Educación, ciudad y democracia: la agenda del Barrio

Educación, ciudad y democracia: la agenda del Barrio

Educación, ciudad y democracia: la agenda del Barrio-escuela
“En el primer día de clases, mi profesora, la Srta. Mdingane, nos dio a cada uno de
nosotros un nombre inglés y nos dijo que a partir de ese momento, ése sería el nombre
que deberíamos usar en la escuela. Esa era la tradición entre los africanos en aquellos
días, e indudablemente se debía al sesgo británico en nuestra educación. La educación
que recibí era una educación británica, en la cual las ideas británicas, la cultura
británica, las instituciones británicas eran automáticamente entendidas como superiores.
La cultura africana no existía”.
Nelson Mandela, El largo camino hacia la libertad, 2012
El presente artículo tiene como objetivo discutir algunos elementos que componen lo
que llamamos actualmente en Brasil Educación Integral, desvendando diferencias
importantes en el concepto y en las prácticas desarrolladas en los últimos 50 años y
presentando la propuesta del barrio-escuela en ese contexto, en lo que respecta al papel
de la escuela, de la educación y de la ciudad en el desarrollo integral de niños,
adolescentes y jóvenes y de sus respectivas comunidades.
Para esto, se parte de lo que ha marcado más significativamente, en mayor o menor
grado, la elaboración, conceptuación e implementación de políticas de Educación
Integral en todo el país, hasta llegar a lo que el Alumno propone como agenda.
Generalmente, cuando planteamos una propuesta de Educación Integral, tanto en
ambientes especializados como laicos, la primera comprensión aparece relacionada a
dos condiciones fundamentales: el aumento del tiempo que los estudiantes están en la
escuela y la diversificación de la oferta educativa dentro del ambiente escolar.
Las ventajas ampliamente defendidas están relacionadas con la protección de los niños
(más tiempo dentro de la escuela) y con la inserción en la cotidianidad escolar de
lenguajes y áreas del conocimiento históricamente omitidas en comparación a las
disciplinas tradicionales. En esa perspectiva entran en escena las artes, los deportes, los
juegos, la tecnología y tantas otras posibilidades, consideradas secundarias en relación a
lo que “realmente importa”, como el portugués y la matemática, pero que con el
aumento de la carga horaria pueden “ocupar” a los niños y jóvenes para que al menos
no estén ociosos o faltos de atención. Esto significa que invariablemente no existe
problema alguno para integrarlas al currículo y que, por lo tanto, su sentido formativo es
subestimado.
Esa jerarquización del conocimiento es un elemento bastante central en la historia
escolar. Con las pruebas y procesos de evaluación actuales, cada vez adquieren más
importancia las disciplinas del llamado “núcleo fuerte” del currículo, reafirmando el
desarrollo intelectual como prioridad. Las dimensiones relacionadas a los demás
aspectos del desarrollo humano (físico-motor, afectivo-emocional y social) son
secundarias en el proceso y siempre son consideradas adicionales al trabajo de la
escuela y al proceso educativo stricto sensu, inclusive en las propuestas de Educación
Integral.
Los educadores y especialistas del área le dan cierta concesión a este modelo al discutir
el papel de la educación en la construcción de la ciudadanía y de los valores sociales.
Según esta perspectiva, los espacios y tiempos dedicados a actividades lúdicas y
comunitarias tendrían un papel socializador importante para niños, adolescentes y
jóvenes. El problema es que muchas veces, esta discusión adopta contornos morales,
como si la escuela, especialmente la pública, en lo que respecta a las clases populares,
intentase de alguna forma compensar deficiencias culturales, intelectuales y de
comportamiento, vistas como características de la población. Como señala Arroyo1, una
educación en este contexto “implicará más educación y más tiempo para compensar
atrasos, ayudar a mentes menos capaces a aprender, agilizar a personas lentas y con
retrasos, suplir carencias mentales, de racionalidad escasa, ayudar en los deberes de la
casa, reforzar aprendizajes inseguros, reducir fracasos y elevar los promedios de las
pruebas menores y las más importantes a nivel federal, estatal y municipal” (ARROYO,
2012). En este sentido, la escuela y la educación no son comprendidas como un
“derecho a más educación”, sino como un período de capacitación para las pruebas que
alinean a todos en una perspectiva que reduce sus capacidades, referencias y
perspectivas de futuro.
