LA ACTIVIDAD DEL ENTRENADOR DESDE UNA PERSPECTIVA

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LA ACTIVIDAD DEL ENTRENADOR DESDE UNA PERSPECTIVA
DIDÁCTICA
Amândio Graça e Isabel Mesquita
Universidad de Porto
RESUMEN: La actividad del entrenador no se circunscribe a un proceso de enseñanza-aprendizaje, pero la competencia instruccional hace parte de la esencia de la competencia profesional del
entrenador. Tampoco la instrucción se circunscribe a la presentación de información, mientras se corporiza en una acción conjunta de los entrenadores y atletas sobre un contenido específico en un
determinado entorno, al largo del tiempo, persiguiendo objetivos de aprendizaje y de desarrollo personal, en particular la capacidad de rendimiento deportivo. La reconfiguración de los roles de instrucción desde una perspectiva constructivista pasa por la introducción de nuevos escenarios de
práctica, que concedan más espacio a la descubierta, a la resolución de problemas, y a la adaptación a los constreñimientos situacionales del deporte.
PALABRAS CLAVE: Entrenador. Proceso instruccional. Aprendizaje. Practicante deportivo.
Tarea de entrenamiento.
LOOKING INTO THE COACHING ACTIVITY FROM
A DIDACTICAL PERSPECTIVE
ABSTRACT: The coaching activity is not confined to a teaching and learning process, nevertheless
the instructional capacity lies at the core of the coach’s professional competence. Rather than limiting instruction to information presentation, it is more useful to envisage it as a result of coaches and athletes
working together on specific content within particular contexts, along the time, while pursuing learning
goals and developmental objectives, chiefly sportive ones. The reconfiguration of instructional roles in
accordance to a constructivist view involves the introduction of new practice scenarios with more space
for discovering, problem-solving and adaptation to situational constraints of sport practice.
KEY-WORDS: Coach. Instructional process. Learning. Athlete. Training task.
Revista Española de Educación Física y Deporte - N.º 4 enero-junio, 2006
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AMÂNDIO GRAÇA - ISABEL MESQUITA
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INTRODUCCIÓN
John Wooden, el eminente entrenador de baloncesto norteamericano de la
Universidad de California, Los Ángeles1, siempre equiparo el entrenador al maestro y el proceso de entrenamiento a la enseñanza. Además, su práctica correspondía plenamente a su filosofía. Como verificaran Tharp y Gallimore2 en estudio pionero en la observación del entrenador, 50% de los comportamientos observados
en 15 sesiones de entrenamiento se plantaban dentro de la categoría instrucción,
o mejor dicho, 75% de los comportamientos eran portadores de información sustantiva. La observación de otros distinguidos entrenadores de diversos deportes
ha producido resultados similares, haciendo de la instrucción (p.e. información
compartida sobre qué hacer y cómo hacerlo) el comportamiento más frecuente en
los entrenadores consagrados3.
Por el contrario, la necesidad de afirmación de una ciencia del coaching y de
demarcación de los tramos conceptuales de la actividad del entrenador hay sugerido la conveniencia de cortar con la subordinación del coaching a la enseñanza.
Lyle entiende que entre los factores de retraso en la conceptualización del proceso de coaching figura justamente la asimilación del rol de entrenador al de profesor4. Aunque con muchos elementos en común, por ejemplo las competencias
para dirigir el proceso de instrucción, el rol de entrenador no se queda solamente
por la acción didáctica en el entrenamiento sino que abarca un conjunto de tareas en el ámbito de la selección y reclutamiento de atletas; orientación de atletas y
equipos en la competición; coordinación; orientación del trabajo de sus colaboradores en el preparo técnico, táctico, físico y psicológico de los atletas y equipos;
coordinación con los directivos a respecto de los recursos, de las condiciones
logísticas y de los requisitos para la optimización del entrenamiento y de la competición; a par de intervenciones estratégicas en el entorno social (los media) para
influenciar la performance y el desarrollo de sus atletas, afirmar su autoridad y su
imagen, o además para promover el interés, el conocimiento y la calidad de la
practica de su deporte.
Sin embargo, es justamente sobre lo proceso instruccional que nos detendremos, aunque teniendo siempre presente que él no abarca la totalidad de la actividad
del entrenador.
1
2
3
4
Reconocido como el mayor entrenador universitario del siglo veinte por un panel de expertos del
ESPN. (Cfr., Gallimore, R. y Tharp, R.: “What a coach can teach a teacher, 1975-2004: Reflections and
reanalysis of John Wooden’s teaching practices”, The Sport Psychologist, 18, (2004), pp. 119-137.
Tharp, R. y Gallimore, R.: “Basketball’s John Wooden: What a coach can teach a teacher”,
Psychology Today, 9 (8), (1976), pp. 74-78.
Vid., Bloom, G.; Crumpton, R. y Anderson, J.: “A systematic observation study of the teaching
behaviors of an expert basketball coach”, Sport Psychologist, nº 13(2), (1999), pp. 157-170;
Langsdorf, E.: A systematic observation of football coaching behavior in a major university environment, Tesis doctoral no publicada, Tempe, Arizona, Arizona State University, 1979.
