UNIVERSIDAD BERNARDO O`HIGGINS NIVELES

Transcripción

UNIVERSIDAD BERNARDO O’HIGGINS
FACULTAD DE SALUD, DEPORTE Y RECREACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN
NIVELES DE SATISFACCIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Percepción de las alumnas de Tercer Año Medio en Liceos
Municipales de Vitacura
Seminario de Título para optar al grado de Licenciado en Educación y al Título
de Profesor de Educación Física, Deporte y Recreación
FRANCISCO BARRAZA ABRIGO
JORGE CAAMAÑO SALAS
MATÍAS VERGARA SORIA
Profesor Guía: Benito Alonso Urra Tobar
Master en Psicología Deportiva
Santiago, Chile
2011
Pedagogía en Educación Física, Deporte y Recreación
NIVELES DE SATISFACCIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Percepción de las alumnas de Tercer Año Medio en Liceos Municipales de
Vitacura
2011
1
Dedicatorias
Quiero dedicar este trabajo, especialmente, a mis padres Sergio e Isabel, ya que ellos
han sido los responsables de mi formación como persona y los pilares fundamentales de
mi crecimiento en todos los ámbitos de mi vida. De tal manera, encuentro pertinente
reconocer que mi formación profesional ha sido, en gran parte, fruto del esfuerzo de
ellos, y no tan sólo mío. Así mismo, quiero hacer un reconocimiento a mi hermano, con
el cual he compartido muchas cosas importantes, siendo además un gran amigo.
También, quiero extender esta dedicatoria a todos los familiares y amigos que creyeron
en mí, que alguna vez me brindaron su palabra de aliento y expresaron su alegría por
mis logros académicos.
Francisco Barraza Abrigo
Dedico este trabajo y mi título Universitario a mi familia, ya que fueron indispensables
para poder crecer como persona, en especial al señor Oscar Reyes, por confiar
ciegamente en mis capacidades y ser el principal pilar de este logro, por otra parte, a
la Señora Mónica Salas, por motivarme y ser un soporte emocional fundamental para
lograr mis objetivos, y por último y no menos importante a mi madre, la señora Mabel
Salas por todo lo otorgado a lo largo de mi vida.
Jorge Caamaño Salas
Quiero partir esta dedicatoria, homenajeando a mis padres Héctor Vergara y por
supuesto mi madre María Clara Soria, ya que con el apoyo incondicional de ellos
logré, con mucho esfuerzo, salir adelante y terminar una etapa muy importante en mi
vida. No quiero dejar de lado a mis 3 hermanos, Tomás, José y Clarita, quienes han
sido fuente de inspiración para poder realizar mis metas y llevar a cabo todos mis
objetivos.
También quiero extender esta dedicatoria a mi abuela María Eliana Castillo Trejos
Q.E.P.D., quien siempre fue fuente de motivación y pilar fundamental para terminar
este proceso.
Y por último, dedico este trabajo a mis alumnas y alumnos del Colegio San Pedro
Nolasco, quienes con su incondicional apoyo, afecto y lealtad ayudaron en mi
formación como docente.
Matías Vergara Soria
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Agradecimientos
En una instancia como esta, en la que finaliza un proceso tan arduo y lleno de
dificultades, marcado por el desarrollo de una tesis de grado, es inevitable que surjan
muchos sentimientos muy humanos, como el egocentrismo, la alegría o el cansancio,
pero paralelamente se genera una sensación muy especial de satisfacción por todo lo
que se ha realizado, no solamente en esta dura etapa, sino a lo largo de toda la
carrera, pero la mayor parte de esta satisfacción se enmarca dentro del mérito en el
aporte que se ha hecho, el cual nos llevó a concentrar una gran parte del tiempo
durante este largo proceso.
Primero que todo, queremos agradecer a nuestra Casa de Estudios, la Universidad
Bernardo O’Higgins, en especial, a la Escuela de Educación Física, Deporte y
Recreación, y al Director de Carrera, el Sr. Roberto Cortés Olivos, quien siempre
mostró su total disponibilidad y amabilidad cada vez que se nos presentó algún tipo de
inconveniente.
Fueron muchos los profesores que formaron parte de nuestra formación, unos más
determinantes que otros, pero finalmente todos hicieron un gran aporte con los
conocimientos compartidos. Es por esto que queremos agradecer cordialmente a todo
el cuerpo docente que fue partícipe de este proceso tan importante para nosotros y
nuestros cercanos.
De la misma manera, queremos hacer un reconocimiento muy especial a una persona
que fue indispensable en esta etapa cúlmine de nuestra carrera. Por el apoyo
incondicional y su constante preocupación, agradecemos muy afectuosamente la
notable labor de nuestro profesor guía, el Sr. Benito Urra Tobar.
Francisco, Jorge y Matías
3
Índice
Páginas
CAPÍTULO I
PROBLEMÁTICA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÒN
1.1 Formulación del problema de investigación……..……………………………….14
1.2. Objetivos de la investigación.................................................................................15
1.2.1. Objetivo general………………………………….…………………….15
1.2.2. Objetivos específicos…………………………………………………..15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes generales con respecto a la participación
de la mujer en la actividad física.……….………………………………………..16
2.1.1 La mujer en la actividad física: Perspectiva Histórica ....……...……....16
2.1.2 La Educación Física como factor influyente
en el desarrollo de las personas …………………………………...…...18
2.1.3 La importancia de un comienzo temprano en la práctica física………...20
2.1.4 Igualdad de géneros: Coeducación en Educación Física.………..……..22
2.1.5 Factores negativos e inhibidores
de la práctica física en la adolescencia……..…………………………..24
2.1.6 Mitos y estereotipos sobre la práctica física de la mujer………………..26
2.1.7 La realidad de la práctica física femenina en los últimos años………....28
2.2 Antecedentes Conceptuales……………………………………………………….31
2.2.1 La Percepción………………………………….………………………..31
2.2.2 Las Necesidades…………………………………….…………………..31
2.2.3 La Motivación………….……………………………………………….33
2.2.4 La Satisfacción………….……………………………………………....35
2.2.4.1 El profesor (características de liderazgo)…………………….38
2.2.4.2 Contenidos de la clase (CMO) ……....………………………..40
2.2.4.3 Metodologías utilizadas…………………………………….....41
2.2.4.4 Materiales didácticos………………………….……………...42
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CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Diseño de la investigación ………………………………………………………..44
3.2 Muestreo…………………………………………………………………………..44
3.3 Población………………………………………………………………………….44
3.4 Liceos municipales de Vitacura.…………………………………………………..45
3.5 Reseña de los establecimientos educacionales……………………………………45
3.5.1 Liceo Amanda Labarca………………………………………………….45
3.5.2 Colegio Antártica Chilena……………………………………………....46
3.6 Recolección de información……………………………………………………...46
3.7 Instrumentos de medición………………………………………………………...46
3.7.1 Instrumento nº 1: La técnica de V. A. Iadov….………...........................47
3.7.1.1 Tratamiento de la información para las
preguntas cerradas del Test de Iadov………….………….......47
3.7.1.2 Tratamiento de la información para las
preguntas abiertas del Test de Iadov……………..…………...50
3.7.2 Instrumento nº 2: Encuesta complementaria de Necesidades…...……...51
3.7.2.1 Tratamiento de la información para la encuesta
complementaria………..................……………………...…....51
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Resultados del Test de Iadov……………………………….……………………..54
4.1.1 Resultados del Test de Iadov en el Colegio Antártica Chilena….……...54
4.1.2 Resultados del Test de Iadov en el Liceo Amanda Labarca…………....58
4.1.3 Estadísticas globales (comunal)……….……...…………………… ......62
4.2 Resultados obtenidos en la encuesta complementaria …...………………………65
4.2.1 Resultados de la encuesta complementaria
en el Colegio Antártica Chilena………………………………………...65
en el Liceo Amanda Labarca………………………….…………….….68
5
a nivel comunal ……………………………………………………...…72
CAPÍTULO V
ANÁLISIS
5.1 Análisis de los resultados del Colegio Antártica Chilena………………………...76
5.2 Análisis de los resultados del Liceo Amanda Labarca … .…..….………………..78
5.3 Análisis comparativo……………………….……………………………………..80
5.4 Análisis global (comunal)…………………………………………………..……..81
CAPÍTULO VI
CONCLUSIÓN
6.1 Conclusiones de la investigación...………………………………………….....…85
CAPÍTULO VII
BIBLIOGRAFÍA
7.1 Referencias………………………………………………………………….….....89
CAPÍTULO VIII
ANEXOS
8.1 Anexo nº 1: Test de Iadov…………………………..………………………….…..94
8.2 Anexo nº 2: Encuesta complementaria de Necesidades………..….…………….....95
8.3 Respuestas al margen de la encuesta……………………….…..…………………..96
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Índice Figuras y Tablas
Páginas
Tabla nº 1. Cuadro Lógico de Iadov que intercala las
preguntas reformuladas por López (1993)……………………...............48
Tabla nº 2. Escala numérica para obtener los niveles de
satisfacción grupal ……………………………………...………………49
Figura nº 1. Eje de representación gráfica para los
resultados obtenidos del ISG…………………….……………………50
Tabla nº 3. Ejemplo de tabulación para la Encuesta de Necesidades ….…………...53
Figura nº 2. Gráfico del Colegio Antártica Chilena, que muestra los
resultados totales en porcentaje de la pregunta “A”
del test de Iadov ……………………………..………………………..55
resultados totales en porcentaje de la pregunta “B”
del test de Iadov …………………………………..…………………...56
resultados totales en porcentaje de la pregunta “C”
del test de Iadov ……………………………………..………………...57
Figura nº 5. Gráfico del Liceo Amanda Labarca, que muestra los
del test de Iadov ………………………………………………………59
del test de Iadov …………………………………….………………...60
7
del test de Iadov ………………………………..…….………………..61
Figura nº 8. Gráfico de los resultados a nivel comunal, que muestra los
del test de Iadov ……………………..…………………………………62
del test de Iadov …………………………………………………….…63
del test de Iadov ………………………………………………………64
Tabla nº 4. Puntaje de las Necesidades esperadas por las alumnas
en el Colegio Antártica Chilena ………………………………………….65
Tabla nº 5. Necesidades según la percepción de las alumnas
hacia el profesor en el Colegio Antártica Chilena ……………………….67
Tabla nº 6. Necesidades esperadas por las alumnas
en el Liceo Amanda Labarca…..………………………………..……….69
hacia el profesor en el Liceo Amanda Labarca……………………...…..71
Tabla nº 8. Necesidades esperadas por las alumnas, a nivel comunal……………….72
hacia el profesor, a nivel comunal……………………….……………….74
Figura nº 11. Comparación entre los ISG de ambos establecimientos ...……….........81
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Resumen
La presente investigación se centra en la búsqueda de conocimientos que den cuenta de
cómo percibe el alumnado femenino la clase de Educación Física, las actividades que
más le agradan y las que más rechazo causan en el alumnado. De esta manera, poder
encontrar el conocimiento para retratar al alumnado femenino de hoy en día.
En términos generales, los objetivos planteados por esta investigación apuntan a retratar
la realidad del alumnado femenino que cursa tercer año medio de los Colegios
Municipales de la comuna de Vitacura frente a la clase de Educación Física, a buscar los
motivos que infieren en la razón u origen del negativo prejuicio y mala disposición que
existe hacia la misma, para que, esta investigación pueda ser un verdadero aporte al
medio ya sea al conocer la percepción del alumnado femenino hacia la asignatura y
cómo poder hacer uso de esta información, hacia las planificaciones y el alumnado y el
cuerpo docente.
Históricamente, la mujer se ha mantenido relegada de la práctica física y los deportes,
situación que inicialmente se debió a la ideas erradas sobre el organismo y la
funcionalidad femenina, y a la vez, con el marcado concepto machista impuesto desde
hace siglos. Esta realidad se ha mantenido presente hasta el día de hoy, no tan marcado
como en épocas anteriores, pero aún sigue generando constantes desigualdades entre
géneros.
Tal realidad, se ve muchas veces reflejada en nuestra estructura social, no quedando
exenta del ámbito formativo o educacional. Esto se manifiesta a través de la disminuida
participación femenina en la práctica física y los deportes dentro de la clase, lo que
probablemente sea producto de la baja satisfacción hacia la misma.
A partir de lo anterior, nos planteamos el objetivo de identificar los niveles de
satisfacción percibidos hacia la clase de Educación Física en las alumnas de Tercer año
Medio de colegios municipales de la comuna de Vitacura, estableciendo las principales
necesidades que no están siendo satisfechas por el planteamiento curricular y docente.
Se realizará un instrumento de evaluación llamado Test de “V.A. Iadov” más una
encuesta complementaria de necesidades mediante la cual se obtendrá efectivamente,
cual es el nivel de satisfacción en cuanto a la percepción de la clase. Esta evaluación fue
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llevada a cabo en los cursos de 3er año medio de los Colegios Municipales de la
comuna de Vitacura.
La tendencia del alumnado femenino al responder el instrumento de evaluación,
demuestra tener un nivel de satisfacción contradictorio, ya
que por una parte su
motivación intrínseca hacia la actividad física y el deporte se encuentra activa, su
percepción hacia la clase de Educación Física es insatisfactoria y de acuerdo a su
percepción las necesidades que ellas arrojaron no están siendo satisfechas
completamente con el servicio de clase de Educación Física que reciben, entendiéndose
esto, porque, el cuerpo de docentes no es capaz de cubrir las necesidades mencionadas
anteriormente. Para mal de las estudiantes, la asignatura de Educación Física no cumple
sus expectativas de lo que ellas esperan de dicha asignatura, generando una actitud de
rechazo claro al momento de querer participar en la clase.
A raíz de lo anterior, nosotros como grupo de investigación, creemos que es
importantísimo el rol del docente como “líder” de un curso, siendo participante activo
en el ordenamiento, creación y planificación de una clase de Educación Física, y con las
estrategias metodológicas que ello requiere, más los instrumentos de evaluación que
también amerita; por tanto, es de suma importancia ir innovando e ir cambiando el
formato de la clase. Para lo cual hay que tener en cuenta que las alumnas, según los
datos arrojados, buscan habilidades, pero a la vez pasarlo bien en dicha actividad: ellas
desean que los inicios y los calentamientos sean motivadores y entretenidos,
asignándole gran relevancia al juego y la recreación, para que después, en la clase
misma o parte principal se lleven a cabo los contenidos establecidos, llevándose a cabo
al igual que en la sección anterior, es decir, que el aspecto lúdico se encuentre presente
en todo momento, como también, el factor de competencia; generarles situaciones de
trabajo colaborativo y de equipo, que estimulen las habilidades cognitivas y, por sobre
todo, que la clase propiamente tal, sea un espacio donde se aprendan valores, hábitos
saludables y un espacio donde la clase esté al servicio de los alumnos/as.
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abstract
This investigation, focus on how the women perceive the physical education class.
Which are the activities they like and what they do not. We want to picture the interests
of the young female students and use this info to make changes which help in the future
school planning. Thus, making the Physical education class more appealing for the
young female students.
Along the years women have been relegated to sports and any physical activities.
Thoughts such as women who practice sports have problems with the organism and
giving birth and the extremely male chauvinism left women aside of sports. Even
though this conception has changed, we still have a huge difference between the men
and the women practicing sports.
We carry out our research in “Colegios Municipales” from the upper class. The tools
used to gather the information were a set of interviews that let us to create a test called
V. A. Iadov which help us to create the levels of insatisfaction in front of the physical
education class.
The results obtained in the investigation showed that the physical education classes
carried out in the Colegios Municipales doesn’t fulfill the expectative of the physical
education class that the young female have in their minds, that’s why women has this
bad attitude when they have to practice in the class.
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Introducción
Durante el transcurso de los últimos años, hemos tenido la posibilidad de realizar
nuestras prácticas pedagógicas en diversos establecimientos educacionales, y gracias a
esta oportunidad, hemos podido conocer las distintas realidades, tanto en enseñanza
media como en enseñanza básica, asimismo, hemos podido establecer vínculo con
instituciones de distinta dependencia, ya sean de Subvención Municipal, Particular
Subvencionada o Particular Pagada. En dicho proceso, tuvimos la oportunidad de
constatar las grandes diferencias que existen en nuestro sistema educacional, ya sea por
infraestructura e implementación, como a nivel de recursos humanos. Con respecto a los
dos primeros, nos encontramos con realidades absolutamente diferentes, pasando de
establecimientos con materiales de primerísimo nivel, a otros donde las condiciones de
trabajo eran bastante precarias, haciéndose necesario, muchas veces, compartir el
espacio físico para el desarrollo de la clase, la cual podía ser en el patio del colegio,
muchas veces en un pasillo bajo techo, o en una sala cerrada.
En cuanto a los recursos humanos, nos encontramos con un fenómeno similar, ya que en
algunos colegios se tuvo que negociar con jefes de departamentos o jefes de UTP
(unidad técnico pedagógica), poco preocupados por el área de Educación Física, así
como profesores que sólo se preocupaban de cumplir con las obligaciones mínimas de
sus cargos. En contraposición, tuvimos el gusto de conocer educadores con un sentir de
lo que es la vocación, siendo verdaderos ejemplos a seguir, con una actitud proactiva y
motivadora para aquellos jóvenes que se encontraban en el camino de la Educación.
Eso por un lado, porque dentro de dichas prácticas, y una vez que estuvimos inmersos
en el mundo educacional, nos logramos percatar de un tercer fenómeno relevante que se
hizo notar constante y repetitivamente en el tiempo, nos referimos a la actitud negativa
del género femenino frente a la clase de Educación Física. De lo anterior, nos hacemos
el siguiente cuestionamiento: ¿cuál es la génesis de este distanciamiento frente a una de
las asignaturas, a priori, más queridas por el alumnado?. Esto último es lo que despierta
nuestro interés por querer realizar esta investigación de carácter exploratorio que nos
entregue información descriptiva sobre el tema estudiado, haciendo un acercamiento a
la visión que tienen las alumnas sobre esta asignatura. Para esto, recurrimos a un
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instrumento que permite obtener información cuantitativa con un soporte cualitativo del
tema, con el propósito de generar conclusiones sobre la población estudiada.
En el Capítulo I, se hace referencia a la problemática y los objetivos propuestos, el ¿por
qué? y ¿para qué? de la investigación, y qué fue lo que motivó e incitó la opción de esta
búsqueda.
En el Capítulo II, se desarrolla el marco teórico respaldado con un soporte conceptual y
referencial, en el que se explica el desempeño de la mujer con respecto a la actividad
física desde un punto de vista antropológico y evolutivo. Así también, se aborda la
preferencia de los hombres por sobre las mujeres hacia las clases de Educación Física,
el deporte y la actividad física, así como el sentir generalizado de que el deporte y la
Educación Física beneficiarían más al género masculino que al femenino.
De la misma manera, se abordan distintos conceptos que ayudan al entendimiento de la
investigación, entre estos, el concepto de satisfacción, aspecto central que enfoca su
desarrollo. De esta forma, se indaga en este concepto y sus componentes, es decir, cómo
repercute el rol del docente, las estrategias metodológicas, los contenidos y los recursos
materiales.
En el Capítulo III, se alude a la muestra del estudio, describiendo con una reseña los
establecimientos educacionales y la utilización del instrumento de medición.
En el Capítulo IV se indican los resultados obtenidos de manera descriptiva a través de
ambos instrumentos utilizados.
El Capítulo V indica el análisis de la investigación en base a los datos obtenidos, con un
carácter reflexivo, comparando éstos y verificando los datos de mayor importancia
como las contradicciones y el debate que pueda generar como aporte al medio en el
cual nos desempeñamos.
Por último, el Capítulo VI apunta a la conclusión de la investigación y su relación
directa con el problema y los objetivos planteados, haciendo referencia a las
limitaciones del estudio, los aportes que pueda tener para nuestro campo y las
proyecciones estimadas, con el propósito de generar una línea investigativa al respecto.
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CAPÍTULO I
PROBLEMÁTICA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÒN
1.1 Formulación del problema de investigación
En términos generales, comúnmente se suele apreciar una menor participación y mayor
desmotivación por parte de las mujeres en las clases de Educación Física, tal tendencia
observada en la población femenina es preocupante, ya que son muchas las
consecuencias que trae consigo la poca o nula práctica de actividad física, las cuales se
hacen notorias y alarmantes al corto, mediano o largo plazo, a raíz de lo cual, se torna
conveniente intervenir lo antes posible en lo que respecta a esta materia.
La prioridad de esta investigación no está radicada en la importancia que trae consigo la
práctica habitual de actividad física o deportiva, ya que existe gran concordancia en lo
beneficiosa que es ésta en las distintas áreas del desarrollo (cognitiva, motriz y socioafectiva). Por lo tanto, el foco del presente estudio estará centrado en identificar las
probables causas de esta disminución en la participación del alumnado femenino en las
clases de Educación Física e identificar las principales necesidades que no están
siendo satisfechas por el planteamiento curricular actual. Para ello, es fundamental
conocer los motivos de la baja participación hacia la clase de Educación Física del
alumnado femenino, así como también determinar las causas probables de esta actitud
hacia la clase. Tal conocimiento lo va a proveer la identificación de las actividades que
producen mayor satisfacción en la clase, así como conocer los aspectos que menor
satisfacción generan en las alumnas y que, por ende, deben ser corregidos para mejorar
el desarrollo de las clases.
Con esta investigación se pretende aportar material suficiente para hacer un aporte en el
mejoramiento de la clase de Educación Física, dirigida, especialmente, a la población
femenina a partir de la satisfacción de las necesidades y expectativas de este grupo,
entregando así, herramientas teóricas y metodológicas al respecto.
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1.2 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivo general:
Identificar los niveles de satisfacción percibidos hacia la clase de Educación Física en
las alumnas de Tercer año Medio de colegios municipales de la comuna de Vitacura,
estableciendo las principales necesidades que no están siendo satisfechas por el
planteamiento curricular y docente.
1.2.2 Objetivos específicos:

