Symposia - UPN

Transcripción

Symposia - UPN

Symposia
Diálogos de investigación
Symposia
Diálogos de investigación
Inter-venir:
el encuentro con el Otro
Año 2, número 3
Mayo - agosto 2014
Publicación de la
Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo
Directorio
Lic. José Francisco Olvera Ruiz
Gobernador Constitucional del estado de Hidalgo
Director
Alfonso Torres Hernández
Profr. Joel Guerrero Juárez
Secretario de Educación Pública de Hidalgo
Lic. Rolando Durán Rocha
Editor
Julio Alfonso Pérez Luna
Subsecretario de Educación Superior y Media Superior
Consejo Editorial
Subsecretario de Planeación y Evaluación Sectorial
de Políticas Educativas
Wendy Liliana Andalón Guerrero
Martha Guadalupe Amador Arista
Sagrario Cardoza Aquino
Óscar Monter Fuentes
Liliana Gisel Rendón López
Hilda Reyes Fernández
Profra. Ma. Luisa Pérez Perusquia
Subsecretaria de Educación Básica
Lic. Fernando Cuatepotzo Costeira
L.C.C. Pablo Pérez Martínez
Subsecretario de Administración y Finanzas
Mtra. Ma. Socorro Sánchez Ramírez
Directora General de Formación y Superación Docente
UPN-HIDALGO
Dr. Alfonso Torres Hernández
es una publicación cuatrimestral editada
por la Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo,
con domicilio en Carretera México-Pachuca Km. 84.5,
col. Venta Prieta, Pachuca de Soto, Hidalgo,
C.P. 42080. Tel.:(01-771)711 11 74
Correo electrónico: [email protected]
Reserva de derechos en trámite.
Director General de la
UPN-Hidalgo
Mtra. Verónica Grimaldi Papadópulos
Tonatiuh II 1/10
Buril y agua tinta, 9.5 x 9 cm
Rossana Cervantes Vázquez, 2007.
Mtro. Pedro Román Bectto Romero
Coordinadora de Licenciaturas
Directora de la Sede Regional
Huejutla
Dra. Marisol Vite Vargas
Mtro. Marcelino Lugo Vega
Coordinadora de Posgrado
Lic. Sagrario Cardoza Aquino
Coordinadora de Educación Continua
Director de la Sede Regional
Ixmiquilpan
Lic. Jaime Fernando Rubio
Ocampo
Ing. Wendy Liliana Andalón Guerrero
Tenango
C.P. Irene Mireya Alanís Islas
Director de la Sede Regional Tula
I.S.C. Elvira Islas Martínez
Tulancingo
Coordinadora de Difusión y
Extensión Universitaria
Coordinadora Administrativa
Fotografía portada y portadilla:
C.P. Eduardo Vega Mendoza
Coordinador de Recursos Humanos
Coordinadora de Planeación
I.S.C. Ivonne Flores Cabrera
Coord. de Servicios Escolares
Prof. Osvaldo Pagola Rendón
Mtro. Lauro Reyes Tavera
Lic. Yurizan Chávez Casto
Responsable de la Sede Regional
Jacala
Índice
9
Editorial
13 Interventores educatives en la diversidad:
en la diversidad sexual
Daniel Agustín Galindo López
31 Defender los derechos humanos, principio de ética para la intervención educativa. Reflexiones sobre el proyecto de
intervención educativa “La promoción
de la inclusión social y educativa desde
organizaciones de la sociedad civil, una
alternativa a la intervención educativa”
Rafael Castelán Martínez
45 La música del otro: experiencia en el
Centro de Atención a Estudiantes con
Discapacidad (caed)
Saúl Filiberto Martínez Morales
58 La Intervención Educativa desde
una Pedagogía de las Diferencias
José Luis Flores Flores
y
Minerva Nava Escamilla
Editorial
“Mirar al otro como igual” es una de las ideas básicas que acerca de la inclusión Carlos Skliar maneja en muchos espacios.
Pero ¿qué significa eso? Un significado inicial sería intentar posicionarse en el lugar del otro y a partir de eso vivir el día a día
conscientes de que el otro y yo somos la misma persona.
Partiendo de esta idea inicial así como del origen humano que tenemos, sabemos que las diferencias además de
inevitables son legítimamente existentes, que son el elemento que precisamente nos hace el género que somos. No parece
tan legítimo que conforme ha avanzado la organización de los
grupos humanos, las diferencias recrudecen la distancia entre
unos y otros que muchas veces parece irreconciliable. Así surgen acciones como la discriminación que agranda esta distancia privando del goce de los derechos legítimos que cualquier
ser humano al nacer obtiene, entendiendo esto como acceso a
la educación, derecho a la salud, entre otros.
Estas diferencias han obligado a que los gobiernos y diferentes grupos sociales, casi siempre minoritarios, realicen acciones que deriven en el establecimiento de leyes que les garanticen
el uso y goce de esos derechos, hablamos de la actual necesidad
de que existan leyes que protejan a estos grupos minoritarios.
En esta publicación retomamos los trabajos construidos
por exalumnos de la Licenciatura en Intervención Educativa,
sede Pachuca, en particular de la Línea de Educación Inclusiva. El primer trabajo pone sobre la mesa la necesidad de que
la línea de educación inclusiva no se enfoque solo a la atención
de personas con necesidades educativas específicas, sino que la
atención sea a cualquier grupo en situación de vulnerabilidad,
en este artículo hablando específicamente de la comunidad
LGBTTT. El segundo artículo da cuenta de la experiencia en la
conformación de una asociación civil (SEIINAC) que enfoca sus
actividades a la promoción de los derechos de los niños y las
9
niñas desde un trabajo directo con la infancia. El tercer escrito
plantea la experiencia de un LIE frente al servicio de bachillerato para personas con discapacidad, quien reconoce el trabajo
en la diversidad y no con la diversidad.
Aun cuando esta línea plantea la inclusión como la atención de grupos minoritarios en situación de vulnerabilidad o de
desventaja, hemos brindado más elementos para atender a personas con discapacidad, esto nos ha dejado grandes aprendizajes,
uno de ellos es el darnos cuenta, en ocasiones desde la mirada y
demanda de los mismos alumnos, de que estamos dejando fuera
otros grupos lo cual nos lleva a continuar incitando no perder
de vista la diferencia, esta diferencia que deberíamos disminuir,
eliminar propiciando la reflexión, el análisis y construyendo las
diferentes propuestas desde los espacios que compartimos con
nuestros alumnos y a su vez ellos multipliquen al exterior, en los
espacios que en la misma sociedad van abriendo y construyendo.
Mirar al otro como igual también se refiere a vivir en
la consciencia de que la igualdad no existe, no encontramos
dos seres humanos completamente iguales, eso nos indica que
nuestro quehacer institucional crece en el compromiso de vivir
responsablemente, evitar el prejuicio, evitar y atacar las acciones cotidianas que recrudecen estas diferencias que distancian, que laceran el alma, la voluntad y la fuerza de los sujetos
que luchan por mantenerse en una vida digna.
Queda latente el compromiso:
-La necesidad de transitar en nuestras concepciones acerca de
las personas sordas reconociendo su lengua y su cultura, así
como la existencia de otros grupos que no viven en igualdad.
-Reconocer, hacer valer y respetar sus derechos de inclusión a la educación.
-La importancia de generar investigación educativa como
una vía de alimentación a la creación de construcción de
políticas que favorezcan el desarrollo de las personas en
todos sus aspectos.
Por otro lado, se reconoce el papel que la Universidad
Pedagógica Nacional-Hidalgo juega en la formación de profesionales que enfrentan la investigación con ética, responsabilidad
y claridad metodológica, identificando las tres cualidades que
un buen investigador debe tener: experiencia en el tema, conocimiento y pasión. Pretendiendo sembrar esta semilla cada vez más
en los alumnos con que se comparte el aula y apoyando a nuestros egresados en las acciones que van marcando la diferencia.
INTERVENTORES EDUCATIVES1
EN LA DIVERSIDAD:
EN LA DIVERSIDAD SEXUAL2
Daniel Agustín Galindo López*
Cuando me solicitaron que compartiera de forma escrita mi
experiencia como profesional de la intervención educativa con
personas de la diversidad sexual, no sabía por dónde empezar
a desglosar las palabras en estas páginas, pero considero que
lo importante es empezar por presentarme: yo soy Daniel: hijo,
amigo, pareja, compañero, profesional de la educación; quien
se encuentra en procesos de de-formación como orientador
humanista, terapeuta gestalt y para los fines prácticos de este
conjunto de letras, también soy homosexual o gay (no importa
la palabra, soy “eso”).
Mi historia personal y política me lleva a elaborar este
artículo bajo la mirada de la diversidad sexual. El ejercicio de
la presentación sobre mi persona es para observar el cúmulo
1 El título original era “Interventoras (es) educativas (os), pero para fines del mismo escrito, se utiliza “es” ya que el usar esta terminación desvincula la necesidad de nombrar a las personas dentro de
un género masculino o femenino), y aunque no está dentro de las reglas lingüísticas, gramaticales,
etc; este en un ejercicio de “rebeldía social” contra el lenguaje sexista que existe en el cotidiano.
2 Dedicado a “todes”, todas y todos mis compañeros de la diversidad sexual que luchan día a día por
el reconocimiento de nuestros derechos, y en especial para todos aquellos quienes han vivido experiencias que les han producido dolor, angustia por vivir su sexualidad.
* Licenciado en Intervención Educativa por la UPN-Hidalgo, sede Pachuca.
INTERVENTORES EDUCATIVES EN LA DIVERSIDAD: EN LA DIVERSIDAD SEXUAL
14
de “etiquetas” o “roles” que
obtenemos o se nos otorgan
a lo largo de nuestra vida, y
sumados a valoraciones morales (bueno o malo) condicionan cómo experimentemos
nuestro desarrollo personal y
nuestras relaciones intra/interpersonales. Ejemplo de ello
sería que nos asumimos o nos
posicionan como personas de
la “diversidad sexual”.
Un poco sobre la
diversidad sexual
psiquiatría y la psicología legitimaron “la normalidad”,
basándose en la trilogía machomasculino-heterosexual (Rubín, 1989),3 en cuya ideología no
se pueden colocar o reconocer
las orientaciones, identidades
o expresiones sexuales como
la homosexualidad, bisexualidad, lesbiandad, las personas
transgénero, transexuales y
travestís, conductas comportamentales específicas, y mucho
menos la combinación de varias de ellas en un solo sujeto.
La trilogía anterior
sostiene la postura tradicional
de “ver” la sexualidad como
algo reducido a la existencia
de dos sexos y por ende dos
géneros, originando el sistema
binario de sexo/género, es decir, hombre/masculino y mujer/femenino (Fischer, 2003)
y características específicas
y unívocas para cada uno de
ellos y avalando creencias sociales que forman parte de la
organización de la vida colectiva, en donde se estigmatiza
lo distinto, lo que se aleja de la
norma. Estas creencias sociaAl estudiar la sexuales son reforzadas –no de forlidad humana, el paradigma ma generalizada– a través de
médico en conjunto con la instituciones como la iglesia
Empecemos con un breve desglose teórico del tema; el hablar de diversidad sexual, nos
inclina a sacar a la luz diferencias sexuales y de género, las
cuales tienen bases biológicas,
sociales y culturales, con múltiples expresiones; en donde la
diversidad sexual representa
un mosaico de todas las formas humanas de la sexualidad
(Lamas, 2008); dejándonos una
herencia de palabras (etiquetas) para definir, delimitar,
clasificar este tipo de expresiones de la sexualidad.
3 Esta trilogía es aplicable a las mujeres, sustituyendo los términos por hembra-femenina-heterosexual.
(religión), el Estado o la academia (ciencia) misma.
La idiosincrasia religiosa, la ideología estatal y
la visión de la ciencia como
metarrelato4 establecen un sistema de valores sexuales que
dictaminan lo que se considera
“bueno”, “normal” y “natural”.
