Currículum Vitae - Centro de Estudios Educativos AC

Transcripción

Currículum
Vitae
México, 2011
Origen, identidad y misión
El Centro de Estudios Educativos es una Asociación Civil fundada en 1963 que se dedica
a la investigación de la educación.
Surgió de la inquietud de un grupo de personas que deseaba, mediante el conocimiento
generado por la investigación científica, contribuir a la solución de los graves problemas de la
educación en México, con la convicción de que cualquier esfuerzo en este sentido tendría repercusiones benéficas en el conjunto de la situación nacional. Con la conducción de Pablo Latapí,
S. J., el auspicio de la Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús y la ayuda de muchos particulares se constituyó la asociación, que fue oficialmente registrada el 28 de noviembre de 1963.
La intención original imprimió a la institución una forma de ser específica que la caracteriza y distingue de otras semejantes: la generación de conocimiento, aun del más alto
nivel académico, como el que se ha propuesto alcanzar, no es un fin en sí mismo, sino un
medio para transformar la realidad que pretende conocer, sin por ello caer en una concepción utilitarista del conocimiento. Quizá por esto, entre otras causas, la historia del CEE lo
muestra como una institución en permanente proceso de autointerpelación y de búsqueda.
En sus inicios, el CEE sustentó su trabajo en el concepto de la educación como “un medio
para contribuir al desarrollo equilibrado e integral del país”, entendiendo por ello “el paso de
condiciones menos humanas a condiciones de vida más humanas”. A partir de este concepto,
sumamente general, se explicitaron algunos de los logros que se esperaba de dicha educación:
una concientización eficaz en torno a los auténticos valores humanos;
la dinamización de un mecanismo de cambio, movilidad e integración social
capaz de propiciar una redistribución más justa del ingreso;
• la formación de recursos humanos calificados para las actividades productivas;
• la creación de una cultura normativa institucionalizada;
• el descubrimiento del proceso que dé significado y orientación a los diferentes aspectos del desarrollo.
•
•
Esa inspiración dio lugar a la formulación inicial de los objetivos del Centro, reformulados y precisados hasta que el término “desarrollo” —de uso casi inevitable
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Centro de Estudios Educativos
en su momento, pero que se prestaba a interpretaciones ambiguas—, fue sustituido
por los de “libertad” y “justicia”, que implicaban mucho más claramente la transformación de las estructuras económicas, sociales, políticas y culturales que imperaban
entonces para el logro de condiciones más humanas de vida no sólo en el país, sino
en el continente (por entonces, otros centros semejantes iban surgiendo en diversos
lugares de América Latina). Los objetivos quedaron expresados de la siguiente manera:
• Contribuir mediante la investigación científica para que los procesos educativos
propicien las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales indispensables para promover la libertad y la justicia en nuestras sociedades latinoamericanas.
• Impulsar la formación de una opinión pública mejor informada y más madura
sobre la realidad educativa del país.
• Prestar servicios relacionados con la investigación científica para el mejoramiento
de la educación en México y América Latina.
A partir de entonces, el CEE ha dedicado cuatro momentos de su trayectoria a la reflexión sobre sus objetivos, con el propósito de mantener su inspiración inicial, sin perder
de vista las necesidades que el devenir del país y de América Latina plantean a su quehacer.
La inspiración e identidad del CEE son de naturaleza dinámica, lo que se expresa en una
reflexión intencionadamente continua sobre su propio trabajo, así como sobre las condiciones que lo hacen posible y relevante. Su concepto de educación, como proceso social, se
ha ido ampliando y enriqueciendo y con él su perspectiva sobre la investigación educativa,
sus alcances y sus posibilidades de incidencia, desde distintos enfoques de la misma.
La revisión más reciente, tanto de la inspiración inicial como de los objetivos, condujo a una
resignificación y reformulación tanto de la misión como de los fines y medios para alcanzarlos:
La misión del CEE es contribuir a las transformaciones necesarias para la promoción de la justicia, la democracia y la libertad en nuestra sociedad mediante:
• La producción de conocimientos
• La elaboración de propuestas generadoras de procesos educativos
• La difusión de los resultados de la investigación
Como institución abierta, el CEE busca relacionarse crítica y propositivamente con la comunidad académica, con quienes deciden y con la sociedad civil para la
plena realización de su misión, orientado por las siguientes líneas estratégicas:
Apoyar, analizar, evaluar, proponer, impulsar y difundir acciones que el gobierno, la
comunidad académica, la sociedad civil y los medios de comunicación hayan llevado y
lleven a cabo con el propósito de:
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Desarrollar esfuerzos educativos encaminados a la disminución de las inequidades
sociales.
Mejorar la calidad de los servicios educativos (procesos y efectos) que se ofrecen
a los sectores menos favorecidos.
Diseñar y desarrollar acciones dirigidas a los sectores populares.
Informar y formar a la opinión pública sobre la realidad del país, especialmente
en lo concerniente a la educación.
Promover los valores humanos y éticos por medio de la educación.
Para ello, el CEE realiza investigaciones en el nivel exploratorio, descriptivo, experimental, explicativo y evaluativo; como resultado diseña, desarrolla y evalúa propuestas
alternativas de educación, de promoción y de organización de grupos en las que esté
presente también la intencionalidad investigativa.
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Estructura, organización y funcionamiento
De acuerdo con la legislación mexicana, el CEE es una institución cuya figura es la de Asociación Civil. Su estructura de gobierno está conformada por una Asamblea de Asociados, en
la cual está depositada la máxima autoridad, ejercida por medio de un Consejo Directivo,
que a su vez está facultado para nombrar al Director General de la institución.
Para el logro de los objetivos del Centro, la Dirección General se apoya, por una parte, en la Dirección Académica que aglutina a investigadores y miembros de las áreas técnicas de apoyo y, por otra, en la Dirección
Administrativa que coordina al resto del personal. Operativamente, las áreas sustantivas
están organizadas en cuatro núcleos: investigación, biblioteca, informática y publicaciones.
Para alentar un funcionamiento más participativo, el Centro ha adoptado una organización colegiada que incorpora a todos los sectores que forman parte de la institución.
Dentro de los órganos constituidos con esta intención, están el Consejo de Normatividad y Evaluación Académica (CONEVAC), que asesora y comparte responsabilidades con
las direcciones general y académica en el cumplimiento de sus funciones; el Consejo
de Bienestar Institucional (CBI), que es el órgano de consulta en materia de ambiente
laboral y calidad de vida del personal; y el Consejo Académico, que opera como un
espacio de formación de sus miembros y de presentación y discusión de proyectos y
programas. A partir de 1993 se constituyó también una Comisión de Finanzas, la cual
fue facultada por el Consejo Directivo para constituir y administrar un patrimonio
que permita al Centro gozar, en el futuro, de un cierto grado de autonomía financiera.
Financiamiento
En el aspecto económico, el CEE dependió originalmente de donativos de empresarios.
Después obtuvo apoyo de fundaciones internacionales, lo que le permitió formar un
pequeño patrimonio. Actualmente, el CEE genera sus propios recursos, por medio de la
contratación de estudios y servicios con diversos organismos del sector público, organizaciones no gubernamentales e instituciones educativas privadas.
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Orientaciones y líneas de trabajo
La temática que ha dado identidad al trabajo del CEE a lo largo de su historia ha sido la
relación de la educación con la justicia social. Así, la gran mayoría de las investigaciones
llevadas a cabo por esta institución se han centrado en la educación que reciben los sectores
menos beneficiados del país: la población campesina, la población marginal urbana, la
población indígena. Por ser estos sectores el centro de nuestra atención, es por lo que hemos
mostrado, a lo largo de nuestra historia, una preocupación fundamental por la educación
básica —preescolar, primaria y secundaria— y por aquella destinada a adultos, que son las
modalidades educativas que más directamente los benefician.
Si bien la calidad de la educación básica no se define explícitamente como prioridad institucional de investigación sino hasta 1985 —y permanece como tal—, su estudio, la búsqueda de su
explicación y las propuestas para mejorarla han estado presentes a lo largo de la historia del Centro.
Los objetivos del CEE han sido entendidos y puestos en práctica en forma evolutiva,
tanto en función del proceso natural del CEE como de las situaciones que ha vivido el país.*
Uno de los aspectos claves en la evolución radica en la forma como el Centro ha concebido la relación entre educación y cambio social, dado que la incidencia en este último es la razón por la cual se dedica al estudio de la primera.
A la luz de ese aspecto, que evidentemente no es el único que podría considerarse al hacer una retrospectiva del Centro, pueden distinguirse cinco periodos o etapas que presentan
una forma específica de estructuración de su tarea de acuerdo con el momento contextual.
En el sentido dicho, la PRIMERA ETAPA (1963-1974) se definió con los siguientes supuestos:
• La educación es una variable importante en y para el desarrollo nacional.
• La optimización y mejoramiento de la calidad del Sistema Educativo Nacional
* La evolución de las
orientaciones del CEE se
presentarán aquí de acuerdo con
un esquema de cinco etapas.
repercute en beneficio de los educandos.
• La información objetiva sobre el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional
genera una opinión pública madura.
• La comunidad académica y la opinión pública bien informada son los
principales interlocutores de la producción del CEE. Se piensa que la participación de ambos puede introducir mejorías en la educación nacional.
A mediados de los años sesenta no era un lugar común, como lo es probablemente ahora, analizar la problemática educativa en función de sus relaciones estructurales
con el sistema social y con el modelo de desarrollo económico de México. La investigación en este campo se hallaba polarizada hacia el tratamiento del proceso educativo como fenómeno individual y como simple actividad de aprendizaje. El reto
fundamental era, obviamente, cómo podía contribuir la educación formal a la consolidación y al mantenimiento de un modelo de sociedad fincado en el desarrollo del
sector urbano-industrial. El quehacer de la investigación educativa que se realizaba en
algunas universidades y escuelas de pedagogía consistía en el mejoramiento de ciertos
modelos pedagógicos y de algunos métodos didácticos, principalmente en el nivel básico.
En este contexto, uno de los primeros aciertos del CEE fue darse a la tarea de
elaborar un diagnóstico global del sistema educativo nacional. Éste y otros estudios sobre las tasas de crecimiento de la matrícula, la inequitativa atención a la demanda potencial por niveles educativos, sectores productivos y regiones, harían
del CEE uno de los pocos interlocutores independientes y críticos frente al pragmatismo autocomplaciente y triunfalista de las autoridades educativas del país.
Durante los primeros años, el CEE se dedica a caracterizar y a describir la realidad de
la educación en México, y a denunciar su falta de cobertura y sus inequidades. Hay que
considerar que el CEE fue el primero en su género —investigación socioeducativa— en
el país. La información sobre el sistema educativo no se procesaba ni se daba a conocer. La opinión pública estaba desinformada respecto de los problemas educativos del
país. Por eso, con sus primeros diagnósticos, el Centro cumple la importante función
de poner esta información, sistematizada y valorada, al alcance de la sociedad nacional.
Al mismo tiempo, sin embargo, se realizaron estudios tendientes a fundamentar propuestas de mejoramiento de las deficiencias que había documentado. Así, en 1964 se diseñó
una propuesta para mejorar la eficiencia terminal de la educación primaria. En 1971 se
diseñó un modelo de localización de escuelas que, vinculado con un sistema de transporte
escolar, permitiera extender la cobertura de la educación primaria en zonas rurales. En ese
mismo año se realizó una evaluación de las Escuelas Radiofónicas de la Tarahumara y se
propuso una forma de atención educativa a la población indígena de la región. Se realizó un
estudio de la demanda de educación —de niños y de adultos— en la zona tseltal de Chiapas.
La labor desarrollada durante los primeros ocho años, en que se realizó en el CEE un análisis exhaustivo y crítico de teorías educativas, modelos sociológicos, corrientes pedagógicas
y propuestas alternativas para transformar la estructura educativa, dio por resultado una
ruptura con el funcionalismo desarrollista de los sesenta, una apertura a la sociología del
conflicto y una integración consciente de categorías marxistas en el análisis de las relaciones
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entre educación, sociedad y Estado. Posibilitó, además, la exploración y la evaluación de
procesos educativos no formales, vinculados a ciertas estrategias de desarrollo rural, y abrió
la puerta para que algunos investigadores se internaran en el campo de la investigación participativa y aun se involucraran en acciones de apoyo a ejidos y comunidades campesinas.