Elaborar una definición operacional del concepto de satisfacción hacia la clase de
Educación Física señalando las dimensiones constituyentes de dicho término.

Identificar las expectativas temáticas y metodológicas que tienen las alumnas hacia
la clase de Educación Física.

Caracterizar evolutivamente a la población escolar femenino de tercer año medio, a
fin de detectar motivaciones e intereses que podrían definir el concepto de
satisfacción.

Identificar las actividades que producen mayor satisfacción hacia la clase de
Educación Física en la población estudiada.

Identificar las actividades que producen menor nivel de satisfacción hacia la clase de
Educación Física en la población estudiada.

Identificar las sugerencias temáticas y metodológicas realizadas por las alumnas, a
fin de optimizar la clase de Educación Física.
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CAPÍTULO II
M ARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes generales con respecto a la participación de la mujer en la
actividad física.
2.1.1 La mujer en la actividad física: Perspectiva Histórica
Desde el punto de vista histórico, la documentación existente acerca de la práctica de
actividad física en las antiguas generaciones, muestran que la mujer se ha mantenido, de
cierta manera, relegada de esta práctica en gran parte de la historia, lo cual, estaba
influido fuertemente por la estructura social de cada periodo.
A lo largo del tiempo se han encontrado claros indicios sobre las actividades que
mantenían los primeros humanos que poblaron la tierra, a través de los cuales se ha
concluido que en la prehistoria existía una clara igualdad entre ambos géneros, lo cual
estaba influido directamente por la escasez de alimentos de la época, lo que obligaba a
ambos a trabajar para poder sobrevivir, respaldándose en el hecho de que juntos
descubrieron el fuego y más adelante los metales. Posteriormente, en el proceso del
sedentarismo, comienzan a aparecer herramientas de trabajo, lo que lleva a la mujer a un
segundo plano, ocupándose de los animales y la recolección. En estos tiempos, la
manifestación de actividad física mas destacada para ambos géneros es en forma de
danza. (Díez, 2006).
Luego, cuando comienzan a levantarse las principales civilizaciones, como la egipcia, la
china y las mesoamericanas, se le asigna gran importancia a las prácticas físicas y a los
juegos. En estos primeros grupos sociales estructurados, se cree que las mujeres
practicaban acrobacias como acompañamiento de danzas sutiles en Egipto y China, y
juegos de pelota en Mesoamérica. Más adelante, en Grecia, se distinguen los periodos
arcaico y clásico. En el primer período, se diferencian dos civilizaciones: la micénica y
la minoica. No hay mucha información sobre la civilización micénica, pero se entiende
que la mujer se mantiene en el papel de madre y esposa, no así en la civilización
minoica, en donde la mujer tenía relativa libertad, practicando principalmente danzas,
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incluso algunas se incluían en deportes más violentos como pugilatos y carreras de
carros.
En el período clásico, conviven dos polis diferentes: Esparta y Atenas. En Esparta la
mujer tiene mayor libertad, pasando parte de su juventud entrenándose y preparándose
para un fin eugenésico y posteriormente volver a casa, casarse y tener hijos, esto era
porque se pensaba que si la mujer se ejercitaba podía resistir los esfuerzos del parto,
dando además a luz hijos sanos y fuertes. Esta realidad era muy diferente a la existente
en Atenas, ya que la mujer estaba totalmente excluida de todo esfuerzo físico, quedando
reflejada esta situación en la principal ceremonia deportiva, los Juegos Olímpicos
(Martos, 2003; Martos, 2004).
Durante la Edad Media, la mujer sigue sin ser reconocida e incluso es víctima de
persecuciones, las cuales estaban fundamentadas en creencias religiosas, y más aún en
estos tiempos, donde se tiene una visión negativa del ejercicio físico y el culto corporal,
debido en gran parte al rechazo del ejercicio físico por parte del cristianismo, que
repudiaba totalmente cualquier manifestación de la cultura pagana (Robles y cols., s/f).
Durante el Renacimiento, época caracterizada por un pensamiento humanista, la mujer
no recibe la misma valoración que al hombre, manteniendo el mismo rol que se había
configurado para la mujer en las sociedades anteriores, conservando una misión
hogareña y doméstica.
Entre los siglos XVII y XVIII, se instala el ideal de “mujer delicada y poco
espontánea”, pero es a fines de este siglo cuando comienzan a generarse la mayoría de
los estereotipos sexistas, basados principalmente en características anatómicofisiológicas, por lo que se comienza a considerar a la mujer como un ser inferior al
hombre, lo que obliga su alejamiento de las prácticas físicas y deportivas. Esta situación
se traspasa también al sistema educativo existente, y se comienza a defender una
educación diferenciada entre niños y niñas (Díez, 2006) donde, tal como señala
Subirats, M. (1988, en Navarrete y Navarrete, 2002), se establece un modelo masculino
y otro femenino, evidenciando aún más esta desigualdad, ya que en el modelo
masculino se debate cómo deben ser educados los niños, y en el caso de las niñas lo que
se debate es si deben o no recibir educación como los varones.
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Es a finales del siglo XVIII, y posteriormente, en todo el siglo XIX que se comienzan a
crear y consolidar las escuelas gimnásticas en sus distintas vertientes, organizaciones en
las cuales, participaban sólo mujeres. Pero también en este siglo, la mujer se comienza a
incorporar en otras pruebas físicas, y es en el transcurso del siglo XX donde se produce,
aunque lenta, pero imparable, la mayor incorporación de la mujer al deporte (Díez,
2006).
A partir de lo expuesto, y como lo plantean también Navarrete y Navarrete (2002), se
aprecia que la actividad física femenina ha estado privada del desarrollo de las
cualidades físicas en gran parte de la historia, ya que se orientó en muchos casos a
mejorar su función maternal (eugenesia), cuidar más los aspectos artísticos y expresivos
que los instrumentales (práctica de danzas acompañando ceremonias u otros deportes
practicados por hombres) y cuidándose mucho el estereotipo femenino dominante
(apariencia frágil y su compostura habitual), el cual se creía que podría verse afectado o
alterado por la actividad física.
2.1.2 La Educación Física como factor influyente en el desarrollo de las personas
Primero que nada, la clase de Educación Física debería servir para que las personas
tomen conciencia de los beneficios que le representan la práctica de ejercicios físicos,
ya sea para su autorrealización como también para su salud. Para ello, los
planteamientos didácticos tienen que estar muy bien pensados en función de la
motivación que se debe generar, sobre todo en las adolescentes, no solamente en la
situación de clase, sino pensando en el hecho de que en algún futuro las alumnas no van
a tener que practicar obligatoriamente el ejercicio físico impuesto por la educación
formal (Sánchez, 1995).
En la etapa de escolarización, las vivencias de las clases de Educación Física son
determinantes, ya que luego de finalizado el proceso de educación formal, la joven
puede optar por continuar realizando actividad física, o bien por el sedentarismo, por lo
que es fundamental la motivación que deben generar los planteamientos didácticos en
relación al futuro sin obligatoriedad. El acento de las clases debe contemplar los
aspectos actitudinales y sociales, en función del desarrollo de la autogestión, por lo que
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el escenario ideal es que a través de las clases de Educación Física se trascienda a
conseguir el logro de la práctica física voluntaria posterior al término de la
escolarización, mejorando así las relaciones sociales y todo lo que trae consigo una
forma de vida activa y saludable (Bianchi y Brinnitzer, 2000).
Entonces, es necesario pensar en una Educación Física más comprensiva, cuyos
objetivos se deriven de las funciones que el cuerpo y el movimiento humano tienen en
el desarrollo de la personalidad: promoción de la salud, adaptación al medio físico y
social, mejora de la condición biológica, desarrollo de las habilidades motrices, estética
corporal, función lúdica, función expresiva y comunicativa, sin olvidar las funciones de
conocimiento, control y desarrollo madurativo del propio cuerpo; es por esto que, tal y
como lo plantean Navarrete y Navarrete (2002), la Educación Física no sólo debe ser
llevada a cabo en términos de eficiencia y de resultados, sino sobre todo en términos de
vivencia humana, tanto individual como grupal, incidiendo también en el ámbito social.
Para que la clase de Educación Física sea influyente sobre las alumnas, debe ser
participativa e integradora, por lo que se debe tener a todas/os en cuenta, tratando de
que cada alumna/o tenga una buena experiencia por medio de los contenidos que se
entregan. En tal sentido, Bianchi y Brinnitzer (2000), destacan la relación que se da
entre la actividad física y las experiencias previas, entendiendo éstas como aquellas que
constituyen la disponibilidad corporal y cognitiva frente a la participación en nuevas
situaciones conductuales y de movimiento, definidas también como todas aquellas
conductas motrices, cognitivas, sociales, expresivas y psicológicas necesarias para
poder resolver eficazmente nuevos problemas de movimiento (Le Boulch, 1991, en
Bianchi y Brinnitzer, 2000).
En general, las experiencias previas del adolescente durante su infancia condicionan de
cierta manera su disposición hacia la actividad física, por ende, aquel que haya tenido
ricas y variadas experiencias motrices, probablemente se incline a continuar con ellas
durante su adolescencia, e incluso después, pero, ¿qué pasa con quienes han tenido
vivencias negativas, dificultades o frustración ante éstas propuestas?, lo más probable es
que se alejen de la actividad o ya estén fuera de ella.
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He aquí la importancia de un correcto planteamiento curricular y de una puesta en
práctica correcta de los contenidos por parte de los docentes de esta área. De esta
manera, se estaría contribuyendo a brindarle buenas experiencias previas a los alumnos.
La escuela debería dar igualdad de oportunidades, teniendo en cuenta las capacidades
individuales, sin embargo muchas veces la educación reproduce la desigualdad social en
vez de superarla (Bianchi y Brinnitzer, 2000). Desde este punto de vista, es que
consideramos a la Educación Física como la asignatura más apropiada para trabajar en
este asunto, debido a que por medio de esta es posible trabajar e incidir en un desarrollo
integral de los individuos (cognitivo, motriz, afectivo, valórico, etc.), y para seguir
profundizando en esta línea, aparece la importancia de generar estrategias que permitan
el desarrollo de distintos valores, tales como la diversión, la aceptación, el
compañerismo, el respeto, etc. (Torregrosa y Lee, 2000), con el objetivo de que esta
asignatura se transforme en una instancia de real influencia en el ámbito personal de los
educandos.
Por lo tanto, es importante señalar la trascendencia y relevancia que debe tener la clase
de Educación Física, en cuanto al potencial que presenta para incidir en el desarrollo
personal de los alumnos, brindando buenas experiencias motrices, conductuales y
actitudinales desde los primeros niveles de escolaridad.
2.1.3 La importancia de un comienzo temprano en la práctica física
Actualmente, se identifican tres grandes perspectivas de relación entre la actividad física
y la salud: una perspectiva rehabilitadora (como si de un medicamento se tratara); una
perspectiva preventiva (para reducir el riesgo de que aparezcan determinadas
enfermedades o se produzcan lesiones), y una perspectiva orientada al bienestar (la
contribución al desarrollo personal y social). Por lo tanto, la actividad física está
reconocida como un estilo de vida cuya deficiencia acarrea considerables riesgos para la
salud. El intento de incrementar el nivel de actividad física entre la población requiere
un conocimiento de los factores individuales y sociales que incitan e inhiben su práctica
regular. De esta manera, es que a principios de la década de los noventa comienza a
tomar fuerza la promoción de estilos de vida activos y saludables y se empieza a
promulgar la idea de que cuanto antes comience esta práctica, mayores serían los
20
efectos en cuanto a la salud de las personas (Casimiro y Pierón, 2001; Biddle y Mutrie,
1991, en Palou y cols., 2005).
Cuando se habla de niñas/os y jóvenes, es imprescindible referirse a la escuela como
herramienta clave para la promoción de la salud en edades tempranas, al menos en
países donde la escolaridad es obligatoria, por lo tanto, si nos referimos a la actividad
física en particular, nuestra asignatura cobra especial relevancia en esta tarea (SimonsMorton y cols., 1987; Sallis y McKenzie, 1991, en Devís y Peiró, 1993), lo cual es
respaldado por Bar-Or (1987, en Devís y Peiró, 1993), afirmando que la escuela es el
único lugar donde todos los niños/as, independientemente de su proeza atlética, tienen
la oportunidad de participar en actividades físicas, por lo que, es necesario el óptimo
aprovechamiento de estas instancias.
Es sabido de manera certera los beneficios que trae consigo la práctica de la actividad
física, pero es necesario crear este hábito desde edades tempranas, de esta manera se
defiende que el papel de la misma en la infancia y la juventud es imprescindible, ya que
es en este período donde se puede intervenir para crear los hábitos de una vida activa y
saludable, apoyado esto en la hipótesis de que la participación en actividades físicas
tempranamente aumentará la probabilidad de seguir practicando cuando sean adultas/os
(Pate y Blair, 1978; Shephard, 1984; Simons-Morton y cols., 1987, en Devís y Peiró,
1993).
Por lo tanto, si se toma en cuenta el nivel de práctica, relacionado con la edad de inicio,
se observa que cuanto más alto es el nivel de práctica, más prematura fue su iniciación
en la actividad física y el deporte (Palou y cols., 2005), por lo tanto, podría entenderse
que un individuo que comience tempranamente a practicar deportes y/o actividad física
tenderá a estar siempre ligado a esto, desarrollando un estilo de vida saludable, y
teniendo como resultado los múltiples beneficios que trae consigo tal realidad.
Siguiendo la idea anterior, en Psicología Deportiva se extiende la idea de que la
enseñanza y la formación de una vida activa debiera comenzar en edades tempranas y
de preadolescencia, ya que es allí donde el aprendizaje se vuelve mucho mas efectivo y
se puede trabajar con plazos de tiempos mayores (Ferraro, 1993, en Pulgarín, 1996).
Incluso, desde el punto de vista médico, el posicionamiento al respecto no es muy
21
distinto a lo expuesto anteriormente, ya que según estudios de Mandel y Hennequet
(1984, en Durand, 1988), el 99% de los pediatras franceses considera como positiva la
práctica deportiva infantil.
En tal sentido, la responsabilidad del profesor de Educación Física toma vital relevancia
al establecerse como uno de los agentes socializadores que más incidencia puede causar
en cuanto a la realización de actividad física y deportiva, tornándose en una figura
clave, ya que es él el que planifica y está constantemente en contacto con sus alumnas
(Boxaidós y cols., 1998). Tal responsabilidad, se justifica en el trabajo del educador
físico de enfatizar la estrecha relación que existe entre la realización de actividad física
y la salud, entendiendo que el significado de la inactividad como factor de riesgo para la
aparición de enfermedades crónicas no transmisibles, sobre todo cardiovasculares,
resulta mucho mas importante que otros factores de riesgo (Monahan, 1987, en Devís y
Peiró, 1993).
2.1.4 Igualdad de géneros: Coeducación en Educación Física
Para la dura tarea de acabar con la baja participación femenina en las clases de
Educación Física, se ha hecho hincapié en un concepto que se viene estudiando desde
hace ya un tiempo y que intenta eliminar los tópicos sociales y desigualdades entre
géneros, este es el concepto de Coeducación.
Coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de
valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que no esté jerarquizado por
un género específico, es decir, al coeducar se debe eliminar el predominio de un género
por sobre otro (Cremades, 1991). Pero una escuela coeducativa implica no sólo educar
conjuntamente a alumnos de ambos géneros, sino procurar las condiciones para que
tengan igualdad de oportunidades reales a través del respeto y valoración de las
características de ambos grupos, lo cual debe partir de la base de que cada individuo
pueda construir su propia autenticidad social desde un autoconcepto positivo y
saludable (Navarrete y Navarrete, 2002).
Como ya hemos visto, socialmente se ha establecido una desigualdad evidente en
cuanto a género, por lo que cada día se hace necesaria la lucha por la consecución de la
22
igualdad de géneros y la separación de los límites marcados por el sistema social.
Naturalmente, uno de los espacios privilegiados para conseguir los objetivos de
igualdad es el espacio educativo, entonces surge la necesidad de hacer que la educación
revise profundamente sus qué, cómo y para qué en el aula y fuera de ella (Escarvajal,
2001), ya que, como se ha visto, todo esto ha contribuido a generar una serie de tópicos
sociales erróneos sobre la Educación Física femenina, por lo que la visión actual que
sobre la coeducación no sexista debe existir en el campo de la Educación Física, no está
exenta del debate, y lejos de haberse cerrado, pervive impulsada por la complejidad del
comportamiento corporal, un comportamiento que es producto de la racionalización y
de la historia personal y social del cuerpo (Vázquez, 1996).
Según Torre (1998, en López, 2005), coeducar a través de la Educación Física, es
contribuir a desarrollar todas las capacidades de una persona con independencia del
sexo al que pertenezcan, manifestando un trato "igual" entre unos y otros, de manera
que el profesor sea capaz de fomentar un desarrollo integral del alumnado, respetar sus
intereses, motivaciones y necesidades, aceptando el modelo masculino sin negar el
femenino.
De esta manera, López (2005) afirma que desde su práctica como educador físico ha
podido observar cómo los varones, sobre todo los más activos, tienden a ocupar los
espacios más amplios, centrales y mejor ubicados, obligando prácticamente a las
mujeres a ocupar espacios reducidos y marginales. Es más, si se observan los recreos,
los espacios habilitados para la práctica de actividades deportivas son más utilizados por
los niños, mientras que a las mujeres se les relega donde se realizan actividades y juegos
más sedentarios. De ahí, que este sea uno de los aspectos importantes sobre los cuales
los educadores físicos deben incidir.
En cuanto a la coeducación desde el punto de vista de la organización del grupo-clase,
es preciso señalar que si el docente sabe intervenir correctamente para dirigir los
agrupamientos de sus alumnos, estos terminarán por esforzarse y convertirse en grupos
estables para cualquier tipo de actividad, ya que los educandos suelen agruparse y
conjuntarse espontáneamente según el género (Contreras, 1998).
23
Por otra parte, entendiendo a la escolarización como el período durante el cual el niño
adquiere una formación sistemática, es que resulta necesario tener en cuenta la
existencia del currículum escrito o formal que contiene las diversas materias que se
estudian, y en paralelo a este está el “currículum oculto”, el cual influye en el sistema y
condiciona el aprendizaje. Este es el que se vivencia en situaciones escolares cotidianas,
donde el poder, la desigualdad, las escalas de valores y el autoritarismo muchas veces
no coinciden con lo explícito; por lo tanto, a partir de la idea anterior, se afirma que de
igual manera existe una responsabilidad a nivel institucional en la tarea de coeducar, ya
que esta pedagogía implícita (currículum oculto) puede resultar tan eficaz como la
pedagogía explícita (currículum formal o escrito) (Navarrete y Navarrete, 2002.), por lo
que podría tornarse muy importante en la tarea de acabar con los tópicos sexistas y
desigualdades de géneros, teniendo esto directa relación con la participación femenina
en la práctica física y deportiva.
2.1.5 Factores negativos e inhibidores de la práctica física en la adolescencia
En el período de adolescencia, los jóvenes se ven enfrentados con conductas que
significan un riesgo para la salud, tales como, el consumo de tabaco y de bebidas
alcohólicas, coincidiendo esto con el abandono de otras conductas que la realzan, como
la participación en deportes y práctica de actividades físicas, y una alimentación
saludable. Estas dos conductas clásicas de estilos de vida se relacionan entre sí,
observándose una relación positiva entre la práctica de actividad física y de deporte y
las conductas que realzan la salud, y a la vez, una relación negativa entre dichas
prácticas y las conductas ya mencionadas que perjudican la salud (Castillo y Balaguer,
2002; Pate y cols., 1996; WHO, 2003, en Castillo y cols., 2007).
Entonces, con el afán de la necesaria y urgente promoción de la práctica física en la
población femenina adolescente, y basándonos en lo expuesto en el párrafo anterior,
cabe destacar el estudio de Pastor y cols. (2006, en Castillo y cols., 2007) con 1038
adolescentes de la ciudad de Valencia, en el que se concluyó que aquellos jóvenes que
practicaban deporte y actividad física presentaban un menor consumo de sustancias
como, tabaco, alcohol y marihuana, además de mantener
una alimentación más
saludable que aquellos con una vida más sedentaria.