Lyle, J.: Sports coaching concepts: a framework for coaches’ behaviour, London, New York,
Routledge, 2002.
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CONTEXTUALIZAR LA CAPACIDAD INSTRUCCIONAL
La capacidad instruccional del entrenador no se define en el vacío, sino que se
reporta siempre a tiempos y lugares, a contextos históricos, sociales y institucionales determinados, por lo que la primera tarea del entrenador es comprender su
situación, lo que espera de él la sociedad, lo que debe hacer para mejorar la situación de los practicantes que orienta y lo que suele hacer en favor del desarrollo de
su deporte.
La respuesta a esas cuestiones fundamentales le permitirá esclarecer su misión
en la institución adonde trabaja y contribuir para que la institución especifique a su
vez su propia misión, dentro de un panorama deportivo complejo y multidimensional
en lo que dice respecto a propósitos, sentidos y condiciones de las prácticas y de los
practicantes.
Visar la excelencia deportiva y proporcionar a todos los practicantes una experiencia deportiva agradable son dos objetivos cruciales buscados en la formación
deportiva, pero mientras lo primero es más marcadamente elitista y selectivo, el
segundo es más accesible e inclusivo. Como nos ha dicho Kretchmar5, el significado
y la fruición de la experiencia deportiva son más democráticos ya que están al alcance de todos, no exigiendo elevados rendimientos, al contrario de la excelencia de la
performance deportiva que solamente está al alcance de una minoría de candidatos
talentosos, aunque no descarte muchos años de dedicación abnegada a un trabajo de
preparación especifica bien dirigida. Pues hay que subrayar que el talento no es suficiente para alcanzar la excelencia. En este respecto, los estudios de Ericsson y colaboradores6 en dominio de la expertise sustentan que entre todas las variables estudiadas el mayor discriminador de la diferencia entre los practicantes de elite y los medianos es la cantidad de tiempo de práctica deliberada, lo que otorga autoridad a la “regla
de los 10 años”, o de 10 000 horas de una práctica dedicada al desarrollo de las
estructuras de la performance, de una práctica sistemática y intensa, como requisito
necesario para alcanzar el grado de experto, sea en la música o en el deporte.
Lo que resulta evidente es que entre visar la excelencia o proporcionar una experiencia placentera a todos los practicantes hay una tensión que tiende a confundir el
enunciado de la misión de entrenadores e instituciones deportivas. Discursos contradictorios y prácticas inconsecuentes son fruto de una cultura deportiva en la cual el
sentido de misión no está suficientemente comprendido ni tan poco asumido por los
diversos interventores en la práctica deportiva de niños e jóvenes, los entrenadores,
los directivos, los practicantes y sus familiares. Ahora, los entrenadores de niños y
jóvenes deben intentar aclarar sus objetivos, sus prioridades, las grandes directrices
5
6
Kretchmar, R. S.: Practical Philosophy of Sport, Champaign IL, Human Kinetics, 1994.
Como ejemplos de artículos de revisión se señalan: Ericsson, K. A.: Development of Elite
Performance and Deliberate Practice: An Update From the Perspective of the Expert Performance
Approach, en J. Starkes & K. A. Ericsson (Eds.): Expert Performance in Sports: Advances in
Research on Sport Expertise, Champaign, IL, Human Kinetics Publishers, 2003, pp. 49-81.
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que gobiernan su actuación para poder cumplir con coherencia pedagógica su misión
formadora, tiendo bien presente que la ruta para el alto rendimiento deportivo es cualitativa y cuantitativamente diferente de los otros posibles itinerarios deportivos, y es
radicalmente divergente de la ruta del deporte de participación recreativa.
Más allá de los diferentes itinerarios deportivos hay que remarcar, de igual forma,
las diferentes etapas de cada itinerario, puesto que la morfología de los respectivos
caminos no permanece invariable al paso del tiempo. La evolución de los estadios de
desarrollo físico, psicológico y social; los cambios en la capacidad de rendimiento, la
disponibilidad y capacidad de entrenamiento de los practicantes sugieren transformaciones de objetivos y acentuaciones didáctico-metodológicas en el proceso de entrenamiento, las cuales suelen ser sistematizadas en etapas. Hay una diversidad de propuestas para el contenido y para la delimitación de las etapas de preparación deportiva que
intentan prescribir las prioridades, los objetivos y el carácter dominante de la estructura, de los medios, de los métodos de entrenamiento para cada una de ellas7. Basados
en estudios retrospectivos de la actividad deportiva de atletas de elite canadienses y
australianos, Coté y colaboradores8 revelaran 3 etapas previas al más alto rendimiento: la etapa de tanteo (sampling years) (5-12 años) - los atletas participan en actividades de un número alargado de deportes, las actividades de entrenamiento contienen
diversos ingredientes de motivación intrínseca ; la etapa de especialización (specializing years) (13-15 años) – reducción del número de actividades deportivas, concentración en uno o dos deportes con un entrenamiento más específico; y la etapa de dedicación plena (investment years) (>16 años) - con un incremento sustancial del tiempo
dedicado al entrenamiento e un compromiso absoluto en trabajar hacia el alto rendimiento. En el transcurso de estas etapas no solo se incrementa el tiempo dedicado a la
práctica específica del deporte sino que cambia la naturaleza de la actividad al largo del
continuo juego-ejercitación, englobando variaciones de proporción asignadas al juego
libre, al juego deliberado, a la práctica estructurada y a la práctica deliberada, lo que
hace cambiar la naturaleza de la actividad en propósito (placer/ incremento del rendimiento), perspectiva (medio/ fin, o proceso/ producto), supervisión (ninguna/ máxima),
corrección (no asistida, asistida inmediata, asistida diferida), gratificación
(inmediata/diferida) y fuentes de placer (intrínsecas/extrínsecas)9.
