Teórico 2 – Parte 2 11/02/2016 [1.31.27] Bueno, supongo que

Teórico 2 – Parte 2 11/02/2016 [1.31.27] Bueno, supongo que

Teórico 2 – Parte 2
11/02/2016
[1.31.27]
Bueno, supongo que estamos o todos o la mayoría así que arranco. Voy a adelantar un poquito,
después voy a volver, para contarles un caso que a mí me parece en un punto revelador en el
sentido de que es un ejemplo que nos permite ver cuál es la relación entre lengua, dominación,
resistencia, y cómo en realidad nosotros tenemos naturalizado muchas veces o el lugar de la
lengua o cuáles son las representaciones de esa lengua. Les traje acá unas fotos de una rebelión en
1976 en Sudáfrica. No sé qué conocen uds. de Sudáfrica. Sudáfrica de 1948 a 1992 tuvo un
régimen de gobierno conocido como Apartheid. El Apartheid era un régimen racista que dividía la
población en cuatro grupos: los blancos, los mestizos, los asiáticos, los negros. Cada grupo tenía
derechos distintos. El argumento del Apartheid era que en realidad no había que intervenir en el
desarrollo natural de cada pueblo, y entonces para que no hubiera intervención había que
sostener la segregación de los distintos grupos. Obviamente, un régimen opresivo, un régimen
blanco, que utiliza el argumento racial para en realidad enmascarar un tipo de opresión de clase.
Esto ha sido estudiado y desarrollado ampliamente por Wallerstein, quien explican como la
división en razas en realidad es uno de los modos de justificación de la división internacional del
trabajo1. El régimen creó para la segregación de los negros lo que se conoce como bantustanes,
que son, para decirlo muy rápidamente, ghettos, donde vivían los negros en las afueras de las
ciudades. Salían de ahí a la mañana a trabajar, y volvían a dormir. Por supuesto tenían algún tipo
de educación, primaria, secundaria, en una situación de, insisto, una opresión importante. Incluso
había empezado a aparecer alguna universidad negra. Por supuesto, las escuelas eran
diferenciadas por grupos, también el transporte público. Debo agregar que en Sudáfrica hubo dos
colonizaciones: la colonización británica, que es la que deja el inglés, y una colonización anterior,
que es holandesa, que es lo que se conocen como los bóers, que dejan una lengua que es el
afrikáans, que es una especie de derivado, para decirlo vulgar y rápidamente, del holandés. Las
lenguas oficiales de Sudáfrica bajo el Apartheid eran dos: el inglés y el afrikáans. Los negros se
educaban básicamente en inglés, aunque había algunos intentos de usar para la alfabetización
algunas lenguas autóctonas (en general un desastre, debo decir)2. Para el año 1976 el régimen
intenta modificar esto, promulgando por ley que a partir de ese momento la mitad de las horas de
educación será en inglés como lengua de aprendizaje y la otra mitad en afrikaans. A partir de la
aparición de la norma, comienzan importantes protestas primero y para el 16 de junio del 76, de
uno de los bantustanes más importantes, que es Soweto, salen marchando estudiantes
1
Cfr. BALIBAR, E. e I. WALLERSTEIN (1991). Raza, nación y clase. Madrid: Iepala.
El régimen del apartheid en la década de 1970 decidió dotar de escritura a varias lenguas originarias de
Sudáfrica para acelerar el proceso de alfabetización de distintos grupos de negros. Fue una experiencia
desastrosa. Entre otras cuestiones, cabe destacar que en la mayoría de las lenguas sólo se publicó una
traducción del Nuevo Testamento, que oficiaba de único texto escolar.
2
secundarios, negros, y sus docentes, negros, protestando contra la imposición del afrikáans. ¿Por
qué genera semejante respuesta la imposición del afrikaans como lengua de enseñanza, si además
ya se usaba en muchas escuelas blancas? Bueno, porque el afrikáans, si bien uno podría decir que
es tan lengua imperial como el inglés (en el sentido de cómo se impuso en un territorio), tiene
asociada la representación de ser la lengua del opresor blanco, y cuando el opresor blanco es en
realidad el opresor, porque insisto, el carácter racial ahí lo que hace es encubrir una diferencia de
clase. Si sos negro, sos pobre, etc. Sos explotado, vivís en un ghetto. Es esa representación que
asocia el afrikáans a la opresión la que hace que los negros salgan a manifestarse contra la norma
que impone la enseñanza en afrikaans. La respuesta del régimen del Apartheid es primero prohibir
la manifestación. Hacia el mediodía del 16 de junio el régimen envía tropas que reprimen la
manifestación con balas. El resultado fue que desde el mediodía hasta la noche del mismo día los
estudiantes y los docentes construyeran barricadas en una batalla campal con las fuerzas
represivas del Apartheid que termina con 700 estudiantes muertos y 1000 estudiantes heridos. Los
carteles que llevaban en la manifestación son éstos. Ustedes pueden ver, “to hell with afrikáans”
(al infierno con el afrikáans); no con los afrikáners, con el afrikáans. “Afrikáans must be abolished”
(el afrikáans debe ser abolido), “do not want frikáans” (no queremos el afrikáans).
¿Uds ven la magnitud de la protesta y el argumento? No quieren que les enseñen en una
determinada lengua (que en general conocen, no es una lengua desconocida), salen a
manfiestarse. El régimen envían las fuerzas represivas, y disparan a mansalva contra adolescentes
desarmados. Los manifestantes responde con barricadas y la batalla, absolutamente desigual,
sigue durante 12 horas. ¿Protestando contra una lengua? No, no tendría ningún sentido protestar
contra una lengua, ni matar por una lengua ni correr el riesgo de ser asesinado por una lengua.
