CONOCIMIENTOS TRADICIONALES LOCALES Y EDUCACIÓN

CONOCIMIENTOS TRADICIONALES LOCALES Y EDUCACIÓN

CONOCIMIENTOS
TRADICIONALES LOCALES Y
EDUCACIÓN AMBIENTAL.
ESTUDIO COMPARATIVO EN
PRIMARIAS OFICIALES Y
ALTERNATIVAS DE CHIAPAS,
MÉXICO.
María Melina Arredondo Velázquez
Antonio Saldívar Moreno
Fernando Limón Aguirre
Eje Temático: EAS interculturalidad y
procesos bioculturales.
Noviembre 2016
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“CONOCIMIENTOS TRADICIONALES LOCALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL.
ESTUDIO COMPARATIVO EN PRIMARIAS OFICIALES Y ALTERNATIVAS DE
CHIAPAS, MÉXICO”
Nombre de autores:
María Melina Arredondo Velázquez, Antonio Saldivar Moreno, Fernando Limón Aguirre
Resumen
El objetivo de la presente investigación es identificar las formas en cómo se incorporan
o no en los procesos de educación ambiental en escuelas rurales oficiales y alternativas
del estado de Chiapas los conocimientos tradicionales locales, las actividades
cotidianas de los alumnos y de sus familias, así como los elementos culturales. La
investigación se encuentra adscrita a la metodología cualitativa, la etnografía escolar y
el construccionismo. Se utilizaron diferentes instrumentos de campo y se implementó el
trabajo de grupos focales con niños a través de un taller de reflexión sobre la
naturaleza. Los resultados obtenidos demuestran que en los contextos rurales e
indígenas, la comunidad y la familia son las principales fuentes de aprendizaje sobre
relacionados con la naturaleza, debido a que muchas de las prácticas cotidianas de
éstas se encuentran fuertemente vinculadas con el entorno natural inmediato, sin
embargo en los procesos educativos de las escuelas primarias oficiales, así como en
los programas y libros de texto, no son aprovechados los conocimientos tradicionales
para trabajar y reflexionar sobre los temas ambientales. Por el contrario, en la
propuesta alternativa se documentó la revaloración e inclusión de los conocimientos y
elementos culturales de la comunidad y la importancia que tiene en la construcción de
la relación con la naturaleza.
Palabras Clave:
Educación ambiental, conocimientos tradicionales locales, escuela rural,
Área temática del congreso a la cual se propone:
EAS, interculturalidad y procesos bioculturales
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INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo de las comunidades rurales e indígenas de nuestro país
predominan contenidos socioculturales y ambientales propios de la vida urbana que
excluyen los conocimientos tradicionales locales (CTL) en la educación ambiental (EA).
Esto ha favorecido la sustitución del conocimiento cultural propio por otras formas de
representación del medio ambiente que han sido asociadas a la separación del ser
humano de su condición natural en pro de la idea de modernidad y desarrollo
tecnológico. También ha favorecido que muchos integrantes de las comunidades se
perciban ajenos a la naturaleza y la conciban desde una perspectiva utilitarista.
La educación oficial escolarizada no ha reconocido la importancia de los CTL sobre el
medio ambiente para valorar de los recursos naturales y para fomentar la
responsabilidad en las prácticas sociales que contribuyen al deterioro ambiental.
No obstante, se debe reconocer que factores como la libertad de cátedra, las
capacitaciones externas a los docentes y la creación de modelos educativos
alternativos han contribuido a contrarrestar la estandarización de los planes, contenidos
y programas educativos oficiales y tener estrategias educativas diversas, entre ellas las
que consideran a los CTL como la base para una mejor valoración de la naturaleza.
En este contexto es pertinente un estudio comparativo de experiencias y prácticas de la
EA entre los sistemas escolarizados oficiales y algunos modelos educativos alternativos
en comunidades rurales del estado de Chiapas. Esta investigación busca identificar
cómo en las prácticas educativas de EA se incorporan o excluyen los CTL, el contexto
cultural y la interacción cotidiana con el entorno natural de los estudiantes y sus
familias.