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9
A título de ejemplo: Balyi (2005): FUNdamentos (6-8/9 años); aprender a entrenar (8/9-11/12
años); entrenar para entrenar (11/12-15/16 años); entrenar para competir (15/16-17/18 años);
entrenar para ganar >17/18 años); Bompa (2000): fase general [etapa de iniciación (6-10 años);
etapa de formación deportiva (10-14 años)]; fase especializada [etapa de especialización (15-18
años); etapa de alto rendimiento (> 19 años)]; Marques (1993): etapa de preparación preliminar;
etapa de especialización inicial (10-14 años) y etapa de especialización profunda; Martin (1999):
etapa de entrenamiento general básico (primaria); etapa de entrenamiento fundamental (infancia);
etapa de entrenamiento de construcción (inicio en la fase de pubertad); etapa de entrenamiento
de ligación (categorías júniores).
Ver Coté, J.; Baker, J., y Abernethy, B.: From play to practice: A developmental framework for the
acquisition of expertise in team sports, en Starkes, Janet y Ericsson, K. Anders (Eds.): Expert
Performance in Sports: Advances in Research on Sport Expertise, Champaign, IL, Human Kinetics
Publishers, 2003, pp. 89-113.
Íbid., ver cuadro, p. 95.
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REDEFINIR EL PROCESO INSTRUCCIONAL
Es costumbre circunscribir la definición de instrucción solamente a la actividad
comunicativa del profesor o del entrenador concerniente a la transmisión de información. Pero si adoptamos la perspectiva de Cohen y colaboradores10, la instrucción
pasa a ser entendida de una manera más amplia como un proceso interactivo entre
entrenador, atletas y contenidos en un contexto social concreto. En el proceso de instrucción, los entrenadores: 1) interpretan las necesidades, los intereses y las respuestas de los atletas en el entrenamiento y en la competición; 2) los entrenadores
plantean, seleccionan y adaptan ejercicios, organizan y proponen tareas que corporizan el programa de entrenamiento de formación y de preparación para la competición; 3) los entrenadores presentan las tareas, aportan explicaciones, comunican
expectativas y exigencias sobre lo qué debe ser hecho y como debe ser hecho en el
entrenamiento y en la competición; 4) los entrenadores observan, orientan, regulan y
apoyan la actividad de los atletas, el confronto de los atletas con las tareas del entrenamiento y de la competición.
Si nos quedáramos aquí en la definición de instrucción, entonces pondríamos los
atletas en la posición de objeto de la actividad de los entrenadores, aunque tuviéramos el cuidado de la configurar como una actividad sensible hacia las particularidades de los atletas y de los contenidos.
Lo proceso de instrucción no resulta solamente de la acción de los entrenadores,
sino que de la acción conjunta de los entrenadores y atletas sobre un contenido específico en un determinado entorno, al largo del tiempo. Los atletas no son elementos
pasivos en el direccionamiento o en el desenvolvimiento de las actividades de entrenamiento y de competición. Los atletas llevan con ellos conocimientos, capacidades y disposiciones, expectativas y motivaciones que condicionan necesariamente lo que puede
pasarse y lo que efectivamente se pasa en el entrenamiento y en la competición. Los
atletas atienden, interpretan y responden a las intervenciones y solicitaciones de los
entrenadores, a las exigencias de las tareas que de un modo concreto que va a condicionar tanto el desenvolvimiento de la acción de los entrenadores cuanto al que efectivamente se trabaja el entrenamiento y se realiza en la competición. Queda así bien
claro que lo entrenamiento es una construcción conjunta de entrenadores y atletas.
Un entrenador que quiera optimizar la capacidad instruccional de su programa
de entrenamiento no centra solamente en él mismo los encargos de la enseñanza,
da espacio, estimula y realza otras fuentes de enseñanza, como son los atletas, proporcionando actividades de exploración y busca de soluciones productivas, fomentando el trabajo cooperativo de pequeños grupos, el trabajo de parejas, en fin implantando un clima de trabajo responsable en el entrenamiento, en lo cual los atletas asumen los objetivos y las tareas del entrenamiento y comparten experiencias y conocimientos entre ellos, no dependiendo solamente de una única fuente de información,
10
Cohen, D.; Raudenbush, S. y Ball, D.: “Resources, instruction, and research”, Educational
Evaluation and Policy Analysis, nº 25(2), (2003), pp. 119-142.
