perspectiva situada - Alfabetización, semiótica social y multimodalidad

perspectiva situada - Alfabetización, semiótica social y multimodalidad

APORTES DE LA PERSPECTIVA SITUADA
PARA LA ENSEÑANZA DEL USO DE LA LENGUA:
COMUNIDADES Y PRÁCTICAS DISCURSIVAS EN LA UNIVERSIDAD
Dominique Manghi H.
Programa Doctorado en Lingüística PUCV
El abordaje de la problemática de la enseñanza de la lengua en contextos
universitarios ha sido enfrentado principalmente bajo la influencia del
paradigma cognitivo. Sin embargo, la perspectiva situada tiene varios
elementos que proponer a este tema. El presente artículo persigue
presentar dos aportes teóricos: primero, el de la lingüística en sus líneas
contextualista y semiótica social para redefinir el lenguaje desde un ángulo
sociocultural cuya función es permitir a los sujetos actuar en actividades y
situaciones y, segundo, el del aprendizaje situado para comprender el
aprendizaje en relación a sus comunidades de práctica y formas de legitimar
progresivamente a sus recién llegados. Estos aportes nos revelan otra
perspectiva para acercarnos tanto a las comunidades universitarias y
profesionales como a sus prácticas discursivas.
Palabras claves: contextualismo, aprendizaje situado, enseñanza del uso de la
lengua
Introducción
El aprendizaje de un uso especial de la lengua según las exigencias de las
distintas carreras universitarias y profesiones es un tema de preocupación para los
docentes. Cómo enseñar a comunicarse en forma oral y escrita ha resultado un
desafío permanente en la formación universitaria de profesionales. Diversas
perspectivas han intentado atacar lo que algunos califican como una falencia de
los estudiantes: un desempeño precario en las tareas que requieren un uso
especial de los recursos lingüísticos con vistas a una preparación hacia el área
profesional. Hasta el momento, la perspectiva central en educación ha sido la
psicológica que recoge los principios de las ciencias cognitivas, paradigma
dominante en la educación, el cual pone en el núcleo de sus discusiones a la
mente y al conocimiento.
La psicología en su vertiente cognitiva más tradicional nos plantea
conceptos como memoria, activación de conocimientos, metacognición, monitoreo,
estrategias, inferencias, entre otros, para la enseñanza del uso de la lengua en
cualquier ámbito. Todos estos términos corresponden a nociones desarrolladas
desde la psicología cognitiva bajo la metáfora de la mente humana como
computador (De Vega, 1982) y que definen la comunicación principalmente como
procesamiento de la información. Esta misma metáfora ha impactado las
conceptualizaciones acerca del aprendizaje centrándose en definiciones que nos
remiten a procesos mentales respecto de la apropiación de conocimientos nuevos
e integración de estos con la experiencia previa del sujeto que aprende. Es así
como dicha perspectiva cognitiva del lenguaje y el aprendizaje ha repercutido
finalmente en la didáctica del lenguaje proponiendo estrategias para el
favorecimiento de habilidades y destrezas cognitivas abstractas que descansan en
procesamientos superiores codificados lingüísticamente, caracterizados por sobre
todo como procesos que ocurren en la mente de cada individuo.
Esta mirada mental e individual respecto del lenguaje y el aprendizaje nos
ofrece respuestas universales y descontextualizadas respecto de los problemas
reales y específicos del uso de los recursos lingüísticos en las diversas prácticas
comunicativas, usos que están subordinados a las exigencias de grupos sociales,
en particular, y de la sociedad, en general (Barton, 2007). Dichas demandas no
son estáticas sino que responden a los cambios que la sociedad experimenta, y
por lo tanto, podríamos afirmar que las prácticas discursivas evolucionan igual que
las comunidades que las desarrollan, ya que no están aisladas del contexto
sociohistórico (Fairclough,1992; Bhatia, 2004). Es así como en nuestro país, por
ejemplo, la comunidad de profesores ha sumado a las prácticas más tradicionales
la de la evaluación docente. Esta nueva práctica exige a los profesores ser
evaluados mediante un portafolios en el que se les pide evidenciar en forma
escrita su experiencia profesional. Del mismo modo, podemos ver como la
comunidad de abogados ha debido aprender a desenvolverse de una nueva
manera debido a la reforma procesal penal. Las prácticas discursivas de los
abogados están siendo transformadas debido a la implementación de los juicios
orales y públicos, los que demandan nuevas destrezas orales de este grupo de
profesionales. En consecuencia, la evolución de las prácticas discursivas como
parte del conjunto de prácticas sociales de cada comunidad plantea desafíos
inmediatos a la formación universitaria de profesionales.