Llamamos CTL a “aquellos saberes y creencias que, siendo parte de los conocimientos
culturales de todo un pueblo o de un grupo cultural y determinados por su específico
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contexto geográfico, cultural, ambiental e histórico, son constructos basados en
experiencias inter e intra generacionales y comunitarias, desde el pasado, con el
presente y hacia el futuro, vigentes en una comunidad determinada y dan pautas a las
prácticas cotidianas e interpretaciones de la realidad que expresan un modo de vivir y
una espiritualidad”.
De entre dichos saberes y creencias, la presente investigación se centra en los que se
manifiestan por medio de valoraciones, interpretaciones y asignaciones de significado
así como por medio de prácticas concretas que evidencian un tipo de relación
específico con la naturaleza, ya que, con base en ello, se justifica la necesidad de la
inclusión de los CTL como elemento indispensable en los procesos educativos sobre
temáticas ambientales.
Esta investigación se llevó a cabo utilizando el enfoque cualitativo, la etnografía escolar
descrita por Álvarez (2008) y (Serra, 2004), y el constructivismo propuesto por Lincoln
(citado por Wiesenfeld, 2001) y Wiesenfeld (2001) como herramientas para llevar a
cabo y analizar las prácticas educativas ambientales en cuatro distintos escenarios
escolarizados del estado de Chiapas.
Áreas de trabajo de campo
Se trabajó en escuelas primarias de las comunidades de San Isidro de la Libertad, en el
municipio de Zinacantán; la colonia Molino de los Arcos, en el municipio de San
Cristóbal de Las Casas; y el paraje de Tzunun, del municipio de Oxchuc, pertenecientes
a la región de Los Altos Tseltal Tsotsil, así como la comunidad de la Pimienta en el
municipio de Simojovel de Allende, ubicado en la región norte de Chiapas (ver figura 1).
Se seleccionaron escuelas de un mismo nivel educativo (primaria), pero que funcionan
a partir de diversas modalidades (Indígena Federalizada, Indígena Bilingüe, Autónoma
y Comunitaria Estatal) y metodologías pedagógicas.
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Herramientas de recolección de datos
Diario de campo.- Fue útil para llevar un registro del trabajo de campo, de las
observaciones y de la presencia de la investigadora en cada espacio. También se
registraron los horarios de impartición de cada asignatura, las menciones de temas
relacionados con la naturaleza y las actividades dentro y fuera del aula relacionadas
con el tema. Además se incluyó información relevante recogida de conversaciones con
los alumnos y el personal docente de la escuela.
Guía de observación.- Facilitó la sistematización de las actividades de las prácticas
educativas. Para la elaboración se consideraron los diferentes momentos y áreas
escolares en las cuales podrían observarse acciones y enseñanzas en torno a temas
relacionados con la naturaleza.
Taller de naturaleza.- Para recabar información sobre la visión de futuro, los
aprendizajes en casa y el origen de los conocimientos sobre la naturaleza de los niños,
se adaptó la técnica de entrevista en grupos focales, pues se requería una actividad
dinámica. A dicha actividad se le denominó “taller de naturaleza”. Consistió en la
elaboración previa de siete carteles escritos en español y tsotsil o tseltal, según el caso.
Cada cartel abarcó un tema diferente: naturaleza, tierra, agua, milpa, animales,
vegetación y aprendizaje en casa, y preguntas en torno a cada elemento. Por ejemplo:
“¿qué es para ti?” “¿quiénes forman parte de él?” “¿en dónde lo aprendiste?” “¿qué
problemas tiene?” “¿cómo lo ves en el futuro?”.
Durante el taller se dividió al grupo en equipos, a los cuales se les asignaron uno o dos
temas. Después de dialogar sobre las preguntas, los alumnos escribieron en tarjetas
sus respuestas y las pegaron en las columnas correspondientes.
