1 Agradezco la invitación que me ha hecho la Federación de

1 Agradezco la invitación que me ha hecho la Federación de

Agradezco la invitación que me ha hecho la Federación de Colegios Profesionales para abordar el
tema de la regulación de la educación superior en el país, desde la perspectiva de mi cargo de
Presidente de la Comisión Nacional de Acreditación.
Dice el refrán que “cuando el río suena es que piedras trae”. Pienso que este dicho se puede aplicar
al tema de la regulación de la educación superior en la actualidad del país. El ruido, que en este
caso ha estado proviniendo de la calle, muestra que las “piedras que lleva el río” son las muchas
evidencias que tenemos de las brechas en los resultados de aprendizaje y desarrollo de
competencias en las distintas carreras y profesiones que se ofrecen en el país, entre las distintas
instituciones de educación superior que las ofrecen.
Estos dispares resultados en cuanto a la calidad de la educación impartida no deberían causarnos
sorpresa, dado el escenario educacional al que hemos llegado, por una transición desde un
sistema elitista a uno de masas; desde un sistema relativamente homogéneo a uno
extremadamente diverso; desde la provisión de recursos fiscales en base a criterios políticos y
administrativos al uso de mecanismos de mercado para el levantamiento de recursos en la
educación. Durante años se transitó por un proceso de desregulada diversificación que dejaba
entregada a la mera espontaneidad, y sin coordinación suficiente, el desarrollo del sistema de
educación superior chileno.
Por cierto, la estrategia de desarrollo elegida ha tenido efectos positivos para el país que se reflejan
en la masificación que ha experimentado el sistema en las últimas décadas y la ampliación de su
plataforma institucional. Así lo ratifican, en la educación superior, la existencia de 193
instituciones con sobre un millón de estudiantes que estudian en 16 universidades estatales, 44
universidades privadas, 45 institutos profesionales, 68 centros de formación técnica y 20
entidades de educación superior de la Fuerzas Armadas y de Orden y Seguridad, con más de 12 mil
carreras y programas distintos que van desde alternativas vocacionales y técnicas hasta el
doctorado.
Esta abundante oferta de programas académicos es un resultado valioso de la autonomía que se
reconoció a las instituciones a la hora de cultivar las disciplinas que enseñan; pero condujo a
grandes disparidades en la calidad de los programas y carreras que se ofrecía en el país. Ello exigía
que el Estado asumiera la responsabilidad de establecer un sistema de aseguramiento de la calidad
de la educación superior. Así es como, fruto de la ley 20.129 de 2006, nace la Comisión Nacional
de Acreditación, organismo autónomo del Estado, que tiene la misión de impulsar el mejoramiento
de la calidad educacional de las instituciones, a través de decisiones de acreditación, que al ser
públicas, proveen información fidedigna sobre la calidad de las carreras y programas que se
ofrecen en el país.
El rol de la CNA
Es indudable que el rol que se le entregó a la CNA es de la más alta importancia. Ello es así, en
primer lugar, porque las instituciones de educación superior forman el capital humano avanzado
que es imprescindible para el crecimiento y la prosperidad de la sociedad; son el crisol que mejor
permite la movilidad social y en su conjunto, permiten expresar la diversidad que es propia de una
sociedad plural, cultivando, en sus prácticas y rutinas, los valores y las virtudes que son
imprescindibles para el diálogo democrático y la formación de una voluntad nacional. Sin embargo,
salvo en lo que toca a las agencias acreditadoras, la ley no constituyo a la CNA en un ente
fiscalizador o regulador, como podría ser una superintendencia. Asegurar la calidad no es lo mismo
que regular o fiscalizar. Esto se acentúa al considerar algunos otros elementos de la ley que resumo
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brevemente a continuación: el hecho que las acreditaciones son voluntarias, que las decisiones no
son binarias y que se usan criterios y no estándares.