Dado que la perspectiva cognitiva imperante en la educación actual en
nuestro país no nos ofrece respuestas frente a la enseñanza del uso del lenguaje
que considere estas particularidades, se hace necesario entonces definir al
lenguaje y al aprendizaje como conceptos situados e inmersos en la experiencia y
las prácticas sociales de cada comunidad. Esta perspectiva sociocultural puede
aportar elementos distintos a la problemática de la enseñanza de la lengua en
contextos educativos.
Con el objetivo de presentar fundamentos para una enseñanza del lenguaje
desde una perspectiva situada, revisaremos dos aportes teóricos provenientes de
estudios antropológicos. El primero de ellos se inicia con las investigaciones de
Bronislav Malinowski a comienzos del siglo pasado. Nos enfocaremos en el
contextualismo de Malinowski y la línea más reciente de la semiótica social, para
una definición del lenguaje en función a sus usos, usuarios y contextos. La
segunda teoría proviene de las investigaciones de Jean Lave en los años 90. Su
propuesta es conocida como el aprendizaje situado o apprenticeship, teoría que
sintetizaremos en función de la concepción de aprendizaje y de comunidad de
práctica. Para terminar, discutiremos algunos aspectos no resueltos para la
enseñanza de usos especiales de la lengua en la universidad.
Acerca del lenguaje desde una perspectiva sociocultural: lenguaje para la
acción
Desde a propuesta del antropólogo Malinowski (1933) el lenguaje es
esencialmente un instrumento para la acción. Lo central no es la comunicación
sino que la función del lenguaje en las actividades de una sociedad, por eso el
lenguaje existe solo en su uso y dentro del contexto de un enunciado real.
“whether engaged in a technical manipulation, pursuing some sporting
activity, or conducting a scientific experiment in a laboratory or assisting
each other by word and deed in a simple manual task- words which
cross from one actor to another, language do not serve primary to
communicate thought: they connect work and correlate manual and
bodily movements. Words are part of action and they are equivalent to
actions.” (Malinowski, 1933:9).
Desde esta perspectiva, se produce una interdependencia entre el uso de las
palabras moldeado por la acción y la influencia de las palabras en uso sobre la
conducta humana. El significado real de las palabras, la capacidad real de
visualizar el significado de un texto oral o escrito, se deriva de la experiencia
personal, fisiológica, intelectual y emocional, por lo tanto, para entender los usos
de una lengua hay que estudiar su significado dinámico. Es preciso comparar la
palabra con su entorno lingüístico y no lingüístico para ver como la situación en
que produce el enunciado afecta al lenguaje y su estructura. Cada enunciado o
actividad de uso de la lengua pertenece a dos tipos de contexto: el contexto de la
cultura o de referencia y el contexto situacional en que las palabras fueron
pronunciadas o experienciadas (Malinowski, 1933).
Los aportes del contextualismo de Malinowski (1933) hacia los estudios
lingüísticos de la época proponen dos ideas innovadoras. Primero, declara que las
palabras no viven en un diccionario sino que se usan, están unidas al enunciado y
los enunciados unidos tanto a las actividades humanas y sociales como a su
entorno material. El uso de las palabras, el uso de la lengua en su sentido primario
y esencial, es hacer, actuar, producir y lograr objetivos. Y segundo, reconoce que
la función central del uso de la lengua se relaciona con el orden social y la cultura,
planteando una mirada alternativa a la visión cognitiva.
Las nociones de Malinowski (1933) repercuten en la escuela lingüística de
Londres, donde Firth (1968a) busca aproximarse al lenguaje como un medio para
estudiar la selección de formas orales y escritas utilizadas por las personas. Estas
formas lingüísticas y sus significados estarían determinados por la experiencia
comunicativa y social, es decir, el contexto. El autor propone la noción de lenguaje
restringido, el que define como conjunto de lenguaje técnico o científico no
equivalente a una forma lingüística institucionalizada reconocida fácilmente por
una persona, sino más bien a un lenguaje de ficción construido por un
determinado grupos social para un análisis particular del mundo ( Firth, 1968b).