En la SEGUNDA ETAPA (1974-1976), con base en su experiencia previa a la Reforma Educativa Nacional a la que convoca la Secretaría de Educación Pública ( SEP ), el CEE redefine sus supuestos de la manera siguiente:
• La relación entre educación y realidad social no es una relación armónica.
• La variable educativa ya no es, ni simple ni directamente, una variable productora
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de cambio.
Es necesario incorporar otras variables (económicas, políticas, sociales) para comprender el fenómeno educativo.
Se valora los esfuerzos innovadores de educación no formal, ya que en ellos se
dan diversas vinculaciones entre lo educativo y lo económico-político-social.
Se impone la necesidad de la interdisciplinariedad para comprender, también teóricamente, la variable educativa en el contexto social amplio.
Se privilegia la necesidad de dialogar con la comunidad académica nacional. Esto coincide
con el surgimiento de algunos otros centros de investigación en América Latina y en el país.
Se sigue considerando a la comunidad académica y a la opinión pública bien
informada como agentes importantes en el cambio educativo, pero también se
reconocen e incluyen promotores de programas no formales de educación como
sujetos de transformaciones educativas.
Continuando con su línea de trabajo de análisis del sistema, en 1974 se propuso
redefinir la demanda residual, con el fin de que las poblaciones, ya no de menos de 1 000
sino de menos de 100 habitantes, fueran sujeto de formas especiales de atención educativa.
A diez años de fundado, el Centro se lanza a realizar un gran proyecto —en el que se involucra todo el personal— para aportar a la Reforma de la Educación Nacional, en respuesta
a la convocatoria abierta que al efecto realizara el presidente Luis Echeverría, poco después de
que el movimiento estudiantil sacudiera las bases de legitimidad del sistema en general y del
educativo en particular. No se trata ya solamente de describir la realidad educativa, sino de
encontrar las explicaciones que fundamentan propuestas para su mejoramiento. De esta forma,
se da a la tarea de analizar las relaciones entre educación y sistema político, social y económico.
Se partió de buscar las disfuncionalidades entre estos subsistemas, a fin de proponer formas
de corregirlas. Al poco tiempo se cayó en la cuenta de que la explicación para los problemas
encontrados rebasaba este marco teórico. En el fondo, la educación se encontraba estructuralmente limitada para promover la movilidad social, el desarrollo equitativo y la justicia social.
La propuesta resultante de este análisis fue múltiple. Por un lado, se realizó un inventario de las modificaciones que podían llevarse a cabo en el interior del sistema educativo,
advirtiendo, sin embargo, sobre lo limitado de su impacto social, económico y político.
Por otro lado, se realizó un ejercicio para ubicar la reforma educativa en el contexto de
una reforma económica profunda, tendiente a asegurar el pleno empleo, y como apoyo
a la misma. En tercer lugar, y como consecuencia del convencimiento de que las transformaciones de las estructuras socioeconómicas parten de una base social fortalecida,
se propuso la necesidad de trabajar educativamente desde fuera del sistema, fundamentalmente con adultos, con miras a potenciar la organización popular para el cambio.
La investigación sobre la educación formal continuó. En 1975 se llevó a cabo un
importante estudio sobre los factores determinantes del rendimiento escolar, que permitió
inferir la influencia de algunas actitudes y comportamientos de los maestros en el aprovechamiento de los alumnos pertenecientes a los sectores sociales de menores ingresos.
La TERCERA ETAPA (1976-1983), en el contexto de un aparente auge económico (consecuencia de la inversión petrolera) y, por tanto, de disposición de recursos financieros
para programas de investigación y su mejoramiento social, el Centro recoge críticamente
sus supuestos previos. Como resultado de la revisión resaltan los aspectos siguientes:
• Los tomadores de decisiones del Sistema Educativo Nacional se reconocen como agen-
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tes interlocutores importantes de los resultados de la investigación educativa. Ellos
pueden influir y/o permitir la influencia en los espacios internos y externos al Sistema.
La principal necesidad educativa no estriba en el “saber”, sino en el “saber hacer”. La investigación asume una perspectiva que integra intervención directa sobre la realidad educativa.
El CEE reconoce su propia labor como aquella que no tiene como finalidad en sí misma el conocer. Se consolida una dinámica de “aprender a hacer” su propio conocimiento y acción.
La metodología de investigación-acción permite penetrar los ámbitos de educación
formal y no formal.
El cambio social no es una tarea abstracta. El CEE considera que por medio de la
acumulación incremental de cambios en grupos populares puede producirse un
cambio cualitativo en la sociedad.
Dado el supuesto anterior, el destinatario del trabajo —directa o indirectamente— se
define como los sectores populares de la sociedad nacional y latinoamericana.
Los promotores sociales, los instructores y los maestros que trabajan con los sectores
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populares se consideran agentes importantes, interlocutores del trabajo del CEE. En
coherencia con lo anterior, el CEE dirige simultáneamente la difusión de sus resultados
a los tomadores de decisiones, a los agentes educativos y a la comunidad académica en
general.
• Se buscan nuevos espacios de incidencia. Se exploran con mayor extensión y
profundidad actividades de educación no formal e informal.
En 1977 se propuso formas de combatir la deserción por la presencia de una fuerte
proporción de escuelas primarias incompletas.
Fue la época del escepticismo respecto del papel de la educación formal en el cambio
social. El Centro se orientó entonces a la educación no formal de adultos: realizó evaluaciones de programas innovadores en el campo —Fundación Mexicana para el Desarrollo
Rural, Plan Maíz, proyectos de organización popular suburbana y campesina—, desarrolló
sistemas educativos alternativos para regiones o comunidades específicas, y, más adelante, diseñó y desarrolló proyectos experimentales de investigación-acción en este campo.
La vida del CEE, como la de cualquier comunidad de trabajo en búsqueda de su
identidad frente a los retos de la educación nacional y latinoamericana, no puede estar exenta de conflictos y contradicciones. Hubo ocasiones en que las divergencias
en torno a la división social del trabajo tuvieron que dirimirse incluso con pérdidas
de valiosos colaboradores. En otros momentos, no resultaba comprensible para algunos investigadores cómo se podía ser coherente con las exigencias del quehacer científico, cuando se intentaba cambiar el escritorio por el campo, o cuando se pretendía
vincular en un mismo proyecto y proceso al sujeto popular y al investigador-promotor, como condición indispensable de la participación del CEE en el proyecto popular.
De todas maneras, los estudios sobre educación formal también continuaron.
En 1977 se realizó un estudio sobre costos, financiamiento y eficiencia de la educación formal en México, donde se documentan los cuestionamientos sobre la
capacidad del gobierno federal para financiar el desarrollo educativo sin recurrir a mecanismos distintos de los que venía utilizando hasta 1974, que el estudio desarrolla.
Pocos años más tarde (1978) se lanzó el Programa de Primaria para Todos los Niños. A
petición del mismo, el Centro llevó a cabo dos estudios con importantes repercusiones tanto
en la política educativa como en su propia concepción de la educación. El primero se denominó “El Síndrome de Atraso Escolar y el Abandono del Sistema Educativo”. Este estudio
permite abrir la caja negra de lo que sucede dentro del aula y descubrir formas específicas en
las cuales el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje tiende a privilegiar a los alumnos que
de antemano se encuentran relativamente más favorecidos, y a propiciar el atraso relativo
que, a la postre, se traduce en reprobación y deserción entre los alumnos más pobres. Este
estudio volvió la mirada a la escuela, a sus problemas y a sus espacios de transformación.
El segundo estudio (1980) tuvo que ver con la participación de la comunidad en la
escuela primaria rural. El estudio realizado muestra cómo, cuando esta participación se
da, sea por iniciativa de la comunidad o de la escuela, ello repercute favorablemente en
los resultados de aprendizaje de los alumnos, independientemente del estado de pobreza
o suficiencia material de la escuela. Un estudio posterior, ya de naturaleza experimental,
confirmó estas hipótesis y generó como resultado un par de manuales: uno para el maestro
rural y otro para los padres de familia. Nuevamente, las posibilidades de una escuela transformada se hicieron evidentes. La primera aproximación experimental permitió diseñar dos
nuevos proyectos sucesivos de intervención, más sólidos, con los que se intentó atender,
pero sobre todo prevenir de manera global —desde la escuela y desde la familia— el rezago
escolar en comunidades rurales. Los resultados sobre la calidad de los aprendizajes de los
alumnos de las escuelas en las que se trabajaba se pusieron nuevamente de manifiesto.
Poco más tarde (1981), el Centro de Estudios Educativos se involucró en el diseño
y puesta en marcha de un proyecto experimental de educación preescolar alternativa,
autogestivo, en manos de madres educadoras, adaptado a la realidad de zonas urbanomarginales, conocido como Nezahualpilli. El Centro dirigió este proyecto en sus inicios,
lo asesoró durante un tiempo y, finalmente, lo entregó a las madres educadoras de Nezahualcóyotl, quienes aún lo siguen conduciendo y se han encargado de su difusión.
En ese mismo año, la SEP solicitó al Centro de Estudios Educativos que diseñara
y pusiera a prueba un modelo alternativo de educación secundaria para zonas rurales.
Se mostró con ello que es posible lograr no sólo resultados educativos al egreso de la
secundaria, equivalentes a los de las secundarias tradicionales, sino un conjunto de aprendizajes en conocimientos, habilidades, valores y actitudes relevantes para el medio rural.
Mientras tanto, los estudios de diagnósticos y de evaluación de política educativa se seguían haciendo en el Centro. En 1982 se realizó un estudio comprehensivo sobre el presente
y futuro de la educación secundaria en México. De la misma manera se realizaron estudios
sobre los maestros de educación básica y su mercado de trabajo, sobre las características
de los maestros que encontraban satisfacción en su labor en el medio rural. Se realizó la
investigación sobre la participación de las comunidades en el gasto educativo. Se hizo un
estudio sobre políticas y programas que incrementan la eficiencia de la educación primaria.
Desde 1979, el Centro se involucró en dos proyectos de investigación-acción relacionados con la educación de adultos campesinos: uno en Guerrero y otro en Tabasco. En 1982 se llevó a cabo un estudio sobre la vinculación entre educación —tanto
escolar como no formal— y productividad agrícola en cuatro regiones maiceras de
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temporal, que después tuvo como consecuencia el diseño de un proyecto de investigación-acción orientado a mejorar la práctica educativa de los extensionistas agrícolas.
La CUARTA ETAPA (1984 a 1990) asume los siguientes supuestos básicos:
• La educación es una variable “condicionada”, pero a la vez puede ser una variable
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“condicionante” de los procesos de transformación social.
La educación es indispensable para generar y alimentar procesos de cambio.
Se conocen ya muchas de las condiciones que permiten que la educación sea
transformadora o reproductora de la desigualdad. El propio sistema educativo
genera, mediante sus contradicciones internas, condiciones para la transformación
educativa.
El CEE cuenta ya con conocimientos y experiencias propias que le permiten sistematizar y complementar sus metodologías y propuestas alternativas, tanto en el
ámbito formal como en el no formal de la educación.
Se revalora, por constatación, el potencial del magisterio y de los agentes educativos
externos al sistema como impulsores y productores de cambio.
Los conocimientos y experiencias del CEE van siendo solicitados por y puestos al
servicio de diversas instancias de acción educativa.
La investigación-acción es asumida como un modo de entender y realizar la tarea
del Centro. Empieza a buscarse y a darse una coherencia entre la metodología
empleada y el tipo de educación que el CEE propone. Se van dando pasos de mayor
consistencia teórica y propositiva.
La educación juega un papel significativo en el fortalecimiento del tejido social,
como elemento que puede ir dando cada vez mayor consistencia y organicidad a
la sociedad interlocutora del estado, como responsable última del destino histórico
de nuestro país.
A partir de 1985, el Centro se involucró en el desarrollo y en la prueba de un modelo
curricular para la educación intercultural en zonas indígenas. Se pudo mostrar las ventajas de involucrar a los maestros, los alumnos y a la comunidad en la incorporación de
contenidos étnicos al currículo de educación primaria destinada a poblaciones indígenas.