¿Quién acribilla a adolescentes que piden enseñanza en una lengua? ¿Quiénes son los que
construyen barricadas con piedras mientras del otro lado los masacran diciendo quiero que me
enseñen en inglés? Si no fuera que cada lengua en términos, ahora, del mercado lingüístico, tiene
un valor y una representación. No todas las lenguas valen lo mismo, ni todas las lenguas son
herramientas comunicacionales equivalentes. El inglés y el afrikaans no son la misma herramienta,
porque el inglés es una lengua que les permite comunicarse con otros grupos negros también
oprimidos de África en una cantidad de luchas que se dan en el mismo proceso en el África
Subsahariana. Pero además, el problema no es el afrikáans, no es un problema lingüístico, no es
un problema de un sistema de signos; el problema es, e insisto en esto, 700 adolescentes muertos,
asesinados, y mil heridos en una manifestación solo se explica si tenemos en cuenta que el
afrikáans en realidad reviste el carácter de la lengua de la opresión. No es una lengua, es la marca
de la opresión y es la gota que colma el vaso. La masacre de Soweto fue un punto crucial para las
organizaciones negras que luchaban contra el régimen y constituyó un escándalo internacional, se
conoció en todo el mundo. Y si bien el régimen del Apartheid se mantuvo hasta 1992, después de
Soweto comenzó a retroceder al menos en parte. ¿Se entiende por qué digo que el problema no
es la lengua, el problema no es la variedad, sino que el problema es qué es lo que representa una
lengua en una correlación de fuerzas, cómo debe ser entendida esa lengua en la lucha de clases,
cómo debe ser entendida la dominación y cómo debe ser entendido en definitiva en relación a la
cultura popular y a la cultura?
*…+
¿Se entendió hasta ahora? Ahora que les tiré con 700 pibes muertos y mil heridos, ¿entendieron lo
del mercado lingüístico?
Agreguemos entonces otra cuestión. Agrega Bourdieu en otro texto que se llama Los usos del
pueblo algunas cuestiones que a nosotros nos sirven ahora para empezar a ver un poco cómo se
desarrolló, sobre todo en el siglo XIX, operaciones importantes de transformación de lo popular, lo
masivo, la escritura y la oralidad. En este texto Bourdieu explicita tres proposiciones. La primera:
dice el pueblo, lo popular es ante todo una apuesta de lucha entre los intelectuales. No es que
existe lo popular. Es una apuesta de lucha, de debate, acerca de qué es popular, qué no es
popular, justamente porque entre otras cosas lo popular depende más del campo en el cual se
produce esa lucha, de cuán autónomo es ese campo o no. Agrega entonces su segunda
proposición: las tomas de posición de los intelectuales sobre “el pueblo” o “lo popular” dependen
en su forma y su contenido de intereses específicos ligados 1) a la pertenencia al campo de
producción cultural y 2) a la posición ocupada en el seno de ese campo. El argumento de lo
popular es más eficaz cuanto menos autónomo sea el campo. Por ejemplo, el argumento de lo
popular no es un argumento válido, efectivo en el campo intelectual; ser un intelectual popular no
paga mucho. Los intelectuales, en tanto agentes en un campo, usan el argumento de lo popular
simplemente como una apuesta, porque la autonomía del campo intelectual es en todo caso
mayor. En el campo político, lo popular sí paga, ser un político popular en ese caso paga en el
sentido de que tiene un mayor valor. Porque el campo de la política, en términos de Bourdieu,
tiene menos autonomía. Lo que a nosotros más nos interesa de este texto es en realidad la tercera
proposición que es la siguiente. Bourdieu plantea lo que nosotros solemos llamar la paradoja del
dominado: una contradicción insalvable, inscripta en la lógica misma de la dominación simbólica;
la paradoja del dominado es aquella por la cual la resistencia puede ser alienante y la sumisión
liberadora. Dice, ¿cómo se puede, si lo popular es una apuesta de lucha entre los intelectuales y es
parte de la misma operación de dominación simbólica, cómo se puede expresar resistencia a esa
operación de dominación? Y da un ejemplo que tiene que ver con lo que nosotros venimos viendo
del mercado lingüístico y es el siguiente. La dominación simbólica que se ejerce, se expresa, a
través de la distribución desigual del capital lingüístico es tal que en realidad aquel que elige usar
en términos de práctica de resistencia una variedad vulgar, no la variedad legítima, una variedad
vulgar, una variedad que cotiza poco en el mercado lingüístico, lo único que hace es reforzar, dice
Bourdieu, esa distribución desigual. La resistencia, en ese caso, es alienante, dice Bourdieu. Por el
contrario, la sumisión o el aprender, por ejemplo, la norma, la lengua legítima, los modos que sí
cotizan en el mercado lingüístico, los que tienen valor en el mercado lingüístico, puede ser
liberador. Y en este caso, la sumisión puede ser liberadora y la resistencia, dice Bourdieu, puede
ser alienante. Esto es en primer lugar provocador. De todos modos, es interesante y potente para
pensar algunos problemas. En particular, para develar que no todo aquello que revista o parezca
que expresa resistencia necesariamente lo es, ni todo aquello que en principio parezca, a primera
vista, o se inscriba como sumisión, necesariamente lo es. Esto es clave para pensar lo popular.
Decime.
-¿(…) en términos de resistencia (…), en qué contexto?