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CTL como estrategia
En este apartado explicamos cómo se analizó la manera en la cual fueron incorporados
o excluidos los CTL. Se consideraron aspectos como la lengua materna de los alumnos,
sus prácticas cotidianas fuera de la escuela, las actividades de los padres de familia y
sus conocimientos, la visión del futuro de los niños y los aprendizajes obtenidos en casa
en torno a la naturaleza.
En la tabla 1 se incluyen los momentos y actividades en las cuales algunos de estos
elementos fueron considerados en las clases.
A manera de contextualización, se comparte que, los padres de familia de la mayoría de
los estudiantes tienen milpas propias que siembran, aunque en el caso de la Primaria
Comunitaria Estatal de la Pimienta (en adelante PCE Pimienta) la extracción de ámbar
en las minas también es una ocupación predominante.
En tanto, las madres se dedican a labores domésticas, con excepción de las mamás de
la PCE Pimienta, quienes siembran verduras en los traspatios. En el caso de la Escuela
Autónoma de San Isidro de la Libertad (en adelante EA San Isidro), la elaboración de
bordados y tejidos artesanales para autoconsumo o venta es una actividad importante
de las mamás.
En las familias de las cuatro escuelas acostumbran la cría de animales.
Por su parte, la mayoría de los padres de los niños de la PIF Molino trabajan en la
ciudad, aunque también acostumbran la siembra en traspatio, la cría de animales y la
tala de árboles para autoconsumo y venta.
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Según lo dicho por los alumnos en el “taller de naturaleza”, las prácticas en las que
colaboran dentro de sus casas son, en el caso de la PIF Molino, la siembra en traspatio,
la cría de animales y la tala de árboles, mientras que los niños de la Primaria Indígena
Bilingüe de Tzunun (en adelante PIB Tzunun) ayudan desgranando maíz, trabajando en
la milpa, cargando leña y agua, moliendo nixtamal y piscando frijol.
Resulta relevante que en el caso de la EA San Isidro la mayoría de los alumnos son
mujeres y participan en la preparación de alimentos, la limpieza y la elaboración de
bordados y tejidos, mientras que los varones lo hacen en la milpa.
Los alumnos de la PCE Pimienta contribuyen con las actividades de casa haciendo
tortillas, limpiando, cargando leña y maíz, “chaporriando” el cafetal y el maíz, trayendo a
los caballos y trabajando en las minas de ámbar.
De acuerdo con lo mencionado por los niños, algunos de los familiares practican la
herbolaria o fueron hierberos, parteras, hueseros y curanderos.
Como se puede observar, la mayoría de dichas actividades están relacionadas con
acciones que implican la interacción con la naturaleza, pero fue principalmente en la
PIB Tzunun y la EA San Isidro donde se hizo referencia de manera sistemática a
algunas de dichas actividades.
Algunos ejemplos de los momentos en los cuales en la PIB Tzunun se utilizaron
elementos del contexto de los alumnos para explicar y los contenidos de los libros de
texto de la SEP fueron: la evocación de leyendas de la comunidad en las cuales se
mencionan la recolección de la leña y el trabajo en la milpa; en ciencias naturales y
geografía se habló de las plantas comunes en la comunidad y se llevaron algunas de
ellas para realizar ejercicios dentro del aula.
También se evocaron creencias de la comunidad con respecto a la influencia de los
eclipses en los movimientos de las capas de la tierra. La maestra mencionó que los
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contenidos de los libros están en español con palabras que los niños no comprenden,
por lo que tiene que traducirlos y explicarlos usando ejemplos de elementos,
experiencias y actividades con las que los niños se relacionan.
En la EA San Isidro las prácticas cotidianas, los conocimientos y maneras de
aprovechar los recursos naturales de la región, así como las costumbres, tradiciones y
cosmovisiones de la comunidad fueron utilizados de diversas formas, ya fuese como
referencia oral en la impartición de temas o como parte de las actividades escolares.
De acuerdo con lo mencionado por el profesor de esta escuela, en las clases no se
usan los libros de texto porque “nuestros libros son los conocimientos de los mayores”.
También dijo que en la elaboración del calendario socionatural se consultaron a los
familiares para registrar sus conocimientos sobre clima, vegetales y animales, así como
las actividades de los comuneros.