En 1984 se había evaluado dos programas del Instituto Nacional de Educación de
Adultos (INEA): el de educación básica para adultos autodidactas y los círculos de alfabetización. En 1985 se realiza una investigación sobre necesidades de comunidades
campesinas y marginales para fundamentar la incorporación de una quinta área, de
contenido tecnológico, al currículo de educación básica para adultos, cuyo programa
se diseñó. En 1986 se hizo un “estado del arte” sobre las relaciones entre educación y
productividad en situaciones de marginalidad, y en ese mismo año se realizó un estudio
en el nivel latinoamericano sobre programas que vinculan educación con trabajo entre
poblaciones con alfabetismo precario. En 1988 se llevó a cabo una investigación sobre el
funcionamiento y los resultados de programas de alfabetización y de capacitación para el
trabajo en México, que forma parte de un estudio comparativo con Canadá y Tanzania.
En 1989 se comenzó a realizar proyectos de intervención directa en formación
de docentes en ejercicio, todos ellos con maestros de zonas marginadas: rurales, indígenas y urbanas. Producto de estas experiencias es el libro Más allá del salón de clases, que ha sido utilizado por la SEP en diversos programas de formación de docentes.
En 1989 se tuvo la oportunidad de presentar una propuesta de modernización educativa a Manuel Bartlett, entonces Secretario de Educación Pública, que recogía gran
parte de los hallazgos de las investigaciones y proyectos experimentales anteriores, así
como la experiencia y estudios de otras instituciones nacionales y latinoamericanas.
En 1990 se pudo trabajar en un proyecto de educación comunitaria integral, que
articuló los resultados de proyectos previos de investigación-acción y puso a prueba un
modelo de atención educativa integral —a maestros, padres y alumnos desertores—, en 10
comunidades rurales de Guanajuato.
QUINTA ETAPA (1991 al presente)
Los buenos historiadores nos advierten que lo que tenemos más próximo en el tiempo y
en la distancia resulta con frecuencia lo más difícil de entender, sobre todo cuando se trata
de distinguir las apariencias de las tendencias explicativas más hondas.
Así al principio de esta quinta etapa parecía que el reto primordial para el CEE era
resolver su viabilidad financiera. La crisis del 81 y el espejismo de administrar la abundancia (en el que acabó confundido también el CEE con una nómina de 180 personas)
sometieron a la institución a condiciones extremadamente complicadas que requirieron
respuestas heroicas del núcleo estable de la organización. Esta situación se prolonga hasta
principios de los 90.
Pero los cambios y retos verdaderamente importantes para una institución dedicada
a la investigación educativa independiente eran de más envergadura y riesgo que la sola
subsistencia económica.
La caída del muro de Berlín como emblema del fin del socialismo real, el fin de la
bipolaridad y el surgimiento del neoliberalismo con pretensiones de configurar para su
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provecho la globalización en proceso, fueron vectores que obligaron al CEE a repensarse
desde sus fundamentos para reencontrar no sólo su viabilidad financiera sino, sobre todo,
una proyección con significado y valor para la época naciente.
El regreso al CEE de varios de sus fundadores aportó elementos relevantes, al menos
inicialmente, para la ardua tarea de resignificación indispensable.
Pero probablemente el factor más relevante para resignificar y reformular su misión
(tarea que el CEE emprendió reiterada y participativamente con ánimo y valor admirables)
fue el recurso a la reflexión filosófica como fundamento y amalgama de su vocación
interdisciplinaria en la investigación educativa.
Esta búsqueda estuvo apoyada por la influencia benéfica y saludable del Centro de Análisis de la Realidad Tata Vasco, que desde 1990 hasta el 2006 tuvo su sede en las oficinas del
CEE, y que fecundó, propició y acompañó una respuesta y posicionamiento institucional
ante el entorno y las pretensiones del modelo de globalización neoliberal.
La lógica con la que el CEE estructura su respuesta al entorno en el que tiene que
realizar su misión de investigación educativa está inspirada en la meditación sobre las “dos
banderas” y en el oppositum per diametrum (respuesta en el más radical sentido contraría
a cierta tendencia o moda) de la espiritualidad ignaciana.
Por lo tanto, si el modelo neoliberal postula un proceso en cuatro etapas para realizar
la modernización que nos lleve al fin de la historia, la investigación educativa que el CEE
quiere realizar va en sentido diametralmente contrario a dicha pretensión. Según sus más
lúcidos propagandistas, los cuatros pasos de la globalización neoliberal son:
1. El de la autoconsciencia racional: la convicción de que, para que todo marche
bien, es necesario, por encima de todo, salvaguardar los intereses del gran capital
internacional especulativo y anónimo. En su lenguaje y usando un eufemismo:
proteger a toda costa los ahorros de la humanidad.
2. Para esto es preciso modernizar las instituciones; es decir, eliminar los vaivenes y
veleidades de la política. El capital, la economía son lo primero y fundamental a lo
que todo lo demás debe supeditarse. La política debe ser intervenida por el capital;
es demasiado importante para dejarla en manos de los políticos.
Y para esto se requiere modificar las instituciones y corregir las distorsiones que ha
propiciado el Estado de bienestar social y establecer por encima de todo la prioridad
absoluta de las leyes del libre mercado.
A esto le sigue la reconfiguración de las instituciones, bajo el nombre de modernización (reducir el Estado al mínimo para permitir la libre competencia y dejar toda
regulación al mercado: modificar la legislación laboral; reducir y, de ser posible,
eliminar la obligatoriedad para el Estado de ofrecer educación de calidad a todos;
las responsabilidades nacionales de seguridad social; olvidarse de garantizar todos
los derechos para todos, etcétera.
3. Esta competencia salvaje, disfrazada bajo el término de modernización, genera una
violencia y un enfrentamiento en la sociedad que el mismo Marx nunca llegó a
imaginar, como consecuencia de este imperativo modernizador del capitalismo
neoliberal.
Y es preciso alinear a las iglesias e instituciones religiosas en la tarea de asumir un
rol de control y orden, a cambio de recibir financiamiento y privilegios para sus
tareas, que debieran mantenerse en el ámbito de lo meramente asistencial, nunca
en el de la educación y menos en el de la concientización social. Por supuesto hay
que asumir que para este propósito modernizador se requiere una fuerte inversión
en seguridad pública y privada.
4. Finalmente, para completar el ciclo y para disminuir la resistencia de la base a
la instalación de este modelo es preciso cambiar la cultura conservadora de las
sociedades: desde los horarios que están ligados a la convivencia, a la familia,
al descanso, a la cultura, etc., hasta la disponibilidad total para triunfar en una
competencia global.
Y para esto es preciso usar bien (controlar) los medios de comunicación y todos los
recursos de la publicidad. Porque para esta ideología neoliberal, el obstáculo último
lo representan los significados y valores de la sociedad, y de quienes se oponen a la
destrucción sistemática del tejido social, por eso considerados conservadores. Y este
cambio cultural debe ser legislado en la sociedad estadounidense y en la japonesa,
no solamente en los pueblos latinoamericanos o musulmanes.
El posicionamiento del CEE para acometer la investigación educativa como la actividad privilegiada que permite transformar las estructuras culturales, políticas, sociales y
económicas es el proceso diametralmente opuesto.
1. Concibe a la educación, y a la educación de calidad, como un derecho de todo ser
humano, como el medio indispensable para llegar a ser persona. Nunca como una
mercancía, ni siquiera como un bien que se otorga discrecionalmente a quien lo
merezca. Su campo prioritario de incidencia es la base cultural de toda la estructura
social: la persona, la escuela, el alumno, el maestro, los padres de familia, y desde ahí
en un largo proceso de emergencia de la ciudadanía hasta las autoridades, últimos
del sistema educativo y, por supuesto, de todo el sistema social.
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2. El campo privilegiado de la investigación del CEE es el tejido social, el capital social
y la organización desde la base. Un instrumento prioritario para recabar y develar los
hallazgos de la investigación son múltiples modelos de conversaciones estructuradas
mediante observación, filmación, acompañamiento, encuestas, entrevistas, etc. El
propósito es descubrir, entender, construir relaciones sociales sanas, nutrientes,
sólidas, educadas, inspiradoras.
3. A partir de estos hallazgos y apoyados en todo el vigor del método científico y de
la sistematización cuidadosa, aspiramos a la formulación de acuerdos, de normas
de convivencias que eventualmente sean la base de una legislación congruente con
la vida social, no una camisa de fuerza que sofoque la vida.
En el CEE se ha abierto camino, como alternativa a la arrolladora y devastadora
reingeniería social, un modelo que preferimos llamar "jardinería social", y con el que
trabajamos en la trasformación de la estructura misma del sistema educativo: el rediseño
de la Subsecretaría de Educación Básica, nuestro objetivo de 2001 a 2005.
Y desde esta opción fundamental, aspiramos a modificar y transformar las políticas
sociales en el campo educativo. Sabemos que ésta es una tarea, más que cualquier
otra, de largo plazo; sabemos también que actualmente tales políticas tienen más
de ocurrencia, de slogan de campaña política, que de sustento de investigación o
de evidencia educativa; que se proponen sin consistencia para trascender periodos
sexenales y que son del todo insuficientes para lograr una educación de calidad.
4. Como fruto de todo este proceso esperamos lograr algo que, a fuerza de repetirlo
en discursos de campañas políticas pervertidas, parece no tener ningún sustento
ni aplicación en el campo de la realidad nacional: aspiramos a que en un régimen
democrático, como el que decimos y queremos ser, la soberanía resida en el pueblo
organizado, en la sociedad educada. No sólo en los funcionarios, ni en los líderes
sindicales y menos en la hegemonía del gran capital, como pretende el neoliberalismo capitalista. Para los que trabajamos en el CEE, pueblo bien educado y nación
democrática y soberana son sinónimos. Un país así tiene mucho que aportar y que
ganar en una globalización posible y necesaria.
A la luz de esta perspectiva fundamental se pueden entrever y atisbar los alcances de
esta etapa de la vida del CEE, montada sobre el cambio de milenio y el cambio de época.
Dos características parecen relevantes: Hacia adentro, el proceso de fortalecimiento y, hacia
afuera, la fortaleza institucional lograda por el CEE en sus últimos 15 años.
En un periodo fecundo en problemas y conflictos, el CEE ha mantenido una consistencia atípica en su propia historia y respecto de instituciones semejantes e incluso
hermanas. El CERPE de Venezuela y el CIDE de Chile fueron absorbidos por las universidades jesuitas Andrés Bello, en Caracas, y Alberto Hurtado, en Santiago, respectivamente.
Hacia 1998 algo semejante se intentó por parte del entonces rector de la UIA Sta. Fe respecto
del CEE, pero al no contar con la aprobación de la comunidad académica ni con el respaldo
efectivo de la autoridad de la Provincia Mexicana de la S. J. la ocurrencia no prosperó y
el CEE mantuvo su identidad y su autonomía académica y de gestión.
Por el peso que implica ser económicamente autosuficiente, la rotación de personal ha sido
constante y han dejado la institución investigadores de gran relevancia. Ante esta fragilidad el
CEE ha sabido formar valiosos investigadores que mantienen siempre joven el equipo de base.
Al ser sus interlocutores funcionarios del más alto nivel en la SEP, un periodo como el
sexenio 1988–1994, en el que hubo cuatro Secretarios de Educación (Manuel Bartlett, Ernesto Zedillo, Fernando Solana y José Ángel Pescador) pudo haber afectado gravemente la
subsistencia misma de la institución. Sin embargo, el CEE supo en cada caso restablecer la relación de confianza y continuar su servicio profesional con el nuevo titular de la Secretaría.
De esta quinta época son dos importantes reconocimientos a nivel internacional: El premio J. Amos Comenio en 1995 por parte de la UNESCO, y a nivel nacional, el premio institucional en educación de la fundación COMPARTIR, en el año 2001.
La otra característica que se hace presente y permite establecer una articulación de fondo al recorrer la lista de proyectos llevados a cabo, es que el CEE ha estado presente en todos los niveles y modalidades de la educación básica y ha
logrado incidir en las decisiones y políticas públicas en los más altos niveles.
