis Garibaldi
Director de Educación
Cuadernos del PAS,
Volumen 1, Diciembre 2014- Montevideo, Uruguay
Comité Editor: Patricia Banchero, Andrea Gil, Jorge Mendez, Carlos
Pazos y Rodrigo Vaccotti
Coordinación General Nº1 : Patricia Banchero – Rodrigo Vaccotti
ISBN / ISSN
Los autores se hacen responsables por las opiniones que figuran en esta
publicación, las cuales no necesariamente reflejan las del MEC. Sólo
indicando su procedencia se podrán reproducir artículos o parte de ellos.
Lenguaje inclusivo:
Ante la ausencia de un acuerdo entre los lingüistas respecto al uso de un
lenguaje inclusivo que no discrimine entre hombres y mujeres, a los
efectos de evitar la sobecarga en la lectura que implica utilizar en
español el formato o/a indic ando la existencia de ambos sexos, en este
texto se ha optado por el empleo del masculino genérico clásico, en el
entendido de que las menciones en tal género representan a hombres y
mujeres.
Diseño de tapa: Valentina Vaccotti
Diseño interior: Cecilia Reyes
Impresión:
Queda hecho en el depósito legal…..
INDICE
Nº I
Presentación Felipe
Presentación Banchero
Artículo Carlos
Articulo Rodrigo
Nº1
Reflexiones y Estrategias que promueven la
calidad de las prácticas educativas
Cuadernos del PAS
En nuestro país, una buena publicación sobre educación es
para destacar, si a ello le sumamos que tenga su
especificidad en las personas adultas no solo es poco
habitual, sino que la valoramos en forma por demás
positiva.
Desde el Estado y hasta no hace tanto tiempo, la educación
no formal como la que se hace con los adultos del Programa
Aprender Siempre, era considerada accesoria y menor.
El resultado de esta concepción es pensar que la demanda
viable para los adultos solo es posible para aquellos que no
poseen escolaridad, los analfabetos, o bien para los que no
han podido completar los niveles que ofrece la estructura
del sistema educativo formal.
La educación de adultos es admitida para superar una
carencia o déficit y limitada solo para los que no han podido
superar las exigencias del sistema formal de educación. Las
dos variantes significativas son entonces, la alfabetización de
adultos; y la generación de acciones para completar los
estudios regulares.
No hace tanto tiempo también, desde el Estado, y en forma
paralela, se hizo evidente el creciente interés hacia otro tipo
de propuestas educacionales no escolarizadas que
presentaran otras respuestas a las aspiraciones vitales y
sociales de los adultos.
Esa mirada cuando proviene del Estado no es menor. Implica
una perspectiva epistemológica que incluye e involucra a los
sujetos como portadores de saber antes que meros
receptores pasivos de conocimiento. La educación deja
entonces de ser de, para pasar a ser con los adultos.
La experiencia acumulada en educación con personas
adultas, más el cambio del contexto socio-económico y
cultural de nuestro tiempo ha generado este vuelco de
concepción, política y estrategia.
El déficit en la escolaridad formal de los adultos ya no
constituye el determinante para el diseño programas y
propuestas de educación con personas adultas.
Las personas son posicionadas como sujetos de educación
durante toda la vida, cualquiera sea su grado de escolaridad
formal que hayan alcanzado. Y son las variadas formas y
momentos que presenta este proceso dinámico de
aprendizaje ininterrumpido los que constituyen realmente el
sistema educativo.
Hoy el diseño de este sistema queda cualitativa y
estructuralmente definido por las características específicas
del sujeto inserto en un determinado ámbito socioeconómico y cultural. En consecuencia, la educación con
adultos exige más que planes de contingencia y buenas
intenciones.
Se requiere currículos, metodologías y técnicas de
aprendizajes específicas, que hagan posible la
administración de programas inmersos en esta concepción.
Programas que planifiquen, ejecuten y evalúen en función
de la riqueza y experiencias acumuladas por el adulto a lo
largo de toda su vida.
Buen ejemplo de esta concepción, es el presente cuaderno
del Programa Aprender Siempre del Área de Educación no
Formal de la Dirección de Educación del Ministerio de
educación y Cultura.
Felipe Machín
Integrante del Consejo de Educación No Formal (CONENFOR)
Documentos para re-escribir
El Programa Aprender Siempre (PAS), se inscribe
dentro del Área de Educación no Formal de la Dirección de
Educación del Ministerio de Educación y Cultura. Brinda una
1
oferta educativa variada y flexible, en general de corta
2
duración , que mediante la construcción de espacios de
diálogo e intercambio, pretende promover aprendizajes
significativos en y con los sujetos participantes.
Los espacios y/o actividades educativas son
planificados e implementados por dos educadores
responsables que conforman lo que se denomina “dupla
educativa”. Dicha dupla tiene algunas características que
serán explicitadas, desde distintos ángulos, en los dos
trabajos que componen este primer número de “Cuadernos
del PAS”.
Si bien el campo de prácticas no formales (ENF) y
especialmente de aquellas acciones educativas dirigidas a
3
personas mayores de 20 años (EPJA) se encuentra aún, en
4
proceso de relevamiento , es posible afirmar que en su gran
1
Dentro de cuatro grandes Áreas Temáticas (Salud y Entornos Saludables; Juego,
Recreación y Deporte; Arte, Lenguaje y Comunicación; Participación, Educación y Trabajo)
se despliega un numero amplio de propuestas temáticas específicas o interrelacionadas
que van aumentando su grado de adecuación y especificidad en la medida en que la dupla
educativa desarrolla la escucha pedagógica requerida para la elaboración del proyecto
educativo.
2
El caso de la línea educativa en contextos de encierro ha supuesto cambios en la duración
de las actividades debido a las complejidades del contexto y las características de los
participantes –privados de libertad – se ha optado por una permanencia anual de la dupla
en el establecimiento. .
3
Que entenderemos para este documento como aquel campo educativo delimitado como
educación de jóvenes y adultos.
4
Se hace alusión al relevamiento de programas y proyectos de educación de personas
jóvenes y adultas que desarrolla la Facultad de Ciencias Sociales desde el año 2012 en el
marco de un convenio específico establecido con el Comité Nacional de Articulación y
mayoría, las experiencias educativas PAS tienen lugar en
absoluta dependencia con los contextos sociales, culturales
y políticos en los que se encuentran inmersas. Esto se debe,
por una parte, a las características de la población objetivo
del programa y por otra parte, a la impronta de la práctica
educativa desarrollada que no pueden ser comprendidas
bajo el rótulo de “cursos” o “talleres” estrictamente, dado
que promueven procesos de orden colectivo y social que
trascienden la participación individual en el espacio
educativo y cuya transformación son parte sustantiva del
tipo de aprendizaje que se intenta promover. Por este
motivo, es posible afirmar que sus impactos tienden a
cuestionar las fronteras entre lo educativo y lo psico-sociocultural.
Ello representa un aporte relevante al campo de
prácticas EPJA pero al mismo tiempo instala desafíos
técnico-pedagógicos que requieren un nivel de atención
específico. En este sentido, la creación de herramientas
5
propias de evaluación ha supuesto un incipiente pero
prometedor camino para establecer puentes de diálogo con
los sujetos educativos que permite profundizar a nivel de
diseño y planificación del propio programa.
En tanto componente de una política educativa más
amplia, el PAS cuenta con referentes normativos y éticos,
vinculados a la responsabilidad del Estado en la generación
de las garantías básicas para el cumplimiento de una
“Educación para todos en América Latina y el Caribe”, así
como otros compromisos vinculados a las metas de la
Seguimiento
5
de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
Se hace referencia a la técnica de entrevista grupal con grupos que han culminado
su proceso de relacionamiento con el programa.
Dirección de Educación de la cuál depende y que se resumen
en la consigna “Educación para todos a lo largo de toda la
vida”. Se entiende que los agentes educativos cumplen un
papel sustantivo en el desarrollo de las políticas educativas
que materializan estos principios y es a ellos que se dedica
este primer número.
Desde un punto de vista de la gestión del programa
se han priorizado tres dimensiones básicas que han operado
como plataforma para el desarrollo de diversas estrategias.
En primer lugar, lo relativo a la adecuación de las propuestas
educativas a los distintos contextos requiere de una
permanente apertura y búsqueda de articulación intra e
interinstitucional que consoliden alianzas y acuerdos
estables de colaboración que redunden en un cambio de
mirada sobre la importancia de la educación no formal
dirigida a jóvenes y adultos. Este proceso de articulación
orientado a la identificación de localidades, grupos
interesados, recursos disponibles, etc. completa su propia
concreción en la selección de la dupla que oficiará como un
interlocutor calificado para el desarrollo de acciones
6
educativas que cumplan con las cuatro A : adecuación,
adaptación, asequibilidad, accesibilidad.
En segundo lugar, en lo referido a la calidad
educativa y al margen de lo ya mencionado, requiere de un
conjunto de estrategias que produzcan una mirada unificada
sobre el sentido y alcance de las prácticas educativas y sobre
el modo en que es posible lograr los objetivos propuestos.
En tercer lugar, la dimensión de la gestión ha estado
enfocada en la promoción y visibilidad de la EPJA como
medio para la construcción de una sociedad de aprendizajes.
