TFG. SAFA. CARLOS ACEVEDO NAVARRO

Transcripción

TRABAJO FIN DE GRADO. CARLOS ACEVEDO NAVARRO.
GRADO EN EDUCACION INFANTIL. SAFA ÚBEDA.
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA PARA PROBLEMAS DE
CONDUCTA DISRUPTIVA
ASOCIADOS AL TDA-H EN
EDUCACIÓN.
Carlos Acevedo Navarro.
TUTORA: María Luisa Vázquez Pérez.
ESCUELAS PROFESIONALES SAGRADA FAMILIA.
GRADO EDUCACIÓN INFANTIL.
1
ÍNDICE:
I.
Resumen……………………………………………………………………………….3
II.
Justificación………………………………………..………………………………….3
III.
Objetivos pretendidos…………………………………………………………………4
IV.
Diseño del programa de intervención………………………………………………....4
a. Detección y justificación del problema o necesidad. …………………………4
A. Descripción de la situación. ……………………………………...…4
B. Descripción de las necesidades detectadas. ………………………...5
C. Justificación teórica. ……………………………………………..…6
D. Beneficios y perjuicios derivados de la participación y seguimiento o
no del programa. ……………………………………………………8
b. Definición de los objetivos para la intervención………………………..……..9
c. Aplicación del programa. ……………………………………………………10
o Aspectos técnicos………………………………………………………...10
o Informe DAFO…………………………………………………………...12
o Estrategias y actividades a desarrollar…………………………………...13
A. Estrategias: objetivos y técnicas utilizadas………………………14
B. Actividades y sesiones………………………………………...…15
C. Desarrollo y aclaración de algunas actividades………………….19
V.
EVALUACIÓN. …………………………………………………………………….24
VI.
BIBLIOGRAFÍA….…………………………………………………………………30
2
I.
Resumen:
En este Trabajo Fin de Grado, se va a presentar el diseño de un de un programa de
intervención dirigido a mejorar algunos problemas de conducta asociada al trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDA-H). como bien sabemos, una característica
comórbida a algunos tipos de TDA-H son las alteraciones de conducta, que en algunos casos,
suponen además una interrupción del desarrollo de la actividad normal de un grupo (en
nuestro caso el aula), es decir, nos referimos a las conductas disruptivas que este trastorno
genera en el ámbito educativo y sociofamiliar. Por tanto, el objetivo general de este programa
de intervención es ofrecer al profesional relacionado con la docencia, un soporte para la
intervención en el aula ante dichos comportamientos. Dado que es absolutamente imposible
intervenir en profundidad todas las áreas que estarías afectadas en este trastorno, se ha optado
por priorizar el tratamiento/intervención de esta fenomenología, y ya desde un punto de vista
más general, también se ha optado por hacer mucho más énfasis en los aspectos psicológicos
que conciernen a estas conductas y comportamientos desadaptativos.
Palabras clave: hiperactividad, conductas disruptivas, comorbilidad, trastorno,
intervención, comportamientos desadaptativos.
II.
Justificación:
Todos los profesionales relacionados con la educación, hemos visto que en el
contexto aula, existen, con bastante frecuencia, conductas desadaptativas en el alumnado
(tanto por exceso, como por defecto), que bien interrumpen el proceso de aprendizaje del
mismo, o menguan su desarrollo integral e interdisciplinar. Desde un punto de vista
psicopedagógico, debemos expresar que estos comportamientos, en la mayoría de los casos,
son el origen de un fracaso escolar y del surgimiento de actitudes negativas ante las
instituciones educativas, por tanto, es de capital importancia la intervención educativa y
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socio-familiar en esta tipología comportamental, para reducir las consecuencias negativas
que puedan ocasionar estas casuísticas.
III.
Objetivos pretendidos
Este proyecto de Trabajo Fin de Grado se propone llevar a cabo una acción
integradora y global que permita tratar con éxito las conductas disruptivas que en algunos
casos pueden aparecer asociadas al TDA-H en el contexto escolar y al medio familiar. Debe
entenderse que si ya de por sí, cualquier trastorno requiere programas de intervención
individualizados, en el caso de las conductas disruptivas asociadas al TDA-H, esta condición
se hace mucho más necesaria. El proceso de intervención puede variar sustancialmente en
función de si nos enfrentamos con una hiperactividad de tipo atencional o no, de si se
presenta con conductas problema (negativismo, agresividad, impulsividad, etc.), de la
gravedad de los problemas académicos, de la edad del niño, de la estructura familiar, etc. Por
tanto, ofrecemos
un marco genérico de intervención cognitivo-conductual, dando por
supuesto que el profesional de la docencia, deberá hacer los ajustes posteriores en función del
proceso previo de evaluación.
Los objetivos de nuestra propuesta de intervención, por tanto, se dirigen al propio
alumno con conductas disruptivas, al profesorado y a las familias. Ello implica desarrollar un
programa que resulta de la combinación de procedimientos cognitivo-conductuales aplicados
al alumnado, programas de entrenamiento para los adultos responsables de éste y estrategias
de programación y planificación del aprendizaje escolar.
IV.
Diseño del programa de intervención:
a. Detección y justificación del problema o necesidad.