Entre 1992 y 1995 el CEE llevó a cabo una de las evaluaciones educativas de mayor
envergadura que se han realizado en México. Se evaluó “El impacto y Efectividad de Costos
del Programa para Abatir el Rezago Educativo” y fue obtenido por licitación llevada a
cabo por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo que en ese
tiempo tenía a su cargo los programas de educación compensatoria. El trabajo aprovecha
toda la experiencia institucional en el análisis de políticas y programas educativos con
los más pobres y se enfoca a la toma de decisiones. A raíz de los hallazgos de este estudio, el CEE ha enfatizado desde entonces una posición crítica-propositiva radical de las
organizaciones internacionales y de sus modelos compensatorios para América Latina.
Al inicio del sexenio 1988-1994 el CEE elaboró un diagnóstico educativo y una
propuesta del gobierno para el Lic. Bartlett. Dicho documento fue la inspiración de
Ernesto Zedillo para llevar a cabo la firma del ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) en 1992. A raíz de la situación que este evento
propicia, el CEE lleva a cabo una serie de siete diagnósticos estatales de la educación
básica a solicitud de los gobiernos de otras tantas entidades federativas. Estos diagnós-
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ticos permiten capacitar equipos locales de planeación educativa y dotarlos de herramientas e instrumentos para gestionar la responsabilidad recibida. Esas entidades fueron;
Guanajuato, Aguascalientes, Quintana Roo, Coahuila, D. F., Jalisco y Baja California.
De 1990 a 1993 se llevó a cabo un estudio sobre la Calidad de la Educación Primaria en cinco zonas contrastadas del estado de Puebla, con el objetivo de entender
mejor las causas de las diferencias en la calidad educativa a partir del análisis de las
relaciones entre el contexto, las características de la demanda, la oferta educativa y los
resultados de aprendizaje. El estudio descubrió grandes inequidades en la calidad de los
resultados, y pudo atribuirlos a la forma como se articulan oferta y demanda educativa y los resultados de aprendizaje. Sin embargo, también mostró la importancia del
docente en su capacidad de elevar la calidad educativa en las escuelas, de manera independiente de las condiciones socioeconómicas y culturales del entorno, y señaló las
razones por las cuales los docentes que lo logran son la excepción y no la regla. Este
estudio se hizo por encargo de la UNESCO y comprendía la comparación de resultados
con estudios semejantes llevados a cabo en China, la India y Guinea Bissao en África.
Con el relevo del Manuel Bartlett por Ernesto Zedillo, el CEE atendió la petición de realizar un trabajo de gran envergadura. La comparación y eventual explicación de las diferencias
entre las cifras de la Estadística continua de la SEP (en el ciclo escolar 90-91) para educación
Básica y las cifras del Censo Nacional de 1990. El trabajo duró tres años y los hallazgos fueron de enorme importancia. Desgraciadamente, al momento de presentarlos, el Dr. Zedillo
había dejado la Secretaría y se ocupaba de la campaña presidencial de Luis Donaldo Colosio.
Al extenderse la obligatoriedad de la Educación Básica a la Secundaria se le encargó al CEE,
ya en el periodo del Miguel Limón Rojas como Secretario de Educación, un estudio sobre la
distribución de los libros de texto de secundaria. El hallazgo mayor fue documentar la terrible inequidad para las familias más pobres que tenían que comprar los textos de secundaria.
Afortunadamente se logró generalizar la dotación de estos libros. Pero la sorpresa y contrariedad inicial de los funcionarios responsables del programa le valió al CEE el aparente reproche,
en realidad gran elogio, de “obsesos de la equidad”. El nombre del proyecto fue: “La recepción de los libros de texto en las zona rurales de las entidades con mayor rezago educativo.”
En el último tramo de maduración de la transición política, para las elecciones del 97, el CEE se ocupó de la educación cívica. Primero fue el proyecto: “El significado del voto en cuatro tipos de electores mexicanos” (Educación para la
participación ciudadana). Inició en octubre de 1996 y se concluyó en mayo de 1997.
Solicitado originalmente por Alianza Cívica, el estudio llevó a crear un grupo mixto CEE/
IFE para redefinir los conceptos rectores de la subcampaña contra la coacción y compra del voto.
Esta colaboración con el IFE llevó a un proyecto mayor: “Estudio para el di-
seño de la estrategia de un programa de educación cívica del IFE del 98 al 2000.” La
propuesta del CEE fue aprobada por unanimidad por los consejeros electorales.
De diciembre de 1999 a septiembre de 2000 el CEE ofreció una “Asesoría al Instituto
Electoral del Distrito Federal.”
De febrero de 2000 hasta finales de 2001 el CEE realizó la “Evaluación de la Telesecundaria en zonas rurales marginadas de seis entidades federativas del país.”
De nuevo el hallazgo duele: la Telesecundaria no cumple con el propósito compensatorio y de equidad. El mismo certificado significa cosas muy distintas para
los pobres, para los muy pobres y para los más pobres de todos: los indígenas.
Con el cambio de partido en el gobierno federal, la posición del CEE alcanza aún
mayor relevancia. No así el aprovechamiento de sus hallazgos: participa de manera relevante e independiente en la elaboración del programa sectorial de educación 2001-2006.
Se le confía, y el proyecto se extenderá a lo largo de cinco años, “el Rediseño de la Subsecretaría de Educación Básica” e inicia el acompañamiento académico de uno de los
programas del nuevo gobierno el PEC (Programa Escuelas de Calidad).
A partir de 2003 se le confía el acompañamiento académico del más grande programa
de introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula:
Enciclomedia. Y después de un largo periodo de negociación, se le encarga la evaluación
de logro del mismo. A la fecha se han realizado tres levantamientos de información en
más de 1000 escuelas y es la única evaluación de tal magnitud del único programa en el
mundo de tales dimensiones (140, 000 aulas).
Para terminar esta enumeración de proyectos es indispensable mencionar que en junio de 2007 se iniciaran conversaciones con la Fundación ExEb (Empresarios por la
Educación Básica) que concluyeron con el encargo, apoyado por el SNTE y por la SEP
a través de la SEB, de llevar a cabo la elaboración de Estándares educativos nacionales: de desempeño de maestros, de aprendizaje de alumnos y de gestión de escuelas. Se
tiene el compromiso de terminar en septiembre de 2008 y el proyecto va en tiempo.
El 28 de noviembre de 2008 el CEE cumplió 45 años de haber iniciado su caminar. En educación no hay cortos plazos y en la investigación educativa menos.
El CEE del presente está muy lejos de haber agotado el propósito para el que fue fundado.
Además, el horizonte de transformación de la estructura social que se entrevé en la quinta
etapa y que se acomete con todo entusiasmo, va para largo. Estos dos elementos permiten
augurar larga vida al CEE de inicios del siglo 21.
Pero el grano de mostaza es ya un árbol que alberga y da cobijo a mucha vida. Los fundadores y todos los que han contribuido a su crecimiento se pueden sentir orgullosos y satisfechos.
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Informe de Actividades Académicas, 2009
Proyectos de investigación y gestión del conocimiento en proceso
Estándares para la Educación Básica en México. Componente de Desempeño Docente en el Aula. Inició en septiembre de 2007. Es financiado por la Subsecretaría de
Educación Básica (SEB), coordinado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
y realizado en colaboración con Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa
(SIEME), Heurística Educativa (HE) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). El propósito de la propuesta de Estándares para la Educación Básica en México es acercar a las escuelas
referentes curriculares, de desempeño docente y de gestión escolar, a partir de los cuales
las comunidades escolares puedan desarrollar procesos de mejora continua. Mediante los
referentes o estándares se pretende construir acuerdos sociales respecto a lo esencial para las
escuelas públicas de educación básica en México respecto a currículo, desempeño docente
y gestión; delimitar responsabilidades entre sociedad, sistema educativo y escuela, con el
propósito de ofrecer una educación de calidad para todos. Particularmente, los estándares
de desempeño docente tienen como propósito ofrecer al maestro referentes para emprender
un proceso de reflexión y conversación sobre su práctica, con el único objetivo de mejorarla.
El proyecto ha transitado por diversas etapas: formulación de la primera versión los estándares (de septiembre de 2007 a marzo de 2008), legitimación (de marzo a mayo de 2008), validación (de mayo a junio de 2008); desarrollo de la segunda
versión de los estándares (octubre de 2008), primera fase de piloteo (noviembre
de 2008 a mayo de 2009), segunda fase de piloteo (de abril a diciembre de 2009).
Las dos fases de piloteo realizadas durante el año 2009 consistieron en un proceso de
desarrollo educativo en una muestra de 608 escuelas de las 32 entidades federativas del
país, a través del acompañamiento de interventores que promueven la implementación de
la propuesta de estándares y retroalimentan a las escuelas al respecto. Entre las actividades
y productos que este proceso ha implicado se destacan: el diseño, la impresión y la entrega,
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en las escuelas, de los materiales para la puesta en práctica de la propuesta de estándares
(manual, cuadernillos de anexos y formatos, guías y cuadernos de monitoreo); una reunión
nacional para capacitar a los interventores de las 32 entidades; el piloteo de la propuesta
en dos fases (501 escuelas en la primera fase, 428 en la segunda); la sistematización de
la información recabada en el piloteo y la elaboración de informes escolares, estatales y
nacional. Con las evidencias del desarrollo de las evaluaciones docentes en las escuelas
(registros de clase, audio y videograbaciones de clase, de conversaciones, planeaciones,
trayectos de mejora, cuadernillos de valoración y resultados, etc.) se está conformando,
en la Biblioteca del CEE, un Acervo de Estándares para la Educación Básica en México.
El proyecto es coordinado por Adriana Olvera. Con ella participan Atenea Domínguez, Fernando Mejía, Miguel Ángel Ocampo, Mario Alberto Ordaz y Maura Pompa.
Capacitación a Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) de escuelas de educación indígena para la puesta en práctica de un modelo de mejora continua con base
en estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión escolar. Inició en
julio de 2009. Es financiado por la Dirección General de Educación Indígena, de la
Subsecretaría de Educación Básica, y realizado en colaboración con Servicios Integrales
de Evaluación y Medición Educativa (SIEME) y Heurística Educativa (HE). Su finalidad
es que los ATP implementen un modelo de mejora continua con base en estándares
curriculares, de desempeño docente y de gestión escolar en las escuelas que acompañan,
y analizar la información aportada por ellos respecto al proceso de implementación referido. Con el modelo de mejora continua se pretende: que las escuelas cuenten con
referentes acordados para orientar y valorar su progreso, y que los ATP cuenten con
un instrumento para organizar su práctica de seguimiento y asesoría a las escuelas.
El proyecto se apoya en la metodología desarrollada en la propuesta de Estándares
para la Educación Básica en México. A partir de ella se han desarrollado las siguientes
actividades y productos: diálogos con el equipo central de la Dirección para la Formación
y Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena; actualización y adaptación
del manual y cuadernillo de anexos y formatos, conforme a los aprendizajes de otros
proyectos que trabajan la propuesta de Estándares y de acuerdo con el contexto de las
escuelas indígenas; construcción del perfil del ATP como promotor de la mejora continua
con estándares de desempeño docente; diseño del modelo de capacitación; diseño de la
guía para la planeación del seguimiento del ATP a los trayectos de mejora del desempeño docente de las escuelas; reunión para la capacitación de 75 ATP provenientes de
nueve estados de la República; trabajo de 60 ATP en 211 escuelas con la propuesta de
estándares; recolección, procesamiento y análisis de la información; elaboración de un
informe parcial (con los materiales actualizados y adaptados, las evidencias del proceso
de capacitación y un informe parcial del trabajo realizado por los ATP). Está pendiente
terminar el análisis de la información, así como elaborar y presentar su informe final.
El proyecto es coordinado por Francisco Urrutia. Durante el año 2009, participaron
en él Juan Carlos Martínez, Fernando Mejía y Lourdes Pacheco.