Es decir, lo que idealmente se
conoce como heterosexual, el
matrimonio entre hombre y
mujer, en una relación monógama con fines reproductivos y no comerciales (trabajo
sexual y pornografía); y considerando “malo” a la sexualidad homosexual, promiscua,
no procreadora, comercial o
situada fuera del matrimonio.
(Rubín, 1989)
Lo expuesto anteriormente, ha perpetuado el sistema binario sexo/género para
el que la heterosexualidad es la
única forma de relación entre
las personas; este fenómeno
social situado especialmente
en las diversas poblaciones y
grupos modernos en occidente, busca regular y controlar
el deseo sexual, relaciones
interpersonales, la procrea-
ción, la política pública y, por
ende, la perpetuación de relaciones asimétricas de poder
que se dan a través de esta
normatividad; conformando
a su vez un bloque donde las
otras formas de expresión del
deseo son vistas, estudiadas
y categorizadas como “desviaciones”, “anormalidades”,
“perversiones”, etc., las cuales
dependen del momento histórico y del contexto social, cultural y político (Weeks, 1998);
en este bloque se podrían colocar “sexualidades abyectas”
(Butler,2010), “personas o grupos de la diversidad sexual”,
“sexualidades diversas” o “sexo
diversos”. (Núñez, 2012)
15
Siguiendo la línea de
Nuñez (2012), el término “diversidad sexual” se ha usado
en tres formas (problemáticas): 1) Como eufemismo o forma “decente” para referirse
públicamente a individuos o
grupos estigmatizados con
palabras consideradas “vulgares”; de las que podemos listar palabras como: “maricón”,
“puto”, “joto”, “marimacha”,
“tortilla”, “lencha”, “vestida”,
4 Desde los planteamientos de Lyotard, el metarrelato refiere a la visión legitima, a los discursos
totalizantes y multiabarcadores, en los que se asume la comprensión de hechos de carácter científico,
histórico y social de forma absolutista, pretendiendo dar respuesta y solución a toda contingencia.
16
“loca”, “bicicleta”; u otros términos como “tendencia aberrante” o el famoso “pecado
nefando”, entre muchos más.
2) Como término “sombrilla”
para agrupar a esos individuos o colectivos estigmatizados por sus prácticas sexuales
o su identidad sexo-genérica
sin considerar singularidades
ni necesidades de quienes por
“inclusión” se les invisibiliza. 3)
Para referirse a la “otredad” de
la trilogía de prestigio “machomasculino-heterosexualidad”.
Como se puede leer en
párrafos anteriores, una serie
de palabras nos “etiquetan”,
clasifican, definen y delimitan según nuestro ejercicio
de la sexualidad, dejándonos
la siguiente reflexión: “el término ‘diversidad sexual’ (…)
tiene implicaciones (…) en las
diferencias sociales más o menos significativas, en donde
se configuran relaciones de
poder y posibilidades de resistencia”. (Núñez, 2012) A través
de estas resistencias que se generan, como los movimientos
feministas y el movimiento
lgbttti,5
resulta que devenga
una visibilización del tema en
varios ámbitos, académicos,
sociales, culturales, políticos,
etc. Y un espacio de visibilidad
es esto, este pequeño escrito
que comparto con ustedes, disertando desde mi “etiqueta”
de “hombre homosexual-gay”
y “profesional de la educación”.
Mi transitar en el
camino de la diversidad
sexual y mi ejercicio
profesional
Mi experiencia como interventor educativo y las múltiples competencias6 que
adquirí, desarrollé y habilité
durante mi formación, a la par
de una serie de capacitaciones
y actualizaciones profesionales (promoción y orientación
en los derechos humanos para
poblaciones lgbttti; cultura
jurídica para personas que viven con vih/sida; un diplomado en “Diversidad sexual” en
el pueg de la unam7, y una serie
de cursos y talleres de tópicos
relacionados al tema [dere-
5 Personas lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros, transexuales, travestis e intersexuales.
6 Programa de la oferta educativa de la Universidad Pedagógica Nacional en sus sedes estatales a
partir de 2002.
7 Programa Universitario de Estudios de Género de la Universidad Nacional Autónoma de México.
chos sexuales y reproductivos, género, salud sexual, etc.),
me han permitido emprender
procesos socioeducativos, comunitarios, intrapersonales y
de crecimiento personal (trabajo con grupos) desde, a través, con, por y para personas
adscritas a alguna categoría
de la diversidad sexual.
El ejercicio profesional con el tema de la diversidad y sujetos implicados, me
ha llevado a poner en acción
lo que Delors (1996) define los
cuatro pilares de la educación:
aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos (aprender a vivir con los
demás) y aprender a ser; durante la formación como lie
obtuve competencias insertas
en los aprendizajes del conocimiento y del hacer; es decir,
obtuve un saber referencial
para ponerlo en práctica. Pero
el trabajo con personas de
la diversidad sexual, no sólo
implica saber y aplicar éste,
sino de un saber ser y convivir;8 ya que al tratarse de
una población en constante
vulneración de su integridad
como seres humanos (por es-
tar “fuera” de la norma sexual
heterosexual que rige el pensamiento y muchas prácticas
de la sexualidad actual); dichas personas pueden atravesar (no de forma generalizada,
pero sí la gran mayoría de casos) por procesos de exclusión,
discriminación, intimidación
y violencia (en sus diferentes
tipos: estructural, cultural,
institucional, política, socioeconómica, sexual, física, patrimonial y/o psicológica); que
les impide un desarrollo humano integro así como el disfrute
de sus derechos humanos, entre ellos de la educación.
17
Mis experiencias de
formación en tópicos de la
sexualidad y derechos humanos, así como mi ejercicio
profesional, se han gestado y
desarrollado en grupos con
personas lgbttti, quienes me
han permitido compartir intereses, temores, expectativas, soledades, excitaciones,
miedos, deseos, etc. y adentrarme en la comprensión de
una gama de ideas, emociones
y sentimientos que me llevan a concluir no son lejanos
o extraños a los de personas
8 Haciendo referencia a los aprender a vivir juntos (aprender a vivir con los demás) y aprender a ser
de Jacques Delors (1996)
18
heterosexuales cisgenéricas
(Navarro, 2010).9 Este ejercicio
me dio la posibilidad de inferir que la competencia –saber ser y convivir– impedirá
a muchos profesionales de la
educación crear y permanecer en procesos educativos de
cualquier índole si no la desarrollan; caso de ello es cuando
hay personas “con una diferencia significativa” con quienes se debe que interactuar. El
ejercicio profesional se tendrá
que valorar desde los filtros
personales, culturales e ideológicos que se tengan sobre “la
diferencia sexual”, aunado a la
“calidad” de la educación en
sexualidad que tenga el educador frente a esta población.
Entiendo al saber ser y
convivir como la competencia
de vida que posibilita iniciar
procesos de trabajo intrapersonal para vivir nuestra identidad sin temor o amenazas;
tener un concepto y estima
que permita vernos con las
virtudes, defectos, habilidades, capacidades personales
(valoradas, “buenas” o “malas”) y validarlas. Ya que sólo
de esta forma –independien-
temente de los convencionalismos que impiden el desarrollo
humano bajo una perspectiva
de derechos humanos– tendremos la posibilidad de un con-vivir juntos a través de acuerdos
intra e interpersonales.
Durante mi formación en la lie aprendí que la
educación inclusiva delimita
personas con discapacidad,
sobresalientes o con diagnósticos
médicos/psicológicos
que impiden su acceso al currículo formal, así como a un
empleo o su integración social.
Durante este periodo siempre existieron tres palabras
significantes: “diversidad”,
“diferencia” y “discriminación”, las cuales no se me hacen extrañas o lejanas cuando
se habla de diversidad sexual.
Lo anterior me lleva a pensar
que estas personas también
pueden presentar necesidades
educativas y que la educación
inclusiva no debe limitarse a
la atención de un solo grupo
de personas. Bajo estas ideas
retomo lo que la Secretaría
de Educación Pública define
como educación inclusiva:
aquella que buscaría atender
9 Una persona cisgénerica es aquella que se “cumple” en un sentido estricto en la norma heterosexual o a la tríada macho-masculino-heterosexual de Rubin (1989).
a personas con o sin discapacidad, a través de ambientes
de aprendizaje, contemplando
diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y
puntos de partida; reconociendo las barreras para el
aprendizaje que enfrentan las
personas de distintos grupos.
(sep, 2010)
Vinculado a la anterior,
bajo la concepción de mi formación como interventor educativo, ésta sólo se ligó a personas
con discapacidad o con diagnósticos médicos/psicológicos
“impedientes” o “limitantes”;
lo que muestra una visión restringida de la diversidad y de
los grupos vulnerables.
Es interesante hacer
aquí una pausa, ya que si se
habla de grupos vulnerables
en la educación inclusiva, tendrían que reconocerse como
mínimo nueve grupos vulnerables más: étnicos, jóvenes,
minorías religiosas, mujeres,
infancias, adultos mayores,
migrantes, trabajadoras del
hogar y diversidad sexual.10
Sin embargo, la sep sólo considera grupos vulnerables a
niños y niñas con problemas
en la comunicación, conducta, pobreza extrema, culturas
distintas (étnicas), aptitudes
sobresalientes, trastornos de
espectro autista, trastorno de
atención con y sin hiperactividad, y vih/sida; pero jamás
hace referencia a la diversidad
sexual (lgbttti).
Si en la educación inclusiva se busca intervenir en
la atención a las necesidades
educativas específicas (nee) en
los ámbitos familiar, escolar,
laboral y comunitario (upn,
2002),11 asumiendo que las nee
están vinculadas a las características del estudiante así
como a las condiciones y oportunidades que el entorno físico, familiar y social le ofrecen
y se manifiestan en el contexto escolar (González, 2008) y
éstas pueden o no responder a
una discapacidad y sólo estén
ligadas a condiciones sociales
y familiares, entonces vienen
a mi mente las siguientes dos
interrogantes: ¿qué pasa si
una persona que se asume y
vive como lgbttti (con o sin
discapacidad) presenta condiciones no aptas para su desa-
19
10 Grupos vulnerables reconocidos por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación en México.
11 Universidad Pedagógica Nacional.
20
rrollo humano como violencia o
discriminación? Y ¿las personas
en formación de la lie desarrollamos “suficientemente” las
competencias del saber ser y
convivir para atender a la “diversidad sexual”, si estos también tienen que considerarse en
la llamada educación inclusiva?
Las preguntas anteriores pueden ser muy discutidas y refutadas por quienes
tengan acceso al plan de estudios de la lie, y podrían señalar
una “incongruencia” en lo que
enuncié, ya que la misma lie
cuenta con líneas como educación intercultural, orientación
educativa y educación para jóvenes y adultos. Además estas
líneas de formación podrían
atender los distintos grupos
vulnerables antes enunciados. Cabe aclarar que lo arriba plasmado lo hago desde mi
formación profesional en educación inclusiva, dejando claro
que el ejercicio puesto es interesante, pero no me detendré
en ello ya que podría caer en
una evaluación sin fundamento sobre el plan curricular de
la carrera universitaria, lo
cual sería una posibilidad de
escritura, análisis y reflexión
más profunda.
Desde lo anterior, me
planteé que como interventor
educativo mi labor no tendría
que atender sólo a personas
con discapacidad, sino ampliar mi horizonte a otro tipo
de grupos que enfrenten problemáticas en su interacción
diaria y si esto repercute en
su desempeño educativo también menoscabarlo. Insertarme en el tema de la diversidad
sexual y ser partícipe de una
de-formación en el rubro, me
generó más condiciones para
asesorar a individuos, grupos, quienes así lo requieran
(sin especificar condiciones
particulares), a través de una
constante capacitación para
otorgar un servicio más integral y en el marco de los
derechos sexuales, como el
derecho a la educación sexual
y el derecho a la información
completa, científica y laica sobre sexualidad; lo cual
obligatoriamente tiende a
desarrollar en los educadores
que se acercan a la diversidad
sexual procesos de formación
permanente, con una actitud
de disposición al cambio e innovación que permitan consolidarlo como un profesional
autónomo e inclusivo.