24
Asimismo, los resultados de Castillo y cols. (2007) en un estudio sobre 967
adolescentes valencianos entre 11-16 años, concuerdan con el estudio anterior,
concluyendo que los jóvenes de ambos géneros que practican actividad física con mayor
frecuencia son los que en menor medida consumen tabaco, alcohol, cannabis y a su vez
consumen con mayor frecuencia alimentos sanos apreciándose mas fuertemente esta
tendencia en el género femenino.
Pasando a otra parte, y siendo un tema exclusivamente femenino, habitualmente se
presenta otro obstáculo proveniente de las mismas niñas, y es que la mayoría de las
alumnas adolescentes utilizan como pretexto o argumento para no realizar actividad
física el hecho de estar en su ciclo menstrual. Esta es una realidad que se repite
incansablemente en las clases de Educación Física, y que por lo demás, es una situación
que es acatada y aprobada erróneamente por los educadores físicos, tratando a las
alumnas como “enfermas” y excluyéndolas de la clase como solución a esto.
En esta línea existen investigaciones contundentes que rechazan categóricamente la idea
de que la actividad física pudiera ser dañina para la mujer en su ciclo menstrual o
premenstrual, como por ejemplo, el American College of Sport Medicine (2005), el cual
afirma que la realización de actividad física o ejercicio durante el ciclo menstrual,
además de ser seguro, es beneficioso, debido a su capacidad para aliviar tanto los
síntomas premenstruales como los cólicos y calambres.
Por su parte, Rello (2011), apoyado en las investigaciones de varios autores, afirma que
la mujer menstruante que realiza actividad física obtiene muchos beneficios, tanto
fisiológicos como psicológicos, por lo que rechaza tajantemente la no participación en
actividades físicas durante el ciclo menstrual.
Paralelamente a los procesos fisiológicos que ocurren en la menstruación, está el dolor,
una piedra de tope importante para el desenvolvimiento de la mujer menstruante. Sin
embargo, se ha observado que el entrenamiento puede llevar consigo una mayor
tolerancia al dolor, y según lo que plantea Wells (1992), la mujer que realiza ejercicio
físico durante su proceso menstrual sería menos consciente de las dismenorreas
(menstruación dolorosa).
25
En su investigación sobre este tema, Rello (2011) deduce que la mujer que realice
ejercicio durante estas complejas fases se acercarán a un punto de salud óptima, ya que
el ejercicio físico durante la premenstruación y menstruación ejerce una vital y positiva
influencia sobre las tres dimensiones de la salud (salud física, salud psíquica y salud
social), lo que confirma nuevamente que este prejuicio es erróneo.
Es por esto que se debe poner énfasis en la preferencia por un estilo de vida activo y
saludable.
2.1.6 Mitos y estereotipos sobre la práctica física de la mujer
La situación social de la mujer, es un factor que ha determinado su inclusión en el
deporte y práctica de actividad física. Socialmente se ha intentado convencer de que el
deporte es cosa de hombres, pero la participación de la mujer en el deporte ha ido
evolucionando a medida que ha ido cambiando su rol social.
Existen motivos netamente socioculturales arraigados desde hace décadas, que
defienden una concepción totalmente errada sobre la práctica física y el deporte
femenino, como por ejemplo el que sostiene que la mujer perdería su femineidad con
estas prácticas, es así como muchas veces vemos que los padres, compañeros de aula y
hasta algunos docentes presentan cierta oposición a la práctica de actividad física en la
mujer y con frecuencia premian el comportamiento de una “dama”, el cual obedece al
idealismo de la niña que no se ensucia, no juega con sus compañeros hombres o se
cuida de no sudar mucho ni desordenarse el cabello, por lo que podríamos decir que, en
este tipo de casos, socialmente se apoya -de manera errada -el sedentarismo femenino.
Un factor crítico relevante en la formación pareciera ser la forma en que los padres
juegan y estimulan a jugar a sus hijos según el género. Algunos preconceptos y
estereotipos parentales inducen las experiencias que proveen a sus hijos, principalmente
en cuanto a juguetes, tipos de juegos y la forma de jugar con ellos, por ejemplo, hay
padres que se encierran en la idea de que los autos de juguete son para los hombres y las
muñecas son para las mujeres, o que el fútbol es para hombres y las mujeres tienen
prohibición de practicarlo, existiendo otros deportes para ellas (voleibol, gimnasia, etc.),
26
o simplemente, que el deporte es para hombres y que las mujeres no se pueden ensuciar,
ni correr o saltar porque si lo hacen se acercan al comportamiento de un hombre.
Algunas de las razones sociales por las que se ha excluido a la mujer de la práctica
deportiva han sido: la definición social configurada sobre el cuerpo femenino y sus
funciones, mayormente las impuestas por el sexo masculino al creer que la mujer podría
verse perjudicada por la realización de actividad física y/o deporte; la ideología
impuesta por la propia mujer, al considerar el deporte como riesgoso para la fecundidad,
llamándose también una pecaminosa al sexo por lo corto de los vestidos y el resalto de
las formas o creer también que el deporte sólo debiera ser practicado por hombres,
pensando que le quita su papel esencial de dueña del hogar y que atenta contra su
femineidad, con respecto a esto, Bianchi y Brinnitzer (2000) plantean que en cuanto a la
interrelación entre mujer adolescente, la actividad física y el deporte, la tendencia
general es considerar que las jóvenes escapan de las prácticas agotadoras, con rasgos de
entrenamiento intensivo, pues las consideran propias de los varones y no de su sexo,
inclusive, quienes se dedican formalmente al deporte, rehuyen en sus prácticas a las
actividades que puedan incidir de algún modo contra su femineidad. Por otro lado, está
lo impuesto por la Iglesia al prohibir el deporte por ir en contra de la moral cristiana,
defendiendo el afán de ocultar la desnudez del cuerpo (Díez, 2006). Otro factor
influyente en esta exclusión, son los medios de comunicación masivos, los cuales
ocupan gran parte de sus espacios en el tema, pero el mayor tiempo está destinado al
deporte masculino.
A consecuencia de todo esto es que se han creado muchos estereotipos en torno a la
práctica física femenina, tales como: que las mujeres son inferiores a los hombres en las
actividades físico - deportivas, que la práctica física masculiniza a las mujeres y que es
peligrosa para su salud y organismo, o simplemente que las mujeres no están
interesadas en el deporte y cuando lo hacen no lo ejecutan bien como para ser tomadas
en serio.
Como hemos visto, todas estas ideas erróneas están fundamentadas en concepciones
histórico-sociales y fisiológicas que no son cualidades innatas de la mujer, si no más
bien son actitudes socialmente aprendidas.
27
Sin embargo, queda mucho por incidir en esta materia ya que aún se tiene esta idea
errónea de creer que el deporte es perjudicial para la mujer. Es por estos motivos que la
principal misión de los docentes del área de la Educación Física es impregnar al
alumnado femenino la importancia de un estilo de vida sano y participativo en la
práctica de actividad física, promocionando los beneficios que resultan de esta, de
manera que los prejuicios e idealismos anteriormente mencionados queden obsoletos y
erradicados totalmente de la sociedad.
2.1.7 La realidad de la práctica física femenina en los últimos años
Hoy en día, existen evidencias claras que nos muestran que la participación de los
varones es más destacada y masiva que la participación de sus pares femeninas, así lo
han demostrado los estudios de Díaz y cols. (2010) con 180 alumnos de
establecimientos de dependencia administrativa municipal, particular subvencionada y
particular en las comunas de Quilpué, Viña del Mar y Con Cón, los que arrojaron que
un 23% de las alumnas realiza otra actividad en la hora de Educación Física y que a un
43% simplemente no le gusta la clase de Educación Física. Así también lo demostró el
estudio realizado en la comuna de Castro a un total de 427 alumnos, el que muestra que
la mayoría de las damas de entre 15 y 18 años se encuentra en un nivel de insatisfacción
máxima por las clases de Educación Física (López y González, 2001).
En la década de los noventa, a partir de los resultados de estudios hechos en todo el
estado español (Escudero y cols., 1992; Ponseti y cols., 1998, en Palou y cols., 2005), se
concluye que, a ciertas edades, parece que algunas variables como el género y el nivel
socioeconómico son determinantes a la hora de establecer diferencias de práctica
deportiva en los jóvenes. En el estudio de Escudero y cols. (1992, en Palou y cols.,
2005) realizado en la población juvenil de Islas Baleares, las diferencias entre hombres
y mujeres resultaron ser significativas: a) Un 74,7% de los hombres se consideran
practicantes de deporte, b) Sólo un 45% de las mujeres reconoce esta condición, y c) Un
33% de la muestra había abandonado la práctica deportiva, el cual estaba constituido
por el doble de mujeres que de hombres.
28
Dichos resultados se corresponden con los datos obtenidos en un estudio con sujetos
entre 18 y 65 años de Islas Baleares, donde se encontraron diferencias significativas en
favor de los hombres en cuanto a porcentajes de práctica deportiva (Gili y Ferrer, 1994),
por lo que se afianza la posición de ser una tendencia sólida.
Por otra parte, un estudio de Trost y cols. (1997, en Palou y cols., 2005) sobre los
factores que determinan la actividad física en la población de 10-11 años de Carolina
del Sur, demuestra que la participación de niñas en deportes colectivos es mayor que la
de los niños, coincidiendo esto con un trabajo investigativo de Molinero y cols. (2010)
con 177 adolescentes españolas de entre 11 a 16 años de un establecimiento secundario
de carácter público, en el que se obtuvieron diversos resultados, entre ellos que el
tiempo dedicado a la práctica de actividad física y deportes era menor en la adolescencia
media (14-16 años) comparado con la adolescencia temprana (11-13 años) y que el
tiempo dedicado a la práctica deportiva era menor en la adolescencia media, por lo que
podría entenderse que a medida que las mujeres avanzan en edad disminuyen su
necesidad de jugar y de practicar deportes en mayor medida que los hombres, ya que los
resultados anteriores nos muestran cómo es que niñas y niños en edades tempranas están
prácticamente a la par en cuanto a la participación en juegos colectivos.
Lamentablemente no tenemos cuenta de estudios que nos demuestren esta tendencia en
nuestro país o en países vecinos.
Así también, en un estudio estadístico sobre la población de adolescentes británicas se
encontró que la práctica llegaba a reducirse un 80% entre los 9 y 18 años, del mismo
modo, en Estados Unidos se ha estimado que el porcentaje de chicas que participan en
actividades intensas en cuantía suficiente se reduce desde el octavo al duodécimo grado
(Gorely y cols., 2007; Pate y cols., 2007, en Molinero y cols., 2010).
Como vemos, todos estas estadísticas presentadas anteriormente, parecen ser una
tendencia común en distintas partes del mundo, lo que también podría verse reflejado en
nuestro país a través de los alarmantes niveles de sedentarismo femenino que se han
registrado, de este modo, según un estudio del Observatorio Social de la Universidad
Alberto Hurtado en el año 2007, se ha observado que un 90% de las mujeres son
sedentarias, además que un 33% de la población femenina registra sobrepeso, de las
cuales, existe un 25% de ellas que pueden ser catalogadas como población femenina
29
obesa, ósea presentan índice de masa corporal (I.M.C.) superior a 30 (Elissegaray y
cols., 2006).
Todo lo anterior, nos hace concluir que a medida que las mujeres avanzan en edad se
produce un alejamiento considerable de la actividad física y el deporte, produciéndose
un abismo importante en cuanto a la diferencia entre hombres y mujeres con respecto a
la actividad física, lo que se torna en una situación preocupante, ya que, lo más probable
es que las alumnas egresen de su enseñanza secundaria desilusionadas de las clases de
Educación Física impartidas en sus establecimientos y lo más probable es que al pasar
los años no practiquen ningún tipo de actividad física como resultado de su mala
experiencia en el aula.
A pesar de estos datos, no parece haber mucha preocupación social para revertir tal
situación.
Todo lo expuesto anteriormente nos da cuenta de la adversa realidad en la cual está
inserta la mujer con respecto a la actividad física y los estilos de vida activos y
saludables, realidad que se viene arrastrando desde las primeras civilizaciones o
sociedades estructuradas, y que a pesar de todo el avance tecnológico y del
conocimiento que existe hoy en día, no se a podido mejorar de manera considerable esta
situación. Es pertinente reconocer que en estos tiempos se ha ido gestando un notorio
avance con respecto a la igualdad entre géneros en la relación que se da entre los roles
sociales, pero que este avance aún está en deuda si nos referimos al deporte y la
actividad física, entonces, si pensamos en que cada persona debiese lograr un desarrollo
personal íntegro, tal y como lo defendía fielmente Pierre de Coubertin, esta situación
estaría convirtiéndose en la piedra de tope para lograrlo, sobre todo en las mujeres. A
partir de todo esto, nos queda en evidencia que queda mucho por trabajar en esta
materia, sobre todo a los profesionales del deporte y la actividad física. Lo anterior nos
hace pensar en la necesidad de comprender los factores que estarían provocando tal
situación, por lo que el enfoque de esta memoria está centrado en tratar de dilucidar el
nivel de Satisfacción de las mujeres en la Educación Física por medio de su percepción
hacia esta asignatura, y poder conocer las necesidades básicas que esperan satisfacer
durante esta clase. Para tal tarea, es indispensable abordar algunos conceptos específicos
referidos al tema central de nuestra investigación y que permitirán un mejor
30
entendimiento de esta, tales como: la satisfacción, la motivación, las necesidades y la
percepción.
2.2 Antecedentes conceptuales
2.2.1 La Percepción
La Percepción es el proceso por el cual los organismos interpretan y organizan la
sensibilidad para producir una experiencia significativa del mundo. Por otra parte, la
Percepción describe la propia experiencia del mundo, y por lo general implica un
posterior procesamiento de la información sensorial. Entonces, la Percepción en el ser
humano, se describe como el proceso mediante el cual la estimulación sensorial se
traduce en una experiencia organizada (Lindsay y Norman, 1977). De esta forma, surge
la siguiente pregunta: ¿cómo se explica que los individuos vean lo mismo y perciban de
manera distinta?. Esto se puede explicar en el hecho de que la percepción en sí es
totalmente subjetiva debido a que influyen factores personales del receptor, tales como
la motivación, los intereses y necesidades, las experiencias y lo que el individuo espera
de lo que esta aconteciendo (Robbins, 2004). Por tanto, esto explica lo que ocurre en la
actualidad en las clases de Educación Física, donde el ejemplo clásico es cómo se
percibe un contenido cualquiera de distinta forma por los estudiantes, donde siempre un
porcentaje de los alumnos dentro de la clase aprueban o desaprueban lo que se les está
entregando, pudiendo ser resultado de la propiedad subjetiva de esta capacidad.
Según muchos autores, la percepción es un buen predictor de la satisfacción de los
practicantes (Schliesman, 1987; Challadurai y cols., 1988; Ho y Gordon, 1989; Riemer
y Chelladurai, 1995, en Antunes y cols., 1998), lo que nos hace pensar en que por medio
de la percepción que tengan las alumnas acerca de la clase de Educación Física,
podríamos conocer el nivel de satisfacción por parte de ellas.
31
2.2.2 Las Necesidades
Según Dorsch (2002), las necesidades son la expresión de lo que un ser vivo requiere
indispensablemente para su conservación y desarrollo. En psicología, la necesidad es el
sentimiento ligado a la vivencia de una carencia, lo que se asocia al esfuerzo orientado a
suprimir esta falta, a satisfacer la tendencia y a la corrección de la situación de carencia.
El grupo de investigación sobre esta temática, PROCIENCIA del CONICET (en
Bianchi y Brinnitzer, 2000) afirma que la mujer adolescente espera, en términos
generales, propuestas activas, pero con gran cuidado de la femineidad y de la relación
social adecuada, o sea, en términos más simples, prefiere compartir antes que competir.
Por lo tanto, el estudio anterior muestra cierta relación con la teoría de Maslow (1991)
acerca de las necesidades del ser humano, en la cual plantea que existen cinco niveles de
necesidades
(fisiológicas,
de
seguridad,
sociales,
de
reconocimiento
y
de
autosuperación) que se van presentando de manera jerárquica en la medida que se va
satisfaciendo cada nivel. En este sentido, y relacionándolo con la actividad física
femenina, se desprende que en las mujeres predominarían el tercer tipo de necesidades,
estas son las Necesidades de tipo social, las que tienen relación con la necesidad de
compañía del ser humano, con su aspecto afectivo y su participación social. Dentro de
estas necesidades, tenemos la de comunicarse con otras personas, la de establecer
amistad con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de
pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de él, entre otras.
Por su parte, según investigaciones realizadas en los últimos años (Duda y Whitehead,
1998; Castillo y cols., 2000; Peiró y Sanchos, 2004, en Navas y cols., 2006), es que se
ha puesto de manifiesto que los varones tienden a estar más preocupados por ganar y
demostrar su capacidad en los contextos de logro que las mujeres, por lo que se puede
hipotetizar que los varones estarán más orientados al ego que las mujeres, situación que
es corroborada también por Navas y cols. (2006).
Según el estudio llevado a cabo en la ciudad argentina de San Carlos de Bariloche por
Bianchi y Brinnitzer (2000), se ha considerado que las adolescentes que practican
actividad física lo hacen cubriendo necesidades como juego y expresión, pertenecer a un
grupo de pares, lograr la consecución de un modelo estético de cuerpo valorado por la
32
sociedad, imitación de los logros deportivos del grupo familiar y obtener protagonismo.
También se cree que entre los motivos de las adolescentes para ocupar su tiempo libre
con actividades de este tipo influyen condicionamientos de los agentes socializadores
como la familia, escuela o grupo de pares.
2.2.3 La Motivación
Para entender este concepto, Calderón y cols. (1992, en Díaz y cols., 2010) define la
motivación como un estado interno que resulta de una necesidad, la cual activa una
conducta que se orienta usualmente a satisfacer dicha necesidad. Por lo tanto, según este
autor, la motivación sería una especie de motor que nos impulsa a realizar cosas para
lograr algún objetivo propuesto y cubrir alguna necesidad.
Por lo tanto, entendemos la motivación como una fuerza interna que mueve a las
personas a realizar alguna acción determinada.
De tal manera, la motivación del alumnado es parte importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que si se cuenta con ella, el trabajo de entregar contenidos
curriculares se vuelve más eficiente.
Ahora bien, los tipos de motivación que pueden significar relevantes en relación con la
práctica física, son dos: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca. En el
primer tipo de motivación se hace referencia a que el sujeto ama la actividad que hace y
cuando la motivación personal se realiza únicamente por interés o por el placer de
realizarla. La función de esta necesidad psicológica es la de impulsar al ser humano a
mejorar y a dominar su entorno. Esta nos sirve para conseguir metas más difíciles, pues
son necesidades psicológicas. Por su parte, en la motivación extrínseca influyen factores
externos, donde las personas realizan su trabajo con el afán de ganar recompensa a
cambio de lo realizado, siendo el premio material una aspiración. Dicho de otra manera,
es aquella que obedece a motivos ajenos al sujeto, por ejemplo, el dinero, la posición, el
poder, etc. (Urra, 2008).
33
Teniendo en cuenta esta conceptualización, y habiendo revisado los estudios anteriores
sobre la baja participación de la mujer en actividades físicas y sobre los estereotipos que
se han generado históricamente, podemos darnos cuenta de que existe algún factor que
está provocando tal situación. Según Bianchi y Brinnitzer (2000), este factor sería la
desmotivación (falta de motivos para realizar cosas) entre el género femenino para la
realización de actividad física. Estas autoras afirman que cuando desaparece la
motivación por algo, comienza a gestarse una situación de “indefensión aprendida”, la
cual estaría gatillando una renuncia a generar un cambio y a una carencia de fe en la
propia acción. Un ejemplo de esto, asociado a la actividad física, es: "Nunca fui buena
para los deportes", "Siempre me fue mal en Educación Física", "Camino una cuadra y
me canso", etc. Se dice que es una indefensión aprendida porque no se presenta como
una condición natural o genética, sino que es una idea estructurada y fundada de
acuerdo al medio social.
Asimismo, afirman que las motivaciones tienen una importante influencia de lo social,
en relación a la participación y rendimiento de las mujeres.
Llevando la conceptualización al ámbito de la práctica física, según lo expresado por
Moreno (1999), la participación en las actividades físicas posee un importante valor
intrínseco, por lo que se ha establecido como uno de los motivos más importantes para
la práctica física en la gente que lo realiza.
Al respecto, Vaquero (2005) en un estudio sobre motivación, incentivos y rendimiento,