-Uds. después van a ver un caso, el del aguante, con Vero Moreira. Y van a ver entre otras cosas la
retórica del aguante, cómo se construye una retórica y agregaría una jerga, que es por un lado
vulgar, y por el otro defendida por el grupo que la usa. Y podríamos extender eso a otras prácticas,
no lingüísticas. Hay casos donde la oposición a la norma no es claramente resistencia, o
directamente no la es. Para pensar esos problemas nos sirve este texto de Bourdieu. Sin embargo,
no creo que sea así en términos de procesos sociales más amplios. Por ejemplo, los pueblos que
defienden el derecho al uso de su propia lengua aprenden la lengua imperial o impuesta y dicen
nosotros no queremos perder nuestra lengua. Por ejemplo, en Argentina y en Latinoamérica hay
pueblos que defienden su derecho a aprender castellano como segunda lengua, porque es una
lengua vehicular, porque en América Latina la hablan, porque les permite hasta contactarse con
otros grupos aborígenes por ejemplo. La defensa de la propia lengua, en términos de Bourdieu, se
explicaría no por la paradoja del dominado sino por una lucha por regular el capital lingüístico. Es
decir que aquello que no vale nada, el guaraní, el maká, la lengua que ustedes quieran, pase a ser
capital, pase a tener valor. En realidad hay una lucha por una imposición de ese capital, a tal punto
que muchas de esas lenguas han armado sus academias. A imagen y semejanza de las academias
de las lenguas pulenta, para decirlo rápida y vulgarmente. Toda lengua que se precie tiene una
academia, tiene académicos, tiene gramática, tiene un montón de cosas importantes; las lenguas
en proceso de modernización hacen algo similar. Con lo cual por un lado luchan por el
establecimiento de su valor como capital lingüístico, pero a su vez copian aspectos y
características, sobre todo institucionales, de las lenguas que ya están posicionadas.
Vuelvo a Bourdieu. Ahora tenemos algunas herramientas para pensar dos cosas. Una: la gran
transformación del siglo XIX en Europa. Dos: cosa que vamos a ver seguramente ya la vez que
viene porque no creo que lleguemos de ningún modo, qué pasó en Argentina y en parte de
América Latina en el mismo periodo y a principios del siglo XX. Hay un texto que decía que el señor
que sí sonreía en la foto del inicio (el que está vivo), Martyn Lyons, que es realmente, para mi
gusto, brillante, que lo que plantea es que en el siglo XIX, a lo largo del siglo XIX, el público lector
del mundo occidental se alfabetizó masivamente. Es decir, de esos grandes sectores analfabetos
que, como van a ver con Peter Burke en prácticos, algún grupo sabía firmar, el 60% sabía firmar en
algunas ciudades, pero sólo firmar, y en general son hombres. A partir del siglo XIX empieza a
aparecer una cantidad importante de personas que saben leer en primer lugar, empieza a haber
una industria cultural para esas masas alfabetizadas, empiezan a aparecer materiales. Cuidado, en
el siglo XVIII ya hay cierta industria cultural para un público lector de clases medias o populares3.
Pero hablamos de una masificación que aparece en el siglo XIX. Martyn Lyons dice que como
consecuencia de la ilustración y el desarrollo del Estado moderno, la escolarización crece mucho y
consecuentemente el número de lectores. Y miren el número, dice, en Inglaterra en 1850 el 70%
de los hombres sabía leer y el 55% de las mujeres, es altísimo. Piensen que en Inglaterra recién
para 1870 hay una ley de educación gratuita, hasta ese momento no había ley de educación
gratuita, la escuela se pagaba. O sea que ya antes de eso incluso había un alto crecimiento de la
alfabetización. Por supuesto que los números siempre son dudosos, por supuesto que no es lo
3
Véase los textos de Roger Chartier al respecto. En particular, CHARTIER, R. (1992). El Mundo como
Representación. Historia Cultural: entre práctica y representación. Editorial Gedisa, Barcelona.
mismo la ciudad que el campo, por supuesto que esos promedios engloban la población y no
señalan las diferencias de clase ni qué competencias reales de lectura y escritura tenían. De todos
modos, es un crecimiento exponencial. Lyons señala algunas causas. Una, obvio, la ampliación de
la escuela primaria. La segunda, la reducción de la jornada laboral; empiezan a aparecer tiempos
de ocio. La tercera, el crecimiento como género de la novela. La novela era un género
preexistente; ustedes conocen la novela, no sé si habrán leído pero saben de la existencia de las
novelas de caballería, por ejemplo, cuyo ciclo es cerrado por El Quijote. Pero la novela en todo
caso era un género menor y la lectura, no sólo de Lyons, sino de otros, es que la novela se afianza
como el género estético por excelencia que acompaña el ascenso de la burguesía. En este cuadro,
aparecen nuevas oportunidades de inversión capitalista que producen libros, revistas y otros
materiales variados para ese nuevo público. Lyons señala que aparecen tres grupos de nuevos
lectores. Por un lado, las mujeres; por el otro, los niños; y finalmente, los obreros. Cuando digo los
obreros me refiero estrictamente en el sentido más reducido, obreros, no me refiero a la clase
obrera, sino al trabajador de fábrica. A esos principalmente. ¿Cuáles son las características de cada
grupo?
Las mujeres son el primer nuevo grupo que aparece. Si bien había mujeres por ejemplo que
participaban de los grupos ilustrados previamente en el siglo XVIII, se trataba de casos aislados y
de mujeres de clase alta.¿Cuáles son las mujeres que acá van a empezar a leer en la primera mitad
del siglo XIX? Lo que para nosotros hoy sería más bien una clase media o incluso una clase media
baja. El punto es no sólo que comienzan a leer, sino cómo empiezan a leer y qué leen. Por
supuesto hay una profusión de revistas femeninas, manuales de cocina, novelas sentimentales,
pero también son las que leen los santorales, son los que leen fragmentos de la Biblia, son las que,
de algún modo en esa lectura, que es individual y silenciosa, hacen de la lectura que una
herramienta para conservar los valores tradicionales. Yo elegí un oleo y una fotografía, de la
segunda mitad del siglo XIX para ejemplificar.