Lo anterior me ha
llevado a participar con tres
grupos poblacionales en frecuente situación de vulnerabilidad y riesgo: personas de
la diversidad sexual, personas
que viven con vih/sida y personas privadas de su libertad (aunque este último no
siempre presenta la variable
lgbttti ni vida con vih/sida)
Puedo recuperar cinco experiencias significativas que
pusieron en tela de juicio mi
formación como profesional
de la educación a través de la
siguiente pregunta: ¿mi competencia del saber ser y convivir es suficientemente apta
para atender la “diversidad”
que deviene de estos “otros”
frente a mí?
Las cinco experiencias significativas que tengo
como referente son mi trabajo
como facilitador/consejero en
un taller para jóvenes sobre
educación integral en sexualidad, denominado: “La sexualidad y yo”,12 un curso-taller
con población lgbttti y heterosexuales cisgénericos: “La
diversidad sexual: creando
comunidad vs la discriminación”,13 ambos en 2011; atención de personas privadas de
su libertad en CERESOS y cárceles (hombres-mujeres) con
pláticas de prevención de vih/
sida y detección oportuna de
la infección.14 Se cerró la participación con dos grupos de
crecimiento personal dirigido a personas LGBT y aliados
heterosexuales cisgénericos
nombrado: “Abrazando mi diversidad, mi libertad de ser”,15
en el 2013.
21
En estos procesos de
re-educación (ya que todos
tenemos educación respecto
a la sexualidad), las personas
y a veces los grupos demandaban profundizar en aspectos emocionales-personales
en lograr de temas teóricoreferenciales. Esto permitió
darme cuenta que mi ejercicio no sólo era un trabajo de
intervención primaria (como
12 Experiencia pedagógica de mi coautoría, diseñada para obtener el título de la licenciatura en
intervención educativa.
13 Experiencia pedagógica adecuada para el servicio social dentro de la formación como Interventor educativo.
14 Proyecto de prevención combinada de la asociación civil Servicios de Inclusión Integral.
15 “Modelo de atención integral para reducir la homofobia interna e incrementar la salud sexual
en jóvenes LGBT de la zona centro de México” de la organización civil Cuenta Conmigo Diversidad
Sexual Incluyente.
22
entrega de insumos de protección y la explicación del uso
del condón); implicaba hablar
de emociones y sentimientos
para las que el ejercicio de
la sexualidad no es sólo entender el uso del condón (los
métodos), va desde la negociación del mismo insumo con
las parejas sexuales, la toma
de decisiones sobre nuestro
cuerpo y vida sexual, que involucran además del saber referencial, conjuntamente una
inteligencia emocional. Llevar
información para compartir
con las personas me ponía en
la “línea de salida” para comprender el aquí y el ahora de
éstas, los apoyos que tenían
para interactuar con esa nueva información o cambio de
paradigma y así crear un ambiente de aprendizaje para que
fuese significativo en los ejercicios emprendidos con ellas
y ellos. Cabe mencionar que
en este interactuar donde la
atención, la escucha activa, la
facilitación y la convivencia
“cara a cara”, exigen también
verme a mí como educador; ya
que al abrir procesos educativos con personas de la diversidad sexual o pertenecientes a
cualquier otro grupo en situación de vulnerabilidad, esta-
remos abriendo “relaciones de
ayuda”, definidas por Rogers
(1961) como: todas aquellas,
en donde al menos una de las
partes intenta promover en el
otro el desarrollo, la maduración y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida
de manera más adecuada (considerando que todos los procesos educativos, en cualquiera
de las ramas del conocimientos, buscan esto, independientemente del valor moral que se
le agregue al ejercicio); y que
no sólo se da en espacios psicoterapéuticos; sino en relaciones entre iguales, parentales
y educativas (facilitador-participante, educador-educado,
docente-alumno).
El trabajo con personas me llevó a acercarme a la
mirada del enfoque humanista
de la psicología y la mirada del
enfoque centrado en la persona (ecp); desde donde considero
fielmente que si guiamos nuestros procesos educativos o estas “relaciones de ayuda” como
profesionales de la educación
(sin excluir nuestra relaciones
diarias, con los demás roles
que jugamos), podemos obtener resultados “satisfactorios”
de quienes participan con nosotros y de uno mismo.
Rogers en ihpg16 (2012)
menciona que sólo se puede
aprender significativamente
lo percibido como enriquecedor de uno mismo y que
ayuda a mantener una imagen de “auto-estima” (me
suena familiar, por mi deseo
de saber sobre la diversidad
sexual, ya que yo me encuentro dentro de este grupo poblacional); y que se aprenderá
en una atmósfera aceptante
y estimulante, que reduzca
las amenazas a “la imagen del
estudiante”. Es decir, si los
educadores que atendemos
a personas de la diversidad
sexual generamos espacios
para una “aceptación positiva incondicional”17 hacia
sus personas por ser lgbttti,
empatizamos con su sentir,
sus valores y creencias (imagen del estudiante), puede
generarse una experiencia
placentera y aprendizaje
flexible y abierto, dejando ver
que si antepongo en mi ejercicio profesional la serie de
etiquetas que catalogan a las
poblaciones en el término “di-
versidad sexual” como personas “perversas”, “desviadas”,
“enfermas”, etc., pueden surtir tal efecto en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
23
Los anterior podríamos concretarlo en las tres
actitudes rogerianas (ihpg,
2013) para fomentar el desarrollo personal en las relaciones humanas; empezando
por un aprecio positivo incondicional, posteriormente
la congruencia y autenticidad, que consiste en que los
profesionales de la educación
frente a grupos o personas de
la diversidad sexual podamos
vivenciar también nuestros
sentimientos y comunicarlos
si es necesario, sin caer en una
franqueza hiriente con el otro
–y entre más congruente la
otra persona nos observe– y,
finalmente, la actitud de la
empatía cuando se establece
un vínculo para entender al
otro, sus emociones y sentimientos, sin juzgar ni etiquetar las acciones del otro, las
comprendo desde donde ella o
él está situado.
16 Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt.
17 Se entiende por aceptación positiva incondicional como una actitud para recibir al “otro” en donde no se condicionará el aprecio por este y se le aceptará tanto “lo bueno” o “lo malo” de su persona,
ya que si las personas no, son sometidas a trato de desaprobación, rechazo o crítica (como han sido
muchas personas LGBTTTI) se podrá establecer con ellas un lazo de comunicación y expresión libre.
24
Tomando como marco
de acción estas tres actitudes
para el trabajo en diversidad,
me permito traer al texto la
obra Creer en grupo, una aproximación desde el enfoque centrado
en la persona, de Tomeu Barceló
(2003), en la que me he apoyado para el trabajo con grupos
y de la cual he sintetizado las
siguientes ideas:
1.Tener en cuenta que
cuando se inicie la conformación de un grupo
de la diversidad sexual
para el trabajo en temas
en sexualidad (o cuales
fuese), es muy probable
que la mayoría de las
personas del grupo puedan experimenten sentimientos de expectativa
respeto a quién lo facilita; y más si somos un facilitador “desconocido”.
2.Es importante generar
condiciones
propicias
para un clima de seguridad y confianza, comenzado un proceso de
comunicación, que inicie con “romper el hielo”; sin importar si ya se
tuvo contacto con este
grupo o no.
3.Observar si existe entre
los participantes indiferencia, indisposición,
asistencia contra su voluntad o falta de desconocimiento del tema
(noción de no saber qué
hacen allí), ya que esto
permitirá poner en práctica técnicas para generar una actitud de calidez
y acogida por parte del
facilitador, recordando
que si desde un principio
generamos esta “actitud
sustancial”, iniciaremos y
mantendremos un clima
de seguridad y confianza.
4.Siempre es interesante
presentar a los grupos
de la diversidad sexual
información nueva, sorprendente y a la vez,
incongruente con los
conocimientos previos
de los participantes, ya
que esto ayudará a que
el interés y colaboración vayan apareciendo.
(Díaz-Barriga, 2003)
5.A pesar de que el mismo
Rogers y Barceló consideran que “humorizar”
es un obstáculo para
comunicación, escucha
y compresión, en mi experiencia con grupos, la
risa (bromas y chistes)
puede ayudar a disminuir la tensión de los
participantes (y más en
grupos de la diversidad
sexual, donde figuras
como “el perreo” (Téllez
Pon, 2013)18 y la “bufa”
(burla) pueden resultarles necesarias para comunicarse). Cabe aclarar
que puede resultar contraproducente si abusamos de este recurso
o lo utilizamos en fases
de los procesos que emprendamos en donde sea
innecesario y antiético
emplearlo.
Cumplir con todo lo anterior y trabajar con personas
de la diversidad sexual exige
siempre un trabajo personal
y contar con características
específicas de quienes colaboramos con ellos (seamos o
no parte de esos grupos, por
nuestra identidad o condición
sexual); como profesionales
de la educación deberíamos
tener las siguientes características para conseguir los
objetivos planteados: empático, genuino, congruente, con
una actitud de respeto y aceptación hacia el grupo y hacia
cada uno de los individuos
con quienes participemos, con
una actitud abierta hacia la
sexualidad, así como proveer
información necesaria sobre
el tema, flexible para no imponer valores, más bien fomentando la reflexión para que
cada individuo tome sus propias decisiones, con capacidad
de autocrítica, construya un
ambiente de confianza y propicie el respeto en el grupo,
25
18 El poeta, ensayista, crítico literario y narrador mexicano, nos acerca a la definición del “perreo”,
ubicándola como una expresión de “la jerga gay” (homosexual), en donde se esconde un lenguaje secreto formado para crear complicidad entre quienes lo hablan; esto da pie a la formación de una red,
a la conformación de una “subcultura gay”; en donde se pueden encontrar modismos, expresiones,
frases hechas, interjecciones, muletillas y neologismos, que se usan como burla para revertir la carga
discriminatoria de algunas palabras despectivas para nombrar a las personas gays. Concretando que
el perreo es la vertiente gay, de lo que los heterosexuales cisgénericos conocen como albur, solo que
más refinado, con ironía y sarcasmo mordaz.
26
alguien dispuesto a escuchar
activamente y básicamente
asertivo. (Hirriart, 1999) Cabe
señalar que estas características pueden cubrirse o no en su
totalidad y si no se logran son
una posibilidad de formación
para el profesional.
porcionar a las personas un
espacio de nuestro tiempo,
vida y saber; que el trabajo
educativo no sólo proporciona atención en términos de
aprender a conocer y a hacer,
sino de igual forma, atender
en nuestros espacios educaCerraré este escrito tivos a los saberes personales
dejando que fluyan mis pala- del ser y el convivir.
bras de la forma más natural,
Trabajar con persocontactando con sentimientos nas lgbttti o de la diversidad
y emociones que me han im- sexual puede convertirse en
plicado el trabajo en diversi- un espacio donde los educadodad, en diversidad sexual:
res tendamos lazos hacia la reNo me jactaré de ser flexión; lugar donde podamos
“el mejor”, “el excelente”, “el filosofar y sentir sobre algunas
buen” facilitador con estos cuestiones como ¿quiénes sogrupos, ya que sería hacerme mos sexualmente? ¿Cuáles son
un auto juicio pretencioso, mis afectos y cómo los doy?
pero sí podría mencionar que ¿Cómo transcendí, transciendo
soy una persona que busca el y trascenderé en la vida? Tamcrecimiento de pares e impa- bién aprender de la experienres y su desarrollo en los ám- cia sexual de las y los demás,
bitos de la educación formal y nuevas formas para disfrutar
no formal, de la manera más plenamente mi sexualidad; enidónea para su crecimien- contrar un autoconocimiento
to humano; que a pesar de lo en relación con nuestro erotiscansado, extenuante, dificul- mo, género, relaciones intertoso que sea una experiencia personales y reproductividad.
con algún grupo; si en verdad Revisar nuestras decisiones
se busca un crecimiento; al fi- respecto al tema, permitiendo
nal del día como educadores expresar también la sexualinos puede invadir de inmensa dad de manera emocional, y no
satisfacción, una alegría muy sólo verla como la parte genital
profunda, el orgullo de pro- del ser humano.