aplicado en un caso de una deportista argentina de hockey sobre césped, concluye
principalmente que las variables sociales y ambientales (motivación extrínseca) deben
reforzar o sostener las variables individuales (motivación intrínseca). Por ende, en el
contexto de una clase de Educación Física, el docente debe buscar las estrategias
necesarias para motivar a sus alumnas a realizar actividad física (estimulación positiva),
ya que de lo contrario los educandos sólo cuentan con su motivación intrínseca para
cumplir con los objetivos propuestos, motivación que, por lo demás, puede estar
condicionada por factores negativos o positivos hacia la clase y/o la práctica física.
Según los planteamientos de PROCIENCIA CONICET (1998, en Bianchi y Brinntzer,
2000), una persona que practica deporte y/o actividad física, se mantiene en esta
condición teniendo las siguientes motivaciones:
34
-Motivaciones primarias: el juego como rescate del ludismo básico del hombre, ya sea
en forma de desafío para vencer obstáculos utilizando la habilidad y la capacidad física,
o de competición con otros para superarlos.
-Motivaciones secundarias: el suceso, tal como se plantea en las competencias
deportivas que crean un clima de particular tensión y convocatoria alrededor de su
realización; la pertenencia a equipos o grupos deportivos reconocidos, que implica
además aprobación social; la estética de las acciones deportivas y sus espacios de
prácticas; la compensación, en cuanto a posibilidad de encuentro del equilibrio personal
y de apoyo a, por ejemplo, la resolución de neurosis o situaciones de riesgo en
adicciones.
Según lo expuesto por este mismo grupo investigativo, las mujeres se relacionarían más
con las motivaciones secundarias que con las primarias a la hora de realizar actividad
física, primando este tipo de motivaciones en su actuar.
Por otra parte, cuando los profesores y entrenadores ven a las niñas y niños en sus
sesiones de clases, atribuyen las diferencias de rendimiento a las diferencias observables
en las capacidades biológicas; sin embargo, se hace necesario considerar los aspectos
sociales, psicológicos y culturales influyentes, situación frente a la que Sánchez (1995)
afirma que uno de los resortes motivacionales en la adolescencia, sobre todo en las
mujeres, es el impacto positivo que el ejercicio físico pueda ejercer sobre la estética
corporal, ya que la obtención de un desarrollo físico armónico le confiere a la joven un
aspecto agradable y atractivo, el cual puede jugar un papel importante en el éxito social.
2.2.4 La Satisfacción
Es necesario dejar en claro que el nivel de insatisfacción en las alumnas con las clases
de Educación Física son evidentes, de acuerdo a algunos estudios que así lo demuestran,
entonces, para abordar el problema es necesario comprender el término satisfacción;
para esto, Figueroa (1999) plantea que una persona satisfecha es aquella que se siente
feliz, autorrealizada y productiva en la vida, tiene claridad en su identidad y sabe qué es
lo que quiere y puede obtener, manifestando gusto y agrado por lo que hace.
35
López y González (2001), definen la satisfacción-insatisfacción como un estado
psicológico que se expresa como resultado de la interacción de un conjunto de vivencias
afectivas que se mueven entre los polos positivo (agradable) y negativo (desagradable),
en la medida en que el objeto de la actividad (clase de Educación Física) que contiene
estas vivencias, da respuesta a sus necesidades y se corresponde con sus motivos e
intereses.
Por lo tanto, la satisfacción en la Educación Física podemos entenderla como aquella
actitud general del alumno que aparece como resultado de su participación en la
actividad educativa realizada en la clase, pudiendo ser de agrado o de desagrado,
dependiendo de los múltiples factores que inciden dentro de esta (profesor, ambiente
físico, metodologías, contenidos, etc.).
Este es un concepto que inicialmente partió siendo estudiado en el ámbito
organizacional, pero hoy en día se ha transformado en uno de los principales centros de
atención en los contextos deportivos y de la Educación Física, el cual ha surgido como
pieza fundamental para el entendimiento y explicación de las motivaciones y
experiencias de los actores participantes en el deporte y la Educación Física (Scanlan y
Simons, 1992, en Antunes y cols., 1998), orientándose mas tarde también al ejercicio
físico como actividad voluntaria (Wankel, 1993, en Antunes y cols., 1998).
Actualmente, conocer el grado de satisfacción de los alumnos hacia las clases de
Educación Física que reciben está siendo considerado como una de las temáticas más
relevantes a estudiar, por el hecho de que esta asignatura debe garantizar la adquisición
de procedimientos, conocimientos y actitudes necesarias que permitan al alumno/a
poder asumir la práctica física y/o deportiva de manera autónoma, además de la
importante adquisición de hábitos de vida más saludables (Torre y cols., 2001, en
Gómez y cols., 2006).
Según Torre y cols. (2001, en Gómez y cols., 2006), el grado de satisfacción que
presenten los alumnos está condicionado por diversos factores influyentes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, tales como, el contenido curricular, la práctica deportiva, el
profesor, las instalaciones, etc., factores que están siempre presentes en el quehacer y
36
realización de las clases, pero que se presentan de distinta manera unos por sobre otros,
dependiendo del establecimiento.
En puntos anteriores, presentamos las alarmantes cifras que esclarecían los bajos niveles
de actividad física femenina, desde los cuales se podría establecer una correlación
directa con los niveles de satisfacción con la clase de Educación Física. Desde este
punto de vista, es inevitable pensar que lo primero podría desencadenar lo segundo, es
decir, mientras los niveles de actividad física sean bajos, probablemente también lo
serán los niveles de satisfacción.
Pues bien, de acuerdo al párrafo anterior, cobra cierto sentido tal deducción a través del
estudio de López (1999, en López y González, 2001) sobre un total de 427 alumnos de
ambos géneros de la comuna de Castro en Chile, con edades entre 11 y 18 años, se
concluyó que los niveles de satisfacción por la clase de Educación Física sufren una
clara tendencia al decrecimiento en la medida que es mayor la edad de estos, siendo aún
más crítica esta situación entre el género femenino, sobre todo en el grupo de edades
entre 15 y 18 años; tal situación es explicada por medio del estudio de López y
González (2001) acerca de la utilización de los datos obtenidos sobre los niveles de
satisfacción en la clase de Educación Física en Castro (Chile) y Cerro (La Habana), y el
posterior análisis de estos, en el cual se concluye que esta tendencia se da como
resultado de motivos extrínsecos ligados a la incorrecta labor didáctica y pedagógica del
profesor, a la incorrecta selección de contenidos y actividades acorde a las necesidades
de las alumnos/as, y a las inapropiadas condiciones en las que se llevan a cabo las
clases. Por lo tanto, a través de esta investigación, se deja en claro que la satisfacción
depende de los 4 factores anteriormente señalados, los cuales forman parte de motivos
extrínsecos que no estarían favoreciendo los motivos intrínsecos.
Así mismo, se aprecia una situación similar en el municipio de Cerro en La Habana
según el estudio de López (1999, en López y González, 2001). Este estudio fue
realizado sobre 211 alumnos de ambos géneros divididos en dos grupos de edades,
siendo el primer grupo de los 11 a 12 años (109 alumnos) y el segundo grupo de edades
de 15 a 16 años (102 alumnos), en el cual se concluye que en el segundo grupo el nivel
de insatisfacción es mayor al primer grupo, además de ser las mujeres las que
mayoritariamente representan esta situación en este segundo grupo de edades. De tal
37
forma, se concluye también que los motivos que estarían desencadenando tal situación,
coinciden con los del estudio anterior.
Teniendo en cuenta que la satisfacción está supeditada a 4 factores relevantes, tal
concepto se va a comprender bajo estas concepciones o ámbitos que se relacionan y
complementan entre sí, y que por tanto se hace indispensable definir para poder
comprender a que está referido este término. Entonces, los 4 ámbitos de los que depende
la satisfacción son:
- El profesor y sus características: enfocado en el tipo de Liderazgo que tenga este en el
manejo del grupo y en la forma de abordar la clase.
- Contenidos de la clase: haciendo referencia principalmente a los Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO).
- Metodologías utilizadas: haciendo referencia a aquella forma de cómo enseña el
profesor en la clase, y cuáles son los recursos metodológicos que plantea este para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Recursos Materiales y su utilización: refiriéndonos a cómo el profesor es capaz de
hacer un buen uso de los materiales que posee para realizar la clase.
2.2.4.1 El profesor (características de liderazgo):
Si bien, estamos de acuerdo que lo más importante de la clase de Educación Física son
los alumnos, ya que para ellos esta dirigida toda la sesión, por lo tanto hay que tener en
cuenta que esta clase debe estar al servicio de todos los alumnos y no viceversa,
quedando en claro que el guía y verdadero líder de todo esto es el Profesor.
Por tanto, nos vamos a referir al liderazgo como uno de los fenómenos más estudiados
por la Psicología social debido a su gran complejidad, de tal manera, el liderazgo se
puede entender como “un proceso de influencia entre el líder y los seguidores para
conseguir objetivos grupales organizativos o sociales” (Balaguer, 2004).
Balaguer (2004) se refiere al término satisfacción como “el grado de aprobación por
parte de los alumnos sobre los distintos aspectos del liderazgo y los resultados obtenidos
en un periodo de tiempo”.
38
Si se realiza la analogía entre una empresa y una clase de Educación Física, podríamos
decir que en la empresa hay un jefe al cual se asigna como gerente, y la vez están los
trabajadores, es decir, aquellas personas que trabajan para este gerente; pues bien,
dentro de la clase de Educación Física el Profesor sería el gerente y líder del grupo de
trabajadores, a su vez nuestros trabajadores serían los alumnos. En tal situación, tanto el
profesor como los alumnos, trabajan para objetivos y beneficios mutuos, que se
encuentran marcados según la pauta establecida por el líder de este conjunto, o sea, el
Profesor de Educación Física.
Desde su punto de vista, Pinto (1997, en Antunes y cols., 1998) plantea una estrecha
relación entre el Liderazgo del profesor y la Satisfacción de sus alumnos, afirmando que
la percepción que tengan éstos acerca de los comportamientos de liderazgo por parte del
docente, son predictores razonables de la satisfacción. Entonces, en términos simples, se
define la satisfacción como una consecuencia del tipo de liderazgo ejercido por el
docente, entre otros factores.
Siguiendo en la figura del docente y su actuar, Moreno y cols. (2002, en Gómez y cols.,
2006) señalan que el alumnado cuyo docente es varón o que posea un carácter
democrático, comprensivo, bueno, alegre, justo, agradable y que acepta las iniciativas
del grupo, manifiesta mayor gusto y disposición hacia las clases de Educación Física,
llegando a valorarlas mejor que al resto de las asignaturas.
En tal dirección, se hace relevante hacer hincapié a lo señalado por Balaguer (2004),
afirmando que el profesor debe adecuar su conducta real de Liderazgo a las preferencias
y necesidades de los alumnos y sus rendimientos. Asimismo, señala que los educandos
muestran mayor satisfacción cuando el profesor utiliza feedback positivo, apoyo social,
instrucción directa y conducta democrática.
De tal manera, el profesor debe manejar muy bien su Liderazgo y debe ser garante de
que sus alumnos alcancen los objetivos planteados en los diferentes dominios del
aprendizaje (cognitivo, afectivo y motor),
El Profesor como “monarca”, es quien decide de manera autocrática o democrática lo
que se va a hacer, siendo quien, a través de la comunicación y la relación directa con sus
39
alumnos, se encargue de destacar, motivar, resaltar avances y virtudes a través del
refuerzo positivo, hacia sus alumnos.
Sin ir más lejos, Antunes (1998), en su investigación con 783 alumnos de ambos sexos,
con edades de 15 años, que cursaban 3º de ETO del área publica de Lisboa, concluye
que los hombres se enfocan más en la tarea, en la ejecución correcta de esta y en
destacarse por sobre el resto, por lo que prefieren un docente con decisión autocrática,
de manera de sacar el mayor provecho de la clase, no así las mujeres, que buscan en la
clase un medio de esparcimiento y de socialización, prefiriendo un docente más
democrático que autocrático. También se concluye que los alumnos, a modo general,
perciben a los profesores con estilos de decisión autocrático y a las profesoras con estilo
de decisión democrático.
2.2.4.2 Contenidos de la clase (CMO):
Los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) son los conocimientos específicos y
prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben
obligatoriamente enseñar, cultivar
y promover para
cumplir los Objetivos
Fundamentales de cada nivel educativo.
Los CMO para la enseñanza básica se establecen a través del Decreto 240 del año 2000,
así mismo, los CMO para la enseñanza media se establecen a través del Decreto 220 del
año 1998. Dichos decretos dictan normas generales para la aplicación de estos
Contenidos.
Si bien es cierto, la clase de Educación Física está dirigida tanto para varones como para
damas, pero hay que dejar en claro que en la teoría, es decir, en los planes y programas
del MINEDUC (2001), están explícitos una serie de unidades con contenidos a
desarrollar en un año escolar, así, en la enseñanza media encontramos unidades como:
“Aptitud física y motriz asociada a la salud y calidad de vida”.
40
En esta unidad se trabaja la condición física en general, que tenga como fin el aumento
y la mejora de las cualidades físicas básicas. Se evidencia el entrenamiento de la
condición física con métodos continuos, fraccionados e interválicos.
“Juegos deportivos, deportes y actividades de expresión motriz”.
Aquí claramente se presentan los deportes de equipo de colaboración con oposición
(fútbol, básquetbol, entre otros) y los deportes individuales con oposición (tenis de
mesa, actividades acuáticas, etc.). Además, la práctica de un deporte individual sin
oposición ni colaboración (atletismo y gimnasia rítmica y/o artística). Finalmente,
actividades de expresión motriz (danza contemporánea, danzas folclóricas, etc.).
“Actividades motrices en contacto con la naturaleza y aventura”.
Por lo general, son clases teórico-prácticas, donde se enseñan normas de higiene como
el cuidado del medio ambiente, procedimientos básicos de primeros auxilios, y las
actividades de contacto con la naturaleza, las cuales por lo general culminan con una
actividad de trekking o una ascensión a algún cerro.
Entonces, si hacemos un análisis y encasillamos las posibles clases atrayentes para el
sexo femenino, a simple vista se obtendría afinidad con la condición física, pero no con
trabajo fuerte e intenso, ya que ellas sólo buscan verse beneficiadas desde el punto de
vista de la estética. En cuanto a los deportes, por lo general, la mayor afinidad la
obtienen por el voleibol, la gimnasia y el folclor, donde este último es absolutamente
dividido si les agrada o no.
2.2.4.3 Metodologías utilizadas:
La enseñanza, por mucho tiempo ha sido vista como la transmisión del conocimiento,
por su parte, la RAE (2001) nos menciona que la enseñanza es “el sistema y método de
dar instrucción”, así mismo, lo plantea como “el conjunto de conocimientos, principios,
ideas, etc., que se enseñan a alguien”, por tanto el aprendizaje se entenderá como un
proceso continuo que se da a lo largo de la vida, el cual guarda estrecha relación con la
manera de cómo un individuo se apropia de la cultura y el conocimiento de una
sociedad. Este proceso debe permitirle al sujeto un eficaz empleo de las herramientas
41
intelectuales de orden cognitivo, procedimental y afectivo para ser un aporte a la
sociedad. El aprendizaje, según este concepto, no es concebido sólo como la adquisición
de saberes, sino también como una reelaboración de estos.
Con respecto a las estrategias metodológicas que pueda tener el docente al momento de
realizar una clase, teorías hay muchas, y cuando estas se llevan a cabo, dependerá única
y exclusivamente de la realidad a la cual se esté aplicando, por tanto, de tanta teoría
podemos decir que un tipo de metodología es tan improbable como la otra, dejando en
claro que no existe receta para abordar una clase. Pues bien, en base a lo anterior,
consideramos que es necesario tener en cuenta ciertos procedimientos a la hora de
enseñar, estableciéndose que uno entrega el conocimiento “de lo simple a lo complejo,
de lo general a lo específico y de lo sintético a lo analítico”, etc. Además, siempre
cuando se ejecute una clase es necesario dividirla en 5 partes importantísimas para el
buen desarrollo de esta, la primera es la Introducción, donde se explica qué se va a
realizar en la sesión, luego viene el Calentamiento, parte inicial de una sesión donde se
activan los grupos musculares y las distintas vías energéticas que se utilizarán,
comenzando los procesos biológicos y metabólicos propios del ejercicio; la tercera es la
Parte Principal, aquella etapa donde se enfocan y realizan los objetivos a trabajar, la
cual abarca la mayor cantidad de tiempo de la sesión y donde se trabaja a mayor
intensidad en cuanto a ejercicio se refiere; la cuarta parte es la Vuelta a la calma o parte
final de una sesión, en la que los procesos metabólicos y de funcionamiento se dejan en
normalidad; finalmente, la última parte es el Feedback, donde el docente se
retroalimenta con los alumnos, explicando lo que se realizó y se realiza la pregunta de
cómo sintieron la clase o sesión.
2.2.4.4 Materiales didácticos:
En la Educación Física, los materiales son una parte importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo que son considerados mediadores claves. A partir de lo
anterior, es que se recomienda usar algún tipo de material en cada contenido que se
enseña. De esta manera, no hay que ignorar la multitud de posibilidades motrices que
los alumnos/as conseguirán con su utilización, ya que se ampliará el repertorio de
actividades en las sesiones. Tal situación, genera motivación (extrínsecamente) tanto
42
por el protagonismo asumido por el alumnado, como por lo novedoso que puedan ser
estos materiales (Blanco y Saénz-López, 2009).
Del tal modo, Parcerisa (1996) coincide con lo expuesto anteriormente, afirmando que
la importancia que tienen los materiales en el área de la Educación Física está dada por
las características específicas de esta asignatura. Además, considera que los materiales
ayudan también en el desarrollo de la planificación, aplicación del currículum y
evaluación de este.
De lo anterior, se desprende la importancia de la utilización de materiales en las clases
Educación Física, ya que las pueden condicionar considerablemente, jugando un papel
importantísimo en la motivación de los alumnos/as y en la labor del docente.
43
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Diseño de la investigación
La investigación posee un carácter exploratorio, al entregar una revisión descriptiva
sobre el tema estudiado a través de un acercamiento a la visión que tienen las alumnas
sobre la clase de Educación Física. Para ello, se recurrirá a instrumentos que permitan,
por una parte, un análisis cuantitativo, y soporte cualitativo por otra, con el propósito de
generar conclusiones sobre la información obtenida de la población estudiada,
reconociendo la limitación que implica el empleo de una muestra reducida a fin de la
generación de conocimientos. Además, el carácter descriptivo se ve reforzado por la
inexistencia de una intervención experimental sobre la población. A continuación,
algunas consideraciones:
a) Unidad de estudio: La Percepción de la clase de Educación Física.
b) Unidad de análisis: Los niveles de Satisfacción que presenten las alumnas en la clase
de Educación Física.
c) Unidad de tiempo: Alumnas que cursen Tercer año de Enseñanza Media en el año
2011.
d) Unidad geográfica: Comuna de Vitacura, Santiago de Chile.
3.2 Muestreo
Esta es una muestra probabilística (aquella en la que todos los individuos tienen una
probabilidad conocida de ser incluidos en la muestra) e intencional para una población
finita.
3.3 Población
Alumnas que cursen Tercer Año de Enseñanza Media en los liceos de dependencia
municipalizada de la comuna de Vitacura.
44
3.4 Liceos municipales de Vitacura
Vitacura es una comuna del sector nororiente de la Santiago. Tiene una superficie de
28,3 km² y su población actual es de 81.499 habitantes, esta limita con las siguientes
comunas: al sur con Las Condes, al poniente con Recoleta y Providencia, al norponiente
con Huechuraba y al nororiente con Lo Barnechea.
Vitacura está habitada fundamentalmente por familias de clase media-alta y en la
actualidad cuenta con dos recintos establecimientos educacionales municipales, los
cuales son el Colegio Antártica Chilena y el Liceo Amanda Labarca, cuantificando un
total de ochenta y cinco (n=85) alumnas matriculadas cursando tercer año medio, de las
cuales, sólo estuvieron disponibles sesenta y cuatro (n=64) para la muestra final del
estudio, lo que equivale al 75,3% del universo. Entonces, para la medición de los
instrumentos se considerará la segunda cifra como el 100% (cantidad real de
encuetadas).
3.5 Reseña de los establecimientos educacionales
3.5.1 Liceo Amanda Labarca
- Total de Alumnos vigentes a la fecha correspondiente a Noviembre del 2011: 1.396
alumnos de ambos géneros.
- Total de alumnas de los terceros años medios:

Tercero Medio A: catorce alumnas de un total de treinta y dos alumnos.

Tercero Medio B: quince alumnas de un total de treinta y tres alumnos.

Tercero Medio C: dieciocho Alumnas de un total de treinta y cuatro alumnos.
- Total de profesores de Educación Física: siente profesores, de los cuales son tres
hombres y cuatro mujeres.
- Los alumnos y alumnas son separados en la clase de Educación Física según género.
- Total de horas de Educación Física a la semana: cuatro horas pedagógicas.
45
3.5.2 Colegio Antártica Chilena
- Total de Alumnos vigentes a la fecha correspondiente a Noviembre del 2011: 1.071
alumnos de ambos géneros.
- Total de alumnas de los terceros años medios:

Tercero Medio A: catorce alumnas de un total de veintisiete alumnos.

Tercero Medio B: doce alumnas de un total de veinticuatro alumnos.

Tercero Medio C: doce alumnas de un total de veinticuatro alumnos.
- Total de profesores de Educación Física: cinco profesores, de los cuales son tres
hombres y dos mujeres.
- Los alumnos y alumnas son separados en la clase de Educación Física según género.
- Total de horas de Educación Física a la semana: cuatro horas pedagógicas.
3.6 Recolección de información
Cuestionario presencial sin límite de tiempo, donde las alumnas responderán lo
requerido según sus propias vivencias en las clases de Educación Física.
Antes de la realización se les dará una explicación breve y concisa de cómo responder el
cuestionario y de qué manera incidirá este en ellas, los docentes y el establecimiento.
3.7 Instrumentos de medición
1) Cuestionario de satisfacción que utiliza la Técnica de Iadov.
2) Encuesta Complementaria de Necesidades.
46
3.7.1 Instrumento nº 1: La técnica de V. A. Iadov
Para poder medir los niveles de satisfacción, es necesario contar con un instrumento
fidedigno que nos arroje tales resultados, para esto hemos escogido la técnica de V.A.
Iadov, (ver anexo 1) ya que es la más representativa según el enfoque de nuestra
investigación. De tal manera, este instrumento está planteado para que las encuestadas
respondan, subjetivamente y de manera simple, lo que les agrada y desagrada, según el
concepto de satisfacción desarrollado anteriormente.
Esta técnica, en su versión original, fue creada por el autor con el mismo nombre para el
estudio de la satisfacción por la profesión en carreras pedagógicas. Esta técnica fue
utilizada por González, (1989, en González, y López, 2001) para evaluar la satisfacción
por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para
su utilización en González, (1994, en González, y López, 2001).
La técnica de V.A. Iadov está conformada por cinco preguntas, de las cuales, tres son
cerradas y dos son abiertas, las que son reformuladas por López, (1993, en López, y
González, V. 2002) para evaluar la satisfacción por la clase de Educación Física.
3.7.1.1 Tratamiento de la información para las preguntas cerradas del Test Iadov
La técnica Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción, ya que
los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres
preguntas cerradas que se intercalan dentro de un cuestionario y cuya relación el sujeto
desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina, “El
Cuadro Lógico de Iadov" (con preguntas reformuladas por López, A. 1993). De esta
forma, se explica lo anterior en el cuadro siguiente:
47
Tabla nº 1: Cuadro Lógico de Iadov que intercala las preguntas reformuladas por López (1993).
El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de
cada sujeto en la escala de satisfacción.
La escala de satisfacción es la siguiente:
1. Clara satisfacción
2. Más satisfecho que insatisfecho
3. No definida
4. Más insatisfecho que satisfecho
5. Clara insatisfacción
6. Contradictoria
Por ejemplo: Si un estudiante responde a la pregunta 3 "No", vamos a la zona izquierda
del cuadro, debajo de la pregunta 3, donde aparece NO. Si a la pregunta 8 responde "No
Sé" buscamos el "No sé" que aparece debajo del NO anterior. Si a la pregunta 10
responde "Me disgusta más de lo que me gusta", entonces buscamos en las filas, a la
izquierda, la casilla donde aparece esa respuesta y buscamos el punto donde se
interceptan la fila "Me disgusta más de lo que me gusta" con la columna "No Sé". El
resultado de dicho estudiante es "3", lo que equivale a "satisfacción no definida". Así se
procede con cada estudiante de la muestra en dependencia de sus respuestas a dichas
preguntas. De esta forma, vamos clasificándolos en las 6 categorías antes mencionadas.
48
Por otra parte, para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG), se trabaja con los
diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre
+1 y -1 de la siguiente forma:
Tabla nº 2: Escala numérica para obtener los niveles de satisfacción grupal.
La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula:
ISG=A(+1)+B(+0,5)+C(0)+D(-0,5)+E(-1)
N
En esta fórmula, A, B, C, D y E representan el número de sujetos con índice individual
1, 2, 3 ó 6, 4, 5, donde N representa el número total de sujetos del grupo.
Por ejemplo, si en un grupo de 20 alumnos, 2 presentan máxima satisfacción, 6 están
más satisfechos que insatisfechos, 2 están contradictorios y no definidos y 5 se
encuentran más insatisfechos que satisfechos, el índice de satisfacción se calcularía de
la siguiente forma:
ISG= 2(+1)+6(+0,5)+2(0)+5(-0,5)+0(-1)
20
ISG = 0,25 nivel contradictorio o no definido
Como ya se mencionó, el índice grupal arroja valores entre +1 y -1, por lo cual, los
valores que se encuentran comprendidos entre -1 y -0,5 indican insatisfacción; los
comprendidos entre -0,49 y +0,49 evidencian contradicción y los que caen entre +0,5 y
+1 indican que existe satisfacción.
Estos valores representados gráficamente en un eje, se aprecian de la forma siguiente en
la figura nº 1:
49
Fig. nº 1: Eje de representación gráfica para los resultados obtenidos del ISG.
3.7.1.2 Tratamiento de la información para las preguntas abiertas del Test Iadov
Las preguntas abiertas permiten profundizar en la naturaleza de las causas que
originan los diferentes niveles de satisfacción. Estas pueden ser clasificadas en 2 tipos:
- Causas relativas a la clase de Educación Física: La acción pedagógica del profesor, la
relación profesor alumno, alumno-alumnos, los contenidos y actividades, las exigencias,
los medios y la evaluación.
- Causas externas a la clase de Educación Física: Condiciones medioambientales (clima,
al aire libre, bajo techo, etc.) y escolares (horarios, instalaciones, distancias, aseo
personal, etc.), así como preferencias o rechazo por la actividad física, limitaciones
físicas o enfermedades, entre otras.
50
3.7.2 Instrumento nº 2: Encuesta complementaria de Necesidades
Esta encuesta consta de dos preguntas sobre las prioridades en la clase de Educación
Física desde el punto de vista de las alumnas y del profesor según la percepción de ellas.
Para responder tal encuesta, se plantean una serie de necesidades, las cuales deberán ser
ordenadas en forma jerárquica.
Moreno (1999) plantea que Divertirse y Moverse son necesidades básicas inherentes a
todo ser humano, las que se convierten en motivos de carácter intrínseco que suscitan
sentimientos de interés y de aptitud hacia la actividad física. Por lo tanto, toda actividad
que contemple estas propiedades constituye un "premio en sí misma" según el concepto
de necesidades planteado anteriormente, de tal manera, hemos querido hacer presentes
estas necesidades en dicho cuestionario, por lo que, ponemos dentro de las necesidades
a jerarquizar, las planteadas anteriormente, relacionando la necesidad de Moverse con la
Habilidad y la Recreación (ver anexo dos).
3.7.2.1 Tratamiento de la información para la encuesta complementaria
Una vez realizada la encuesta, la forma de tabular los datos es la siguiente:
De las 6 opciones de la encuesta se van a tomar las 3 primeras opciones más
importantes según como se haya respondido la encuestada, por ejemplo:
1- Diversión
4
2- Habilidad
3
3- Recreación
2
4- Competir con tus compañeros/as
1
5- Ser valorado por los demás
6
6- Tener buenas notas
5
Como podemos observar en el ejemplo, se estimó como primera prioridad la opción 4,
correspondiente a “Competir con sus compañeros/as”, dejando en segundo lugar la
opción 3, correspondiente a “Recrearse en la clase de Educación Física”, y finalmente
51
como tercera y última prioridad optó por la opción 2, correspondiente a “Habilidad” y
niveles de experticia en la clase de Educación Física. De esta manera, se determinan
cuáles serían las principales necesidades del alumnado femenino.
Como se mencionó anteriormente, se tomarán en cuenta las tres primeras preferencias, a
las cuales se les asignará un puntaje en una tabla. Por ende, es necesario tener la
siguiente consideración:
Primera prioridad= 6 pts.
Segunda prioridad= 5 pts.
Tercera prioridad= 4 pts.
Luego, los resultados obtenidos se tabulan de la siguiente manera: se ordenan las
necesidades a jerarquizar según lo contestado por el sujeto en la encuesta, por ejemplo,
en la segunda pregunta: ¿Que crees tú que el Profesor busca en sus clases de Educación
Física?, se toman las tres primeras prioridades de cada una y luego se agrupan,
posteriormente, se llevan a una tabla, por lo que en las filas correspondientes se
identifica el número de sujetos/alumnas que se inclinaron por tal prioridad, al mismo
tiempo, cada cantidad de sujetos/alumnas estará multiplicada por el valor
correspondiente a la prioridad (número inferior de cada casilla), según el puntaje
establecido anteriormente.
52
Por ejemplo:
1 prioridad
2 prioridad
3 prioridad RESULTADOS
8x5
4x4
Puntaje total: 86
=30
Que sean hábiles con 12 x6
los contenidos
=72
Que se recreen
2
=40
5 x5
=16
5 x4
Puntaje total: 117
=25
7 x5
=20
9 x4
Puntaje total: 83
=12
Que exista constante 2 x6
competencia
=12
=35
8 x5
=36
1 x4
Puntaje total: 56
=40
=4
Que seas valorado 2x6
por tu curso
=12
1 x5
4 x4
=5
=16
Que tengan buenas 3x6
notas.
=18
2 x5
3 x4
=10
=12
Que
ustedes
diviertan.
se 5x6
Puntaje total: 33
Puntaje total: 40
Tabla nº 3: Ejemplo de tabulación para la Encuesta de Necesidades.
Como muestra la tabla de resultados de la Encuesta de Necesidades, la primera
prioridad entre la necesidad de las alumnas es Habilidad con 117 puntos en total, la
segunda prioridad entre las necesidades es Divertirse con 86 puntos en total, y la tercera
prioridad entre las necesidades de las alumnas es Recrearse con 83 puntos en total.
53
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Resultados del Test de Iadov
4.1.1 Resultados del Test de Iadov en el Colegio Antártica Chilena
Con un universo de 30 alumnas en lista oficial, sólo 26 respondieron ambas
encuestas, lo que equivale al 86.6% del total.
Los resultados del Test de V. A. Iadov sobre la satisfacción grupal del Colegio
Antártica Chilena, arrojan lo siguiente:
Entonces: ISG= 16(+1) + 2(+0,5) + 8(0) + 0(0,5) + 0(-1)
26
ISG= 0,7
Debido a lo anterior, se desprende que en el Colegio Antártica Chilena sí existe
satisfacción con respecto a la clase de Educación Física, lo cual se debe a que la cifra
que arrojó el Test de Iadov en su Índice de Satisfacción Grupal (ISG) es de 0,7,
encontrándose entre los valores +0,5 y +1 (ver Fig. n° 1).
Estadísticas por Respuestas:
Según la fórmula del ISG, el 62% de las alumnas encuestadas dice tener una clara
satisfacción con respecto a la clase de Educación Física impartida en su establecimiento.
Por otra parte, el 31% de las estudiantes encuestadas refleja tener satisfacción no
definida y contradictoria, y por último el 8% de las señoritas encuestadas, reflejan estar
más satisfechas que insatisfechas de acuerdo a su experiencia en esta asignatura.
Ahora, en las 3 primeras preguntas (cerradas) según respuestas, se arrojaron los
siguientes datos:
54
- En la pregunta A). El 92% de la muestra (n=24) no quisiera estudiar o realizar otra
cosa o actividad en el horario de Educación Física, mientras que el 8% restante (n=2) no
sabe si realizaría algo o simplemente haría otra cosa con tal de no estar en la clase, a
continuación en la Figura 2, representa el porcentaje por respuesta de la pregunta “A”
del test de Iadov.
Resultado Pregunta "A" Antártica Chilena
4%
4%
No haría otra cosa
No sabe
Haría otra cosa
92%
Fig. nº 2: Gráfico del Colegio Antártica Chilena, que muestra los resultados totales en porcentaje de la
pregunta “A” del test de Iadov.
Como muestra la figura 2, la opción de “No haría otra cosa” tiene la preferencia con un
92%(n=24), dentro del alumnado femenino del Liceo Antártica Chilena.
55
- En la pregunta B). Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las clases de
Educación Física, el 15% de las alumnas (n=4) no sabría si asistir o no a la clase,
mientras que el 85% restante (n=22) asistiría de todas maneras a esta clase, a
continuación en la Figura 3, representa el porcentaje por respuesta de la pregunta “B”
del test de Iadov.
Resultado Pregunta "B" Antártica Chilena
15%
0%
No sabe si asistiría
No asistiría
Asistiría
85%
pregunta “B” del test de Iadov.
Como muestra la figura 3, la opción de “Asistiría a la clase” tiene la preferencia con un
85% (n=22), dentro del alumnado femenino del Liceo Antártica Chilena.
56
-En la pregunta C). ¿Te gusta la Clase de Educación Física?, un 4% (n=1) respondió “no
sé qué decir”, “no me gusta tanto” y “me disgusta más de lo que me gusta”, mientras
que un 26% de las alumnas encuestadas (n=7), respondió que “le da lo mismo la clase
de Ed. Física”, y finalmente, un 62% (n=16) restante aseveró que le “gusta mucho la
clase de Educación Física”, a continuación en la Figura 4, representa el porcentaje por
respuesta de la pregunta “C” del test de Iadov.
Resultado Pregunta "C" Antártica Chilena
4%
0%
4%
No sé qué decir
4%
No me gusta nada
26%
62%
Me disgusta más de lo que me
gusta
No me gusta tanto
Me da lo Mismo
Me gusta mucho
pregunta “C” del test de Iadov.
Como muestra la figura 4, la opción de “Me gusta mucho” tiene la preferencia con un
62% (n=16), dentro del alumnado femenino del Liceo Antártica Chilena.
Para dejar claro ciertas tendencias del Colegio Antártica Chilena, se sacaron las
siguientes estadísticas, recopilando los datos de las preguntas:
- Un 81% (n=21), dice que “No quisiera estudiar ni realizar otra cosa en la Clase de
Educación Física” y a la vez asistirían de todas maneras a dicha clase.
- Así mismo, un 62% (n=16), respondió que “No realizaría otra cosa en la clase de
Educación Física”, y si tuviera que optar entre asistir o no asistir, asistiría y afirmando
que “La clase de Educación Física le gusta mucho”.
57
4.1.2 Resultados del Test de Iadov en el Liceo Amanda Labarca
En el Liceo Amanda Labarca, que tiene un universo 47 alumnas en lista oficial, la
cantidad de estudiantes que respondieron el Test de Iadov más la encuesta
complementaria, fue de 38 alumnas, siendo esto equivalente a un 80,9% del total.
Para este caso, los datos son los siguientes:
A=4
B=9
C = 21
D=1
E=3
Entonces: ISG= 4(+1) + 9(+0,5) + 21(0) + 1(0,5) + 3(-1)
38
ISG= 0,1
Debido a lo anterior, se desprende que en el Liceo Amanda Labarca existe satisfacción
contradictoria con respecto a la clase de Educación Física, lo cual se debe a que la cifra
que arrojó el Test de Iadov en su Índice de Satisfacción Grupal (ISG) es de 0,1,
encontrándose entre los valores -0,49 y +0,49 (ver Fig. n° 1).
Estadísticas por Respuestas:
Según la fórmula del ISG, el 11% de las alumnas encuestadas dice tener una clara
satisfacción con respecto a la clase de Educación Física impartida en su establecimiento.
Por otra parte, el 55% de las estudiantes encuestadas refleja tener satisfacción no
definida y contradictoria, por último el 24% de las señoritas encuestadas, reflejen estar
más satisfechas que insatisfechas de acuerdo a su experiencia en esta asignatura.
Ahora, en las 3 primeras preguntas (cerradas) según respuestas, se arrojaron los
siguientes datos:
58
-En la pregunta A). Un 42% (n=16) dice que “No estudiaría o realizaría otra cosa en la
Clase de Educación Física”, además, un 21% (n=8) dice que no sabe qué haría frente a
tal situación, y finalmente un importante 37% (n=14) prefiere realizar otra actividad en
vez de estar en la clase, dato no menor, a continuación en la Figura 5, representa el
porcentaje por respuesta de la pregunta “A” del test de Iadov.
Respuesta Pregunta "A" Amanda Labarca
37%
42%
No haría otra cosa
No sabe
haría otra cosa
21%
Fig. nº 5: Gráfico del Liceo Amanda Labarca, que muestra los resultados totales en porcentaje de la
42% (n=16), seguido muy de ceca con la opción “Haría Otra cosa” con un 37%(n=14),
provocando una contradicción en la percepción de la clase de Educación Física, dentro
del alumnado femenino del Liceo Amanda Labarca.
59
- En la pregunta B). Sobre si se pudiera escoger entre asistir o no asistir a la clase de
Educación Física, las estudiantes encuestadas respondieron lo siguiente: el 18% (n=7)
dice que no sabe si asistiría a las clases, el 34%(n=13) dice que no asistiría a esta,
mientras que un 47% (n=18) afirma categóricamente que efectivamente asistiría a la
clase de Educación Física a continuación en la Figura 6, representa el porcentaje por
respuesta de la pregunta “B” del test de Iadov.
Resultado Pregunta "B" Amanda Labarca
18%
47%
No asistiría
Asistiría
34%
47% (n=18), dentro del alumnado femenino del Liceo Amanda Labarca.
60
- En la pregunta C). Se consulta a las alumnas, ¿Te gusta la clase de Educación Física?,
un 13% (n=5) dijo “No me gusta nada” y “Me disgusta más de lo que me gusta”, luego,
sólo un 19% (n=7) dice “Me gusta mucho”, el 26% (n=10) afirma “No me gusta tanto la
clase”, finalmente un 29% (n=11) deja en claro que les da exactamente lo mismo, a
continuación en la Figura 7, representa el porcentaje por respuesta de la pregunta “C”
del test de Iadov.
Resultado Pregunta "C" Amanda Labarca
0%
19%
13%
No sé qué decir
No me gusta nada
13%
gusta
No me gusta tanto
Me da lo Mismo
29%
26%
Me gusta mucho
pregunta “C” del test de Iadov.
Como muestra la figura 7, la opción de “Me da lo mismo” con un 29% (n=11), tiene la
preferencia dentro del alumnado femenino del Liceo Amanda Labarca, seguido muy de
cerca con un 26% (n=10), que responde “No me gusta tanto” la clase de Educación
Física en el Colegio Amanda Labarca
Para dejar claro ciertas tendencias del Colegio Antártica Chilena, se sacaron las
siguientes estadísticas, recopilando los datos de las preguntas:
- Un 29% (n=11) responde que “No le gusta hacer otra cosa en la clase de Educación
Física” y si asistiría a esta.
-Finalmente, sólo un 8% (n=3) afirma que, si tuviera que optar por realizar otra cosa en
el horario de Educación física, no lo haría, optando por asistir a dicha clase, pero al
momento de consultarle por cuánto le gusta dicha cátedra, paradójicamente responden
que esta les es inverosímil.
61
4.1.3 Estadísticas globales (comunal)
Luego de observar realidades distintas, de acuerdo a los planteamientos que ofrecen
estos establecimientos, procederemos a presentar los resultados como un todo, es decir,
a nivel comunal. Entonces:
-En la pregunta A). Se consulta a la alumna, ¿Quisieras estudiar o realizar otra actividad
distinta en el horario de Educación Física?, sólo un 14% (n=9) no sabe qué hacer, un
28% (n=18) si realizaría otra cosa en el horario de Educación Física, para que
finalmente un marcado 63% no quiere realizar otra cosa en la clase de Educación Física,
a continuación en la Figura 8, representa el porcentaje por respuesta de la pregunta “A”
del test de Iadov.
Resultados Comunales Pregunta "A"
28%
No haría otra cosa
No sabe
63%
Haría otra cosa
14%
Fig. nº 8: Gráfico de los resultados a nivel comunal, que muestra los resultados totales en porcentaje de la
63%, dentro del alumnado femenino de la comuna de Vitacura.
62
-En la pregunta B). Se realiza la pregunta clave entre asistir o no asistir a la clase de
Educación Física, en la cual, un 17% (n=11) no sabe qué hacer, un 20% (n=13)
efectivamente no asistiría, y finalmente un 63% (n=40) asistiría de todas maneras. Este
último es un gran número, superando más de la mitad, por lo que se cumple la tendencia
de que la motivación intrínseca está presente frente a la clase de Educación Física, a
continuación en la Figura 9, representa el porcentaje por respuesta de la pregunta “B”
del test de Iadov.
Resultados Comunales Pegunta "B"
17%
20%
No asistiría
Asistiría
63%
Fig. nº 9: Gráfico de los resultados a nivel comunal, que muestra los resultados totales en porcentaje de la
63% (n=40), dentro del alumnado femenino de la comuna de Vitacura.
63
-En la pregunta C). Se deja la interrogante de ¿Cuánto te gusta la clase de Educación
Física?, en base a lo cual se obtuvo que sólo un 2% (n=1) no sabe que decir, un
minoritario 8 % (n=5) no le gusta nada de la clase, un 9% (n=6) le disgusta más de los
que le gusta, un 17% (n=11) respondió que no le gusta tanto, a un marcado e importante
28% (n=18) le da exactamente lo mismo, y finalmente a un superior 38% (n=23) le
gusta mucho la clase, a continuación en la Figura 10, representa el porcentaje por
respuesta de la pregunta “C” del test de Iadov.
Resultados Comunales Pregunta "C"
2%
8%
No sé qué decir
9%
No me gusta nada
38%
gusta
17%
No me gusta tanto
Me da lo Mismo
Me gusta mucho
28%
Fig. nº 10: Gráfico de los resultados a nivel comunal, que muestra los resultados totales en porcentaje de
la pregunta “C” del test de Iadov.
Como muestra la figura 10, la opción de “Me gusta mucho” tiene la preferencia con un
38% (n=23), dentro del alumnado femenino de la comuna de Vitacura.
Luego, se evaluó cuantas alumnas dijeron que no harían nada que no fuese realizar la
clase de Educación Física, y a la vez, si tuvieran que elegir, asistirían si o si a ellas, lo
que arrojó un 50% (n=32).
Por consiguiente, se encontró que las alumnas que no realizarían otra cosa que no fuese
la clase de Educación Física en el horario que corresponda, optando por asistir a ellas si
o si, y que además les gusta mucho esta clase, demostraron ser un 31% (n=20). Por otra
parte, aquellas que les diera lo mismo la clase, fue un 8% (n=5)
64
4.2 Resultados obtenidos en la encuesta complementaria
4.2.1 Resultados de la encuesta complementaria en el Colegio Antártica Chilena

Puntaje por Preferencias: ¿Qué es lo que buscas en la clase de Educación Física?
En la tabla siguiente, se ordenan las necesidades a jerarquizar, según lo que ellas
esperan de la clase, por lo que en sus filas correspondientes se identifica el número de
sujetos/alumnas que se inclinaron por tal necesidad en las tres primeras prioridades. Al
mismo tiempo, cada cantidad de sujetos/alumnas estará multiplicada por el valor
correspondiente a la prioridad (número inferior de cada casilla), según el puntaje
establecido anteriormente.
1 prioridad
2 prioridad
1. Diversión
4
5
8
81
2. Habilidad
24
10
25
4
32
5
100
3. Recreación
60
5
20
4
20
5
66
30
4. Competir con tus 0
compañeros
0
20
3
20
5
35
15
20
5. Ser valorado por 2
los demas
12
0
2
0
8
6. Tener
notas.
3
2
15
8
buenas 5
30
20
53
Tabla nº 4: Puntaje de las Necesidades esperadas por las alumnas en el Colegio Antártica Chilena.
- Porcentaje por las tres primeras prioridades:
Habilidad: (n=10); 38,4%
65
Recreación: (n=5); 19,2%
Tener buenas notas: (n=5); 19,2%
- Porcentaje por las tres segundas prioridades:
Diversión: (n=5); 19,2%
- Porcentaje por las tres terceras prioridades:
Competir con tus compañeros: (n=5); 19,2%
De esta tabla se puede desprender que las alumnas del Colegio Antártica Chilena, lo que
ellas desean que tenga una clase es que se encuentre orientada, a la mejora de las
habilidades de cada una, que se oriente a la evolución del nivel de experticia de ellas, a
que exista una buena ejecución de movimientos, que se desarrolle de buena forma la
técnica en cuanto a los contenidos que el profesor entrega.
En segunda preferencia encontramos la variable diversión, lo que significa que si bien
ellas quieren aprender y superarse constantemente clase a clase, desean hacerlo
divirtiéndose, lo que involucra a la tercera preferencia, la cual es la recreación, es decir,
si o si tiene que haber un componente lúdico a la hora de aprender.