Permítanme explicar lo dicho, pero antes quisiera dejar establecido que las metodologías y pautas
de evaluación actuales con que funcionan las acreditaciones hechas por la Comisión son suficientes
para hacer procesos de acreditación adecuados y que los procedimientos que se siguen son
rigurosos y correctos. ¿Por qué afirmo que las acreditaciones que se hacen en la CNA están bien
hechas? Por las evidencias de lo ocurrido en los últimos dos años, en el período del anterior
Presidente de la Comisión, el Profesor Iñigo Díaz, y en el período que me ha tocado a mí presidir la
Comisión. Decisiones de no acreditación que sorprendieron al público en general y que recibieron
acidas críticas en los medios masivos de comunicación, incluso a nivel editorial, han sido
corroboradas por el Consejo Nacional de Educación, con los mismos argumentos que en su
momento utilizó la CNA. Ello nos indica que la institucionalidad en las acreditaciones está
funcionando bien y el que haya dos organismos independientes que coinciden en sus apreciaciones,
la CNA y el CNED, habla de la verosimilitud de las evaluaciones.
Además, como digo a menudo, lo mejor de la comunidad académica de Chile está involucrada en
las decisiones de acreditación de la Comisión. Consideren Uds. que el año pasado la CNA adoptó
177 decisiones de acreditación, con la participación de 122 pares evaluadores nacionales y
extranjeros que participaron en las evaluaciones externas de procesos de acreditación institucional,
81 pares evaluadores que participaron en visitas y 40 pares evaluadores documentales extranjeros,
que hicieron las evaluaciones externas en los programas de postgrado de doctorado y magister.
Sumen a lo anterior los 25 académicos que participan en nuestros comités consultivos, 101
miembros de los comités de área y los 15 comisionados que son los que en último término toman
las decisiones de acreditación, y se darán cuenta que involucramos en nuestras decisiones a cerca
de 400 docentes.
De modo, que tenemos las metodologías adecuadas y contamos con el apoyo de la comunidad
académica. Por ello, reitero, las decisiones de acreditación de la CNA están bien hechas.
Pero, el que las acreditaciones estén bien hechas no es excusa para no intentar mejorar el sistema.
Vuelvo por ello a los tres titulares que anuncié anteriormente.
1) La Voluntariedad de las acreditaciones.
La ley 20.129 expresa que las acreditaciones son voluntarias, con lo cual la CNA no puede obligar a
nadie ni a nada. Aunque dada la conexión entre financiamiento y acreditación, en la práctica, la
acreditación institucional está dejando de ser voluntaria, pienso que podemos mejorar el sistema
de aseguramiento de la calidad haciendo que esta obligatoriedad sea expresada legalmente y más
aún tener consecuencias. Por ejemplo, y esta es una opinión personal, la no obtención de la
acreditación en dos procesos consecutivos – que conlleva el significado que la institución no aporta
una educación de calidad adecuada– debería llevar a la institución de vuelta a la etapa previa al
licenciamiento, es decir, a la perdida de la autonomía con el consiguiente resultado de una mayor
supervisión a ese proyecto educativo. Por cierto, lo mismo ocurre a nivel de las carreras y
programas de pregrado.
2) El problema de los años de acreditación
Una de las críticas más comunes a la labor de la Comisión y que también surge de la ley 20.129, es
la dificultad en comprender las razones de las decisiones de acreditación y en particular, el hecho
que los juicios evaluativos sean expresados en años y que no sean decisiones binarias de acreditado
o no acreditado.
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Aprovecho de explicar que la diferenciación por años –1 a 7 en institucional y carreras y 1 a 10 en
postgrado– no es un intento de resumir en una cifra la calidad de la educación impartida por esa
institución. La calidad de una institución o carrera se establece en la decisión de acreditar o no.
Cuando la CNA resuelve acreditar, lo que está diciendo es que esa institución, carrera o programa
tiene implementadas políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad, por lo que se certifica
la adecuada calidad de la educación impartida.
El número de años acordados, sin embargo, establece un plazo para que la entidad acreditada
resuelva las debilidades relevadas en el proceso de acreditación. Cuando se acredita por pocos años
se le da una señal a esa institución de que tiene poco tiempo para corregir las debilidades que
fueron diagnosticadas en el proceso de la acreditación. Por lo mismo, la CNA dejó de utilizar las
acreditaciones de un año, ya que en ese lapso es imposible realizar cambios que tengan resultados y
a su vez capturar dichos nuevos resultados en un nuevo proceso de acreditación. Pero, es indudable
que la acreditación expresada en años, tiene a lo menos dos problemas:
 Al reducirse la evaluación a una cifra, esta termina siendo un instrumento publicitario,
propósito para el que el sistema no fue diseñado. Más aun, al ser expresada la cifra en la
misma escala de las notas, tiene una connotación equívoca.