1. Descripción de la situación.
A lo largo de mi experiencia docente he podido observar que siguen existiendo en
muchos centros educativos alumnos excesivamente inquietos y dependientes, que no
mantienen la atención sostenida durante el tiempo que la tarea lo requiere, desorganizados,
4
que dejan los trabajos sin terminar, que interrumpen los juegos, que se levantan
continuamente. Son conocidos comentarios que realizan muchos maestros ante estas
casuísticas,
expresan
que
sus
comportamientos
son
infantiles
para
su
edad,
excesivamente inquietos y dependientes; más propios de niños de menor edad, les cuesta
concentrarse, no mantienen la atención cuando es necesario, son desorganizados y suelen
hacer los trabajos con una baja calidad, frecuentemente dejan los trabajos sin terminar
o interrumpen los juegos, están continuamente levantándose cuando debería estar
sentados, por ejemplo, en la clase o a la hora de comer, son muy impulsivos, hacen las cosas
sin meditarlas previamente, mueven mucho las manos y los pies, suelen interrumpir a los
demás cuando están hablando o realizando alguna actividad, siempre están corriendo y
saltando, como si tuvieran un motor en marcha, les cuesta relacionarse con otros niños
debido a que siempre están cambiando de juego, no respetan los turnos y no siguen las reglas
del grupo, a menudo pierden cosas o las olvida, y sus comportamientos provocan las quejas
de sus maestros.
Este caso será el modelo para diseñar y desarrollar nuestra intervención
psicopedagógica en un aula de Educación Primaria.
2. Descripción de las necesidades detectadas.
Desde la experiencia como docente, se pueden evidenciar que las necesidades
detectadas en casos de TDA-H se centran en dificultades para permanecer sentado, inhibir las
conductas, prestar atención y seguir las instrucciones de los profesores. Se agudizan sus
problemas para compartir, cooperar, e interactuar adecuadamente con sus compañeros. En
relación con el rendimiento académico, los escolares hiperactivos presentan patrones de
ejecución variables. Algunos días son capaces de realizar una actividad correctamente y
terminarla en el tiempo establecido, mientras que otros días no. Sus pupitres suelen estar
desordenados y pierden con frecuencia los libros y otros materiales escolares.
En esta etapa se evidencian con mayor claridad las deficiencias atencionales y
organizativas y sus repercusiones negativas sobre el funcionamiento académico y conductual.
Dedican menos tiempo al estudio, despliegan un menor esfuerzo para conseguir sus objetivos
5
académicos y emplean estrategias de aprendizaje de un nivel de elaboración
significativamente más bajo.
Algunos profesores consideran que los resultados escolares negativos que obtienen se
deben a que son vagos y no quieren trabajar.
Otros piensan que son inmaduros y
recomiendan a los padres que repitan curso, siendo estas formas inadecuadas para tratar de
ayudar al niño. En casa, no aceptan las responsabilidades y las tareas familiares que se les
encomiendan, y los hermanos se sienten cansados y enojados por tener que comprender
continuamente las conductas disruptivas que despliegan. Los escolares hiperactivos, a causa
de sus deficientes habilidades sociales, suelen ser poco tolerados e incluso expulsados de
estos grupos con bastante frecuencia. Es en ese momento cuando se agudiza el rechazo
social.
3. Justificación teórica.
En todos los manuales sobre psicopedagogía, tanto actuales como los más clásicos, la
definición de la TDA-H, se articula a través de tres conceptos clave: falta de atención,
impulsividad y sobreactividad (Wicks-Nelson e Israel, 1997).
La atención puede entenderse como el “proceso psicológico implicado directamente
en los mecanismos de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica”
(López y García, 1997, p. 18). La implicación, pues, de distintos mecanismos dentro de este
proceso sugiere ya que la falta de atención tendrá un carácter multidimensional. Así, bajo el
rótulo de “problemas atencionales”, se han equiparado, a veces, la distracción sobre tareas de
rendimiento, las percepciones del profesor sobre la concentración del niño, la atención
selectiva (tareas de focalización), la atención dividida (tareas de capacidad) y la atención
sostenida (tareas de vigilancia). La impulsividad, en clara interrelación con los problemas
atencionales, es el segundo vértice de la conceptualización de la hiperactividad. Podríamos
definirla como un déficit para inhibir conductas en respuesta a demandas situacionales
(Milich y Kramer, 1985); sin embargo, también presenta un carácter multidimensional
complejo (veáse Bornas y Servera, 1996, para. una revisión). En términos genéricos, la
cuestión clave está en distinguir o unificar una “impulsividad social” de una “impulsividad
cognitiva”. La primera, al menos por lo que respecta al ámbito de la hiperactividad, se vería
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reflejada en conductas tales como la incapacidad del niño para esperar su turno en situaciones
académicas o de juego, asumir riesgos innecesarios que le llevan a padecer caídas y lesiones
en mayor número, poca tolerancia a la frustración (lo que provoca conductas ansiosas y
destructivas), incapacidad para trabajar en tareas donde los refuerzos aparecen lejanos y
dificultades para seguir instrucciones o mantener la adherencia a las mismas en ausencia del
estímulo que las genera. La sobreactividad podríamos definirla como la presencia de niveles
excesivos, para la edad del niño, de actividad motora o verbal. En general, los niños que no
pueden controlar su respuesta son niños que hablan continuamente, que casi siempre
mantienen una parte de su cuerpo en movimiento, que no pueden estar mucho tiempo
sentados, hacen ruidos extraños con la boca, saltan o realizan movimientos corporales en
situaciones inapropiadas, etc.
La problemática asociada al TDA-H
puede afectar a otras áreas tales como:
dificultades de aprendizaje y déficit cognitivo, trastornos emocionales con baja autoestima y
problemas de relación social datos relevantes para el planteamiento del desarrollo de nuestra
intervención. Safer y Allen (1976) ya informaron de que el 80% de los niños con TDA-H
presentaban problemas de conducta, si bien no en todos los casos dichos problemas eran
realmente graves. En estudios clínicos controlados se ha observado que el 65% de los niños
con TDA-H presentan problemas de, conductas desafiantes, rechazo a las órdenes, rabietas,
agresividad verbal, etc. (Loney y Milich, 1982). Los trabajos del grupo de Barkley (Barkley,
1990), señalaron que en muestras clínicas de hiperactividad, el 40% de los niños presentaba
negativismo y trastorno disocial según el DSM-III-R. En muestras de adolescentes, los
porcentajes se situaban entre el 50-60 % y el tipo de conducta alterada incluía mentiras,
robos, absentismo escolar y, en menor grado, agresividad física.