“Leyendo una carta", óleo sobre
lienzo, c.1880, von Defregger
Fotografía, Australia, c. 1894
Si bien estas imágenes son de fin de silgo XIX, este es el primer grupo nuevo que incorpora la
lectura. Fíjense en las imágenes. En una, una mujer en la cocina, no pertenece claramente a la
burguesía ni a ningún sector alto, leyendo una carta, una lectura individual y silenciosa. Aclaro que
el hecho de que supieran leer no quiere decir que supieran escribir, y que el que supieran escribir
no quiere decir que de hecho escribieran. Las mujeres leen, se educan sentimentalmente con
alguna novelita, leen algún folletín, aprenden el santoral, aprenden catequesis, recuerdan y
resguardan las tradiciones, en particular, las religiosas. Este es un modo de lectura absolutamente
conservador y además reproduce la concepción de la lectura de la burguesía, lectura individual y
silenciosa. No hay lectura colectiva ni expresiva, sino que es la consumación del individuo en
términos de experiencia personal. En la otra imagen hay dos mujeres leyendo, de Australia de
1984, pero casi que podrían estar en lugares separados, cada una leyendo lo suyo, un librito, un
libro pequeño, como corresponde a una mujer, claramente. Miren la diferencia entre esta
representación, y vuelvo un poquito para atrás, algo que pasé antes, miren esta imagen de Ricardo
Rojas, a quien vamos a ver la próxima clase.
Podríamos mostrar un montón de imágenes como ésta, ustedes las conocen. En general un
hombre, ahora en los últimos años también mujeres, toda la biblioteca atrás, cuánto leyó este
hombre, cuánto sabe, y escribiendo adelante.
¿Recuerdan esto? Es el retrato más famoso de Mariano Moreno; deben haber cortado figuritas
con este retrato y haber pegado en el cuaderno en la primaria más de una vez. La pluma adelante,
los libros atrás. Piensen la cantidad de veces que han visto retratos como este. Esos retratos que
son la condensación icónica del papel de la lectura y la escritura según la ilustración: la biblioteca
atrás, el saber que sostiene la práctica de escritura que se proyecta hacia adelante. Agrego otra
foto para comparar.
Esta fotografía es de un grupo de trabajadores en huelga en 1904. ¿Ven que abajo a la derecha
hay uno con un periódico? Vamos a ver después otras imágenes en las que la lectura de los
trabajadores o de las clases populares aparece representada en general como una escena
colectiva en la uno lee en voz alta para el resto. Ya lo vemos más adelante, sólo quería que
contrastaran las imágenes.
Vuelvo a las mujeres. Las mujeres, en tanto grupo, se incorporan al mundo lector desde una
práctica conservadora. Por supuesto que hubo movimientos de mujeres, también mujeres
obreras, pero según Lyons el grueso, el grupo que hace la diferencia significativa en términos
sociales consiste en mujeres educadas para conservar las tradiciones.
El segundo grupo son los niños. Interesante grupo algo que ya les había adelantado: la
escolarización compite con el trabajo infantil, compite con algo que es necesario para la familia,
que es que el niño trabaje. Los niños trabajaban en general desde los seis años o antes, no sólo en
el campo, en fábricas también. Ésto son dos grabados, de 1853 los dos, de lo que se llaman
escuelas para niños pobres en Inglaterra. Se llaman así, no crean que es un lapsus.
Estas escuelas eran incluso peores en sus condiciones edilicias y aúlicas como el aula en la que
estamos, para que se den una idea. Eran en general escuelas de oficios, entonces se aprendía a
usar determinados tornos, a hacer determinadas cosas, y se alfabetizaba un poco; en general no
aprendían a leer y escribir con papel ni materiales o métodos similares, eso era carísimo (lo sigue
siendo), sino que se usaban unas bandejas de arena y aprendían a escribir usando el dedo para
dibujar las letras o palabras. La bandeja luego se borraba emparejando la arena y se podía volver a
usar una y otra vez. Se trataba, en síntesis, de una educación más o menos rudimentaria y que
atendía a las distintas necesidades de formar un trabajador que supiera al menos los rudimientos
de la lectura y escritura, una necesidad al menos incipiente en el mercado de trabajo. Al respecto,
en el tomo uno del Capital, Marx dice, en la transformación de la fuerza de trabajo en mercancía,
que uno de los elementos de la transformación de la fuerza de trabajo en mercancía es la
instrucción y que hay instrucción diferenciada justamente para los hijos de la burguesía y para los
hijos de los trabajadores, en función de cuánto es lo que se necesita para que esa fuerza de
trabajo pueda ser vendida. Entre las cosas que se necesitan para que la fuerza de trabajo se
transforme en mercancía está también el descanso, la alimentación… No es posible que los
trabajadores trabajen las 24 horas porque se mueren, se extingue la fuerza de trabajo. Entre esos
elementos que permiten la transformación de la fuerza de trabajo en mercancía Marx ya en 1863
incluye la instrucción.
Vuelvo a las escuelas para niños pobres. Uno de los problemas mayores a los que se enfrentaban
eran las condiciones terribles de las escuelas. Otro, el salario de los docentes, porque les decía
hasta 1870 en Inglaterra, y hasta 1880 en Francia, no hubo ley de educación gratuita, es decir el
Estado no pagaba a los docentes, sino que eran los padres los que tenían que pagar y en muchos
casos los docentes terminaban abandonando las escuelas y buscándose algún otro trabajo (no sé
si les suena) que por lo menos augurara una mayor estabilidad en el ingreso. Aparece en ese
momento la literatura infantil y de hecho lo que dice Lyons es que éste es el período, y coincide
con otros autores, en el cual se inventa la infancia en tanto período diferenciado o etapa de la
vida, con sus revistas específicas, con sus materiales específicos. Agrego que, incluso con sus los
avatares iniciales, se reconoce en el proceso la aparición de un cierto tipo de educación
relativamente ordenada en función de ese nuevo Estado, ese Estado moderno, que entre otras
cosas instruye, crea leyes, y en el que aquel que sabe leer no puede desconocer la ley.