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el entrenador. Los atletas de nivel más elevado y más experimentados modelan comportamientos y habilidades y amplían las fuentes de transmisión de feedback y de
apoyo a la actividad de aprendizaje de sus compañeros.
Los entrenadores y atletas trabajan sobre los contenidos del entrenamiento fundamentalmente por intermedio de los ejercicios y series de ejercitación, donde el
éxito del entrenamiento depende de la calidad y de la eficacia del ejercicio11. Escoger
y organizar buenos ejercicios es un ingrediente fundamental de la capacidad instruccional del entrenador. De su experiencia como atleta, de la observación del entrenamiento de otros entrenadores, de la consulta de escritos o de conversas con otros
entrenadores, de la frecuencia de talleres, clínicas, de libros, de revistas, de fuentes
electrónicas, los entrenadores recogen ejercicios o ideas para diseñar nuevos ejercicios y plantear su programa de entrenamiento. Todavía, los ejercicios más adecuados
para trabajar determinado contenido y más bien ordenados en conformidad con la
lógica del programa de entrenamiento solamente surten el efecto deseado si el entrenador tiene conocimiento y lo usa convenientemente para coordinar la instrucción,
apoyar y corregir la ejecución y, por otro lado, si los atletas se movilizan a un nivel
adecuado para lograr los objetivos de la tarea.
RECONFIGURACIÓN DE LOS ROLES INSTRUCCIONALES DEL ENTRENADOR
La teoría constructivista del aprendizaje se basa en el postulado de que debe ser
conferida al practicante la oportunidad de construir sus aprendizajes, a través de sus
propios modelos, conceptos y estrategias12.
La ventaja del constructivismo para el proceso de entrenamiento pasa por la posibilidad del entrenador de introducir y organizar escenarios de práctica de manera a ofrecer al practicante más espacio de exploración, de autonomía, valorizándose los proce-
11
12
13
Queiroz, C.: Estrutura e organização dos exercícios de treino em futebol, Lisboa, Federação
Portuguesa de Futebol, 1986.
Cfr., Winitzky, N. y Kauchak, D.: Constructivism in Teacher Education: Applying Cognitive Theory
to Teacher Learning, en Richardson, Virginia (Ed.): Constructivist Teacher Education: Building a
World of New Understandings, London, Falmer Press, 1997, pp. 59.83); Ewald, T.: “Constructivism
an teaching: a new paradigm in general didactics? “ Journal of Curriculum Studies, nº 35 (1),
(2003), pp. 25-44
Vid., Brooker, R.; Kirk, D.; Braiuka, S. y Bransgrove, A.: “Implementing a game sense approach to
teaching junior high school basketball in a naturalistic setting”, European Physical Education Review,
6(1), (2000), pp. 7-25; Gréhaigne, J.F. y Godbout, P.: “Tactical Knowledge in Team Sports from a
Constructivist and Cognitivist Perspective”, Quest, 47(4), (1995), pp. 490-505; Putnam, R.; Lampert,
M. y Peterson, P.: Alternative perspectives on knowing mathematics in elementary schools, en
Cazden, Courtney (Ed.): Review of Research in Education, Washington, DC, American Educational
Research Association, 1990, Vol. 16, pp. 57-150; rovegno, I.: “The Development of In-Service
Teachers’ Knowledge of a Constructivist Approach to Physical Education: Teaching Beyond
Activities”, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69(2), (1998), pp. 147-162; Rovegno, I.;
Nevett, M. y Babiarz, M.: “Learning and teaching invasion-game tactics in 4th grade: Introduction and
theoretical perspective”, Journal of Teaching in Physical Education, 20(4), (2001), pp. 341-351.
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sos cognitivos, la toma de decisión y la comprensión de las situaciones-problema13. Tal
presupone que los procesos de enseñanza, de entrenamiento y de competición
puedan fomentar la capacidad de juzgar, decidir e actuar libremente, lo que a su
vez demanda conocimiento, competencia, responsabilidad individual y respecto por
los otros14.
La reconfiguración de los roles del entrenador y del practicante, inevitable
desde el momento que se considere el practicante como un constructor activo de
sus aprendizajes, no va a retirar importancia a las competencias del entrenador, por
el contrario, las reconfigurara en una relación contextualmente diferente con los
practicantes. Ahora, al paso que al entrenador cabe la preparación del equipo, el
planteamiento, la supervisión y monitorización de las actividades, ejerciendo un rol
de mediador y facilitador del aprendizaje, a los practicantes es atribuida gran responsabilidad en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Así, el entrenador
va a descentrarse de él mismo para enfocarse en el practicante, en la interpretación de su actividad cognitiva y motora, buscando crear las mejores condiciones de
aprendizaje.