En un estudio descriptivo sobre la demanda de un servicio de Salud Mental en
Andalucía (Valero y Ruiz, 2004), más de un 60% de los niños atendidos durante un año en
ese dispositivo, fueron diagnosticados de "trastornos del comportamiento", y con una
proporción de 3 a 1 entre niños o adolescentes varones frente a las niñas, que suelen tener
menor incidencia de tales problemas como han constatado otros estudios epidemiológicos.
Esos mismos estudios correlacionales han mostrado como factores de riesgo bajos niveles
socioeconómicos de la familia, ambientes de delincuencia y marginación, relaciones poco
adecuadas entre los miembros familiares, violencia y maltrato infantil, trastornos de conducta
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y consumo de drogas en los padres, además de las actitudes y prácticas disciplinarias, en
especial si son muy severas o muy relajadas, o bien irregulares e inconsistentes (Kazdin,
1993).
Los resultados del programa de intervención en niños con TDA-H evidencian su
efectividad, eficacia y pertinencia en el ámbito escolar, ya que pone de manifiesto que tras la
intervención, el discente, no se distrae con facilidad, presta más atención a las tareas, bajan
las conductas disruptivas hacia los demás, acepta las normas del aula, el grupo suele
aceptarlo bien, cuida el material, su autoestima es positiva y su locus de control es interno.
4. Beneficios y perjuicios derivados de la participación y seguimiento o no del
programa.
Podemos establecer que los aspectos negativos y los perjuicios que se pueden asumir
de la no participación y no seguimiento del programa que se desarrollará en las páginas
siguientes y que se ha configurado Ad Hoc, o incluso abandono del mismo, puede llevar a
unas consecuencias negativas poco deseables para el alumnado, profesorado, familia y por
extensión, a la sociedad, son las siguientes:
Con respecto al ambiente escolar, los beneficios son: Utilización de premios en lugar
de castigos. Se potencia la cooperación en lugar de competitividad. Se potencia la amistad, la
empatía, el humor, etc. Disminuye la aparición de problemas de conducta. Mejora los
resultados académicos. Mejora en los hábitos de estudio.
Con respecto al ambiente familiar, los beneficios son: Mejora la autoestima de los
participantes. Mejora el bienestar subjetivo. Mejora las relaciones sociales. Mejora el clima
familiar. Mejora en las tareas de autonomía personal.
Los perjucios de la no participación o abandono del programa van a estar
relacionados con los siguientes puntos: Aparición de conductas cada vez más predelictivas,
robos amenazas, etc. (efecto bola de nieve). Baja autoestima en los participantes. Fracaso
escolar en todas las áreas académicas. Empeoramiento en las relaciones sociales y familiares,
en calidad y cantidad.
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b. Definición de los objetivos para la intervención:
o Objetivos generales:
Nuestro programa de intervención psicopedagógica, pretende favorecer la realización
de actividades y tareas que contribuyan a reducir los déficits de atención y las dificultades
de aprendizaje de los niños con TDA-H, a modificar comportamientos característicos (como
la movilidad excesiva y la impulsividad que dan como resultado una conducta disruptiva en
el aula), y a capacitarlos para ejercer control sobre su propia conducta y disponer de
habilidades y estrategias que les permitan analizar los problemas, indagar sobre posibles
soluciones, optar por aquellas que resultan ser más adecuadas y aplicarlas, finalmente, en su
vida cotidiana de una forma normalizada.
o Objetivos específicos:
Los objetivos de nuestra propuesta de intervención se dirigen al propio niño
hiperactivo con conductas disruptivas, al ámbito familiar y al equipo docente que atiende a
nuestro alumnado. Ello, implica desarrollar un programa que resulta de la combinación de
procedimientos cognitivo-conductuales, programas de entrenamiento para los adultos
responsables de éste y estrategias de programación y planificación del aprendizaje escolar,
desarrollando los siguientes objetivos específicos y operativos:
1. Intervenir psicopedagógicamente bajo un tratamiento cognitivo-conductual para
tratar la hiperactividad asociada a conductas disruptivas en el medio natural.
2. Generalizar y consolidar los beneficios conductuales. Los adultos tienen acceso
directo e inmediato a las conductas problemáticas, intervienen en el momento
preciso y controlan efectos muy potentes sobre el comportamiento infantil, como
atención y afecto.
3. Entrenar al profesorado en principios del aprendizaje y en procedimientos
conductuales, con el fin de incrementar conductas adaptativas y eliminar
comportamientos perturbadores.
4. Por otro lado, se insiste en la intervención de los padres con un doble objetivo: a)
participar como fuente de refuerzo tras la recepción de un informe positivo
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acerca del comportamiento infantil, y b) asegurar que los cambios apreciados
en la escuela se consolidan y generalizan en casa, con la familia.
5. Identificar y controlar los efectos ambientales que fomentan y mantienen las
conductas perturbadoras en clase y, por el otro, la de intervenir sobre las
dificultades de aprendizaje. Esta tarea supone configurar el contenido y
estructura de las actividades académicas que, como se sabe, han de resultar
adecuadas al ritmo y posibilidades del niño, así como planificar las estrategias
de aprendizaje que deberán llevarse a cabo para mejorar el afrontamiento de
las actividades escolares.