6
Criterio técnico normalmente asociado a la evaluación de políticas educativas.
En este sentido, se promueve que las actividades y espacios
educativos generen un protagonismo mayor de los
participantes y que de ese modo demuestren su validez y
potencial transformador, ante los propios sujetos pero
también ante quienes ofician como socios locales. La
necesidad de incluir esta dimensión en la gestión del
programa surge como resultado de la persistencia a nivel de
imaginario social, de una visión escolarizada de la educación
de adultos y/o de una reducción de la educación como
capacitación para el trabajo. El PAS ofrece educación para la
ciudadanía, instalando espacios educativos de gran aporte al
desarrollo local.
Cuadernos del PAS se enmarca en las estrategias y
acciones desarrolladas dentro de la segunda dimensión, la
importancia de generar acciones de apoyo pedagógico para
hacer efectivo el derecho a la educación de calidad a lo largo
de la vida.
Pretende constituir una herramienta de trabajo para
responder a ciertas necesidades del programa, dadas sus
características más destacables: heterogeneidad de
formaciones y experiencias en el colectivo de educadores,
ejecución de actividades en estrecha articulación con
múltiples organizaciones sociales, políticas y culturales de
diverso alcance (nacional, departamental, local), una
concepción educativa basada en la promoción del
aprendizaje a lo largo de la vida y la ciudadanía, entre otros.
La constatación de desafíos a nivel territorial, a
través del diálogo permanente con los educadores y socios
locales, así como un conjunto de principios metodológicos y
técnicos involucrados en la propuesta pedagógica PAS, han
ido conduciendo un proceso de toma de decisiones que
permanece siempre abierto a la generación de aprendizajes
7
a partir de la experiencia y promueve activamente el
desarrollo de articulaciones que reflejen un progresivo
proceso de institucionalización de aquellas estrategias
8
tendientes a la mejora en la oferta educativa en la medida
que se adecuan a las necesidades y características de los
sujetos destinatarios.
A partir de lo expresado hasta aquí y sin desconocer
otras áreas de interés para la comprensión del quehacer
educativo de este programa este Primer Número
“Reflexiones y Estrategias que promueven la calidad de las
prácticas educativas” se centra en focos distintos del trabajo
con educadores que son a su vez complementarios, de ahí
su necesaria confluencia en este primer número.
En el orden de las Estrategias del Equipo Central (que
nunca excluyen la reflexión pero que se diferencian de ella
en el lugar que ocupan en la acción) se hace foco en la
construcción del colectivo de educadore/as, a favor de la
construcción de una identidad colectiva vinculada a los
objetivos del programa, promoviendo el perfeccionamiento
de las herramientas de planificación y evaluación en tanto
insumos a elaborar por parte de los educadores.
7
Instalación de grupos de trabajo temáticos con educadores con experiencia en el
programa; incorporación de equipos de educadores en la planificación de encuentros
nacionales; sistematización de experiencias, etc
.
8
La línea de intervención educativa en cárceles ha sido posible en primera instancia debido
a un intenso y sostenido proceso de articulación central con el Instituto Nacional de
Rehabilitación; en igual medida otras articulaciones tales como con el MIDES, los Centros
Comunales Zonales y Municipios, Centros MEC, Redes locales, etc. generan los primeros
acuerdos de trabajo que permiten adecuar cada vez en mayor medida, la oferta educativa a
las necesidades locales así como racionalizan el uso e intercambio de recursos materiales,
humanos y de todo orden.
En lo que refiere a la Reflexión se comparte una
elaboración sui generis a partir del entrelazamiento de
algunos autores y concepciones que permiten desarrollar un
análisis sobre el rol del educador y las características de la
práctica educativa, constituyendo un aporte específico que
refleja una perspectiva adaptada a las convicciones y
desafíos del programa en un momento determinado. Se
trata de reflexiones que esperan ser provocadoras para
continuar profundizando y ampliando. Es este el sentido
principal del titulo que da nombre a esta presentación
La puesta en común de estas Reflexiones y
Estrategias quiere facilitar un diálogo de ida y vuelta con los
educadores, agentes de procesos educativos de gran
relevancia para el logro de una sociedad de aprendizajes.
Se da por supuesto que el uso cotidiano y el
intercambio a partir de los aportes que plantea esta
publicación y las subsiguientes, redundará en el mediano y
largo plazo, en una mayor comprensión del alcance y el
sentido de algunas estrategias sostenidas por el Equipo
Central y por ende, promoverán una mayor adecuación de
las prácticas en los distintos territorios, a los objetivos
generales del programa.
Ante la flexibilidad que caracteriza al programa en su
totalidad, Cuadernos del PAS nace como un medio para
generar puntos de partida compartidos que permitan
transitar lo múltiple, códigos comunes para re-pensar lo
diverso; propone una publicación en serie que detrás de su
periodicidad pretende contrarrestar lo incierto, lo
imprevisible sin silenciar lo complejo sino ofreciendo una
lectura propia sobre los aprendizajes obtenidos desde la
práctica y sobre todo, visualizándolo como un espacio
estable para compartir los desafíos pendientes.
El hábito de registrar las concepciones, reflexiones y
aprendizajes vinculados al desarrollo del programa, se
considera como parte sustantiva en la capacidad de
historizar que es piedra fundante en la construcción de
identidad y vehículo privilegiado para la elaboración de
memoria colectiva. El registro es un modo de rendir cuentas
con el presente para acercar los horizontes futuros.
Patricia Banchero Licenciada en Trabajo Social
Coordinadora Nacional del Programa Aprender
Siempre
SOBRE LA PLANIFICACIÓN Y LA EVALUACION DE
LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS DEL
PROGRAMA APRENDER SIEMPRE
Logros, dificultades y cuestiones pendientes
Carlos Pazos
Prof. En Filosofía
Sentido y alcance de estas notas
La realidad actual del Programa Aprender Siempre (PAS)
presenta marcadas diferencias con la de años anteriores,
caracterizándose por la concreción de distintas iniciativas,
algunas fruto de la maduración de procesos previos y otras
inéditas. Por una parte, se ha racionalizado el mapa de la
distribución geográfica de los grupos y han aumentado la
cobertura y el número de educadores/as; por otra, las
propuestas de actividades educativas evidencian avances
significativos en su nivel de calidad, habiéndose encarado
por primera vez una experiencia de evaluación de los
aprendizajes de los/as participantes. A ello se deben sumar
la puesta en marcha de un plan de acción para la mejora de
los cursos que se desarrollan en ámbitos carcelarios –
incluyendo un capítulo de apoyo a los/as docentes de los
mismos-y como práctica regular, las instancias
departamentales y regionales de capacitación y
actualización técnica de educadores/as, su involucramiento
en la elaboración de materiales de trabajo y actividades de
apoyo al equipo central de Programa, etc.
No es nuestro propósito referirnos en detalle a los logros,
dificultades y perspectivas de todas estas realizaciones, sino
sólo a las relacionadas con la planificación y evaluación de
las actividades educativas, aunque es inevitable la mención a
los demás cambios dentro del PAS, ya que en considerable
proporción éstos configuran el contexto en que se inscribe el
objeto de este trabajo.
Antecedentes
Como muchas veces se ha señalado, la planificación de las
actividades educativas dirigidas a personas adultas plantea
intrínsecamente dos grandes desafíos, que consisten en la
necesidad de asegurar la pertinencia de las propuestas vistas
desde la óptica de sus destinatarios y la viabilidad de su
ejecución según las condiciones del medio social y los
recursos disponibles. De hecho, la historia de los programas
de educación de adultos bien podría definirse como la
búsqueda de respuestas a este doble desafío y en tal
sentido, el PAS no es una excepción.
Con respecto a la pertinencia de sus actividades educativas,
el Programa asumió tempranamente algunos criterios para
generar un marco de condiciones favorables a la misma.
9
Como ejemplos, la corta duración de los cursos, la variedad
y amplitud conceptual de sus temáticas, la flexibilidad de sus
horarios, etc. No obstante, hasta 2012 se exigía a los/as
docentes una planificación global de sus cursos y un detalle
de los dos primeros encuentros, a entregar con anterioridad
al comienzo de éstos -esto es, sin conocer a los/as
participantes-, lo que imposibilitaba toda referencia a las
características e intereses de éstos/as y por tanto, la
evaluación ex ante de la pertinencia de las propuestas,
resultando también problemática la apreciación crítica de su
consistencia desde el punto vista pedagógico, dada la
inespecificidad del formato de presentación de las mismas.
9
Utilizamos la expresión “cursos” para referirnos genéricamente a todas las actividades
educativas del PAS, aunque muchas de éstas distan de corresponder a este formato.
Otro punto crítico: la viabilidad del programa en función de
los recursos disponibles. En el caso del PAS, el desafío no se
relaciona –al menos en lo sustancial-, con el aspecto
presupuestal, sino que el verdadero “nudo” radica en los
recursos humanos. En Uruguay son muy limitadas –por no
decir inexistentes- las opciones de formación en materia de
educación de adultos, más aún en el campo de la educación