Halliday discípulo de Firth, comienza a formular sus planteamientos en
torno a las variedades funcionales o registros. Se aproxima al tema desde la
semiótica social entendida como una perspectiva que estudia al lenguaje como un
recurso para significar al servicio de las necesidades de los grupos sociales.
Desde este ángulo el concepto de semiótica no se define como el estudio general
de los signos atómicos o aislados, sino mas bien como el del sistema de signos
entendido como sistema de significados, es decir, una red de interrelaciones y su
funcionamiento en sociedad (Halliday & Hasan, 1989).
A la luz de la semiótica social, el uso del lenguaje varía en tanto su función
varía, cuando se observan las actividades lingüísticas en contextos diversos
encontramos diferencias en los tipos de lenguaje seleccionados como apropiados a
las diferentes situaciones. Si bien, en ultima instancia cada enunciado, cada texto,
es único, al igual que cada hablante y cada situación, hay algo que determina la
selección lingüística y su interpretación, y esto no es el evento ni el tema sino la
convención de que un cierto tipo de lenguaje es apropiado para determinado uso
(Halliday, M., McIntosh, A & Stevens, I., 1968). Entonces solo podemos entender el
lenguaje en referencia a los tipos de situaciones o contextos en que ocurre.
La variación del uso del lenguaje puede ser de diferentes grados, desde
lenguajes cerrados, equivalentes a los lenguajes restringidos firthianos donde los
posibles significados son fijos y no hay espacio para la individualidad o creatividad,
como por ejemplo los textos legales o contables; hasta otros más abiertos como el
de los médicos o el de la escuela. Ninguna situación permite un lenguaje
completamente abierto, ya que de ser así no sería posible llevar a cabo las
predicciones que nos permiten actuar en sociedad.
A esta idea se suma el que cada forma de utilizar recursos para significar
nos remite a configuraciones en las que el lenguaje ocupa un lugar junto con otras
modalidades semióticas como imágenes, gráficos, fórmulas, gestos, etc. Estas
formas complejas pero cotidianas de significar corresponderían a discursos
multimodales que funcionan como un todo y que son particulares a las situaciones y
contextos en que se utilizan ( Kress & van Leeuwen, 2001).
Halliday y Martin (2004) afirman que los discursos emergen y evolucionan
motivados por una función social. Bajo los supuestos de la semiótica social el
lenguaje y las otras modalidades para significar no son consideradas reflejo pasivo
de la realidad material, sino una parte activa de la constitución de esta y de todos
los procesos humanos, repercutiendo tanto en la definición de los grupos humanos
que lo utilizan como en su discurso. De esta manera, el uso del lenguaje en la
universidad debe ser considerado como una construcción activa de una realidad
profesional particular y de roles específicos para los estudiantes. El lenguaje de la
universidad utilizado por los jóvenes les posibilita pensar el mundo de una cierta
manera y previene otras formas de pensar. Entonces la enseñanza del uso de
lenguajes especiales no es solo la adquisición de ciertas habilidades mecánicas
sino un aprendizaje dentro de una comunidad que introduce al alumno a una visión
particular del mundo (Veel, 1997).
Esta forma de pensar el lenguaje nos lleva a plantearnos diversas preguntas
frente a la problemática de la enseñanza de los usos del lenguaje en la universidad:
¿Cuáles son las situaciones típicas propias de la comunidad universitaria y/o la
profesional particular? ¿Cómo son los textos que se usan para actuar en ellas?
¿Con qué función o propósito se usan?, ¿Quiénes están autorizados a actuar
produciendo estos textos y quienes a actuar recibiéndolos?, ¿Cuáles recursos
semióticos se utilizan en la articulación de textos para dichas situaciones?, ¿En
qué medida se han modificado o incorporado nuevas formas de usar el lenguaje a
la comunidad profesional?, etc.
De esta manera, los conceptos acerca del lenguaje desde una mirada social
nos invitan a conocer más acerca de la manera en que cada comunidad
universitaria y profesional actúa mediante el lenguaje en sus actividades. Pero qué
factores considerar para el aprendizaje de estos usos por parte de los estudiantes.
Para esto es necesario revisar lo que entendemos por aprendizaje.