 Las diferencias de calidad no son bien recogidas en las cifras, como tampoco en los
intervalos. Ninguna escala numérica podría hacerlo.
Sin embargo, y hablo a título personal, con la experiencia de este último año, he llegado a la
conclusión que otorgar plazos a las instituciones para ejecutar sus planes de mejora es una buena
idea, y no debiera perderse. Por lo anterior, pienso que una solución posible podría ser reemplazar
los años de acreditación por letras como se hace, por ejemplo, en las clasificaciones de riesgo. Por
cierto, estas clasificaciones, tendrían que tener un correlato en plazos para concretizar los planes de
mejora. Ello implica acciones legislativas.
3) Criterios versus estándares.
Por efecto de la ley 20.129 tenemos criterios y no estándares, con lo cual las acreditaciones son
situacionales –tienen que ver con el desarrollo de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
las IES– más que factuales, en que las acreditaciones tienen que ver con los recursos utilizados,
capacidades desarrolladas y particularmente los resultados obtenidos, en que se establecen niveles
mínimos de cumplimiento.
¿Por qué tenemos criterios y no estándares?
La hipótesis que tengo al respecto es que en los años iniciales del sistema de aseguramiento de la
calidad en la educación superior, los énfasis estaban puestos en lograr que las instituciones de
educación superior establecieran las políticas y mecanismos necesarios para el aseguramiento de la
calidad. Justamente porque se estaba en una etapa incipiente de desarrollo en que en muchas
instituciones no existían las capacidades de reflexión y análisis necesarios, la atención se focalizaba
en la definición de los propósitos institucionales y de los planes estratégicos. No se podía evaluar
los resultados –no había metas previas– como tampoco la capacidad de autorregulación porque
eran los primeros procesos de acreditación.
Por lo que he podido apreciar en este último año, prácticamente todas las instituciones que se han
sometido a procesos de acreditación han declarado en forma adecuada sus propósitos
institucionales y han instalado políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad. A ello se
suman muchas veces esquemas organizacionales de aseguramiento de la calidad -incluso a nivel de
vicerrectorías- que analizan, planifican y extienden los conceptos de aseguramiento de la calidad.
De modo que a estas alturas, en que muchas instituciones van en su segundo o tercer proceso de
acreditación, los elementos de juicio relacionados con los propósitos institucionales y las políticas
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y mecanismos de aseguramiento de la calidad se cumplen. Además, cual mas cual menos, todos
comenzaron a autorregularse.
Esto es un avance inmenso a donde estábamos hace unos diez años cuando comenzó la Comisión.
Pero ello, evidentemente, ya no basta. Las políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad
tienen que producir resultados, algo que ya exige la ley. Por lo mismo, la acreditación institucional
y de carreras y programas tiene que tender a ser más basada en datos referidos a los recursos,
capacidades y resultados. Digo acreditación institucional y de carreras y programas de pregrado, ya
que en la acreditación de postgrado sí nos basamos en indicadores como la productividad
científica, las tasas de deserción, graduación, tiempos medios de permanencia, empleabilidad, etc.,
que son fundamentales al momento de acreditar. En este caso si hay estándares y –entre
paréntesis- con resultados que toda la comunidad científica y académica de Chile aprecia por el rol
excelente que ha cumplido la CNA en este campo De esta evidencia de las acreditaciones de
postgrado, se desprende claramente que debemos transitar hacia un sistema de evaluación general
en que existan algunos niveles mínimos de funcionamiento y de resultados.
Está por verse qué resulta de la discusión de estándares versus criterios, que entiendo es uno de los
puntos de una eventual reforma a la ley de aseguramiento de la calidad en la Educación Superior
que ha anunciado el Ministro de Educación. Es obvio, sin embargo, que el interés de la Comisión
es que las decisiones de acreditación se hagan con criterios comparables, estandarizados, si no
estándares, y por lo mismo más objetivos. Estamos redactando nuevos criterios para las carreras
profesionales y programas de pregrado que esperamos implementar en 2015, con aspectos a
considerar relacionados a los recursos, capacidades y resultados académicos, además de la
sustentabilidad financiera, para hacer que nuestros procesos cumplan con las características
anteriores. También emitiremos nuevos criterios para la formación virtual o semi-presencial, en
que se utiliza las nuevas tecnologías de comunicación e información.
