El equipo específico y la respuesta educativa a los alumnos con

Transcripción

Viceconsejería de Educación
EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA
ESPECÍFICO DE ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
EL EQUIPO ESPECÍFICO Y LA RESPUESTA EDUCATIVA A LOS ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
ESQUEMA:
El Equipo Específico.
o Antecedentes
o Características de los Equipos Específicos.
o Qué hacemos.
Respuesta educativa para los alumnos con discapacidad auditiva
o Antecedentes
o Aspectos a considerar:
Decisiones en cuanto a escolarización
Condiciones que debe reunir una respuesta de calidad
Centros de Integración Preferentes de Auditivos
o Necesidad de coordinación interinstitucional
El Equipo Específico.
El Equipo Específico de Atención a la Discapacidad Auditiva inició su
cometido en el curso 1990-1991 como Equipo Interdisciplinar con las funciones
establecidas en las Instrucciones de octubre de 1990 de la Dirección General de
Renovación Pedagógica del M.E.C.
Posteriormente el M.E.C. transformó los Equipos Interdisciplinares en Equipos
de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.s) por O.M. de 9 de diciembre
de 1992, (B.O.E. 18 de diciembre de 1992) con la finalidad de prestar servicios de
asesoramiento y apoyo al sistema escolar constituyendo el soporte técnico de la
orientación en las etapas de Infantil y Primaria.
Las funciones que tienen encomendadas estos Equipos (BOMEC de 13 de
mayo de 1996) apuntan a un modelo de intervención centrado en el apoyo
continuado a los centros y su profesorado, en la adopción de medidas de atención a
la diversidad y en tareas relativas al proceso de adaptación del currículo que deben
llevar a cabo.
Estas normas legales establecen los Equipos específicos y diferencian a
éstos de los Equipos generales y de atención temprana por su ámbito de actuación,
su papel de complementariedad y su mayor especificidad.
Desde esta perspectiva, la existencia de nuestro Equipo viene dada por la
especificidad de la propia Discapacidad Auditiva y las necesidades educativas que
Julián Clavería,17- 4ª planta. 33006 Oviedo.
Tfnº: 985 27 29 85. Fax: 985 23 43 22. E-mail: [email protected]
http://www.educastur.princast.es/eoep/eeaovied/
1
de ella se derivan y a las que, por su naturaleza, es difícil dar respuesta desde un
ámbito de actuación reducido y una perspectiva de intervención más genérica. De
esto se desprenden las anteriormente citadas diferencias respecto a los demás
servicios de apoyo las cuales confieren al Equipo su carácter propio:
-
-
Mayor especificidad en el desempeño de tareas, que permite a este Equipo
colaborar en la articulación de la respuesta educativa para los alumnos/as con
discapacidad auditiva. De la propia especificidad se deriva la necesidad y a la
vez la posibilidad de una formación específica a la que se llega a partir de la
práctica y la reflexión sobre la misma, así como a través de actividades de
formación al respecto.
Papel de complementariedad respecto a los otros Servicios de Orientación, tanto
en la valoración de las consecuencias derivadas de la discapacidad auditiva
como en el desarrollo de la respuesta educativa a los alumnos.
Ámbito de actuación que comprende todas las etapas educativas y el conjunto
del territorio de Asturias. Al atender a todas las etapas educativas es posible una
visión global del desarrollo del alumno discapacitado auditivo en relación con el
currículo. Al intervenir en todo el Principado se puede tener una visión
comparada de la respuesta que se ofrece a estos alumnos en los distintos
sectores y dar orientaciones más ajustadas respecto a la escolarización de los
mismos; también permite una mejor detección de necesidades del sistema
educativo en su conjunto.
La intervención de los Equipos Específicos en la escuela debe hacerse desde
un enfoque colaborativo, complementario al de los profesionales que desde ámbitos
y perspectivas diferentes, confluyan en una concepción común del proceso de
enseñanza/ aprendizaje, para facilitar de esta forma dar coherencia a la intervención.