Por otro lado, históricamente en Brasil, podemos identificar iniciativas diferenciadas
volcadas hacia la Educación Integral en el ámbito de las políticas públicas. Se destacan
especialmente dos propuestas: la Escuela-parque/Escuela-clase concebida por Anísio
Teixeira en los años de 1940/60 y los CIEPs (Centros Integrados de Educación Pública)
creados por Darcy Ribeiro en los años 80. Ambas aportaron innovaciones profundas en
lo que respecta a la reorganización curricular, la arquitectura escolar y la relación entre
1
PhD en Educación de la Stanford University. Profesor titular emérito en la Facultad de Educación de la
Universidad Federal de Minas Gerais.
2
escuelas y comunidades, y establecieron bases que se convirtieron en una importante
influencia hasta el día de hoy en el debate y en la formulación de las políticas públicas
de educación integral.
Anísio se vio influenciado por el filósofo estadounidense John Dewey, para quien la
escuela debería constituirse como un “microcosmos” de la sociedad que deseamos, es
decir, una sociedad democrática. Para Dewey, la educación debería estar basada en dos
pilares: la utopía y la democracia, y fue en base a estos dos elementos que el filósofo
construyó todo su abordaje teórico.
A la luz de los pensamientos de Dewey, Anísio comprendía que la educación era el
único camino posible para el desarrollo de Brasil, y que su orientación debería centrarse
en el desarrollo de los individuos, la democratización, la libertad de pensamiento y la
necesidad de experimentación.
Para el educador, la modernización de la educación como motor de la democracia
estaba intrínsecamente relacionada a la autonomía administrativa de la escuela y de sus
agentes, al reconocimiento del alumno, al profundo conocimiento de la cultura regional
y la atención a la fase de desarrollo de la cultura nacional, como se puede identificar en
el tramo a continuación:
"Proclamamos la obligatoriedad de la escuela. La dejamos a cargo de los Estados, lo
cual fue sabio. Pero no nos propusimos arraigarla en la comunidad local. Los
municipios quedaron con una competencia suplementaria. Los pobres y sin recursos
crearon una escuela marginal. Y actualmente, ésta es la situación que se percibe.
Escuelas estatales administradas a distancia, no completamente, aunque alienadas, no
obstante, del espíritu local y dependientes en todo y para todo del poder central del
Estado. Mientras eran pocas las escuelas, el Estado todavía les daba la debida atención.
Con el crecimiento del sistema escolar y la expansión de las demás obligaciones del
Estado, a este último se le está tornando cada vez más difícil administrar su escuela.
Ante la inmediatez de ciertas necesidades materiales del progreso general de cada
unidad, la escuela viene siendo relegada en el plan general de gobierno, y por otro lado,
el tipo de centralización administrativa excesivamente compacto establecido por los
gobiernos estatales impide que se brinde una atención individual a las escuelas, lo cual
conduce a que se las administre como si fuesen unidades de un ejército uniforme y
homogéneo, esparcido por todo el territorio" (TEIXEIRA, 1959).
Para Anísio, en su clásico “La Educación no es Privilegio”, en la escuela de tradición
francesa, en la cual Brasil se inspiró, el conocimiento se presentaba a partir de “formas
medievales de enseñanza por la exposición oral y reproducción verbal de conceptos que
deben memorizarse para la reproducción en exámenes”. Según esta perspectiva, la
escuela es una institución que selecciona y, por lo tanto, reproduce un sistema
excluyente.