6. Las técnicas de manejo de contingencias empleadas en este ámbito pretenden
controlar los factores ambientales implicados en las alteraciones básicas del
trastorno, como falta de atención, sobreactividad o desinhibición conductual, y
favorecer, a su vez, el entrenamiento en procedimientos cognitivoconductuales que fomentarán la aparición de comportamientos y estrategias
alternativas.
7. Por último, se asume que los niños con TDA-H presentan una problemática
asociada muy relacionada con problemas de rendimiento académico y de
interacción social. Así pues, todo programa de intervención también contempla
enseñar de estrategias y habilidades cognitivo-sociales que ayuden a los niños
a superar o paliar estas deficiencias.
c. Aplicación del programa.
o Aspectos técnicos:
Destinatarios: Equipo docente que interviene con el alumnado, el propio
alumno, familia del alumno.
Lugar de aplicación del programa: Puede aplicarse en cualquier centro
educativo o asistencial que disponga de los recursos materiales y personales
que se detallan a continuación
Recursos y medios:
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Recursos
personales:
Equipo
docente,
profesional
educativo
especialista en psicopedagogía, familias, discentes, etc., comunidad
educativa en general.
Recursos fungibles: folios, bolígrafos, colores, etc.
Materiales para la relajación: pelotas, colchonetas, esterillos, etc.
Materiales de elaboración propia: registros, anecdotarios, etc.
Temporalización: Aproximadamente 4 meses, 3 horas semanales. 2 sesiones
de 1,5 horas cada una, intercalando siempre al menos un día libre entre
sesiones (a ser posible dos).
Estructura del programa (sesiones y fases):
Como comentamos al inicio, la intervención cognitivo-conductual en hiperactividad
infantil depende de los problemas que presente cada caso en particular y de las situaciones
ambientales en que se desarrolla. No obstante, en los puntos siguientes, pueden observarse
una serie de actuaciones secuenciadas que, además de constituir nuestro plan, puede
suponerse que se hallan presentes en la mayoría de intervenciones desarrolladas en el medio
escolar. Son las siguientes fases: (la cantidad de sesiones puede ser flexible y adaptable a
las demandas de la intervención).
Entrenamiento del profesorado.
Promover la implicación y motivación del niño hacia el programa.
Control ambiental y planificación de tareas.
Aplicación de los procedimientos de manejo de contingencias seleccionados.
Entrenamiento cognitivo.
Mantenimiento y generalización. Entrenamiento de padres.
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o Descripción de los posibles aspectos que puedan dificultar y/o facilitar la
implantación del programa de intervención: Informe DAFO:
Para el desarrollo de este punto, hemos decido utilizar la técnica llamada DAFO, es
una técnica ideada por Kenneth Andrews y Roland Christensen hace más de 20 años y se
utiliza para comprender la situación actual de una empresa, organización, producto o servicio
específico y, también, como ayuda para formular una intervención educativo-psicológicosocial, tal y como es nuestro caso. DAFO es una sigla (acrónimo) que proviene de las cuatro
primeras letras de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.
A continuación se definen cada uno de los elementos del análisis DAFO, adaptados a
nuestra intervención psicopedagógica:
1. Debilidades: Son aspectos externos disfuncionales del alumnado y grupo familiar
que le ubican en zona de vulnerabilidad social tales como: hábitos, formación,
situación laboral, recursos económicos, conocimientos, habilidades para utilizar
recursos materiales y de aprendizaje, deficiencias (físicas y psíquicas), problemas de
actividad, problemas de participación, dependencia, estilo de personalidad que no
favorece la calidad de vida (motivación, extroversión – introversión,…) deben ser
controladas y superadas.
2. Amenazas: Son aspectos externos a la unidad familiar que son ajenos a ellos pero que
no favorecen su inclusión en nuestro programa de intervención. Falta de recursos o
escasez de los mismos (tanto económicos como de servicios) Aquí haríamos
referencia a aspectos económicos de la situación del individuo, falta de apoyo
personal o escasez del mismo, contexto ambiental y personal que refuerza su
situación.
3. Fortalezas: Son los elementos funcionales de la familia/alumno a que hacen a éstos
“fuertes” y “competentes”. Tendrían especial importancia aspectos tales como: buena
salud física y psíquica; autonomía, disponibilidad de tiempo, capacidad de
aprendizaje, habilidades variadas o puntuales necesarias para la situación, recursos
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materiales, actividades que realiza, participación. También llamadas puntos fuertes.
Son capacidades, recursos, posiciones alcanzadas y, consecuentemente, ventajas
competitivas que deben y pueden servir para explotar oportunidades. Igualmente
como fortaleza se tiene que hacer referencia a los puntos positivos del entorno o
institución de ayuda como cercanía, disponibilidad de los profesionales.
4. Oportunidades: Son elementos que pueden afectar de una manera positiva o puede
ayudar al desarrollo del usuario. Serían aspectos tales como: abundancia de trabajo,
suficientes servicios de ocio, grupo de personas dispuestas a ayudar (amigos,
voluntarios…), servicios sanitarios apropiados y accesibles.
o Estrategias y actividades a desarrollar:
A continuación expondremos los objetivos, actividades y técnicas a utilizar en cada
una de estas actuaciones, podemos establecer que nuestra intervención psicopedagógica se
centrará en los siguientes aspectos:
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A.
Estrategias: objetivos y técnicas utilizadas.
1. Entrenamiento del profesorado. OBJETIVOS: Informar sobre pautas de actuación
correctas con el niño, explicar los principios de aprendizaje en los que se basan los
comportamientos alterados y precisar el efecto que sus propias conductas pueden
generar en el alumno. Entrenar al profesorado en técnicas de registro y en
procedimientos para fomentar conductas adaptadas y extinguir comportamientos
anómalos. TÉCNICAS A UTILIZAR: Información verbal, ensayo conductual,
modelado, asignación de tarea y otras técnicas más centradas en el estilo de
enseñanza (cómo estructurar el material, qué información dar, etc.).