En la PCE Pimienta se hizo referencia al trabajo en las minas y en el trabajo que se
hizo en la milpa escolar se incluyeron los conocimientos de los niños con respecto a la
siembra, así como la división de actividades conforme al género.
En ninguna de las escuelas pertenecientes al sistema oficial se hizo referencia a la
herbolaria, curandería, curación de huesos, partería o alguna práctica familiar
relacionada.
En la EA San Isidro se incluyeron aspectos religiosos en relación con la naturaleza en
diversos momentos, tales como la ceremonia de agradecimiento a los cuatro vientos, el
ritual de petición de agua y el himno de San Isidro de la Libertad, compuesto por ellos
mismos, en la cual se menciona el conocimiento que tienen la tierra y las montañas.
Durante el trabajo en la milpa el profesor explicó el uso medicinal que pueden tener
algunas de las plantas.
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Cabe resaltar que entre las respuestas de los alumnos con respecto a la valoración de
la naturaleza, se evidencia el vínculo con los aspectos culturales y espirituales debido a
la relación que le dan con el sustento y soporte de la vida misma.
Con respecto a los resultados obtenidos, podemos inferir que, pese a que las
actividades cotidianas familiares están fuertemente vinculadas con la interacción con el
entorno natural inmediato, lo cual les permite conocerlo, vivirlo, significarlo,
aprovecharlo y proveerlo de espiritualidad, en pocas ocasiones es aprovechado es
vínculo en las prácticas educativas enfocadas a temas ambientales.
Esto evidencia una contradicción entre lo que ocurre en las aulas y el discurso de la
Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México (EAS) acerca de
buscar el respeto a las distintas cosmovisiones y recuperar los sistemas tradicionales
de organización comunitaria en torno al aprovechamiento de los recursos naturales
(SEMARNAT, 2006).
Sin embargo, es coherente con la guía del maestro de quinto grado (SEP, 2011),
donde se establece que el propósito del estudio de las ciencias naturales en educación
primaria es que los niños desarrollen un vocabulario científico, interpreten y representen
fenómenos y procesos naturales y vinculen el conocimiento científico con otras
disciplinas en la explicación de fenómenos y proceso naturales, así como en la
aplicación de dicho conocimiento en diversos contextos y situaciones relevantes social
y ambientalmente.
a) Inclusión de los aprendizajes obtenidos en casa en las prácticas educativas
Según la tabla 2, en la PIF Molino y la PCE Pimienta lo aprendido en casa sobre
naturaleza no forma parte de lo enseñando en clases, salvo la actividad de la milpa en
la PCE Pimienta.
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En la PIB Tzunun se incluyeron los conocimientos que tienen los niños sobre animales
y plantas en la materia de ciencias naturales para ejemplificar los temas de
biodiversidad y de la cadena alimentaria, así como en geografía en el tema del clima.
En la EA San Isidro en educación artística se incluyeron los conocimientos de las niñas
sobre bordado y flores; en la milpa se evocaron los conocimientos sobre vegetación y
siembra, y dentro de la explicación del ciclo del agua se mencionaron los conocimientos
y usos que le dan al agua. Cabe señalar que frecuentemente el maestro pidió a los
niños que preguntaran en casa sobre los temas que se abordaron en clases.
Gracias a los resultados obtenidos se infiere que en la mayoría de los casos los
aprendizajes adquiridos en casa pocas veces son usados como referencia para
enriquecer o complementar las prácticas educativas.
b)
Visión de futuro
De acuerdo con Barraza (citada por Barraza, Ahumada, y Ceja-Adame, 2006, p.272)
“estudiar cuáles son los miedos y las expectativas que tiene la gente sobre el futuro,
nos permite conocer y entender cómo esas imágenes influyen en su forma de actuar y
cómo sus acciones presentes influyen hacia el futuro”.
Con base en las respuestas se puede analizar que, de manera similar en el caso de la
PIF Molino y la PCE Pimienta, la visión de futuro incluye elementos tanto positivos
(vinculados con la estética, la transformación, la limpieza y la abundancia), como
negativos (relacionados con la escasez, la basura y sentimientos).