no formal.
En atención a esta situación, el camino elegido fue el
reclutamiento de personal con alguna experiencia y
formación en materias “próximas” –trabajo social,
psicología, magisterio, comunicación, etc.-, la organización
de duplas para llevar adelante la tarea educativa en los
grupos y la realización de jornadas de capacitación,
complementadas por instancias de asesoría
y
acompañamiento en terreno por parte del equipo central
del Programa. Estas opciones permitieron dar continuidad al
PAS, manteniéndose hasta el momento actual.
Ahora bien, el análisis de la viabilidad de un programa
educativo no puede separarse de una apreciación de su
eficacia como instancia de generación de aprendizajes en la
población destinataria del mismo, en lo cual la competencia
de los/as docentes juega un papel central. Considerando el
variado perfil profesional de los/as docentes del Programa,
sus desiguales niveles de experiencia y su dispersión dentro
del territorio nacional, la necesidad de su capacitación en
servicio es obvia.
La planificación de los cursos y la capacitación docente
Durante sus primeros años, el Programa centró la temática
de los encuentros de educadores/as sobre ítems diversos,
muchos de tipo administrativo y de información general,
aunque incorporando también espacios de capacitación y
reflexión.
Los cambios operados a partir de 2012 en la capacitación de
los/as docentes y la planificación de los cursos forman parte
de un único proceso, caracterizado por el progresivo
desplazamiento del énfasis del PAS hacia lo específicamente
pedagógico.
En sucesivos encuentros nacionales y regionales, el foco de
la reflexión de los/as docentes se reorientó hacia la
consideración de la incidencia de sus intervenciones
educativas en la realidad de los/as participantes y al examen
de los factores que influyen positiva y negativamente en sus
prácticas, identificando los provenientes del contexto y los
derivados del acierto o error de sus propias decisiones. Para
el tratamiento de estos temas se recurrió a instrumentos
metodológicos largamente validados en la sistematización
10
de proyectos educación popular. Complementariamente
se trabajaron con los/as educadores/as la secuencia
experiencia-reflexión-nuevas prácticas –el ciclo del
11
aprendizaje experiencial de David Kolb- , fragmentos de un
texto de Graciela Messina acerca de la práctica docente
10
Éstos fueron el esquema de Las 3 Realidades, tomado de S. Martinic y H. Walker, "La
reflexión metodológica en el proceso de sistematización de experiencias de educación
popular", en F. Cadena et al., La sistematización en los proyectos de educación popular,
Santiago de Chile, CEAAL, 1988 y la matriz OFAE, tomada de J. E. García-Huidobro y C. Piña,
Obstáculos, facilitadores, aciertos y errores: comentarios a la marcha de los proyectos,
Santiago de Chile, CIDE, 1984.
11
Se utilizó un esquema elaborado a partir de varias reseñas disponibles en Internet sobre
la obra de D. Kolb Experiential learning: experience as the source of learning and
development, N. J., Prentice-Hall, 1984.
12
como fuente de conocimientos pedagógicos
y un
documento de Sergio Martinic sobre la connotación
psicológica y social de los espacios de aprendizaje y la
13
centralidad de la comunicación en la relación educativa.
El planteo de estos temas en los encuentros de docentes
remite a una estrategia de mediano y largo plazo del
Programa en materia de capacitación, uno de cuyos
propósitos consiste en promover el desarrollo de la
capacidad de los/as educadores/as para “leer” con claridad
sus prácticas, lo que hacen, los procesos que impulsan y las
razones que los llevan a actuar de ese modo y no de otro
(García-Huidobro y Piña, o. cit.).
En lo que refiere a los cursos, los cambios adoptados
durante 2012 y 2013 consistieron principalmente en la
eliminación de la exigencia de presentación de las
propuestas sin un contacto previo de los/as docentes con los
grupos y en la adopción de la lógica de proyectos en la
planificación y formulación, aunque –y esto es fundamental, sin la rigidez de los esquemas convencionales causa-efecto,
siempre tendencialmente tecnocráticos y conductistas, por
completo ajenos al espíritu del Programa. Y en el mismo
sentido, se incorporó como principio la esencial
provisionalidad de los diagnósticos y la variabilidad de las
propuestas ante el descubrimiento de dimensiones no
previstas de la realidad que sólo se manifiestan al intervenir
sobre ésta, permitiendo así a los/as educadores/as superar
sobre la marcha lo originalmente proyectado y poner en
12
G. Messina, Construyendo saber pedagógico desde la experiencia, s/l, 2008, disponible
en CEPAL-ALFORJA, Biblioteca Virtual sobre Sistematización de Experiencias.
13
S. Martinic, “La construcción dialógica de saberes en contextos de intervención
educativa”, en Revista Chilena de Antropología, Nº 14 (1997-98), Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Chile.
práctica alternativas capaces de generar motivación y
facilitar aprendizajes.
En lo sustancial, la estructura del nuevo formato de
presentación de proyectos integra tres componentes muy
relacionados entre sí: a) la caracterización de la situación
inicial; b) el planteo de los cambios esperados al término de
la intervención y c) la explicitación de la estrategia
propuesta. Cada uno de estos capítulos se desagrega en
varios puntos, algunos de los cuales remiten a decisiones
sobre asuntos de fondo que necesariamente deben asumir
los/as docentes al planificar sus cursos, como la elección de
los aspectos concretos de la situación inicial sobre los que se
procurará incidir, la definición de los procesos a promover
en los grupos y en los/as participantes, y la identificación de
la metodología pedagógica apropiada para ello. El único
ítem predeterminado y no modificable por los/as
educadores es la duración de los cursos -10 a 12encuentros-,
aunque con la posibilidad de continuidad mediante un
14
segundo proyecto en el siguiente semestre.
Aunque en la elaboración del nuevo formato de presentación
de proyectos se evitó la utilización de términos técnicos que
pudieran ser de difícil comprensión para los/as docentes, de
todos modos de complementó con un instructivo aclaratorio
de sus distintos ítems, trabajándose además sobre estos
instrumentos en diversas instancias presenciales –encuentros y
visitas en terreno- y en las comunicaciones a distancia, previa
familiarización del equipo central del PAS con el nuevo enfoque
de la planificación a
14
Esta determinación no alcanza a los cursos que se desarrollan en los establecimientos
carcelarios, los cuales tienen una duración aproximada de dos semestres.
15
través de reuniones ad-hoc y materiales adicionales.
Como parte del apoyo a los educadores/as en la
planificación de sus proyectos, se implementó –y se
mantiene hasta la actualidad-, una devolución sistemática
de sus propuestas con observaciones, comentarios y
sugerencias sobre su formulación y consistencia pedagógica.
Finalizado el primer semestre del año en curso, el examen
de aproximadamente 60 proyectos evidenció una gran
dedicación de los/as docentes en la elaboración de sus
propuestas y un avance en cuanto a la calidad de las
mismas, algunas de las cuales fueron utilizadas -previa
autorización de sus autores/as-, como ejemplos en el último
encuentro de educadores/as del PAS.
Considerando los proyectos en su conjunto, es posible
advertir una cierta regularidad en los aspectos que plantean
dificultades a los/as docentes en la planificación y la
formulación de sus propuestas. Estos “cuellos de botella” se
sitúan básicamente en la caracterización del contexto en
que se desarrollará el proyecto, en la selección de
prioridades de intervención, en la descripción de los
resultados esperados y en el planteo explícito de los
procesos educativos a promover. En un mismo proyecto
encontramos con relativa frecuencia una o más de estas
dificultades.
Con respecto a la caracterización del contexto, la dificultad
de los/as educadores/as se origina en los imprecisos límites
del propio concepto de contexto. Si es que éste no se agota
en el entorno más inmediato, si además de lo físico -natural
15
C. Pazos, Planificación de proyectos de desarrollo: conceptos e instrumentos,
Montevideo, CLADEAD, 2008, texto electrónico, 2ª ed. ampliada y Notas para un estudio
sobre los pequeños proyectos socio-educativos, 2013, borrador de trabajo.
o construido-, también comprende lo socio-cultural y lo
económico, ¿hasta dónde llega el contexto? En los proyectos
de los/as docentes aparecen variadas respuestas, desde la
mera descripción del local en que se desarrollan sus cursos,
hasta la referencia a diversas variables de escala barrial o
comunitaria, las cuales a su vez motivan en algunos casos
propuestas de cambio. Este último punto conduce a un tema
mayor -el del diálogo entre los cursos y su contexto-, aún no
suficientemente trabajado por el Programa, inscribiéndose
16
como cuestión pendiente en la agenda del PAS.
Las dificultades más corrientes de los/as educadores/as para
formular las prioridades de sus intervenciones y los
resultados esperados de las mismas, consisten en referirse
más a sus propósitos educativos -o a ciertas actividades
inherentes a éstos-,que a los aspectos concretos de la
situación inicial sobre los que centrarán sus acciones o a los
cambios de dicha situación al término del proyecto. Como
ejemplo, “realizar talleres para facilitar la expresión del
grupo…”, en lugar de “el grupo evidencia limitaciones en su
expresión verbal” y como resultado esperado, “el grupo se
expresa verbalmente de manera clara y fluida”. Gran parte
de los/as docentes ha logrado superar estas dificultades –así