El tercer grupo, el último en sumarse en el siglo XIX, fundamentalmente en la segunda mitad, está
conformado fundamentalmente por obreros. Los trabajadores (incluyendo apéndices, artesanos,
etc.), más allá de los que habían sido alfabetizados en parte de niños, comienzan a alfabetizarse
de dos modos. Por un lado, en Inglaterra hay una explosión para 1870/1880 de bibliotecas
públicas, como en ningún otro lado. Cantidad de bibliotecas públicas, pero que además también
alfabetizan, se usan las bibliotecas para dar clases para adultos. Miren uds. el proceso general.
1870/1880 es el período en el que aparecen las leyes generales de educación universal. En el caso
de Francia por ejemplo es de 1881, o sea pos comuna de París; bastante después 1881 y 1882 las
leyes de educación gratuita y laica; la de Argentina es de 1880, la 1.420. En ese momento, en ese
período, empiezan a aparecer el mismo tipo de leyes con matices en todos lados de lo que rápida
y despreocupadamente vamos a llamar Occidente. Más interesante aun que las bibliotecas que
aparecen por Inglaterra, es que en las fábricas los patrones ponen escuelas de fábrica con alguna
similitud con estas escuelas para niños pobres, pero con más proporción de alfabetización; es
decir, se enseñaba algún oficio, pero sobre todo se les enseñaba a los obreros a leer. Sobre todo a
leer más que escribir; ésto es interesante. En términos del mercado lingüístico, ¿cuáles son las
prácticas que cotizan? Según prescribía de hecho la escuela de fábrica, a los obreros les daba hasta
leer, pero producir ya era otra cosa. Yo en principio, será por una cuestión de formación, de la
familia en la que me crié, pero si el patrón me regala algo, desconfío. A ver, si el patrón quiere que
yo me alfabetice, y capaz que me viene bien, pero… seguramente me viene bien no por las mismas
razones que a él. ¿Por qué? Porque hay intereses de clase contrapuestos. Entonces, no puede ser
que los intereses de él y los míos coincidan, es imposible. Puede ser que superficialmente, en un
momento, haya algún aspecto que parezca coincidente, pero el interés profundo, en el sentido del
interés de clase, no puede ser coincidente. Dentro del arrollador intento de regulación de las
prácticas de los trabajadores en todos los términos, incluida la higiene, está la política educativa
que se propone formar un “buen trabajador”, es decir, un buen trabajador que no rompa las
pelotas con los sindicatos que por ejemplo no mucho tiempo atrás logaron la reducción de las
horas de trabajo semanales. Que no se les ocurra otra Comuna de París.
Les decía, los trabajadores habían logrado la reducción de las horas de trabajo; no fue gracias a los
patrones. Una gran conquista, la reducción de las horas de trabajo, porque lo que hace es quitarle
al patrón algo en la lucha por la plusvalía: te paga lo mismo por trabajar menos. Ese grupo que se
alfabetiza en la fábrica se alfabetiza bajo el mismo modelo de la escuela que intenta formar un
“buen trabajador”.
Así, encontramos en este tercer grupo un primer subgrupo, el de las clases trabajadoras (medias y
bajas, aprendices de artesanos, trabajadores de cuello duro) que se alfabetizaron en las
numerosas bibliotecas públicas (creadas con fines filantrópicos y también políticos) y en las
escuelas de las fábricas, destinadas a inculcar en una elite de trabajadores valores de la clase
dirigente.
Un segundo subgrupo lo constituye una parte de la clase trabajadora que logró independizarse de
las bibliotecas y los patrones y que produjo una profusión de autobiografías de obreros basadas en
una ética de la automejora. Estos obreros aprenden solos a leer y escribir, y empiezan a producir.
Empiezan a producir ese género tan particular que son las autobiografías de obreros, que
básicamente narran cómo es su vida y sus grandes esfuerzos por aprender no sólo a leer y escribir,
sino filosofía, lógica y otras materias consideradas valiosas. Este subgrupo de hecho plantea una
diferencia importante con el subgrupo anterior: escribe y produce un género propio. Y en este
sentido, rompe una de las imposiciones en el plan de alfabetización del Estado moderno para los
trabajadores: que aprendan a leer, pero que no escriban.
Y hay un tercer subgrupo, que es el más interesante en el sentido de que es el que más se aleja del
plan por el cual se lleva adelante la alfabetización (y aclaro algo, cuando digo plan no digo que
haya una especie de cerebro oculto, sino que hablo de un proceso político) que es aquel que logra
apropiarse de la escritura y fundamentalmente usarla en términos de organización. Entonces, el
acceso a la escritura y a la lectura, al menos de uno obrero por sección o por fábrica, era un factor
clave en el desarrollo de los sindicatos y de los partidos de la clase obrera, porque entonces ya no
era sólo la biblioteca que me pone generosamente el patrón, ahora escribo mis propios trabajos
de organización y panfletos para, por ejemplo, llamar a la huelga. Forman sus propias escuelas
para alfabetizar. Y tengan en cuenta que de hecho con que al menos uno sepa leer, como la
lectura no es pensada como algo individual, la difusión se garantiza. Agrego que tampoco es
pensada como algo individual la producción, aunque por supuesto son muchos menos los que
producen, pero se impone la producción como resultado del debate colectivo. Por eso este tercer
subgrupo presenta una característica más que novedosa. Veíamos antes que el acceso sobre todo
a la lectura de las mujeres es un cambio importante, pero fueron alfabetizadas siguiendo el
modelo de lectura individual y silenciosa, educadas para leer sólo materiales lícitos. Los niños, en
vez, aprendieron a leer y escribir, pero con el modelo es básicamente el mismo que vimos para las
mujeres. Por último, entre los obreros, hay que distinguir tres subgrupos: el que se alfabetiza para
leer lo que le dan los patrones, los que una vez alfabetizados se apropian de la escritura y
producen autobiografías de obreros, y los que alfabetizados se apropian de la escritura y producen
materiales para la organización política de los sindicatos y partidos de la clase obrera. Este último
subgrupo se apropia de la escritura para escribir directamente contra la clase que dirige el Estado
o contra el Estado que estaba llevando adelante esta política de alfabetización. Es paradojal y más
que interesante.