El cambio del concepto de excelencia en el modo de actuación del entrenador de jóvenes es de hecho un rasgo dominante en las perspectivas didácticas de
nuestros tiempos, demandando del entrenador una actitud más abierta, flexible y
compartida, concediendo a los jóvenes un rol más activo en la estructuración y
organización de las prácticas. Además, los atributos personales y los estilos de
actuación profesional del entrenador influyen sobremanera en el modo como los
practicantes se dedican al aprendizaje, en el reconocimiento de las dificultades, en
el diagnóstico e interpretación de las soluciones para superar las dificultades15.
Es, obviamente, del todo imposible definir, de manera objetiva y precisa, los
rasgos personales y profesionales del entrenador “constructivista”. Todavía, existen
algunos requisitos indispensables, que pasan por ser reflexivo, crítico y observador
capaz de analizarse y criticarse a si mismo. Frente a entornos de entrenamiento
deseablemente más abiertos, donde se conceda espacio al practicante para percibir y decidir, en función de cada situación, el entrenador necesita ser, fundamentalmente, bueno observador, idóneo a diagnosticar y proyectar tareas y entornos de
aprendizaje ajustados. El diagnóstico de los estados y de los estilos personales de
aprendizaje de los practicantes es el punto de partida para la configuración de los
entornos de aprendizaje, y el planteamiento de las tareas de entrenamiento con
respecto a los constreñimientos situacionales de su deporte.
14
15
Graça, A.: Quando se treina bem, en Adelino, Jorge; Vieira, Jorge y Coelho, Olímpio
(Eds.):Seminário Internacional Treino de Jovens, “Os caminhos do Sucesso”, Lisboa, Centro de
Estudos e Formação Desportiva, 1999, pp. 61-72
Paris, S. y Winograd, P.: The role of self-regulated learning in contextual teaching: Principles and
practices for teacher preparation, en Howey, Kenneth R. (Ed): Preparing teachers to use contextual teaching and learning strategies to improve student success in and beyond school,
Washington, DC: U. S. Department of Education, 1998, pp. 1-33
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CUESTIONAR MÁS QUE PRESCRIBIR
Ante un nuevo marco de referencia para el entrenamiento, adonde el practicante es al centro de los procesos, como constructor activo de los aprendizajes, una
cuestión se levanta: Será que los modelos de enseñanza tradicionales, referentes a
la forma de transmitir información, de corregir y de demostrar, se mantienen actuales
frente a las características y a las necesidades de los jóvenes de nuestros días?
Esos procedimientos mostraron enteramente su validez en el pasado, pero hoy
se considera que quedan insuficientes para añadir nuevos objetivos y nuevas atribuciones a los practicantes. Los modelos prescritos facultan un incremento temprano
más rápido, pero a largo plazo van a resultar en un desempeño menos eficiente y
consistente16. En eso sentido, el entrenador trata de ser menos fuente única y abundante de información para orientar más la percepción de los practicantes para el
auto-organización. Mejor que los métodos de instrucción tradicionales (ex. método
expositivo, instrucción directa, planteamiento paso a paso de las tareas, etc.), es
deseable el uso privilegiado de estrategias de instrucción más desafiadoras que van
a dar espacio al interpretación individual del practicante (ex. Observación de vídeos,
discusión de casos, cuestionamiento, etc.) y que van a promover el funcionamiento
perceptivo, que es requisito para el acción prospectiva, de anticipación y no meramente reactiva. Apelando a la observación y contextualizando la instrucción a través
del diseño de escenarios concretos de práctica, los entrenadores promueven el desarrollo de la capacidad perceptiva en el ambiente ecológico de tarea.
Mejor que prescribir interesa cuestionar hacia el descubrimiento guiado. Al
enfrentar tareas de entrenamiento en forma de situaciones problemáticas el practicante es visto como un auto-regulador de su aprendizaje, por lo que importa no colocarlo en una estricta dependencia de los feedback proporcionados por su entrenador.
Si el entrenador intenta que su practicante conceptualice, analice las situaciones
y que tenga una intervención activa en las decisiones concernientes al grupo, pero
no le proporciona espacio para eso en la práctica, si apela prioritariamente a modelos de instrucción “cerrados”, a tareas con una sola solución, previamente determinada, su instrucción no va a producir las condiciones para que el practicante adquiera
autonomía en los procesos de decisión o adaptativos.
Cuestionar más que prescribir está presente tanto en el momento de compartir
información inicial (tienen que hacer exactamente lo que yo mando, conforme el
modelo presentado vs. en tal situación lo que es conveniente hacer); como en el diseño de las tareas (una sola solución vs. diversas posibilidades de solución), como también en la transmisión de feedback (prescritivo, inmediato vs. interrogativo, retrasado),
puesto que la intención es involucrar activamente el practicante en la construcción de
su aprendizaje.