lo demuestran sus proyectos para el 2º semestre de 2014-,
pero restan casos en que tal avance está todavía en proceso
de concreción. Como refuerzo del apoyo a los/as
educadores/as, al inicio del segundo semestre de 2014 se les
suministró un nuevo material en el que se pasa revista a los
16
En este señalamiento no se incluyen las actividades educativas del PAS en centros
carcelarios, en las cuales desde tiempo atrás se viene trabajando la relación con el
contexto.
principales conceptos del formato de presentación de
17
proyectos y la relación entre éstos.
En su mayoría, los proyectos apuntan a promover
aprendizajes
relacionados
con
las
actitudes
y
comportamientos de los/as participantes, y en menor
proporción a la adquisición de nuevos conocimientos y
habilidades prácticas, aunque también existen propuestas
que combinan consistentemente estas cuatro dimensiones
en sus resultados esperados, tal como se aprecia en algunos
cursos de cultivos orgánicos o de introducción a la
informática.
Precisamente estos proyectos son los que con mayor nitidez
dan cuenta de una estrategia pedagógica dentro de la cual
es posible distinguir dos tipos de procesos educativos, uno
centrado en la transferencia de conocimientos y otro
orientado a promover la reflexión crítica, la constitución o
fortalecimiento de la identidad grupal y la solidaridad entre
los/as participantes. Si bien en prácticamente todas las
propuestas encontramos menciones a ambos procesos e
incluso a otros –por ejemplo, los relativos a la comunicación
y la participación-, parte de los/as docentes tiene
dificultades para referirse a los mismos como categorías que
ordenan y dan sentido a sus prácticas, que en última
instancia son las que definen su rol como agentes
educativos.
Como un capítulo especial de la capacitación docente y al
mismo tiempo de diversificación de la metodología del
Programa, en el primer semestre de 2013 se conformó un
17
Cadena de conceptos utilizados en el formato de presentación de proyectos
educativos PAS, 2014, documento interno del Programa.
grupo de trabajo sobre micro-planificación participativa,
integrado por cuatro educadoras y un miembro del equipo
central del PAS con experiencia en la materia. En encuentros
de frecuencia semanal, este grupo centró su atención sobre
los aspectos conceptuales y operativos del mencionado
enfoque metodológico, en la perspectiva de aplicarlo en dos
casos, uno de Montevideo y otro del Interior del país. En el
transcurso de esta instancia se elaboró una “hoja de ruta”
con las etapas de la micro-planificación en el trabajo de
campo, para lo cual el grupo tuvo a disposición diversos
materiales de consulta, más un manual didáctico sobre el
enfoque de los activos en proyectos educativos en favor de
18
la mujer. Por razones externas al Programa no fue posible
realizar la actividad prevista en Montevideo y sólo se
desarrolló parcialmente la del Interior, quedando pendiente
una futura aplicación de la metodología
La experiencia del grupo de trabajo sobre microplanificación resultó “modélica”.En el segundo semestre del
año pasado se constituyó otro equipo de similares
características, el GT Evaluación. Este grupo tuvo una
participación importante en la etapa preparatoria de la
evaluación de los cursos del PAS. De hecho, fue el taller en
que se discutió el alcance de la misma y el modo de
implementarla, teniendo en cuenta las necesidades del
Programa y las posibilidades de los/as educadores/as, esto
último mediante una consulta incluida en el encuentro de
docentes PAS a fines de 2013. Como parte de su tarea, el GT
Evaluación elaboró además un glosario razonado de 33
18
C. Pazos e I. Pereyra, Experiencias educativas con poblaciones adultas en áreas de
pobreza del Uruguay rural: un enfoque metodológico, 1996 y REPEM, Portafolio de
activos. Manual didáctico, s/l, 2011. También se utilizó Notas para un estudio sobre los
pequeños proyectos socio-educativos, ya citado.
referencias de distintas fuentes sobre evaluación de
proyectos de educación no formal de adultos, adaptado a la
especificidad del Programa, que se distribuyó durante el
19
mencionado encuentro.
La evaluación de las actividades educativas
del Programa
La preocupación del PAS por la evaluación es anterior a los
últimos tres años. Hasta mediados de 2012 se expresó por la
exigencia a los/as docentes de un informe final de cada
curso, con datos sobre la adecuación de sus propuestas, los
cambios adoptados, la asistencia de los/as participantes, el
desempeño de la dupla, etc., más una copia de la
planificación de cada jornada y de los materiales preparados
al efecto. A su vez, los grupos debían responder a una tabla
de preguntas orientadas a recabar su opinión sobre los
temas tratados, la metodología utilizada, el desempeño de
los/as educadores/as, los materiales utilizados y sus
preferencias, requerimientos que al igual que los planteados
a los/as docentes se explicaban entonces por la necesidad
de control y la retroalimentación del Programa
Desde el segundo semestre de 2012, la atención se centró
sobre los aprendizajes de las personas destinatarias de las
actividades educativas, lo que implicó una reformulación de
las preguntas conformadoras del campo de la evaluación,
comenzando por la más básica de tales interrogantes: ¿qué
es evaluar?
19
C. Sotelo, L. Varela, C. Vinoles y C. Pazos (Coord.), Selección de conceptos sobre
evaluación de micro-proyectos de educación no formal de personas jóvenes y adultas,
2013, documento interno del Programa.
En la literatura técnica encontramos prácticamente un
20
consenso respecto a que evaluar es ante todo comparar.
La comparación forma parte de la naturaleza de la
evaluación, ya que permite apreciar críticamente –y en este
sentido, valorar-, la distancia que media entre lo real y lo
deseable. O más exactamente, como señala María T. Sales,
la distancia entre nuestras representaciones de lo real –que
asumimos como constataciones objetivas, como datos de la
realidad- y nuestras representaciones de lo que debería ser,
operando este “deber ser” como el referente de la
21
evaluación.
Una segunda interrogante
evaluación-, es ¿qué evaluar?
–clásica
en
materia
de
En el PAS, esta pregunta tuvo dos respuestas: a) se deben
evaluar los resultados de los proyectos de los/as
educadores, cuya elaboración, mejora, seguimiento y
financiación el Programa solventó con fondos públicos; b) lo
que importa evaluar son las experiencias educativas y más
específicamente, lo que éstas significaron en términos de
aprendizajes para los/as participantes, ya que en ello radica
la razón de ser del Programa. Estas respuestas refieren a dos
objetos distintos, pero que se presuponen e interrelacionan,
debiendo en consecuencia ser considerados ambos.
Asumiendo que el cambio esperado de toda intervención
educativa es de naturaleza cultural, se adoptó como
definición de trabajo que los proyectos constituyen una
20
La bibliografía sobre el tema es muy extensa y aunque por lo general se refiere a la
evaluación de los programas de educación formal, en este punto su validez se extiende a la
no formal.
21
M. T. Sales, L. Rodríguez y M. Sarni, Educación: ¿es la evaluación lo que parece?,
Montevideo, Ed. Trecho, 2014. También M. Scaron de Quintero y N. Genisans, El
diagnóstico social, B. Aires, HVMANITAS, 1985.
intervención planificada en los saberes y actitudes de los/as
participantes con la finalidad de propiciar cambios en la
calidad de sus representaciones de la realidad y de sus
22
comportamientos.
La noción de experiencia, en cambio, remite al mundo de la
práctica, de la interacción de los/as educadores/as con sus
grupos y de los/as participantes entre sí, con toda su
complejidad y sus tensiones, condicionada a su vez favorable
o negativamente por las variables del contexto. En el
transcurso de la experiencia, el proyecto es una referencia
para los/as docentes, pero no una “traducción” del mismo a
la realidad, en la cual no opera una única lógica –como sí
ocurre en el proyecto-, sino varias y sobre todo “otras”
23
lógicas.
El camino elegido por el PAS fue el de asignar a los/as
docentes la evaluación de sus propios proyectos. Para ello,
en el formato para el informe final de los proyectos se
incorporó un esquema ya conocido por los/as
educadores/as, el cuadro de la UNESCO “Los Cuatro Pilares
de la Educación”, que sintetiza en cuatro grandes áreas los
aspectos medulares del proceso de aprender a lo largo de la
24
vida: aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Con
este marco de referencia, la propuesta consistió en que
los/as educadores/as identificasen los principales
aprendizajes logrados por los/as participantes, así como el
22
S. Martinic, o. cit.
Proyecto y experiencia, agosto de 2014, documento interno del Programa.
23
24
R. Valdés et al., (Coord.), Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y
adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad, s/l, OEI-UNESCO,
2013.
nivel de tales aprendizajes tomando como parámetro los
resultados esperados de cada proyecto.
SUPERÓ
LO
ESPERAD
O
DE
ACUERDO
A LO
ESPERAD
O
POR
DEBAJO
DE LO
ESPERAD
O
APRENDER
A CONOCER
APRENDER
A HACER
APRENDER
A SER
APRENDER
A CONVIVIR
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
¿Qué
aprendizajes
?
Teniendo presente que nunca antes el Programa había
solicitado a los/as docentes un análisis tan detallado de los
resultados de sus proyectos, no se entendió razonable exigir
en esta instancia la utilización preceptiva de indicadores u
otros instrumentos propios de la evaluación técnica de
proyectos. Este tema también forma parte de la agenda del
PAS para el próximo año.