Acerca del aprendizaje
desde una perspectiva situada: actividades y
comunidades
La antropóloga Jean Lave y su discípulo Etienne Wenger (1991) definen el
aprendizaje como la participación creciente de los aprendices o recién llegados en
determinadas prácticas sociales y sus comunidades. Desde esta definición, el
aprendizaje da cuenta de las maneras en que los practicantes mediante su
participación progresiva en una comunidad de práctica van moldeando su
identidad. El proceso se completa al final de una gradual transformación en que
los practicantes alcanzan la participación completa en la práctica, al igual que los
otros miembros más antiguos de la comunidad. Así, el aprendizaje es descrito
como un tipo especial de práctica social vinculado a un tipo particular de
participación (Lave y Wenger, 1991). En otras palabras, este enfoque redefine el
aprendizaje como una propiedad emergente de la totalidad del proceso de
participación legítima y periférica en comunidades de prácticas. El aprendizaje es
una experiencia situada en que la persona se transforma socialmente (Lave,
1991).
¿Qué significa participación legítima periférica? Se refiere a que la
participación se asocia al desempeño de los practicantes en las distintas tareas y
actividades de la comunidad. El término periférico sugiere movimiento u oposición
al movimiento de incorporación al centro o núcleo de una práctica y, en definitiva,
una comunidad. Es un término ambiguo pero útil porque refleja precisamente la
posición de un recién llegado en su deseo de convertirse en un participante de la
práctica de esa comunidad o su resistencia a ello. La legitimidad de la
participación depende de la actitud de aceptación que los miembros antiguos
demuestren hacia los más nuevos. Los miembros más experimentados de la
comunidad de práctica pueden imponer, ofrecer o proteger determinadas prácticas
dificultando o facilitando el acceso a los recién llegados. Una comunidad de
práctica puede ser cerrada o abierta, por eso también varía el grado de legitimidad
con que la participación del nuevo miembro es aceptada por los practicantes más
experimentados (Lave, 1991).
Este proceso de participación gradual, no solo pone en un lugar importante
el concepto de identidad, sino que resitúa la noción de conocimiento dentro de la
estructura de una práctica, como las habilidades posibles de conocer y dominar
durante la transformación de los practicantes (Lave, 1997).
“ learning is recognized as a social phenomenon constituted in the
experienced, lived-in world, through legitimate peripheral participation
in ongoing social practice; the process of changing knowledgeable skill
is subsumed in process of changing identity in and through
membership in a community of practitioners; and mastery is an
organizational,
relational
characteristic
of
communities
of
practice.”(Lave, 1991:64)
A partir de sus estudios sobre aprendices en diversas comunidades, Lave y
Wenger (1991) cuestionan ciertos supuestos aceptados por una larga tradición
científica. En primer lugar, epistemológicamente proponen rechazar la posición
dualista mente/ cuerpo. El aprendizaje como participación periférica legítima
supone que no hay un límite estricto entre los aspectos intracraneal y extracraneal
de la experiencia humana. De esta manera, el significado posee una calidad
inherentemente social y negociada, así como también el pensamiento y la acción
de las personas involucradas en la actividad. El mundo y la naturaleza son
generados socialmente, en relaciones dialécticas entre el mundo social y las
personas involucradas en una actividad, las que juntas producen y reproducen al
mundo y a la persona en la práctica.
“ this view also claims that learning, thinking and knowing are relations
among people engaged in activity in, with, and arising from the socially
and culturally structures world. This world is itself socially constituted.”
(Lave, 1991:67)
Otra repercusión relevante, esta vez desafiando la tradición psicológica, es
la oposición a la conceptualización del aprendizaje como adquisición de
conocimiento. En este planteamiento se distinguen tres asuntos: con respecto al
aprendizaje como adquisición, con respecto a la noción de conocimiento
descontextualizado y finalmente, con respecto a la efectividad del aprendizaje en
cuanto transferencia.
Con respecto al primer punto, los autores rechazan la noción de aprendizaje
como un proceso de cognición socialmente compartida que resulta en la etapa
final de un proceso de internalización del conocimiento de un individuo. Se afirma
más bien que el aprendizaje es un proceso de transformación de la persona en un
miembro cada vez más legitimado dentro de la comunidad de práctica. La teoría
de la adquisición individual de conocimiento no es compatible con esta mirada, ya
que el aprendizaje sería un funcionamiento cognitivo especifico que ocurre de
forma natural en la práctica social (Lave, 1997).