Dentro de este marco, nuestra intervención se realiza fundamentalmente a
través de y/o en colaboración con otros servicios de apoyo a la escuela,
especialmente con los E.O.E.Ps. de sector, de Atención Temprana y los
departamentos de orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria.
El modelo colaborativo exige, además de la ya mencionada coordinación
entre los diferentes servicios educativos, una estrecha coordinación con otras
instituciones, especialmente con el sistema sanitario (fundamentalmente con la UHI)
y de servicios sociales, así como con las entidades y asociaciones directamente
relacionadas con la discapacidad auditiva; todo ello para garantizar una adecuada
respuesta que debe tener un carácter integral. Esta coordinación precisa el
desarrollo de unos cauces oficiales que la hagan posible, para ello es imprescindible
que la Administración Educativa los concrete con otras Administraciones.
En cuanto a actuaciones concretas en la normativa se establecen una serie de
funciones que hacen referencia a cuatro grandes campos de intervención:
2
•
•
•
•
El conocimiento de la situación del sector: población, necesidades y
recursos
Actuaciones como Centro de recursos
Intervención sociopsicopedagógica en la toma de decisiones sobre respuesta
educativa
Colaboración interinstitucional
Además de Funciones de Asesoramiento y apoyo especializado a Equipos
Generales, Equipos de Atención Temprana, Orientadores en Centros y Departamentos
de Orientación en I.E.S.
Estos campos de intervención se desarrollan en nuestro plan anual de
actuación, en diferentes programas de actuación conjunta con otros servicios o
desde programas propios. Sirva de ejemplo:
4.2.1. ACTUACIONES EN CENTROS
1.- ACTUACIÓN CONJUNTA CON LOS EOEPs DE A.T., DE SECTOR Y DEPARTAMENTOS
DE ORIENTACIÓN.
1.1. Intervención en Centros de Integración/Atención Preferente de Sordos.
4.2.2. ACTUACIONES EN EL SECTOR
1.- ACTUACIÓN CONJUNTA CON LOS EOEPs DE A.T., DE SECTOR Y DEPARTAMENTOS
DE ORIENTACIÓN.
1.1. Información / Orientación y Colaboración en Escolarizaciones y
Reescolarizaciones de Alumnos Sordos.
1.2. Atención Puntual a Demandas de los Equipos de Sector, de Atención
Temprana y/o Orientadores/as de Centro, en colaboración y/o conjuntamente con
éstos.
2.- ACTUACIONES PROPIAS DEL EOEP ESPECÍFICO DE ATENCIÓN A LA
DISCAPACIDAD AUDITIVA.
2.1. Asesoramiento y Seguimiento de Ayudas Técnicas.
2.2. Actuación como Centro de Recursos.
2.3. Colaboración con los C.P.Rs. y otras entidades e instituciones o centros en
actividades de formación, investigación e información.
2.4. Coordinación interinstitucional con Servicios Sanitarios y Sociales y con el
mundo asociativo de la Discapacidad Auditiva.
Respuesta educativa para los alumnos con discapacidad auditiva
Como desarrollo de la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI), se
inicia el Plan experimental de la Integración en el Principado de Asturias
escolarizando a los alumnos sordos en aulas específicas: “AULAS BASE” a cargo de
3
profesores de Audición y Lenguaje, que se coordinaban formando un equipo de
trabajo para consensuar modelos de intervención y elaborar materiales específicos.
Posteriormente los alumnos pasaron a régimen de integración en centros de
integración preferente de sordos en unos casos y en centros ordinarios en otros.
La normativa que desarrolla la LOGSE consolida el modelo de Integración,
dando a la escolarización en Centros de Educación Especial Específicos de sordos
un carácter complementario y residual. Como consecuencia de ello se hace
fundamental la toma de decisiones en cuanto a escolarización.
En este proceso es preciso partir de lo establecido en el Real Decreto
696/1995 de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales y la Orden de 14 de febrero de 1996 por la que
se regula el Procedimiento para la realización de la Evaluación Psicopedagógica y el
Dictamen de Escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
A partir de esta normativa, las decisiones abarcan una doble vertiente:
a) Cuándo - Al respecto hay que tener en cuenta dos medidas que confluyen en un
mismo fin: el de ofrecer o facilitar contextos estimulantes que favorezcan el
desarrollo del niño. Estas son garantizar la atención temprana y proceder a una
escolarización lo más temprana posible.