Anísio propone, en contraposición a esta lógica, que la escuela debe ser concebida como
una comunidad que promueva actividades de trabajo, estudio, recreación y arte con el
propósito de formar “hábitos de pensar, hacer, trabajar, convivir y participar de una
sociedad democrática”. (TEIXEIRA, 1994)
Inspirado por el debate propuesto por Anísio y por la experiencia de las escuelasparque, Darcy a su vez creó los CIEPS en Rio de Janeiro, basándose en el ideal de una
escuela republicana, de horario integral, enfocada en el alumno, en su aprendizaje y en
el desarrollo de su ciudadanía. Para Darcy, la escuela pública debería estar integrada
socialmente a la comunidad y debería ser integral como condición sine qua non para
construir una sociedad más igualitaria, justa y democrática. Para esto, el proyecto
pedagógico de los CIEPs propone una reorganización de los tiempos y espacios de la
escuela que es referencia hasta el día de hoy en el país y el mundo.
A estas experiencias, en Brasil, se sumó un concepto extremadamente contemporáneo
de educación, que sin duda alguna se ve reflejado en las propuestas de Anísio y Darcy:
la idea de la ciudad como territorio educativo. Este concepto es cada vez más fuerte
y notorio con el movimiento de las Ciudades Educadoras que tuvo su inicio en 1990 con
el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras realizado en Barcelona. En este
encuentro, un grupo de ciudades acordó un conjunto de principios centrados en el
desarrollo de sus habitantes, los cuales orientarían la administración pública a partir de
entonces y que estaban organizados en la Carta de las Ciudades Educadoras, cuya
versión final fue elaborada y aprobada en el III Congreso Internacional en Bolonia, en
1994.
El movimiento considera la educación como un elemento que guía las políticas de la
ciudad, y el proceso educativo como un proceso perenne que debe ser garantizado a
todos en condiciones de igualdad y que puede y debe ser potenciado por la valorización
de la diversidad intrínseca a la vida en la ciudad y por la intencionalidad educativa de
los diferentes aspectos de su organización: de la planificación urbana, del proceso
decisorio, de la participación, de la ocupación de los espacios y equipamientos públicos,
del medio ambiente, de las ofertas culturales, recreativas y tecnológicas.
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En la carta se afirma que:
“La ciudad educadora debe ejercer y desarrollar esta función en forma paralela a sus
funciones tradicionales (económica, social, política, de prestación de servicios),
considerando la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes. Debe dar
prioridad a los niños y jóvenes, aunque con una decidida intención de incorporar a
personas de todas las edades en una formación durante toda la vida.
Las razones que justifican esta función son de orden social, económico y político,
orientadas principalmente por un proyecto cultural y formativo, eficaz y co-existencial”.
(CARTA DE LAS CIUDADES EDUCADORAS, 2004)
A su vez, para Jaume Trilla Bernet2, importante teórico del movimiento:
“La ciudad, en una perspectiva educativa, puede ser considerada a partir de tres
dimensiones distintas, aunque complementarias. En primer lugar como entorno, como
contexto, o dotada de instituciones y acontecimientos educativos: “educarse o aprender
en la ciudad” sería el lema que describe esta dimensión. En segundo lugar, la ciudad
también es un agente, un vehículo, un instrumento, un emisor de educación (aprender de
la ciudad). Y en tercer lugar, la ciudad constituye en sí misma un objeto de
conocimiento, un objetivo o contenido de aprendizaje: aprender la ciudad. De hecho, se
trata de tres dimensiones conceptualmente diferentes y que en algunas ocasiones
conviene diferenciar por motivos metodológicos, pero que en la realidad se entrelazan
de manera notable: cuando aprendemos de y en la ciudad, aprendemos simultáneamente
a conocerla y a usarla” (Bernet, 1990, p. 16).
Más que afirmar la importancia de la escuela, el movimiento de Ciudades Educadoras
aporta centralidad a la educación como elemento que guía las acciones y políticas de
todas las áreas, para fomentar el desarrollo humano y social.