Con respecto al segundo asunto, los autores señalan una sobrevaloración
del conocimiento general, abstracto y descontextualizado. En la concepción más
difundida del conocimiento, la generalidad se asocia a abstracción y,
consecuentemente, a descontextualización. Sin embargo, el aprendizaje situado
cuestiona las representaciones abstractas, ya que estas no significarían nada a no
ser que se especifique el significado abstracto a situaciones concretas. De este
modo, el poder de la abstracción también es situado, en la vida de una persona y
en la cultura que lo hace posible (Lave & Wenger, 1991). Desde los enfoques de
aprendizaje situado, se asume que los procesos de aprendizaje y de comprensión
están social y culturalmente constituidos, lo que debe ser aprendido esta implicado
integralmente en las formas en que es apropiado. El conocimiento cultural no es
general ni descontextualizado, no preexiste al aprendiz, sino que es concreto,
específico y situado, ya que surge de la actividad.
El tercer punto que los autores problematizan corresponde a los supuestos
beneficios cognitivos del aprendizaje cuando el proceso se remueve del campo en
el que fue aprendido y se transfiere para aplicarlo a otro. Lave (1997) afirma que la
sicología cognitiva no ha encontrado evidencia de cómo una persona transfiere lo
aprendido en una situación a otra distinta, sin embargo, se mantiene el concepto
de transferencia ya que permite explicar como los individuos funcionan en un
mundo diverso. Las formas de aprendizaje por ayudantía proponen que el
conocer, pensar y comprender se generan en la práctica, en situaciones cuyas
características específicas son parte de las prácticas que se desarrollan. Los
practicantes nuevos aprenden a pensar argumentar, actuar e interactuar con
personas con más experiencia en algún tipo de actividad concreta y
contextualizada. Así se refuerza la idea de que aprender, pensar y conocer son
relaciones entre personas en actividad en, con y desde el mundo, estructurado
social y culturalmente (Lave, 1997).
Por último, la mirada antropológica aporta otro problema que es crucial para
entender el aprendizaje como un movimiento de participación dentro de las
comunidades de práctica. Cada comunidad de práctica se reproduce a sí misma,
sin embargo, dicho proceso de reproducción se debe al aprendizaje entendido
como una negociación compleja, ya que involucra intereses contradictorios de los
participantes. Estos intereses en conflicto proponen dos tipos de producción: uno
de continuidad de la comunidad en el tiempo y otro de desplazamiento y
reemplazo de los miembros antiguos. Los nuevos y los antiguos dependen entre
ellos, unos en cuanto al aprendizaje y los otros en cuanto a la prolongación de la
comunidad de práctica (Lave, 1991).
Lave y Wenger (1991) destacan dos diferencias fundamentales que
distinguen el aprendizaje como apprenticeship de la concepción más difundida de
aprendizaje como producto de la enseñanza intencionada. Primero, se propone al
aprendiz una mirada panorámica y amplia de lo que está siendo aprendido desde
el comienzo del proceso, mediante una exposición sostenida a la práctica que se
lleva a cabo. Segundo, los conocimientos y habilidades se desarrollan
naturalmente en la participación creciente del recién llegado como parte integral
del proceso de transformación en practicante experimentado en una comunidad de
práctica. Las habilidades comunes y compartidas se organizan a pesar de que
nadie específicamente dispone inculcarlas en forma uniforme a un grupo de
aprendices.
Esta definición de aprendizaje ha tenido repercusiones en la concepción de
la cognición desarrollándose una línea desde la psicología que se denomina
cognición situada ( Kirshner & Whitson,1997; Gee, 1997; Lemke, 1997). La noción
de cognición situada es compatible con los postulados del constructivismo social
de los psicólogos rusos Vigotsky y Leontiev.
De esta manera, esta perspectiva agrega otro tipo de cuestionamientos
acerca de cómo es la comunidad de práctica en la que se inician los estudiantes
universitarios. ¿Cuáles son las actividades en las que se los admite a participar en
forma periférica? ¿Cómo es el avance progresivo en dicha participación? ¿Cuáles
son los criterios que
legitiman a los estudiantes como miembros de la
comunidad?, entre otras.