Del mismo modo que la óptica de los agentes educativos
tiene una importancia capital en la evaluación de sus
proyectos, la perspectiva de los/as participantes adquiere
absoluta centralidad en la apreciación de las experiencias en
las que estuvieron involucrados/as. Extremando quizá esta
aseveración, el PAS asumió que la evaluación de lo que
significaron tales experiencias para los participantes debía
surgir necesariamente de sus propias valoraciones críticas.
Como tarea restante, la comparación entre las evaluaciones
de los/as docentes y las de los/as participantes quedó a
cargo del equipo coordinador del Programa, completándose
así la respuesta del PAS a la tercera -y en nuestro caso
última- pregunta del campo de la evaluación: ¿quiénes
evalúan?
En cuanto a cómo evaluar las experiencias, se recurrió a la
técnica de las entrevistas colectivas, desarrollada desde
años atrás en Uruguay y Argentina para recoger las
descripciones y explicaciones consensuales de un grupo
sobre una determinada situación. Según Dionisio
Garmendia, quien más difundió esta técnica en nuestro país,
la aplicación de la misma supone una conducción de las
entrevistas con habilidad para hacer surgir los
conocimientos, acuerdos y discrepancias de los/as
participantes respecto a la situación que motiva el
encuentro y un grupo relacionado con tal situación, con
vivencias sobre la misma y con cierta capacidad de
25
comunicación verbal.
En la propuesta de Garmendia, la primera parte de las
entrevistas debe centrarse en la descripción de la situación a
estudio y la segunda en la explicación y valoración de la
misma. En el PAS, esta división no se consideró adecuada. El
deslinde entre lo descriptivo, lo explicativo y lo valorativo no
suele formar parte de la lógica de la comunicación verbal en
los sectores populares, entendiéndose que imponer esa
estructura en las entrevistas podría implicar el riesgo de una
25
D. Garmendia, Técnica de entrevistas colectivas, MVPS-UNICEF-IIN, s/f, mimeo.
pérdida de autenticidad y frescura en el diálogo, limitando
su eficacia.
Como alternativa, se optó por proponer a los grupos dos
tipos de preguntas. El primero, sobre qué hicieron en los
cursos, qué aprendieron y si se justificó el esfuerzo de haber
participado en la experiencia y por qué. El segundo, sobre
qué recomendaciones harían a un grupo que recién está
comenzando un curso PAS y qué recomendarían a los/as
docentes de ese supuesto grupo, de modo de facilitara
través de esta “consulta” el afloramiento de críticas quizá
difíciles de expresar abiertamente. Tales preguntas no se
plantearon bajo la forma de un cuestionario, sino como
temas de conversación.
Dado el inminente comienzo del 2º semestre, no se trabajó
con todos los grupos, sino con una muestra de 6 casos, muy
distintos entre sí y por lo mismo bastante representativos de
la diversidad del universo en que opera el PAS. Todas las
entrevistas estuvieron a cargo de una dupla de integrantes
del equipo coordinador del Programa y su duración se situó
en el entorno de una hora y media de actividad sin
intervalos.
Al comparar los informes de los/as educadores/as y los
registros de las entrevistas colectivas, lo primero que se
constata es una gran coincidencia entre sus apreciaciones,
valorándose los cursos desde ambas partes en términos
claramente positivos.
En la totalidad de los informes docentes se plantea que
los/as participantes han logrado aprendizajes, en su mayoría
de acuerdo al nivel esperado, muchas veces superando lo
esperado y en algunos casos, por debajo de lo esperado. No
es raro encontrar en un mismo informe menciones a
aprendizajes en estos tres niveles, incluyendo resultados
que en la educación tradicional no hubiesen sido
considerados como tales. Nos referimos a los procesos en
curso, a logros aún no maduros en las formas de pensar y de
actuar de los/as participantes, pero que pueden ser
26
considerados como resultados de los proyectos.
En cuanto al tipo de aprendizajes, predominan los relativos a
valores, actitudes y comportamientos, por lo general
consistentes con los resultados previstos en los proyectos.
Como muestra, “aprendieron a reflexionar sobre sí mismos y
su relación con el entorno”, “a conocer las necesidades con
los demás y a ser solidarios” (informe final del curso en
Cardal, pequeña localidad del Dpto. de Florida),
“aprendieron a trabajar con autonomía y a pedir ayuda
cuando la necesitan”, “a responder como grupo ante ciertas
situaciones personales y a brindarse apoyo mutuo” (informe
final del curso en la Comisión Vecinal Piccioli, Montevideo),
“empatía, desarrollo de la capacidad de escucha y de
diálogo”, “mayor capacidad de atención y concentración y
agilidad en sus reacciones” (informe final del curso en el
Refugio de Pando, Canelones).
En varios informes también se da cuenta de resultados
valiosos, pero que no estaban en las previsiones de los
proyectos. El informe final de un curso sobre preparación de
alimentos realizado en Rocha proporciona dos ejemplos de
estos logros: el cultivo de hortalizas orgánicas y la demanda
26
Este tema ha sido largamente discutido a propósito de los enfoques no tradicionales en
materia de evaluación de proyectos educativos. Como trabajo pionero, H. Walker,
“Problemática y desafíos de una evaluación alternativa”, en S. Martinic y H. Walker (ed.), El
umbral de lo legítimo. Evaluación de la acción cultural, Santiago de Chile, CIDE-CIPCA,
1987.
de las participantes por conocer dietas para personas con
problemas celíacos, de diabetes y obesidad. Estos casos
revisten un especial interés, pues la evaluación de sus
resultados no esperados supone dejar de lado la letra de los
proyectos y valorarlos desde la intencionalidad de las
propuestas, perspectiva mucho más amplia que la
27
delimitada por sus objetivos.
Los registros de las entrevistas con los/as participantes van
en la misma línea. Ante la pregunta de qué aprendieron, las
respuestas convergen en el señalamiento de cambios en la
auto-estima, en la capacidad de expresión, reflexión,
relacionamiento y valoración de lo grupal. Aunque con
menor frecuencia, también se mencionan aprendizajes de
contenidos y nuevas prácticas.
En casi todas las entrevistas los/as participantes comienzan
sus relatos mencionando aprendizajes directamente
vinculados con las actividades realizadas en los cursos, por
ejemplo “aprendimos recetas económicas y sanas” (grupo
de Casa de la Mujer, Rocha), pero en el transcurso de la
conversación van tomando cada vez más importancia las
referencias a aprendizajes de otra índole:“aprendimos a
escucharnos”, “a respetar al otro y a valorarnos más” (grupo
de 25 de Agosto, Florida), “aprendimos a compartir
momentos de compañerismo”, “aprendimos que hay
actitudes que se pueden ir superando” (grupo del Refugio
Coopel, Montevideo) u otros similares.
27
El concepto de intencionalidad aparece con frecuencia en la sistematización de
experiencias de educación popular y alude a la orientación general que informa y da
sentido a los objetivos de las propuestas. En la Biblioteca Virtual de CEPAL-ALFORJA sobre
sistematización, accesible en Internet, hay variadas referencias al respecto.
Como hipótesis, este tránsito podría explicarse por lo inédito
que resulta para los/as participantes el tener que bucear en
sus vivencias para identificar, valorar y comunicar sus
propios aprendizajes, esfuerzo en que por momentos se
esfuman hasta casi desaparecer las fronteras entre la
evaluación y la sistematización de las experiencias.
La agenda pendiente
En uno de los apartados de estas notas planteamos que una
prioridad a trabajar en el futuro es la relación entre los
cursos y su contexto. La calidad de este vínculo varía según
los casos, pero entendemos que la cuestión va bastante más
allá de las especificidades de un caso u otro, alcanzando a la
compleja problemática del diálogo entre el Programa como
tal y el contexto en que se desenvuelve.
De lo anterior surgen varios puntos para la agenda
pendiente.
a) Muchas veces se ha señalado la necesidad de una
articulación entre los cursos del Programa y los del
sistema educativo formal, lo cual sería deseable. No
obstante, la articulación tendría que entenderse en
términos de mayor amplitud, no sectoriales, procurando
el enlace de los cursos no sólo con los programas de la
educación formal, sino –dentro de lo socio-educativo-,
con los programas de desarrollo local y promoción
comunitaria. Este enfoque supone la capacitación de
los/as docentes del PAS para la interlocución y
negociación en pie de igualdad con los agentes de otros
programas.
b) La adecuación de los cursos al contexto es una las
dimensiones contempladas en la planificación general
del Programa. Las decisiones más importantes en este
sentido han sido las relativas a los cursos en
establecimientos carcelarios. Con relación al resto de los
cursos, son pocas las modificaciones que se han
incorporado para facilitar su contextualización. Hay
excepciones -los proyectos de capacitación para
dirigentes vecinales o los talleres puntuales sobre temas
específicos-, pero el grueso de la actividad en terreno
sigue respondiendo al esquema tradicional. El PAS tiene
un amplio margen para la innovación, pero la condición
de éxito de todo cambio es la capacitación de sus
docentes para la identificación, planificación y ejecución
de propuestas educativas de distinta duración y formato,
centradas
básicamente
en
el
contexto.
c) Muy relacionado con lo anterior, es preciso incorporar
en la capacitación más elementos metodológicos,
apoyando a los/as educadores/as para la mejora técnica
de lo que “artesanalmente” ya hacen al tratar de
adecuar sus formas de trabajo al perfil de los/as