No daré conclusión
alguna de este escrito, ya que
gustaré de que la lectora o lector haga la propia, dejando en
esta página las siguientes interrogantes: ¿cuál sería entonces mi trabajo como educador,
profesional de la educación,
interventor educativo en la
diversidad, en la diversidad
sexual? ¿Qué diferencias encuentro entre el trabajo con
personas de la “diversidad
sexual” y con otros grupo de
personas? ¿En qué casos servirán las etiquetas?
“Si lesbianas, si gays, si bisexuales, si transgéneros, travestís,
transexuales, hermafroditas,
intersexos, asexuales… No se nos
hizo ser heterosexuales”
(Liliana Felipe,
cantautora argentina)
27
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DEFENDER LOS DERECHOS HUMANOS, PRINCIPIO DE ÉTICA
PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. REFLEXIONES
SOBRE EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“LA PROMOCIÓN DE LA INCLUSIÓN SOCIAL
Y EDUCATIVA DESDE ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL,
UNA ALTERNATIVA A LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA”
Rafael Castelán Martínez*
No se trata de llegar primero, se trata de llegar todos y a tiempo.
León Felipe
Encontrarse, reconocerse como una persona diversa, producto del encuentro cotidiano con las y los otros, es un proceso
complejo, saberse diferente a las y los demás resulta una seria
complicación cuando esa diferencia, para unos, se vuelve motivo para estigmatizar, insultar, burlar y discriminar; pero,
¿qué pasa cuando la diferencia, para otros, es la razón de vivir?
¿Qué sucede cuando esa diferencia es el motor de las acciones
cotidianas? ¿Qué pasa cuando la burla, el estigma y la discriminación se vuelven las categorías de análisis en una jornada
constante de sensibilización, de promoción de respeto y de configuración de una comunidad, mi comunidad? ¿Qué situaciones
personales influyen en tomar una postura de tal o cual forma
ante la vida? El presente escrito es una reflexión sobre los encuentros, desencuentros y otredades que me han configurado
profesionalmente la intervención educativa, reflexionando en
torno al proyecto de intervención educativa con el cual me
titulé: “La promoción de la inclusión social y educativa desde
* Licenciado en Intervención Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo, sede Pachuca.
Defender los derechos humanos, principio de ética para la intervención educativa.
32
organizaciones de la sociedad
civil (osc)”, sobre el trabajo de
Servicios de Inclusión Integral
A. C. (seiinac), una osc que tiene por objeto social la defensa,
promoción y educación de los
derechos humanos.
Lo que somos, en realidad no somos porque así lo
hayamos decidido, somos en
la medida que aceptamos ser
el cúmulo de ideas, saberes,
experiencias, que en la acción
de estar con las y los otros
construimos; ser Licenciado
en Intervención Educativa, sin
duda se remonta hasta el momento de mi nacimiento, en
los encuentros con mis amigos, los juegos, las risas, pero
quisiera relatar un poco sobre
algunos momentos de encuentro, ya en la juventud, que me
llevaron a estudiar y dar significado actual a mi profesión
de interventor educativo.
Hace algún tiempo, 14
años y nueve meses para ser
exactos, recibí una carta de mi
profesor de orientación educativa, ésta contenía los resultados de un test vocacional
llamado “Kuder”1, que había-
mos realizado un mes atrás; en
este periodo, me encontraba
en las fases de eliminación del
Concurso Nacional de Matemáticas que coordinaba en Hidalgo el Subnodo Regional de
Matemática Educativa, la sep,
el Centro de Investigaciones
Avanzadas del Instituto Politécnico Nacional (cinvestav)
y la Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo (uaeh);
había logrado avanzar en tres
eliminatorias: la grupal, la intergrupal y la interprepas; por
lo que mi sentido de orientación vocacional me decía, que
debía estudiar alguna licenciatura de las ciencias exactas.
Comencé a abrir los resultados
del test, con sus categorías generales que incluían las licenciaturas de la uaeh y su escala
de apreciación de acuerdo con
los resultados: muy recomendable, recomendable, como última
posibilidad y no recomendable.
Uno a uno, leí los resultados:
“ciencias físico matemáticas…
no recomendable… ciencias de
la salud… no recomendable…
ciencias de la sociedad… no recomendable… idiomas… como
última posibilidad”.
1 Es una evaluación con escala de preferencias e intereses profesionales, elaborado en 1939, pero que
se ha perfeccionado y es uno de los más recurrentes para conocer ciertas inclinaciones profesionales.
(Ruíz, 2005)
El impacto emocional
fue severo, primero entré en
estado de incredulidad, luego
de risa y por ultimo de preocupación y pánico; no podía creer que mis respuestas
apuntaran a que no me era recomendable ningún campo del
conocimiento ni siquiera las
matemáticas, con las cuáles tenía mucha habilidad. Me estresé en los siguientes meses, pasé
de elegir psicología, economía,
comunicación, geografía hasta
llegar a la elección de Geofísica
en el ipn y Licenciatura en Física en la Universidad Nacional
Autónoma de México; aunque
comencé ambas carreras no
terminé una, las razones son
muy diversas, desde la cuestión económica hasta el apego a mi familia, por ese apego
decidí estudiar, posteriormente, algo que se pareciera o
que tuviera mucha “física” en
su programa, la licenciatura
más parecida fue la de Ingeniería en Electrónica y Telecomunicaciones en la uaeh, la
cual abandoné en 6º. Semestre
cuando un profesor me dijo:
Siempre has hecho cosas en
la Universidad y esas cosas
nada tienen que ver con la carrera que estudias: organizas
ciclos de cine, impulsas una
revista con artículos de opinión política, que muy pocos
estudiantes de este Instituto
entienden, estás metido en
los grupos políticos de la Universidad y todo lo haces con
mucha pasión, todo… menos
estudiar la ingeniería; en la
vida siempre es mejor hacer
lo que nos gusta, hacerlo nos
hace más libres.
33
Me despedí de él, no
sin antes agradecerle el consejo, caminé algunos cientos
de metros en la universidad,
reflexionando en todo lo que
me había dicho; esa tarde airosa, fría, común de los meses
de febrero, rumbo a mi salón
de clases respiré profundo, di
media vuelta y jamás regresé a esa universidad (ni por
mis papeles). Ocupé el año
siguiente como voluntario
en distintas cosas, impartía
pláticas a niños y niñas sobre
la buena alimentación, promocionaba una cooperativa
que hoy se ha convertido en
un negocio muy rentable de
alimentos de amaranto2, asesoraba a personas privadas de
libertad para que terminaran
2 La cooperativa recibe el nombre de “Quali”, un grupo de empresas sociales impulsadas por Alternativas y Procesos de Participación Social A.C. http://www.alternativas.org.mx/
34
sus estudios y participaba de
manera activa en distintos
grupos político-activistas, entre ellos el Frente Zapatista de
Liberación Nacional (fzln) y el
Frente Popular Revolucionario
(fpr), realizando lo que en esta
última organización llamaban “trabajo urbano-popular”;
impartía talleres sobre cómo
gestionar recursos ante la
presidencia municipal, asistía
a reuniones donde capacitaba
a las personas para elaborar
oficios, participaba en marchas, organizaba eventos culturales en la plaza cívica del
municipio de Tulancingo y actuaba en un grupo de teatro…
tenía el tiempo y la iniciativa
para hacerlo… me encontré
con muchas personas, con sus
acciones, con sus decisiones,
cada decisión que tomaban, se
convertía en una decisión que
yo también tomaba, cada acción en algo que yo tenía que
hacer, en ese tener que hacer
nunca estuvo implicado un dolor emocional, por el contrario
estaba implicado un gusto por
hacer las cosas, sin ser redentor de los otros, lo hacía porque pensaba, que si los demás
estaban bien o cada día mejor,
también yo lo estaría.
Había pasado al menos un año, durante el que
me dediqué a construir la esperanza de hacernos mejores
personas, pero lo hacía sin un
referente técnico; las actividades, los talleres que impartía a
la población, nuestros procesos de formación interna entre compañeros y compañeras
carecían en muchas ocasiones
de sentido, hablábamos mucho, discutíamos la teoría y la
práctica; me llamaron revisionista cuando dije que mucho
del discurso con el que invitábamos a participar a otras
personas no era muy vigente,
que no debíamos interpretar
la cuestión social como en el
siglo xviii; de revisionista y
pragmático fue el concepto
que se generó de mí en diversos grupos que se hacían llamar, revolucionarios.
Un día, al salir de las
asesorías con los privados
de libertad del Centro de Readaptación Social de Tulancingo, encontré un tríptico
de la Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo (upn-h).
Convocaba a egresados de bachillerato y maestros en servicio a cursar la Licenciatura
en Intervención Educativa
(lie), con distintas líneas de
especialización, prácticamente todas llamaron mi atención
pero la que me apasionó sólo
con el nombre fue la línea de
inclusión social; por la definición del tríptico era la licenciatura perfecta para lo que
yo hacía en la vida cotidiana.
Por cuestiones emocionales y
sentimentales no ingresé en la
primera generación, pero al ciclo escolar siguiente, comencé
con esta experiencia que me
ha ayudado a realizarme como
mejor persona y mejorar profesionalmente.
Conocí la Licenciatura, a personas extraordinarias en mi formación, algunas,
desde luego no tanto, me emocioné, me discipliné, me aburrí, me idolatré, perdí, gané,
bailé, me emborraché, seguí
enamorado, me desenamoré,
pero sobre todo me reconocí
diferente, me reconocí como
uno más, otro diferente más
y comencé a entender dimensiones éticas que no había
conocido; de la universidad
tengo grandes amigos, excelentes amigas y consolidé no
sólo una identidad personal,
sino una identidad profesional e institucional con la upn,
mi alma mater, o la madre putativa como lo expresó un
buen maestro de esa Universidad; ahí también fue donde
comencé a gestar una pequeña comunidad, una que hoy
camina junto a mí y yo junto
a ellos y ellas, una comunidad
de la que aprendo todos los
días, donde me sigo encontrando, desencontrando, reconstruyendo y valorando.
Fue ahí, en la upn-h,
donde me encontré con la teoría, con posturas neomarxistas, de personas que también
serían llamados revisionistas
por los revolucionarios “bolcheviques”. Sin embargo, en
esos encuentros siempre llevaba algo, siempre creía saber
algo, siempre denotaba lo que
el otro no sabía; arrogante
me llamaron, con el tiempo
las amistades me lo criticaron, el trabajo cotidiano con
personas con discapacidad,
mujeres, niños, niñas y adolescentes, personas indígenas,
hombres trabajadores, privados de libertad, me hizo ver
que nunca se es lo suficiente
sabio ni lo suficiente culto,
pues cada vez que nos encontramos con alguien, cuando
nos comunicamos intenta-
35
36
mos, como su raíz lo indica,
poner en común algo de lo que
pensamos, pero cuando escuchamos resignificamos eso
que sabíamos o pretendíamos
saber inicialmente. Aquí comencé a darme cuenta que ir
al encuentro con el otro, no es
ir con la gran sapiencia, es ir
al encuentro y en el encuentro aprender, en el encuentro
saber, conocer, estar; ir como
sujeto con la posibilidad de
completarse, con la idea de
pensar en el otro, en palabras
de Carlos Skliar (2012) en el
“cuidado del otro, como una
doble necesidad, esto es, la de
pensar el otro por sí mismo, en
sí mismo y desde sí mismo, y
la de establecer relaciones de
ética”. (Skliar, 2012)
Me encontré un día
fuera de la universidad con
algunos planes profesionales,
uno de ellos era continuar el
camino de la construcción
de esperanza; no la que espera paciente, sino la que se
construye en la praxis, la esperanza como “elemento decisivo para cualquier intento
de efectuar cambios sociales
que lleven a una vivacidad,
consciencia y razón mayores.”