Diálogos informados con base en la investigación educativa para el mejoramiento
del Programa Enciclomedia. Inició en el año 2004. Es financiado por la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) de la Subsecretaría de Educación Pública. Su propósito
es contribuir, mediante diálogos informados con base en un sistema de acompañamiento
académico desde la investigación educativa, a que Enciclomedia (EM) sea un recurso equitativo y adecuado a la práctica docente orientada a promover el aprendizaje de las alumnas/
os y con la capacidad de instalar una gestión de mejora continua. Se utilizan los “diálogos
informados” –actividad constante en la que los interlocutores conversan acerca de posibles
decisiones sustentadas en la información que la investigación provee– como una estrategia
adecuada para el acercamiento y entendimiento necesarios para la toma de decisiones en
busca de mejorar el Programa. En el proyecto se hace alusión a cuatro ejes de incidencia:
software, maestros, gestión de la política pública y coordinación de la evaluación externa;
y cinco acciones de investigación: levantamiento de información en escuelas (en gran y en
pequeña escala), revisión de Enciclomedia, participación de maestros, acercamiento de otros
insumos para el entendimiento de la escuela y el aula, y coordinación de la evaluación externa.
En el año 2009 se realizó el Cuarto Levantamiento de Datos en Gran Escala en
el que, con la colaboración de Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa (SIEME), se construyó y presentó a la Coordinación Nacional de Enciclomedia y
a la DGME: una síntesis de los resultados de los tres levantamientos de datos anteriores, en gran y pequeña escala; el modelo general de la evaluación de EM; los materiales
de apoyo para el levantamiento (cronograma, cuestionario para directores, cuestionario para docentes); el informe de la reunión nacional de capacitación de los equipos
estatales de coordinación del cuarto levantamiento, un informe del proceso de levantamiento de datos en las 32 entidades federativas, un informe del análisis de datos y
resultados del levantamiento, una presentación ejecutiva del análisis y los resultados del
levantamiento, y un documento con sugerencias para mejorar la gestión del Programa.
Por solicitud de la DGME a Fernando Mejía y Francisco Martínez, y a partir de la
información construida en el proyecto desde 2004 hasta 2008 se elaboró el libro Un vistazo a Enciclomedia. Qué sabemos del Programa Enciclomedia a 5 años de su puesta en
marcha en aulas de primaria, que actualmente edita la Subsecretaría de Educación Básica.
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En el mismo año, se ha trabajado en la síntesis de los aprendizajes construidos en el
CEE a partir de los resultados de la evaluación de EM, con miras a la publicación de un
artículo en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Como fruto de este trabajo,
se ha perfilado una tipificación de modos de uso pedagógico del programa en el aula.
Finalmente, los resultados del proceso de evaluación a EM se han presentado: en reuniones con la Coordinación Nacional del Programa, en un Seminario Interno de la DGME y en la Reunión Nacional de Enciclomedia.
El proyecto fue coordinado por Francisco Urrutia, con la participación de Diana
Gómez, Erika Martínez, Juan Carlos Martínez, Salvador Martínez, Fernando Mejía, Miguel Ángel Ocampo, Adriana Olvera, María de Lourdes Pacheco, Maura Pompa, Liliana Poveda, Gisela Santiago, Norma Sosa, Linda Vázquez e Hilda Zenteno.
Proyectos de investigación y gestión del conocimiento terminados
Acompañamiento académico al Proyecto para reducir la población en situación de extraedad en educación básica (PRPSEEB). Inició en el mes de febrero y concluyó en el mes de
diciembre de 2009. Fue solicitado al CEE por la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI), y financiado por la Coordinación nacional de atención a grupos vulnerables, de
la Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) de la SEB.
Su propósito ha sido fortalecer la atención que los estados de la República brindan a
los alumnos en situación de extraedad grave –aquéllos con dos o más años de rezago
educativo respecto a las relaciones de edad-grado normadas por la SEP–. Entre las actividades sustantivas del proyecto destaca el acompañamiento a la coordinación nacional del
proyecto en el diseño de la política de atención a los alumnos en situación de extraedad
y en la organización de reuniones nacionales e internacionales para su desarrollo; la asesoría a los responsables del proyecto en las entidades federativas; la elaboración de propuestas y materiales educativos para lectura y escritura, evaluación y formación docente;
y la realización de un estudio estadístico de causas y factores asociados a la extraedad.
Los productos entregados al Proyecto para reducir la población en situación de extraedad en educación básica fueron:
• El informe del estudio estadístico de causas y factores asociados a la extraedad.
• La propuesta de fortalecimiento de la lectura y la escritura, que incluye manuales
para el docente, cuadernillos de trabajo para los alumnos y antologías de lectura,
para cada uno de los tres ciclos de la educación primaria.
• Un sistema de evaluación de aprendizajes para alumnos en situación de extraedad,
que incluye el planteamiento, los mapas de aprendizajes básicos de español y
matemáticas a evaluar y las fichas de evaluación para ambas asignaturas en cada
uno de los tres ciclos del nivel primaria.
• Una propuesta de formación docente, que incluye una guía para maestros, un
manual para tutores, un taller para equipos técnicos y un folleto informativo para
directores de escuela.
El proyecto fue coordinado por Carlos Niembro, y contó con la participación de Norma Sosa, Juan Carlos Martínez, Isabel Pérez, Gisela Santiago y Diana Gómez, del CEE, además de las investigadoras externas Patricia Muñiz, Alma Yolanda Rojas y Teresa Zamudio.
Seguimiento a la práctica pedagógica en educación indígena a partir de la incorporación de referentes de desempeño docente en el aula. El proyecto fue realizado entre
enero y julio de 2009, y financiado por la Dirección General de Educación Indígena
(DGIE) de la Subsecretaría de Educación Básica. Su objetivo general fue dar seguimiento
al proceso de incorporación de desempeño de docentes en aulas de educación indígena
y generar información oportuna, con el fin de ponerla a disposición de los encargados
de la DGEI para contribuir a una toma de decisiones adecuada y pertinente a las necesidades de los actores involucrados en la promoción del aprendizaje de los alumnos, en
particular de las acciones de formación continua para los maestros. En lo específico,
se pretendió: recuperar información sobre las posibles modificaciones generadas en la
práctica pedagógica a partir de la incorporación de referentes de desempeño docente en
el aula; promover que los docentes y la comunidad educativa se conviertan en promotores de procesos de reflexión y evaluación, a partir de la incorporación de referentes de
desempeño docente en el aula que posibiliten la mejora continua; contribuir, mediante
diálogos informados, a que la oferta y procesos de formación y desarrollo profesional de
docentes que ofrece la DGEI, sean adecuados, pertinentes, equitativos y significativos a las
necesidades de los actores involucrados en la promoción del aprendizaje de las/los alumnos.
El enfoque metodológico utilizado fue de investigación participativa, con métodos
cualitativos para recolectar, sistematizar y analizar la información construida. Entre las actividades realizadas cabe mencionar: el diseño de instrumentos para la visita a las escuelas, el
trabajo de campo en doce centros escolares, la sistematización y el análisis de la información
recogida en campo, la elaboración de un informe para cada escuela, un informe de la segunda visita a escuelas y un informe global de los hallazgos construidos mediante dos visitas
a las escuelas, la presentación de resultados y la realización de diálogos con el equipo de la
Dirección de Formación de la DGEI, con la finalidad de acercarle información para el mejo-
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ramiento de la oferta y los procesos de formación y el desarrollo profesional de los docentes.
Lourdes Pacheco coordinó el proyecto, quien contó con la participación de Gisela Santiago,
Diana Gómez, Juan Carlos Martínez, Maura Pompa, Miguel Ángel Ocampo y Luz María Bravo.
Sistematización de la práctica educativa de la Escuela Helen Keller. Financiada por el
Centro de Estudios Educativos y la Escuela Helen Keller, esta colaboración inició en agosto
de 2006. Durante el año 2009 se cumplieron los últimos compromisos institucionales de este
trabajo, con la elaboración y edición de los materiales: Crear y crecer. Artes integradas para
niños y niñas con discapacidad visual y Acompañamiento para padres de niños y niñas con
ceguera y baja visión, de Verónica Galindo; además de Para maestras que incluyen. Guía para la
inclusión al preescolar de niños y niñas con ceguera y visión baja, de Carlos Niembro. La producción de ambos materiales contó con la asesoría y acompañamiento de Salvador Martínez.
Modelo de autoevaluación docente desde la escuela. Inició en el año 2008 por
solicitud de la Fundación Empresarios por la Educación Básica, A. C. Durante el año 2009, el trabajo se concentró en la edición de una Guía para el promotor,
de un modelo de autoevaluación docente que fue desarrollado por el CEE para el solicitante. Además, se elaboró una Propuesta de acompañamiento a la puesta en
marcha de los Estándares de desempeño docente y el Modelo de autoevaluación docente en diez escuelas del Distrito Federal. Participó en el proyecto Norma Sosa.
Proyectos de investigación y gestión del conocimiento
en proceso de negociación
Formulación, validación y piloteo de referentes curriculares, de desempeño docente
y de gestión para el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). El proyecto ha
sido planteado al CONAFE para su realización a partir del año 2010, con el financiamiento
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Su finalidad es plantear una propuesta de
referentes para la mejora continua de la educación comunitaria de CONAFE, con base
en estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión escolar. Específicamente,
se busca: confrontar los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión de
escuela con las situaciones contextualizadas de la educación que ofrece CONAFE; adaptar,
en caso necesario, la formulación definitiva de los estándares a dichas situaciones; llevar
a cabo un proceso de validación de los estándares curriculares, de desempeño docente,
y de gestión con una muestra de actores clave de la estructura operativa de CONAFE;
realizar una puesta en práctica piloto de los estándares en la que se den a conocer los
estándares a capacitadores tutores e instructores comunitarios de CONAFE y mediante
ellos se facilite un proceso de reflexión para la mejora continua; retroalimentar el piloteo de los estándares mediante un acompañamiento a los instructores comunitarios
y los capacitadores tutores de CONAFE; difundir y propiciar el uso de la información
obtenida en el seguimiento de los instructores comunitarios y los capacitadores tutores;
y preparar los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión para su eventual implantación en CONAFE como referente para la mejora continua. La propuesta fue
elaborada por Fernando Mejía, Lourdes Pacheco, Francisco Urrutia y Adriana Olvera.
Acompañamiento al Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (CEA-UIIA) en el diseño de una licenciatura en educación intercultural.
Por solicitud del CEA-UIIA, se está dialogando sobre la posibilidad y la pertinencia de
acompañar su proceso de diseño de una licenciatura en educación intercultural. Lourdes Pacheco, Francisco Urrutia y Salvador Martínez participan en esta conversación.
Proyectos de investigación y asesoría planteados y no realizados
Elaboración de propuesta para la Evaluación del Programa de Becas del Instituto Politécnico Nacional. Por solicitud de la Coordinación de Proyectos de la Secretaría de Servicios
Educativos del Instituto Politécnico Nacional (IPN), se elaboró una propuesta para diseñar,
elaborar y validar una encuesta referente al impacto del otorgamiento de becas a alumnos del
IPN. La propuesta no fue contratada. Fue elaborada por Fernando Mejía y Francisco Urrutia.
Elaboración de propuesta para concursar en Evaluación del Programa de Asesores Técnico Pedagógicos de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). Por convocatoria
de la DGEI, se elaboró una propuesta, de acuerdo con las bases planteadas. El proyecto
fue otorgado a otra instancia académica, con base en argumentos no planteados en las
bases de la convocatoria. El proyecto fue planteado por Norma Sosa y Fernando Mejía
Estudio sobre las Características Escolares y Familiares de Jóvenes Infractores en
el Distrito Federal. Por solicitud de la Oficina del Jefe de Gobierno del Distrito Federal, se planteó un estudio con el objeto de: identificar los factores que explican el
absentismo a partir de la experiencia escolar de jóvenes infractores en el D. F.; indagar
si existe relación entre el absentismo escolar y la conducta delictiva de los jóvenes infractores, y conocer los factores que condicionan, saturan o mantienen las conductas
delictivas en diferentes ámbitos (escuela, familia, grupo de amigos y comunidad). Debido a la urgencia expresada por el solicitante, el equipo del CEE trabajó y terminó el
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planteamiento del problema, con un componente de investigación cualitativa y otro de
enfoque cuantitativo; el planteamiento teórico-metodológico para abordar la aproximación cualitativa del estudio; el diseño instrumental de la investigación. El proyecto fue,
de palabra, aprobado por la entidad solicitante, con el pendiente de proponernos un
esquema para cubrir su costo. No se comunicaron más con nosotros. El proyecto fue
planteado por Fernando Mejía y Francisco Urrutia, quien coordinó los trabajos realizados con la participación de Diana Gómez Mayén, Gisela Santiago y Salvador Martínez.