16
Williams, A. M. y Hodges, N.: “Practice, instruction and skill acquisition in soccer: Challenging tradition”, Journal of Sports Sciences, nº 23 (6), (2005), pp. 637-650.
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ADAPTAR EL ENTRENAMIENTO A LOS CONSTREÑIMIENTOS SITUACIONALES Y A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS PRACTICANTES
Entre todas las cualidades del entrenador la capacidad de adaptación es, sin duda,
la determinante, exigiendo la aplicación de aproximaciones flexibles y diversificadas. El
plan de una sesión de entrenamiento no es un dogma que hay que seguir ciegamente
ocurra lo que ocurra. Mientras que la necesidad de su elaboración no es cuestionada,
la aplicación concreta de un plan debe plasmar los problemas que la práctica plantea.
El hecho de haberse planteado un determinado ejercicio, con un número definido de
practicantes en un determinado entorno, no impide que, ante el fracaso, el entrenador
no lo cambie y no intente otra vía para lograr el mismo objetivo.
No es raro que los entrenadores o los profesores se aburran con las tomas de
decisión desacertadas de sus pupilos, cuando ellos disponen de gran libertad de
actuación, pero los entrenadores inteligentes saben como organizar el entorno de
manera que las decisiones vayan a mejorar significativamente17. De hecho, muchas
veces, las malas decisiones son consecuencia de una mala organización del entorno
de práctica, pero no es menos verdad que los entornos más abiertos son más complejos y dificultosos para regir la disciplina o para regular las respuestas en las tareas. Todavía, no queda justificado que se elija procedimientos cerrados, donde el practicante se restrinja a una repetición mecánica de lo que se le prescribe sin implicación cognitiva relevante en la realización del acción. Si esos procedimientos, suelen
propiciar a espacios, algún éxito, lo que pasa es que ante circunstancias mutables,
como sucede en competición, ellos impiden la ocurrencia sistemática del éxito, una
vez que el practicante no ha sido apropiadamente preparado para la libertad de decisión y adaptación a las circunstancias.
El entrenador no puede delinear objetivos para un grupo de practicantes sin previamente identificar los conocimientos, experiencias y expectativas a respecto de la
participación de practicantes en el deporte. Pero, no es raro ver omisiones en la identificación de los objetivos y motivaciones particulares de los jóvenes, planteándose
objetivos para el equipo o grupo, independientemente de las características, motivos
e intereses que llevan a cada joven a practicar deporte. Ante tales incongruencias, el
proceso de entrenamiento no va a ser lo más adecuado, y va a dar buenas razones
para el abandono precoz de muchos jóvenes que practican deporte.
Además cada joven revela singularidades propias; en la misma edad, los
jóvenes revelan diferentes grados de desarrollo, tanto en aspectos físicos, como
psicológicos o sociales. Ellos poseen trayectos personales y experiencias deportivas desiguales, estilos de aprendizaje y orientaciones motivacionales distintas,
por lo que la única manera de proporcionar verdaderas oportunidades a todos los
17
Washington, DC: U. S. Department of Education, 1998, pp. 1-33.
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practicantes es atender a las diferencias, a las posibilidades y necesidades de
cada uno.
EL ERROR COMO MATERIA PARA EL APRENDIZAJE
La forma como el error es encarado por entrenador y practicantes es crucial en
el efecto que va a producir en el aprendizaje. Entendido como amenaza al valor propio o fuente de punición social, cuando se canaliza directamente la atención en las
consecuencias indeseables, el error es un generador de bloqueo del desarrollo. Pero
entendido como materia para el aprendizaje el error no inhibe el practicante de correr
ciertos riesgos o de intentar percibir las informaciones disponibles y evaluar lo sucedido.
Acentuar la atención de los jóvenes en el cuestionamiento y la comprensión del
error, posibilíta el acceso a la construcción de respuestas, basadas en una interpretación de las acciones, donde son las experiencias de aprendizaje son interpretadas
y comprendidas y no la reprobación pública del resultado producido. Por lo tanto, más
allá que los errores valen las experiencias de aprendizaje necesitadas de ser interpretadas por los practicantes a fin de sacar lo que hay a mejorar.
Además es necesario saber diagnosticar las causas de los errores para ser
capaz de modificar los parámetros de las tareas, apoyar los practicantes en sus estrategias de búsqueda de soluciones y más que todo evitar la exposición al fracaso sistemático. El practicante entra en estado de overtry18 desde el momento que insiste
desesperadamente en las mismas estrategias ineficaces a través de movimientos
robotizados, sin fluidez y de cara crispada. Siendo importante desarrollar una actitud
perseverante hacia el error y su corrección, no es menos importante garantizar un
estado emocional favorable para confrontarlo con tareas desafiantes, lo que implica
tener voluntad de progresar, al mismo tiempo que no se está paralizado por el miedo
de cometer errores.
SER ESTRATEGA ES MÁS IMPORTANTE QUE POSEER UNA ESTRATEGIA
Involucrado en una situación que reclama decisiones y actuaciones estratégicas,
el practicante necesita desarrollar conocimientos y competencias en esos dominios.