participantes. Los/as docentes han avanzado mucho en
la calidad de sus proyectos, pero en la capacitación que
les brinda el Programa aún está pendiente la
consideración del momento más crítico de todo
proyecto, que es el pasaje del papel a la realidad. Como
horizonte para el corto plazo, todo sugiere la necesidad
de seguir trabajando en planificación –se impone
abordar el tema de los indicadores-, pero al mismo
tiempo trabajar en lo que refiere a la ejecución, a las
dificultades del día a día de los/as educadores para llevar
adelante sus propuestas .
d) Finalmente, tomando como base las lecciones aportadas
por el GT Evaluación y por el grupo que lo antecedió,
tenemos la convicción de que esta forma de trabajo abre
para el Programa una perspectiva de singular interés,
especialmente por propiciar un diálogo sostenido entre
educadores/as de distinta trayectoria y nivel de
experiencia, No pocos temas de la agenda pendiente
tendrían que dar lugar a nuevos GT, en una suerte de
proceso acumulativo de aprendizajes recíprocos dentro
del PAS.
bibliografía,
Reflexiones acerca del rol del educador.
Rodrigo Vaccotti
Licenciado en Psicología
Magíster en Psicología y Educación
Rol
La palabra “rol” proviene del término en inglés role y del
francés rôle, y se refieren al papel de un actor. La RAE lo
define como la “función que alguien o algo cumple”.
Existe una dimensión social en la definición de los roles
profesionales que se vincula a lo que pueden entenderse
como patrones de conducta o comportamiento esperados
relativos a una posición que se ocupa.
Desde el equipo de trabajo del Área de ENF de la Dirección
de Educación del MEC, se entiende el rol del educador de la
siguiente manera:
El rol es la articulación singular, producto de la
confluencia de los fines educativos establecidos
socialmente, los emergentes del contexto en el que
desarrolla su actividad como educador, las necesidades
y demandas de sus educandos. Todas estas
dimensiones van configurando el desempeño de su rol,
el que se asienta en algo tan fuerte como inasible, el
vínculo educativo y tan presente como objetivable, la
relación educativa (Equipo Área de Educación No
Formal, 2013. p. 179).
Esta concepción acerca del rol del educador está compuesta
por diferentes variables, las cuales determinan no
solamente el modo en el que éste desarrolla su accionar,
sino también las perspectivas
mismo.
28
que presenta en relación al
Pensando en estas variables, las propuestas del PAS tienen
como particularidad que tanto para el caso de los fines
educativos establecidos socialmente, como los emergentes
del contexto en el que se desarrollan las actividades, así
como con las demandas y necesidades de los educandos,
existirá un abanico de posibilidades muy amplio en el que
éstas se podrán presentar, y cada situación se configurará de
acuerdo a su universo singular específico.
Esto agrega complejidad a la hora de pensar en el rol de
educador ya que el campo de acción se abre de gran
manera. Por otra parte, encontramos aquí una posibilidad
de ser flexibles y adaptarse a distintas propuestas, contextos
o situaciones concretas, estableciendo para cada
oportunidad la estrategia y el modo de pararse como
educador que se considere más adecuado. A propósito de
esto, tomamos el siguiente aporte:
El perfil necesario para un desempeño adecuado nos
muestra que no todos los educadores se adaptan a los
desafíos de la educación no formal. La flexibilidad, la
capacidad para establecer vínculos significativos, el
manejo de los imprevistos, entre otros se suman a los
aspectos tradicionalmente esperados para el
desempeño del rol (Chapitel, 2009. p 22).
Goffman (1959) propone una noción de rol que nos es muy
útil para pensar el modo en que un sujeto asume su
28
Entendemos por perspectivas el modo en que los sujetos toman contacto con su
realidad cercana y subjetiva así como con el entorno social relacionado con la misma, el
cual determina sus puntos de vista así como sus prácticas en el campo.
condición, así como también para entender el modo en que
ésta figura se presenta en las perspectivas de los educandos,
quienes entenderán a su modo quién es esa persona, así
como cuál es su tarea, función y atributos en ese lugar y
momento determinados:
Cuando un individuo desempeña un papel, solicita
implícitamente a sus observadores que tomen en serio
la impresión promovida ante ellos. Se les pide que
crean que el sujeto que ven posee en realidad los
atributos que aparenta poseer, que la tarea que realiza
tendrá las consecuencias que en forma implícita
pretende y que, en general, las cosas son como
aparentan ser (…) Sería conveniente iniciar un examen
de las actuaciones invirtiendo el problema y
observando la propia confianza del individuo en la
impresión de realidad que intenta engendrar en
aquellos entre quienes se encuentra.
Goffman toma como otro de los elementos importantes a
tener en cuenta el grado de convencimiento que presentan
los sujetos para con el rol que desarrollan y representan:
He sugerido dos extremos: un individuo puede creer
en sus propios actos o ser escéptico acerca de ellos.
Estos extremos son algo más que los simples cabos de
un continuo (Goffman, 1959).
Con respecto a esto es importante el proceso que atraviesa
la ENF en lo que respecta a definir su campo de acción, así
como la visibilidad que se puede dar al mismo y a los efectos
que allí se generan. En la medida en que la representación
que se tenga de la ENF en el imaginario colectivo vaya
"ganando terreno", las perspectivas que tenga el educador
acerca de su propio rol se modificarán, así como la forma en
que este es vivenciado por el resto de los actores de la
educación.
En el año 2012, desde el equipo de coordinación del PAS se
hace referencia a como la propuesta específica del
programa, incluyendo algunas de las acciones que se
esperan por parte de los educadores, genera efectos en el
rol y en el modo en que este es percibido:
En lo que hace al rol de los educadores, coloca
desafíos vinculados a la gestión de lo educativo;
aspectos poco habituales y distanciados del imaginario
social docente acerca del rol tradicional (Banchero,
2012. p 103).
El educador nunca es indiferente para el educando. Lo
mismo ocurre a la inversa. En definitiva, cuando se genera
una representación del educador, no está en juego el
educador real, sino todo lo que a éste se le atribuye
(Frigerio, 2010).
A propósito de aquello que se atribuye tanto al educador
como al educando, y pensando en cómo estos aspectos se
ponen en juego en el vínculo entre ambos, tomamos el
siguiente aporte:
La lógica de los lugares implica reconocer que para que
acontezca el trabajo educativo ambos sujetos
humanos educador y educando deben asumir sus
responsabilidades y expectativas sociales que suponen
sus respectivos lugares en esta instancia social. El acto
educativo define dos lugares, de los que devienen el
sujeto y el agente de la educación (Rudnitzki, M.; Ruiz,
L.; Suárez, L., 2009. p 175).
Entendemos entonces, que el educando es co-responsable
del proceso y debe tener un papel activo para aprender
(Rodríguez, 2009).
La capacidad de aprender está en relación con la
posibilidad de organizar sus aprendizajes, hay
conocimientos y experiencias previas que juegan un
importante papel en el presente educativo (Cano,
2006).
Durante las actividades educativas, los educadores buscan
relevar intereses, así como despertar la curiosidad de los
participantes en lo relativo a la temática propuesta para el
curso. Ello redunda en el involucramiento de los adultos
como constructores de sus aprendizajes.
El adulto debe participar activamente en su proceso de
aprendizaje, hay que partir de su experiencia, no pasar
por alto sus experiencias frustrantes y partir de sus
intereses, necesidades y motivaciones (Cano; 2006).
Este posicionamiento, coloca en el centro del proceso al
educando, tal como lo establece la Ley:
Los titulares del goce y efectivo ejercicio del derecho a
la educación, son los educandos. Los educadores como
agentes de la educación deben formular sus objetivos y
propuestas, y organizar los contenidos en función de los
educandos, de cualquier edad (Ley General 18.437- Art.
5º).
Desde el equipo de coordinación del PAS se ha pensado,
tanto para una tarea o función, como para una característica
fundamental de los educadores del programa, el ser un nexo
entre partes distintas.
Continuando con los pensamientos de Goffman, y a modo
de cierre en lo que respecta a la noción de rol, entendemos
que todos los sujetos cumplen un determinado rol:
Probablemente no sea un mero accidente histórico
que el significado original de la palabra persona sea
máscara. Es más bien un reconocimiento del hecho de
que, más o menos conscientemente, siempre y por
doquier, cada uno de nosotros desempeña un rol
(Goffman, 1959).
Entendemos por lo tanto, desde el equipo de coordinación
del PAS, que el rol del educador y la forma en que éste es
entendido por los diferentes actores que intervienen en los
procesos que acontecen en el marco del programa, se
compone de diferentes variables, donde lo social reviste
gran importancia.
Por lo tanto, desde la formulación de los proyectos
educativos y fundamentalmente a través del intercambio y
discusión generada en el marco de las actividades de apoyo
pedagógico desarrolladas por el programa, se apunta a que
el educador realice un proceso de reflexión sobre estos
aspectos, estableciendo un diferenciación entre las tareas,
actividades y responsabilidades con lo educativo inherentes
a su tarea, y las diferentes variables depositadas en su
figura.
Las tareas de los educadores PAS
Las tareas esperadas para los educadores PAS son las
29
siguientes :