Formación
de
profesionales:
prácticas
discursivas
académicas
y
profesionales
Hasta el momento, hemos presentado algunas de las ideas que nos ayudan
a concebir al lenguaje y al aprendizaje desde una perspectiva social. Una visión de
la enseñanza del uso de la lengua en contextos educativos, exige que se
conceptualice el hablar, comprender, escribir y leer no como habilidades únicas
sino como múltiples prácticas socioculturalmente situadas. Así, el significado que
los estudiantes atribuyen al mundo y a los textos corresponde a experiencias
situadas, las que son normadas y andamiadas por pares más experimentados o
por maestros de un grupo sociocultural. Es decir, desde esta mirada, aprender a
usar el discurso es semejante a aprender a danzar una danza particular ya que
implica aprender a usar lenguajes sociales específicos conectados a actividades e
identidades determinadas (Lemke, 2000). Entonces podríamos plantear que
aprender a leer un manual de biología en el ámbito universitario y aprender a leer
un artículo científico en un ámbito laboral como un laboratorio, corresponderían a
danzas diferentes que coordinan personas, lugares y herramientas, cuya
configuración sólo coincidiría parcialmente (Gee, 2000).
Este es un punto importante cuando nos referimos a la enseñanza de la
lengua en contextos educativos, como es la universidad. Definir cual es la danza
que se está promoviendo es un tema que debe resolver cada comunidad
formadora y esto trae consecuencias acerca del objetivo de la enseñanza de la
lengua en la universidad. Hasta el momento no ha habido consenso sino más bien
un debate en torno a este tema: ¿La formación persigue un objetivo académico o
uno profesional? ¿Se busca formar buenos estudiantes universitarios o buenos
profesionales? Esta discusión y cada una de estas opciones nos remite a danzas
diferentes, entendidas como una articulación entre discursos, actividades e
identidades distintas. Es decir, ¿enseñamos a usar la lengua para formar
académicos eficientes en las actividades propias de la universidad o para formar
profesionales eficientes en las actividades propias de su contexto laboral?
Se hace necesario que cada institución formadora observe su comunidad
académica y profesional y defina su balance en torno a los objetivos que persigue,
ya que a esta decisión se integran los valores y cultura propios de cada
universidad otorgando un sello al profesional en formación. La perspectiva situada
aporta varios elementos a la discusión en torno a este tema.
En primer lugar, una perspectiva situada propone reconocer las prácticas
discursivas propias de cada comunidad. Se puede entonces intentar un análisis
del contexto social en el que se produce la comunicación y de los géneros usados
por la comunidad discursiva universitaria en la que se quiere integrar el estudiante:
¿Cuáles son los textos con que se responde en forma relativamente
convencionalizada a una situación comunicativa específica de la comunidad
académica y/o profesional?
Estas configuraciones de significado se usan en
forma recurrente para enactuar ciertas prácticas sociales (Martin, 1998) y son
conocidas como géneros discursivos, entre ellas se encontraríamos el portafolios
de la evaluación docentes, el alegato oral de los juicios públicos, el informe
contable de la rendición de cuentas, etc. Se considera que el dominio de dichos
géneros es fundamental para que los estudiantes puedan llegar a ser miembros
de cada comunidad profesional ( Bahtia, 2004).
En segundo lugar, acerca de cómo enseñar estas prácticas discursivas
recurrentes, en general se distinguen dos posibilidades: una es la enseñanza
explícita de las características de las prácticas discursivas y sus géneros, y otra es
situar a los estudiantes en los contextos sociales y en las actividades en las que
se requiere utilizarlos e iniciarlos en dicha práctica. Esta última propuesta es
coherente con la idea del aprendizaje situado. Los estudiantes aprenden las
prácticas discursivas de la disciplina participando en las actividades de la
comunidad (Artemeva, 2008).
En tercer lugar, respecto de las prácticas y las comunidades, la perspectiva
situada nos plantea que las prácticas discursivas y, más específicamente, los
géneros no son estructuras fijas, sino modelos flexibles que cambian como
resultado de un proceso de evolución, a medida que cambian las necesidades de
las comunidades discursivas. Es decir, tal cómo hemos planteado anteriormente,
las comunidades y sus prácticas se van transformando respondiendo a los
cambios sociohistórios y al mismo tiempo, muchas veces las nuevas prácticas
discursivas influyen también en la transformación del entorno. Además, los
usuarios de estas convenciones discursivas tienen cierto grado de libertad para
manipularlas para dar respuesta a una situación social particular (Bhatia, 2004).
Por último, cabe destacar que el aprendizaje situado nos propone además
considerar el aspecto valórico e ideológico de la incorporación progresiva de los
aprendices a las comunidades de prácticas. Vale la pena recordar que cada
comunidad universitaria y profesional se caracteriza por ciertos valores, creencias,
actividades, etc. y a veces se facilita la afiliación de los nuevos integrantes, pero
en otras ocasiones se obstaculiza manteniéndolos en una participación periférica.