2. Promover la implicación y motivación del niño hacia el programa. OBJETIVOS:
Informar al niño del contenido de la intervención y de los objetivos finales,
precisando, no obstante, los logros que se pretenden obtener a corto plazo. Se trata de
incrementar la motivación e implicación del niño, explicándole, entre otras cuestiones, que las dificultades de aprendizaje no se deben a su incompetencia personal,
sino al desconocimiento de habilidades y estrategias adecuadas. Se subrayarán las
ventajas derivadas del control de la conducta y de la inhibición de los
comportamientos alterados y su repercusión en la mejora de las relaciones familiares
y sociales. En suma, se pretende asegurar el interés del niño durante la aplicación del
programa, factor imprescindible, por otro lado, para garantizar el éxito del
entrenamiento cognitivo en autoinstrucciones y solución de problemas. TÉCNICAS
A UTILIZAR: Información verbal, modelado, contratos de contingencias y, en
general, técnicas de refuerzo.
3. Control ambiental y planificación de tareas. OBJETIVOS: Esta actuación está
destinada a modificar los estímulos del medio relacionados con los problemas de
comportamiento identificados, a programar las tareas académicas adecuadas y
desarrollar la instrucción estratégica. En resumen, estimular al niño a adoptar
estrategias generales para hacer frente a diversos problemas y en situaciones variadas,
junto con estrategias específicas relacionadas con las tareas y actividades académicas
más concretas y precisas que ha de solucionar en el ámbito escolar. TÉCNICAS A
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UTILIZAR: Control de estímulos, modelado, instigación verbal, ensayo conductual,
refuerzo, asignación de tareas e instrucción estratégica.
4. Aplicación de los procedimientos de manejo de contingencias seleccionados.
OBJETIVOS: La aplicación de los procedimientos conductuales pretende alterar y
mejorar las condiciones ambientales que influyen y mantienen las conductas
problemáticas del niño en el colegio y disponer el ambiente para estimular, en su
lugar, comportamientos adaptados. Así, la intervención consiste, de manera general,
en reducir la conducta hiperactiva y disruptiva que interfiere con el aprendizaje y
aumentar el rendimiento académico a través de recompensas otorgadas, no sólo por la
actuación académica, sino también, por la utilización de las estrategias de actuación
que se han ido enseñando en la fase anterior. Igualmente, si se hubiese producido la
incorporación de técnicas de habilidades sociales o de otro estilo, quedaría sujeta a un
programa de refuerzo. TÉCNICAS A UTILIZAR: Economía de fichas, coste de
respuesta, refuerzo diferencial.
5. Entrenamiento cognitivo. OBJETIVOS: Se pretende que el niño aprenda una
estrategia general de solución de problemas y planificación de las actuaciones,
basándose en el uso del lenguaje para regular el comportamiento y desarrollándose en
función de las teorías de solución de problemas y de autocontrol. TÉCNICAS A
UTILIZAR: Modelado, refuerzo, instigación, entrenamientos en autoinstrucciones,
solución de problemas y/o autocontrol.
6. Mantenimiento y generalización. Entrenamiento de padres. OBJETIVOS:
Asegurar y consolidar los beneficios terapéuticos más allá del contexto en el que se
ha desarrollado el tratamiento. Formar y entrenar a los padres en principios de
aprendizaje para que éstos aprendan habilidades y pautas de conducta encaminadas a
regular y alterar eficazmente los comportamientos desadaptativos del alumno.
TÉCNICAS A UTILIZAR: Instrucción verbal, ensayo conductual, modelado,
evitación, refuerzo y asignación de tareas.
B.
Actividades y sesiones.
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18
C.
Desarrollo y aclaración de algunas actividades.
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
EJERCICIO: TOMA DE CONCIENCIA DEL PROPIO CUERPO
En primer lugar concentrar su atención en el mundo exterior, diciéndole frases como
"Soy consciente de que esta pasando un coche, de que está oscuro, de que mi ropa es roja...".
Una vez tome conciencia de lo que le rodea, dirigimos su atención a su propio cuerpo y sus
sensaciones físicas (Soy consciente de que hace frío, de que tengo hambre, de mi tensión en
el cuello, del cosquilleo en la planta del pie...). Ahora pasamos alternativamente de un tipo a
otro de conciencia (Soy conciente de que me duele la cabeza, de que hay excesiva luz, de que
la habitación es cuadrada...). Realizando este ejercicio podemos darnos cuenta de la
diferencia entre el mundo externo y el interior y ser conscientes de ello.
LA RESPIRACIÓN
Un control adecuado de nuestra respiración es una de las estrategias más sencillas
para hacer frente a las situaciones de estrés y manejar los aumentos en la activación
fisiológica provocados por estas. Unos hábitos correctos de respiración son muy importantes
porque aportan al organismo el suficiente oxígeno para nuestro cerebro. El objetivo de las
técnicas de respiración es facilitar el control voluntario de la respiración y automatizarlo para
que pueda ser mantenido en situaciones de estrés.
EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN
RECOMENDACIONES PARA PADRES Y FAMILIARES.
El más efectivo de los tratamientos requiere la total cooperación entre educadores y
padres, trabajando conjuntamente con otros profesionales como médicos, psicólogos,
logopedas, educadores especiales, etc.
Prestar atención y escuchar al niño es uno de los primeros escalones que puede ir
acompañado de un comentario directo y sincero de sus responsabilidades. Una vez que
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esta relación se ha establecido, se abre la puerta para la discusión de los logros, planes y
problemas señalados en la familia y en la escuela.