Puntaje por Preferencias: ¿Que crees tú que el Profesor busca en sus clases de
Educación Física?
En la tabla siguiente, se ordenan las necesidades a jerarquizar, según lo que ellas creen
que el profesor enfatiza en la clase, por lo que en sus filas correspondientes se identifica
el número de sujetos/alumnas que se inclinaron por tal necesidad en las tres primeras
prioridades. Al mismo tiempo, cada cantidad de sujetos/alumnas estará multiplicada por
el valor correspondiente a la prioridad (número inferior de cada casilla), según el
puntaje establecido anteriormente.
66
1 prioridad
2 prioridad
8
4
86
30
Que sean hábiles con 12
los contenidos
72
Que se recreen
2
40
5
16
5
20
117
9
83
12
Que exista constante 2
competencia
12
35
8
36
1
56
40
4
Que seas valorado 2
por tu curso
12
1
4
5
16
Que tengan buenas 3
notas.
18
2
3
10
12
Que
ustedes
diviertan.
se 5
25
7
33
40
Tabla nº 5: Necesidades según la percepción de las alumnas hacia el profesor en el Colegio Antártica
Chilena.
Que sean hábiles con los contenidos que se le entregan: (n=12); 46,1%
Que ustedes se diviertan: (n=5); 19,2%
Que tengan buenas notas: (n=3); 11,5%
Que exista competencia: (n=8); 30,7%
Que se recreen: (n=9); 34,6%
67
Que seas valorado por tu curso: (n=4); 15,3%
Por lo tanto las alumnas del Colegio Antártica Chilena creen que sus profesores buscan
en la clase de Educación Física, como primera preferencia optan por pensar en que el
docente busca que ellas sean hábiles con los contenidos que entrega, según las
estudiantes del Colegio Antártica Chilena creen que es la exigencia que da el docente
frente a como planifica la clase y por ende como la sesión se torna exigente del punto de
vista de las habilidades que tendrían que desarrollar las ejecutantes. En un segundo
lugar que la clase tenga si o si un componente de diversión y en tercera opción el que
ellas piensen que el docente busca que aprendan y a la vez con un componente lúdico
recreativo.
De ahí a desprender que en ambos resultados existe concordancia con lo que plantean
las alumnas como estudiantes del colegio y los profesores como gestores de esta.
4.2.2 Resultados de la encuesta complementaria en el Liceo Amanda Labarca.

Puntaje por Preferencias: ¿Qué es lo que buscas en la clase de Educación Física?
Al igual que en el caso anterior, en la tabla siguiente, se ordenan las necesidades a
jerarquizar, según lo que ellas esperan de la clase, por lo que en sus filas
correspondientes se identifica el número de sujetos/alumnas que se inclinaron por tal
necesidad en las tres primeras prioridades. Al mismo tiempo, cada cantidad de
sujetos/alumnas estará multiplicada por el valor correspondiente a la prioridad (número
inferior de cada casilla), según el puntaje establecido anteriormente.
68
1 prioridad
2 prioridad
Diversión
14
9
2
137
Habilidad
84
8
45
2
8
13
130
Recreación
48
10
10
8
72
8
132
60
tus 0
40
8
32
6
64
40
24
3
4
15
16
5
8
5
30
40
20
Competir con
compañeros
0
Ser valorado por los 1
demas
6
Tener buenas notas.
37
90
Tabla nº 6: Necesidades esperadas por las alumnas en el Liceo Amanda Labarca.
Competir con los compañeros: (n=8); 21,1%
Ser valorado por los demás: (n=3); 7,9%
Habilidad: (n=13) ; 34,2%
69
De las alumnas del Colegio Amanda Labarca se entiende que ellas si o si buscan
divertirse, su primera opción es pasarlo bien, sentir la sensación de disfrute de la
actividad, desean que la clase se desarrollo en un espacio para ellas, quieren
entretenerse, vivir en un momento agradable. Todo esto respaldado a lo anterior ya que
ellas desean en su segunda prioridad si o si apelan al componente recreativo al ludismo,
a que exista interacción y se puedan desarrollar como alumnas integras y de esta forma l
habilidad y experticia la encontremos en tercer lugar, es decir a diferencias de sus pares
del Colegio Antártica Chilena ellas desean primero divertirse aprendiendo contra unas
alumnas del Amanda Labarca que desean aprender divirtiéndose.

Educación Física?
Al igual que en el caso del establecimiento anterior, en la tabla siguiente, se ordenan las
necesidades a jerarquizar, según lo que ellas creen que el profesor enfatiza en la clase,
por lo que en sus filas correspondientes se identifica el número de sujetos/alumnas que
se inclinaron por tal necesidad en las tres primeras prioridades. Al mismo tiempo, cada
cantidad de sujetos/alumnas estará multiplicada por el valor correspondiente a la
prioridad (número inferior de cada casilla), según el puntaje establecido anteriormente.
1 prioridad
Que
ustedes
diviertan.
se 1
6
los contenidos
84
2 prioridad
14
6
100
70
4
24
8
32
136
20
70
Que se recreen
8
9
6
117
48
competencia
42
45
5
24
5
87
25
20
Que seas valorado 2
por tu curso
12
1
6
5
24
Que tengan buenas 6
notas.
36
5
7
25
28
41
89
Tabla nº 7: Necesidades según la percepción de las alumnas hacia el profesor en el Liceo Amanda
Labarca.
Que sean hábiles con los contenidos que se les entrega: (n=14); 36,8%
Que exista constante competencia: (n=7); 18,4%
Que se diviertan: (n=14); 36,8%
Que exista constante competencia, Que tengan buenas notas: (n=5); 13,2%
Que sean hábiles con los contenidos que se les entrega: (n=8); 21,1%
Aquí queda demostrado la diferencia que existe entre lo que buscan las niñas en una
clase de Educación Física, versus lo que creen que el docente debiera entregar. Y eso
refuta en que ellas creen que el profesor busca en ellas el desarrollo de sus habilidades
como primera preferencia, en segundo que este el componente de recreación y el tercero
71
la diversión, es decir totalmente opuesto al par municipal, quedando demostrado que las
prioridades de las alumnas no están siendo satisfechas, por lo que plantea el docente,
ellas buscan divertirse y recrearse, disfrutar si o si del componente lúdico que posee la
Educación Física y en tercera opción desean la habilidad, por lo que podemos
comprender el porque de su satisfacción contradictoria con respecto a la clase de
Educación Física.
4.2.3 Resultados de la encuesta complementaria a nivel comunal

Puntaje por Preferencias: ¿Que es lo que buscas en la clase de Educación Física?
1 prioridad
2 prioridad
Diversión
18
14
10
218
Habilidad
108
18
70
6
40
18
210
Recreación
108
15
30
12
72
12
198
60
11
48
11
99
55
44
3
6
15
24
10
11
7
60
55
28
Competir con
compañeros
90
tus 0
0
Ser valorado por los 3
demas
18
Tener buenas notas.
57
143
Tabla nº 8: Necesidades esperadas por las alumnas, a nivel comunal.
72
Tener buenas notas: (n=10); 15,6%.
Competir con los compañeros:(n=11); 17,1%
En planos generales las alumnas que estudian en los colegios municipales de la comuna
de Vitacura desea que su clase de Educación Física tenga aspectos que la vuelvan
divertida y a la vez que tenga un reto y un componente de habilidad, es decir, que ellas
aprendan mediante lo que el docente entrega pero que a la vez ellas se puedan divertir y
pasarlo bien realizando la misma. Ahora en segundo lugar dentro de las mismas
prioridades encontramos el componente de recreación (23,4% [n=15]), esto es, que en
gran parte este presente el componente lúdico para que el tercer lugar quede que ellas
tengan buenas notas. En una segunda preferencia ellas quieren divertirse como también
recrearse y en la tercera preferencia encontremos el factor habilidad.