Tradicionalmente se ha entendido la estrategia como territorio exclusivo del entrenador, o excepcionalmente accesible a practicantes dotados de una inteligencia creativa. Frecuentemente equipos y practicantes adoptaban estrategias rígidas preestablecidas que no eran difíciles de descubrir y contrariar en la práctica. Dada la naturaleza imprevisible de los eventos competitivos, las estrategias se tornaran crecientemente más flexibles y la participación cognitiva de los practicantes más decisiva.
18
Csikszentmihalyi, M.: “A response to the Kimiecik & Stein and Jackson papers”, Journal of Applied
Sport Psychology, nº 4, (1992), pp.181-183.
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Paris y Winograd19 enfatizan la importancia de la implicación de los procesos
cognitivos en la toma de decisión, al referir que ser estratega es más importante que
poseer una estrategia. El hecho de tener una estrategia no significa que se consiga
aplicarla adecuada y oportunamente, puesto que ella existe aislada de la configuración del entorno situacional; al contrario, ser un estratega, significa que previamente
a decidir el practicante analiza la situación-problema, pondera las alternativas de
solución y adopta la solución percibida como la más ajustada a las particularidades
contextuales.
Es posible desarrollar el conocimiento y la competencia estratégica de anticipación y de toma de decisión a través de una instrucción estructurada y específica20 dirigida al reconocimiento de los signos pertinentes de las situaciones críticas, o a la identificación pronta de padrones de acción con respecto a principios y
reglas de acción, o basadas en conocimiento previo de ciertas características de
los oponentes. Como refieren Williams y Ericsson21: “En los deportes de equipo
como el fútbol, la capacidad para detectar patrones de juego y de usar probabilidades situacionales para optimizar la búsqueda de información contextual relevante es una evidencia más de la plasticidad y de la adaptabilidad de los procesos
perceptivo-cognitivos subyacentes”.
En suma, los procesos cognitivos involucrados en la anticipación y toma de decisión, carecen de situaciones-problema e instrucción enriquecida para poder desarrollar la competencia estratégica, p.e. la capacidad de analizar, percibir y actuar pesando las particularidades de las situaciones y las posibilidades de acción que ellas ofrecen. El mismo es afirmar que debe ser conferida al practicante libertad procesual,
fomentadora de una acción intencionada, basada en la percepción de indicadores críticos disponibles en el entorno situacional.
MÁS QUE ACUMULAR CONOCIMIENTO IMPORTA SABER APLICARLO
En el proceso de entrenamiento interesa que los practicantes logren dominar los
conocimientos y habilidades aplicables en la práctica deportiva. Las progresiones
didácticas, las situaciones de ejercitación simplificada, las tareas de consolidación no
deben olvidar su finalidad última que es la de cualificar la práctica deportiva y, por lo
tanto, su valor reside en los aportes para los diversos factores de rendimiento subyacentes al deporte considerado. Importa pues estimar en que medida las situaciones de
entrenamiento son transferibles para la participación en competición, en que medida
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20
21
Washington, DC: U. S. Department of Education, 1998, pp. 1-33.
Williams, A. M. y Hodges, N.: “Practice, instruction and skill acquisition in soccer: Challenging tradition”, Journal of Sports Sciences, nº 23 (6), (2005), pp. 637-650.
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son representativas de lo que se va a exigir en la competición, o al contrario en que
medida las tareas de entrenamiento producen vicios, hábitos de actuación demasiado
esquemáticos, o perfeccionan esencialmente cualidades marginales a las exigencias
del deporte. Si es verdad que el sentido de aplicación requiere la consolidación de los
aprendizajes sustentables a largo plazo, de ninguna manera él se agota en la ejercitación de situaciones estables y regulares, sino que reclama la confrontación con las particularidades ecológicas del entorno situacional. La competencia de acción presupone
el acceso al conocimiento condicional o estratégico (cuando y bajo que circunstancias
aplicar ciertos procedimientos); erigido sobre el conocimiento declarativo (información
factual sobre lo que hacer) y el conocimiento procesual (como hacerlo).
Para que el practicante tenga oportunidad de aplicar el conocimiento adecuado a
las particularidades del entorno situacional, p.e. para que haya espacio de interpretación personal, el entrenador no debe restringir la acción de los procesos mediadores
cuando se trata de la estabilización de la consecución de los objetivos de la tarea.22
La estabilización del objetivo de la tarea comprende la comunicación de criterios
de éxito de manera que de al practicante un referencial para evaluar su esfuerzo y su
progreso, al mismo tiempo que la liberta para escoger las soluciones más adecuadas.
En el entrenamiento de la recepción del saque en voleibol establecer un criterio de
éxito de 8 en cada 10 recepciones para la zona de colocación prescribe una meta
pero ninguna solución o forma de lograrla. Todavía, no raramente, los entrenadores
adelantan la solución, prescribiendo una ligación cerrada entre la mancheta y la
recepción del servicio (como si fuera la única habilidad técnica disponible); lo que
hace que los practicantes se restrínjan a esta técnica, y no busquen otras formas más
ajustadas a la situación para contactar el balón. La consecuencia es que la ejercitación artificial de la técnica va a limitar las opciones decisionales y el incremento de la
plasticidad técnica, requisitos de un juego avanzado.