Fortalecimiento de los procesos de seguimiento y evaluación en torno a las funciones de
supervisión, asesoría técnica y coordinación estatal del Programa Escuelas de Calidad ( PEC)
en el estado de Jalisco. En respuesta a la demanda de la Coordinación estatal del PEC en el
estado de Jalisco, se propuso un proyecto orientado a: diseñar, poner en práctica y evaluar,
con un equipo de supervisores y asesores técnico-pedagógicos (ATP) implicados en el PEC en
el estado de Jalisco, mecanismos que fortalezcan la capacidad de estas figuras del sistema
educativo estatal para dar seguimiento y evaluar los procesos de elaboración, ejecución
y valoración de los procesos de planeación estratégica y anual en las escuelas; construir,
con un equipo de supervisores y ATP implicados en el PEC, referentes de buenas prácticas
de implementación del Programa en las escuelas del estado; y diseñar, poner en práctica y
evaluar, con la Coordinación estatal del PEC Jalisco, una metodología para dar seguimiento
y evaluar las actividades de supervisión y asesoría técnica que acompañan los procesos de
gestión en las escuelas PEC. El proyecto no se concretó debido a que el demandante no
consiguió la aprobación de su presupuesto por parte de la Secretaría de Educación de Jalisco.
Carlos Niembro, Francisco Urrutia y Fernando Mejía colaboraron en su planteamiento.
Propuesta para Diseño de Sistema de Promoción Interna para el Tribunal Superior de
Justicia del D. F. El propósito de esta propuesta era diseñar y elaborar instrumentos de evaluación válidos, confiables y equitativos para el ingreso y promoción en la Carrera Judicial.
El trabajo implicaba tres procedimientos: 1) pruebas estructuradas de opción múltiple, cuyo
referente era el perfil de desempeño de cada cargo judicial; 2) evaluación de la resolución
de casos prácticos, definiendo los dominios y subdominios para establecer las escalas de
desempeño y los rangos correspondientes; y 3) exámenes orales, estableciendo los criterios
de evaluación y escalas de calificación. El proyecto fue elaborado por Fernando Mejía.
Proyectos de difusión y apoyo a la investigación
Se formuló y comenzó a implementar la Propuesta para contribuir al desarrollo
profesional del personal académico del CEE, que incluye acciones de formación en el
trabajo, para el desarrollo del habitus propio del oficio de investigador de la educación para los investigadores incorporados como adjuntos o asociados; y de formación
para el trabajo, orientada al adiestramiento en técnicas y procedimientos específicos,
al aprendizaje de enfoques y metodologías innovadoras, y a la especialización y/o
síntesis académica, para el personal académico de todos los niveles. Los responsables
de organizar y coordinar esta propuesta son Salvador Martínez y Francisco Urrutia.
Se inició una revisión del Currículum vitae del CEE, que era necesario actualizar
en sus “Orientaciones y líneas de trabajo. 1991 a la fecha”, así como en las secciones
de “Investigaciones realizadas” y “Publicaciones”. Para efectuar estos ajustes, el Director
General anterior, Dr. Luis Morfín, inició un ejercicio de síntesis de la labor institucional
de 1991 a la fecha (en proceso). Con el mismo propósito, el área de Biblioteca, con la
colaboración de Pedro Gerardo Rodríguez y Salvador Martínez, diseñó y comenzó a
alimentar la base TRACEE, en la que se verificaron y depuraron las investigaciones y
trabajos realizados por el Centro (análisis de 1084 documentos y captura de 225 títulos
correspondientes a 703 investigaciones y trabajos realizados en el CEE, también en proceso). Mientras tanto, el área Editorial actualizó el inventario de publicaciones y elaboró
una versión sintética del C. V., en la que incluyó la sección “Otros trabajos”, donde se
enumeran manuales, guías y otros materiales didácticos derivados de investigaciones.
El área Editorial editó y, en algunos casos, registró a nombre del CEE en INDAUTOR,
los informes de Estándares de desempeño docente en educación indígena, primer y segundo levantamientos, los instrumentos que dieron lugar al piloteo de los estándares
en sus versiones para maestros y ATP, y a los materiales derivados del Acompañamiento académico al Proyecto para reducir la población en extraedad, así como los materiales complementarios de los encuentros y reuniones a que dieron lugar los proyectos
de investigación y gestión del conocimiento. Por otra parte, realizó el soporte material de los informes y los instrumentos de investigación que entregó durante los años
2008 y 2009, lo que implicó su lectura, corrección de estilo, diseño editorial, formación y reproducción de los ejemplares necesarios para su entrega a los contratantes.
Se efectuó el registro de las obras encomendadas al CEE por la Escuela Helen Keller, a los instrumentos e informes de investigación que ameritaron este procedimiento,
al libro Linderos. Diálogos sobre la investigación educativa, y a la obra Nezahualpilli.
Se realizó una actualización de las secciones de Publicaciones y Biblioteca de la
página web del Centro. Actualmente se puede consultar en ella el texto completo de
los números de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos desde 1990 hasta
el año 2008, y se ofrecen al público nuestras ediciones más recientes: Nuevos espacios
educativos, Para padres con Visión, ¿Ves algo? Guía metodològica para acompañar pro-
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cesos de formación en niños con discapacidad visual, Educación rural en México en
el siglo XXI, así como la versión estenográfica del diálogo entre los presentadores del
libro Linderos, su cartel promocional, su introducción y presentación. También puede
consultarse en línea el catálogo Alephino de la Biblioteca del CEE. Nuestro catálogo
actualmente se encuentra en tránsito hacia la versión 3.0 de Alephino, con la colaboración del área de Cómputo y en relación con la empresa desarrolladora del software.
El área de Biblioteca realizó el proceso técnico de 4 567 registros documentales (entre ellos, 284 títulos de publicaciones periódicas, 1 435 donaciones, 105 libros
comprados), entre cuyas muy diversas fuentes destacan: los proyectos de investigación
realizados en el CEE; las donaciones realizadas por la Comisión de Libros de Texto Gratuitos de la SEP, por Pedro Gerardo Rodríguez, por el Departamento de Investigaciones
Educativas (DIE) del CINVESTAV. Además, se actualizó y depuró el catálogo bibliotecario “Alephino”. Como un medio de difusión del trabajo del CEE y de los frutos de la
investigación educativa del país, se brindó atención a los usuarios internos y externos.
En la misma área, se diseñó y alimentó la base ESTAND, del Proyecto Estándares
para la educación básica en México. Para ello, el área de Cómputo realizó un vaciado
de transferencia de cintas de las videograbaciones del proyecto Estándares para la educación básica, lo que implicó la instalación de un nuevo servidor, con un alto nivel de
tolerancia a fallos, y se compró un disco duro de alta capacidad (1 terabyte), que se respalda periódicamente en cinta, para proteger la información que en el Centro se procesa.
El área de cómputo ha dado el soporte necesario al personal académico y técnicoacadémico profesional para la realización de su trabajo. Además del soporte técnico, preventivo y correctivo cotidiano (instalaciones, respaldos, reparaciones, cambio de hardware),
se acondicionó el 50% de los equipos (mediante aumentos de memoria, adquisiciones,
etc.), de acuerdo con las demandas técnicas de los proyectos y colaboraciones realizadas
durante el año, y se capacitó técnicamente a los equipos para apoyar su trabajo de campo.
La misma área desarrolló: un video de prueba con ejercicios de teatro y danza para la
Escuela Helen Keller; una lista de mensajes, en la página web del CEE, sobre el Proyecto
para reducir la población en situación de extraedad en educación básica y, con un avance
aproximado del 80%, un software para procesar bitácoras de evaluación de estándares
de desempeño docente en el aula, que facilita el manejo de datos y la producción de
cuadernillos y otros productos de la información que se construye mediante los procesos de evaluación en las escuelas. También se diseñó una versión piloto de un foro de
discusión sobre el PRPSEEB, que no satisfizo cabalmente las necesidades del proyecto.
Se contó con el apoyo de las secretarias del Centro para las capturas, trascripciones,
elaboración de materiales escritos y llamadas telefónicas requeridas por el personal acadé-
mico profesional para el desarrollo de su trabajo.
Se avanzó, con la colaboración de un productor externo, en una versión piloto de un
software para presentar videos de docentes frente a grupo que apoyen la presentación de
los Estándares de desempeño docente en el aula.
Publicaciones del CEE (edición impresa y electrónica)
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Se integraron, editaron y publicaron
los ejemplares impresos correspondientes al 3º y 4º trimestres de 2008, y 1º y 2º trimestres
de 2009; se inició la edición del ejemplar 3 y 4 de 2009.
La edición digital de la revista avanzó paralelamente hacia los primeros años de la
publicación y hacia los más recientes, a fin de alimentar las hemerotecas virtuales en las
que figura en su versión de texto completo: CEE, REDALyC, IRESIE, e-revistas de CINDOC,
de 1998 a 2008, y de integrar, finalmente, la colección completa de 1971 a la fecha.
Crear y crecer. Artes integradas para niños y niñas con discapacidad visual, de
Verónica María Galindo. Para su producción se efectuó su corrección de estilo, diseño editorial y formación; se contrató la ilustración y se estableció un convenio de
coproducción en el que la Escuela Helen Keller (EHK) financió el trabajo de ilustración e impresión, y el personal del CEE editó la obra hasta la entrega de su original
mecánico y un ejemplar electrónico del libro, en diciembre y noviembre de 2009.
Para maestras que incluyen. Guía para la inclusión al preescolar de niños y niñas con ceguera
y visión baja, de Carlos Niembro. Se realizó su corrección de estilo y se contrató la formación y
original mecánico, entregado a la EHK en diciembre de 2009, bajo diseño e ilustración del autor.
Acompañamiento para padres de niños y niñas con ceguera y baja visión, de Verónica
Galindo, aguarda un procedimiento similar al de las dos obras anteriores: aprobación de
contenido, registro de la obra, convenio de coproducción entre el CEE y la EHK, distribución de responsabilidades y repartición proporcional al tiro.
Publicaciones del personal del CEE
Domínguez Cuevas, Atenea et al. “¡Somos barrio!, ¡Somos pueblo!: El vínculo entre la
memoria, la identidad y el poder”, en Revista Diario de Campo, Mèxico, Instituto
Nacional de Antropología e Historia, 2009 (en prensa).
Domínguez Cuevas, Atenea. “La construcción de la comunidad a través de la identidad,
el poder y la memoria colectiva de los ajusqueños”, en Cuaderno de trabajo, México,
Dirección de posgrado de Historia y Etnohistoria ENAH-INAH, 2009 (en prensa).
33
34
Domínguez Cuevas, Atenea. “Violencia, y poder en los pueblos y barrios de Tlalpan”, en
Revista Navegantes, 2009 (en prensa).
Mejía Botero, Fernando y Félix Francisco Martínez Rodríguez. Un vistazo a Enciclomedia.
Qué sabemos del Programa Enciclomedia a 5 años de su puesta en marcha en aulas de
primaria, México, SEB, 2009 (en prensa).
Mejía Botero Fernando y Adriana Olvera López. “Nueva Regla para la Distribución del Fondo
de Aportaciones para la Educación Básica (FAEB)”, en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, vol. XXXVIII, 3ª y 4ª trimestres de 2008 (publicación en 2009).
Mejía Botero Fernando y Adriana Olvera López. “Gestión escolar: un asunto de mercado,
de estado o de sociedad. Experiencias internacionales de gestión escolar desde el mercado” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. (En prensa).
Rodríguez, Pedro Gerardo. “Los arcanos de la reforma”, en Educación 2001. Revista de
la educación moderna para una sociedad democrática, México, núm. 177, febrero de
2010, pp. 24-30.
Rodríguez, Pedro Gerardo. “El Estado ético. Meditación en torno a la crisis del presente”,
en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México, CEE, vol. XXXIX, núms.
3 y 4, 2009, pp. 9-38.
Urrutia de la Torre, Francisco. “Los jóvenes ‘callejeros’ ¿cómo contribuir a su formación
para el trabajo?”, en Decisio. Saberes para la acción en educación de adultos, México,
CREFAL, núm. 23, mayo-agosto 2009, pp. 34-38.