Elaborar el Proyecto Educativo junto a la dupla. 

Llevar adelante la propuesta con el /los grupos
asignados en la carga horaria estipulada, contando
con apoyo pedagógico por parte del equipo de
gestión del Programa. 

Promover en los participantes los procesos
pertinentes de acuerdo a los objetivos de cada
actividad educativa. 

Participar de instancias de articulación y/o
coordinación con las referentes territoriales previas
al inicio del curso y durante el desarrollo del mismo. 

Realizar coordinaciones con otros actores calificados
para la realización de aportes concretos al curso de
acuerdo a las temáticas abordadas cuando se
considere pertinente. 

Participar de las convocatorias a instancias
departamentales, regionales y nacionales realizadas
por el equipo de gestión del PAS. 





29
Además de las tareas aquí mencionadas, los educadores que realizan actividades en
cárcel tienen asignadas otro tipo de actividades, que corresponden a una línea específica
de trabajo, la cual no es desarrollada en este número por cuestiones de pertinencia.

Participar activamente de los espacios de
intercambio y formación que proponga el Programa
tanto en forma presencial como virtual. 

Elaborar un informe al finalizar el curso que de
cuenta de la evaluación del desarrollo del proyecto
educativo y de los aprendizajes adquiridos por los
participantes. 

Formación
El colectivo de educadores que desarrolla tareas en el
30
Programa Aprender Siempre actualmente presenta ciertas
características. Uno de los aspectos que sobresale es el tema
de la heterogeneidad, al que ya hemos hecho referencia
anteriormente. Dicha heterogeneidad es entendida en
relación a diferentes variables, tales como: formación,
experiencia, rango etáreo, inserciones laborales, zonas de
acción y pertenencia, perspectivas acerca de EPJA.
La falta de formación específica de los educadores de la ENF
es uno de los temas que se encuentra en permanente
discusión. Se ha hecho hincapié en más de una oportunidad
en que la ENF se define desde lo que no es:
30
El PAS cuenta con un registro departamental de educadores interesados en realizar
cursos en diferentes localidades. Dicho registro es permanente y supone la evaluación de
los perfiles profesionales por parte de un tribunal integrado por representantes de
Dirección Sectorial de Educación de Adultos (ANEP), Programa Uruguay Integra (MIDES) y
Área de Educación No Formal y Programa Aprender Siempre (MEC).
En el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de
toda la vida, la educación no formal, comprenderá todas
aquellas actividades, medios y ámbitos de la educación,
que se desarrollan fuera de la educación formal,
dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor
educativo en sí mismos y han sido organizado
expresamente para satisfacer determinados objetivos
educativos en diversos ámbitos de la vida social,
capacitación laboral, promoción comunitaria, animación
sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida,
educación artística, tecnológica, lúdica, deportiva, entre
otros (Ley nº 18437).
Algo similar ocurre en el caso de la formación específica para
el trabajo en ENF:
La Educación No Formal es entendida como expresión
organizada de educación diferente a aquella pensada y
orientada desde los entes autónomos de la ANEP para
la enseñanza básica, media y media técnica y también
de la Universidad de la República para la enseñanza
superior. (…) en la medida que se concibe a la
educación en tanto proceso intencionado y sistemático
para habilitar a todos los sujetos humanos la
apropiación y la producción de los objetos culturales
producidos históricamente por las comunidades
humanas” (Piriz, 2007).
A esta situación se le suma el hecho de que para el caso de
América Latina existe una notoria dificultad para importar
modelos de formación y buenas prácticas en educación ya
que los recursos con los que se cuenta a la hora de trabajar
son muy limitados. Al hablar de recursos nos referimos a
cuestiones presupuestales, de infraestructura, logísticas, y
de formación. Esto último, sin duda, constituye una
característica propia del trabajo de un docente que obtiene
logros significativos en estas latitudes: el lograr resultados
contando con pocos recursos (Vaillant, 2010).
Sería interesante aquí establecer una distinción entre un
educador eficaz, aquel que cumple con los objetivos
propuestos, y uno eficiente, siendo éste quien los cumple,
pero además optimizando la utilización de los recursos, tal
como en los casos que venimos describiendo, en
experiencias PAS en las que el educador se desenvuelve en
contextos desfavorables.
En el caso del PAS existe un abanico muy amplio el cual
contiene las diferentes formaciones de base con las que
cuentan los educadores. Para el año 2014, entre el plantel
de educadores se contó con profesionales de las siguientes
disciplinas:





















Maestras 
Docentes de secundaria 
Profesores de educación física 
Lic. en Psicología 
Lic. en Trabajo Social 
Educadores Sociales 
Educación Popular 
Lic. en Filosofía 
Docentes de informática 
Ingeniero agrónomo 
Técnico agrario 
Recreadores 
Lic. en Ciencias de la comunicación 
Intérprete en LSU 
Geógrafo 











Ecólogo 
Lic. en Enfermería 
Lic. en Diseño gráfico 
Tallerista Huerta orgánica 
Tallerista Candombe 
Tallerista en Permacultura circular 
Clown 
Actores / Actrices 
Compromiso
Educar, formar un otro no un clon, no una
fotocopia, no una imagen
idéntica en el espejo, sino
otro reconocido a la vez
como semejante y como
sujeto diferenciado- no
puede sino pensarse
como acto político.
Graciela Frigerio, 2010.
Otra de las características principales que muestra el
colectivo de educadores del PAS tiene que ver con el
compromiso que se demuestra en la realización de sus
actividades, así como con la tarea y el modo en que ésta es
desarrollada.
Esta situación toma mucha más notoriedad en los contextos
que presentan más dificultades (cárcel, refugios, trabajo con
participantes en situación de exclusión social). Una de las
variables que entendemos importante considerar para el
caso de los educadores del PAS y sus tareas tiene que ver
con el componente vocacional, el cual parece ocupar un
lugar central a la hora de continuar con la reflexión acerca
del rol. Llegando a este punto, se vuelve muy importante
31
realizar un trabajo profundo sobre la implicación .
A propósito del tema del componente vocacional y en qué
medida este repercute en el modo en que los educadores
desarrollan sus tareas, tomamos el siguiente aporte:
El oficio de maestro supone desde los orígenes del
mismo una tensión permanente entre el paradigma de
la vocación y el apostolado, y el del oficio aprendido.
Más allá del lado científico de la profesión se
encuentra aquello que tiene que ver con lo afectivo; se
trata de una práctica que no está mediada por ningún
interés de orden económico o simbólico. Esta visión
también está presente en las expectativas de otros
sectores sociales que depositan en el maestro estos
valores (Tenti, 2009).
Con respecto a este punto, volvemos al tema de las
perspectivas. Sucede entonces que este modo de entender
el componente vocacional como una de las variables que
determinan el rol del educador se hace presente tanto en
éstos mismos como en los otros actores que forman parte
del proceso. Más allá de las tareas específicas de los
educadores, existe un conjunto de factores actitudinales que
se espera de ellos por parte de los diferentes colectivos de
los que éstos forman parte.
31
Entendemos por implicación el conjunto de relaciones, conscientes o inconscientes que
establece un sujeto con las instituciones (Lourau, 1991).
Con respecto a la actitud que toma el educador a la hora de
posicionarse ante situaciones complejas que requieren de su
intervención, Dufour (2007) propone que podrían
distinguirse al menos dos tipos de pedagogos: el de la
Posmodernidad, que es aquel que ante la situación que le
impone su contexto y las características de los sujetos con
los que se enfrenta, renuncia a sus pretensiones de enseñar
de
acuerdo
a
los
parámetros
preestablecidos
institucionalmente. Por otro lado, se encuentra el pedagogo
simple, que es aquel que insiste en trabajar sobre la función
crítica desde una posición más tradicional, más allá de las
condiciones que le imponga su contexto.
Consideramos que en el cruce entre estas dos posturas, así
como en el resultado de la tensión a las que se hizo
referencia anteriormente, encontramos la explicación acerca
del posicionamiento que toman los educadores en sus
diferentes actividades. Este posicionamiento presenta
dimensiones técnicas, políticas y éticas.
Este tipo de situaciones se aprecian ante algunos de los
desafíos que se le presentan a los educadores en
determinadas propuestas PAS, en donde las decisiones que
se toman en cuanto a la estrategia pedagógica están
atravesadas por estas dimensiones antes mencionadas,
existiendo por momentos una tensión entre los contenidos a
trabajar, y los espacios colectivos a conformar.
Ante este tipo de variables, así como la heterogeneidad
mencionada anteriormente, el programa se ve en la
necesidad de generar acciones que establezcan puentes
para construir una mirada unificada (no unívoca) sobre las
diferentes dimensiones que intervienen en las actividades
educativas que tienen lugar dentro del programa, así como
también de las diferentes estrategias y metodología
utilizadas para alcanzar los objetivos propuestos, apuntando
siempre a la calidad de los mismos. Cómo se trabaja en esta
dirección, será explicado a continuación.
Apoyo pedagógico
Dentro de las líneas de gestión del programa mencionadas
en la presentación, se ha hecho especial hincapié en los
últimos tres años, dentro de lo referido a la calidad
educativa, al apoyo pedagógico brindado a los educadores
para la realización de sus tareas.
Más allá de la situación concreta que refiere a la ausencia en
nuestro país de una formación específica en educación para
jóvenes y adultos (a la que ya se ha hecho referencia), el PAS
ha tomado en consideración la cuestión de la formación
permanente de los educadores y la importancia que esta
reviste en sí misma. A través de diferentes instancias se ha
establecido una modalidad de apoyo y seguimiento a los
educadores en sus tareas, generando insumos y aportes que
tienen como objetivo principal el fortalecer el desarrollo de
las mismas.
A propósito de la importancia de la formación permanente
en los trabajadores de la educación, tomamos el siguiente
aporte:
La importancia del perfeccionamiento o formación
permanente de los docentes tiene una justificación en
sí misma, en tanto la enseñanza es una actividad social
sometida, como otras, a cambios constantes que
precisan respuestas apropiadas por parte de todos los
elementos que configuran la realidad de la educación,
siendo el docente uno de los más decisivos (Gimeno,
1997. p. 129).
Con respecto a la ausencia de actualización, y cómo esto se
vincula con la ausencia de actividades de investigación,
Marrero (2011) establece lo siguiente:
Al basarse en la reivindicación de un conocimiento
pedagógico que tampoco es fruto de una actividad de
investigación, las prácticas pedagógicas se rutinizan,
entran en contradicción con la teoría en la que dicen
inspirarse, y en definitiva, fracasan en solucionar los
problemas educativos de las diversas poblaciones
concretas de jóvenes, lo que se expresa en repetición y
abandono (Marrero, 2011. p. 17).
La heterogeneidad que presenta el colectivo de educadores
del PAS, el cual proviene de distintas formaciones, muchas
de ellas universitarias, supone en este sentido una fortaleza.
Una de las principales críticas realizadas por la investigadora
tiene que ver con la separación existente entre la formación
docente y el mundo de la investigación y la generación de
conocimiento, el cual se encuentra muy cercano a la
Universidad, la cual no tiene prácticamente contacto con los
centros de formación docente.
Acerca de la profesionalización de los educadores y de los
desafíos que se le imponen a éstos en su práctica, Morales
(2013) establece lo siguiente:
Desarrollar propuestas educativas valiosas exige
profesionales capaces de diseñarlas y llevarlas
adelante. La ENF por su diversa riqueza, exige
educadores capaces de leer los contextos en los que
se producen las prácticas, seleccionar contenidos,
buscar las metodologías adecuadas para enseñarlos,
mostrarlos, donde muchas veces el punto de partida
es el intento por generar el deseo de aprender (algo)
en el otro y el convencimiento de que puede hacerlo.
La no existencia de currículos preestablecidos, la
diversidad de marcos institucionales, la variedad de
objetivos de las distintas propuestas educativas, el
movimiento de cambios en el que venimos inmersos
como sociedad, determinan la necesidad de contar
con
profesionales
capaces
de
pensar
pedagógicamente desde escenarios radicalmente
diferentes (Morales, 2013. p 189).
Continuando con el tema de la profesionalización del
educador y tomando como uno de los ejes fundamentales
de la misma la actualización técnica, tomamos el aporte de
Gimeno (1997) quien propone un modelo de desarrollo
profesional para la formación permanente en los docentes,
que contemple esta actividad como una necesidad
constante y que trascienda a los momentos particulares y no
se utilice solamente en momentos críticos y cuando los
profesionales no estén pudiendo cumplir con sus objetivos.
Dentro de las líneas de gestión del PAS, las diferentes
modalidades que se han implementado desde el equipo de
coordinación para brindar el apoyo pertinente a los
educadores, tomando como referencia las variables
mencionadas anteriormente, son las siguientes:
1. Espacios de conformación y trabajo con el colectivo

Encuentro nacional de educadores. 