Mientras que en la PIB Tzunun se tiene una visión principalmente negativa del futuro,
asociada con la escasez, problemáticas y las acciones humanas, aunque su visión
positiva estuvo relacionada con la alimentación y los animales.
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En los niños de la EA San Isidro se identifica una mayor tendencia a visualizar un futuro
más positivo, conectado con la vida, el trabajo, la alimentación y la estética, mientras
que los pocos aspectos negativos estuvieron relacionados con la escasez, la basura y
la interacción entre los animales.
En las dos últimas escuelas (PIB Tzunun y EA San Isidro), se pudo identificar que tanto
lo aprendido en la escuela como en la casa ha influido en la visión de futuro que tienen
los alumnos.
De acuerdo con lo mencionado por los niños de la PCE Pimienta, mucho de lo que
saben respecto a este tema lo han aprendido principalmente en la escuela, por lo cual
puede ser un factor influyente en su visión de futuro.
En la PIF Molino no se identificó ni la consideración de lo que los niños imaginaban de
la naturaleza en el futuro ni una vinculación de esta con lo impartido en clases.
Conclusiones
Con base en lo anterior podemos concluir que los profesores, principalmente dentro de
las escuelas oficiales, se enfrentan a diversos obstáculos para la inclusión de los CTL
en la impartición de los temas ambientales, tales como el peso y la importancia que se
le asigna en el proceso educativo a los libros de texto en español. Por otro lado, es
claro que el enfoque y manejo de conceptos científicos desplaza otras maneras de
concebir y valorar a la naturaleza, vaciándola de la lógica espiritual implícita para
muchos pueblos.
Se pudo observar que existen experiencias aisladas de algunos maestros de las
escuelas oficiales, así como por parte del profesor de la escuela autónoma, que buscan
integrar aspectos culturales, prácticas y elementos del entorno natural inmediato en la
impartición de clases.
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El modelo educativo alternativo que analizamos considera los CTL como parte
fundamental en la impartición de clases y logra una mejor integración de asignaturas
por medio de actividades que involucren a diversas materias, actores y espacios, sin la
necesidad de fragmentar los aprendizajes.
También se puede concluir que los conocimientos de los niños sobre temas
ambientales son obtenidos principalmente por medio de la familia, aunque en un
segundo nivel la escuela también influye en ello. Sin embargo, no existe una vinculación
entre ambos espacios de aprendizaje.
Cabe resaltar que el que los profesores pertenezcan a las comunidades facilita la
inclusión de los CTL, las actividades cotidianas de los alumnos y sus familias y el
contexto ambiental y cultural, dentro de la impartición de temas ambientales.
Con respecto al enfoque y conocimiento científico que se
prioriza dentro de las
escuelas oficiales, se observa poca apertura para el diálogo con las diferentes maneras
de aprender, valorar y significar a la naturaleza y los elementos que la conforman. Se
tiende a utilizar a los CTL, las prácticas cotidianas y el entorno, la noción de territorio y
de memoria solo como referencias para orientar y reforzar dicho enfoque y no para
enriquecer el aprendizaje de los alumnos, con lo cual se genera el desplazamiento de
los conocimientos culturales.
En este mismo sentido, se observó que incentivar que los niños consulten tanto a
familiares como a otros actores claves de la comunidad, el promover que los alumnos
compartan sus conocimientos, prácticas, aprendizajes en casa, visión de futuro y
propuestas de soluciones a problemas ambientales, así como la incorporación de
dichas problemáticas locales, fueron estrategias útiles para que los CTL formaran parte
de los procesos educativos.
Finalmente, se encontró que las prácticas comunitarias y los rituales religiosos están
fuertemente vinculados con la naturaleza, sin embargo, dentro de las escuelas oficiales
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no forman parte de las actividades educativas. Se concluye que la incorporación de
dichas actividades como estrategia educativa, seguida de espacios de diálogo en clase,
generaría aprendizajes para promover una manera más cultural, cosmogónica y
religiosa de relacionarse con el entorno natural, así como un conocimiento más
significativo, holístico e integral.