Grabado de Maximino Peña, 1897. Escena de
lectura colectiva de un periódico.
Rosa Luxemburgo, en la escuela del Partido
Socialdemócrata Alemán, 1915. Vean que se
trata de un aula con pizarrón al fondo.
Ahora, esto supone la transformación de la vida cotidiana fabulosa. Y supone una transformación
del lugar de la oralidad y de las relaciones entre lo oral y lo popular también importantísima.
Veamos otras fotos más.
La pulpería, grabado de Juan León Pallière,
1864-5
Buenos Aires, 1904
Acá está otra vez la foto de la huelga y un grabado de Pallière de 1864 en una pulpería en
provincia de Buenos Aires. Fíjense, en la pulpería están leyendo un periódico. Los periódicos que
se publicaban en ese momento en Argentina entre otros eran El Negrito, La Negrita; es interesante
porque si uno piensa en periódicos del siglo XIX piensa en La Gazeta, de Mariano Moreno, o en La
Nación de los Mitre. Siempre piensa en los ilustrados, las clases altas, y no en esas pequeñas
producciones de la incipiente industria cultural, que tomaban elementos de lo popular
claramente. Y ven que en la pulpería hay uno que está leyendo, otros escuchando, otro que no
presta atención. Aparece acá representada esa lectura colectiva, casi contrapuesta a la que vimos
representada en los retratos de mujeres, también de clases populares.
Ahora, ¿con qué nos encontramos hoy? Además del calor insoportable … Existe un programa de
UNESCO llamado Educación para todos, que presenta distintos informes de seguimiento. Según
dice UNESCO en el 2006 ya el 80% de la población mundial estaba alfabetizada. Alto ahí; ¿cómo
construyó esas estadísticas UNESCO? Con lo que le brindan los Estados. ¿Cómo brindan las
estadísticas los Estados? Entre otras cuestiones, los programas de alfabetización y sus resultados
se vinculan a los préstamos de organismos de crédito como el Banco Mundial. Asi que vayamos
bajando el porcentaje. Otra más: ¿qué significa alfabetizado? ¿Que saben leer un poco? ¿Que
pueden escribir novelas, el género por excelencia en el campo literario? Bueno, después tenemos
grandes distancias.
La alfabetización masiva a fines del siglo XX:
muchas oralidades y muchas escrituras, pero sólo
una legitimidad
Según UNESCO (Programa “Educación para
todos”, informe de seguimiento 2006) “las
tasas de alfabetización de los adultos,
medidas según los métodos convencionales,
han progresado regularmente en los últimos
decenios. Hoy en día, más del 80% de la
población mundial de más de 15 años posee
competencias mínimas en lectura y escritura.
Esto refleja la transformación social sin
precedentes que se ha producido desde
mediados del siglo XIX, una época en la que
sólo el 10% de los adultos del mundo sabían
leer y escribir.” La relación oralidad /
escritura ya no puede ser pensada como en el
1500, pues aún los analfabetos viven en un
mundo letrado. Por otra parte, se consolidan
cada vez formas legítimas y formas vulgares
(dominadas) de escritura y de oralidad, que
se vinculan tanto a la cultura popular como a
la cultura de clase.
Aun así, si a mitad del siglo XIX en el mundo, no en Europa, sólo el 10% de los adultos sabía leer y
escribir, y hoy el 80% de la población tiene algún grado de alfabetización, o incluso si bajamos ese
porcentaje y decimos como ejercicio que sólo el 60% de la población tiene algún grado de
alfabetización, entonces la oralidad, entendida como oralidad sin escritura, sin conocimiento o sin
acceso a la escritura es sólo patrimonio de una porción menor de la humanidad. En este cuadro
¿cómo pensar que la cultura popular es oral? ¿Qué significa hoy una afirmación como que la
cultura popular es oral?
Entre las características que se asignan a la cultura popular está la de tener un carácter clasista. No
como una cultura de clase, pero sí con algún carácter clasista; no es lo mismo, una cultura de
clases representa claramente a esa clase. Pero sí tiene un carácter clasista. Ahora, la cultura
popular tiene un carácter de resistencia. ¿Siempre? No, obviamente, también es terreno de la
negociación. Esto lo van a ver en prácticos con un texto de Stuart Hall. También se suele asignar
como característica a la cultura popular es oral. Pero ¿en qué sentido es oral? Sabemos que la
cultura popular, al menos como la definimos y la entendemos, involucra de conjunto a grandes
masas, y si quieren las culturas populares, para ser más precisa, del mundo. Los sujetos de la
cultura popular o de las culturas populares podrían ser entendidos también como aquellos que no
participan de la cultura alta. Si volvemos a Bourdieu, en términos culturales también hay que
pensar en un capital, en este caso cultural, distribuido desigualmente. Ahora, el punto es que si
bien las masas, en términos bourdianos, no tienen acceso al capital cultural ni al capital lingüístico,
o tienen un acceso menor, si tienen acceso a la escritura. Por lo tanto lo que hay que pensar en
realidad cuando decimos que la cultura popular es oral en realidad estamos haciendo hincapié en
su carácter oral, en el hecho de que efectivamente en la cultura popular permanecen aspectos de
la oralidad, como la lectura colectiva y expresiva, algo que van a ver también en prácticos con un
texto de Martín-Barbero. Pero sobre todo, decir que la cultura popular es oral es poner de relieve
la correspondencia entre cultura popular y el lugar de la oralidad en el mercado lingüístico,
cruzado por la ilustración, que privilegia la escritura frente a toda otra forma comunicacional
lingüística. El mercado lingüístico, mercado producto entre otras cosas del Estado moderno y de la
ilustración, la única forma que valora es la escritura. La oralidad no tiene el mismo valor que la
escritura; la oralidad es degradada. Y la cultura popular también. Como decía Bourdieu, de un
campo a otro se corresponden, y por eso de campo cultural se corresponden al campo del
mercado lingüístico. Entonces, en ese sentido nosotros podemos pensar hoy que el problema, en
el sentido epistemológico, es que en realidad hay una escritura legítima que es la de la lengua
legítima y que hay una oralidad legítima, y a su vez hay una cultura popular que tiene escrituras
degradadas y oralidades degradadas, vulgares. No hay en este mundo, ya, pura oralidad; es un
mundo alfabetizado. Alguien me puede decir que en África sí, en algún lugar seguramente, pero en
términos generales, es un mundo alfabetizado.