Los miembros de la familia pueden ayudar aclarando y demostrando conductas deseables,
así como ofreciendo otras formas de colaboración y apoyo.
Los amigos también pueden ayudar a los padres a entender a sus hijos presentándoles
aquellos puntos de vista que probablemente los padres no han considerado previamente.
Aquellos amigos o parientes que han tenido niños T.D.A.-H., o con problemas de
aprendizaje pueden ayudar especialmente compartiendo la comprensión que ellos han
tenido de su propio problema y la habilidad con que lo han afrontado. Por supuesto, los
padres deberán ser cuidadosos y selectivos al comentar estos problemas con otras
personas. Sin embargo, es cierto que la opinión valiosa de un amigo cercano y apreciado
puede ser una auténtica ayuda. De igual forma, un programa de educación o grupo de
discusión para padres ofrece con frecuencia comprensión y muchas sugerencias positivas
para ayudar al niño.
Si los esfuerzos para establecer una comunicación abierta con el niño han tenido éxito,
los padres deben enfocar después algunos aspectos importantes de su propio
comportamiento. Así como con los profesores, el equilibrio de los padres, su carácter y
sus modales personales son más importantes que las palabras; lo que nosotros hacemos
influye más que lo que decimos. Por consiguiente, se debe hacer todo el esfuerzo posible
para permanecer tan calmado y sosegado como sea factible, ya que la conducta de los
padres va a ser indudablemente imitada y reflejada por el niño.
EJEMPLIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES
Siguiendo las teorías del lenguaje interior de Meichembaum tienen su correlato metodológico
que se concreta en los siguientes pasos:
1. Modelado cognitivo: El profesor sirve de modelo, mientras ejecuta la acción con
pensamiento en voz alta. Por ejemplo, cuando un niño o niña se siente triste/depresivo porque
no le gusta como quedan sus dibujos, el profesor menciona lo siguiente en voz alta:
Voy a realizar el coloreado de un dibujo que me ha dado la maestra.
Cojo el folio con el dibujo y los colores que voy a utilizar.
Me coloco en la mesa y pienso qué colores le vendrían bien para que quede bonito.
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Empiezo a colorear el dibujo.
Descanso un poco y miro haber como se me esta quedando, pienso cómo mejorarlo.
Intento pintar con el color que le quede mejor encima del que no me gusta, ya que quiero
mejorarlo para que me guste mucho.
Después de mejorar el dibujo, termino el mismo y lo miro y gusta mucho porque el
cambio ha sido bueno.
Estoy muy contento y se lo enseño a mis compañeros de clase, la maestra y me lo llevo a
casa para que lo vean mis padres y hermanos.
2. Guía externa manifiesta: Se repite toda la secuencia anteriormente expresada en el
apartado anterior, pero ahora el alumno realiza la acción con la guía verbal del profesor paso
a paso.
3. Autoguía manifiesta: El alumno realiza toda la secuencia de las acciones con
pensamiento en voz alta, dándose todas las autoinstrucciones del apartado 1, paso a paso.
4. Autoguía manifiesta atenuada: Paulatinamente las instrucciones van siendo menos
explícitas, pasando poco a poco al autocontrol mental, es decir solo se expresaran en voz alta
algunas de las secuencias del apartado 1.
5. Autoinstrucción encubierta: Es el último paso y aquí, el alumno se da autoinstrucciones
no manifiestas con autocontrol mental del proceso.
EL COSTE DE RESPUESTA Y ECONOMÍA DE FICHAS, UNA
EJEMPLIFICACIÓN A LA FAMILIA PARA LA INTERVENCIÓN EN CASA
En nuestra intervención en el TDA-H asociado a conductas disruptiva y teniendo
en cuenta el sistema de fichas y costo de respuesta que vamos a llevar a cabo en nuestra
intervención, ¿cuales serían los pasos que vamos a seguir?:
1. Una vez que el niño/a ha comprendido las reglas que se derivan de la intervención
programada, motivada por la conducta inadecuada que presenta, con el sistema de costo
de respuesta que utilizaremos en su intervención, se pone en práctica dicho sistema de
contingencias.
2. Él/ella posee una línea base de 3 veces al día de manifestación de la conducta
inadecuada a extinguir hacia su hermano, por ejemplo, en la evaluación previa se pudo
constatar que las manifestaba en este orden: en el camino de casa al colegio a las 8:45
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horas de la mañana, a la hora de la siesta a las 15:30 horas aproximadamente, y por la
noche sobre las 21:00 horas, este dato nos servirá para establecer un marco de referencia
esencial para comenzar nuestro sistema e intervención.
3. Al comenzar la jornada y desayunando, a nuestro sujeto, de forma sosegada y calmada,
se le dan 5 fichas (rojas un día y al día siguiente azules- ver punto 6) que podrá canjear
al día siguiente por reforzadores y actividades de distensión. Las fichas tienen los
siguientes mensajes:
Tabla 1
Fichas utilizadas para el día par del mes
1
2
3
4
5
VALE POR UNA CENA
VALE POR LA
VALE POR UN PASEO
VALE POR EL
VALE POR UN POLO
EN EL SALÓN CON
CONEXIÓN AL PC AL
EN BICICLETA EN EL
VISIONADO DE UNA
DESPUÉS DE COMER
TODA LA FAMILIA
MEDIO DÍA
PARQUE POR LA
PELÍCULA EN EL
TARDE
SALÓN POR LA NOCHE
Fichas utilizadas para el día impar del mes
1
2
3
4
5
VALE POR UNA CENA
VALE POR LA
VALE POR UN PASEO
VALE POR EL
VALE POR UN POLO
EN EL SALÓN CON
CONEXIÓN AL PC AL
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VISIONADO DE UNA
DESPUÉS DE COMER
TODA LA FAMILIA
MEDIO DÍA
PARQUE POR LA
PELÍCULA EN EL
TARDE
SALÓN POR LA NOCHE
4. El contenido de las fichas se extrajo de las actividades diarias y motivantes que realiza
nuestro alumno/a a diario, por lo tanto la supresión de alguna, supondrá la eliminación a
una actividad agradable, cotidiana y placentera para él/ella, pero sin entrañar ninguna
clase de peligro físico hacia su persona o integridad física.