(Fromm, 1970, pág. 15)
Ésa que en un momento no estaba sistematizada y
de algún modo la consideraba
amorfa; comenzó a gestarse
con la iniciativa de algunos
jóvenes, un grupo de personas que en su diversidad, en
su diferencia, querían cosas
y situaciones diferentes para
las demás personas y para
ellas mismas; fundamos en
ese momento seiinac. Donde
mi encuentro con las otras, los
otros, se comenzó a repensar,
aún más, a replantear; sólo
que en esta ocasión ya no estaba solo, era con un colectivo
que tenía una técnica e intereses distintos, sin embargo,
poco a poco se han integrado
personas que con su compromiso, su responsabilidad para
con los otros y las otras, han
dejado parte de sí, alimentando el lema que tiene la organización “un mundo donde
quepan muchos mundos”.
seiinac inició con ideas
de una consultoría pero se ha
convertido en una organización que promueve, educa
y defiende los derechos humanos; el encuentro como
colectivo con personas con
situaciones particulares de
desventaja, vulnerabilidad o
pobreza, con situaciones de
injusticia ha llevado en conjunto y de manera personal
a cada integrante a reflejarse
en el “rostro”3 de los y las demás, esa sensación de reflejo
en el otro que nos lleva a una
responsabilidad por los otros,
que ha quedado planteado en
la firma que se usa en los oficios de la organización y que
surgió de un video documental de la misma:
Quienes trabajan en seiinac
han comenzado a mirar esta
parte filantrópica de una humanidad que se mira derrotada, pero que tiene firme
la esperanza de que existen
momentos y tiempos mejores para todos, se han contagiado de la esperanza de un
mundo mejor.
La intervención educativa que se realiza por quien
escribe estas líneas es producto del encuentro con cientos,
si no es que miles de personas,
en el conocimiento de la aca-
demia, en la herencia cultural
de teóricos y filósofos; de docentes y de personas que me
han escuchado y a quiénes por
fortuna estuve para escuchar;
han configurado mi trabajo cotidiano, incluso me han
vuelto necio, pero sólo con la
necedad de no claudicar.
37
Durante cinco años,
de mirarnos, escucharnos,
pensarnos y repensarnos con
la crítica de quienes la integramos e incluso miradas externas, se ha logrado aterrizar
el trabajo cotidiano en lo que
conocemos como “Matriz de
Trabajo”.4 Ésta consiste en la
delimitación de nuestra población beneficiaria, así como las
funciones sustantivas que se
realizan en seiinac: trabajo de
base, investigación, incidencia;5 dichas funciones se articulan en tres ejes temáticos:
Género y educación integral
de la sexualidad; Derechos de
la infancia y participación in-
3 Para abordar al “rostro”, Emmanuel Lévinas diferencia dos tipos de sensibilidad: la sensibilidad
cognitiva y la sensibilidad del gozo… teniendo en cuenta la sensibilidad cognitiva, que la relación para
con un «rostro» no puede reducirse a la dinámica de la visión, léase, objetivación, y por otro, y a partir de la sensibilidad del gozo, hay un espacio anterior al de la representación en el que la experiencia
no es reductible a un contenido de conciencia. Pero ni la sensibilidad cognitiva ni la del gozo pueden
explicar la intriga ética que inaugura el «rostro» (Navarro, 2007).
4 A esto le hemos llamado, matriz de trabajo de SEIINAC, de doble entrada con estrategias y metas
específicas.
5 Hay una cuarta línea que se está definiendo: la defensoría jurídica, porque se han unido al trabajo
algunos abogados y abogadas y se tiene proyectada la evolución en un Centro de Derechos Humanos.
38
fantil; y Justiciabilidad de de- e instrumentos de tipo cuanrechos de grupos específicos. titativo y cualitativo, los cua(Ver Anexo. 1)
les se sistematizan y analizan
El trabajo de base tie- para integrar informes de
ne que ver con el encuentro investigación, que en su gran
con las personas, con el en- mayoría se editan, publican y
cuentro cara a cara, porque difunden en libros y/o revisconsideramos que para hablar tas. Entre ellos destacan: “Disdel otro, de los otros y de las capacidad en Hidalgo entre la
otras, no es necesario hablarlo Inclusión y el Asistencialisdesde nosotros, sino desde y mo”, “Hidalgo y sus infancias,
con ellos y ellas, en procesos aproximación a la situación de
de escucha activa, de diálogo, los derechos de niños, niñas
de propuesta; con este trabajo y adolescentes”, “Derecho a la
se han producido manuales y educación de las personas con
metodologías específicas, entre discapacidad, expectativas y
las que destaca la implementa- realidades en Hidalgo”, “Dereción de la Ludotéca Cívica y de chos humanos y discapacidad,
Derechos Humanos (lucidh)6, encuentros y perspectivas
con una metodología desde el para la participación ciudaenfoque de la participación dana”, “personas privadas de
infantil y los derechos de la in- libertad; una mirada a la prefancia, así como la adaptación vención del vih/sida y la no
de la Metodología de “Escuelita discriminación”. Cabe mencionar que en ellas han partide Tareas Calasanz”.
cipado distintos compañeros y
La tarea sustantiva compañeras lie.7
de investigación parte de la
Además de las publidocumentación de todas las
caciones
antes descritas, cada
actividades, las cuales se planean con procesos de inves- año se organiza un informe
tigación social participativa anual que presenta un análi-
6 La metodología de la Ludoteca Cívica y de Derechos Humanos, se ha sistematizado y editado en
el documento electrónico titulado “Guía para la promoción de los derechos de la infancia y la participación
infantil”, en coautoría con diversos compañeros y compañeras egresados y estudiantes de la LIE.
7 No se mencionan los nombres, por la preocupación de cometer la torpeza de omitir a alguno (a),
pero algunos de los materiales pueden ser descargados de nuestra página de internet www.seiinac.
org.mx en la sección de publicaciones.
sis de la situación de los derechos humanos en Hidalgo, los
temas de agenda prioritarios,
las principales necesidades
que manifiestan las personas con quienes trabajamos;
se elaboran folletos, carteles
y otros materiales de difusión para dialogar con personas que no podemos hacerlo
cotidianamente, pero con
el poder para tomar decisiones, para convertirlas en
políticas públicas y mejorar
las condiciones de vida de la
población, garantizando así
sus derechos humanos. Esta
función la denominamos de
incidencia, nuestra tercera tarea sustantiva; ésta se realiza
con vinculación, posicionamiento público de temáticas
y propuestas y con la denuncia pública de las autoridades
conforme a los mecanismos
legales que presentan nuestras leyes, como fue la solicitud de la Declaratoria de
Alerta de Violencia de Género
para Hidalgo por los Femini-
cidios ocurridos en 2013, con
algunos resultados exitosos,
aunque esto nos trajo severas
consecuencias negativas.8
39
Con el objetivo de la
incidencia en política pública,
influyó en la generación de un
programa de becas para estudiantes con discapacidad en
educación básica, éste comenzó a operar en el ciclo escolar
2013-2014; hasta el momento
se desconoce cuál es el impacto de estas becas, pero se está
realizando una fuerte campaña de difusión por parte de
seiinac para que las personas
con discapacidad y sus familias soliciten la beca.
En seiinac, consideramos que la incidencia en
política pública9 es un paso
necesario para defender y exigir derechos humanos y en estos momentos con la reforma
constitucional en materia de
derechos humanos, realizada
en junio de 2011, contamos
con mejores herramientas
8 Durante mayo de 2013, las oficinas de nuestra organización fueron allanadas y se sustrajo del interior
casi la totalidad de nuestros equipos de cómputo, cámaras de video y fotografía, así como el disco duro
con la información de cinco años de trabajo de la organización; el caso se ha documentado por diversas
organizaciones defensoras de defensores de derechos humanos; las líneas de investigación sólo son de
robo común, no se inició una línea de investigación por la tarea de ser defensores y defensoras.
9 Entendemos por política pública toda decisión de los gobernantes para atender las problemáticas,
todo programa público destinado a mejorar las condiciones de la población, así como los ordenamientos jurídicos nacionales, locales y municipales existentes.
40
para requerir al Estado garanPara concluir, sólo
tía, protección y promoción de quisiera hacer mención que
los mismos.
las categorías de ética, de esEstas tres líneas de cucha, de diálogo, de estar con
trabajo han trascendido la vida el otro, sólo tienen sentido en
de más de 20 personas que han la acción cotidiana y conjundedicado más que prácticas ta de mejorar las condiciones
profesionales o servicio social, de vida en comunidad, en coque hemos comenzado a mirar lectivo, la experiencia de esdistinto, que nos hemos deteni- tos años en la intervención
do a escuchar a las y los demás, educativa con proyectos de
para reafirmar y construir la intervención socioeducativa,
esperanza, para hacer de este he aprendido que solos no haríamos ni una décima parte
mundo un mundo mejor.
de lo que logramos construir
Toda esta filosofía, en colectivo. Por lo que es imtoda esta historia de vida que portante rescatar la comunise configura en un trabajo dad, la colectividad; en estos
de intervención educativa y procesos se rescata una gran
forma parte de un entrama- riqueza no sólo de saberes
do con las historias de vida sino de propuestas, de ideas y
de muchas otras personas, se costumbres; compartir en coresume en el lema de nuestra munidad los éxitos, los fracaorganización ya menciona- sos, las ideas, los corajes, nos
do “un mundo donde quepan permite crecer como personas
muchos mundos” y en este y disfrutar mejor la vida, pormundo todos cabemos porque que al final, la vida tiene sentitenemos los derechos huma- do si y sólo si hacemos algo por
nos como prerrogativas inhe- los otros, por nosotros.
rentes a nuestra vida.
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Anexo 1. Matriz de trabajo específica de seiinac.10
Género y Educación Integral de la Sexualidad
• Trabajo de base. Consiste en el trabajo directo de organización, acompañamiento y capacitación a mujeres, mujeres líderes comunitarias, juventudes e infancias sobre la
erradicación de la violencia de género. La deconstrucción
de masculinidades, prevención del vih/sida y la no discriminación; promoción de los derechos sexuales y reproductivos. Con personas privadas de libertad se busca fortalecer
las estrategias de prevención y atención del vih/sida.
• Investigación. Consiste en elaborar informes sobre el acceso de las mujeres a una vida libre de violencia, sobre las
órdenes de protección solicitadas y otorgadas a las mujeres, sobre los panoramas de violencia a las mujeres; sobre
la situación de los derechos, sexuales y reproductivos de
las juventudes, sobre situación del acceso a la información
sobre los derechos sexuales y reproductivos, sobre la situación de prevención y no discriminación de personas
privadas de libertad.
• Incidencia. Se trata de que las políticas públicas y ordenamientos jurídicos se cumplan cabalmente, monitoreando la aplicación de políticas públicas, iniciativas como el
Programa para la Prevención Sanción y Erradicación de
la Violencia contra las Mujeres, la implementación de la
Ley Estatal para la Prevención, Sanción y Erradicación de
la Violencia contra las Mujeres. Del mismo modo, busca
generar acuerdos con distintas instancias públicas para
la capacitación, asequibilidad de una educación integral
de la sexualidad en el caso de las juventudes y niñas, así
como acuerdos con autoridades de reinserción social para
la atención y prevención del vih/sida.