Bibliografía
Álvarez, C. (2008). La etnografía como modelo de investigación en educación. Gazeta
de Antropología, 24(Artículo 10), 15.
Barraza, L., Ahumada, H., y Ceja-Adame, M. P. (2006). El dibujo como herramienta de
análisis: conocimientos, percepciones y actitudes sobre la diversidad biológica de
los niños en México. In Coord., M. García, & R. Calixto (Eds.), Educación ambiental
para un futuro sustentable (pp. 271–282). México.
SEMARNAT. (2006). Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en
México (versión ejecutiva - Estrategia Nacional 2006-2014). México: Secretaría de
Medio Ambiente y Recursos Naturales.
SEP. (2011). Programa de estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica
Primaria, quinto grado. México, D.F.: Secretaria de Educación Pública.
Serra, C. (2004). Etnografía escolar, etnografía de la educación. Revista de Educación,
(334), 165–176.
Wiesenfeld, E. (2001). La autoconstrucción: un estudio psicosocial del significado de la
vivienda. Fondo Editorial de Humanidades.
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Cuadros, tablas, figuras y notas
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Tabla 1
Consideración de aspectos culturales, prácticas cotidianas, visión de futuro y
entorno ambiental inmediato de los alumnos para la impartición de clases
Primaria Indígena
Federalizada de
Molino de los
Arcos (PIF
Molino)
- Clases en
español
PIB Tzunun (PIB
Tzunun)
EA San Isidro (EA San
Isidro)
PCE Pimienta
(PCE Pimienta)
- Clase en tseltal.
- Referencia al
campo, siembra,
leyendas de la
comunidad, milpa,
vegetación en casa,
alimentación
acostumbrada.
- En casa y la
escuela
aprendieron sobre
tierra, la vegetación
y el agua y ambos
influyeron en su
visión del futuro.
- La escuela y la
casa han influido en
la visión de futuro.
- Clases en tsotsil.
- Las actividades
escolares se vinculan a
las actividades,
tradiciones, cosmovisión
y prácticas de la
comunidad y de los
niños, incluidas las
vinculadas con la
naturaleza.
- La comunidad, su casa
y la escuela influyen en
la visión de futuro sobre
la naturaleza y sus
elementos y se hizo
referencia a esto en
clase.
- Clases en tsotsil.
- Lo que saben los
niños sobre
vegetación, la
tierra lo
aprendieron tanto
en la escuela.
- En la milpa se
respetó la
distribución de
actividades por
género.
- Se consideró la
práctica de la
siembra, de la
elaboración de
frijol tierno, la
fiesta de san
Antonio de Padua
y el trabajo en las
minas de ámbar.
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Tabla 2
Aprendizaje obtenido en casa en torno a la naturaleza
PIF Molino
PIB Tzunun
EA San Isidro
PCE Pimienta
- Cuidar plantas,
árboles, animales,
tierra, frijoles y a
hacer tortillas.
- Lo que saben sobre
la naturaleza, la
vegetación, los
animales, el agua y
la milpa lo
aprendieron en casa,
en la calle, en el
bosque y en el
pueblo.
- Aprendieron a ser
felices, a no amenazar
a sus amigas, a
desgranar, cargar leña,
trabajar en la milpa,
lavar, preparar
temazcal, tortear,
cocinar, cuidar animales
y sembrar frijol y maíz.
- Aprendizaje sobre la
vegetación, animales,
agua y la milpa.
- En casa
aprendieron a
tejer, bordar,
costurar,
sembrar, curar
la tos con
hierbas y
tortear.
- Aprendizaje
sobre la
vegetación, el
agua y la
milpa.
- Aprendieron a
identificar plantas,
trabajar en la
milpa, la mina y el
cafetal, hacer
tortillas, lavar,
cuidar animales y
plantas.
- Aprendizaje
sobre la tierra, la
vegetación, los
animales y la
milpa.
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