Educación Física?
1 prioridad
Que
ustedes
diviertan.
se 6
36
2 prioridad
22
10
110
40
186
73
los contenidos
156
Que se recreen
10
9
13
253
45
16
52
15
200
160
competencia
54
80
13
60
6
143
65
24
Que seas valorado 4
por tu curso
24
2
10
10
40
Que tengan buenas 9
notas.
54
8
10
40
40
74
134
Tabla n° 9: Necesidades según la percepción de las alumnas hacia el profesor, a nivel comunal.
Que se recreen: (n=16); 25%
Que sean hábiles con los contenidos que se entregan: (n=13); 20,3%
Que tengas buenas notas: (n=10); 15,6%
74
Según los datos arrojados de acuerdo a la tabla, se puede obtener que las alumnas que
cursan tercer año medio de los colegios municipales de la comuna de Vitacura piensan
que:
-Sus profesores orientan su clase pensando en que ellas sean hábiles de acuerdo a los
contenidos que ellos entregan, así lo demuestra el 40,6% (n=26) de las preferencias.
-En segundo lugar que ellas se recreen con un 15,6% (n=10) de las preferencias.
-Para que el tercer lugar ellas creen que en la clase de Educación Física hay constante
competencia y a la vez que ellas tengan buenas notas, esto es el 14,1% (n=9).
En una segunda prioridad ellas creen que sus profesores buscan que ellas se diviertan,
(34,4% [n=22]), se recreen (25% [n=16]) y también que exista constante competencia
con un 20,3% (n=13).
75
CAPÍTULO V
ANÁLISIS DE RESULTADOS
5.1 Análisis de los resultados del Colegio Antártica Chilena
En líneas generales, el Colegio Antártica Chilena posee un universo de veintiséis (n=26)
alumnas cursando tercer año medio. De acuerdo con los resultados, se obtuvo un Índice
de Satisfacción Global (ISG) de 0,7, lo que, según la tabla de valores del test de Iadov,
corresponde a que las alumnas sí presentan satisfacción de acuerdo a cómo perciben la
clase de Educación Física.
Es necesario dejar en claro que las alumnas encuestadas se encuentran más satisfechas
que insatisfechas con respecto a dicha clase, lo que no significa que exista una clara
satisfacción; esto sucede porque, a pesar de que tienen una gran preferencia por querer
asistir a la clase de Educación Física, las alumnas manifiestan en las respuestas abiertas
que lo que más les agrada es cuando practican las actividades o deportes que les gustan,
como por ejemplo el Hándbol o actividades de libre elección.
Hay que dejar en claro que casi siempre en toda clase de Educación Física, si bien tiene
una estructura, la cual conocemos como parte inicial (calentamiento), parte principal
(donde se centra el objetivo de la clase) y parte final (que corresponde a la vuelta a la
calma, deporte libre o bien actividades de libre elección), es en ésta última instancia es
donde ellas juegan libremente de acuerdo a sus preferencias. Por ende, podría
hipotetizarse que lo que les desagrada es efectivamente la estructura de la clase, la
monotonía de ésta y, sobre todo, por cómo aborda el docente la sesión en cuanto a
estrategias metodológicas se refiere.
El índice de satisfacción obtenido se comprueba en base a las tres preguntas cerradas
que presenta la técnica de Iadov. En términos concretos, el 92% de las alumnas (n=24)
manifiesta que “No realizaría otra actividad en la clase de Educación Física”. Este dato
se ve respaldado, además, en que el 81% (n=21) de las alumnas encuestadas
respondieron que “No realizarían otra actividad diferente a la clase”, y si tuvieran que
escoger de manera libre entre asistir y no asistir a la clase, éstas en su gran mayoría, el
85% (n= 22), optaron por seguir la primera opción.
76
Asimismo, el 62% de las encuestadas (n=16), al consultárseles “¿Qué tanto les gusta la
clase de Educación Física?” respondieron que les gusta mucho. Por lo tanto, queda claro
que a las escolares del Colegio Antártica Chilena, les gusta la clase de Educación Física,
lo que favorece la existencia de una predisposición positiva para realizar la clase, la cual
se debe a que, en términos concretos, lo que más les gusta realizar en una clase es el
“acondicionamiento físico”, “los deportes colectivos” y la mezcla de éstos.
Asimismo, en la encuesta complementaria de necesidades se apreció que las principales
preferencias respecto a lo que se busca en una clase son, ordenadas jerárquicamente, en
primer lugar, desarrollar “habilidades”, luego “recrearse” y como tercera opción buscan
“diversión”, lo cual coincide con lo que ellas creen que el profesor busca en una sesión,
estableciendo las mismas necesidades y en el mismo orden de preferencias, lo que no es
menor.
Si bien el estudio de Bianchi y Brinnitzer (2000) plantea que el sexo femenino prefiere
compartir en vez de competir en la clase de Educación Física (esto es, tener una
aprobación social, un ambiente propicio y de esta manera poder compartir para que ellas
pertenezcan a un grupo dentro de la clase), queda de manifiesto que las alumnas del
Colegio Antártica Chilena buscan todo lo contrario pues pretenden ser más hábiles con
lo que se les entrega; esto es, en lo que a contenidos se refiere, desean dominarlos a gran
nivel para poseer un fuerte nivel de experticia con respecto a lo que el docente les
entrega.
Por ello, es posible concluir al respecto que a la hora de querer planificar una clase o
sesión es necesario darle más importancia a orientar la clase para que ellas mejoren sus
distintas habilidades y cualidades físicas básicas, para lo cual se pueden incorporar
actividades recreativas siempre y cuando dichas actividades tengan una fuerte exigencia
en cuanto a intensidad y nivel de experticia.
En resumidas cuentas, haciendo una analogía entre ambas perspectivas de las alumnas
(esto es, la expectativa personal para con la clase de Educación Física y la percepción
del objetivo del docente cuando planifica en sus clases), se aprecia que existe cierta
coincidencia entre ambos pues tienen como primera preferencia mejorar su habilidades
y, justamente, ellas piensan que el docente orienta su clase al mismo objetivo,
77
ocurriendo lo mismo con la segunda preferencia de recreación y la tercera preferencia
de diversión.
Por tanto, se podría explicar el resultado positivo en el ISG por la coincidencia entre lo
que las alumnas buscan y desean que tenga una clase, y aquello que ellas creen que el
docente quiere entregar.
5.2 Análisis de los Resultados del Liceo Amanda Labarca
Analizando los resultados del Liceo Amanda Labarca, con 38 alumnas en total,
encontramos que el ISG está en un nivel contradictorio, ya que el valor arrojado es de
0,1, lo cual es avalado por la intersección de las tres preguntas cerradas de la técnica
Iadov.
En términos concretos, se observa que un 42% de la muestra de trabajo (n=16) dice que
no realizaría otra cosa en la hora correspondiente a Educación Física, por lo que
asistirían sí o sí a esta clase. Por el contrario, un 37% (n=14), si tuviera esta opción, no
asistiría a esta clase; situación que evidencia cierto equilibrio, ya que ambos grupos son
similares cuantitativamente, quedando en claro la contraposición de gustos entre ambos.
Asimismo, un 21% (n=8) no sabe qué decir frente a este cuestionamiento, por lo tanto
podríamos estimar que esto significa una cierta irrelevancia otorgada a la clase y que
torna inestable, en cierto sentido, el clima de la clase.
De lo anterior, se desprende la relación que puede establecerse con el gusto por la
Educación Física, ya que frente al cuestionamiento ¿Te gusta la clase de Educación
Física?, se obtuvo que al 29% de la muestra (n=11) le da lo mismo esta clase.
Asimismo, se observa que un porcentaje similar al anterior, esto es, un 26% (n=10) no
le gusta tanto esta asignatura.
Tal situación genera que más de la mitad del universo de alumnas no manifieste una
tendencia positiva hacia la clase de Educación Física, lo que se vuelve preocupante, ya
que según los datos entregados en un estudio del Observatorio Social de la Universidad
Alberto Hurtado en el año 2007, se ha observado que un 90% de las mujeres son
78
sedentarias, además que un 33% de la población femenina registra sobrepeso, de las
cuales, existe un 25% de ellas que pueden ser catalogadas como población femenina
obesa (Elissegaray y cols., 2006).
Esto torna especialmente relevante una intervención en tal sentido, ya que es en la etapa
de escolarización en donde las vivencias de las clases de Educación Física son
determinantes, por lo que, siguiendo a Bianchi y Brinnitzer (2000), luego de finalizado
el proceso de educación formal, la joven puede optar por continuar realizando actividad
física, o bien por el sedentarismo, por lo que experiencias positivas ligadas a la
Educación Física podrían ser altamente influyentes para que más adelante podamos
tener una población femenina físicamente activas.
Entonces, al contrario de lo que ocurre en el Colegio Antártica Chilena, sólo un 18%
(n=7) de la muestra responde que le gusta mucho la clase de Educación Física, lo que
reflejaría entonces la situación contradictoria en este establecimiento.
Por otra parte, si se analiza lo que ocurre con las preguntas de carácter abierto sobre lo
que les gusta y disgusta de la clase de Educación Física, encontramos que a este grupo
lo que más les gusta dentro de una clase son los deportes colectivos, el
acondicionamiento físico y la mezcla de estos con otros factores (como los juegos
didácticos). En contraposición a esto, lo que más les desagrada de las clases es correr, la
mala preparación metodológica del profesor y que se haga siempre lo mismo, es decir,
la monotonía de la clase, tornándose muchas veces, en una instancia tediosa.
Por ende, y tomando los resultados en un sentido global, puede plantearse que
las alumnas de los colegios Municipales de Vitacura nos manifiestan que no les es grato
realizar la clase, principalmente porque aborrecen la monotonía y la rutina que genera
realizar siempre lo mismo, quedando de manifiesto en sus imágenes de la clase (“el
calentamiento son las típicas dos vueltas a la cancha”) y en donde reciben los
contenidos sin ninguna estrategia metodológica de por medio, no presentan actividades
recreativas.
Además, si se toman en cuenta las necesidades que ellas tienen, en segunda y tercera
preferencia las alumnas plantean que quieren recrearse y divertirse, por lo que queda
79
claro que, si no están siendo cubiertas sus necesidades, la motivación se ve afectada y,
por ende, el nivel de satisfacción disminuido.
Paralelamente, en el cuestionario complementario sobre necesidades, se aprecia lo
contraproducente que resulta ser la relación que se da entre lo que las alumnas buscan
en la clase y lo que perciben que el profesor enfatiza en la misma. De lo anterior,
extraemos que las alumnas tienen como principales preferencias, la diversión, la
recreación y luego las habilidades, lo que se contradice con lo con que ellas piensan
que el profesor busca en la clase, a saber, en primer lugar las habilidades, en segundo
lugar la recreación y en tercer lugar que tengan buenas notas, restándole importancia a
la diversión.
Con ello, queda de manifiesto que las necesidades prioritarias de las alumnas no son
cubiertas por el profesor, repercutiendo ello en los niveles de satisfacción que las
alumnas tienen hacia el cómo perciben la clase y su satisfacción con respecto a ésta.
Entonces, si se establece la relación que resulta de toda la información entregada por las
alumnas, se aprecia que existe una correlación directa entre lo que pasa dentro de la
clase y lo que resulta de ésta, siendo necesario recordar que una de las cosas que más
desagrada en las clases es que éstas sean repetitivas y monótonas, de ahí que la principal
necesidad sea la diversión.
5.3 Análisis Comparativo
Comparando los resultados de ambos liceos se establece que, en primera instancia el
Liceo Antártica Chilena, en planos generales, evidencia que el alumnado femenino que
cursa Tercer Año Medio percibe satisfactoriamente la clase de Educación Física (ISG:
0,7), aunque no de forma definida ni totalitaria, pero sí claramente el alumnado se
encuentra más satisfecho que insatisfecho con la clase de Educación Física que recibe
en su establecimiento.
A diferencia de esta realidad, el Liceo Amanda Labarca, que posee un mayor número de
alumnos por aula que el liceo anterior, tiene un ISG de 0,1 lo que demuestra que las
80
alumnas de Tercer Año Medio se encuentran en un estado de satisfacción contradictorio
que se explica porque las necesidades que posee el alumnado con respecto a la clase de
Educación Física, no están siendo cubiertas en su totalidad por el docente.
Si bien, ello no afecta la motivación intrínseca del grupo, ya que éste mantiene su
agrado y preferencia por la actividad física y el deporte, puede entenderse la baja
satisfacción para con la clase de Educación Física por la metodología aplicada por el
docente, ya que éste prioriza la entrega de contenidos (el fin) por sobre el uso de
métodos didácticos y lúdicos (los medios), que jueguen a favor de una sensación de
agrado que puedan percibir en dicha actividad.
En términos concretos, la figura 7 representa los resultados totales del ISG del test de
Iadov obtenidos en ambos establecimientos educacionales.
1
0,9
0,8
ISG
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Amanda Labarca
Antartica de Chile
Establecimientos
Fig. nº 11: Comparación entre los ISG de ambos establecimientos.
Es posible apreciar, entonces, que el índice de satisfacción grupal (ISG) del Liceo
Antártica Chilena es mucho más alto, que el ISG del Liceo Amanda Labarca, lo que
evidencia una gran diferencia en la percepción de la satisfacción dentro de la misma
comuna.
81
5.4 Análisis global (comunal)
La comuna de Vitacura posee dos colegios municipales, que configuran un universo de
64 alumnas como global, con un 41% (n=26) perteneciente al Colegio Antártica Chilena
y un 59% (n=38) que pertenece Liceo Amanda Labarca.
En términos globales los resultados de la Técnica de Iadov muestran que el ISG en los
colegios municipales de la comuna de Vitacura es de 0,3, lo que representa que las
alumnas que cursan tercer año medio de dichos establecimientos (y, por ende, en los
establecimientos municipales de la comuna de Vitacura) poseen una satisfacción
contradictoria con respecto a la clase de Educación Física que reciben.
En términos concretos, tal valor se refleja en que un 63% de la muestra (n=40) aclara
que no quiere realizar otra actividad en la clase de Educación Física, mientras que un
28% (n=18) sí lo haría y un 14% (n=9) no sabe qué responder frente a tal inquietud.
Asimismo, un 63% (n=40) si tuviera que elegir entre asistir o no hacerlo, respondió que
sí lo haría, mientras que sólo un 20% de la muestra (n=13) dijo lo contrario.
Tales resultados se podrían explicar debido a que las alumnas en su totalidad desean
estar presentes en el espacio libre y lúdico que brinda la clase de Educación Física, por
lo mismo, es posible encontrar que, precisamente, las alumnas detestan la monotonía y
les desagrada la rutina.
Sin embargo, son más las alumnas que les agrada las clase de Educación Física en
relación a aquellas que les desagrada, lo que se contrapone con lo señalado por López y
González (2001), quienes afirman, en su estudio realizado con un total de 427 alumnos,