Reuniones departamentales con educadores. 
Reuniones regionales con educadores de cárceles. 

2. Apoyo técnico y pedagógico.










Acompañamiento del coordinador asistente. 
Espacio virtual de intercambio y discusión. 
Elaboración y presentación de pautas e instructivos
para la planificación y evaluación de los proyectos
educativos. 
Devolución de los proyectos. 
Visitas y espacios de trabajo en los establecimientos
carcelarios. 
Acompañamiento y apoyo específico para las
propuestas de trabajo en cárcel a partir de redes de
trabajo con otros actores a nivel interinstitucional. 

3. Generación de insumos para el trabajo a partir de la
práctica de los educadores.



Conformación de equipo de trabajo de educadores
en diferentes establecimientos carcelarios. 
Sistematización de prácticas educativas en cárceles. 
Currículum
Quiero conocerlos. Escuchar a mis alumnos. Pero ellos
rara vez hablan y yo tengo que cumplir con el
programa.
Cumplir con el programa es un reflejo práctico.
Tener una obligación me salva de la ausencia de sentido.
Percia, 1994
Entendemos por currículum, tomando la noción manejada
por UNESCO (2013):
El conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y evaluativos que orientan el proceso
de enseñanza y aprendizaje: ¿qué enseñar?, ¿a quién
enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo
evaluar? son preguntas que están en la base de la
construcción del currículum.
El escenario en el que se desarrollan las propuestas PAS
tiene como una de sus fortalezas el poder estructurarse de
acuerdo al contexto en el que están insertas, así como a
partir de las características puntuales y los intereses del
grupo de participantes involucrado, pudiendo pensar en el
sentido de las intervenciones educativas desde una mirada
situada en el sujeto, sus necesidades y su contexto, y sin
atravesamientos institucionales que configuren el campo
previamente, atados a contenidos preestablecidos,
procedimientos
burocráticos
o
a
cuestiones
consuetudinarias que reglan los espacios destinados a
generar procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esta capacidad de moverse de los lugares tradicionales
coloca a la ENF -en donde no existe un currículum oficial- en
un lugar distinto, en el cual las propuestas PAS funcionan
como alternativas que devuelven sentido a situaciones que
parecen haberlo perdido (EF). Tenti (2009) establece que
existen ciertas transformaciones recientes del oficio de
enseñar, las cuales pueden ser utilizadas para pensar en qué
medida esta necesidad de encontrar alternativas en la
educación, se pone en juego en las prácticas pedagógicas.
Por un lado, se hace referencia a que existe en la docencia
un desarrollo cuantitativo permanente, donde el aumento
es prácticamente ininterrumpido a diferencia de otras
profesiones. Esta expansión es acompañada por las
regulaciones jurídicas tradicionales (mecanismos de ingreso
al sistema, ascensos, control administrativo de la tarea).
Ocurre también que el oficio docente presenta una
heterogeneidad creciente en lo que respecta a las diferentes
posibilidades de realización del mismo (nuevas ofertas
educativas, trabajo con nuevas tecnologías). Existen además
en el colectivo docente (de la mano de la heterogeneidad
antes mencionada) crecientes grados de desigualdad. Por
último, existe un notorio deterioro en las recompensas
materiales y simbólicas asociadas con el oficio docente.
En lo que respecta a la ENF y a la propuesta del PAS más
específicamente, podría pensarse ésta dentro de lo que se
describe como las “nuevas ofertas educativas”, recibiendo
entre su colectivo de educadores un número importante
que provienen de los diferentes sistema de la EF.
Podría realizarse al respecto una doble lectura; por un lado
encontramos un importante crecimiento en las
postulaciones para formar parte del registro de educadores
del programa, lo cual puede entenderse como un efecto del
“corrimiento” que tiene lugar en los docentes de la EF ante
la situación antes mencionada (Marrero, 2011). Por otro
lado, esta misma situación puede ser pensada como una
oportunidad de generar mayores lazos de pertenencia, así
como la posibilidad de construir progresivamente un
colectivo de educadores cada vez más adaptado a la medida
de los objetivos del programa.
Por lo tanto, volviendo a la cuestión referente a la ausencia
de un currículum oficial, entendemos que aspectos como la
flexibilidad y la capacidad de adaptarse a los diferentes
contextos y necesidades se vuelve una condición clave para
pensar en educadores que puedan desarrollar las
propuestas de un modo acorde a los objetivos del programa.
Lo interesante, es que estos mismos aspectos deben ser
contemplados también desde el punto de vista de los
participantes.
Desde el equipo de coordinación del programa, se hacía
referencia a esta misma temática en el año 2012,
reflexionando acerca de los próximos desafíos que se le
presentaban a la propuesta:
La lógica de gestión del PAS, basada en una
estrategia de articulación de lo nacional con lo
departamental, requiere contar con un importante
nivel de flexibilidad en la planificación de las acciones
y en la concreción de objetivos, en el manejo de los
tiempos y los diferentes escenarios políticos e
institucionales, ya que se articula con actores que
cuentan con objetivos propios, que trascienden y
pueden incluir a la vez la propuesta educativa del PAS
(Banchero, 2012. p 103).
Continuando en la línea de la flexibilidad y la capacidad de
adaptación que debe que debe mostrar el educador en la
ENF para llevar adelante estratégicamente las
intervenciones que le propone su actividad, Morales (2013)
hace referencia a 3 desafíos que se le plantean a éste.
En primer lugar encontramos como desafío: "Incomodidad e
inquietud", haciendo referencia a la postura que debe
presentar el educador, tomándose a sí mismo como un
mediador entre el sujeto de la educación y sus derechos; en
segundo lugar tenemos: "Suspender, desacelerar, habitar",
pensando en los tiempos necesarios que se deben dar en los
procesos para generar la reflexión y generar nuevas
modalidades de aprendizaje así como de apropiación de los
espacios; por último, se habla de "Pesimistas y optimistas",
refiriéndose a actitudes que adopta el educador frente al
análisis y a la acción respectivamente.
La dupla pedagógica
El trabajo en duplas que tiene lugar en las propuestas PAS es
una de las características principales del programa.
El llevar a cabo las propuestas con un otro, desde la
planificación estratégica de las mismas, así como en la toma
de decisiones a partir de los emergentes propios de cada
proceso en particular, supone una fortaleza.
Esta situación contrasta con la del docente tradicional, quien
es visto a menudo como un artesano. Esto se debe a que
este trabaja solo, de manera independiente, conservando
aquellas estrategias que le son funcionales. Este aspecto
incluso, lleva a plantear la interrogante acerca de si es uno
de los déficit de la profesion la falta de capacidad para
diseñar estrategias a nivel colectivo (Marcelo y Vaillant,
2009).
La propuesta del PAS marca por lo tanto una diferencia
interesante en este aspecto, ya que las duplas pedagógicas
basan en gran medida el potencial de su acción en la
dimensión colectiva que es característica de su trabajo.
La heterogeneidad a la que se hizo referencia en este mismo
trabajo marca como uno de sus efectos que en tanto
mayores niveles de complementariedad existan en la dupla
pedagógica, mayor será la potencialidad del alcance de la
misma.
Se propone para el desarrollo de capacitaciones destinadas
a la población adulta de los diferentes departamentos del
país, la conformación de parejas pedagógicas. La dupla
pedagógica pretende implementar una figura educativa
plural, donde la combinación de dos perfiles de educadores
determinará la condición de la misma.
Para determinadas propuestas, las cuales marcan altos
niveles de singularidad, se estableció como criterio de
formación de las duplas el contar con un educador con
sólida formación en lo pedagógico y por otro lado, un
educador-tallerista con el carácter de idóneo en el tema a
32
abordar en el curso .
En los casos en los que es posible implementarla, esta
modalidad de trabajo tiene como una de sus fortalezas el
poder abordar una gran diversidad temática sin afectar la
calidad pedagógica de cada propuesta, al encontrar en la
figura del referente pedagógico las herramientas
indispensables para dinamizar los procesos de aprendizaje,
en tanto el especialista aportaría los contenidos relevantes
en el tema seleccionado.
32
Numerosas experiencias PAS evidencian que este criterio puede ser de gran utilidad
para los objetivos del programa.
La tensión existente entre la idoneidad y el perfil pedagógico
viene siendo objeto de reflexión y discusión para el equipo
del PAS desde los comienzos del mismo. Entendemos que
este aspecto tiene incidencia a la hora de definir la identidad
del educador como tal, y que incluso, es un proceso que
trasciende al campo de la ENF, pudiendo pensarse para la
figura del docente en los diferentes ámbitos en los que este
se desenvuelve.
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