5. Como se señaló en el punto 2, nuestro alumno posee a primera hora de la mañana estos 5
vales/fichas, si realiza una conducta inadecuada, automáticamente se le retirará en orden
del 1 al 5 cada ficha asignada previamente y no podrá ser canjeada al día siguiente
cuando se realice la actividad familiar que se registra en las mismas fichas. No corremos
peligro de que él/ella se quede sin fichas ya que la línea base nos indica que son 3
momentos al día los que manifiesta la conducta, de todas formas se han añadido 2 más.
6. La forma de organización de las fichas la realizaremos en base a 2 colores, el rojo y el
azul que fondearán las mencionadas fichas/VALES, de esta forma, en un calendario,
rellenaremos de forma alternativa cada día del mes y a partir del día en que
comencemos la intervención de rojo y azul consecutivamente, de esta forma, sabremos
qué fichas corresponden a cada día. Lo veremos clarificado en el siguiente ejemplo: Es
22
el primer día (utilizaremos las fichas rojas) que utilizamos la intervención de coste de
respuesta con fecha 1 de Junio de 2014, supongamos que él/ella cuando va al colegio
cogida de la mano de su padre, empuja a su hermano porque quiere llegar antes que él a
la puerta del Centro Docente (conducta habitual) manifestando una conducta que
queremos extinguir, el padre deberá de una forma calmada y sosegada pedirle a nuestro
sujeto que le entregue el VALE 1 (rojo), también deberá recordarle que eso está mal y
tendrá su penalización, por tanto, al día siguiente por la noche cuando toda la familia se
siente a cenar en el salón de su casa, el lo hará en la cocina permaneciendo solo todo el
rato hasta que el padre y la madre lo consideren oportuno y terminen de cenar y recoger
la mesa (Cabe mencionar que el primer día de intervención, como se presenta en el
ejemplo anterior, no existe costo de respuesta, ya que es al día siguiente cuando se
canjean los VALES). Al segundo día de intervención (utilizaremos fichas azules), con
fecha 2 de Junio de 2014, toda la familia está desayunando, el padre o madre le invitan a
que vaya a por las fichas rojas que posea y las pegue con su análoga en blanco y negro
para saber que actividades podrá hacer o no hacer durante el día. Nuestro sujeto pega
todas menos la primera, ya que no la posee, entonces el padre le recuerda que esta noche
cenará solo ya que perdió la ficha que valía por una cena con la familia, a continuación,
el padre le da 5 nuevas tarjetas azules con las mismas consignas, y se repite el proceso,
cada conducta inapropiada presentada tendrá un coste de respuesta de una ficha que al
día siguiente no podrá pegar en el frigorífico y por consiguiente no realizar.
7. La forma que posee la familia de obtener datos sobre los VALES perdidos del alumno/a
lo realizaremos de la siguiente forma, en el frigorífico de la cocina pondremos una copia
de las fichas/vales que le hemos entregado al principio de la mañana (ver tabla 1), pero
ésta, no posee color (tabla 2), está impreso en blanco y negro, cada mañana cuando se
levante, pegará todas las fichas que posea, y de esta forma sabrá toda la familia las
actividades que podrá o no podrá hacer durante todo el día.
Tabla 2
1
2
3
4
5
VALE POR UNA CENA
VALE POR LA
VALE POR UN PASEO
VALE POR EL
VALE POR UN POLO
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V.
EVALUACIÓN.
Tres cuestiones pueden resaltarse La primera es que la idea de una concepción
procesual de la propia evaluación. La segunda es la que otorga verdadera potencia a la
concepción educativa de la evaluación, definida aquí en su objetivo último, cual es la toma
de decisiones de mejora. La tercera que la evaluación no se refiere exclusivamente al
producto (valor) sino que se extiende a los condicionantes de diversa índole que han
intervenido en el proceso. A continuación, se expresa el desarrollo de la diferente tipología
de la misma:
1) Evaluación continua: Se establecerán, al menos, cuatro sesiones de evaluación a lo largo
del programa de intervención, una al final de cada mes, para analizar los progresos
positivos o negativos. El tutor/a anotará los datos y realizará, al finalizar cada mes, un
informe de evaluación individualizado que reflejará el grado de desarrollo de las
competencias básicas y, en su caso, las medidas de refuerzo y ampliación, así como de las
conductas disruptivas y desadaptadas observadas en el aula. Para ello se utilizarán las
siguientes técnicas y procedimientos:
REGISTRO ANECDOTARIO
Mes:
ALUMNO/A
CURSO:
FECHA
FENÓMENO
OBSERVADO
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INTERPRETACIÓN
ESCALA DE OBSERVACIÓN
Alumno/a:
Curso:
Fecha: ___/______/____
SIEMPRE
CONDUCTAS A
OBSERVAR
Dominio eficaz en el conteo y
estrategias de cálculo.
Lee los diversos textos con
cierta fluidez y con
entonación adecuada
Respeta a los compañeros y
compañeras
Trabaja diariamente en las
actividades de clase.
Muestra signos de
cooperación en trabajos
grupales
Realiza las tareas y fichas de
trabajo adecuadamente
Molesta a los demás
Se siente agobiado en el aula
Se distrae en las tareas
A
MENUDO
A
VECES
CASI
NUNCA
LISTA VERIFICACIÓN DE ACTITUDES
Alumno/a :
Curso :
Ciclo :
ACTITUDES
Fecha:
F
R
N
Acepta a los demás.