-En algún punto hablando de (…) existencia a partir de segregación asumida, en este sentido creo
que alfabetización también es un tipo de (…)
-Yo creo que sí. O al menos te diría que puede ayudar. En la primera mitad de la década de 1990
(algunos toman el 93, otros el 95) aparece el movimiento piquetero que no nace como
movimiento, sino que aparecen grupos diferentes, muchas veces aislados, que cortan una ruta
porque le cerraron la fuente de laburo o similar. De a poco empieza a haber cada vez más grupos y
a existir algún grado de conexión o coordinación hasta conformar un movimiento de movimientos
que es lo que conocemos como el movimiento piquetero. Lo que se conoce como las asambleas
Matanceras en el 99/2000 ya son el resultado y muestra de la nacionalización del movimiento
piquetero. Es decir, no es que sea un movimiento homogéneo, es en todo caso un movimiento de
movimientos, producto de la nacionalización y no sólo de la agregación. Ahora, entre los
participantes del movimiento piquetero había una presencia importante de diferentes modos de
los que nosotros podríamos llamar analfabetismo, término horroroso que define una carencia.
Entonces, en ese momento distintas organizaciones se dan planes de alfabetización propios. ¿Por
qué? Porque se considera clave para la organización del movimiento piquetero. No es suficiente ni
mucho menos, pero sí es necesario. La circulación de documentos, la producción de documentos
que pudieran ser leídos y debatidos por todo el país era clave para las Asambleas Nacionales de
Trabajadores Ocupados y Desocupados de 2002 hasta 2004. ¿Porque cómo hacés para organizar la
discusión previa y la elección de delegados a las Asambleas Nacional de Trabajadores Ocupados y
Desocupados desde La Quiaca hasta Ushuaia? ¿Con qué instrumento? La escritura impuesta
masivamente por el Estado burgués bien puede ser instrumento de liberación, y acá la paradoja
del dominado de Bourdieu encuentra una carnadura excepcional. Uno podría caer en el viejo
debate oralidad-escritura que de Platón en adelante ha tenido posiciones variadas. En el Fedro
Platón desarrolla en boca de Sócrates básicamente el argumento de que la escritura atenta contra
la memoria. Lo deja por escrito, por eso lo sabemos. En Tristes trópicos Lévi-Strauss, cuando
describe su trabajo con la tribu de los nambikwara en el Amazonas, llega a decir que la escritura es
sólo herramienta de dominación. Está loco. Nada puede ser sólo; tiene una posición muy poco
dialéctica. Andá a leer un poquito a Gramsci, volvé y hablamos. En realidad hay que leer en qué
proceso y en qué relaciones y en qué discusiones se da. Ahora, que el plan de alfabetización
masiva del Estado moderno como modelo general es un intento de imponer a las masas el
proyecto ilustrado y limpiarlas, racionalizarlas, etc, es cierto. ¿Eso necesariamente resulta? No.
Después los procesos sociales son tanto más complejos, y cuando vean el texto de Peter Burke la
semana van a ver que el intento de reforma de la cultura a partir del 1500 no sale del todo bien,
les sale medio mal, por no decir como el culo. El resultado no es la reforma de la cultura, sino la
creación de la división insalvable entre cultura culta y cultura popular.
Digo, en ese sentido esta clase de hoy tiene que permitirnos reflexionar sobre el hecho de que
para entender el carácter de resistencia, o de oralidad, u otro de la cultura popular hay que ver la
práctica o el objeto de la cultura en sus condiciones materiales, históricas, culturales reales. Lo que
dice Bourdieu es que todas las prácticas de resistencia pueden ser alienantes y yo le doy la razón
en un puede ser, a veces. No siempre. Y que las prácticas de sumisión pueden ser liberadoras,
puede ser, a veces. Hay que ver en qué proceso se inscribe y según el proceso en el que se inscriba
entonces vamos a ver cómo es, de qué carácter se reviste.