Inspirada por el debate de las Ciudades Educadoras y a partir de su experiencia
comunitaria en la Vila Madalena en San Pablo, la Asociación Ciudad Escuela Aprendiz
viene desarrollando el concepto de barrio-escuela desde 1997, articulando las nociones
de ciudad educadora y de educación integral a partir de dos ideas fundamentales:
-
la idea de que la educación es por definición integral en la medida en que debe
atender a todas las dimensiones del desarrollo humano y se da, como proceso, a lo
largo de toda la vida. De esta forma, la educación integral no es una modalidad de
educación, sino su propia acepción;
2
Doctor en pedagogía y profesor titular en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
-
el binomio escuela-comunidad es la síntesis de la idea de la ciudad como
territorio educativo. Los espacios, dinámicas y sujetos son un objeto de aprendizaje
como también su fin, el sentido propio para el cual converge la construcción de
cualquier conocimiento.
En esta perspectiva, el barrio-escuela sitúa a la escuela como “una articuladora de
valores, conocimientos, experiencias y recursos disponibles en el territorio: en las
universidades, en instituciones de educación no formal, en cursos profesionalizantes, en
las empresas, en las ONGs, en los movimientos sociales y en las personas”.
(APRENDIZ, 2004). La escuela asume el papel de sistematizadora del conocimiento
relevante para la comunidad, con un papel directo en su desarrollo político, social,
económico y cultural.
Como analiza Ladislau Dowbor:
“Demostrando que la experiencia concreta del niño es su entorno y cuando se le dan
instrumentos ópticos para la comprensión de este entorno, en el cual el niño tiene su
experiencia
de
vida,
la
asimilación
de
los
conceptos
teóricos
se
torna
incomparablemente más rica. A partir de ahí, el alumno entenderá mejor otras
dimensiones más amplias. De esta manera, no se trata simplemente de sustituir una
educación por la otra, sino de enriquecer. Yo considero que esto nos lleva a una
comprensión más abarcadora de la educación, en el siguiente sentido: yo trabajo cada
vez menos con el concepto de educación y cada vez más con el concepto de gestión del
conocimiento. Por ejemplo: Jacob Anderle, quien fue secretario de Educación de Santa
Catarina, implantó en este estado un proyecto llamado “Mi Escuela, Mi Lugar”. La
escuela pasó a ser una articuladora de los conocimientos necesarios para la propia
comunidad, impartiendo menos lecciones y siendo mucho más articuladora de los
diversos sub-sistemas de conocimiento. Debemos entender lo siguiente: la ciencia no se
considera más como una especie de información acumulada en la cabeza del profesor.
La ciencia existe en una red que usted puede realizar con facultades regionales, en sitios
en Internet, con los más diversos temas científicos disponibles a costos irrisorios. Es
decir que existe una disponibilidad de conocimiento en la usted debe aprender a realizar
una apropiación inteligente y a relacionar estos conocimientos. De esta manera, se está
produciendo una explosión del universo del conocimiento a disposición, y la escuela
continúa enseñando lo que está en la cabeza de la profesora, en lugar de que la profesora
6
les enseñe a sus alumnos a realizar la conexión con los diversos universos del
conocimiento disponibles”. (Aprendiz, 2011)
De esta forma, lejos de tratarse de la articulación de actividades formales y no formales
y del consecuente aumento del tiempo en la escuela, el barrio-escuela intenta darle un
nuevo significado al papel de la escuela, afirmando su aprendizaje como un proceso de
conquista de autonomía y proponiendo la ciudad y la comunidad como territorios
educativos.