La atención temprana es fundamental para el niño con discapacidad auditiva ya que
le permite recibir una atención rehabilitadora y educativa desde el momento en que
es detectado; esto es especialmente importante en el caso de pérdidas auditivas
severas y profundas.
La importancia de una escolarización temprana igualmente viene dada porque tiene
una doble influencia en el desarrollo cognitivo: amplía las experiencias del niño y
favorece el aprendizaje del lenguaje, lo que a su vez incide en el desarrollo de las
habilidades cognitivas.
b) Dónde – La escolarización de los alumnos con deficiencia auditiva debe
contemplarse en el marco de los principios de normalización e integración …
“La escolarización del alumnado con discapacidad auditiva se llevará a cabo,
siempre que sea posible, en el centro ordinario que disponga de los medios
personales y de las ayudas técnicas necesarios o que razonablemente puedan ser
incorporados y, prioritariamente, en aquellos centros con modalidad de integración
preferente en este tipo de discapacidad. En el momento de proponer la
escolarización deberá prestarse atención, por un lado, a la educación temprana que
ha recibido, a sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, a su socialización y si
precisa un sistema complementario de comunicación o bien lengua de signos;
4
además, habrá de valorarse si el centro puede ofrecer el sistema de comunicación
que el alumno necesita y si está en condiciones de asegurar su desarrollo
comunicativo y lingüístico con los medios personales y técnicos que se precisen.
Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de
comunicación con el profesor, y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de
comunicación adecuados para el aprendizaje de este alumnado y por tanto, se haga
poco viable su aprovechamiento, el alumno podrá escolarizarse en un centro de
Educación Especial específico para alumnos sordos o en unidades específicas de la
misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado”.
Es decir, la respuesta educativa de los alumnos y alumnas con discapacidad
auditiva en centros ordinarios debe conllevar la adopción por parte de la
Administración educativa y de la comunidad escolar de una serie de medidas para
que su escolaridad se desarrolle dentro de la normalización prevista en la
legislación.
Señalamos a continuación las condiciones que para nosotros son
imprescindibles para una respuesta de calidad a las alumnas y alumnos con
discapacidad auditiva.
•
•
•
•
•
Asumir los principios de normalización y sectorización como eje vertebrador de
las actuaciones a desarrollar a fin de que los alumnos con discapacidad auditiva
participen del currículo ordinario en la medida de lo posible, con los apoyos
técnicos y personales precisos.
Garantizar una organización escolar flexible, contando con personal
debidamente especializado en la atención a este tipo de alumnos, que favorezca
la realización de las oportunas adaptaciones de acceso y curriculares.
Incorporar sistemas alternativos y aumentativos de comunicación y
recursos visuales, en el caso de alumnado con graves pérdidas de audición,
para acceder a los contenidos curriculares y establecer interacciones con los
demás.
Priorizar el aprendizaje de la lengua oral y escrita de forma sistemática en el
currículo de los alumnos y alumnas con déficit auditivo, a fin de asegurar su
competencia en la lengua mayoritaria.
Facilitar el establecimiento de relaciones sociales con iguales y contar con
modelos adultos de identificación a fin de asegurar su autoestima y desarrollo
personal.
En opinión de este Equipo, y en términos generales, la mejor respuesta
educativa se produce cuando los alumnos con discapacidad auditiva se escolarizan
en centros de integración preferente de auditivos, aunque no son infrecuentes
los ejemplos de buena respuesta educativa en centros ordinarios en los que se dan
circunstancias extraordinarias de implicación del equipo educativo (profesorado de
5
aula, PT y AL). Por ello creemos fundamental que la Administración establezca un
Centro de Integración Preferente en cada uno de los sectores o zonas en que se
estructuran los centros educativos o los servicios de orientación y que potencie los
existentes. Y todo ello por las siguientes razones:
•
•
•
•
Como ya se ha dicho, el sordo precisa una respuesta educativa lo más
normalizada posible, como garantía de integración social. Por ello la
escolarización en centros de educación especial específicos de sordos sólo
puede ser una medida extraordinaria extrema, al igual que en el resto de la
población, cuando no sea suficiente con la adopción de otras medidas para
responder a las necesidades de los alumnos.