Urrutia de la Torre, Francisco. "Editorial", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Mèxico, CEE, vol. XXXVIII, 3ª y 4ª trimestres de 2008 (publicación en 2009).
Asistencia a eventos académicos
Con ponencia en eventos organizados por o con la colaboración del CEE 1
Gómez Mayén, Diana, Fernando Mejía Botero, Carlos Niembro Acosta, Adriana Olvera
López, Lourdes Pacheco Cámara, Francisco Urrutia de la Torre. Presentación del CEE
a Mario Chacón, Director de Relaciones Internacionales de la SEP. México D. F., 6
de noviembre.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión con el Subsecretario de educación básica de Baja California Norte y su equipo.
1
En los eventos organizados por el CEE, se agradece la contribución de su Dirección Académica, que preparó y facilitó la
adecuada realización de estos eventos y contribuyó significativamente al logro de sus propósitos.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión con el Subsecretario de Educación Básica.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión con el Consejo
Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión con el equipo
Central del Consejo Nacional de Fomento Educativo.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión con el Subsecretario de Educación Básica, Directores Generales y equipos.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión con la Directora
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y su equipo.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Programa de EDUSAT acerca
de Estándares para la educación básica.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión en la UPN de
Baja California Sur.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”, ante el Organismo técnico
independiente del examen para obtención de plaza docente.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. XX Asamblea plenaria
internacional. Latinoamérica en el nuevo orden económico mundial. Oportunidades,
amenazas.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión con la Directora
General de Educación Indígena.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica en México”, en Reunión
con el equipo central de la DGEI.
con el equipo central del CONAFE.
Mejía Botero, Fernando. “Modelo de evaluación a gran y pequeña escala”. Presentación en
cuatro reuniones con el equipo central del Programa Enciclomedia.
Mejía Botero, Fernando. “Modelo de evaluación en pequeña escala y resultados de la
evaluación en pequeña escala del Programa Enciclomedia”. Reunión nacional de capacitación de los equipos estatales de coordinación del Cuarto levantamiento de datos.
DGME/CEE.
Mejía Botero, Fernando, Carlos Niembro Acosta, Adriana Olvera López, Lourdes Pacheco Cámara, Francisco Urrutia de la Torre. Presentación del CEE a Ignacio Gabriel
Rodríguez, S. J., Asistente Regional para América Latina del Prepósito General de la
Compañía de Jesús.
Mejía Botero, Fernando, Lourdes Pacheco. “Estándares de desempeño docente en el aula”,
en Reunión con el equipo central de la DGEI.
35
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Niembro Acosta, Carlos, Norma Sosa Sánchez, Juan Carlos Martínez Jardón, Isabel Pérez
Ornelas, Maura Pompa Mansilla. “Taller de elaboración de reactivos para la evaluación
diagnóstica de alumnos en situación de extraedad”. PRPSEEB/CEE. México D. F., 8 al
12 de junio.
Ornelas, Francisco Urrutia de la Torre. “Proyecto para reducir la población en situación
de extraedad en educación básica”, en Seminario Internacional: La situación de los
estudiantes en condiciones de extraedad en la educación básica. Intercambio de experiencias desarrolladas en América Latina. Aceleración de los aprendizajes. (Argentina,
Brasil, Colombia, El Salvador y México). PRPSEEB, DGDGIE, SEB/CEE/OEI-Eurosocial.
México D. F., 3 al 7 de agosto.
Ornelas, Francisco Urrutia de la Torre, Fernando Mejía Botero. “Proyecto para reducir
la población en situación de extraedad en educación básica”, en la Reunión nacional
de planeación de actividades para el mejoramiento del logro educativo en escuelas
en situación de vulnerabilidad, PRPSEEB/CEE/Programa de Atención Educativa a Población y Escuelas en Situación de Vulnerabilidad, de la DGDGIE, SEB. México D. F.,
23-25 de junio.
Olvera López, Adriana, Mario Alberto Ordaz, Fernando Mejía. Reunión Nacional de
Interventores. Estándares para la Educación Básica. SEB/OEI/CEE/HE/SIEME/UPN,
México, D. F., febrero.
Olvera López, Adriana, Atenea Domínguez Cuevas, Mario Alberto Ordaz Montes, Fernando Mejía Botero. Francisco Urrutia de la Torre. “Estándares de desempeño docente”,
en Segunda Reunión Nacional. Estándares para la Educación Básica. SEB/OEI/CEE/
HE/SIEME/UPN. México, D. F., 21-24 de abril.
Urrutia de la Torre, Francisco, Lourdes Pacheco Cámara, Juan Carlos Martínez Jardón,
Fernando Mejía Botero, Miguel Ángel Ocampo Ortiz, Atenea Domínguez Cuevas,
“Estándares de desempeño docente”, en Taller de estándares curriculares, de desempeño
docente y gestión escolar. CEE/DGEI/HE/SIEME. México, D. F., 26-28 de octubre.
Con ponencia en otros eventos
Domínguez Cuevas, Atenea. “La construcción de la comunidad como el elemento identitario en Ajusco y sus repercusiones en la exclusión de los otros”, en VIII Encuentro
Internacional de Historia Oral, Colima: La historia Oral y la multidisciplinariedad:
retos y perspectivas. Universidad Autónoma de Colima. Colima, septiembre.
Gómez Mayén, Diana. “El quehacer en el CEE: aprender en el hacer”, en Coloquio: Antropología, Historia y Pedagogía. Escuela Nacional de Antropología e Historia. México,
D. F., 7 y 8 de diciembre.
Mejía Botero, Fernando. “El quehacer educativo en México y la Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos”, en Treinta Aniversario de Perfiles Educativos. ISUE.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica”. Reunión con Directores
Generales de la Subsecretaría de Educación Básica.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica en México”, en Evaluación
y calidad educativa. OCDE/SEP. México D. F., 10 de junio al 2 de julio.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica en México”, en Seminario
Internacional: Efectividad del desempeño docente. PREAL/FLACSO/SEP. México D. F.,
8 y 9 de octubre.
del Consejo asesor sobre evaluación y políticas de incentivos para los maestros, de la
OCDE. México, D.F., 4 de diciembre.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica en México”, en Reunión de
la DGDGIE con subsecretarios estatales de educación básica.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica en México”, en el Segundo
encuentro nacional de HDT y PEC, ante equipos estatales del PEC.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares para la educación básica en México”, en Seminario
de la UPN en Monterrey, N. L.
Mejía Botero, Fernando. “Estándares de desempeño docente”, en Seminario de la UPN,
en Puebla, Pue.
Nacional: La Educación Normal en el Contexto de la Evaluación. DGESPE.
Mejía Botero, Fernando. Participación en el Foro sobre bajo rendimiento. DGDGIE.
Mejía Botero, Fernando. Participación en el Segundo Seminario de expertos: Políticas y
estrategias de atención educativa a población y escuelas en riesgo de exclusión. DGDGIE.
Mejía Botero, Fernando. Presentación en el panel: Innovación en el Sistema educativo
nacional. DGDGIE.
Mejía Botero, Fernando. Presentación en el panel: Seguimiento a políticas, programas o
proyectos de innovación en el Sistema educativo nacional. DGDGIE.
Mejía Botero, Fernando. Participación en la Barra de verano: La población en extraedad
en educación básica: algunas miradas desde la escuela, desde la familia y desde algunos
de los investigadores del fenómeno. DGDGIE.
Mejía Botero, Fernando. Participación en la Barra de verano: Bajo rendimiento: problemática y acciones para su atención íntegra. DGDGIE.
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38
Mejía Botero, Fernando. Participación en el Tercer seminario de expertos: Políticas y estrategias de acción educativa a población y escuelas en riesgo de exclusión. DGDGIE.
Mejía Botero, Fernando. Participación en el Seminario sobre poblaciones y escuelas en
condiciones de vulnerabilidad (DGDIE).
Mejía Botero, Fernando. “Resultados de pequeña escala de la evaluación de Enciclomedia”.
Seminario interno de la DGME y el Programa Enciclomedia.
Niembro Acosta, Carlos. Presentación del libro Padres con visión. Escuela Helen Keller.
Guadalajara, Jal., marzo.
Mejía Botero, Fernando. Reunión de diagnóstico estatal del Proyecto para reducir la población en situación de extraedad en educación básica. Pachuca, Hidalgo, 9-10 de marzo
Olvera López, Adriana, Maura Pompa Mansilla. “Estándares de desempeño docente en el
aula”, en Curso-taller de liderazgo pedagógico. Empresarios por la Educación Básica.
México, D. F., septiembre.
Olvera López, Adriana, Maura Pompa Mansilla. “Estándares de desempeño docente en el
aula”, videoconferencia en Curso-Taller Ex-eb. Empresarios por la Educación Básica.
México D. F., octubre.
Urrutia de la Torre, Francisco. “Resultados del acompañamiento académico al Programa
Enciclomedia 2004-2007”, en Reunión nacional del Programa Enciclomedia, México,
D. F., julio.
Sin ponencia
Domínguez Cuevas, Atenea, Mario Alberto Ordaz Montes, Francisco Urrutia. Seminario
Internacional: Efectividad del desempeño docente. PREAL / FLACSO / SEP. México D.F.,
8 y 9 de octubre.
Gómez Mayén, Diana, Fernando Mejía y Francisco Urrutia. Hacia un sistema de evaluación
docente en México: prácticas, criterios y mecanismos. SEP-OCDE. 1 y 2 de diciembre.
Ocampo Ortiz, Miguel Ángel. Taller de liderazgo pedagógico. 100 Escuelas. Empresarios
por la Educación en México. México, D. F., 22 de septiembre.
Olvera López, Adriana, Mario Alberto Ordaz Montes, Francisco Urrutia. Evaluación y
Calidad Educativa. OCDE/SEP. México D. F., 10 de junio al 2 de julio.
Ordaz Montes, Mario Alberto. Reunión de análisis y discusión de una propuesta para
mejorar la evaluación de los aprendizajes escolares. Unidad de Planeaciòn y Evaluación
de Políticas Educativas de la SEP. México, D. F.
Pacheco Cámara, Lourdes. La política educativa en México. Balance de medio término.
La educación como prioridad de cambio a la mitad del sexenio. ¿Hacia dónde nos
llevan las políticas educativas? Departamento de Investigaciones Educativas-CINVESTAV,
Universidad Iberoamericana. México, D. F., 27 de octubre.
Santiago Benítez, Gisela. Reunión de trabajo con las y los enlaces de género de las autoridades educativas estatales y la Unidad de Planeación y Evaluación de políticas de la
SEP (UPEPE). UPEPE. México D. F., 9 y 10 de diciembre.
Sosa Sánchez, Norma. Encuentro Nacional del Programa Nacional de Lectura (PNL). PNL.
México D. F., 28 de octubre.
Urrutia, Francisco, Linda Vázquez, Mario Alberto Salas. Reunión nacional de capacitación
de los equipos estatales de coordinación del Cuarto levantamiento de datos. DGME/
CEE.
Otras actividades académicas
Domínguez Cuevas, Atenea. Elaboración de “Carbonero, arriero y de oficio en la ciudad:
el discurso en torno al ser campesino en San Andrés Totoltepec.”, capítulo de un libro
de análisis de historias de vida de habitantes de los pueblos de Tlalpan.
Domínguez Cuevas, Atenea. Participación en el comité organizador “Estudios Tlalpenses”.
Dirección de Estudios Históricos del INAH/Escuela Nacional de Antropología e Historia/Casa de la Cultura de la UAEM. Organización del encuentro “Poder, identidad y
organización social en Tlalpan”.
Gómez Mayén, Diana. Sinodal suplente de la pasante Virginia Alejandra Ortiz de la
licenciatura de Etnología de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. 17 de
junio de 2009.
Gómez Mayén, Diana. Sinodal suplente de la pasante Martha Quetzalli Sánchez González
de la licenciatura de Etnología de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. 26
de octubre de 2009.
Mejía Botero, Fernando. Asistencia a cinco reuniones del Consejo Consultivo de Educación
Básica.
Mejía Botero, Fernando Dictamen a “Maestría en Educación Básica” planteada por la UPN.