*…+
Ella pregunta si cuando los patrones empiezan a crear estas escuelas en las fábricas en Inglaterra,
si eso puede ser un acto de sumisión por parte de los obreros. Es decir, si asistir a esas escuelas es
un acto de sumisión por parte de los obreros. A ver, una cosa es la intención del patrón. Otra cosa
es después lo que sucede. No es que la intención del patrón sea menor. Es el capo, tiene poder,
tiene la sartén por el mango, es el dueño de los medios de producción y tiene amgios que
también son patrones. Hay que ver el proceso. Un ejemplo, a principios del siglo XX existía en
Buenos Aires el sindicato de fosforeras, un sindicato católico con posiciones casi antiobreras a
veces. Paralelamente a eso estaban organizándose los sindicatos en la Patagonia, que terminan en
la masacre de la Patagonia rebelde después de una huelga fabulosa. Digo, nada es lineal. Por un
lado obreros anarquistas y comunistas principalmente, que se organizan y luchan; por el otro un
sindicato de mujeres con una posición muy conservadora, reaccionaria. Es más, les cuento algo
antes de mostrarles unas cositas más y les juro que los dejo ir en paz. Yo antes les dije que los
sindicatos obreros ingleses en el siglo XIX fueron de los primeros en lograr la reducción de horas
de trabajo. ¿Saben cuál fue el argumento? Lo primero que lograron fue no trabajar el domingo y
después lograron lo que se conocía como el sábado inglés, trabajar medio sábado. ¿Saben cuál fue
el argumento? Que el domingo es el día dedicado al Señor. Un argumento conservador. Es un
buen ejemplo para ver que la relación sumisión / resistencia no es lineal. El argumento es
conservador, y no colabora con el avance de la organización de la clase, la conciencia. Pero,
¿ganaron un paso en la lucha por la plusvalía con el patrón? Sí. ¿Avanzó eso y después lograron
incluso el sábado inglés? Sí. Entonces, lo interesante de estas cosas para nosotros que estudiamos
prácticas y objetos de la cultura son esas tensiones, contradicciones. Entonces, vuelvo a los que les
mostraba antes de Sudáfrica. ¿Quién podría creer que hay una lengua que tiene más carácter
imperial para un pueblo que la lengua inglesa? Para un pueblo, para colmo, que ha sido dominado
por los ingleses. Si antes de esta clase yo les hubiera preguntado cuál es la lengua más imperial de
todas, cuál es la lengua… *el inglés+. El proceso en Sudáfrica es distinto.
Los veo a punto de desfallecer, y como soy buena, los voy a dejar ir, pero les quiero pedir lo
siguiente: para la clase que viene, por un lado les pido que lean o relean Bourdieu, realmente lo
vamos a necesitar, y que lean además el texto de Sarlo como mínimo. Elegí para presentar a los
autores de la bibliografía, Sarlo y Rama, dos fotos, con la misma representación que habíamos
visto, la biblioteca atrás, el escritorio.
Sarlo, Beatriz:
“Cabezas rapadas y cintas argentinas”, en La
máquina cultural, Buenos Aires: Ariel, 1999.
Rama, Ángel:
“La ciudad escrituraria”, en La ciudad
letrada, Montevideo: Arca, 1998.
Rama está sentado sobre el escritorio. Está un poco más canchero que Mariano Moreno, pero si
ustedes se fijan la representación sigue siendo la misma, y además siempre es foto individual. Y lo
que vamos a ver es un poco este mismo proceso que vimos con Lyons pero ahora en la
conformación del Estado argentino. Les cuento muy brevemente, una de las cosas que le ha
pasado a todo Estado moderno es que tiene que construír un Estado-Nación y entre otras cosas
necesita una cultura nacional y una literatura nacional. Los españoles por ejemplo dijeron
nosotros tenemos El mío Cid. Uno podría decir mirá, El mío Cid no habla de nación ni España ni
nada, no se sabe quién lo escribió. Si leen un típico libro español de historia de España van a ver
que arranca “los romanos llegaron a España”, no a la Península Ibérica, ¡a España, los romanos! Es
un anacronismo en toda la regla, porque España no existía. Los Estados latinoamericanos tuvieron
algunos problemas con este aspecto específico. ¿Tomaban la cultura de los pueblos aborígenes
como base de la cultura nacional? ¿Las naciones hispanoparlantes podían tomar a Cervantes como
acerbo cultural nacional? Imposible, acaban de cortar con la metrópolis, con el Imperio. La
invención de la nación en Latinoamérica tuvo sus bemoles. Por ejemplo, en Argentina hay
literatura nacional. ¿Cuáles son los grandes hits de la literatura nacional del siglo XIX que todos
han tenido que leer, no sé si lo han hecho, en el colegio secundario al día de hoy?. Facundo,
Martín Fierro, Los indios ranqueles podría ser, yo no lo incorporé; El matadero. Pero son clásicos,
pasan las generaciones y vuelve el Martín Fierro. Fue un folletín. El Facundo fue un folletín. ¡Qué
bajo fondo tiene la literatura nacional! ¿Y cuándo se transformaron de folletín en literatura
nacional? Entre 1910 y 1920, para el centenario. Agrego que 1920 aparece la Literatura argentina
de Ricardo Rojas de OCHO tomos, ocho, dos dedicados a la gauchesca. Pero además eligen un
género que en términos de mercado lingüístico se corresponde con una variedad vulgar, a la
gauchesca le corresponde lo que se conoce como el gauchesco. Pero no hay problema, ¿saben por
qué no hay problema? Porque ya no hay gauchos, ya los domesticaron o los mataron. Ahora el
problema son los comunistas, anarquistas, socialistas, ahora el problema es la ley de residencia. En
1907 Lucio V. Mansilla, autor de Una excursión a los indios ranqueles, escribe su último libro,
titulado Un país sin ciudadanos. Dice Mansilla hemos creado la escuela pública, hemos armado un
Estado y se nos llenó de anarquistas, comunistas que hablan cocoliche. La facultad de Filosofía y
Letras de la UBA se crea en 1898 para limitar la extensión del lenguaje de los inmigrantes. Pero el
problema, nuevamente, no es el cocoliche, el problema es que son una banda de desarrapados,
comunistas y marxistas que andan organizando sindicatos, partidos de la clase y en algunos casos
hasta tirando bombas. Vean que en la década de 1930 se prohíbe el uso del lunfardo en la radio, o
se limita el uso del lunfardo en el tango, pero no el gauchesco. ¿Por qué? Porque el lunfardo hay
quienes lo hablan. El gaucho ya había pasado a ser un mero símbolo del pasado, quitado de todo
carácter de clase. Lo que vamos a ver la vez que viene entonces es la escuela en Argentina, los
inicios, cómo se conforma esta historia de literatura nacional, un poco de historia, muy
sucintamente, de 1880 a 1920, de la constitución del mercado lingüístico argentino con su campo
literario, modelo de producción.
Bueno, jóvenes, los veo la clase que viene, espero. Hasta luego.
Desgrabación: Agustín Alabarces
Revisión: Fabiola Ferro