“De hecho, uno de nuestros principios sagrados es que el alumno aprende porque es
capaz de producir conocimiento y de modificar su vida como también la vida de su
comunidad – esto es lo que consideramos protagonismo. Palabra que, más allá de los
rodeos semánticos, significa la capacidad de ser autor, coautor, participante. Es decir, no
ser espectador, pasivo. El niño y el joven pasan a ser agentes de cambio y destinatarios
de ese cambio; el aprendizaje se construye en esa vía de doble mano”. (DIMENSTEIN,
2004)
Según esta perspectiva, la escuela no está apartada de su contexto ni lo somete a su
modelo tradicional, jerárquico y opresor. La misma dialoga y responde a ese contexto
como parte integrante de la dinámica local, como un activo de la comunidad para
mejorar sus condiciones de vida y de desarrollo. La escuela asume como objetivo de su
trabajo la formación de sujetos autónomos e integrados a su contexto sociocultural,
capaces de generar un conocimiento relevante para sí mismos y para el mundo.
Esta propuesta exige que la escuela se reorganice de manera integral. Que los espacios
de discusión del PPP sean permanentes y plurales, con la participación de los
estudiantes, los profesores, los padres y la comunidad en general, logrando que el
proyecto pedagógico de la escuela oriente su práctica. La participación de los padres y
de la comunidad aparece en esta perspectiva no como una forma de sometimiento a un
modelo predefinido, sino como un elemento central de la propuesta pedagógica de la
escuela. La construcción democrática de la PPP de la escuela implica la creación de
legitimidad de esta escuela en el contexto y la articulación de su trabajo a las cuestiones
pertinentes a la comunidad local.
Asimismo, demanda la constitución de un currículo integrado, en el cual las cuestiones
locales impulsen procesos de investigación a los cuales se articulen los elementos del
currículo formal para fomentar y fundamentar la construcción de los conocimientos en
cuestión.
Esta integración prevé un trabajo articulado entre los profesores y demás agentes
educadores locales, pretende que los procesos de evaluación sigan procedimientos y
sean colectivos, y que se comparta el producto del trabajo con la comunidad y se
transforme en fomento a la intervención. Es decir, un cambio radical con respecto a lo
que la escuela practica en la actualidad.
Es fundamental comprender que más allá de intervenir en la escuela, a partir de la
implementación de estrategias de movilización y articulación de los diferentes sectores,
el barrio-escuela se convierte en una organización educativa local. Las escuelas, la
gestión pública y el desarrollo comunitario son enfoques estratégicos de la intervención
del barrio-escuela y se los caracteriza por los siguientes elementos:
I. Democratización de la escuela
- gestión escolar enfocada en la participación de estudiantes, padres, profesores,
funcionarios y la comunidad en todos los niveles de decisión,
- construcción colectiva del Proyecto Político Pedagógico como elemento orientador del
trabajo de la escuela, en la medida en que traduce los intereses de la comunidad escolar,
- acceso de la comunidad escolar a los recursos públicos disponibles en el ámbito
federal, estatal y municipal,
- inserción de la escuela en la vida comunitaria, constituyéndose como equipamiento
público no solo educacional stricto sensu, sino también cultural y social, reconocido por
los estudiantes, las familias y demás agentes locales como una referencia de la red
social local,
- articulación de los gestores y profesores de la escuela a los demás agentes públicos
que actúan en el territorio, en la perspectiva de desarrollo de planes de acción
específicos para enfrentar desafíos de desarrollo integral de los niños y jóvenes de la
comunidad,
-
realización de procesos de evaluación participativa y global, enfocados en los
aspectos relativos al desarrollo integral (y no solo en las habilidades y competencias
académicas).
II. Fomento al desarrollo comunitario enfocado en la creación de condiciones para
el desarrollo integral de niños, adolescentes y jóvenes
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- participación de la comunidad en la formulación y ejecución de las políticas públicas
en el territorio, inclusive por parte de los niños, adolescentes y jóvenes,
- monitoreo y divulgación de los datos relativos a las condiciones locales para el
desarrollo integral,
- desarrollo de iniciativas de carácter comunitario que fortalezcan los vínculos entre los
sujetos y entre éstos y las instituciones,
- ocupación positiva de los espacios y equipamientos públicos, entendidos aquí como
recursos educativos fundamentales e inalienables,
- articulación intersectorial en el territorio y diálogo con interlocutores de interés en la
ciudad,
- reconocimiento y fortalecimiento de cada expresión de las identidades locales como
elemento fundamental para la construcción del capital social comunitario,
-
creación de perspectivas económicas para los jóvenes, como condición sine qua
non para su desarrollo integral.
III. Impacto en la gestión pública
- desarrollo de planes estratégicos a largo plazo para los municipios que establezcan la
agenda de la gestión pública local y estructuren un modelo de gestión intersectorial
enfocado en los microterritorios en diálogo con las comunidades locales,
- priorización de la atención a las necesidades de los niños, adolescentes y jóvenes en el
ámbito de la administración pública,
- planificación de las políticas públicas sobre la base de datos hiperlocales (regiones y
barrios) para la debida asignación de los recursos según las necesidades e intereses
reales de las comunidades,
- creación de condiciones efectivas de participación de la sociedad civil organizada y de
los servidores en diferentes niveles de la administración pública, en la formulación,
planificación y ejecución de las políticas públicas,
- creación de marcos legales que sustenten la ejecución de las políticas públicas
formuladas, permitiendo la implementación de estrategias innovadoras y modernas en el
ámbito de la administración pública,
-
evaluación, monitoreo y garantía de transparencia de los indicadores de la
ciudad como elemento orientador de la gestión pública.
A pesar de los enormes desafíos que tenemos que enfrentar, podemos identificar un
importante avance de esta agenda en Brasil.
Dentro del Programa Más Educación del MEC, ha surgido un conjunto de experiencias
en todo el país, y cada una de las mismas va asumiendo los elementos señalados
anteriormente de diferentes formas.
A pesar de enfrentar estos intentos con visiones contenidistas y meritocráticas de la
educación, simbolizadas por los rankings internacionales, nacionales y locales, que
pretenden colocar a nuestros niños por sobre los de los demás (sea cual fuere la ventaja
que esto implica para ellos o nosotros), se pueden reconocer esfuerzos para promover
procesos más integrados, significativos y sólidos para escuelas, comunidades y sus
respectivos niños y jóvenes en una perspectiva democrática y humanizadora.
Experiencias como el Barrio Educador de Rio de Janeiro, la Escuela Integrada de Belo
Horizonte y el Barrio-escuela de Recife revelan los desafíos de la reorganización de los
sistemas de enseñanza y de la ciudad en una perspectiva educadora, además de la fuerza
de las nuevas conexiones que surgen del encuentro entre la escuela y la ciudad, entre el
niño/joven y el conocimiento, entre los profesores y los educadores de las comunidades,
entre educadores y alumnos, entre padres e hijos, entre gestores públicos y ciudadanos.
La experiencia muestra que la democracia es un valor que demanda el ejercicio diario
del diálogo, del reconocimiento de las diferencias y de la libertad inherente a todos los
seres humanos.
La educación puede y debe colocarse al servicio de esta construcción, aunque para esto
necesita deshacerse de la jerarquía de saberes que marcó su trayectoria y que aún
condena a los niños y jóvenes a un sistema autoritario y excluyente, el cual no reconoce
su historia y sus intereses como legítimos y fundamentales para su propio desarrollo.
El coraje de hacer valer lo que tantos antes de nosotros señalaron como fundamental en
la construcción de un Brasil igualitario y democrático, es lo que permite que miles de
educadores en todo el país afronten los desafíos de las ciudades y las redes de
enseñanza, reconociendo en cada escuela y en cada comunidad el potencial de
realización del sueño de una educación emancipadora y libertaria.
Esperamos que el barrio-escuela, como concepto y práctica, pueda contribuir de alguna
forma para que ese sueño se haga realidad.
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“Ya que para ser libre no es suficiente abandonar las corrientes, sino también vivir de
una forma que respete y aumente la libertad de los demás”
Mandela, El largo camino hacia la libertad, 2012
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