Participa en las actividades
Valora
las
acciones
personales correctas
Plantea preguntas y aporta
soluciones
Valora
el
trabajo
bien
25
OBSERVACIONES
NUNCA
realizado en el grupo
Sigue y acepta las normas
de convivencia del aula.
Es ordenado y cuidadoso
con el material
Se distrae y molesta a los
demás
Interrumpe en el desarrollo
de la clase
Se mueve de su silla, y se
levanta de la misma.
VALORACIONES
F = con frecuencia
R = raramente
N = nunca
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN (realizada por el alumno)
Nombre ________________________ Fecha __/__/__
1. De todo lo trabajado en esta intervención, yo ya conocía…
2. De todo lo trabajado en esta intervención, he aprendido…
3. ¿Te has sentido nervioso en el aula alguna vez?
4. ¿Has puesto en práctica las autoinstrucciones aprendidas? ¿Te sentiste mejor?
5. ¿Qué es lo que más te ha gustado?, ¿y lo qué menos?
6. Indica el nombre de los compañeros que te han ayudado a mejorar.
26
7. ¿Te has traído diariamente el material necesario para dar las asignaturas? ¿se te ha
olvidado alguna vez algo?
8. ¿Qué nota te pondrías en esta intervención? ¿Por qué?
2) Evaluación final: En este ámbito de evaluación, el docente y las familias deben
reflexionar sobre su práctica educativo-familiar con el objetivo de mejorarla. Incluirá,
entre otros, los siguientes aspectos: Adecuación de los elementos de la programación
entre sí y a las características del alumnado. Desarrollo de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Nivel de interacción entre el alumnado y entre docentediscente. Metodología fundamentada en planteamientos constructivistas (aprendizaje
significativo…). Organización del aula y el ambiente entre el alumnado. Coordinación
entre los docentes del ciclo y coherencia entre los ciclos. Regularidad y calidad de la
relación con las familias, su participación en el proceso educativo. Realización de una
evaluación sistemática. Los soportes de evaluación son los siguientes:
Material para las familias
Contesta a las siguientes preguntas con una “x”
1. ¿Has aprendido con los objetivos desarrollados?
2. ¿Crees que la teoría ha sido mucha teoría?
3. ¿Te has llevado bien con tu hijo?
4. ¿Te has llevado bien con el tutor/a?
5. ¿Te ha ayudado el tutor cuando lo necesitabas?
6. ¿Has mejorado tu relación con tu hijo/familia?
7. ¿Te han gustado los ejercicios hechos en clase?
8. ¿Te han dejado intervenir y aportar tus opiniones?
27
9. ¿Ha vigilado el tutor/a el trabajo en clase o se ha descuidado
con otros asuntos menos importantes?
Mucho
Normal
Poco
10. ¿Qué cosa crees que se podían haber mejorado?
11. ¿Qué actividades han sido los que más trabajo te ha costado hacer?
12. ¿Qué es lo que más te ha gustado?
13. ¿Qué actividades te han gustado menos?
Nombre del evaluador/a: ...................................................................................................
Nivel....................
ELEMENTOS A
VALORAR
Curso Escolar.............
Muy
adecuado
Adecuado
COMPETENCIAS
BÁSICAS
OBJETIVOS
CONTENIDOS
TEMPORALIZACIÓN
28
Fecha...................................
Poco
adecuado
Inadecuado
OBSERVACIONES
FICHAS DE TRABAJO
METODOLOGÍA
FORMAS DE
ORGANIZACIÓN Y
CONTROL
MOTIVACIÓN
ACTIVIDADES/
EJERCICIOS
ESTRUCTURA DE
LAS SESIONES
ACTIVIDADES DE
EVALUACIÓN
INCLUSIÓN DE LAS
N.N.T.T.
RECURSOS
MATERIALES
29
VI.
BIBLIOGRAFÍA.
o Barkey, R. A. (1999): Niños-as Hiperactivos-as. Cómo comprender y atender sus
necesidades especiales. Barcelona: Paidos.
o Barkley, R. (1990): Attention Deficit Hyperactivity Disorder (cuatro videocassettes
VHS de 40 minutos). New York: Guilford Publications.
o Bornas, X. Y Servera, m. (1996): la impulsividad infantil. Un enfoque cognitivoconductual. Madrid: Siglo XXI.
o Castanedo, C. (2001): Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid: CCS.
o Del Campo Adrian, Mª. E., Palomares, L. Y Arias Carmona, T. (1997): Casos
prácticos de dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. Madrid:
Centro de Estudios Ramón Areces.
o DSM-IV (1995): Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.
Masson.
o Garanto, J. (1990): Trastornos de conducta en la infancia. Barcelona PPU.
o García Pérez, E. M. (2000): Niños –as Hiperactivos-as. Guía para padres y
profesionales. Bilbao: Grupo ALBOR-COHS.
o García Perez, E.M. y Magaz, A. (2003): hiperactividad. Guía para Profesores.
Bilbao:COHS.Consultores en CC.HH.
o González Pienda, J. A. y Núñez Perez J. C. (Coords) (1998): Dificultades del
aprendizaje escolar: Madrid: Pirámide.
o Gratch, L. O. (2001): trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una guía
práctica. Buenos Aires: Medica Paramericana.
o Harris K., y Graham, S. (1992): Helping Young Writers Master the Craft. Cambridge,
MA: Brookline Books.
o Taylos, E. A. (1995): El niño hiperactivo. Barcelona Martínez Roca.
30

TFG. SAFA. CARLOS ACEVEDO NAVARRO

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