INCREMENTAR LAS RUTINAS ALTERNATIVAS EN LA RESOLUCIÓN DE LOS
PROBLEMAS
La consolidación de los fundamentos de base de un deporte permite la automatización de los procesos de su ejecución motora. Eso confiere eficiencia, p.e. fluidez,
economía, consistencia a la realización de los movimientos sin ninguna perturbación
de la atención para lo que es necesario hacer. La adquisición de rutinas es por eso
algo esencial en el deporte. Sin embargo ni todas las rutinas son provechosas, como
es el caso cuando su formación no atiende convenientemente a las características
ecológicas del deporte en cuestión, no respecta los contextos en que van a ser aplicadas. Por ejemplo, la variabilidad, la aleatoriedad y la imprevisiblidad, rasgos distintivos de los juegos deportivos, demandan un entrenamiento sistemático de rutinas
que aseguren una eficiencia de ejecución de los movimientos en condiciones siempre diferentes y cambiantes, o sea rutinas alternativas.
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Balan, C. y Davis, W.: “Ecological Task analysis: an approach to teaching physical education”,
JOPERD, nº 64 (99, (1993), pp. 54-61.
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La formación de tales rutinas alternativas solo puede a ser buscada a través de
condiciones de práctica que integran la variabilidad congruente con las exigencias colocadas por las situaciones de aplicación. Lo mismo será decir que, en el aprendizaje, la
repetición debe ser sujeta a variación, o, en otras palabras, a repetir sin repetir23.
Algunas ideas emergentes de los estudios en el ámbito del aprendizaje motor sugieren
que es más beneficioso dirigir la atención del practicante hacia el efecto del movimiento que hacia el transito o ubicación de los segmentos corporales. Así como a largo plazo
es preferible la ejercitación en condiciones de práctica variable y de interferencia contextual24. Repetir una sola habilidad motora de forma constante una serie de veces consecutivas produce de inmediato un incremento más grande del rendimiento que una
práctica aleatoria de esa misma habilidad, pero a largo plazo la práctica aleatoria se
muestra más beneficiosa para la retención del aprendizaje. Además se sugiere aún la
ventaja de proponer situaciones de práctica envolviendo no una sino varias habilidades.
El planteamiento de semejantes tareas, con un grado incrementado de complejidad
obliga el practicante a adaptarse a las informaciones cambiantes, ejercitando así su sistema perceptivo25, su capacidad de adaptación y de resolución de problemas.
CONSIDERACIONES FINALES
En nuestros días, la formación deportiva obliga a colocar los niños y jóvenes en
posición de sujetos activos en la construcción de sus aprendizajes. El desarrollo de
la motivación, de la autonomía y de la responsabilidad se presenta como la base
esencial para una vinculación duradera y positiva al deporte.
Además la motivación para progresar y la dedicación a la práctica son los ingredientes clave del éxito en el deporte. La cuantidad y la cualidad de la práctica hacen
toda la diferencia. A su vez, ellas son dependientes de la cualidad de la instrucción y
de la capacidad instruccional del entrenador y del entrenamiento.
El diseño de las tareas de entrenamiento, el planteamiento de objetivos, la transmisión de información, el apoyo del entrenador al practicante a través de demostraciones, explicaciones, palabras-clave o feedback al deben estimular la exploración,
las operaciones de búsqueda de soluciones, la adaptación a los constreñimientos
situacionales del deporte. De igual manera las tareas de consolidación y automatización de movimientos de formación de rutinas podrán ser más productivas cuando
incorporen elementos de variabilidad congruentes con las exigencias de aplicación
en las situaciones deportivas.
La capacidad estratégica revelada en la toma de decisión y en la capacidad de
anticipar y sorprender al oponente es facilitada por la pericia técnica, pero se edifica
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Vereijken, B. y Whiting, H.: “In defence of discovery learning”, Canadian Journal of Sport Sciences,
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a partir de una preparación dedicada al desarrollo del conocimiento de los principios
tácticos, reglas de acción, regularidades, probabilidades, padrones y signos críticos,
a la par del desarrollo de la capacidad perceptiva para el reconocimiento pronto y preciso de los indicadores de lo que pasa y de lo que va a pasar o suele pasar a cada
momento.
Los procesos de instrucción en el entrenamiento deben por lo tanto proporcionar
una confrontación con problemas, incluir exploración y descubierta guiada, alargar el
campo de funcionamiento autónomo de los practicantes, dándoles espacio para pensar en, interpretar, aplicar estrategias, para asumir responsabilidad por su propia
práctica y motivarse para ir más allá.
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LA ACTIVIDAD DEL ENTRENADOR DESDE UNA PERSPECTIVA

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