Derechos de las Infancias y Participación Infantil
• Trabajo de base. Consiste en el apoyo y acompañamiento cotidiano de niños, niñas y adolescentes, mediante la
Ludoteca Cívica y de Derechos Humanos (lucidh). La capacitación directa a las infancias sobre sus derechos, así
como la identificación de problemáticas y la construcción
de ciudadanía desde la infancia.
• Investigación. Consiste en elaborar procesos de investigación desde y con la infancia, sobre la situación de sus derechos humanos. Recoger las propuestas que cada niño y
niña tiene para la mejora de la situación de su comunidad,
así como la situación de violencia a la que se enfrentan
cotidianamente.
• Incidencia. En este rubro se busca que la voz y propuestas de niños, niñas y adolescentes impacten de manera
directa en la definición de un sistema estatal integral de
protección y garantía de los derechos de la infancia. Comenzando con municipios como Pachuca, Tulancingo y
Tula por ser de los más poblados y con mayor acceso en la
historia de nuestra organización.
Derechos de grupos específicos
• Trabajo de base. Consiste en la capacitación y acompañamiento en la defensa de sus derechos de poblaciones específicas que por sus condiciones y situaciones sociales se les
vulneran y violan derechos humanos; se trabaja en particular con personas con discapacidad, personas de la diversidad sexual, poblaciones callejeras y acompañamiento a
algunas comunidades indígenas en ciertas circunstancias.
• Investigación. Consiste en elaborar informes sobre la situación de sus derechos, aportar información a las perso-
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nas que elaboran políticas públicas, así como tomadores
de decisiones para la generación de estrategias apropiadas
y acordes a las necesidades específicas de la población.
• Incidencia. Con los informes elaborados se trata de generar programas públicos y sociales que conlleven a la
garantía de los derechos humanos, pero bajo las ideas y
propuestas de las mismas población, siguiendo la idea de
que “nada sobre nosotros sin nosotros”
En esta dimensión también se busca que tanto la población como funcionarios públicos de todos los niveles se
capaciten conjuntamente con el Consejo Nacional para
Prevenir y Erradicar la Discriminación, ya que somos institución enlace para la formación virtual de promotores
para la no discriminación.
LA MÚSICA DEL OTRO:
EXPERIENCIA EN EL CENTRO DE ATENCIÓN
A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD (CAED)
Saúl Filiberto Martínez Morales*
… Quizá todo lo que tengo que decir no sea otra
cosa que un camino hacia el quizá,
es decir, hacia un final abierto,
hacia un final que sea como un comienzo o
que al menos,
quizá, anuncie un comienzo.
Jorge Larrosa
La formación del Licenciado en Intervención Educativa, en el
caso de la línea de educación inclusiva que aquí se plantea, se
centra en el trabajo con los grupos denominados “vulnerables”
o “diversos”, generando intervenciones de tipo psicopedagógico
o socio educativo que coadyuven a la mejora de sus condiciones
de vida. El presente escrito muestra una experiencia de trabajo
en diversidad realizada en el Centro de Atención a Estudiantes
con Discapacidad de la ciudad de Pachuca Hidalgo.
10 En el documento original el Anexo 1 está representado en forma de tabla, pero por motivos de
formación y diseño de esta publicación la forma de presentarlo fue modificada en su diseño más no
en su contenido.
En el discurso y la práctica sobre la diversidad suceden realidades totalmente diferentes, por un lado se usa como
* Pasante de la Licenciatura en Intervención Educativa.
LA MÚSICA DEL OTRO: EXPERIENCIA EN EL CAED
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eufemismo que trata de ocultar la diferencia, sin embargo,
la marca al hacer referencia a
los “diversos” y no nos vemos
como tal, es decir un “somos diversos” o mejor dicho, “somos
diferentes”. En la práctica, las
políticas públicas encaminadas
a la inclusión de “los grupos
vulnerables”, por no decir grupos diferentes, suelen ser un
mecanismo que protege, ayuda, solidariza e incluye a “los
diferentes”. En estos términos,
la inclusión o el trabajo en la diversidad se ve como un trabajo
con la diversidad, es decir, una
cosa fuera de nosotros con la
que se trabaja, se le ayuda, se le
protege pero de la cual no nos
sentimos partícipes.
La intención de este
artículo es mostrar cómo poder “experienciar” la diversidad, es decir vivirla, sentirla,
gozarla, padecerla, escucharla, verla, estar en ella. Primero
se analiza la idea de la experiencia desde la óptica de Jorge
Larrosa y cómo se integra en
la idea de la experiencia en
diversidad. Posteriormente se
aborda mi encuentro con en
diversidad de manera profesional, pues en la diversidad
hemos vivido siempre.
La cosa de la experiencia
En palabras de Jorge Larrosa,
la experiencia es “Eso que nos
pasa” (2009). Eso, debido a que
la diversidad está fuera de nosotros, fuera de yo; sin embargo, al hablar de que nos pasa,
nos estamos refiriendo al hecho fundamental de que vive
en nosotros, pasa dentro de
nuestro ser, somos el lugar de
la experiencia, eso pasa a estar dentro del yo. Ahora bien,
pudo estar fuera, interiorizarse, pero el sujeto no vuelve a
soltarlo (a menos claro que no
nos haya pasado en realidad),
en este sentido nos acompaña,
sigue con nosotros en el pasar
de la vida.
Un aspecto importante en la idea de experiencia es
la irrepetibilidad de la misma, lo cual quiere decir que
cada experiencia siempre es
la primera, pues nos pasa en
circunstancias y momentos
distintos, lo cual afecta la manera con la que nos pasa.
A grandes rasgos esta
idea de eso que nos pasa, y nos
ha pasado toda la vida, es la
experiencia, no como un simple cúmulo de información,
sino de factores externos in-
teriorizados que cambiaron
nuestro modo de “ser siendo”
y relacionarnos en el mundo.
La diversidad, en tanto que experiencia como aquí
planteo, vive fuera de nosotros, y mejor dicho, vivimos
en ella, es un vaivén, pues no
somos sujetos aislados. Sin
embargo, lograr que nos pase
es el aspecto más significativo
y difícil de alcanzar. Implica
un reconocimiento por lo otro
que vive fuera de mí pero que
me da algo de sí mismo, que
me alimenta y me hace crecer.
Es una experiencia que nos
pasa, o que por lo menos debemos dejar que nos pase, y en
tanto que experiencia, vivirla,
gozarla, sufrirla, padecerla, mirarnos y escucharnos en ella.
El encuentro con la idea
y la vivencia diversa
La formación profesional nos
abre caminos y bifurcaciones
dentro de la vida y el pasar
de la misma, uno de ellos fue
toparse con el campo conceptual de la diversidad, ese fenómeno social y a la vez natural
intrínseco en la condición
humana, ese campo tan estudiado, investigado, teorizado
y practicado. Este campo del
cual no se tenía el conocimiento, sólo la experiencia,
experiencia que se convierte
en términos, términos que nos
brindan otros lenguajes, otras
imágenes, otras formas al interactuar con el otro, con lo otro.
Como parte de la formación profesional, se cuenta
con un campo práctico que se
realiza a través del servicio
social y las prácticas profesionales. El primero de ellos
realizado en el Centro de Atención a Estudiantes con Discapacidad (caed) ubicado en las
instalaciones del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (cbtis) núm.
8. Cabe señalar que el interés
primario de trabajar en ese
espacio era realizar un proyecto de desarrollo educativo,
estableciendo un programa de
orientación educativa para las
personas con discapacidad que
estudian en ese espacio.
A este interés se sumaba el trabajo con personas
de diferentes discapacidades
para potenciar las competencias adquiridas en la línea de
formación de mi carrera: la
educación inclusiva. En particular, deseaba trabajar con
47
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Sordos1 debido a que concibo
que no sólo la formación dentro de la universidad me ayuda
a aprender la Lengua de Señas
Mexicana, sino que el trabajo
conjunto con personas Sordas
serviría de mucho.
de personas con discapacidad
intelectual y el tercero, más
heterogéneo, donde se cuenta
a una persona con ceguera,
a cuatro con baja visión, dos
madres acompañantes, dos
personas con discapacidad inEl caed Pachuca brin- telectual y una con discapacida asesoría, en forma de cla- dad motora.
ses, sobre el currículum de
preparatoria abierta, convir- Experiencia in-cultura
tiéndose en una modalidad La concepción de discapacisemi-escolarizada, a pesar dad es motivo para diferende que en esencia es no esco- ciar y, por consiguiente, para
larizada. Lo anterior funda- oprimir. La cultura Sorda no
menta mi interés primario de queda exenta pues al ser una
dar orientación educativa de discapacidad sensorial los Sormanera integral, pero este in- dos no tienen el acceso a un
terés, a partir de las pláticas cúmulo importante de inforcon la coordinadora se con- mación con los oyentes, razón
virtió en sólo una posibilidad por la cual se dice que debe
pues ella vio en las personas ser protegido y oralizado, para
que haríamos servicio una que desde la posición de la maoportunidad de ofrecer un yoría se asemeje a ellos. En vismayor número de materias ta de que padecen la presión
para dar asesoría.
de parte de la cultura oralista,
Dichas pláticas desembocaron en el trabajo con la
materia “Apreciación estética:
Música” a personas con discapacidad. La materia se impartió a todos los alumnos del
caed divididos en tres grandes grupos: el de Sordos, el
se le niega el acceso a la lengua
de señas pues, al no ser como
la oral, es oprimida. Al negarle
el acceso a la lengua de señas,
se le niega el acceso a la cultura sorda y, por consiguiente,
a su desarrollo cognitivo, lingüístico, social y cultural.
1 Se emplea Sordo con mayúscula, debido a que se habla de una entidad lingüística y cultural que se
reconoce como tal, si fuese con ´s´ minúscula se hablaría de la condición audiológica.
Los sordos que no están en contacto con la cultura sorda y pretenden (por sus
padres) oralizarse no poseen
una identidad definida, está
perdida y el sordo no puede
construirla pues no está en
contacto con el lenguaje. La
mayoría de los sordos nacen
oyentes o pierden la audición
antes de haber construido
una identidad social, por ello
es importante que entren en
contacto con otros miembros
de la comunidad sorda que
les permitan desarrollarse
lingüísticamente y por consiguiente puedan formar una
idea propia de su realidad y de
sí mismos.
Pareciera
entonces
que se debe dotar de espacios
a los sordos, lo cual no es segregación, pues si un Sordo a
temprana edad entra en contacto con la cultura Sorda podrá más fácilmente reducir
la brecha que existe con los
oyentes, tendrá herramientas
para eliminar las barreras comunicativas entre ambos, sin
tratar que uno se parezca al
otro, aceptando y acrecentando el valor de la diversidad. Se
debe aceptar que los sordos
adquieren la lengua de señas
como su lengua natural, pues
constituye un canal donde
puede entrar información al
dispositivo de adquisición de
lenguaje y que, al desarrollarlo, también desarrolla su
identidad, para lo cual es importante que entre en contacto con otros sordos y con la
lengua de señas.
En mi experiencia en
el caed, me he topado con una
forma diferente de compartir
espacios con los Sordos, posibilidades de desarrollo para
los alumnos que ingresan
tanto a nivel lenguaje como a
nivel personal, y va más allá,
pues se comparten dos culturas (Sorda y Oyente), sin
diferencia, formando una comunidad particular.
La ceguera como
una llave
Si bien la ceguera y la
baja visión no son un aspecto
en el cual haya enfocado mi
atención durante mi formación, no fue un impedimento
para poder compartir espacio
y asesoría con personas con
estas características. La condición perceptiva no limita la
generación de representacio-
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nes e imágenes mentales, pues caminos que les permitan acse recurre a la plantilla de di- ceder al currículum de una
bujo positivo (dibujo en relieve). manera ajustada a sus necesiLa información acús- dades, no a su condición solatica es importante, pues mente, sino a la individualidad
aprenden a identificar los que poseen.
géneros e incluso a los autores de las piezas musicales,
no para memorizar sino para
abstraer la complejidad y los
conceptos que rodean a la expresión musical. Algunos encontraron en ella una forma
de autorregulación, de sentir
de manera distinta. En este
uso de información acústica
no sólo se emplearon canciones o piezas musicales, sino
que fue importante el uso
de software en el celular que
pudiese efectuar sonidos de
distintos instrumentos para
asociar sus características no
sólo con la imagen o representación, sino también con su
timbre característico.