que la mayoría de las damas se encuentran en un nivel de insatisfacción máxima
respecto a la clase de Educación Física. Hay que señalar, sin embargo, que dicho
estudio abarcó una población con niños y niñas de entre 15 y 18 años que configuró una
muestra de trabajo seis veces más grande al total del alumnado femenino que se
encuentra en los colegios municipales de la comuna de Vitacura, lo que, de una u otra
forma, puede explicar esta diferencia.
82
Ahora bien, y pese a lo anterior, sólo un 36% de la muestra (n=23) afirma que le gusta
la clase de Educación Física, reflejándose ello en aspectos puntuales, tales como los que
se destacan a continuación: un 17% (n=11) y un 8% (n=5) de la muestra dice que no le
gusta tanto y no le gusta nada la clase de educación física respectivamente, mientras que
un marcado 28% (n=18) y un 2% (n=1) demuestra darle lo mismo la clase y no saben
qué decir respectivamente. Finalmente, un 9% de la muestra (n=6) afirma que la
asignatura le disgusta más de lo que le gusta.
Por tanto, ¿cómo se explican los resultados de las dos primeras preguntas en
comparación con la tercera?. Al respecto, lo primero que hay que dejar en claro es que
al global de la muestra lo que más le gusta y agrada de la clase es el acondicionamiento
físico con un 26% (n=17), en segundo lugar, los deportes colectivos con un 25% de la
muestra (n=16) y finalmente, como tercer lugar, los juegos didácticos.
Esto refleja el predominio de la motivación intrínseca, esto es, aquella motivación que
no requiere sustrato ni refuerzo externo, sustentando dicha opción, pues ésta evidencia
que lo buscado por las alumnas en una clase corresponde, precisamente, a lo que les
gusta hacer.
Por ende, todas las opciones que le desagradan son, en términos concretos, lo que
realmente tienen las clases de Educación Física que reciben estas alumnas: correr en los
calentamientos, con un 31% de la muestra (n=20), mientras que un 16% (n=10) protesta
porque el docente posee, a criterio del alumnado, “malas estrategias metodológicas”,
seguido luego de un 9% de la muestra que encuentra la clase de Educación Física
“aburrida, fome y monótona”, mostrando por ello, un alto desagrado por la clase
propiamente tal.
De tal forma, queda demostrado que el docente tiene un rol fundamental en la forma en
la que las alumnas perciben la clase, con frases repetitivas que apuntan a que “siempre
es lo mismo”, “la clase es muy fome” y “me carga la clase de Educación Física”.
Ello refleja una tendencia que se verifica en los resultados de la encuesta
complementaria los cuales muestran que la primera prioridad de acuerdo a las
necesidades de las estudiantes son la “Diversión” y la “Habilidad” ambas con un 28,1%
83
(n=18); es decir, las alumnas quieren entretenerse a como dé lugar en las clases de
Educación Física así como también aprender las cualidades físicas básicas. En síntesis,
pasar lo que el contenido amerite, pero aprenderlos pasándolo bien.
Por ello, si se comparan los resultados de lo que las alumnas creen que su profesor
busca en la clase de Educación Física contra lo que ellas creen, se demuestra que la
primera preferencia marca un 40,6% diciendo que las alumnas creen que los profesores
buscan el desarrollo de la “habilidad” en los contenidos que ellas reciben. En segundo
lugar, que ellas se recreen con un 15,6% (n=10) y un 14,1% (n=9) cree que el docente
persigue la constante competencia y que tengan buenas notas.
Entonces, el ISG puede que esté directamente relacionado con lo que arroja la encuesta
complementaria de necesidades, en el sentido que los objetivos planteados por el
profesor para realizar una clase difieren de las necesidades planteadas por las alumnas
para dicha asignatura.
Por tanto, se produce una disyuntiva entre lo que el docente entrega y está obligado a
pasar, frente a lo que las alumnas esperan que sea logrado por él, lo que se encuentra
supeditado a las prioridades que las alumnas demuestran a través de sus necesidades,
más aún cuando se percibe que las estrategias metodológicas que posee el educador son
precarias al momento de entregar los contenidos (carente de juegos, de actividades de
grupo, de competencia y novedad).
84
CAPÍTULO VI
CONCLUSIÓN
6.1 Conclusiones de la investigación
A partir de los resultados obtenidos, puede constatarse que entre ambos
establecimientos estudiados existen ciertas diferencias claramente observables, los que
podrían ser atribuibles a dos de los cuatro ámbitos que determinan la satisfacción; a
saber, tal diferencia está dada por la correspondencia que puedan tener las necesidades
que presentan las alumnas, ya que, mientras en el Colegio Antártica Chilena se pudo
corroborar la presencia de satisfacción, en el Liceo Amanda Labarca se encontró que las
alumnas presentaban una satisfacción contradictoria.
De esta manera, en el primer establecimiento señalado, las necesidades manifestadas
por las estudiantes resultaron ser concordantes con lo que el profesor perseguía en las
clases según la percepción de ellas, situación que podría explicar los resultados
obtenidos en el Test Iadov. Por su parte, en el segundo establecimiento, se pudo
constatar que las principales necesidades planteadas por las alumnas no se
correspondían con lo que el profesor buscaba en las clases según la percepción de ellas,
lo podría explicar el resultado contradictorio que arrojó la aplicación del Test Iadov.
Ahora bien, en cuanto al estudio a nivel comunal, teniendo en cuenta las alumnas de
ambos establecimientos como un global, se encontró que las clases de Educación Física
que se imparten no generan una clara satisfacción, sino que ésta es más bien
contradictoria, lo que podría explicarse por la falta de reciprocidad entre lo que se
espera y lo que están recibiendo dentro de la clase.
En este sentido, los ámbitos de la satisfacción que mayor influencia presentaron en esta
contradicción al constatar los resultados, son las metodologías utilizadas y las
características del profesor (liderazgo), ya que la mayoría de las estudiantes fueron
claras y enfáticas al manifestar su agrado por los deportes y la actividad física.
De esta manera, la discusión tomó fuerza cuando ellas plantearon que las clases de
Educación Física no eran llevadas a cabo de buena forma por parte del docente, que no
85
respondían a sus expectativas y que presentaban carencias en cuanto a metodologías,
tanto en el sentido que motivaran la práctica física y deportiva, como a la carencia de
elementos novedosos. Ello se desprende de la principal queja por parte de las alumnas,
la cual no es hacia la actividad física en sí, sino que se encuentra referida a que las
clases eran aburridas, haciendo siempre lo mismo, con actividades repetitivas y
monótonas.
Por contraparte a lo anterior, se encontró que los aspectos que más agradan a las
alumnas dentro de una clase, son el acondicionamiento físico, los deportes colectivos
(como el hándbol) y las actividades recreativas. Por lo tanto, podríamos definir a las
alumnas de tercer año medio de los establecimientos municipales de Vitacura como un
grupo que busca el desarrollo de habilidades, acompañado de un importante
componente lúdico.
Es necesario dejar en claro que la principal limitación de nuestro estudio radica en que
el universo estudiado representa la realidad de establecimientos específicos y
característicos de una comuna determinada, por lo que la información obtenida,
difícilmente se podría generalizar a otros contextos.
Entonces, resulta interesante el contraste que se da entre los resultados de este estudio
con los obtenidos en otras investigaciones presentadas anteriormente, como los
realizados en Castro y La Habana, ya que en estos últimos la insatisfacción encontrada
por las clases de Educación Física fue máxima. De esta manera, la satisfacción
contradictoria que arrojó el instrumento utilizado en nuestro estudio para las alumnas de
los terceros medios de los establecimientos municipales de la comuna de Vitacura,
ciertamente resulta no ser favorable hacia la clase de Educación Física, pero es mucho
mayor que los niveles de satisfacción encontrados en los estudios señalados
anteriormente. A partir de esto, podríamos atribuir tal diferencia a las características
socioeconómicas de la población estudiada, la cual pertenece a una comuna del sector
social alto de la capital. Lo anterior, podría respaldarse en las conclusiones obtenidas
por Escudero y cols. (1992, en Palou y cols., 2005) y Ponseti y cols. (1998, en Palou y
cols., 2005), las cuales dejan en claro que en edades de adolescencia, se presentan
algunas variables que resultan ser determinantes a la hora de establecer diferencias de
86
práctica deportiva en los jóvenes, siendo el nivel socioeconómico una de las más
importantes, junto con el género.
Siguiendo lo expuesto anteriormente, resulta evidente que con la aplicación de ambos
instrumentos se obtuvo resultados concluyentes y claros, que dan ciertas luces sobre la
forma de poder intervenir, al menos, a nivel comunal en los establecimientos de
dependencia municipal de Vitacura. Esta debiese centrarse, principalmente, en el rol
docente y la utilización de metodologías acordes a las alumnas con las cuales se está
trabajando, ya que según lo observado, el problema pareciera no estar encasillado en la
falta de materiales, en los contenidos de la asignatura ni una carencia en el gusto por la
actividad física.
Por otra parte, el carácter descriptivo de la presente investigación deja abierta la
posibilidad de una intervención de tipo experimental que corrobore los datos obtenidos,
más aún considerando que éstos aportan información valiosa para el medio docente,
siendo muy útil para la realización de las planificaciones y posterior desarrollo de las
clases. Asimismo, futuras investigaciones deberían abordar el estudio de otras comunas
y/o de otros establecimientos con distinta dependencia, con el objetivo de dilucidar si el
nivel socio-económico, la localización geográfica u otro factor presenta incidencia en
los niveles de satisfacción de sus alumnos/as.
De todas formas, estimamos que en cualquier lugar y contexto sería conveniente
conocer las necesidades y las expectativas del grupo curso con respecto a las actividades
a realizar en la clase de Educación Física, por lo que se podrían utilizar herramientas
tales como focus group, feedback y/o algún test de satisfacción para ir evaluando el
desarrollo de las clases.
Asimismo, sería interesante alguna investigación que desarrollara la implicancia que
pueda tener cada uno de los ámbitos que definen la satisfacción, esto es, las
metodologías, el profesor, los materiales y los contenidos, para así poder determinar
cómo interfiere cada uno sobre los otros y, a la vez, cómo se relacionan entre sí en el
desarrollo de una clase.
87
Del mismo modo, se deberían estudiar estrategias para comenzar a trabajar desde
edades tempranas con la intención de revertir esta situación, de manera que las alumnas
se impregnen con experiencias previas positivas que aumenten la probabilidad de
alcanzar los objetivos pedagógicos de la asignatura de Educación Física, favoreciendo el
aumento de la práctica deportiva y física en edades adultas.
Es evidente que resulta realmente difícil satisfacer por completo a un grupo curso, esto
debido al factor subjetivo que ello involucra, pero se puede mejorar bastante cuando los
objetivos y las necesidades son recíprocos, por lo que tener en cuenta esta información
es fundamental al momento de planificar las actividades de la clase.
De lo anterior, se desprende la importancia de conocer las necesidades y características
de los individuos antes de planificar las clases, tal y como se mencionó anteriormente
para lo cual el docente debe preguntarse, por ejemplo, ¿de qué manera las alumnas
internalizan la información entregada?, ¿les agrada o desagrada la clase de Educación
Física? y ¿cómo se puede descubrir dicha inquietud?.
Pues bien, para esto se hace necesario descubrir las necesidades de los alumnos con
respecto a lo que esperan de la actividad y constatar las motivaciones que tengan para
con ella; frente a esto, resulta necesario tener en consideración, entre otras cosas, qué
hace el docente, qué propone, cómo genera metas y objetivos para que las estudiantes se
mantengan motivadas, cómo es capaz de innovar para generar atención y, finalmente,
qué recursos y estrategias utilizan para hacer de su clase un espacio donde las alumnas
encuentren lo que busquen y se desarrollen de manera tal que haya constante desafío y
participación en las actividades que se proponen.
Todos estos cuestionamientos implicados en el presente estudio, son de extrema
relevancia para el éxito pedagógico, al conocer tanto los motivadores extrínsecos que
pueden determinar la motivación intrínseca de las alumnas, como el bagaje que
presenten éstas en cuanto a la práctica física; todo esto a su vez, ligado a los contenidos
y planteamientos que entrega el currículum explícito a nivel gubernamental. Sólo a
través de esta plena integración podría esperarse que tanto profesores como alumnos
dentro de la asignatura de Educación Física puedan verse satisfechos en sus respectivos
roles, misión obvia e implícita en el quehacer pedagógico.
88
CAPÍTULO VII
BIBLIGRAFÍA
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93
CAPÍTULO VIII
ANEXOS
8.1 Anexo nº 1: Test de Iadov
Preguntas Cerradas:
1._ De acuerdo a tu percepción, responde las siguientes preguntas encerrando en un
círculo la respuesta que tú consideres apropiada.
A) ¿Quisieras ir a estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de
Educación Física?
a. NO
b. NO SÉ
c. SI
B) Si pudieras escoger entre asistir o no asistir a las clases de Educación Física,
¿Irías a esas Clases?
a. NO
b. NO SÉ
c. SI
C) ¿Te gusta la clase de Educación Física?
a. Me gusta mucho
b. No me gusta tanto
c. Me da lo Mismo
d. Me disgusta más de lo que me gusta
e. No me gusta nada
f. No sé qué decir
Preguntas Abiertas:
2._ Responde de manera
“breve y honesta” las siguientes preguntas según tu
apreciación.

¿Qué es lo que más te gusta de la clase de Educación Física?

¿Qué es lo que más te disgusta de la clase de Educación Física?
94
8.2 Anexo nº 2: Encuesta complementaria de Necesidades.
1._ Responde las siguientes preguntas, ordenando jerárquicamente de la más importante
a la menos importante, de acuerdo a lo que tú buscas y deseas encontrar en la clase de
Educación Física.
1- Diversión
2- Habilidad
3- Recreación
4- Competir con tus compañeros/as
5- Ser valorado por los demás
6- Tener buenas notas
2._ Responde las siguientes preguntas, ordenando jerárquicamente de la más importante
a la menos importante, según cómo crees tú que el Profesor ordena y orienta su clase, es
decir, que crees que él busca en sus clases de Educación Física.
1- Que ustedes se diviertan
2- Que sean hábiles con los contenidos que les entrega
3- Que se recreen
4- Que exista constante competencia
5- Que seas valorado por tu curso
6- Que tengan buenas notas
95
8.3 Respuestas al margen de la encuesta
96
97

UNIVERSIDAD BERNARDO O`HIGGINS NIVELES

Transcripción

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