La escolarización de un grupo de sordos en un solo Centro, facilita la
comunicación entre ellos y mejora su autoestima, estableciéndose normalmente
de forma espontánea, entre los alumnos sordos, un grupo de autoayuda que
actúa como instrumento preventivo de situaciones de incomunicación que inhiben
la adquisición de aprendizajes
La escolarización de un número suficiente de alumnos sordos en un mismo
Centro, supone un ahorro de recursos entre un 30% y un 50%, sin menoscabo de
la calidad de respuesta educativa, ya que pueden establecerse agrupamientos
compatibles entre los alumnos que precisen esta atención especializada.
Posibilita el establecimiento de un equipo educativo especializado, compuesto
por el profesorado de aula y de apoyo (P.T. y A.L.) cohesionado como tal equipo
y con formación y asesoramiento continuados que les permita, además de las
funciones encomendadas por la ley, generar materiales específicos, impulsar
programas de intervención con alumnos, padres y otros servicios de la
administración, así como desarrollar cuantas medidas se consideren oportunas
para facilitar la integración del alumnado sordo.
Por todo ello, los alumnos con discapacidad auditiva severa y profunda
deberían escolarizarse siempre en los Centros de Integración Preferente de
auditivos y sólo en el caso de que sus características lo hagan necesario, en un
centro de Educación Especial específico o en unidades específicas de la misma
naturaleza.
En el caso de los alumnos con pérdidas ligeras y medias se debería
contemplar la alternativa de Centro de Integración Preferente sólo en casos
extraordinarios de escolarizaciones tardías, medios socio-familiares desfavorecidos,
y otras situaciones agravantes, para compensar la incidencia del contexto en la
propia discapacidad. Esta medida será revisable, dependiendo de la evolución de la
funcionalidad de la audición, ya que la escolarización más aconsejable en estos
casos sería en Centros Ordinarios con los recursos que precise el alumno.
Una vez decidida la modalidad de escolarización más adecuada para un
alumno, se debe afrontar la intervención educativa propiamente dicha.
6
La respuesta curricular al alumno con discapacidad auditiva debe
considerarse como un proceso que partiendo de lo general y común llegue a lo
concreto y específico y que implique al conjunto de la comunidad educativa.
Este proceso tiene una serie de condiciones previas:
1. Implicación institucional, que conlleva un ambiente institucional favorecedor de
la atención a la diversidad que se debe reflejar en el Proyecto Educativo de Centro y
en los Proyectos Curriculares de Etapa.
2. Recursos organizativos, referidos a la planificación de los recursos, personales
y materiales, la organización de los tiempos y distribución de espacios.
3.Recursos personales, entendiendo por tales al profesorado de aula (tutor,
profesorado de ciclo y de etapa) , profesorado de apoyo (y complementario),
profesor/a de apoyo a los aprendizajes (P.T.), profesor/a de Audición y Lenguaje
(A.L.) y asesor sordo y/o intérprete de LSE.
4. Recursos materiales tanto generales, pero con aplicaciones específicas
(ordenador con hardware y software específico) como específicos (Equipo de FM…).
5.Información/ Formación ya que para dar una respuesta ajustada a las
necesidades de estos alumnos el profesorado que los atiende requiere una
formación tanto inicial como de carácter permanente, específica y ajustada a las
necesidades percibidas y orientada a la práctica.
En un segundo nivel de concreción, para todos los alumnos con discapacidad
auditiva es imprescindible realizar adaptaciones de acceso:
Para facilitar el acceso a la comunicación y al currículo debemos tener
en cuenta la necesidad de una serie de adaptaciones en relación con los
elementos mencionados en el apartado anterior (personales, organizativos y
materiales). Entre estas adaptaciones se destacan:
•
•
•
Estrategias adaptadas de comunicación basadas en el canal visual y en la
potenciación de los restos auditivos.
Condiciones ambientales favorecedoras, tanto acústicas como de iluminación.
Intentaremos ubicar a los niños con discapacidad auditiva en las aulas que estén
en los sitios mejor iluminados y más silenciosos y en locales carentes de
reverberaciones.
Criterios de ubicación del alumno en el aula: equilibrio entre el acceso a la
comunicación y socialización, es decir situar al alumno en un lugar que le facilite
7
•
•
el acceso a los mensajes transmitidos por el profesor y que a la vez no le aísle
del resto de los compañeros.
Elección de Sistemas Aumentativos o Alternativos de la Comunicación: La toma
de decisión la realizaremos en función de las características del niño y de su
contexto socio-familiar, teniendo en cuenta además las implicaciones de dicha
elección para el conjunto de la respuesta educativa; sobre todo en relación con la
formación del profesorado.
Recursos técnicos genéricos y/o específicos que nos permiten reducir las
barreras de comunicación.
En función del grado de discapacidad serán necesarias o no adaptaciones
en los elementos básicos del currículo. Por ello, tras analizar someramente la
respuesta educativa en términos generales, queremos proponer ahora algunas
medidas diferenciadas, atendiendo a los diferentes grados de Discapacidad Auditiva.
Estas propuestas están basadas, con modificaciones partiendo de las
elaboradas por el Grupo de Trabajo de Cristina PELLISE I PASCUAL, del Servicio
de Gestión de Programas Educativos de la Generalitat de Catalunya, elaborado en
junio de 1993, y pueden servir como puntos de referencia para la discusión y la toma
de decisiones en el proceso que corresponde desarrollar a diferentes niveles y como
resultado de la intervención de distintos profesionales. Todo ello, por supuesto,
considerando al niño concreto y al contexto específico en que se desenvuelve.
Para Alumnos con Discapacidad Auditiva Ligera
• Asesoramiento y orientación a las familias sobre recursos facilitadores de la
comunicación en general y sobre aspectos educativos.
• Los alumnos seguirán los contenidos del currículo del resto de la clase. Las
adaptaciones no afectan a los componentes prescriptivos del mismo. Se deberán
ajustar las actividades y la metodología didáctica.
• Asesoramiento al profesorado sobre las adaptaciones.
• En lo relativo a los recursos personales, cabe la intervención del profesor de
apoyo en casos de ajustes y adecuaciones necesarios
• El logopeda asesorará en los aspectos específicos del lenguaje que surjan en la
evolución del niño.
Para Alumnos con Discapacidad Auditiva Media
• Orientaciones a la familia sobre recursos facilitadores de la comunicación con el
niño sordo, las necesidades que pueden derivarse de la discapacidad auditiva, el
funcionamiento y el uso general del audífono y la propia escolarización.
• Adaptaciones protésicas (audífonos) y ayudas técnicas (Equipos de FM de ser
necesarios) y seguimiento posterior de su aprovechamiento
• Asesoramiento a la escuela sobre las adaptaciones curriculares.
8
•
En general estas adaptaciones no afectan a los contenidos prescriptivos del
currículo, pero sí a la modificación de actividades o al uso de estrategias
singulares de acceso al currículo. Se prestará especial atención a la facilitación
de la lectura labial, al aprovechamiento de los restos auditivos y a la
funcionalidad del lenguaje oral.
En la ESO cabrá realizar un nivel de adaptación más significativo, especialmente
si se observa desfase en la adquisición de los contenidos de las áreas es
importante.
En lo relativo a los recursos personales:
o El profesor tutor habrá de prever las adaptaciones didácticas a realizar en
clase. Así como promover la participación del alumno en las actividades
generales.
o El profesor de apoyo del centro, individualmente o en pequeño grupo con
otros alumnos, atenderá al apoyo de aquellos aspectos conceptuales y
procedimentales de las áreas, siempre en coordinación con el profesor de
aula.
o Cabe la intervención directa del maestro de Audición y Lenguaje con el
alumno, especialmente en la etapa de E.I. y primer nivel de E.P.,
centrando su actividad en el logro del desarrollo inicial del lenguaje oral y
en la ayuda específica en el acceso inicial a la lecto-escritura. Pasado el
periodo inicial se revisará individualmente la evolución del alumno para así
determinar la modalidad de atención logopédica necesaria y el tiempo de
mantenimiento de este recurso.
Para alumnos con Discapacidad Auditiva Severa
• Asesoramiento y orientación a la familia sobre recursos facilitadores de la
comunicación en general, sobre ayudas a la comunicación oral y sobre el
aprendizaje y uso del Sistema aumentativo y/o alternativo de comunicación
(SAAC) que precise.
• Adaptación de audífonos y ayudas técnicas (Equipos de FM) y seguimiento
posterior de su aprovechamiento
• Las adaptaciones curriculares implican que en muchos alumnos deban
modificarse los objetivos relacionados con la Lengua y Conocimiento del Medio,
así como suprimir objetivos de áreas como la Música y a las Lenguas
Extranjeras.
• En la mayoría de las áreas deberán realizarse adaptaciones según las
necesidades de los alumnos en los siguientes aspectos:
- Facilitando un mejor acceso al currículo (ayudas a la comunicación...)
- Incrementando la cantidad de ayuda pedagógica, proporcionando apoyo a
través de explicaciones complementarias.
- Proponiendo la misma actividad descompuesta en partes más cortas o
sencillas.
- Proponiendo la realización de actividades en pequeño grupo.
9
Llegando, cuando sea necesario, a la modificación del grado de
complejidad de los objetivos propuestos en relación con los contenidos
conceptuales y procedimentales. Por ejemplo, la realización de
descripciones o definiciones en lugar de juicios o comparaciones entre
fenómenos.
En cuanto a los recursos personales:
- El profesor de aula, deberá asumir un papel destacado en la elaboración
de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas para el alumno sordo en
colaboración con P.T. y A.L y con el asesoramiento de los Servicios de
Orientación , y si fuera posible dentro de la organización del Centro,
asumir la atención individual del alumno, de forma puntual, y en especial
dentro del aula, cuando la actividad lo permita o un desdoble de los grupos
lo facilite.
- El profesor de apoyo del centro, individualmente o en pequeño grupo con
otros alumnos, atenderá el apoyo en relación con los contenidos
conceptuales y procedimentales en coordinación con el profesor de aula y
el logopeda.
- Debe preverse así mismo la atención directa del maestro de Audición y
Lenguaje al alumno en sesiones individuales y/o en agrupamientos de
alumnos sordos de necesidades similares en lo relativo al desarrollo del
lenguaje. La intervención de este profesor deberá prolongarse a lo largo
de toda la escolaridad.
- Coordinación del maestro de Audición y Lenguaje con el profesor de aula
y con el profesor de apoyo que atienden al alumno, y asesoramiento en
los aspectos específicos del lenguaje.
En lo relativo a los recursos materiales especiales será necesario el uso de
materiales electroacústicos como son los amplificadores... y otros materiales
específicos relacionados con la educación auditiva o con la adaptación de las
actividades.
-
•
•
Para Alumnos con Discapacidad Auditiva Profunda
• Asesoramiento y orientación a la familia sobre recursos facilitadores de la
comunicación en general, sobre ayudas a la comunicación oral y sobre el
aprendizaje y uso de la Lengua de Signos u otros SAAC, favoreciendo el
desarrollo de unos y otros aspectos de la forma más adecuada según los casos.
• Adaptación de prótesis (audífonos, implante coclear...) y ayudas técnicas
(Equipos de FM) y seguimiento posterior de su aprovechamiento
• Las adaptaciones curriculares podrán afectar a los objetivos generales de las
áreas, pudiendo llegar a una reducción muy significativa de los objetivos y
contenidos de algunas de ellas, como es el área de Música y la Lengua
Extranjera. A la reducción de estas áreas, considerando que en muchas
ocasiones los objetivos generales pueden verse sensiblemente modificados o
que las adaptaciones pueden tener un grado superior al de los casos anteriores,
deberá tenerse presente que la importancia de las adaptaciones tendrá estrecha
10
•
•
•
•
•
•
relación con la capacidad de modificación de los medios de acceso al currículo
que se hayan conseguido (desarrollo de facilitadores de la comunicación oral,
uso de la lengua de signos...) así como de las posibilidades de favorecer
agrupamientos diversificados de los alumnos según las actividades.
Además se deberán considerar las cuestiones que se indicaron en el caso de
alumnos con Discapacidad Auditiva Severa al referirse a la realización de
adaptaciones.
En cuanto a los recursos personales también se pueden establecer las mismas
orientaciones que para alumnos con Discapacidad Auditiva Severa.
Además del agrupamiento a tiempo parcial de los alumnos sordos, cabe
considerar, y particularmente con alumnos con necesidades educativas muy
destacables, la creación de agrupamientos de alumnos sordos, donde se trabaje
un currículo muy adaptado, sin renunciar a compartir actividades y espacios con
otros alumnos del centro.
También en relación con los medios de acceso al currículo cabe considerar las
necesidades de adecuación que pueden desprenderse del uso de la lengua de
signos y/o de otros sistemas de ayuda a la comunicación en cuanto a la
formación del profesorado.
En lo relativo a los recursos materiales especiales será necesario el uso de
recursos informáticos, materiales electroacústicos y otros materiales específicos
con la educación auditiva o con la adaptación de las actividades.
La necesidad de desarrollar en los alumnos con DAP una autoestima positiva
que favorezca su desarrollo, plantea la conveniencia de favorecer la
escolarización agrupada de los alumnos sordos en determinados centros
escolares, de tal manera que resulte posible hacer compatible la convivencia con
sus iguales sordos y oyentes. Esto puede facilitar de la organización de
agrupamientos diversificados en el centro, así como rentabilizar el uso de los
recursos personales y materiales especiales.
En conclusión, contando con una respuesta educativa que contemple todos
los aspectos señalados, los alumnos con discapacidad auditiva no se deben
diferenciar del resto de los alumnos. Es decir, una escolarización integradora es
posible siempre que se cuente con los recursos humanos y materiales precisos y se
tomen las medidas oportunas para dar respuesta a sus necesidades.
11
Referencias
-
-
Dumont, A. El logopeda y el niño sordo. Ed. Masson. Barcelona 1989.
Gallardo, R. J. R. y Gallego O. J.L., Manual de logopedia Escolar. Ediciones
Aljibe. Málaga 1993.
Lafón, J.C. Los niños con deficiencias auditivas. Ed. Masson Barcelona 1987.
Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo
Real Decreto 696/199 de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales
Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el Procedimiento para la
realización de la Evaluación Psicopedagógica y el Dictamen de Escolarización y
se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Marchesi, A. El desarrollo cognitivo y lingüístico del niño sordo. Alianza
Psicología. Madrid. 1991.
Puyuelo, M. Torres, S. Et. Al. Intervención del lenguaje: Metodología y Recursos
educativos. Aplicaciones específicas a la deficiencia auditiva. Ed. Masson.
Barcelona 2002.
Segovia, J.D. Peñafiel, M. F. Desarrollo curricular y organizativo en la
escolarización del niño sordo. Ediciones Aljibe. Málaga1998.
Silvestre, N. et Al. Sordera, comunicación y aprendizaje. Ed. Masson. Barcelona
1998.
Las Necesidades Educativas Especiales del niño con Deficiencia Auditiva. Centro
Nacional de Recursos para la Educación Especial. Serie Formación. MEC 1991.
Documento del Grupo de Trabajo de Cristina PELLISE I PASCUAL, del Servicio
de Gestión de Programas Educativos de la Generalitat de Catalunya, elaborado
en junio de 1993.
12

El equipo específico y la respuesta educativa a los alumnos con

Transcripción

Documentos relacionados

Formato Hoja de Vida - Universidad Central del Ecuador

colegio público san josé de calasanz posada de llanera

parte baja - La Llamiella

Solicitud de Alta Servicio de Acceso al 112 por Mensajes de Texto

memoria fotográfica descriptiva

COLEGIO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DE Villapendi