Esta perspectiva nos lleva a tomar conciencia de que los objetivos e interacción
pedagógicos
de
este
ámbito
educativo
particular
están
muchas
veces
subordinados a los objetivos, valores y formas de interactuar de la comunidad
académica y/o profesional que debe legitimar progresivamente a sus nuevos
integrantes. Ni la enseñanza ni el aprendizaje son neutrales, sino que las prácticas
de regulación y validación que llevan a cabo los maestros y los miembros más
experimentados hacia los recién llegados, también son parte importante del éxito
del aprendizaje como práctica social.
Una de las críticas más frecuentes a estas propuestas centradas en los
sociocultural es que omiten los conceptos de mente, cognición y conocimiento. Sin
embargo, tanto la definición de lenguaje como herramienta para actuar en
situaciones sociales así como la de aprendizaje como incremento en la
participación en las comunidades de práctica, coinciden en dos aspectos centrales
en relación a este asunto.
En primer término, ambas definiciones comprometen a la persona completa
con su cuerpo y cerebro y/o mente. Dicha postura coincide en gran medida con los
principios fenomenológicos del paradigma de la mente corporeizada o el
embodiment (Varela, Thompson & Rosch, 1993; Nuñez, 2004), que corresponde al
desarrollo más reciente de las ciencias cognitivas. Esto implica que las teorías
presentadas no niegan la importancia de la cognición sino que la redefinen
valorando la experiencia como una noción central para entender la cognición como
enacción.
En segundo término, el lugar del concepto de conocimiento cambia cuando
se define el uso del lenguaje y el aprendizaje como prácticas sociales. La mirada
cognitiva tradicional centra la enseñanza del lenguaje en la competencia,
enfocándose en enseñar las habilidades lingüísticas como un tipo de conocimiento
procedimental que requiere interactuar con otros tipos de conocimiento como el
enciclopédico, el pragmático y el discursivo (Cassany, Luna & Sanz, 1994). No
podemos negar que el conocimiento es un elemento importante en el aprendizaje
de usos especiales de la lengua, pero cuando la aproximación al discurso se lleva
a cabo desde lo social, desde la acción o desde la experiencia, el énfasis se
centra en las actividades o prácticas. El lenguaje cumple una función para la
acción entre los participantes de una actividad comunicativa y, a la vez, para la
acción en el flujo sociohistórico de los discursos que se relacionan con las
identidades y roles sociales.
Conclusiones
Este artículo ha revisado los conceptos centrales del contextualismo y del
aprendizaje situado para una redefinición del lenguaje y el aprendizaje en la
problemática de la enseñanza del uso de la lengua en la universidad. El objetivo
ha sido presentar los conceptos de esta mirada sociocultural para un abordaje
situado de dicha enseñanza ya que se piensa que es un complemento importante
a la mirada actual de la enseñanza de la lengua en contextos educativos.
Los aportes de la antropología y de la lingüística en la línea de la semiótica
social son críticos en el momento que vivimos, ya que el predominio del paradigma
cognitivo (De Vega, 1982) en consonancia con las ideas de la economía del
conocimiento (David & Foray, 2002; Castells, 2001) repercute con fuerza en
nuestra la educación y en nuestra sociedad en general. Como se mencionó
anteriormente, las respuestas que consideran principalmente los factores
individuales y mentales de cada sujeto que aprende relegan las características
socioculturales de los grupos en los que los estudiantes aprenden. Las propuestas
teóricas revisadas ponen de relieve la importancia de considerar tanto los
elementos materiales de las actividades y recursos que se ponen en juego en la
participación y afiliación a diversas comunidades, así como también los elementos
ideológicos y valóricos de estas.
De esta manera, tanto el aprendiz, el aprendizaje así como el conocimiento
son reconceptualizados desde una mirada antropológica y social, desplazando el
énfasis en la visión psicológica que centra su foco en el individuo y sus procesos
internos, y en el aprendizaje como la internalización de un cuerpo de
conocimientos culturales externos a él. Así, no solo el aprendizaje del lenguaje
sino que además la cognición se concibe como situada.
Finalmente, esta perspectiva también permite tomar en cuenta la evolución
de las prácticas discursivas y de las comunidades de acuerdo al contexto
sociohistórico en el que se desarrollan, consideración que amplía los desafíos de
la formación universitaria y la enseñanza de los usos sociales de la lengua.
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