Podría decirse que
los conceptos que tenía sobre
la ceguera y la baja visión se
deconstruyen día a día debido a que sigo en contacto con
las personas que lo viven, lo
comparten y lo expresan. Este
interés que me despierta, porque compete a mi actual labor,
hace que quiera buscar otros
Si algo debiese concluir sobre este rubro, es que
si bien muchas personas no
estamos formadas para el
trabajo con personas con discapacidad visual, un factor
indispensable es tener clara
la filosofía de la alteridad, la
cual nos lleva a escuchar al
otro, sentirnos parte de su yo
y sentirlos parte del nuestro,
ser un “nosotros” en la relación pedagógica que nos permita juntos buscar, encontrar
y experienciar caminos para
garantizar aprendizajes, utilizar la condición, la diferencia,
como una llave que abra posibilidades distintas.
La educación de nosotros
La educación, en el sentido
más amplio (formal, no formal, informal) se basa en tres
consideraciones o argumentos (pruebas, defensas), que
sustentan el quehacer de la
misma, desde una perspectiva legitimada por la clase en
el poder:
“Un argumento de completud
en la educación: la escuela
está allí pues algo debe, puede y merece ser completado…
Un argumento de futuro en
la educación: todo lo que el
otro está siendo en este momento no es sino un pretexto,
un pretexto muchas veces insoportable, para alguna otra
cosa que el otro deberá ser en
el futuro… Un argumento de
una lógica de explicación (de
los maestros y maestras) y de
comprensión (de los alumnos
y alumnas). Se explica pues se
ha creado antes a un incapaz
que necesita de la explicación”. (Skliar, 2005)
En el primer argumento, vemos a todos incompletos,
a excepción de mi persona, lo
cual me lleva a querer completar, solucionarle esa falta,
falta que surge desde mi perspectiva, desde mí. En este sentido, el argumento debería ser
la incompletud, esa falta que
tenemos en cuanto diferentes.
El segundo argumento de la
preparación para el futuro, el
diseño de ese futuro, un futuro que no es de quien educa,
sino del que está siendo educado, esto como si el que educa
o mejor dicho, quienes educan
(clase en el poder, instituciones, docentes, etc.) tuvieran el
poder de decidir sobre el futu-
ro del educado. Este segundo
argumento debería cambiarse por el de la experiencia, la
experiencia educativa del ser,
más que un proyecto (proyección a futuro) del sujeto.
El tercer argumento
trasciende y nos muestra una
perspectiva de enseñanzaaprendizaje, lo que es la explicación y la comprensión,
en donde se ve al otro, como
un incapaz de entender por
sí mismo, y por ello la necesidad de que alguien le explique. Este último argumento
se puede ver en transición con
las teorías constructivistas,
donde el sujeto es el lugar del
aprendizaje. Esto hace que la
educación cambie su estatus.
“Educación debería ser, está
claro, sinónimo de relación,
sinónimo de conversación”.
(Skliar, 2005)
A pesar de los cambios
que experimenta la educación
(tecnológicos, estructurales,
funcionales), sigue siendo vista como un sistema que permite preparar al otro para la
vida, vida que no es de quien
prepara, vida que le pertenece
a él, al que se está siendo preparado. Es aquí donde aparece
la clara necesidad de ver a la
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educación como una posibilidad de relación, no a partir de
los argumentos anteriormente descritos, sino con una clara conceptualización de lo que
es “el otro”, y más importante,
de lo que soy “yo”, en la educación del otro.
No se quiere caer en lo
que hasta ahora la educación
especial ha llegado a ser: “una
preocupación por el otro”, que
tiene la idea de seguir los argumentos con el único objetivo de “normalizar” al otro,
(completarlo, diseñarle un futuro normal, explicarle).
Ahora bien, “Si aquello que llamamos educación
especial no sirve para poner
en tela de juicio “la norma”;
“lo normal”, “la normalidad”,
pues entonces no tiene razón
de ser ni mayor sentido su sobrevivencia”. En este caso, si
no nos aceptamos como sujetos diferentes, y en la diferencia, estaríamos recayendo en
la argucia de la normalidad.
Para ocultar, desde lo
político, la idea de normalizar, se recubre con diferentes
eufemismos, que sean “políticamente correctos” y no denoten la intencionalidad. Siguen
siendo eufemismos porque a
pesar de ser menos peyorativos siempre marcan la existencia de un “eso” que es
diferente, que es menos, que
no somos nosotros. Por eso la
existencia de cuestiones como
los diferentes, la diversidad, los
discapacitados, los minusválidos,
las personas con capacidades diferentes, lo cual se convierte en
un proceso de diferenciación,
entendido como una obsesión
por los diferentes.
minos de discapacidad, sino
de diversidad, intervenir en la
diversidad si bien hasta ahora
he hablado del trabajo en cada
grupo y en cada sujeto, es deber (ético) de mi parte también contemplar el contexto,
este contexto que se ve a sí
mismo como una comunidad,
que está reunida y comprometida por un objetivo, la educación con equidad, en el que se
vive en diversidad.
“En cambio, al hablar de las
diferencias en educación, no
estamos haciendo ninguna
referencia a la distinción entre “nosotros” y “ellos”’ ni
estamos infiriendo ninguna
relación o condición de aceptabilidad acerca de lo otro y
de los otros” (Skliar, 2005).
Quizá los alumnos no
lo piensan así, lo demuestran
en sus acciones diarias, donde
la falta de elementos perceptivos no anula la posibilidad
de interacción, donde se ven
a sí mismos con compromisos
educativos que los llevaron a
ese lugar y en donde la discriminación no se presenta como
tal. Cierto, hay aspectos culturales que nos provocan mofa
de cosas, hay muchos otros
prejuicios que se han eliminado –y se siguen trabajando–,
consolidando una comunidad
que trabaja conjuntamente.
Lo que se plantea aquí
es un rompimiento con los
argumentos, estamos viendo
la diferencia como una posibilidad de relación, de comunicación, de educación.
No desde lo antagónico “yo”
y lo “otro”, maestro-alumno,
normal-anormal sino desde
una relación de “nosotros”,
incompletos, en el presente
que está siendo, aprendiendo,
experienciando. Esta posibilidad es la médula espinal de la
intervención, no sólo en tér-
Esta labor no ha sido
fácil, le ha costado cinco años
al caed llegar hasta donde se
encuentra el día de hoy, desde
las primeras capacitaciones a
orientadoras, a la coordina-
ción, así como a su múltiple
vaivén de personal. Participar
actualmente en este proyecto
me hace estar bien con quienes además de compartir un
espacio laboral, compartimos
una ideología de trabajo, de,
para y, principalmente, con la
población a la que está destinado y que, desde esta perspectiva, es la que trabaja.
Lo que me pasa en
diversidad
Primero quiero abordar sobre
los proyectos que tenía como
mi servicio social y cómo mi
vida (personal y profesional)
dió un giro completo. Esto
debido a que la intención primera con la que visualicé el espacio para realizar mi servicio
cambió a petición del espacio.
En este sentido y siguiendo la
ética de la alteridad empiezo a
realizar mi trabajo a partir de
lo que el espacio me exige y,
posteriormente, nos exigimos.
Lo cual quiere decir que no
sólo fue demanda de la coordinación sino de la comunidad
caed y, posteriormente, mía al
pertenecer a ella.
Lo anterior partió del
hecho de que diera asesoría
53
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en una materia en la cual tenía un conocimiento teórico
pero no práctico, la apreciación estética: música. Esto se
empezó a ver como un reto y
una posibilidad de intervención. Reto en la medida de ser
responsable de una materia y
del aprendizaje y enseñanza
de la misma (lo que implicaba
aprendizaje de mi parte). Y se
convierte en una posibilidad
de intervención cuando se
tratan los temas con un corte crítico, además de teórico
y apegado al currículum, que
permitiese a los alumnos pensar las cosas más allá de lo que
la modalidad exige.
cer o intentar siquiera tener
experiencias estéticas con la
música denominada clásicasinónimo de arte.
Al poner melodías de
este corte y ocasionar en algunos alumnos aburrimiento
y en otros paz, habla de la diversidad de experiencias que
puede causar un mismo fenómeno, pero que tiene que ver
con su construcción cultural
y personal. Ahora bien, no se
intentó imprimir un rasgo de
autoritarismo al querer que
considerarán bello sólo las
composiciones clásicas, sino
que se dieran cuenta de lo
complejo que es la elaboraSi bien el punto fo- ción de las mismas y que si son
cal es la música, también la bellas o no eso es decisión de
música tiene intenciones y es cada quien.
ahí donde lo crítico empieza,
La música además de
desde conocer la forma y el ser un lenguaje es experiencia,
idioma de la música, lejos e tanto para quien la interpreta
inalcanzable de la clase cam- como para quien la escucha.
pesina o en su evolución (cam- En este último sentido qué
bio) proletaria, que nos hace pasa con las personas Sordas,
pensar para qué y para quién si bien ellas han construido un
estaba hecha la música y así mundo sin música, tienen exreconocer que algunas de esas presión y experiencias, por lo
características hacen que la cual tienen derecho a que una
música popular (pagana, del composición musical o canpueblo) cobre una mayor im- ción popular les brindé una
portancia y riqueza. Y es por experiencia, si no acústica por
ello que nos cuesta recono- su condición, si de tipo inter-
pretativo. Esto no con un afán
normalizante, de que conozcan música como los oyentes,
sino de que conozcan formas
de expresión diferentes a las
corporales.
Se plantea aquí la interpretación en Lengua de
Señas Mexicana (lsm), cuestión que es compleja cuando
se habla de música debido a
las dificultades de mostrar
cómo se transmite la paz, la
alegría, la tensión, la armonía,
el ritmo, el miedo, que están
presentes en algunas composiciones musicales. Esto me llevó
a ver, pensar, sentir y vivir la
vida de una manera diferente.
Comprender que en el silencio
hay expresión fue una construcción que antes no había
realizado, ahora sé que en la
música como en la vida son tan
importantes los silencios como
los momentos ruidosos, no por
su rasgo diferenciado (ausencia-presencia), sino por su rasgo posibilitador (experiencia).
A nivel personal mi
crecimiento ha sido un tanto acelerado debido a que al
tener múltiples necesidades
que atender, también siento
que son mis necesidades, no
desde la empatía, sino desde
la hospitalidad. Me ha llevado a
un punto donde, a pesar de que
el panorama sea más difícil o
lleno de barreras, quiero seguir
caminando hacia esa utopía de
educación, de convivencia, de
hospitalidad, de responsabilidad, de habitar con el otro, desde el otro, y no sólo para el otro,
sino para nosotros. Una utopía
de la denominada amorosidad
encontrada en el acto mismo.
Esto no sólo a nivel
profesional sino que ha cambiado mi manera de relacionarme con mi familia, amigos,
compañeros, maestros, personas, de una forma en la cual
no sabía, no conocía, no quería, relacionarme.
55
56
Bibliografía
SKLIAR, Carlos
2005
“Poner en tela de juicio la normalidad , no la anormalidad” en: Revista Educación y Pedagogía, vol.
XVII No. 41 (enero-abril), Colombia, Universidad
de Antioquía: Facultad de Educación, pp. 11-22.
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
DESDE UNA PEDAGOGÍA DE LAS DIFERENCIAS
-------------- y Jorge Larrosa.
2009
Experiencia y alteridad en educación, Homo Sapiens
Ediciones, Rosario, Argentina.