Olvera López, Adriana. Revisión de reactivos de la prueba ENLACE. Dirección General de
Educación Indígena. México D. F., febrero.
Olvera López, Adriana, Atenea Domínguez Cuevas. Conferencia: Enseñar y aprender en
el contexto del aula: globalización. Escuela Normal de Ecatepec, 17 de junio.
Olvera López, Adriana, Mario Alberto Ordaz. Conferencia: Evaluación Curricular. Escuela
Normal de Ecatepec. Ecatepec, Estado de México, 15 de junio.
Olvera López, Adriana, Fernando Mejía Botero, Francisco Urrutia de la Torre. Plantea-
39
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miento del programa sintético para un taller de estadística descriptiva para el personal
académico profesional del CEE (no realizado). México, D. F., junio.
Personal en formación
Con apoyo institucional
Domínguez Cuevas, Atenea. Elaboración de tesis para obtener el grado de Maestría en
Antropología Social, en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM.
En proceso.
Ocampo Ortiz, Miguel Ángel. Elaboración de la tesis “La fiesta patronal en San Miguel
Almaya: sistema de cargos en la transición rural a lo urbano”, para obtener el grado de
Licenciatura en Etnología, en la ENAH. En proceso.
Olvera López, Adriana. Elaboración de la tesis “Reformas a la educación media superior
basadas en modelos por competencias. La prioridad educativa en la disyuntiva social
y económica”, para obtener el grado de Maestría en Estudios Latinoamericanos, en la
UNAM. En proceso.
Ordaz Montes, Mario Alberto. Elaboración de la tesis para obtener el grado de Licenciatura
en Pedagogía en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, de la UNAM.
Pacheco Cámara, Lourdes. Maestría en Investigación Educativa, UIA. En proceso.
Pompa Mansilla, Maura. Elaboración de la tesina “El CENEVAL dentro del marco de la
evaluación educativa”, para obtener el grado de Licenciatura en Pedagogía en la UNAM.
Terminada.
Santiago Benítez, Gisela. Maestría virtual en género, sociedad y políticas públicas. Programa Regional de Formación en Género y Políticas Públicas, FLACSO, Argentina. En
proceso.
Sosa Sánchez, Norma. Diplomado en investigación educativa. ANUIES. En proceso.
Sosa Sánchez, Norma. Elaboración de la tesis para obtener el grado de Licenciatura en
Pedagogía en la UPN.
Sin apoyo institucional
Martínez Jardón, Juan Carlos. Elaboración de la tesis “Evaluación del programa educativo
‘El arte es divertido’ del Museo Nacional de San Carlos”, para obtener el grado de
Licenciado en Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Cursos tomados e impartidos por el personal
Atenea Domínguez Cuevas, Diana Gómez Mayén, Juan Carlos Martínez Jardón, Carlos
Niembro Acosta, Miguel Angel Ocampo Ortiz, Adriana Olvera López, Mario Alberto
Ordaz Montes, Maura Pompa Mancilla. Seminario de Estándares para la Educación
Básica. Coordinado por Francisco Urrutia. CEE. Agosto–diciembre.
Atenea Domínguez Cuevas, Diana Gómez Mayén, Juan Carlos Martínez Jardón, Carlos Niembro Acosta, Adriana Olvera López, Mario Alberto Ordaz Montes, Maura
Pompa Mancilla, Gisela Santiago Benítez, Norma Sosa Sánchez. Taller de análisis
de la realidad. Coordinado por Pedro Gerardo Rodríguez y Salvador Martínez. CEE.
Agosto–diciembre.
Cursos impartidos por el personal
Gómez Mayén, Diana. Antropología y educación. Licenciatura en Etnología. ENAH.
Olvera López, Adriana. Economía mexicana, siglos XIX y XX. Escuela Superior de Economía, IPN.
Olvera López, Adriana. Desarrollo del capitalismo en América Latina. Escuela Superior
de Economía, IPN.
“No por cólera negaré la belleza de los brillantes jaeces cuando el cuerno de caza ya no
suene en el fondo del bosque.”
41
Investigaciones realizadas
CEE.
Asesoría y evaluación al Programa “Juego y comida dan salud a tu vida”, México, CEE/PCI/Ogali,
2010.
CEE.
Modelo educativo del Instituto Poblano de Readaptación, A. C., México, CEE/IPODERAC, 2010.
CEE.
Comité Mixto México-Haití. Apoyo en la reconstrucción del Sistema Educativo, México, CEE/
Fundación Lindavista, 2010.
CEE.
Acompañamiento al Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indígena Intercultural Ayuuk (CEA-UIIA)
en el diseño de una licenciatura en educación intercultural. México, CEA-UIIA/CEE, 2009 a 2010.
CEE.
Sistematización de la práctica educativa de la Escuela Helen Keller, México, CEE/Escuela Helen Keller,
2006 a 2009.
CEE.
Seguimiento a la práctica pedagógica en educación
indígena a partir de la incorporación de referentes
de desempeño docente en el aula. DGEI/SEB/CEE,
2009.
CEE.
Modelo de autoevaluación docente desde la escuela
y Guía para el promotor. México, CEE/Fundación
Empresarios por la Educación Básica (ExEB), A. C.,
2008 a 2009.
CEE.
Estándares para la Educación Básica en México. Componente de Desempeño Docente en el Aula. México,
SEB/OEI/CEE/SIEME/HE/UPN, 2007a 2009.
CEE.
Diálogos informados con base en la investigación
educativa para el mejoramiento del Programa Enciclomedia, CEE/DGME/SEB, 2004 a 2009.
CEE.
Capacitación a Asesores Técnico Pedagógicos (ATP)
de escuelas de educación indígena para la puesta en
práctica de un modelo de mejora continua con base
en estándares curriculares, de desempeño docente y
de gestión escolar. México, DGEI/SEB/CEE/SIEME/HE, 2009.
CEE.
Acompañamiento académico al Proyecto para reducir la población en situación de extraedad en
educación básica (PRPSEEB), CEE/OEI/Coordinación nacional de atención a grupos vulnerables,
DGDGIE-SEB, 2009.
44
C entro de estudios eduCativos
CEE.
Proyecto de Metaevaluación de la prueba EnLACE,
México, SEP/CEE, 2008.
CEE.
Proyecto de Explicitación de la Práctica docente,
México, CEE, 2008.
CEE.
Proyecto de desarrollo del Modelo de Autoevaluación docente desde la Escuela y guía de autoevaluación. México, CEE/ExEB, 2008.
CEE.
Programa Aulas telemáticas, México, SEP/iLCE/
CEE/SiEME/HE, 2008.
CEE.
Proyecto de Exploración de la “Mejor Escuela” según la prueba EnLACE. México, CEE/Fundación
tv Azteca, 2008.
CEE
rediseño organizacional del la Subsecretaría de Educación Básica y normal. Elaboración del sistema de
acompañamiento académico a la Subsecretaría con
base en la investigación educativa, para el mejoramiento de la gestión del sistema de Educación Básica
nacional. México, CEE, 2007.
CEE
Acompañamiento académico a la Subsecretaría de
Educación Básica y normal en el Programa Escuelas de Calidad. México, CEE, 2004.
CEE
informe administrativo: presentación de avances
y discusión de resultados de la línea de base de
escuelas primarias generales de la “Evaluación Cua-
litativa del PEC”. 16 y 17 de octubre de 2003.
México, CEE, 2004.
Poveda, Liliana.
Evaluación de la asignatura de Formación cívica y
ética en secundaria. informe final. México, CEE,
2003.
Carvajal Cantillo, Enna
una mirada a las aulas de telesecundaria: el caso de
la enseñanza de las matemáticas. informe de resultados que presenta el Centro de Estudios Educativos
A. C. México, CEE, 2002.
CEE
Construcción de un modelo educativo centrado en
el desarrollo integral de la persona y orientado hacia la justicia, la paz y la convivencia democrática.
México, instituto Patria/CEE, 2002.
urrutia de la torre, Francisco
Proyecto de la reestructuración del área de trabajo de
iPodErAC. México, CEE/ iPodErAC, 2001.
Santos del real, Annette irene
informe final de resultados del proyecto: Evaluación de la calidad de la telesecundaria en zonas rurales marginadas que presenta el Centro de Estudios
Educativos, A. C., al instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa.
México, CEE, 2001.
Santos del real, Annette irene
“segundo informe de resultados del proyecto Evaluación de la calidad de la telesecundaria en zonas
rurales marginadas”. México, CEE, 2001.
sola, Bertha, salvador Martínez y Liliana Poveda. “Vamos a promover la salud”. México, Caritas salud-
I NVESTI G A C IONES
Familiar y Comunitaria, IAP/CEE, 2000.
Martínez Licón, Salvador
Análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del Instituto María Isabel Dondé:
aporte para la sistematización de la propuesta socioeducativa de la Institución Teresiana en América
Latina. México, CEE/IMID, 2000.
Martínez Licón, Salvador.
Elementos para apoyar el proceso de discernimiento
sobre la apertura de una división de estudios superiores en el plantel Valle del Instituto Miguel Ángel.
México, CEE, 2000.
Oliva Rosas, Lesvia, Rafael Rendón Padilla, et al.
Propuesta para la educación básica de personas
jóvenes y adultas en el estado de Jalisco, México,
Secretaría Estatal de Educación/CEE, 2000.
Hernández, Gustavo, Leguel B., Gerardo.
“Propuesta para la educación básica de personas
jóvenes y adultas en el estado de Jalisco. Formación
inicial para docentes: formación para la convivencia”. México, CEE, 2000.
Jalisco. Secretaría de Educación/CEE
“Propuesta para la educación básica de jóvenes y
adultos, en el estado de Jalisco. Curso para los facilitadores que impartieron los talleres de inducción y
selección de los maestros y maestras recién egresados
de las ocho normales de Jalisco. Programas, lecturas
de apoyo y examen de selección”. México, CEE,
2000.
Rosas Carrasco, Lesvia, et al.
“Proyecto: educación básica de jóvenes y adultos, en el
estado de Jalisco.” Marco teórico y manuales. Mexico,
Jalisco. Secretaría Estatal de Educación/CEE, 2000.
REA L I Z ADAS
Valenzuela R., Nora Guadalupe.
“Propuesta para la educación básica de personas jóvenes
y adultas en el estado de Jalisco. Formación inicial para
docentes: diagnóstico educativo”. México, Secretaría
Estatal de Educación/CEE, 2000.
Wong P., Laura.
“Propuesta de educación básica de jóvenes y adultos
en el estado de Jalisco: modelo de Evaluación de la
fase inicial”. México, CEE, 2000.
Wong P., Laura.
“Propuesta para la educación básica de personas jóvenes y adultas en el estado de Jalisco. Formación inicial
para docentes: Evaluación y seguimiento”. México,
Secretaría Estatal de Educación/CEE, 2000.
Amador G., María Esther.
“Propuesta para la educación básica de personas jóvenes
y adultas en el estado de Jalisco. Formación inicial para
docentes: educación matemática”. México, Secretaría
Estatal de Educación/CEE, 2000.
Martínez Licón, Salvador, Rafael Rendón, Adriana Hernández, Isabel Peralta.
“Elementos para apoyar el proceso de discernimiento sobre la apertura de una división de estudios
superiores en el plantel Valle del Instituto Miguel
Ángel”. México, CEE, 2000.
Estudio evaluativo UNESCO: proyecto piloto AME.
Informe de la entrevista de grupo focal efectuada en
el centro de maestros, localizado en la Escuela Normal Rural Lázaro Cárdenas de Tenancingo, Estado
de México. México, CEE, 1999.
Rodríguez, Pedro Gerardo, Salvador Martínez Licón.
Propuesta de política editorial de la Revista Latinoameri-
45
46
cana de Estudios Educativos: documento para discusión,
México, CEE, 1999.
rosas Carrasco, Lesvia.
“informe del diagnóstico de necesidades educativas,
que servirá de insumo para el diseño curricular de la
propuesta de educación básica de jóvenes y adultos
en el estado de Jalisco”, México, CEE, 1999.
CEE.
“Evaluación del impacto del proyecto para el desarrollo de la educación inicial: propuesta técnica:
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Currículum Vitae - Centro de Estudios Educativos AC

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