Por último, en este punto de evaluación con estándares, hay que mirar con atención la experiencia
de Colombia con exámenes nacionales de calificación profesional y la experiencia de la Unión
Europea con las examinaciones bajo la iniciativa denominada AHELO en economía y en ingeniería,
en exámenes similares a las pruebas INICIA, EUNACOM y la de Enfermería. A mí me hace sentido
que la Comisión juegue un rol en el establecimiento de mediciones transversales de habilitación
profesional. Es un tema controversial, por lo que lo dejo para una discusión futura.
De modo que hay campo para la mejora de nuestro sistema de aseguramiento de la calidad en la
educación superior.
Pero, queda la pregunta: ¿debe ser el sistema de aseguramiento de la calidad y en particular la CNA
un ente regulador?
Pienso que no. El rol principal de la CNA debe seguir siendo el fomento de la calidad en la
educación superior, Son otros los organismos que debieran tener el rol regulador. Pienso en el
CNED en los años inmediatos a la decisión de licenciamiento, y por supuesto, una
Superintendencia de la Educación Superior.
Finalmente, un último comentario.
Paradójicamente y aunque la ley 20.129 no lo estableció, y contrariamente a mis observaciones
anteriores, en la práctica las acreditaciones han resultado ser un mecanismo regulador, en un efecto
de segunda derivada.
En una de las comisiones investigadoras de la Cámara de Diputados, a la que fui invitado a declarar
el 7 de enero del año pasado, comente que la expansión de la cobertura de la educación superior se
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logró en parte importante a través de la expansión de la matrícula en nuevos campus y sedes por
todo el país, hecha mayoritariamente por instituciones de educación superior privadas, pero
también por algunas universidades estatales. Es cosa de recorrer las capitales regionales e incluso
pequeñas ciudades de provincias para verificar lo que estoy comentando.
El problema es que dicha expansión se efectuó sin estudios relativos al campo laboral de dichas
carreras y programas de pregrado y sin contar con los cuadros docentes ni la infraestructura para
asegurar una educación de calidad.
Como decía en la cuenta pública de la Comisión hace un par de meses, y aquí cito:
“En el curso del año, hemos constatado que en ocasiones las instituciones no actúan con la
responsabilidad que amerita la autonomía que se les ha dado (los invito a leer las resoluciones de
acreditación de la CNA para constatar aquello) y se repiten situaciones de eslabones débiles en el
accionar de las instituciones:
 crecimiento desmedido de las matriculas, en particular en las pedagogías, en que en un
recuento reciente se constató que hay 97 mil estudiantes para una demanda anual de
aproximadamente 10 mil. Algo similar ocurre en algunas carreras del área de la salud, como
Kinesiología con 25 mil estudiantes, Terapia Ocupacional con 7 mil, Nutrición con 15 mil, y
en carreras profesionales asociadas a la Prevención de Riesgo con 30 mil.
 Cuerpos de profesores de bajo compromiso horario, poco calificados y sin preparación
pedagógica y en que cuando crece la matricula, no crece coincidentemente el plantel de
profesores.
 Una explosión de carreras bajo modalidades de planes especiales, acelerados, on line, etc.,
con modelos educativos por cierto incompletos por decir lo menos.
 Heterogeneidad en la infraestructura y equipamiento de sedes y campus, justamente por la
premura en atender la demanda que ha abierto la existencia de fuentes de financiamiento
estatal.
 Sedes que se abren con espontaneidad, que permanecen por años en la indefinición”
Fin de la cita
Esas sedes y campus se han convertido en el principal “eslabón débil” en los procesos de
acreditación de esas instituciones, lo que ha incidido y se ha hecho notar en las decisiones de
acreditación. Por lo mismo, muchas de esas sedes y campus están en proceso de cierre por iniciativa
de las mismas instituciones. De modo que indirectamente, las acreditaciones están moderando la
oferta educativa de programas y carreras que no alcanzan niveles de calidad adecuados.
Palabras finales
El conjunto de importantes funciones que la educación superior está llamada a cumplir, en
mi opinión, justifica con largueza que el Estado se preocupe de diseñar un marco
regulatorio más potente que, sin inhibir la diversidad del sistema, asegure de mejor
manera de parte de todas sus instituciones, el logro de la calidad y el cultivo de las
dimensiones públicas de la educación superior.
Muchas gracias
Matko Koljatic
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