José Luis Flores Flores
Minerva Nava Escamilla*
A partir de 2002 se ofrece la Licenciatura en Intervención Educativa (lie) como uno de los programas educativos de la Universidad Pedagógica Nacional. La lie plantea la necesidad de
formar un profesional de la educación capaz de intervenir en
diferentes ámbitos de la educación formal, informal y no formal, lo cual exige una formación amplia y compleja considerando que dichos ámbitos requieren de competencias profesionales
específicas para su intervención.
Una de las líneas de formación de esta licenciatura es la
Educación Inclusiva; su propósito general es:
La línea de inclusión social tiene como propósito intervenir en la
atención a las necesidades educativas específicas en los ámbitos
familiar, escolar, laboral y comunitario, mediante la adaptación,
diseño e implementación de programas y proyectos fundamentados en el conocimiento de la realidad social, así como de enfoques y presupuestos teórico-metodológicos, con una actitud
comprometida, innovadora y de reconocimiento y aceptación
de la diversidad, para la transformación social y el desarrollo
* Asesores académicos de UPN-Hidalgo, sede Pachuca.
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DESDE UNA PEDAGOGÍA DE LAS DIFERENCIAS
58
de una educación inclusiva. trasciendan la preeminencia
(Rangel, 2002: 34)
psicológica, como puede ser
la antropología, la lingüística, la sociología, la filosofía y
otras, podrán profundizar en
los procesos de comprensión
de los sujetos con su contexto
particular y la posible intervención desde una óptica de
acompañamiento, asesoría,
mediación, etc. Esta mirada
social puede estar orientada
por planteamientos de una
ética de la fraternidad y la Pedagogía de las Diferencias.
Es importante precisar que las necesidades
educativas específicas son entendidas como aquellas que se
presentan cuando la relación
del sujeto con su contexto se
ve desfavorecida por la carencia de recursos o medios para
el aprendizaje y la participación, y se requieren recursos
adicionales de diversa índole (materiales, profesionales,
técnicos, etc.) para lograr una
inclusión en los ámbitos de la
Al respecto de la ética
educación formal, informal de la fraternidad planteamos
y no formal. (Gardea, 2002) A algunos aspectos básicos para
diferencia de las necesidades su reflexión:
educativas especiales, que es-No existe reciprocidad
tán restringidas al ámbito esen la relación intersubcolar y vinculadas al acceso
jetiva. “En este sentido,
al currículum, las necesidasoy responsable por el
des educativas específicas son
Otro sin esperar recimás amplias y más complejas
por su concepto de educación
procidad, aun cuando
y los ámbitos que comprende.
ello significara arriesgar
Observamos que la
mi vida. La reciprocidad
perspectiva teórica general de
es un problema… yo soy
la Línea de Educación Incluresponsable por una ressiva está articulada específiponsabilidad total, que
camente con el enfoque de la
responde por todos los
integración educativa y la edudemás y por todo en los
cación inclusiva, pero pensaotros, aun por su responmos que una perspectiva más
amplia desde disciplinas que
sabilidad. El Yo siempre
José Luis Flores Flores y Minerva Nava Escamilla
tiene una responsabilidad más que los otros”.
(Lévinas, en Bauman,
2005: 100-101) En este
sentido, la ética, las relaciones que se establezcan desde la ética de la
fraternidad, no implican
reciprocidad.
-La proximidad como el
ámbito en el que se establece la responsabilidad
por el otro. “La cercanía
de la proximidad no se
refiere a acortar la distancia, a que los dos seres estén hombro con
hombro o mejilla con
mejilla –literal o metafóricamente-, a la contigüidad o a la fusión de
identidades… la proximidad no es una distancia
muy corta ni siquiera superar, olvidar o negar la
distancia; es puramente
–aunque para nada sencillo- ‘una supresión de
la distancia´”. (Bauman,
op. cit., 2005: 101)
-Acerca del concernimiento. Hemos ins-
tituido
el
término
concernimiento como
el motor y posibilidad
de afectar el curso de
las prácticas. El concernimiento es sustancial
al proceso, no de “integrar” al Otro, sino de
entrar en relación con
el Otro, en un intercambio de miradas, de sentidos, de acciones que
posibiliten un encuentro. Un concernimiento
que implica retomar la
dimensión de la subjetividad, como el ocuparse
con y del Otro, una relación entre los actores
que permite enfrentar
el rostro de la diferencia
inherente a la condición
humana. (Jacobo, s.f.: 5)
-La idea del ser singular
plural, para Jean LucNancy (2006), nos remite
a una condición básica
acerca de la existencia:
la coexistencia, nuestra existencia es esencialmente coexistencia.
Nuestro ser (sustantivo)
59
60
es singular, pero es también plural. Y también
podría entenderse como
una aspiración: ser (verbo) singular y a la vez
ser plural. “De este modo
si en mi esencia soy singular-plural, no puedo
sustraerme de lo que nos
pasa estando juntos en
este mundo: lo que les
pasa a los demás afecta
mi existencia y lo que me
pasa a mí afecta a los demás”. (Flores, 2012: 223)
Algunos puntos nodales para entender la perspectiva de la Pedagogía de las
diferencias son:
-Entender las diferencias
como una relación, como
una posibilidad de ser con
los otros y alejarse de los
planteamientos diferencialistas que se obsesionan por
los diferentes.
-No se trata de proponer una
didáctica de la enseñanza
de la relación con el otro o
de tematizar la alteridad y
el encuentro con el otro.
-Tampoco se trata de convertir el asunto de las diferencias como un tema que
deba desarrollarse con los
alumnos y hablar de la
tolerancia, el respeto o la
diversidad y valorar, por
ejemplo, si han logrado la
“competencia” de tolerar
(aguantar) al otro,
-Es una idea que nos invita a pensar y repensar
nuestra forma de relacionarnos con los otros y
de lo que nos pasa en el
“estar juntos”.
-Es una propuesta general para la educación, no
específicamente para la
atención a aquellos que
consideramos “diferentes”, para la educación
especial o la educación
inclusiva.
-Una Pedagogía de las
diferencias no pretende incluir para negar
las diferencias, no pretende incluir para que
todos seamos iguales
(normalizar), sino para
que todos sigamos siendo
diferentes, cada uno con
su propio espectáculo de
humanidad.
La educación inclusiva y la integración educativa
se han convertido en proyectos educativos donde a veces
lo que menos importa es la
existencia de los alumnos, lo
importante suele ser los informes psicopedagógicos, las
adecuaciones curriculares, el
proyecto escolar, los procesos de capacitación y actualización, pero se olvida con
frecuencia que existen niños,
niñas, jóvenes y adultos que
ponen en juego su perspectiva
de vida en las instituciones,
que las familias depositan su
confianza en los maestros y en
los especialistas o interventores educativos para construir
una expectativa educativa,
ocupacional, social y de vida.
Tal vez deberíamos
pensar en un tipo de educación no necesariamente
especial o inclusiva, sino simplemente en una educación
que atienda las diferencias.
Cuando hablamos de diferencias, es reconocer en el sentido
más amplio que de ellas estamos constituidos, en ellas es
que nos definimos, a partir de
ellas es que nos encontramos
y establecemos relaciones de
proximidad o de lejanía, que a
partir de ellas nos acercamos
o confinamos. Entendemos las
diferencias como una posibilidad de relación, que significa
ir al encuentro con el Otro
sin una posición de poder, sin
prejuicios, sin la pretensión
de salvar o liberar, se trata de
un encuentro del “no saber”
y saber que de todas maneras
no importa, estamos interesados en el encuentro con nuestras diferencias.
Desde la presencia del
Otro, de cualquiera y al mismo tiempo de cada uno, es
que pensamos y proponemos
procesos educativos, es la
idea de ofrecer-nos al desconocido, a ese desconocido que
es cualquiera, que se le ofrece
algo, “…y eso que le ofrezco…
debería estar en el corazón
mismo de la idea de educar”.
(Skliar, 2013)
Los trabajos que presentan Daniel Agustín Galindo López, Rafael Castelán
Martínez y Saúl Filiberto Martínez Morales en este número
de Symposia, están construidos precisamente desde la
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ética del concernimiento, la
responsabilidad por el Otro,
en un vínculo profesional de
correspondencia, reconociendo las individualidades y al
mismo tiempo la cualquieridad de quienes conforman los
grupos con quienes cada autor
trabaja y desde donde nos presentan sus reflexiones. Quizá
pudieran inscribirse, entonces, de acuerdo con lo que
arriba hemos expuesto en la
Pedagogía de las diferencias.
Ellos son egresados
de la Licenciatura de Intervención Educativa y de algún
modo están dando cuenta de
su postura en torno a la educación inclusiva y las necesidades educativas específicas
y nos hacen repensarlas de un
modo menos restrictivo y a la
vez más complejo. Menos restrictivo, porque es indispensable formar a los interventores
educativos no sólo en la atención a personas con discapacidad; y más complejo, porque
dependiendo de la condición
particular de otros grupos y
contextos, se hace imprescindible ampliar los márgenes de
la intervención educativa con
nuevos enfoques, fines, metodologías, recursos, etc.
Daniel Agustín Galindo presenta reflexiones
sobre su experiencia de intervención con grupos de la
diversidad sexual, haciendo
un recorrido a través de preguntas que articulan su recorrido desde su formación
como interventor educativo
en la lie, específicamente en
la perspectiva de la educación
inclusiva, hasta su conformación como facilitador/consejero en espacios educativos
sobre sexualidad. Y hace señalamientos sobre su formación en la educación inclusiva,
acerca de abrir la perspectiva
a diferentes grupos en condiciones de vulnerabilidad.
Rafael Castelán ofrece una mirada de la intervención educativa y una reflexión
sobre su configuración como
profesional en esta rama, desde la promoción, educación y
defensa de los derechos humanos a través del proyecto
de intervención educativa: La
promoción de la inclusión social
y educativa desde organizaciones
de la sociedad civil (osc), en el
trabajo que realiza en Servicios de Inclusión Integral a. c.
(seiinac), una Organización de
la Sociedad Civil.
Saúl Filiberto Martínez, escribe sobre la educación
como experiencia y como un
acto de convivencia y de reconocimiento de cada uno, incluyéndose él en este proceso
deconstructivo, a partir de una
intervención con estudiantes
de bachillerato del Centro de
Atención a Estudiantes con
Discapacidad (caed).
Es en este sentido que
planteamos repensar la idea
de la educación inclusiva para
pensar simplemente en educación, ya que educar implica
la relación con cualquiera, con
cada uno, implica la experiencia de estar con ese alguien,
de dejarse afectar, de recibirlo, de acogerlo, de responsabilizarme por él; educar implica
algo más de todo lo que se ha
pretendido poner en un lugar
de especialidad a través de la
educación inclusiva y de la integración educativa.
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64
Bibliografía
BAUMAN, Z.
2005
Ética posmoderna. México, Siglo XXI.
JACOBO, Z.
S.f.
“Hacia una ética de la fraternidad: Responsabilidad del y por el Otro”. Recuperado de: http://
es.scribd.com/doc/39358344/Ponencia-de-ZardelJacobo-Cupich
LARROSA J. y Carlos Skliar (Eds.)
2001
Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia.
Barcelona, Laertes.
NANCY, J.
2006
Ser singular plural, Madrid, Arena Libros.
RANGEL, A.
2002
Programa de reordenamiento de la oferta educativa de
las unidades UPN. Licenciatura en Intervención Educativa. Recuperado de http://www.lie.upn.mx/
SKLIAR, Carlos.
2013
Acerca de la alteridad, la normalidad, la diferencia, la
diversidad, la discapacidad y la pronunciación de lo
educativo. Gestos mínimos para una pedagogía de las
diferencias. Argentina, FLACSO virtual.
______
s.f.
“La educación (que es) del otro. Notas acerca del
desierto argumentativo en educación”, Argentina.
Memorias seminario, 61-79.

Symposia - UPN

Transcripción

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Mª Elena Villa Abrille

Declaración

Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan