Revista nº 23 - sumario (enero 2013)

Transcripción

Revista nº 23 - sumario (enero 2013)
Aula en bici: un proyecto longitudinal de intervención docente en Ed. Primaria
Class by Bicycle: a longitudinal project of educational intervention in primary school
Carlos Castellar Otín, Francisco Pradas de la Fuente, Marta Rapún López, Irene Coll Risco, Sergio Pérez Gómez (pp. 5-9)
Efectos de un programa de ejercicio físico durante tres años en niños obesos: un estudio de intervención
Effects of an exercise program during three years in obese boys: an intervention study
Antonio García-Hermoso, Yolanda Escalante, Ana M. Domínguez, José M. Saavedra (pp. 10-13)
Estereotipos de sexo y raza en las imágenes de los libros de texto de educación física en primaria
Sex and race stereotypes in images of textbooks in primary physical education
Irene Moya Mata, Concepción Ros Ros, Anabel Bastida Torróntegui y Cristina Menescardi Royuela (pp. 14-18)
Expresión corporal. Una práctica de intervención que permite encontrar un lenguaje propio mediante el estudio y la
profundización del empleo del cuerpo
Body expression. A practice of intervention that allows to find individual language with study of the body
Inmaculada García Sánchez, Raquel Pérez Ordás y África Calvo Lluch (pp. 19-22)
Incorporación de contenidos de Actividades en el Medio Natural mediante la investigación-acción colaborativa
Integration of Activities in the natural environment as contents of education trhough collaborative action-research
Roberto Guillén Correas, Carlos Peñarrubia Lozano (pp. 23-28)
Variables predictoras de la ansiedad en atletas veteranos españoles
Predictors variables of anxiety in the Spanish master athletes
Antonio Zarauz Sancho, Francisco Ruiz Juan (pp. 29-32)
Formación permanente y percepción del profesorado sobre el desarrollo de las competencias básicas con el modelo de
Educación Deportiva
In-service education and teachers’ perception about key competences development with Sport Education
Antonio Calderón, Diego Martínez de Ojeda, Antonio Méndez (pp. 33-38)
Preferencias profesionales de los estudiantes de licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la
Universidad de Sevilla
Professional preferences of students in physical education and sport sciences
Jerónimo García Fernández, Francisco Pires Vega y Jesús Fernández Gavira (pp. 39-42)
Niveles de actividad física en población adolescente: estudio de caso
Physical activity levels in adolescents: a case study
Guillermo Oviedo, Josep Sánchez, Rubén Castro, Mar Calvo, Juan Carlos Sevilla, Anna Iglesias, Mirian Guerra (pp. 43-47)
Valorar la capacidad de equilibrio en la tercera edad
To measure the extent of balance in the elderly
Glòria Saüch, Marta Castañer y Raúl Hileno (pp. 48-50)
Revisión y propuestas de intervención sobre el Efecto de la Edad Relativa en los ámbitos educativo y deportivo
Review of relative age effects and potential ways to reduce them in sport and education
David Gutiérrez Díaz del Campo (pp. 51-63)
Estudio sobre la utilización de los gestos técnicos en pelota valenciana en jugadores profesionales
Study on the use of types of shots in Valencian Handball on professional players
José Antonio Martínez Carbonell, José Antonio Pérez Turpin, Juan José Chinchilla Mira y José Manuel Jiménez Olmedo (pp.
64-66)
Onset of blood lactate accumulation as a predictor of performance in top athletes
Comienzo de la acumulación de lactato sanguíneo como predictor del rendimiento en atletas de élite
Jordan Santos-Concejero, Cristina Granados, Iraia Bidaurrazaga-Letona, Jon Zabala-Lili, Jon Irazusta, Susana María Gil (pp.
67-69)
Factores de riesgo de lesión en atletas
Injury risk factors for runners
Francisco Rodal Abal, José Luis García Soidán, Víctor Arufe Giráldez (pp. 70-74)
Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2013, nº 23, pp. 5-9
© Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
Aula en bici: un proyecto longitudinal de intervención docente en Ed. Primaria
Class by Bicycle: a longitudinal project of educational intervention in primary school
Carlos Castellar Otín, Francisco Pradas de la Fuente, Marta Rapún López, Irene Coll Risco, Sergio Pérez Gómez
Universitad de Zaragoza
Resumen: El desarrollo y la aplicación didáctica de un proyecto educativo que articule un contenido asociado a la utilización de la bicicleta, como
recurso con amplias posibilidades educativas, es el objetivo del presente trabajo. El proyecto docente realizado se denomina el Aula en bici. Se trata de
una experiencia didáctica piloto, en la que se efectúa un tratamiento pedagógico de carácter longitudinal, al vertebrar los objetivos y contenidos de trabajo
a lo largo del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria (de 3º a 6º curso). La vinculación con los bloques de contenido del Área de Educación Física
establecidos por el Gobierno de Aragón (DGA) sitúa esta experiencia en el bloque de las habilidades motrices y en el de actividad física, salud y educación
en valores. Esta experiencia ha logrado aproximar el contenido de la bicicleta desde una triple perspectiva: como medio de transporte urbano, como
modalidad deportiva ecológica y saludable, y como herramienta para descubrir el medio natural.
Palabra clave: Bicicleta, intervención didáctica, educación primaria, transversalidad, proyecto longitudinal.
Abstract: The purpose of this study is the development and application of a program based on the use of the bicycle as educational tool. This project,
named the Class by Bicycle was based on a longitudinal pedagogical treatment structuring the objectives and contents of work throughout Primary
School (8-9 years old to 11-12 years old). This experience is included into the motor skill block, as well as into the physical activity, health and education
values blocks according to the content blocks of Physical Education established by the Aragón Government (DGA). This experience approached the
cycling contents from a tripled perspective: as a mean of urban transport, as an healthy and ecological sport, and as a tool to discover the natural
environment.
Key words: Bicycle, didactics intervention, primary school, methodology, longitudinal project.
1. Introducción
En la actualidad vivimos en una sociedad inmersa en un profundo
proceso de cambio y transformación, preocupada por fomentar estilos
de vida saludables y un mayor respeto por los valores ecológicos (Celma,
2001). Resulta evidente pensar que social, económica y culturalmente
las necesidades deportivas y los valores del deporte actual han modificado
nuestras pautas de comportamiento y estilos de vida (Cabrera & Ruiz,
2004; García, 2008; Heinemann, 2001; Rodrigo, 2006; Tello & Rebollo,
2005).
Una de las transformaciones que se está produciendo es la forma en
la que nos desplazamos en nuestro tiempo de ocio y trabajo. En la
actualidad las ciudades se están adaptando diseñando espacios e
instaurando normas que fomenten el uso de la bicicleta (carril bici,
servicio público de préstamo de bicicletas, normativas de tráfico en
beneficio del uso de la misma, etc.) con el fin de crear ciudades más
limpias que respeten en mayor medida la salud de sus ciudadanos y que
protejan el medio ambiente que nos rodea.
Por otro lado, la utilización de este medio de desplazamiento no
sólo se circunscribe al entorno urbano sino que puede extenderse al
medio natural próximo, ofreciéndonos un nuevo espacio docente lleno
de recursos y posibilidades. En este sentido, podemos considerar la
naturaleza como la mayor aula de Educación Física del mundo (Granero
& Baena, 2007) y la bicicleta el elemento ideal para aproximarse a ella y
descubrir todas las posibilidades que nos ofrece (Berdejo, 2011; Cachat,
1998; González, 2004; Sallan, 2002).
Teniendo en consideración lo señalado hasta el momento y en la
línea de lo que apunta Funollet (2004), los niños necesitan realizar
actividades deportivas en el medio natural por el influjo positivo que
pueden tener en el desarrollo del escolar, así como por su influencia en
la recreación posterior del adulto. Se trata, en definitiva, de la creación de
hábitos saludables futuros.
Dando cobertura a lo expuesto hasta el momento, el Parlamento
Europeo y el Consejo de la Unión Europea aprobaron el 18 de diciembre
2006, en sus recomendaciones sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente, que «se vele por que la educación y la formación
Fecha recepción: 13-01-12 - Fecha envío revisores: 20-01-12 - Fecha de aceptación: 27-03-12
Correspondencia: Carlos Castellar Otín
C/ Valentín Carderera, 4.
22071 Huesca. España
E-mail: [email protected]
Número 23, 2013 (1º semestre)
iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios para
desarrollar las competencias clave en la medida necesaria para
prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje
complementario y la vida laboral» (Diario Oficial de la Unión Europea
de 30/12/2006).
En este sentido, el Real Decreto (RD) 1513/2006 (BOE de 8 de
diciembre de 2006), establece las enseñanzas mínimas para la Educación
Primaria en el Estado Español destacando entre sus objetivos generales
el conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las
posibilidades de acción y cuidado del mismo y el fomentar la educación
vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes
de tráfico. Además, atendiendo a las competencias a desarrollar en el
alumnado, este RD subraya la competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico como una de las competencias básicas a
alcanzar.
En un ámbito normativo autonómico, concretamente en el currículo
de Educación Primaria del Gobierno de Aragón (DGA), en su Orden de
9 de mayo de 2007 (BOA de 1 de junio de 2007), vuelve a aparecer el
concepto de competencias básicas al objeto de poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos.
De manera similar a lo propuesto por Méndez y Fernández (2011)
en su afán por rescatar la tradición lúdica que antiguamente solía
desarrollarse en calles, patios, plazas y parques, la intención de este
proyecto es educar a los más jóvenes para relanzar y reanimar el uso de
la bicicleta, tal como sucede en diferentes países europeos en los cuales
el vehículo a motor y la bicicleta conviven con normalidad.
Teniendo en cuenta lo expuesto, el Aula en bici quiere dar respuesta
a este planteamiento, centrando el compromiso en incorporar en el
currículum elementos didácticos que mejoren la calidad de vida de la
comunidad escolar. En concordancia con las tendencias actuales de
peatonalizar zonas urbanas, incorporar y ampliar los carriles-bici, la
aparición de alquiler público de bicicletas o la pacificación de vías urbanas,
consideramos la posibilidad de apostar desde el punto de vista educativo,
por el contenido de la bicicleta como recurso docente y aspecto clave
para incorporar en la vida adulta su utilización, ya que es un elemento
que presenta múltiples ventajas: no contamina, no emite ruido, no
utiliza combustibles fósiles, ayuda a mantener una adecuada forma
física, implica de forma temprana al alumno en el conocimiento de la
educación vial, ocupa espacios muy reducidos, es barata y de fácil
mantenimiento.
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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El objetivo de este trabajo es presentar el Aula en bici, un
planteamiento didáctico de tipo longitudinal del uso de la bicicleta en las
clases de Educación Física de Educación Primaria.
2. Planteamiento
El Aula en bici nace desde la Federación Aragonesa de Ciclismo
gracias al patrocinio de diferentes entidades públicas y privadas, en
colaboración con el Departamento de Educación, Universidad, Cultura
y Deporte del Gobierno de Aragón (Figura 1). Este proyecto se ha
llevado a cabo en doce colegios de la ciudad de Huesca durante los
últimos cuatro años, dentro del calendario escolar que fija la Consejería
de Educación para cada año lectivo. Está dirigido a los alumnos de 3º a 6º
de Educación Primaria.
Esta experiencia no trata meramente la impartición de un contenido
de forma aislada o de la realización de una experiencia puntual en la
asignatura de Educación Física, sino de la integración de este contenido
a lo largo del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria con la intención
de fomentar hábitos saludables y educar la conciencia medioambiental.
El Aula en bici es, en definitiva, un proyecto educativo centrado en
el uso didáctico de la bicicleta en el que se presentan diferentes actividades
orientadas hacia su uso y correcta utilización. Todos los contenidos y
objetivos son teórico-prácticos y tienen un eminente carácter vivencial.
FEDERACION ARAGONESA DE CICLISMO
Proyecto “Aula en bici”
Entidades patrocinadoras
Ib ercaja
Diputación
Pr ovincial
Huesca
Entidades colaboradoras
Comercios
Ayuntamiento
de
Hu esca
Policía L ocal
Figura 1: Organigra ma de e ntidades vinc uladas al proyecto Aula en bic i.
2.1. Modelo básico de gestión
La gestión fundamental de este proyecto responde a la necesidad de
coordinar a los centros educativos con las distintas entidades (públicas
y privadas) que colaboran en la distribución de materiales propios del
Aula en bici, el control del tráfico, la impartición de sesiones sobre
seguridad vial, el uso de instalaciones deportivas, etc.
Para ello, se elabora un calendario de actuación por cada centro,
donde el Aula en bici se aplica tantas veces como número de vías por
curso disponga el colegio, de forma que se establece una sesión teórica
de una hora y otra práctica de 2 a 3 horas de duración, dependiendo de
si la salida en bicicleta se realiza en un entorno próximo o lejano.
Una vez diseñado el calendario general de la actividad anual en
colaboración con el Consejo Escolar de cada colegio, los doce centros
escolares que componen el Aula en bici se coordinan para desarrollar el
programa.
2.2. Recursos humanos y materiales necesarios
El Aula en bici cuenta con un profesional cualificado de la Federación
Aragonesa de Ciclismo que dirige el programa en cada centro en
colaboración con los maestros titulares de la asignatura de Educación
Física. Además, los docentes prestan su ayuda en la organización del
grupo y dan su apoyo profesional tanto en las clases teóricas como en
las salidas externas con la bicicleta.
En otro ámbito organizativo, son las brigadas municipales del
Ayuntamiento de Huesca las que colaboran con el Aula en bici
transportando en sus vehículos las bicicletas de colegio en colegio, así
- 6 -
como el resto de materiales de uso cotidiano para la realización de la
actividad (vallas, redes, pancartas, material del circuito, etc.). La Policía
Local de Huesca colabora en la regulación del tráfico que requieren las
salidas externas, así como en el asesoramiento de las actividades orientadas
a la seguridad vial y a la Ley de tráfico.
El Aula en bici posee todo el equipo indispensable para abordar un
curso académico completo en los diferentes centros escolares en donde
se desarrolla. A continuación se presenta un listado con los materiales
necesarios para desarrollar el proyecto:
- 15 bicicletas de montaña.
- 30 cascos de bicicleta infantiles.
- 90 petos reglamentarios fluorescentes.
- Material variado para montar circuitos (picas, aros, conos, vallas,
señales de tráfico, etc.).
- Ordenador portátil y cañón proyector.
- Dos bicicletas profesionales (una de carretera y otra de montaña).
- Diverso material de repuesto (cámaras, parches, bomba de aire,
desmontables, etc.).
- Seguro de responsabilidad civil.
- Material didáctico:
* Guía didáctica.
* Web propia de Aula en bici (http://www.aragonciclismo.com/
aulaenbici/).
El proyecto Aula en bici como proceso de intervención didáctica
2.3. Una visión longitudinal en su tratamiento
El Aula en bici se desarrolla a lo largo de los cuatro últimos cursos
de la Educación Primaria (de 3º a 6º curso). Este tratamiento longitudinal
permite alcanzar y profundizar con mayor nivel de concreción los
diferentes objetivos y actividades de aprendizaje planteados, de manera
paralela a la progresiva maduración biológica de los alumnos conforme
aumenta el año académico en el que se desarrolla este proyecto.
El planteamiento didáctico resultante supone por tanto una
profundización de los contenidos de trabajo a medida que la experiencia
recorre la etapa educativa, hasta completar el ciclo en 6º curso de Primaria.
De esta forma, el proyecto alcanza todo su sentido cuando se aplica
desde el inicio y se trabaja con los mismos alumnos a lo largo de todo el
proceso. El Aula en bici crea una base de experiencias motrices que
facilita el aprendizaje significativo posterior, al aplicar unidades didácticas
en Educación Física, aunque su carácter interdisciplinar le permite
igualmente ampliar contenidos afines en otras áreas (Conocimiento del
medio o Matemáticas) a lo largo del último ciclo de Educación Primaria.
2.4. Vinculación con los bloques de contenidos de área y ciclo
En elCurrículo de Educación Primaria de la DGA elárea de Educación
Física se estructura en cinco bloques. El Aula en Bici se vincula al bloque
segundo de las habilidades motrices, en el que se desarrollan el conjunto
de habilidades y destrezas motrices básicas y su adaptación a diversas
situaciones, condiciones y medios (Figura 2), y con el cuarto bloque en
el que se aborda el concepto de actividad física, salud y educación en
Figura 2: Circ uito de educación vial en e l patio del colegio.
Figura 3: Aprendiendo a c ircular por senda en e l medio natural.
Figura 4: Acercándose a una ermita e ntre ca mpos de cerea l.
valores, incorporándose contenidos de cuidado del cuerpo relacionados
con la actividad física como la adquisición de hábitos de ejercicio físico,
la higiene o la postura.
2.5 Objetivos y contenidos
En la Tabla 1 se presenta la progresión didáctica de los objetivos y
contenidos del Aula en Bici temporalizada para los cuatro cursos de
Educación Primaria.
Tabla 1: Obje tivos y contenidos de Aula en bici en cada nive l educa tivo.
Tipo de conte nido: c onceptual (C), procedimental (P) o actitudinal (A).
Curso
Objetivos
Cont enidos
3º Conocer y dife renciar los diferentes tipos de bicicletas existente s según L os tipos de bicicletas y sus ca racterísticas
su estructura, componentes y tecnología utilizada para su fabricación.
princ ipales: infa ntiles, de paseo, BMX,
Comprender y aplic ar la correcta posición encima de la bicicle ta .
ca rretera, montaña, contrarreloj, cyc loInteriorizar las normas y comportamientos de respe to a los demás.
cross, pista, trialsín. (C).
Adoptar medida s de seguridad para protege rse de los potenciales La s seña les re la cionadas con el uso de la
pe ligros.
bicicleta. (C, P).
Desarrollar el sentido de responsabilidad vial como conductor de un La s normas de conducción básicas con la
vehículo.
bicicleta en distintas situacione s. (C, A).
4º Conocer y dife renciar las distinta s partes, componentes y accesorios de La s partes, c omponentes y accesorios de la
una bicicleta, estableciendo principalme nte las diferencias entre la bicicleta. (C).
bicicleta de montaña y la de carr etera.
La bicicleta como me dio de transporte
Averiguar los meca nismos que hacen funcionar la bic icleta y su vincula- alternativo. (C, P, A).
ción con la seguridad a la hora de utilizarlos en diferentes situa ciones.
L os tipos de ac cidentes más habituales
Manifesta r hábitos de conciencia ciudadana referidos a la c onducción.
sobre la bic ic leta. ( C, A).
Conocer y respetar la señalización relativa a la circulación en bicicleta.
Mostrar conciencia de los peligros del uso de la bicicleta y de la
pe rcepción del riesgo.
5º Conocer las normas y consejos básicos para el desarrollo de una mayor La téc nica y la autonomía de movimie nto en
autonomía sobre la bicicleta buscando el máximo rendimie nto de la bicic leta. (C, P).
nuestro esfue rzo.
La vestimenta más adecuada y la e quipación
Sabe r utilizar los componentes más impor tantes de la bicicleta e n más específica. (C, P).
dife rentes situaciones.
La s distintas m odalidades c iclistas. (C).
Conocer las distintas manifestaciones deportivas o ar tísticas existentes y L os prim eros auxilios bá sicos e n caso de
en las que la bicicleta sea el elemento central.
ac cidente. ( C, P, A).
Diferenciar y elegir correctamente la vestim enta más adecuada pa ra E l conocimiento del e ntorno. ( P, A).
circunstancia.
Aprender a utiliza r la bicicle ta c omo m edio de transporte alternativo.
Elegir adecuadamente los lugares más apropia dos para su uso.
Conocer los primeros auxilios básicos en caso de accidente.
6º
Conoc er todos los a spectos referentes al correcto mantenimiento de la
bicicleta y las re para ciones más básicas.
Aprender las normas básicas de seguridad en el mantenimiento de
c omponentes cla ves de la bicicleta.
Concienciar de la importancia de los hábitos de higiene per sonal,
destacando la importancia de la alime ntación y la hidratación durante y
posterior a la utilización continuada de la bicicleta.
Respetar a los demás usuarios de la vía pública y a las normas y señales
de tráfico como regula dores de los desplaz amientos de personas.
Conoc er los dere chos y deberes de los usuarios de bicicletas.
La mecá nica y el ma ntenimiento básico de
la bicicleta. (C, P).
La alimentación e hidratación adec uada en
la práctica deportiva de la bicicleta. (C, P) .
El código de circulación y la ley de tráfico.
(C, P, A).
Tabla 2: Conte nidos de trabajo y secuenc ia ción por nivel educativo.
empleada en función de cuatro criterios: el modelo, la técnica, el estilo y
la estrategia de enseñanza-aprendizaje.
El modelo empleado para la impartición de los contenidos teóricos
se ha basado en una metodología tradicional centrada en la exposición de
diferentes sesiones de carácter magistral. Los contenidos procedimentales,
por el contrario, se han aplicado con un carácter constructivista, basándose
en el propio aprendizaje (Román, 1995).
La técnica de enseñanza utilizada para desarrollar los contenidos
prácticos (en el patio de recreo o en el medio natural más próximo) se ha
orientado hacia la búsqueda de soluciones, fomentando en el niño una
continua readaptación motriz en función de las diferentes situaciones
cambiantes y de inestabilidad que ofrece el medio en el que se ha
desarrollado la actividad (Figura 4).
Los estilos de enseñanza en los que se ha basado esta experiencia
han sido principalmente la asignación de tareas, el descubrimiento guiado
y la resolución de problemas (Mosston & Ashworth, 1996). El primer
estilo ha buscado la realización de tareas fijas (sin alternativas) para la
adquisición de habilidades motoras básicas sobre la bicicleta. El
descubrimiento guiado y la resolución de problemas han sido los estilos
a aplicar en el medio natural, buscando una transferencia de las habilidades
aprendidas previamente.
Por último, respecto a la estrategia aplicada, se ha utilizado la de
tipo global pero modificando su aplicación (pura, con polarización de la
atención y con modificación de la situación real), en función del tipo de
actividades prácticas planteadas (Sicilia & Delgado, 2002).
T abla 3: Interdisc iplina riedad del proyecto Aula en bici.
Materia - Cont enido
Conocimiento del medio - Máquinas y aparatos
O bjetivo de referencia
Vinculación interdisc iplinar en Aula en bici
Dise ñar y construir dispositivos y aparatos
con una finalidad previa mente establecida,
utilizando
su conocimie nto
de la s
propiedades e le mentales
de a lgunos
materiales substanc ias y objetos.
1. Conoc er los principios físicos y mec ánicos de la bicicleta. Identif ica r
a lgunos obje tos y rec ursos tecnológicos que inc iden en los medios de
transporte, desa rrollando al m ism o tiem po una actitud crítica ante posibles
c onsec uencias negativas derivadas de un uso incorrecto e indisc riminado
de los mismos.
2. Desarrollar e l se ntido de la responsabilidad referido a la conducción de
la bicicleta y a tener c oncienc ia de los peligros que puede suponer.
3. Elegir los lugare s adecuados para la conducción y uso de la bicicleta.
Curso
Parte conceptual
Parte procedime ntal
3º
Tipos de bicicletas
Conse jos básicos pa ra el manejo de la bic icleta
Consejos bá sicos para circ ular en bicicleta
Circuito de habilidades en el patio del centro
(Dificulta d baja)
4º
Partes y compone ntes de una bicicleta (1ª parte)
La seguridad via l (1ª parte )
Circuito de habilidades en el patio del centro
(Dificultad media)
Comportarse de a cuerdo c on los hábitos de 1. Conoc er y pra ctic ar la s primeras medidas de seguridad en caso de
salud y c uidado corporal que se derivan del a ccidente .
conocimiento del cuerpo humano y de sus 2. Conocer y practicar las normas de socorrismo y primeros auxilios.
posibilidades y limitacione s.
5º
Modalidades ciclistas
Partes y compone ntes de una bicicleta (2ª parte)
La seguridad via l (2ª parte )
Salida exte rna
(Dificulta d baja)
Inte rpretar, expre sar y representar hechos, 1. Identificar los princ ipales grupos de riesgo y analizar dónde, cómo y
conceptos y procesos del medio socio- c uándo se producen los accidentes de tráfic o.
cultural mediante diferente s códigos.
6º
E l mantenimiento y mecánica básica de la bicicleta
La ley de tráfico
La equipación ciclista
Salida exte rna
(Dificultad media)
Matemáticas – Formas geométricas y situac ione s en e l espacio
2.6. Propuesta de actividades
La secuenciación de actividades a realizar en cada uno de los cursos
se presenta en la Tabla 2. Como se puede apreciar, se muestran de forma
diferenciada los contenidos conceptuales y los procedimentales. Las
diferentes propuestas de actividades vienen acompañadas de un título
asociado a su objetivo principal y adaptado al grupo de alumnos al que
va dirigido. A continuación se relacionan, para cada uno de los niveles
educativos del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, los títulos
de las diferentes unidades didácticas planteadas:
- 3º curso: «¿Conoces todos los tipos de bicicletas que existen?»
- 4º curso: «Los secretos de la bicicleta: ¡descúbrelos!»
- 5º curso: «Descubre todo lo que se puede hacer con una bicicleta»
- 6º curso: «Tu entorno y tu bicicleta… todo un mundo por explorar»
El tiempo destinado a cada una de las sesiones que se han llevado a
cabo por curso ha sido de tres horas divididas a su vez en dos partes.
Una primera parte teórica en la que se han desarrollado los contenidos
conceptuales y otros que posteriormente han tenido su aplicación directa
en la práctica, que han completado la segunda parte de la docencia. En 3º
y 4º curso de Primaria la práctica se ha realizado en el patio o pista
polideportiva del colegio (Figura 3), y en 5º y 6º curso se han trasladado
las actividades al medio natural o urbano más próximo al centro.
2.7. Metodología
Atendiendo al modelo relacional globalizador de Del Valle y García
(2007) para el diseño de unidades didácticas, se estructura la metodología
Conocimiento del medio - E l ser humano y la sa lud
Elaborar y utilizar estrategias personales de
estim ación, cálculo mental y orienta ción
espacial pa ra la resoluc ión de problema s
sencillos, modificá ndolos si fuera nece sario.
1. Adquirir y desarr ollar hábitos encaminados a la creación del sentido
vial: cálculo de distancia s, etc.
2. Simular y busc ar re la ciones a difere ntes situacione s problemáticas de
tráfico, utilizando croquis, planos y maquetas.
2.8. Interdisciplinariedad
Numerosos trabajos atestiguan la importancia del carácter
interdisciplinar que ha de tener la enseñanza de la Educación Física, ya
sea desde una órbita genérica (Gonzalo, 2006) o con propuestas más
cercanas a la práctica (Otero & Lobo, 2005; Morillo & Rivas, 2002). En
la Tabla 3 se presenta el papel mediacional del Aula en bici con
determinadas materias del currículo, mostrando las posibilidades de
ramificación del aprendizaje que se alcanzan a través de este proyecto.
2.9. Educación en valores
En el planteamiento y desarrollo de los contenidos de esta experiencia
se ha tenido especial cuidado a la hora de transmitir la información por
parte del docente, así como en poner especial énfasis en determinados
aspectos para el desarrollo de la educación en valores. Como señalan
Prat y Soler (2002), se deben acentuar determinados valores (superación,
autoestima y autoconocimiento, trabajo en equipo, compromiso,
colaboración, salud física y mental,…) y reducir los contravalores (juego
sucio, agresividad, búsqueda de la victoria a cualquier precio, hacer
trampas,…) que entraña la práctica deportiva.
Para el desarrollo transversal de la coeducación, a lo largo de la
aplicación de nuestra experiencia nos hemos basado en el trabajo realizado
por López (2005). A partir de su propuesta para una educación no
sexista en Educación Física, se han diseñado objetivos y contenidos de
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trabajo que han propiciado la participación de los niños y las niñas por
igual, no abusando de las tareas competitivas. Se han buscado igualmente
agrupamientos de carácter mixto en el lanzamiento de los ejercicios y
formas jugadas.
Los materiales utilizados en esta experiencia no han presentado una
carga sexista, sino que por su propia naturaleza han tendido al fomento
de la coeducación ya que la bicicleta es un material que no está sujeto a
prejuicios tradicionales que asocien su uso a uno u otro género. De
manera similar al planteamiento realizado por Alonso (2007), se han
llevado a cabo estrategias que han intentado evitar situaciones de índole
discriminatoria como por ejemplo: la utilización de materiales alternativos
que no presentaran carga sexista (sticks, bates, lacrosse, etc.) o la
construcción de materiales complementarios por parte del alumnado
(señales de tráfico y otros signos viales). Además, durante las
presentaciones audiovisuales y orales se ha tenido una especial
sensibilidad, mostrándose patrones de referencia que han buscado un
equilibrio entre los modelos masculinos y femeninos en cada uno de los
ámbitos en los que la bicicleta se ha integrado como contenido de trabajo
(ejercicio saludable, movilidad y deporte).
Se han utilizado estilos de enseñanza orientados hacia el
descubrimiento guiado o la resolución de problemas en la aplicación de
determinadas actividades (circuitos de habilidades en el patio o salidas al
medio natural), que fomentaran la búsqueda individual de soluciones a
las tareas. Este tratamiento metodológico se ha realizado para favorecer
un aprendizaje menos discriminatorio, al haber empleado las
características personales de los alumnos para la consecución del éxito
en la tarea. Todo ello se ha desarrollado con la intención de la mejora en
la autoestima de los niños.
2.10. La atención a la diversidad
En este aspecto se ha partido de una situación de referencia inicial
que suele producirse de forma relativamente habitual: no haber
aprendido a montar en bicicleta en el momento de la experiencia
(principalmente en alumnos de 3º y 4º de Primaria). En estos casos se ha
realizado una adaptación más individualizada, añadiendo unas ruedas
de apoyo a la bicicleta para aumentar la base de sustentación y el
equilibrio con el objetivo de dotar de mayor autonomía a aquellos niños
con dificultades. Aunque se disponía de los suficientes recursos humanos
(maestro de apoyo), se ha intentado normalizar la práctica enseñando a
los alumnos a montar en bicicleta sin ruedas de apoyo desde el primer
momento.
Asimismo, se ha contado con dos triciclos de apoyo para aquellos
alumnos que presentaran necesidades específicas de apoyo educativo.
En la medida de lo posible estos escolares realizaban aquellos ejercicios
de conducción de manera similar al resto de sus compañeros. En aquellas
actividades donde ha sido imposible su ejecución, se adaptaba la dificultad
del ejercicio (ampliando superficies de apoyo, modificando alturas o
tipos de superficie, separando distancias entre obstáculos, etc.) para
que pudieran experimentar igualmente algunos criterios de éxito en el
cumplimiento de las tareas diseñadas.
2.11. Actividades paralelas
Durante la realización del Aula en bici se han organizado de manera
paralela otras actividades relacionadas con el proyecto y que han facilitado
el mantenimiento de la motivación del alumnado una vez finalizada la
experiencia, acercando el proyecto a su entorno más próximo. Se ha
realizado un concurso de dibujo en el que los alumnos han podido
expresar mediante la pintura su experiencia en la actividad. Igualmente,
al final del curso escolar y como culminación del proyecto se ha
desarrollado la «marcha cicloturista en familia» en la cual padres, alumnos
y profesores recorrían, en función de su elección, un circuito corto (1015 Km.) u otro más largo (20-30 Km.) por los alrededores de Huesca,
para concluir la sesión en un mismo emplazamiento donde se realizaban
juegos, actividades lúdicas y una comida final campestre.
Para concluir las actividades paralelas y con la intención de involucrar
a clubes y asociaciones de ciclismo de la zona, se ha organizado el
«Critérium Infantil de Ciclismo Ciudad de Huesca», de carácter
- 8 -
competitivo, y que ha fomentado la participación de todos aquellos
niños que deseaban experimentar por primera vez el ciclismo a través
del ámbito deportivo-competitivo.
Tabla 4: Vinculación de los contenidos de l A ula en bici con los criterios de evaluación del currículo en Educ ación Física
en Educación Primaria.
Segundo c ic lo: 3º - 4º Educación Primaria
1. Identificar los principales músculos y articulaciones tomando conciencia de la movilidad del eje corporal y los
segmentos corporales.
2. Consolidar nociones espacio-temporales relativas a apre cia ción de distancias, intervalos, orientac ión en rec orridos
sencillos y orden, re conociendo la izquierda y derecha en uno mismo y en los demás.
6. Controlar global y segmentariamente el cuerpo en situaciones de equilibrio está tico y dinámico, con espe cial atención al
tono muscula r y la relajación.
12. Mantener conductas activa s a cordes con el valor del ejercicio físico pa ra la salud, mostrando interés por el cuidado del
cuerpo y reconoc ie ndo posible s riesgos relaciona dos con el entor no de juego, los ma te riales y la propia ejecución.
13. Participar de forma activa y disfrutar en las actividade s orga nizadas en el medio natural adaptando las habilidades
motrices y m ostrando interés y respeto por la conservación del e ntorno.
Tercer ciclo: 5º - 6º Educación Primar ia
1. Or ientarse en el e spacio tomando puntos de referencia, interpretando planos sencillos para desplazarse de un lugar a otr o
y escogiendo un c amino adecuado y seguro.
2. Adaptar los desplazamientos, sa ltos y otras ha bilidades motrice s básicas a la iniciación deportiva y a diferentes tipos de
entornos que puedan ser desconocidos y presenten c ier to grado de incertidumbre.
4. Mostrar conductas activas para incrementa r globalme nte la condición física, ajustando su actuación al conocimiento de
las propias posibilida des y limitaciones corporales y de movimiento.
6. Identificar, como valores funda mentales de los juegos y la práctica de actividades deportivas, el esfuerzo personal, el
disfrute y las re lac iones que se estable cen con el grupo, actuando de acuerdo con ellos.
7. Manifestar actitudes de colaboración, tolera ncia, respeto de las diferenc ias, a usencia de discriminación y resolución de
conflictos de forma pacífic a en todos los ámbitos de l área.
10. Consolidar hábitos saluda bles re lac ionados con la actividad física, identificando algunas de las relacione s que se
establecen entre la práctica correcta y habitual de ejerc ic io físico y la me jora de la salud, y actuar de acuerdo con ellas.
11. Utiliz ar las tecnologías de la información y la comunicación c omo re curso de l área pa ra buscar informac ión, e la borar
docume ntos de tra bajo o pre sentaciones, registrar parámetros sobre su propia ac tividad física, etc.
13. Participar en las actividades organizadas en el medio natura l manifestando, de una forma activa y crítica, a ctitudes de
respeto, valoración y defensa del medio am biente.
2.12. Evaluación
En la Tabla 4 se presenta la vinculación de los contenidos del Aula
en bici con los criterios de evaluación de Educación Física en Primaria
aprobados por la DGA en la Orden del 9 de mayo de 2007 (BOA de 1
de junio de 2007).
Como instrumento de evaluación genérica se han utilizado escalas
de evaluación diseñadas para cada uno de los niveles educativos. El
empleo de escalas supone una evaluación de mayor carácter cualitativo,
en detrimento de otras formas más cuantitativas que tienden a caer con
más facilidad en una valoración discriminatoria al utilizar el rendimiento
como parámetro de referencia (Sales, 1997). A modo de ejemplo, se
presenta una escala de observación con los aspectos a evaluar en cada
uno de los cursos (Tabla 5).
Tabla 5: Esca la de eva luación para la observación de conductas y conocimientos.
Siempre (S), frec uentemente (F), en algunas ocasiones (AO), rara vez (RV ), nunca (N).
Cur so
Conducta o conocimie nto a evaluar
S F AO RV
N
Distingue los distintos tipos de bicicletas cuando se le pr egunta
Sabe c oloca rse y ajustarse el casco ade cuadamente
3º
Mantiene la posición básica correcta mientras peda lea en línea recta
Realiza trayec torias curvilíneas sin perde r el equilibrio dinámico
Frena de manera progresiva y apoya un pie en el suelo al detenerse de forma coordinada
Diferencia los componentes básicos de la bic icleta
Conoce la función de los c omponentes básicos de la bicicleta
4º
Seña liza correc ta mente con los braz os en giros a derecha e izquierda
Mantiene el equilibrio al pasar por un “balancín” con la bicicle ta
Mantiene el equilibrio sin tocar los pies en el suelo circulando a muy baja velocidad
(“ carre ras de lentos”)
Discrimina entre las distintas modalidades c iclistas
Describe de forma bá sica las características principales de cada modalidad ciclista
5º
Diferencia y conoc e la señalización vertical de tráfico básica
Maneja de forma básica los desarrollos por ca minos de firme ir regular
Mantiene el equilibrio mientra s pedalea por sendas estrechas
Conoce la función de las he rramientas básic as para la reparación de la bicicleta
Sabe a plicar el aceite en los lugares adecuados para un c orrecto mantenimiento de la bicicleta
6º
Describe la utilida d de los distintos tipos de pre nda s que componen la vestimenta del c iclista
Mantiene la posición adecuada sobre la bicicleta en tra mos de ascenso y/o descenso
Diferencia el manejo del freno delantero y trase ro y sus consecuencias en la conducción
3. Reflexiones finales
La filosofía de actuación de esta experiencia docente viene marcada
desde una triple perspectiva en el tratamiento del uso de la bicicleta:
como medio de transporte, modalidad deportiva o forma de descubrir el
entorno natural y urbano. Estas tres características son la esencia del
contenido de trabajo que se desarrolla a lo largo de los cuatro cursos de
Educación Primaria en donde se aplica el Aula en Bici.
En los dos primeros cursos se orienta el proyecto hacia el
descubrimiento y aprovechamiento de la bicicleta como medio de
desplazamiento, o como elemento de movilidad sostenible por espacios
urbanos cada vez más accesibles, tal y como señalan Pozueta (2000) o
Sanz, Fernández y Pérez (1996) en su manual de políticas y diseño para
favorecer el uso de la bicicleta como medio de transporte.
Este tridente didáctico en el tratamiento del contenido pasa por un
segundo escalón al sumar al criterio anterior la presentación de todo el
espectro de modalidades ciclistas existentes: de carácter competitivas,
recreacionales, artísticas o de exhibición. Este enfoque permite al alumno
profundizar más en sus diferentes disciplinas, e ir más allá de la expresión
con mayor renombre en los medios de comunicación y la sociedad: el
ciclismo de fondo en carretera.
Para finalizar el recorrido pedagógico, se centra el esfuerzo en utilizar
el medio natural y urbano en la aplicación real de los contenidos trabajados,
tanto en sesiones teóricas como prácticas, durante las clases de Educación
Física en el patio de recreo. Zabala, Viciana, Dalmau y Gargallo (2003)
confirman la importancia de la integración de las actividades en el medio
natural y que éste sea un vehículo de iniciación deportiva.
Existen variadas propuestas educativas que abordan la utilización
de la bicicleta como medio de descubrimiento del entorno natural
(Fernández, 2000; González, 2004; Guillén, Lapetra, Dieste & Trallero,
2011; Sallan, 2002). Sin embargo, el matiz diferenciador de nuestra
experiencia es su carácter longitudinal y el tratamiento conjunto de las
tres perspectivas de utilización de la bicicleta. El enfoque didáctico
desde esta perspectiva facilita una aplicación más global de este tipo de
contenidos.
El reto didáctico que supone poner en alza el valor educativo de un
medio de transporte sostenible y un elemento para la promoción hábitos
saludables es el motor que mueve el proyecto Aula en bici. La experiencia
presentada busca crear un puente de unión entre los propósitos
educativos del área de Educación Física y las políticas medioambientales
que se están aprobando y desarrollando en la actualidad, tanto desde las
directrices de carácter estatal como desde las normativas de las
administraciones locales.
Las áreas rurales tienen suficiente potencial de utilización de este
medio por su sola ubicación geográfica. El entorno urbano, más alejado
de ese ideal, presenta sin embargo cada día más posibilidades para el uso
de la bicicleta, tanto por la creación de infraestructuras que facilitan la
movilidad sostenible (carril bici, vías verdes, espacios de aparcamiento
reservados), como por las normativas que ayudan a su realización
(limitación de velocidad en calles de un solo sentido, calles pacificadas,
prioridad del ciclista en determinadas zonas, etc.).
Con este proyecto no sólo se trabajan las habilidades motrices y la
condición física, aspectos inherentes al área y al propio uso de la bicicleta,
sino que también sirve de base para el futuro cambio de valores, hábitos
y actitudes, tanto relativos al ocio como al uso de un medio de transporte
alternativo sostenible con el medio.
El Aula en bici se ha desarrollado desde el curso 2007/08 en Colegios
Públicos de Educación Primaria de la provincia de Huesca con un
excelente grado de aceptación. Han participado 17 centros escolares y
2850 alumnos durante el curso académico 2008/09, alcanzando los 25
colegios y 4220 alumnos en el curso escolar 2010/11, gracias a su
ampliación a diferentes localidades de la provincia de Huesca (Monzón,
Barbastro, Binéfar, Sariñena y Graus).
El perfil de este planteamiento es sensible de ser exportable a otras
Comunidades Autónomas, aunque el sistema de gestión está sujeto a los
condicionantes propios del lugar de realización.
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-9 -
2013, nº 23, pp. 10-13
Efectos de un programa de ejercicio físico durante tres años en niños obesos: un
estudio de intervención
Effects of an exercise program during three years in obese boys: an intervention study
Antonio García-Hermoso, Yolanda Escalante, Ana M. Domínguez, José M. Saavedra
Universitad de Extremadura
Resumen: El objetivo del presente estudio fue determinar el efecto de un programa de ejercicio físico a largo plazo (3 años) sobre parámetros
cineantropométricos y metabólicos en niños obesos. La muestra estuvo compuesta por ocho niños de edades entre 8 y 11 años, que llevaron a cabo un
programa de ejercicio físico multideportivo (tres sesiones de 90 minutos por semana). Se llevó a cabo una valoración cineantropométrica, evaluando
los siguientes parámetros: talla, peso, índice de masa corporal (IMC), zIMC, masa grasa y magra, y una valoración metabólica: colesterol total (CT),
colesterol HDL, colesterol LDL, triglicéridos (TG), insulina, glucosa, homeostasis model assessment (HOMA-IR), índice LDL/HDL y CT/HDL. Tras
la intervención se observaron cambios en el zIMC (dejando de ser obesos tras la intervención), colesterol total, LDL, índice colesterol total/HDL y
niveles de glucosa a largo plazo, mostrando que intervenciones longitudinales generan beneficios positivos en niños obesos principalmente en su perfil
lipídico.
Palabra clave: obesidad, ejercicio físico, intervención longitudinal, colesterol, insulina.
Abstract: The aim of this study was to determine the effect of a long-term exercise program (3 years) on kinanthopometric and metabolic in obese
children. The sample consisted of eight boys between 8 and 11 years, who conducted a aerobic multi-sport exercise program (three sessions, 90 minutes
per week). Carried out an assessment kinanthropometric assessing the following parameters: height, weight, body mass index (BMI), zBMI, fat mass
and fat free mass, and a metabolic assessing: total cholesterol (TC), HDL cholesterol, LDL cholesterol, triglycerides (TG), insuline, glucose, Homeostasis
Model Assessment (HOMA-IR), ratio LDL/HDL and TC/HDL. Following the intervention, changes were observed on zBMI (ceasing to be obese after
the intervention), total cholesterol, LDL, and ratio total cholesterol/HDL) and glucose levels at the long term, showing that longitudinal interventions
generate positive benefits on obese children mainly in the lipid profile.
Key words: obesity, physical exercise, longitudinal intervention, cholesterol, insulin.
1. Introducción
La prevalencia de la obesidad infantil ha aumentado
considerablemente durante las últimas tres décadas a nivel mundial
(Han, Lawlor & Kimm, 2010). Si se sigue el criterio de obesidad del
International Obesity Task Force, la prevalencia de la obesidad en los
niños y jóvenes (5-17 años) en todo el mundo es de aproximadamente
3.2% (Lobstein, Baur & Uauy, 2004). En España recientemente se han
publicado datos a través del estudio Alimentación, Actividad Física,
Desarrollo Infantil y Obesidad (ALADINO) donde esta prevalencia
alcanza el 19% entre los seis y diez años (Ramón, Verdaguer, Conti,
Rotger & Sampol, 2012). Al mismo tiempo, el impacto en la morbilidad,
mortalidad y calidad de vida ha hecho que la obesidad infantil sea
considerada la epidemia del siglo XXI (WHO, 2003). Los niños obesos
o con sobrepeso tienen comorbilidades asociadas (dislipemia, la placa
de ateroma, o hipertensión) debiendo recibir tratamiento (Han et al.,
2010). Por otro lado, las recomendaciones sobre el tratamiento de la
obesidad infantil se centran en los cambios de estilo de vida, incluyendo
el aumento de la actividad física y la promoción de hábitos de alimentación
sana (Edmunds, Waters & Elliott, 2001). Así, la Organización Mundial
de la Salud recomiendan que los/as niños/as y jóvenes (5-17 años)
deben acumular un mínimo de 60 minutos diarios de actividad física,
mayoritariamente aeróbica, de intensidad moderada o vigorosa.
Asimismo, es conveniente un mínimo de tres veces a la semana de
práctica de actividades que fortalezcan el aparato locomotor (WHO,
2010).
La aplicación de programas de ejercicio físico en el tratamiento
de la obesidad infantil es habitual. Las revisiones sistemáticas y metaanálisis al respecto indican que estas intervenciones de carácter aeróbico
generan beneficios sobre la composición corporal (Watts, Jones, Davis
& Green, 2005), la capacidad cardiorrespiratoria (Saavedra, Escalante &
García-Hermoso, 2011), pero modestos cambios sobre el perfil lipídico,
principalmente sobre el LDL y TG (Escalante, Saavedra, GarcíaFecha recepción: 08-06-12 - Fecha envío revisores: 08-06-12 - Fecha de aceptación: 21-08-12
Correspondencia: José M. Saavedra
Avenida de la Universidad, s/n
10071, Cáceres.
- 10 -
Hermoso & Domínguez, 2012). Una de las principales conclusiones
que se desprenden de estos estudios y de las recomendaciones
internacionales al respecto es la necesidad de aplicar estudios a largo
plazo (Oude, et al., 2009). Así, el objetivo del presente estudio fue
determinar el efecto de un programa de ejercicio físico a largo plazo (3
años) sobre parámetros cineantropométricos y metabólicos en niños
obesos.
2. Metodología
2.1. Sujetos
La muestra inicialmente estuvo compuesta por 11 varones
caucásicos. Tras los tres años de intervención la muestra final fue de
ocho niños (10.9 ± 1.0 años) de la localidad de Cáceres. El criterio de
inclusión fue que todos los niños tuviesen un índice de masa corporal
(IMC) igual o superior al percentil 97 para la edad y el sexo según las
curvas de la población escolar española (Hernández, et al., 1988), una
edad comprendida entre 8 y 11 años y fuesen sedentarios. Todos los
padres de los niños completaron un formulario de consentimiento
informado previo.
2.2. Diseño
El estudio que se presenta es un estudio pre-experimental. Las
variables dependientes fueron los diferentes parámetros
cineantropométricos y metabólicos evaluados, mientras que la variable
independiente fue el programa de ejercicio físico. Las variables
cineantropométricas y metabólicas se midieron al inicio (línea base), 7º
(1er año), 19º (2º año), y 31º mes (3er año). Todos los sujetos completaron
un cuestionario general de datos personales y un cuestionario de hábitos
alimentarios (consumo energético). Además, se cuantificó la actividad
física diaria de todos los sujetos a través de acelerometría. El estudio fue
aprobado por el Comisión de Bioética y Bioseguridad de la Universidad
de Extremadura y respetó los principios de la Declaración de Helsinki.
2.3. Programa de Ejercicio Físico
El programa de ejercicio físico consistió en tres sesiones semanales
de 90 minutos durante un período de tres años (2008 a 2010). El total de
sesiones fue de 230 y la duración total del programa de 20.700 minutos.
Las sesiones se llevaron a cabo en un pabellón polideportivo, bajo la
supervisión de dos doctorandos en Ciencias del Deporte (AGH, AMD)
y bajo la supervisión de dos doctores (YE y JMS). El programa constó
de un calentamiento (15-20 minutos), una parte principal que consistió
en juegos y actividades multideportivas con un componente
predominantemente aeróbico (de moderada a vigorosa intensidad) (6065 minutos), combinado junto a trabajo de fuerza y flexibilidad, y una
vuelta a la calma (5-10 minutos). La intensidad de la sesión se controló
mediante acelerometría para asegurar que todos los sujetos realizaron
las actividades con la misma intensidad. El acelerómetro utilizado fue el
Caltrac (Hemokinetics, Madison, WI, EE.UU.). Dicho acelerómetro se
programo para que funcionase como un monitor de actividad física.
Este acelerómetro uniaxial contiene un elemento piezoeléctrico que evalúa
la intensidad del movimiento en el plano vertical («motion counts»). Se
ha mostrado como un instrumento válido para estimar el gasto energético
en niños (Maliszewski, Freedson, Ebbeling, Crussemeyer & Kastango,
1991) siendo utilizado en otros estudios (Moore, et al., 2003; Sallis,
Buono, Roby, Carlson & Nelson, 1990). El acelerómetro Caltrac no
registra actividades como el remo o la natación, sin embargo, estas no se
llevaron a cabo durante el programa de ejercicio físico o durante la
actividad física diaria registrada de los sujetos. De este modo este
acelerómetro permitió establecer una progresión ascendente en cuanto a
la intensidad de ejercicio físico a lo largo de los tres años de intervención.
225
200
175
) 150
C
I
5%
(9 125
ts
n
uo
C 100
75
50
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 12 1 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 12 13
1er año
2º año
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 13
3er añ o
Figura 1. Representación de la media e intervalo de confianza de la intensidad de las
sesiones del programa de ejercicio físico
2.4 Valoraciones
Todos los sujetos llevaron a cabo las siguientes valoraciones: estado
puberal, hábitos alimentarios, actividad física diarias, cineantropometría
y valoración metabólica (sanguínea).
El estado puberal de los niños fue evaluado por el Servicio de
Pediatra del Hospital San Pedro de Alcántara de Cáceres, a través del
desarrollo del vello púbico siguiendo los estadios de Tanner (Tanner,
Whitehouse & Takaishi, 1966). Por su parte los hábitos alimentarios se
evaluaron a través de un cuestionario ad-hoc de tres días (jueves, viernes
y sábado) rellenado por los padres. El peso de los alimentos se estimó
a partir del registro de los padres. Así, se registró el promedio de los tres
días (Kcal./día). Se utilizó el programa informático NutrIber para calcular
la ingesta diaria de alimentos (Mataix & García, 2006). La actividad
física diaria se valoró cada uno de los años con un acelerómetro uniaxial
validado (Caltrac) durante el período de tres días consecutivos (jueves,
viernes y sábado), excepto durante el aseo diario. Todos los participantes
fueron instruidos para registrar la cantidad de tiempo que dedican a
montar en bicicleta o nadar durante el período de evaluación. Los sujetos
registraron al comienzo y final del día el número de «motion counts» del
acelerómetro (Sallis, et al., 1990). Finalmente se registró la puntuación
final del Caltrac como el promedio de los tres días (motion counts/día).
De esta manera se confirmó que todos los sujetos realizaban una actividad
física diaria similar.
La medidas cineantropométricas se llevaron a cabo siguiendo el
protocolo de la ISAK (Norton, et al., 1996): talla, peso, masa grasa y
masa magra (bioimpedancia). Se utilizó el siguiente material estandarizado:
estadiómetro y báscula (Seca, Berlin, Alemania), y un medidor de
bioimpedancia (Bodystat® 1500, Bodystat-USA inc. Tampa, Florida).
Se calculó el índice de masa corporal (IMC) como peso/talla al cuadrado
(kg/m2) y a partir de estos se determino las desviaciones z del IMC
(zIMC) (Hernández et al., 1988).
Finalmente, los parámetros metabólicos medidos fueron:
concentración plasmática del colesterol total (CT) (Chod-Pad), colesterol
HDL (HDL-C plus analizador), colesterol LDL (Chod-Pad),
trigliceridemia (Chod-Pad), glucosa (glucosa HK analizador,) e insulinemia
(human insulin RIA kit, Linco Research, Missouri, USA). Para el cálculo
del índice de resistencia a la insulina (Homeostasis Model Assessment,
HOMA-IR) se utilizó la siguiente fórmula (Matthews, et al., 1985):
insulina (ìU/mL) × glucosa (mg/dL) ÷ 22.5 × 18.182. Del mismo modo,
los siguientes parámetros fueron calculados: índice LDL/HDL y CT/
HDL. Para ello, una muestra de sangre (20 ml) se obtuvo de una vena
antecubital entre las 8:30-9:30 a.m. después del ayuno nocturno. Para la
La adherencia al programa de ejercicio físico se evaluó mediante el
porcentaje de asistencia a las sesiones de ejercicio. Tras cumplimentarse
los tres años del programa
Tabla 1. Cambios y diferencias (entre los cuatro momentos temporales) en el estado puberal, hábitos alimentarios, actividad
de ejercicio, esta adherencia
física diaria, parámetros cineantropométricos y metabólicos en niños con obesidad
fue superior al 78%. Se
Linea Base
1ºaño
2º año
3º año
U de Mann-Whitney
cuantificó la intensidad de
Media ± DT Media ± DT Media ± DT
Media ± DT
un total de 39 sesiones
a
b
C
d
U
p
Diferencias
anuales (13 sesiones al Estado puberal
Estadio Tanner
1,62 ± 0,52
1,75 ± 0,71
2,33 ± 0,82
2,67 ± 0,82
7,500 0,029
año) seleccionadas al azar,
Hábitos alimentarios
lo que permitió determinar
Energía ingerida, kcal/día 1952,4 ± 202,8 1847,8 ± 169,7 1805,2 ± 149,4 1775,5 ± 176,4 13,000 0,228
objetivamente que todos Actividad física diaria
Actividad física, counts/día 156,2 ± 36,7 202,2 ± 75,4 212,6 ± 52,6
235,3 ± 41,6 15,000 0,190
los sujetos llevaban a cabo
el mismo programa de Cineantropometría
Altura, m
1,49 ± 0,07
1,52 ± 0,70
1,54 ± 0,75
1,58 ± 0,84
9,500 0,059
a<d
ejercicio físico y que se
Peso, kg
62,4 ± 11,1
62,5 ± 11,2
65,1 ± 12,5
64,9 ± 12,4
19,000 0,573
seguía una progresión a lo
IMC, kg/m2
27,7 ± 2,95
26,8 ± 2,88
25,8 ± 2,80
26,1 ± 2,96
24,000 1.000
zIMC
4,00 ± 2,85
2,20 ± 3,18
0,50 ± 2,51
-0,88 ± 1,71
2,00 0,003
a>d
largo de los tres años de
Masa grasa, %
32,2 ± 3,77
31,1 ± 3,74
29,2 ± 4,75
29,3 ± 6,19
14,000 0,228
intervención (Figura 1). No
Masa magra, kg
39,3 ± 6,99
40,8 ± 7,12
43,3 ± 9,08
44,4 ± 8,46
16,000 0,345
se cuantificaron todas las Parámetros metabólicos
sesiones puesto que todos
CT, mg/dl
171,9 ± 16,7 171,0 ± 17,5 149,3 ± 14,5
149,1 ± 23,4
7,00 0,045
a>d
HDL, mg/dl
53,2 ± 6,84
53,5 ± 9,36
51,8 ± 9,55
55,8 ± 6,91
16,500 0,622
y cada uno de los
LDL, mg/dl
106,1 ± 17,8 105,0 ± 16,8
83,3 ± 9,81
82,6 ± 17,7
7,00 0,045 a>c, d; b>c, d
acelerómetros tenían que
TG, mg/dl
62,9 ± 30,9
62,5 ± 23,6
65,8 ± 34,5
59,6 ± 16,1 19,000 0,943
ser programados y
Insulina, µU/ml
12,7 ± 8,51
11,4 ± 5,81
12,7 ± 6,52
13,8 ± 3,70
12,000 0,284
colocados, lo que
Glucosa, mmol/l
91,4 ± 5,95
91,3 ± 3,42
85,0 ± 7,35
78,8 ± 3,35
0,00 0,002
a>d
HOMA-IR
2,90 ± 2,17
2,54 ± 1,29
2,86 ± 1,33
2,68 ± 0,78
15,000 0,524
conllevaba prescindir de
LDL/HDL
2,00 ± 0,29
2,03 ± 0,54
1,69 ± 0,43
1,47 ± 0,23
9,500 0,060
tiempo motriz del
CT/HDL
3,25 ± 0,28
3,27 ± 0,57
2,99 ± 0,45
2,69 ± 0,17
1,00 0,003 a>d; b>d
programa de ejercicio
IMC, índice de masa corporal; CT, colesterol total; TG, triglicéridos; HOMA-IR, insulino resistencia. * Todas las diferencias
físico.
entre los cuatro momentos temporales tiene un valor de p<0,05.
- 11 -
extracción de sangre pasaron al menos 24 horas desde la realización del
programa ejercicio físico realizado.
2.5. Análisis estadístico de los datos
Todas las variables cumplieron homocedasticidad y normalidad
comprobada a través del test de Levene y prueba de KolmogorovSmirnov, respectivamente. No obstante, se utilizaron pruebas no
paramétricas al ser más adecuadas al tamaño de la muestra. Se utilizó un
análisis de la H de Kruskal-Wallis y la U de Mann-Whitney para
confirmar las posibles diferencias entre los momentos temporales (línea
base, 1er año, 2do año y 3er año). Del mismo modo, se calcularon
estadísticos descriptivos básicos, media y desviación típica. El nivel de
significación para todas las pruebas estadísticas se estableció en p>.05.
Todos los cálculos se realizaron con el programa estadístico SPSS (versión
16.0).
3. Resultados
La tabla 1 muestra los descriptivos básicos (media y desviación
típica) del estado puberal, hábitos alimentarios, actividad física diaria,
parámetros cineantropométricos y metabólicos a lo largo de los tres
años de intervención.
Se encontraron diferencias entre la línea base y el tercer año en sólo
dos parámetros cineantropométricos: talla (p=.036) y zIMC (p=.015).
Respecto a los parámetros metabólicos se observaron diferencias en el
CT entre la línea base y el tercer año (p=.049), en el colesterol LDL entre
diversos momentos temporales (línea base > 2º año, p=.048; línea base
> 3er año, p=.049; 1er año > 2º año, p=.043; 1er año > 3er año, p=.041),
en la glucosa entre la línea base y el tercer año (p=.002) y, por último, en
el índice CT/HDL entre la línea base, el segundo y tercer año(p=.018 y
p=.049, respectivamente). No se observaron cambios ni el estado
puberal, ni en los hábitos alimentarios, ni en la actividad física diaria.
4. Discusión
El presente estudio realizó un seguimiento a largo plazo (tres años)
de los efectos de un programa de ejercicio físico sobre los parámetros
cineantropométricos y metabólicos en niños obesos. Los resultados
indicaron que un programa de ejercicio físico genera mejoras en diversos
parámetros metabólicos, destacando los cambios en el CT, colesterol
LDL y glucosa en ayunas. Del mismo modo, tras los tres años los niños
dejaron de ser obesos (IMC < p97 según sexo y edad) (Hernández, et
al., 1988).
En primer lugar analizando los parámetros cineantropométricos,
tan sólo se observaron cambios en el zIMC a largo plazo, entre la línea
base y el tercer año. Son diversos los estudios que obtuvieron resultados
similares tras programas de ejercicio físico en niños obesos (Jiang, Xia,
Greiner, Lian & Rosenqvist, 2005; Meyer, Kundt, Lenschow, SchuffWerner & Kienast, 2006; Wong, et al., 2008). Los resultados del presente
estudio parecen poner de manifiesto que el ejercicio físico de carácter
aeróbico podría ser una intervención eficaz en la lucha contra la obesidad
infantil. Por su parte, un estudio a largo plazo de dos años de duración
(96 semanas) obtuvo resultados parejos al presente trabajo, a través de
cuatro sesiones semanales de 20 a 30 minutos de duración (Jiang, et al.,
2005). No obstante, la mayoría de los estudios al respecto excluyendo
el anterior, llevan a cabo intervenciones a corto-medio plazo (Meyer, et
al., 2006; Wong, et al., 2008), cuyos beneficios generan posteriormente
un «efecto rebote» y consecuentemente una recuperación ponderal
(Epstein, Myers, Raynor & Saelens, 1998). Por lo tanto, parece
necesario intervenciones a largo plazo que podrían generar hábitos
saludables que se mantuviesen posteriormente sus beneficios en el
tiempo (Woo, Shin, Yoo & Park, 2012).
En lo referente a los parámetros metabólicos, se observaron cambios
en el perfil lipídico de los sujetos obesos (CT, LDL, índice CT/HDL),
principalmente a largo plazo. De nuevo un estudio a largo plazo obtiene
mejoras en cuanto al CT (Jiang, et al., 2005), en la línea de los resultados
del presente estudio, si bien no evalúan el LDL y HDL de los sujetos.
- 12 -
Por lo tanto, ambos estudios parecen constatar la importancia de
intervenciones a largo plazo para el control de la dislipemia en sujetos
obesos. Del mismo modo, una revisión sistemática al respecto, indica
que el ejercicio aeróbico genera cambios en el colesterol LDL de los
sujetos obesos a corto plazo (Escalante, et al., 2012), lo que se constata
también a largo plazo a través de los resultados del presente estudio. Así
tres sesiones semanales de 60 minutos parecen ser suficientes para
generar beneficios a corto plazo en cuanto al colesterol LDL, aspecto
que cumple este trabajo con una mayor duración de la sesión (60 minutos
vs 90 minutos) (Escalante, et al., 2012). Sin embargo, esta mejoría no se
da en los demás parámetros lipídicos (HDL y TG), confirmando que
los programas de ejercicio físico a corto plazo, a diferencia del presente
trabajo longitudinal, no producen cambios en población obesa (Watts,
et al., 2005). No obstante, estos parámetros al finalizar el programa en
la mayoría de los sujetos (80%), se encontraron cercano a los valores
considerados normales según los valores de referencia nacionales (Ruiz,
et al., 2006), constatando los posibles beneficios de esta intervención en
el control de la dislipemia.
Por último, se observó una reducción en la glucosa a largo plazo. En
este sentido existen varios estudios que, tras un programa de ejercicio
físico de entre 8-12 semanas, no obtienen cambios respecto a este
parámetro (Shalitin, et al., 2009; Wong, et al., 2008). Estos resultados
parecen indicar que la concentración de glucosa en sangre requiere de una
intervención más larga para obtener mejoras. Estos resultados han de
interpretarse con cautela puesto que la sensibilidad de los cambios son
importante en estas edades (Garcés & Oya, 2007). No obstante, al igual
que ocurría con el colesterol LDL, los valores de los sujetos en todos los
momentos de evaluación se encontraron dentro de los valores
considerados normales (Alberti, Zimmet & Shaw, 2005).
5. Limitaciones del estudio
Una serie de limitaciones de este estudio deben tenerse en cuenta.
En primer lugar, la falta de un grupo control con el que comparar los
resultados obtenidos y determinar la eficacia del programa de ejercicio
físico. No obstante, debido a que la obesidad es una enfermedad, es
poco probable obtener una muestra de niños sin que lleven a cabo un
tratamiento para paliar esta enfermedad. En segundo lugar, el número de
sujetos en el estudio fue pequeño, aunque el carácter longitudinal del
estudio podría hacer que esta limitación fuese relativamente menor.
6. Conclusiones
Debido al número de sujetos del presente estudio, es recomendable
interpretar con cautela dichas conclusiones. Las conclusiones que se
pueden extraer del presente estudio fueron las siguientes: (i) un programa
de ejercicio físico produce una disminución del zIMC a largo plazo en
niños obesos, dejando de ser obesos tras la intervención (IMC < p97);
(ii) un programa de ejercicio físico produce una mejora en el perfil
lipídico de los sujetos obesos a medio y largo plazo, concretamente en
el CT, LDL e índice CT/HDL; (iii) un programa de de ejercicio físico a
largo plazo produce una reducción de la glucosa plasmática en ayunas,
pese a que sus valores sean considerados normales al inicio del programa.
7. Agradecimientos
Este estudio ha sido financiado por el Fondo Social Europeo y la
Consejería de Economía, Comercio e Innovación del Gobierno de
Extremadura (3PRI07B092). Durante la finalización de este trabajo YE
realizó una estancia de investigación en la Metropolitan Cardiff
University, Wales (Reino Unido) financiada por el Fondo Social Europeo
y la Consejería de Economía, Comercio e Innovación del Gobierno de
Extremadura (PO10012). Del mismo modo, AGH disfruta de una beca
de Formación de Personal Investigador (FPI) de la citada Consejería
(PRE08060). Finalmente, queremos agradecer la colaboración del Dr. F.
Arroyo (valoración del estado puberal), M. J. Duran (reclutamiento de
la muestra), dos anónimos revisores (mejora del manuscrito) y las familias
y a los niños participantes en este estudio.
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- 13 -
2013, nº 23, pp. 14-18
Estereotipos de sexo y raza en las imágenes de los libros de texto de educación
física en primaria
Sex and race stereotypes in images of textbooks in primary physical education
Irene Moya Mata, Concepción Ros Ros, Anabel Bastida Torróntegui y Cristina Menescardi Royuela
Universidad Católica de Valencia «San Vicente Mártir»
Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar las imágenes que aparecen en los libros de texto de Educación Física en el tercer ciclo de Educación
Primaria y comprobar si los estereotipos con respecto al género y la raza han sido eliminados en sus contenidos. Se realiza un estudio descriptivo que
utiliza el análisis de contenido como técnica central de la investigación. La muestra está formada por 997 imágenes, pertenecientes a cinco editoriales
diferentes (Anaya, Inde, Paidotribo, Bruño y Serbal) que han publicado sus libros de texto a partir de la actual Ley de Educación 2/2006. Para el análisis
de las imágenes, se utilizó el sistema de categorías elaborado por Táboas (2009), en un estudio similar en la etapa de Educación Secundaria; adaptándolo
a la Educación Primaria. Para el tratamiento de la información se utiliza el paquete estadístico SPSS versión 17.0. Los resultados obtenidos confirman
las hipótesis planteadas, y por tanto, la permanencia de un modelo masculino dominante, de raza blanca, que practica actividades de condición física y
actividades deportivas.
Palabra clave: género, raza, libros de texto, imágenes, educación física.
Abstract: The aim of this piece of work is to analyse the images which appear in the textbooks of Physical Education in third cycle of Primary
Education in order to confirm if the stereotypes regarding to sex and race have been removed in their contents. An empiric and descriptive study is
carried out in which the analysis of content is the main technique. The sample consists of 997 images which belong to five different editorials (Anaya,
Inde, Paidotribo, Bruño and Serbal). These editorials have published their textbooks after the current Educational Law 2/2006. In order to analyse the
content of the images it has been developed an ad hoc observation instrument. Besides, regarding processing information, the package about statistics
SPSS version 17.0 has been used. The obtained results confirm the considered hypothesis and the continuance of a white race masculine model which
dominates and practice physical and sport activities.
Key words: gender, race, textbooks, images, physical education.
1. Introducción
La expresión «materiales curriculares» en el contexto educativo
español se produce con la implantación de la LOGSE en la década de
1990. El material curricular hace referencia al currículum escolar y a sus
subsistemas configuradores: administración, editoriales, formación, etc.
Algunos de los materiales curriculares tienen un carácter globalizador y
orientativo de todo el proceso, como es el caso de los libros de texto
(Molina, Devís & Peiró, 2008). A pesar del surgimiento de nuevos
medios de comunicación y el rápido desarrollo de los mismos, el libro de
texto no podrá ser desplazado por su función científica, cultural, educacional y recreativa; ya que por sí mismo, es un medio de formación de
fácil uso y disponibilidad universal (Lanza & Ruiz, 2004).
El libro de texto, en el área de EF, es un material que puede ayudar
a innovar y a favorecer una relación significativa entre las clases teóricas
y las clases prácticas, siempre y cuando los docentes presenten una
actitud crítica, abierta y activa en su utilización (Devís & Peiró, 2004).
El libro de texto, a diferencia de otros materiales curriculares, no se
diseña para situaciones específicas y puntuales de la enseñanza, sino
que tiene suficiente potencial como para ser usado a lo largo de todo un
curso escolar (Díaz, 2007).
Las imágenes que aparecen en los textos escolares pueden ser portadoras de valoraciones que resaltan negativamente una persona, acontecimiento, grupo social, género, raza, etc., produciendo sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales pueden subyacer
determinadas orientaciones ideológicas (Parra, 2009), que se filtran en la
conciencia colectiva de nuestro alumnado sin una reflexión previa
(González, Táboas & Rey, 2010). Por ello, se hace necesario analizar
este tipo de material y su currículum oculto.
Entre los estudios relacionados con la actividad física y el deporte,
donde se analizan el sexo y la raza representados en las imágenes destaca
el trabajo de Harrison y Lawrence (2004); dentro del campo de la
imagen fija publicitaria es relevante la investigación de López y Castañer
Correspondencia: Irene Moya Mata
Plaça de l’Alqueria Nova, 14-17;
46950, Xirivella (Valencia).
- 14 -
(2006); en el ámbito de los videojuegos deportivos destaca el estudio de
Ramírez (2011) y, dentro del ámbito educativo, los estudios de González
(2005), González, Táboas, y Rey (2010) y Táboas y Rey (2007; 2011)
que analizan los libros de texto de la etapa de Secundaria y el estudio de
Parra (2002) que analiza los de Secundaria y Bachillerato. En todas ellas
persisten los desequilibrios porcentuales en cuanto al número de personajes masculinos y femeninos, así como el número de personajes de
raza blanca con respecto a otras razas, poniendo de manifiesto el sexismo
y racismo a través de la omisión o infrarrepresentación de la mujer y
otras razas diferentes a la blanca.
Al constatar la ausencia de estudios sobre los libros de texto de
Primaria y conscientes del poder de la imagen para la reproducción de
estereotipos raciales y de sexo en nuestro alumnado, basándonos en las
conclusiones de los estudios previamente citados, nos planteamos como
objetivo de investigación: comprobar la existencia o ausencia de estereotipos raciales y de sexo, en las imágenes de los libros de texto de Educación Física en el tercer ciclo de Educación Primaria, formulando dos
hipótesis básicas:
H1: «Las editoriales priman el sexo masculino en las imágenes de
los libros de texto de EF del tercer ciclo de Educación Primaria»
H2: «Las editoriales priman la raza blanca en las imágenes de los
libros de texto de EF del tercer ciclo de Educación Primaria»
2. Metodología
2.1. Muestra
La muestra, constituida por 997 imágenes, recogidas en nueve libros de texto publicados por cinco editoriales diferentes (tabla 1), ha
sido seleccionada en función de los siguientes criterios: pertenecer al
área de Educación Física, estar destinados al alumnado del tercer ciclo de
la Educación Primaria, estar publicados en lengua castellana, estar adaptados al Sistema Educativo Español, haber sido editados a partir de la
nueva Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y ser los más actuales
de los publicados por cada editorial (en caso de que haya más de uno)
para cada curso.
La elección del tercer ciclo de E.P. (5º y 6º curso) se debe a que el
alumnado se encuentra en la etapa de las Operaciones Formales según la
teoría de Piaget, logrando la abstracción sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y
deductivo, así como un mayor desarrollo de los conceptos morales
(López, Lledó, Jiménez, Cano & Viera, 1988).
Tabla 2. Variables referidas al cuerp o y a la actividad físi ca
Variables
Definición
Indicador
Sexo-agrupación
Condición bilógica que diferenci a entre hombres y mujeres y
dis tri bución.
6
Edad
Tiempo vivido por un sujeto, determinado por su apariencia externa.
6
Raza
Grupo en que se subdivide la raza humana, por el color de la piel, los
ojos y/o ancho de la nariz
8
Somatotipo
Forma, estructura o morfología corporal de un sujeto.
5
Tabla 1. Descripción de la muestra por edi torial y curso
Editorial
Inde
Paid otribo
Bruño
Anaya
Serbal
Curso
Total imágenes
Fotografías
Dibujos
Quint o
76
6
70
Sexto
114
11
103
190
17
173
Quint o
206
8
198
Sexto
193
16
177
399
24
375
Quint o
167
0
167
Sexto
127
0
127
294
0
294
Quint o
172
0
172
Sexto
168
0
168
340
0
340
227
32
195
1450
73
1377
Quint o
Sexto
TOTAL
Referidas al
cuerpo
Referidas a
la activi dad
fí sica
Indumentaria
Vestimenta de los sujetos.
8
Ti po
Clase o nombre de la técnica corporal o activid ad motriz.
16
Ámbito
Contexto configu rado por las características propias de la práctica.
6
Espacio
Entorno o ambi ente físico que rodea a la actividad.
6
Nivel
Grado de s eriedad, entrega, dedicaci ón y/o profes ionalidad.
3
dos dimensiones: el cuerpo y la actividad física, con las características
correspondientes (tabla 2).
Una vez validado el instrumento para el análisis de las imágenes
seleccionadas se codifican, tal como se muestra en la plantilla de registro
(tabla 3), en la que se pueden observar variables referidas al cuerpo
(entre otras, las variables sexo y raza) y a la actividad física. Cada imagen
es digitalizada a través del escáner y se analiza de forma individual;
recogiéndose en dicha plantilla.
Esta plantilla consta de un primer apartado donde se registran los
datos del libro: título, año, editorial y lugar de edición; un segundo
apartado destinado a la codificación de las imágenes y un apartado final
para las observaciones. Toda esta labor se ha llevado a cabo de manera
manual -una planilla por libro de texto- y se ha realizado en varias
sesiones para evitar errores en la observación, por cansancio o agotamiento.
ACTIVIDAD FÍSICA
2.3. Procedimiento
El sistema de categorías empleado como instrumento
para el análisis de las imágenes está formado por dos grandes
bloques: uno centrado en las características técnicas de la
imagen y otro en el análisis de contenido, dividido a su vez en
CUERPO
CARACTERÍSTICAS DE LAS IMÁGENESAS
2.2. Instrumentos y variables de estudio
El instrumento o herramienta de análisis utilizado para clasificar las
imágenes de los libros de textos de EF es una adaptación, para Educación Primaria, del sistema de categorías de Táboas y Rey (2007), diseñada para la etapa de Secundaria. Los pasos seguidos para esta adaptación son:
1. Prueba piloto de pertinencia. Se realiza una prueba piloto de
pertinencia de la «ficha de análisis para las fotografías de los libros de
texto de Educación Física de la ESO» (Táboas & Rey, 2007), con los
libros de texto: «Cuaderno de Educación Física 5º y 6º Primaria» de la
Editorial Inde y «Educación Física 5º y 6º» de la editorial Anaya.
2. Adaptación de la ficha inicial a la etapa de Educación Primaria. Esta fase deriva en la definición de cada una
Tabla 3. Sistema de categorías para el análisis de las imágenes (Educación Primaria).
de las dimensiones, categorías e indicadores propuestos.
LIBRO DE TEXTO ANALIZADO
3. Segunda prueba piloto. Se comprueba la eficacia
Nº VECES
TOTAL
CATEGORÍAS
INDICADORES
del instrumento en los libros de texto anteriores y se modifiDIBUJOS FOTOS D F
Hombre
ca el sistema, adaptando las variables de «somatotipo», «inMujer
dumentaria», «tipo de actividad física» y «ámbito de práctiGrupo de hombres
Sexo-agrupación
Grupo de mujeres
ca» a la etapa de Primaria.
Grupo de hombres-mujeres
4. Panel de expertos. Se solicita información sobre el
No se distingue
instrumento a cinco expertos de reconocido prestigio en este
Edad
(…)
Blanca
campo de investigación. Para ello se diseña una ficha-guionNegra
cuestionario, con una serie de ítems que serán valorados
Asiática
Latinoamericana
utilizando la escala Likert.
Raza
Árabe
5. Reelaboración en base a la consulta a expertos.
Otras
Una vez recibidas las aportaciones de los expertos consultaVarios
No se distingue
dos, se modifica la herramienta de análisis de imágenes en
Somatotipo
(…)
base a sus indicaciones.
Indumentaria
(…)
Habilidades básicas
6. Triangulación con dos observadores. La
Capacidades coordinativas
triangulación incrementó la calidad y la validez, al eliminar el
Juegos tradicionales
sesgo de un único investigador (Rodríguez, 2005), además
Otros juegos
Condición física
de la fiabilidad del instrumento. Para lo cual se realiza el
Deportes colectivos
índice Kappa sobre el 10% de la muestra (100 imágenes),
Deportes individuales
Actividades artísticas
obteniendo un valor de .99, lo cual indica que los datos
Tipo de actividad
Higiene postural
obtenidos son muy fiables (Blázquez, 1990).
Actividad de interiorización
Las variables analizadas en el estudio son la raza y el
AFMN
AVD
sexo, en función de las editoriales y su asociación con el tipo
Adaptadas
de actividad física.
Complementarias
Otras
No se distingue
Ámbito de práctica
Espacio
Nivel
OTRAS IMÁGENES
(…)
(…)
(…)
OBSERVACIONES
- 15 -
2.4. Análisis de los datos
El análisis de los datos se efectúa con la ayuda del software
informático SPSS versión 17 para Windows. Se realiza un análisis descriptivo univariante y bivariante a los que aplicamos dos pruebas de
tipo estadístico: un análisis descriptivo de frecuencias, con la finalidad
de conocer y representar de forma clara y precisa los resultados de esta
investigación, así como un análisis descriptivo, con el objetivo de determinar si existen relaciones entre las categorías.
3. Resultados
Los resultados relativos a la variable raza se muestran en la tabla 5
y figura 2. Predominan las imágenes de personas de raza blanca (46.54%),
seguidas de aquellas donde aparecen diversas razas (20.16%) y de
aquellas en las que no se distingue la raza de los sujetos (19.66%). El
5.22% de las imágenes corresponde a sujetos de raza latinoamericana,
el 1.40% a sujetos de raza asiática y, finalmente, el .40% de las imágenes
corresponde a sujetos de raza árabe. En cuanto a las editoriales analizadas, las que tienen un mayor porcentaje de imágenes de personas de raza
blanca son Serbal (81.25%) y Paidotribo (57.30%), por encima del
resultado total de la muestra.
En el análisis de los sujetos representados, en los libros de texto, se
observa que el valor más frecuente, con respecto a la variable sexo, es el
de hombre y supone el 35.11% del total. Si a este porcentaje le añadimos el 4.41% de las imágenes que representan grupo de hombres,
obtenemos un 39.52% de imágenes con presencia exclusivamente masculina, frente a un 28.49% de imágenes con presencia exclusivamente
femenina. El tercer valor, el grupo mixto, supone un 27.68% del total de
las imágenes. La frecuencia de imágenes en función del sexo, agrupando
los resultados en las categorías más relevantes y/o representativas, se
recoge en la tabla 4 y figura 1.
Tabla 4. Frecuencia de las imágenes de los libros de EF en el tercer ciclo de EP en función del s exo
Total
Inde
Paidotribo
Bruño
Anaya
Serbal
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Hombre
350
35, 11
86
69,92
66
37,08
80
37,21
61
20,00
57
32,39
Mujer
267
26, 78
11
8,94
72
40,45
69
32,09
69
22,62
46
26,14
Grupo hombres
44
4 ,41
11
8,94
10
5,62
8
3,72
4
1,31
11
6,25
Grupo mujeres
Mixto
17
276
1 ,71
27, 68
2
6
1,63
4,88
4
12
2,25
6,74
5
46
2,33
21,40
0
157
0,00
51,48
6
55
3,41
31,25
N/S
43
4 ,31
7
5,69
14
7,87
7
3,26
14
4,59
1
0,57
Total
997
1 00
123
100
178
100
215
100
305
100
176
100
Tabla 5 . Frecuencia de las imágenes de los libros de EF en el tercer ciclo de EP en función de la raza
Total
Ind e
Paidotribo
B ruño
Anaya
Serb al
B lanca
Fr
464
%
46,54
Fr
13
%
10,57
Fr
102
%
57,30
Fr
96
%
44,65
Fr
110
%
36,07
Fr
143
%
81,25
Negra
66
6,62
3
2,44
2
1 ,12
31
14,42
14
4,59
16
9,09
Asiática
Latinoam .
14
52
1,40
5,22
1
0
0,81
0,00
0
0
0
0
0
31
0,00
14,42
13
21
4,26
6,89
0
0
0,00
0,00
Árabe
Varias
4
201
0,40
20,16
0
5
0,00
4,07
0
0
0
0
0
51
0,00
23,72
0
136
0,00
44,59
4
9
2,27
5,11
N/S
196
19,66
101
82,11
74
41,57
6
2,79
11
3,61
4
2,27
Total
997
100
123
100
178
100
215
100
305
100
176
100
Figura 2. Análisis descriptivo de frecuencias d e la categoría raza por editoriales.
La segunda categoría más reflejada, varias razas, predomina en la
editorial Anaya, con un 44.59% de las imágenes, (porcentaje superior al
36.07% de raza blanca alcanzado por dicha editorial). El resto de editoriales alcanzan porcentajes menores: Bruño un 23.72%, Serbal un 5.11%,
Inde un 4.07% y Paidotribo no destina ninguna imagen a situaciones de
convivencia entre distintas razas. La categoría no se distingue corresponde a los dibujos que tienen coloreado el cuerpo con verde, morado o
gris, entre otros colores, lo que nos ha impedido su clasificación. Esta
situación se da en un 19.66% del total de las imágenes analizadas, siendo
Inde y Paidotribo (con un 82.11% y un 41.57%, respectivamente) las
editoriales que en mayor medida han utilizado este recurso.
El siguiente valor es para la raza negra, que es contemplada en
todas las editoriales, aunque en menor medida: Bruño en un 14.42%,
Serbal en un 9.09%, Anaya en un 4.59%, Inde en un 2.44% y Paidotribo
en un 1.12%.
Por último, los latinoamericanos figuran en un 5.22% de las imágenes de las editoriales Anaya y Bruño y la raza asiática aparece representada en un 1.4% del total de las imágenes de la editorial Anaya.
El análisis de las variables sexo y tipo de actividad física, tabla 6 y
figura 3, muestra una clara predominancia masculina en las actividades
de condición física, así como en los deportes, tanto colectivos como
individuales, mientras que la mujer predomina en las actividades complementarias y las capacidades coordinativas. El grupo mixto destaca
Tabla 6. Frecuencias de sexo y ti po de actividad física.
Hombre
Figura 1. Análisi s des criptivo de frecuencias de la categoría sexo, por editoriales.
En cuanto a las editoriales analizadas, Inde es la editorial con mayor
representación masculina (78.86%), tanto en imágenes de un sólo sujeto (69.92%) como en imágenes de grupo (8.94%). Bruño y Serbal
también mantienen esta predominancia masculina, aunque no es tan
marcada como en el caso anterior.
Otras editoriales tienen una representación femenina superior a la
masculina, como el caso de Paidotribo (40.45% femenina frente a 37.08%
masculina) y Anaya (22.62% frente a 20.00% masculina). Las imágenes
que representan a grupo de mujeres es la categoría menos frecuente en
todas las editoriales estudiadas.
El grupo mixto es la categoría predominante en la editorial Anaya
(51.48%), por delante del sexo masculino.
- 16 -
M ujer
Otros
Total
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Juegos y deportes
127
32,20
77
27,20
130
40,80
334
33,50
Condición fís ica y habilidades
155
39,20
108
38,20
79
24,80
342
34,30
Art ísticas
23
5,80
12
4,20
54
16,90
89
8,90
72
18,20
70
24,70
28
8 ,80
170
17,10
Medio Natural
11
2,80
8
2,80
10
3 ,10
29
2,90
Otras
7
1,80
8
2,80
18
5 ,60
33
3,30
Total
395
100
283
100
319
100
997
100
Ut ilitarias, higiénicas, salud
Tabla 7. Frecuencias de la variable raza y t ipo de activid ad física.
Blanca
Negra
Otras
Total
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Fr
%
Juegos y deportes
168
36,20
21
31,80
145
31,00
334
33,50
Condición física y habilidades
130
28,00
32
48,50
180
38,50
342
34,30
Artísticas
41
8,80
6
9,10
42
9,00
89
8,90
87
18,80
5
7,60
78
16,70
170
17,10
Med io Natural
20
4,30
2
3,00
7
1,50
29
2,90
Otras
18
3,90
0
,00
15
3,20
33
3,30
Total
464
100
66
100
467
100
997
100
Utilitarias, higiénicas, salu d
en las actividades relacionadas con las habilidades básicas, los juegos y
las actividades artísticas.
La prueba Chi-Cuadrado, para las variables sexo y actividad física,
muestra que hay una dependencia entre éstas (x2 = 86.442; p < .00). De
igual forma, el coeficiente de contingencia (= .16) sugiere una leve relación entre estas variables.
Figura 3. Asoci ación sexo-act ividad física.
La relación entre las variables raza y actividad física se muestra en
la tabla 7 y figura 4. Se puede observar la presencia de todas las razas
analizadas, en las habilidades básicas, capacidades coordinativas y
condición física. Hay una clara predominancia de la raza blanca, seguida
de varias razas, en los deportes colectivos e individuales, así como en
las actividades complementarias y otras. Es muy escasa la presencia de
otras razas en los juegos, tanto tradicionales como otros, en las actividades de higiene postural, interiorización, AFAN, AVD, complementarias y otras.
La prueba Chi-cuadrado muestra una dependencia leve (x2 = 26.854;
p < .03; coeficiente de contingencia = .28) entre estas variables.
Figura 4. Asociación raza-actividad física.
4. Discusión
Al realizar un análisis global, los resultados muestran que los libros
de texto de Educación Física del tercer ciclo de Educación Primaria
otorgan un mayor protagonismo a la imagen masculina que a la femenina. Este resultado coincide con estudios previos, en el área de Educación
Física (Blanco, 2000; González, Rey & Táboas, 2010; González, 2005;
Ribas & Guerrero, 1992; Táboas & Rey, 2007, 2009, 2011) y de los
videojuegos deportivos (Ramírez, 2011) que, en las imágenes analizadas, muestran una predominancia del sexo masculino, salvo en las editoriales Paidotribo y Anaya, que equiparan las imágenes de los hombres
con las de las mujeres y los grupos mixtos, rompiendo así la tendencia
anterior. Es posible que la mayor visibilidad del hombre como modelo
dominante practicante de actividad física perpetúe un mundo de hombres y condicione la práctica de las mujeres.
Una de las razones, que explicaría que los hombres sean representados mayoritariamente, podría ser reflejo de una mayor práctica deportiva por este colectivo, tal como muestran los estudios de García
Ferrando (2006). Estos datos, además de denunciar una realidad, condicionan la práctica futura desigual entre hombres y mujeres.
Nuestros resultados son contrarios a investigaciones previas sobre
los estereotipos en los libros de texto de EF (Táboas & Rey, 2007,
2011), en los que se muestra al hombre como un ser deportivo, mientras
que a la mujer se le asocian valores estéticos y expresivos. Nuestros
datos muestran que estos estereotipos, en los que se exaltaba la fuerza
del hombre y el carácter estético de la mujer, se han ido perdiendo,
puesto que la figura masculina es la que más se ha utilizado en las
actividades artísticas y la figura de la mujer se ha utilizado para ilustrar
las actividades complementarias, apareciendo ambos sexos en actividades tales como las de condición física o habilidades básicas.
En cuanto a la raza y coincidiendo con estudios previos de la
actividad física presente en los medios de comunicación (López &
Castañer, 2006), la raza blanca es prácticamente la única en la que
centran su atención las editoriales. De igual forma, diversos estudios
sobre manuales escolares muestran que no hay diversidad en los textos,
ya que no aparecen personas que pertenezcan a razas diferentes a la
blanca (Calvo, 1989; Lluch, 2011; Moreno, 1986; Serra & Alegret,
1997; Torres, 2008). Esta misma situación la encontramos en los libros
de texto de EF (Botelho-Gomes, Silva, Queirós, & Caetano, 2008;
Táboas & Rey, 2011), donde las imágenes representan, casi exclusivamente, a personas blancas y en los que las «otras» razas son ignoradas.
En estos estudios, las personas negras son la segunda raza más representada, aunque con mucha diferencia respecto a la raza blanca. El hecho
de que la raza negra sea la más representada a nivel de inmigrantes podría
deberse a que la imagen mental de los españoles se corresponde en el
25% con personas marroquíes y norteafricanas y en un 11% se corresponde con africanos en general, todos ellos de raza negra, tal como
aparece en las Encuestas CIS-OBERAXE de 2008 (Cea D’ancona &
Valles, 2009). Sin embargo, la representación del colectivo de raza negra
como la segunda raza más representativa en España no se adecua con la
realidad del aula. El Instituto Nacional de Estadística en 2009 (INE,
2010) muestra que el colectivo marroquí es el segundo más representado entre la población inmigrante española (627.858 individuos); sin
embargo, los rumanos aparecen como el colectivo inmigrante más representativo dentro de la población española con 758.823 individuos. Esto
no coincide con la representación de individuos de otras razas dentro de
los libros de texto. Esto podría deberse a la tardía incorporación de
Rumanía a la Unión Europea, por lo cual aún no están representados en
los libros de texto españoles. Estudios posteriores deberían llevarse a
cabo para comprobar la persistencia de esta tendencia.
La escasa frecuencia de aparición de las mujeres en las imágenes
analizadas frente a la mayor frecuencia de aparición masculina, al igual
que la mayor frecuencia de aparición de la raza blanca frente al resto de
razas, contrasta con lo establecido en la LOE (2006), que señala que los
materiales didácticos deben favorecer la igualdad entre personas y sexos.
Como señala Lluch (2011), a pesar de que la educación en la diversidad ha acabado instalándose con regularidad en el lenguaje pedagógico
y la multiculturalidad en la escuela, resulta desesperanzador constatar
que nuestros libros de texto, en este sentido, aún caminan con retraso,
ya que en muchos de ellos no se incluye ninguna referencia explícita a la
multiculturalidad. Además, resulta llamativo que, aunque el alumnado
extranjero matriculado en centros españoles de enseñanza no universitaria aumenta cada año, la presencia de este colectivo en los materiales
didácticos no se ve reflejada (Táboas & Rey, 2010). Esta omisión de la
diversidad racial es también una forma de discriminación y contrasta
con el actual marco legislativo, en el que son elaborados estos manuales
didácticos, ofreciendo una visión sesgada de su participación en el deporte. Nos encontramos en una sociedad intercultural donde es necesario aprender a convivir y a respetarse, tratando de evitar los conflictos
raciales y las desigualdades. Entendiendo que la escuela es uno de los
principales agentes de socialización, que contribuyen a perpetuar o
modificar los valores y actitudes, es nuestra labor erradicar los prejui-
- 17 -
cios raciales y de sexo, tanto implícitos como explícitos, de los libros de
texto de nuestro alumnado.
La ausencia de razas diferentes a la blanca podría deberse a la
imagen cultural negativa que hay de ellas en los medios de comunicación, donde se considera a los inmigrantes como desiguales e inferiores
(Barreto, 2007). Además de esto, en editoriales como Inde o Paidotribo,
hay una presencia de imágenes con diversos colores, lo cual, según
Torres (2008), se debe a la «waltdisneyzación» de las publicaciones
(figura 5), donde aparece el infantilismo propio de dicha edad que se
refleja en los libros de texto, tanto de Infantil como de Primaria (Giroux,
1996). Recurrir a la «infantilización» es una manera de no enfrentar al
alumnado con la diversidad, de darle una perspectiva de lejanía, como
algo que no tiene que ver con nosotros, enfatizando más las diferencias
que lo que tenemos en común.
Aún así, cabe destacar la labor de algunas editoriales que han comenzado a introducir la diversidad racial en las imágenes de sus libros de
texto (figuras 6 y 7), llegando incluso a prevalecer por encima de la raza
Figura 5. Extraída del Cuaderno Educación Física. 5º Primaria. Editorial Inde (2 008).
Figura 6. Imagen extraída del libro de texto: Educación Fi gura 7. Imagen ext raída del libro de texto: Educación
Física 5. Ed. Primaria. Tercer ciclo. Anaya (2009).
Física 5. Ed Primaria. Tercer ciclo. Bruño (2008).
blanca, lo cual nos hace pensar que comienza a haber un pequeño
cambio de mentalidad y de reflejo de la realidad en nuestras aulas.
En el presente estudio no se han analizado las relaciones existentes
entre las variables de edad y raza junto a la actividad física representada
para cada editorial. Sería de interés ampliar el análisis a todos los ciclos
de la etapa de Educación Primaria.
5. Conclusiones
Tras el análisis realizado y la comparación con otros estudios anteriores, realizados en otros niveles educativos, que nos han servido de
referencia, podemos afirmar que los libros de texto de Educación Física,
en el tercer ciclo de Educación Primaria, mantienen los estereotipos con
respecto al sexo y a la raza de los sujetos, ya que siguen primando el sexo
masculino frente al femenino, lo que supone la existencia de un modelo
masculino dominante.
De igual forma, prevalece la raza blanca frente al resto de razas, que
prácticamente no aparecen. Esta omisión de la diversidad racial nos
ofrece una visión sesgada de su participación en el deporte y es, también, una forma de discriminación, que contrasta con el actual marco
legislativo en el que son elaborados estos manuales didácticos. Nos
encontramos en una sociedad intercultural donde es necesario aprender
a convivir y a respetarse, tratando de evitar los conflictos raciales y las
desigualdades.
Los resultados obtenidos en la investigación son similares a estudios previos realizados, lo cual indica que se siguen produciendo materiales que pueden favorecer la creación de estereotipos. Teniendo en
cuenta que la escuela es uno de los principales agentes de socialización,
que contribuyen a perpetuar o modificar los valores y actitudes, es
nuestra labor erradicar los prejuicios raciales y de género, tanto implícitos como explícitos, de los libros de texto de nuestro alumnado.
Confiamos en que este estudio pueda servir para tomar conciencia
de la necesidad de elaborar materiales curriculares que ayuden a valorar
la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades de nuestros alum- 18 -
nos y alumnas. Por ello consideramos necesario analizar, evaluar e
incluso elaborar, nuestros propios materiales curriculares impresos,
para el área de Educación Física y así contribuir a la mejora de la enseñanza, siempre y cuando vertebren la teoría con la práctica y no la
separen.
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2013, nº 23, pp. 19-22
Expresión corporal. Una práctica de intervención que permite encontrar un
lenguaje propio mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo
Body expression. A practice of intervention that allows to find individual language with study of the body
Inmaculada García Sánchez, Raquel Pérez Ordás y África Calvo Lluch
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Resumen: ¿Qué es la expresión corporal? ¿para qué sirve el lenguaje del cuerpo? ¿qué metodología de enseñanza resulta más apropiada para trabajar
contenidos expresivos? ¿cómo provocar un aprendizaje significativo a través de la utilización de una progresión lógica de actividades expresivas?. El
presente trabajo se ha llevado a cabo con el propósito de tratar de dar respuesta a estos y otros interrogantes contribuyendo a la formación permanente
y específica de los profesionales en materia de comunicación no verbal. Se trata de analizar la expresión corporal como una práctica de intervención
que permite encontrar un lenguaje propio mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo. Se parte de la hipótesis de que es fundamental
que los profesionales vinculados a contextos educativos y recreativos descubran el potencial de la expresión corporal para el desarrollo integral de la
persona. De esta forma, para utilizar la Expresión Corporal como herramienta formativa es imprescindible ser capaz de adaptar y/o combinar las
diferentes actividades expresivas a las necesidades educativas y recreativas del grupo con el que trabaje.
Palabra clave: Expresión Corporal. Lenguaje del cuerpo. Comunicación no verbal. Aprender haciendo. Actividades expresivas.
Abstract: What is body language? What do you use body language? What teaching methodology is more appropriate to work expressive content? How
do you teach significantly through the use of a logical progression of expressive activities?. In order to contribute to a specific training of professionals
in nonverbal communication, the present review seeks to analyze the body language as a discipline that allows you to find a personal language through
study and deepening the use of body . It starts from the assumption that it is essential that education and recreational professionals discover the potential
of body language for the development of the individual. In this way, it will be able to develop their own sessions, adapting and/or combining various
expressive activities to educational and recreational needs of their groups.
Key words: Body Language. Non verbal communication. Learning by doing. Expressive activities.
1. ¿Qué es la expresión corporal? Estructura conceptual
Definir Expresión Corporal (EC) ha sido y es una tarea compleja
dada la variedad de aproximaciones conceptuales e interrelaciones que
sobre este término se establecen desde una perspectiva educativa y
artística. Numerosos autores han tratado de analizar el concepto EC
contemplando la generalidad y la particularidad del término con una
visión integradora (Farreny, 2001; Kalmar, 2006; Rivero & Schinca,
1992; Romero, 1999; Schinca, 2000; Stokoe, 1994; Stokoe & Schächter,
1994).
Romero (1999) afirma que el cuerpo, el movimiento y el sentimiento son los instrumentos básicos de una disciplina cuyo objeto de estudio es la conducta motriz del individuo con una finalidad expresiva,
comunicativa y estética. Patricia Stokoe afirma que la EC supone tomar
conciencia del propio esquema corporal, lograr su progresiva sensibilización y aprender a utilizar el cuerpo plenamente para lograr la exteriorización de ideas y sentimientos (Stokoe, 1994; Stokoe & Schächter,
1994). Stokoe fue creadora y defensora de la corriente de trabajo artístico-educativa a la que denominó Expresión Corporal en la década de los
50. Para esta investigadora argentina la EC se puede definir como la
danza de cada persona, su propia danza, su manera única, subjetiva y
emocionada de ser y estar, de sentir y decir, con y desde su propio
cuerpo (Kalmar, 2006).
En general, se puede afirmar que la EC es una disciplina que permite
encontrar un lenguaje propio mediante el estudio y la profundización
del empleo del cuerpo (Schinca, 2000). La EC parte del hecho de que
todo ser humano, de una manera consciente o inconsciente, se manifiesta mediante su cuerpo y utiliza su cuerpo como un instrumento
irremplazable de expresión que le permite ponerse en contacto con el
medio y con los demás. El cuerpo se convierte en una forma de expresión que el individuo emplea en su comunicación habitual pero que
puede aprender a utilizar mejor adquiriendo instrumentos que le permitan enriquecer su expresividad, creatividad y sensibilidad estética.
Correspondencia: Inmaculada García Sánchez
Crtra. Utrera km 1
41013 (Sevilla)
Finalmente, se hace necesario destacar como la EC se caracteriza
por la ausencia de modelos cerrados de respuesta y por el uso de
métodos favorecedores de la creatividad e imaginación (no directivos)
(Calvo, Ferreira, León, García & Pérez, 2011; García, Pérez & Calvo,
2011; Pérez, García & Calvo, 2012). Los objetivos que persigue el
trabajo de EC son la búsqueda del bienestar con el propio cuerpo
(desarrollo personal) y el descubrimiento y/o aprendizaje de significados corporales. Como actividad tiene en sí misma significado y aplicación, pero puede ser además un escalón básico para acceder a otras
manifestaciones corpóreo-expresivas más tecnificadas.
2. ¿Para qué sirve el lenguaje del cuerpo?
El lenguaje a través del cuerpo tiene un gran significado. Si se analiza
el lenguaje corporal cotidiano, es necesario detenerse en el lenguaje de los
gestos. Para poder analizar y comprender este lenguaje, es preciso
destacar que se han identificado cinco tipos de gestos (Pease & Pease,
2010): (1) gestos emblemáticos o emblemas; (2) gestos ilustrativos o
ilustradores; (3) gestos que expresan estados emotivos o patógrafos; (4)
gestos reguladores de la interacción y (5) gestos de adaptación o
adaptadores (Tabla 1).
Un gesto podría definirse como el resultado inmediato y espontáneo de las articulaciones de nuestro cuerpo, principalmente aquellos
movimientos realizados con la cabeza, los brazos y las manos. Hay
mucha gente que tiende a confundir el gesto con la gesticulación. La
diferencia entre ambos radica en que mientras el gesto es un movimiento
bastante expresivo y natural, la gesticulación es el término empleado
para describir y definir aquellos movimientos anárquicos, artificiosos e
inexpresivos. La expresión corporal lo que busca es trascender la expresión cotidiana. Dicho de otro modo, que cada persona a través del
estudio en profundidad de su cuerpo encuentre un lenguaje propio y
establezca las bases necesarias para la expresión y comunicación con los
demás (Schinca, 2000).
Está suficientemente demostrado que las personas que consiguen
controlar su lenguaje corporal, son capaces de cruzar muchas barreras
defensivas y establecer mejores relaciones sociales (Davis, 2010; Ekman,
2009; Pease & Pease, 2010). El lenguaje de los gestos se utiliza de
manera inconsciente y se capta también sin la intervención de la cons-
- 19 -
Utilizar la EC como una herramienta formativa
permite al educador desarrollar en el practicante una
Agitar la mano en señal
serie de competencias, tales como: (1) comunicarse
de despedida o sacar el
de una forma no verbal expresando ideas, sentimienpulgar hacia arriba
indicando OK.
tos y emociones a través del lenguaje corporal; (2)
Cualquier tipo de
socializarse y establecer relaciones positivas con los
movimiento corporal
miembros de un grupo; (3) trabajar en equipo; (4)
que desempeñe un
desarrollar la capacidad creativa; (5) reconocer elepapel auxiliar en la
comunicación no
mentos históricos, culturales, sociales y artísticos
verbal, es un gesto
asociados a la EC; (6) disfrutar del movimiento misilustrador.
A través de este tipo de
mo como una forma de evasión y de liberación de
gestos se expresan la
tensiones.
ansiedad o tensión del
Para sacarle el máximo partido a una disciplina
momento, muecas de
dolor, el triunfo, la
como la EC, es fundamental apostar por una metoalegría, etc.
dología de enseñanza que promueva un aprendizaje
vivencial o experiencial. La enseñanza de la EC se ha
Las inclinaciones
rápidas de cabeza
de organizar bajo la premisa de que el practicante
llevan el mensaje de
aprenda haciendo (García, et al., 2011; Pérez, García
apresurarse y acabar de
& Calvo, 2010; Pérez, et al., 2012). Aprender hacienhablar.
Las inclinaciones
do es una teoría de aprendizaje defendida por un
lentas de cabeza llevan
reconocido investigador en inteligencia artificial que
el mensaje de que el
interlocutor continúe.
ha centrado su trabajo en la aplicación de los avances
en ciencia cognitiva para mejorar la educación: Roger
Gestos de este tipo son
Schank. Este autor concibe el cerebro como una mápasarse los dedos por el
1.Son gestos utilizados para manejar emociones que no se
quina de aprendizaje y cree que no se le está enseñancuello de la camisa
quieren expresar.
cuando alguien se
do de forma correcta. Partiendo de esta teoría del
2.Se utilizan cuando el estado de ánimo es incompatible
Gestos de adaptación
siente ahogado por la
con la situación interaccional particular y no se pueden
aprendizaje, y con una visión constructivista de la
tensión de la situación
expresar las emociones reales directamente con la
o tocarse el pelo
educación, es fundamental que el alumnado aprenda
intensidad con la que realmente se sienten.
cuando alguien se
EC vivenciando las posibilidades que ofrece esta dissiente nervioso.
ciplina para su desarrollo integral.
En esta línea de trabajo, son muchos los autores
ciencia. El lenguaje corporal puede apoyar al lenguaje verbal, darle más
que conciben la EC como una dimensión más de la persona, donde no
énfasis, modularlo, suavizarlo o incluso contradecirlo. Además, puede
sólo actúa el cuerpo, sino que implica a la persona de manera integral
marcar el camino a seguir en una conversación o en una relación y puede
(Arteaga, Viciana & Conde, 1999; Calvo, et al., 2012; Canales, 2009;
manifestar intenciones que no sería correcto publicar a través del lenguaCastañer, 2000; García, et al., 2011; Learreta, Ruano & Sierra, 2007;
je verbal.
Montesinos, 2004; Montávez & Zea, 1998 y 2004; Pérez, et al., 2010;
Viciana & Arteaga, 2004). Todos ellos coinciden en afirmar que la EC es
3. ¿Cómo enseñar expresión corporal? La expresión corporal
un área donde no sólo hay una implicación física de la persona, sino
como agente educativo
también una implicación psicológica y social. En EC, no sólo se trabaja
desde la individualidad, sino también desde el trabajo en equipo, la
La EC es una herramienta formativa que contribuye al desarrollo
interrelación, la cooperación y todo esto con el fin de conseguir el
físico, intelectual y afectivo-emocional de la persona (Vicente, Ureña,
desarrollo de la creatividad.
Gómez & Carrillo, 2010). En las sesiones de EC, los practicantes realiPara enseñar EC, la intervención del educador en el aula tendrá que
zan un ejercicio físico corporalmente global, exento de elementos comir encaminada a conseguir que el practicante se implique y participe en
petitivos y con un alto componente hedonista (Laban, 1978; Ossona,
las actividades. Para ello, el profesional deberá proponer actividades
1984). Todo ello favorece la interacción e integración social facilitando la
que supongan un esfuerzo y un reto adecuado a las capacidades del
liberación de tensiones, canalizando el estrés y ayudando en el desarrogrupo. Tendrá que estimular, sugerir, orientar, controlar el riesgo, aporllo de la capacidad creativa del individuo (Fructuoso & Gómez, 2001).
tar ideas y ofrecer posibilidades de actuación. Así, Canales (2009) llevó
a cabo una investigación en la que analizó, en el contexto de la comunicación no verbal, el tipo de interacción experimentada por 34 sujetos
que participaron en sesiones de EC (ver figura 1). La autora expuso
cómo el alumnado es sensible a las interacciones de tipo visual y táctil
Dimensiones
Categorías
Indicadores
originadas en las sesiones de EC. Estas modificaciones de conducta
Ojos cerrados
repercutían directamente en la intervención didáctica, ya que, condicioObservador/a
Ojos abiertos
naban enormemente el desarrollo de los planteamientos pedagógicos.
Observador/a ojos cerrados
En este sentido, el discente debería considerar estos aspectos
La mirada
Ojos cerrados
condicionantes para dotar de recursos didácticos a las posibles inhibiObservador/a
Ojos abiertos
ciones que puedan ocasionar un menor compromiso práxico por parte
La ausencia de mirada
No se siente observador/a
del alumnado.
Objetos
La EC como materia educativa tiene implícita una serie de
Emisor/a
interacciones que posibilitan la comunicación entre los individuos parInterpersonal
ticipantes. Cualquier actividad encaminada a desarrollarla, tendrá que
Objetos
El tacto
promover una metodología de enseñanza lúdica y vicencial. Por un lado,
Receptor/a
Interpersonal
lo importante serán los procesos que se proponen para aprender y, por
Superficie
otro, la utilización del juego tendrá un papel sobresaliente en todo el
El tacto mixto
Interpersonal
proceso de aprendizaje favoreciendo un clima de enseñanza motivador
Figura 1. Categorías de anális is. (Reimpreso de Canales, 2009)
(García, et al., 2011; Montávez & Zea, 1998; Pérez, et al., 2012).
Tabla 1. Lenguaje de los gestos. Propuesta taxonómica
DESCRIPCIÓN DEL GESTO
1.Son señales emitidas intencionalmente.
2.Su significado es específico y muy claro.
Gestos emblemáticos 3.El gesto representa una palabra o conjunto de palabras
bien conocidas.
4.Son gestos traducibles directamente en palabras.
1.Se producen durante la comunicación verbal.
2.Sirven para ilustrar lo que se está diciendo.
3.Son gestos conscientes que varían en gran medida en
Gestos ilustrativos
función de la cultura.
4.Son gestos unidos al lenguaje, pero a diferencia de los
emblemas, no tiene un significado directamente traducible
(la palabra a la que van unidos no les da su significado).
1.Este tipo de gestos también acompañan a la palabra y le
confieren un mayor dinamismo.
Gestos que expresan 2.Reflejan el estado emotivo de la persona (el ilustrador
estados emotivos
es emocionalmente neutro).
3.El gesto patógrafo es resultado del estado emocional del
momento.
1.Son movimientos producidos por quien habla o por
quien escucha con la finalidad de regular las
intervenciones en la interacción.
2.Son signos para tomar el relevo en la conversación.
3.Tienen un papel importante al inicio o finalización de la
Gestos reguladores de interacción (p.e. darse la mano en el saludo o la
la interacción
despedida).
4.Pueden ser utilizados para frenar o acelerar al
interlocutor, indicar que debe continuar o darle a entender
que debe ceder su turno de palabra.
5.Los gestos reguladores más frecuentes son las
inclicaciones de cabeza y la mirada fija.
TIPOS DE GESTOS
- 20 -
EJEMPLOS
4. Actividades expresivas para aprender haciendo
Tabla 3. Actividades de contacto. R ecurs os pedagógicos
En este apartado se desarrolla una progresión lógica de actividades
para trabajar la EC desde una dimensión educativo-recreativa a través de
propuestas fáciles, sencillas y sugerentes, relacionadas con la expresión
y la creatividad a través del cuerpo (Pérez, et al., 2010; Pérez, et al.,
2012) (ver figura 2).
1. Presentación
2. Desinhibición
3. Contacto
4. Exploración e investigación
5. Representación
6. Puesta en escena
7. Reflexión
Figura 2. Progresión lógica de actividades expresivas
Las actividades de presentación permiten al grupo conocerse, aprenderse los nombres de los compañeros/as y establecer una primera toma
de contacto con la persona que dirige la actividad y con el grupo. Las
actividades de desinhibición, a través de juegos de imitación, de escucha,
inventiva y canciocillas, posibilitan al grupo soltarse, dejar atrás
vergüenzas y prejuicios, reírse, divertirse y mejorar la cohesión de grupo (ver tabla 2).
Tabla 2. Act ividades de presentación y de desinhibición. Recursos pedagógicos
ACTIVIDADES
E XPRESIVAS
DE SCRIPCI ÓN DE LA PROPUESTA
Tu nombre y algo más
(presentación)
1.Todos los participantes escribirán en un papel su nombre en vertical. En una
o dos de las iniciales del nombre, virtud es que tengan y comiencen por esa
inicial (por ejemplo: Pablo-paciente). Debajo del nombre pondrán su deporte
favorito. Ese papel se lo colgarán en su camiseta con un clip.
2.Con mú sica d e fondo, darán una vuelta observando los papeles de los
comp añeros/ as. Pasado el tiempo de observación, se sentarán en el suelo
formando un gran círcu lo.
3.Un voluntari o/a dirá el nomb re, virtudes y deporte favorito de uno de su s
comp añeros/ as (éste de otro… y así sucesivamente).
4.Se mantendrá la d inámica el tiempo que el educador considere necesario.
A divina qué pone en la
tarjeta
(desinhibición)
1.El educad or realizará p egatinas con sentimientos, con acciones y con
adjetivos calificativos.
2.A cad a participante, se le colocará una pegatina en la frente (por ejemplo:
doy miedo, estoy sólo, mánd ame un beso, ignórame…).
3.Todos los participantes se desplazarán por un es pacio delimitado y deberán
actuar con sus compañeros/as en función de l o que pongan las tarjetas
respectivas.
4.Al final, se deb atirá sobre lo qu e se ha experimentado con la actividad.
Las actividades de contacto son juegos donde los participantes
interaccionan con otros participantes, a nivel físico y a nivel comunicativo (por ejemplo con la mirada). Es posible que en un grupo de personas, aunque se conozcan y lleven tiempo realizando actividades juntas,
no haya habido contacto físico. Lo mismo sucede con la mirada, posiblemente no sepan el color de ojos de muchos de sus compañeros/as.
Con estas actividades se crea confianza, se inicia una comunicación más
íntima y con ello se consigue preparar al participante para actividades
posteriores, donde se precisa de una implicación emocional y expresiva
más intensa. La confianza y el trabajo en equipo se convierten en las
claves de actuación para este tipo de actividades (Tabla 3).
Con las actividades de exploración e investigación se persigue experimentar con el espacio, el tiempo, la intensidad, el propio cuerpo y el de
los demás (ver tabla 4). Son juegos donde se descubren todas las posibilidades expresivas del cuerpo y se explora en los distintos aspectos
que influyen: espacio, tiempo e intensidades (calidades de movimiento
ACTIVIDADES
EXPRESIVAS
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
Caracterizar las miradas
(cont acto con l a mirada)
1.Todos los participantes se desplazarán por un espacio delimitado.
2.C uando se encu entren con alguien, se mirarán durante 5 segundos y luego
s eguirán caminando.
3.C uando el educador lo indique, los participantes representarán (sólo con la
mirada) las si guientes frases: me gust as, te odio, me das pena, me gustaría
pisarte, no te acerques a mí…
Déjate caer
(contacto físico)
1.Un partici pant e se subirá a una mesa. Los demás compañeros/as sostendrán
con fuerza una colchoneta (se podrá dividir la clase en 2 grupos si fuera
necesario).
2.El participan te voluntario cerrará los ojos y se dejará caer hacia atrás con el
cuerpo totalmente bl oqueado. Al ser recogi do en la colchoneta por el resto de
s us compañeros/as, se le mecerá y d epositará en el suelo. El educador tratará
de animar a todos/as a confiar y dejarse caer.
3.C omo variante: todo el grupo organizado en parej as enfrentadas. Es tas
parejas formarán un pasillo y colocarán los brazos de forma que servirán de
“colchoneta” para que un compañero/ a pueda lanzarse de un salto desde el
s uelo.
o energías). Las actividades del bloque de exploración e investigación se
van a dividir en exploración del espacio, exploración del ritmo y exploración de las posibilidades expresivas/intensidad de la acción.
Las actividades de representación son ejercicios donde los participantes, primero de manera grupal y poco a poco de manera más individual, van representando acciones, sentimientos, personajes y situaciones. La puesta en escena conlleva propuestas donde existe un grupo de
actores o ejecutantes y otro de espectadores (por ejemplo, improvisaciones, pantomimas, dramas o cuentos motores) (ver tabla 5). Para
finalizar cualquier sesión de expresión corporal, es muy recomendable
destinar un tiempo para la reflexión. A través de las actividades de
reflexión, los participantes comparten sus sensaciones, sus sentimientos, sus vergüenzas y sus limitaciones. Los participantes se abren y
expresan cómo se han sentido en las actividades anteriores (Tabla 6).
Las temáticas de reflexión para abordar con el grupo son numerosas
y varían en función del desarrollo de la sesión, del tipo de participantes,
sus edades, características, sus intereses e incluso las temáticas o situaciones que hayan ido surgiendo a lo largo de sesión. No obstante,
algunos temas generales que pueden abordarse en la reflexión son: (1)
juego y creatividad; (2) importancia de la música; (3) ¿por qué el tipo o
las temáticas de las representaciones que se han llevado a cabo?; (4) el
uso del cuerpo y las miradas; (5) trabajo de valores a través de la
expresión corporal; (6) trabajo en equipo, cooperación, escucha y aportación; (7) implicación personal; (8) vergüenza, miedos y dudas; (9)
diversión, confianza y desinhibición.
Tabla 4. Actividades de exploración-investigación. Recursos pedagógicos
ACTIVIDADES
EXPRESIVAS
1.En un espacio delimitado y con soporte musical, todos los participantes
deberán andar por el espacio siguiendo las siguientes consignas: cubrir todos los
huecos, lento, rápido, arriba, abajo, de lado, acompañado, en el suelo, hacia
atrás….
Exploración del espacio
Andar como: chaplin, cojo, detective, gatos…….
1.Todos los participantes se desplazarán andando neutros por un espacio
delimitado. Cuando uno cambia de forma de desplazarse, todos deberán
seguirlo (espontáneamente). Cuando alguien vuelva a andar neutro, todos
volverán a neutro y así sucesivamente.
1.Todos los participantes se organizarán en 3 filas. Cada 8 tiempos, saldrá
andando un trío. Irán 8 tiempos andando y los siguientes 8 tiempos parados. Los
8 tiempos parados cambiarán en las siguientes repeticiones a:
Mirar o adoptar una postura hacia uno de los 6 espacios (derecha,
izquierda, arriba, abajo, delante, detrás).
Realizar lo mismo, pero ninguno de los que forman el trío, podrá
coincidir en el mismo espacio.
Adoptar una postura en uno de los tres niveles (alto, medio, bajo).
Exploración del ritmo
coincidir en el mismo nivel.
Combinar los dos anteriores.
coincidir en el mismo espacio y en el mismo nivel.
2.Se realiza la misma actividad que la anterior, pero ahora los participantes se
moverán en los 8 tiempos que corresponden al desplazamiento. El movimiento
podrá ser: cortado, continuado, robótico, estatuario, a saltos, con giros,
movimiento guiado por la cabeza, movimiento guiado por una mano…
1.Acciones de mi personaje: cada participante creará un personaje y le irá dando
personalidad. Para ello, todos caminarán por un espacio delimitado e irán
Exploración de las
explorando: cómo anda, corre, saluda, se sienta, tiene miedo, come, juega,
posibilidades
diferentes acciones exploratorias de las posibilidades de su personaje (sólo e
expresivas/intensidad de interactuando con los demás).
la acción
2.Túnel del tiempo: se desplazarán todos los participantes por un espacio
delimitado y deberán moverse cómo un bebé de 10 meses, niño 2 años, 5 años,
12 años, 15 años, 50 años, 80 años…
- 21 -
Tabla 5. Actividades de representación y puesta en es cena. Recurs os pedagógicos
ACTIVIDADES
EXPRESIVAS
DESCRI PCIÓN DE L A PROPUEST A
Actividad de
repr esentación
1.En grupos de 5-6, los participantes se sentarán formando un círculo. Uno de
ellos saldrá al centro y tendrá que representar un oficio (sin el uso de la
palabra) para que el resto de sus compañeros/as adivinen de qué oficio se
trata y para qu é sirve.
2.Todos/as tendrán que pasar por el cen tro.
3.Los parti cipantes dispondrán d el material que haya disponible en la
ins talación y que pueda ayudar en la presentación d e los oficios (picas, aros,
conos, petos, cu erdas, colchonetas, etc.)
Actividad de puesta en
escena
1.Los participantes se organizarán en tres grupos.
2.El educad or elegirá para cada grupo un cuento popular (se usarán estos
cuentos por considerarse como típi cos o conocidos por la mayoría de los
participantes):
Cuento 1: Los tres cerditos
Cuento 2: Caperucita roja
Cuento 3: Hansel y Gretel
1.Cada equipo tend rá 5 min utos para asignar un papel a cada uno de los
componen tes del grupo. Después, pasarán a interpretarlo a la vez q ue el
educador irá relatando la hist oria.
2.Cuando un grupo actúe, los otros dos particip arán como público.
Tabla 6. Activi dades de reflexión. Recursos pedagógicos
ACTIVIDADES
EXPRESI VAS
Manos comunicativas
(reflexión)
1.Se proporcionará un folio a cada parti cipante para que dibuje la silueta de
sus d os man os.
2.Dentro de la s ilueta de la derecha, escribirá cómo se ve o cómo se ha visto
en la ses ión. Dentro d e la de la izquierda, cómo ve al resto d e sus
compañeros/as.
3.Los participantes podrán observar lo que han escrito s us compañeros /as
andan do libremente por el espacio.
4.Hab rá unos minutos para que, todo aquel que quiera comentar o aportar algo
al grupo, pueda hacerlo.
M ural de libre expresión
(reflexión)
1.Se colocará un mural de papel en la pared con pinturas, rotuladores, etc.
2.Durante o al final de la sesión, se podrá escribi r o dibujar en él lo que cada
uno quiera.
3.Para orientar la reflexión se podrá dividir el mural en tres partes: qué me ha
gustado, que me ha costado, que me hubiera gu stado hacer (u otras cons ignas
que podieran ser in teres antes para el educad or y buenas para una reflexi ón
compartida posterior).
5. Conclusión
La Expresión Corporal es parte de nuestra historia, está en las
escuelas, en los programas de educación, forma parte de la educación
formal y hay varias generaciones de profesionales preparados para
impartir esta área de conocimiento. Sin embargo, el reconocimiento y la
utilización de esta disciplina sigue siendo escasa y puntual. El desconocimiento de las aportaciones de la EC al desarrollo integral de la persona,
la consideración eminentemente femenina de la materia y/o la falta de
formación de los profesionales, son algunas de las razones que podrían
justificar el desaprovechamiento de la EC como herramienta formativa
(Herrera, 2000; Paulson, 1993; Torre, Castellano, Palomares & Pérez,
2007; McCarthy, 1996).
El propósito del presente trabajo ha sido analizar una disciplina que
permite encontrar un lenguaje propio mediante el estudio y la
profundización del empleo del cuerpo. Para ello, consideramos necesario tener presente que, utilizar el cuerpo, no es solo hacerlo desde su
capacidad de movimiento (desde una perspectiva motriz) sino también
desde su capacidad expresiva, creativa y estética. Nuestra intención es
contribuir a una formación permanente y específica del profesorado en
materia de comunicación no verbal. En este sentido, es fundamental que
profesionales del ámbito de la actividad física y del deporte, dedicados
a la formación y recreación, aprendan a enseñar EC con cierta garantía de
éxito. El abanico de posibilidades es infinito. Lo más importante es
descubrir el potencial de la EC para el desarrollo integral de la persona y
afrontar el trabajo para que sea lo más significativo y enriquecedor
posible. El objetivo final es que cada educador sea capaz de elaborar sus
propias sesiones de EC adaptando y/o combinando las diferentes actividades expresivas a las necesidades educativas y recreativas del grupo
con el que trabaje.
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2013, nº 23, pp. 23-28
Incorporación de contenidos deActividades en el Medio Natural mediante la
investigación-acción colaborativa
Integration ofActivities in the natural environment as contents of education trhough collaborativeactionresearch
Roberto Guillén Correas, Carlos Peñarrubia Lozano
Universidad de Zaragoza
Resumen: Los diferentes valores otorgados a las Actividades en el Medio Natural las han convertido en un bloque de contenidos de obligado
cumplimiento dentro del área de Educación Física. Esta investigación se fundamenta en la impulsión de su desarrollo práctico en un colegio de la ciudad
de Zaragoza. El tratamiento de estas prácticas en el mismo se remite hasta el momento en experiencias puntuales, centradas especialmente en las
campañas de Semana Blanca, en las cuales la participación del alumnado es reducida, al presentarse como actividades complementarias. Para llevar a cabo
este cometido, se ha optado por el uso de la metodología de la investigación-acción colaborativa, destacando la importancia del trabajo cooperativo
como medio para solventar las limitaciones dadas por este bloque de contenidos: desde la formación inicial del profesorado en esta materia, hasta la
disposición de instalaciones y materiales específicos. De esta manera, se pueden diferenciar dos grupos de conclusiones dentro de este estudio: Por un lado,
los factores necesarios para establecer una dinámica de trabajo colaborativo entre el profesorado de este centro educativo. Por otro lado, los aspectos
requeridos para poder diseñar y afianzar propuestas de contenidos de Actividades en el Medio Natural en este centro, adaptándolos a sus propias
características contextuales.
Palabra clave: Educación Física, contenido de la educación, investigación-acción, trabajo colaborativo.
Abstract: The different values †given to Activities in the Natural Environment have become a mandated content block within the area of Physical
Education. This research is based on the urging of its practical development of a school in the city of Zaragoza. So far, the analysis of these practices
in this school, refers to some specific experiences focused on the volunteer activities done during the «snow week», which means less participant
students. Collaborative action-research is the methodology used for this purpose, therefore team-work is demanded to overcome the limitations
presented by this block of contents: teacher training as well as both facilities and materials must be provided. Thus, we found two groups of conclusions:
firstly, the factors necessary to establish a dynamic collaborative work among teachers of this school. Secondly, the aspects required to design and
strengthen the proposed contents of environmental Activities in the school, adapting them to its own physical contextual characteristics.
Key words: Physical Education, content of education, action-research, collaborative work.
1. Introducción
Las Actividades en el Medio Natural se convierten aparecen por vez
primera como un contenido de obligado cumplimiento desde el área de
Educación Física actual en la Ley de Ordenación del Sistema Educativo en
1990. Desde entonces, ha estado presente siempre en las diferentes reformas educativas aprobadas dentro del sistema educativo español. Sin embargo, y a pesar de los numerosos beneficios asociados a la práctica de
estos contenidos (Arribas, 2008; Santos & Martínez, 2011), su desarrollo
como parte del currículum de Educación Física en el ámbito educativo
resulta bastante escaso. Como factores de limitación más destacados a
este respecto se pueden citar la necesidad de materiales e instalaciones
específicos o la limitación dada por el propio horario de la asignatura
(Peñarrubia, Guillén & Lapetra, 2011; Sáez, Rodríguez & Giménez, 2011).
En el estudio que se presenta se describe el proceso realizado para incorporar un contenido de Actividades en el Medio Natural en un centro de
Zaragoza. El profesorado de Educación Física del mismo ha manifestado
su interés por la práctica de este tipo de actividades. La metodología
escogida para ello ha sido la investigación-acción colaborativa, gracias a la
cual el profesorado ha sido capaz de superar las dificultades encontradas en
este centro en concreto, especialmente las relativas a los aspectos de
gestión y organización. El objetivo pretendido en este trabajo es dar a
conocer las observaciones realizadas en las diferentes fases del proceso, así
como las conclusiones a las que se ha llegado después de este proceso, las
cuales han permitido asentar una unidad didáctica de bicicleta todo terreno
en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
1.1. Contexto y diagnóstico de la situación inicial
El centro en el que se ha realizado la investigación –Colegio Sagrado
Corazón de Jesús- es un colegio concertado ubicado en la ciudad de Zaragoza, que cuenta en sus inmediaciones con un pequeño parque, utilizado
frecuentemente por el profesorado de Educación Física de la etapa de
Secundaria, por sugerencia de la propia Dirección del centro.
Correspondencia: Roberto Guillén Correas.
Calle Chan, nº. 86, casa 7.
50820, San Juan de Mozarrifar (Zaragoza).
E-mail: [email protected].
Como aspectos destacables se debe mencionar la participación de dos
de los tres profesores que imparten docencia en esta etapa, ya que la
tercera persona se encuentra en una situación de prejubilación y su carga
horaria queda muy reducida. Por otra parte, resulta interesante citar la
configuración del horario de las clases, en las que las sesiones de Educación
Física tienen una duración de dos horas, al agrupar su carga semanal en los
cursos tercero y cuarto de Secundaria, y primero de Bachillerato.
En cuanto a su interés por la participación en esta investigación,
ambos profesores coinciden en señalar dos objetivos fundamentales:
1. Posibilitar la práctica de este tipo de contenidos a todo el alumnado,
dada la falta de tradición de estas actividades en el centro. De hecho, sólo
se puede citar la campaña de Semana Blanca como actividad realizada
anualmente; sin embargo, los problemas derivados de su gestión limitan el
número de participantes.
2. Potenciar una herramienta de formación permanente, en el sentido en el que se obliga a plantear una actividad novedosa no sólo para el
alumnado, sino también para el propio profesorado. De esta manera, se
exige una revisión de la formación inicial, además de la búsqueda de
materiales, recursos y actividades que enriquezcan la unidad didáctica a
desarrollar.
2. Metodología
La investigación desarrollada ha tenido como fundamento la mejora
de la práctica educativa por parte del profesorado. De este modo, ha
tomado como punto de partida una dificultad localizada en el centro de
referencia -la inclusión de contenidos de Actividades en el Medio Natural,
que hasta el momento no han sido llevados a la práctica dentro de las
sesiones de Educación Física en este centro-, y se trata de dar una respuesta
útil para poder solucionarla: abordarlos desde una estrategia de trabajo
colaborativo entre el profesorado de Educación Física. En dicho trabajo se
requiere la implicación y la participación activa del profesorado para
poder ser llevada a cabo adecuadamente. Por este motivo, tal y como
señalan Carr y Kemmis (1988) o Elliott (1993), se ha optado por la
estrategia de la investigación-acción colaborativa.
El propósito de la investigación-acción consiste en profundizarla
comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de
su propia situación que el profesor pueda mantener... La investigación-
- 23 -
acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director (Elliott, 1993, p. 88).
De acuerdo con autores como Kemmis y McTaggart (1988) o Latorre
(2003), se trata de un proceso que sigue un modelo espiral de ciclos
sucesivos que incluyen las fases descritas a continuación: planificación,
acción, observación y reflexión.
Replanificación
Acción
Planificación
Observación
Reflexión
los componentes del equipo investigador, a raíz de la reflexión sobre los
datos recogidos con la observación (Fraile, 1998; McKernan, 1999).
Consiste en analizar el grado de consecución de los objetivos planteados,
así como sobre el modo en el que se ha llevado a cabo el plan, por si fuera
necesaria una nueva modificación.
Para favorecer las tareas de recogida de datos y posterior reflexión
sobre los mismos, se ha procedido a un análisis de los elementos que
componen el objeto de estudio. De esta manera, se han podido diferenciar
tres núcleos de interés en esta investigación, a saber:
1. Aspectos relativos al funcionamiento como un equipo de trabajo
colaborativo.
2. Elementos propios de la realización de Actividades en el Medio
Natural dentro del ámbito académico.
3. Reflexión sobre las consecuencias que origina en los elementos de
la comunidad educativa –profesorado, alumnado y centro- la realización
de contenidos de Actividades en el medio natural.
Cada una de estas tres dimensiones queda definida por una serie de
unidades de información, mostradas a continuación en la Tabla 1.
El guión para la elaboración y cumplimentación de las diferentes
herramientas de recogida de datos –entrevistas, actas de reuniones, registros anecdóticos, autoinformes y cuadernos de campo- se ha realizado
conforme a este esquema de dimensiones y unidades, con el fin de recabar
la máxima cantidad de información relevante posible.
Figura 1. Fases de la investigación-Acción. Bas ada en Kemmis (1988) y Elliott (1990).
La fase de planificación incluye el análisis sobre la situación que se
desea modificar, para dar pie a un plan de acción de mejora. Para ello, es
necesario definir los objetivos de la intervención, puestos en común por
todos los participantes en el proyecto, teniendo en cuenta los recursos
disponibles, las necesidades requeridas y las limitaciones a las que se debe
hacer frente (Boggino, 2007).
En la segunda fase, acción –que también podría denominarse como
fase de intervención o de modificación-, se llevan a cabo los cambios en la
situación de enseñanza-aprendizaje (Vidal & Rivera, 2007).
Durante la fase de acción se produce una modificación de la situación
de enseñanza, independientemente de si se consiguen los objetivos previstos o no. Por lo tanto, en la fase de observación se requiere de los
participantes un fuerte compromiso de recogida de datos, sin dejarse
llevar por percepciones subjetivas. En un segundo momento, estos datos
son puestos en común, con el propósito de reflexionar sobre los mismos
y sobre el acierto del plan de intervención llevado a cabo (Colás, 1994;
Labra, Montenegro, Iturra & Fuentealba, 2005).
En la última fase del ciclo de investigación-acción, reflexión, se
procede a una evaluación del programa de intervención por parte de todos
Tabl a 2. Fases de la invest igación-acción desarrollada para la implantaci ón d el contenido de B icicleta todo
terreno. Curs os 2008 /09 a 2011/12.
Fase
Curso
Tarea
Descriptor
2008/09
Cont acto con el centro
Formaci ón metodológica
Toma de contacto con el
profesorado
2009/10
Formación metodológica (sep)
Diagnóstico (oct)
Planificación de la investigación (oct-ene)
Diseño (feb-mar) BTT 1
Desarrollo práctico (abr-may) BTT 1
Reflexión (may-jun) B TT 1
Análisis de datos (jun-ago) BTT 1
Entrevist a inicial
Constitución equipo
Formación met odológica
Herramientas de
invest igación
Triangulación
Nudist
Comprobación con
participantes
A/O
2010/11
Diseño (sep) BTT 2
Desarrollo práctico (oct) BTT 2
Reflexión (oct-nov) BTT 2
Análisis de datos (nov) BTT 2
Herramientas de
invest igación
Triangulación
Nudist
Comprobación con
participantes
R
2011/12
* Asentamiento de la p ropuesta (abr-may)
* Tercer ciclo IAC BTT
D/P
A/O
Tabla 1. Unidades de información que componen el objeto de estudio.
UNIDADES DE INFORMACIÓN
Dim.
1.1. Motivación
1. Trabajo
colaborativo
1.2. Problemas
1.3. Viabilidad
2.1. Relación con el
currículum oficial
2. Realización de
Actividades en el
Medio Natural
2.2. Limitaciones
3. Reflexión sobre
la práctica de
Actividades en el
Medio Natural
- 24 -
3.1. Utilidad para
el profesorado
3.2. Utilidad para
el alumnado
3.3. Utilidad para
el centro
1.1.1. Formación permanente
1.1.2. Constitución y asentamiento como grupo de trabajo
1.2.1. Experiencia previa como equipo colaborativo
1.2.2. Disponibilidad horaria y lugar de encuentro
1.3.1. Consideraciones para su continuidad
2.1.1. Objetivos y contenidos
2.1.2.1. Participantes
2.1.2.2. Recursos humanos
2.1.2.3. Recursos económicos
2.1.2. Actividades
2.1.2.4. Recursos materiales
2.1.2.5. Lugar de realización
2.1.2.6. Metodología
2.1.3. Evaluación
2.1.4. Temas transversales
2.1.5. Competencias
2.2.1. Propias del
2.2.1.1. Formación específica
profesorado
2.2.1.2. Experiencia práctica y gestora
2.2.2.1. Experiencia previa
2.2.2. Propias del
2.2.2.2. Participación
alumnado
2.2.2.3. Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales
2.2.3.1. Instalaciones y materiales
2.2.3. Propias del
2.2.3.2. Flexibilidad horaria
centro
2.2.3.3. Permisos y seguros
3.1.1. Transmisión de valores
3.1.2. Formación profesional
3.1.3. Consideración del área de Educación Física como medio
de formación integral
3.2.1. Posibilidad de ocio futuro
3.2.2. Modificación de hábitos diarios
3.3.1. Innovación
3. Desarrollo de la investigación
La investigación empírica se ha desarrollado durante cuatro cursos académicos, tal y como se puede
apreciar en la Tabla 2. En la columna de la izquierda de
la misma se han señalado las fases correspondientes a
un macrociclo de investigación-acción, cuyo objeto de
estudio es el trabajo colaborativo entre el profesorado
de Educación Física: diagnóstico y planificación de la
investigación, acción y observación, reflexión.
Dentro de cada uno de los cursos académicos 2009/
10 y 2010/11 se ha desarrollado un microciclo de
investigación-acción propio, centrado en la introducción de un nuevo contenido. De este modo, las fases de
diagnóstico y planificación de la investigación se centran exclusivamente sobre el desarrollo de los contenidos de Actividades en el Medio Natural en este centro
educativo. Conviene destacar que las fases de acción y
observación se producen simultáneamente, por lo que
se han tratado de forma conjunta mediante la denominación desarrollo práctico.
Seguidamente se van a describir las tareas realizadas a lo largo de los dos ciclos de investigación-acción
colaborativa mencionados, en las cuales se puede diferenciar entre el plan de acción metodológico –referido
al propio proceso de investigación, realizado por el
grupo colaborador- y el plan de acción curricular –
centrado en el diseño y puesta en marcha en el aula de
los contenidos de Actividades en el Medio Natural-.
En los primeros meses del trabajo empírico –fase de diagnóstico- se
procedió a realizar una evaluación inicial para conocer el punto de partida
sobre las Actividades en el Medio Natural. El profesorado mostró su
interés por la inclusión de nuevos contenidos, así como las dificultades
encontradas con las pocas experiencias puntuales que han llevado a cabo
en el centro: orientación, acampada, senderismo y semana blanca.
Los meses siguientes –fase de planificación de la investigación- se
destinaron a la formación metodológica del equipo colaborador. Se atendió especialmente a las fases de la investigación-acción y a las herramientas de recogida de datos, con el propósito de asimilar el modo de completarlas para recoger la mayor cantidad posible de información. En el plano
curricular el profesorado procedió a la valoración de los diferentes contenidos que podrían incluirse en el centro, en función de las características
del mismo: instalaciones, materiales y horarios, especialmente.
En la primera fase de diseño, el profesorado dio forma a la unidad
experimental. Para ello, consideraron oportuno conocer la opinión del
alumnado acerca de las Actividades en el Medio Natural, con el ánimo de
reforzar el propósito de introducir una propuesta innovadora que realmente pudiera ser atractiva para ellos. Finalmente, escogieron el contenido de la bicicleta todo terreno para la primera unidad didáctica, tomando
como referencia las distintas experiencias llevadas a cabo por otros profesionales en relación a este contenido (Sarasa, 1992; Lapetra, Guillén,
Generelo & Casterad, 1998; Losa, 1999; Piednoir, 2000; Zabala, Viciana,
Dalmau & Gargallo, 2003; Montero, 2008; Sola & Silva, 2009).
En la primera fase de desarrollo práctico, que incluye las fases simultáneas de acción y observación, se dispuso de un mayor número de herramientas de recogida de datos, al añadir los diarios del profesorado y los
autoinformes completados por el alumnado al finalizar la unidad didáctica. Además, se tuvo en cuenta la realización de preguntas a los informantes clave; de esta manera, la observación de la puesta en marcha del plan
de acción resulta más rigurosa, facilitada por la triangulación de momentos, lugares, personas y métodos.
La importancia de la siguiente fase, reflexión, radica en la oportunidad de revisar el plan de actuación inicial a raíz de los datos registrados.
Para poder modificar los aspectos susceptibles de mejora, el equipo llevó
a cabo cuatro reuniones temáticas:
1. Curricular, en la que se valoró el resultado de la unidad didáctica.
2. Utilidad práctica de las Actividades en el Medio Natural, analizándose la consecución de los objetivos propios de este bloque.
3. Funcionamiento como equipo colaborador durante el diseño y
desarrollo de la propuesta experimental.
4. Valoración del proceso investigador desarrollado hasta el momento.
El primer ciclo de investigación-acción presentado permitió la detección de ciertos problemas, abordados al curso siguiente como una
nueva fase de diseño o de replanificación de la propuesta didáctica. Como
modificación más destacada, se debe mencionar la necesidad de incrementar el tiempo de práctica en las dos primeras sesiones, para asegurar la
asimilación de los conceptos requeridos para funcionar con fluidez en la
salida al parque en la tercera sesión.
En la segunda fase de desarrollo práctico se llevó a cabo nuevamente
la propuesta didáctica sobre bicicleta todo terreno. Para la observación de
los hechos y la recogida de datos las mismas herramientas que en el ciclo
anterior, contando de esta manera con las opiniones de todos los participantes: alumnado, profesorado y facilitador.
Posteriormente, en una nueva edición de la fase de reflexión, también
se realizaron las cuatro reuniones temáticas efectuadas en el ciclo anterior.
En esta ocasión se amplió especialmente el tiempo destinado a la valoración del trabajo colaborativo y del propio proceso de investigación, al dar
por concluida la fase de desarrollo práctico del macrociclo de investigación-acción. Por este motivo, el tercer microciclo de incorporación y
asentamiento de la propuesta didáctica de bicicleta todo terreno se llevó a
cabo únicamente con la presencia del profesorado del colegio.
4. Resultados
La realización del análisis de los datos recogidos, referentes a las
distintas unidades de información señaladas con anterioridad, se ha efectuado mediante el programa informático Nudist. Esta herramienta permite analizar información cualitativa, otorgándole valores numéricos referentes a porcentajes y frecuencias. Para ello, se han tratado las 441
herramientas de recogida de dato generadas en estos dos microciclos de
investigación-acción, especificadas en la Tabla 3. El propósito de este
análisis de datos es identificar las unidades de información más relevantes
en los mismos.
Tabla 3. Herrami entas de recogida de datos gen eradas en los cursos 2009/10 y 2010 /11.
Fase/
Ins trumento
Diagn óstico
Diseño de la
investigación
Entrevista
Reunione
s en grupo
Ob servación Diari o
partici pante
del
(facilitador) profesor
Grabació
n voz
Au toinforme
s alumnado
Cuestionari
o alumnado
2
-
2
-
2
-
-
1
5
5
-
5
-
-
Planteamient
o y diseño de
la propuesta
pilot o
6
5
9
-
7
-
57
Desarrollo
práctico de la
propuesta
pilot o
1
15
16
12
16
-
-
R eflexión I
2
4
6
-
6
97
-
Planteamient
o y diseño de
propuestas
1
2
3
-
3
-
-
Desarrollo
práct ico de
propuestas
-
9
9
12
12
-
-
Reflexión II
Total
2
15
4
44
6
56
24
6
57
91
188
57
Una vez realizado el tratamiento mediante el programa Nudist, se ha
podido destacar las seis unidades de información más importantes, a raíz
de su frecuencia de aparición en los 139 documentos utilizados y su
extensión en líneas textuales respecto a las 11187 líneas que los componen. Dichas unidades son las siguientes:
1.Metodología con la que deben presentarse estos contenidos, con un
72% de aparición y una extensión de 2491 líneas. En esta unidad de
información queda recogida la preocupación del profesorado por presentar contenidos adaptados a las características del centro, para poder ser
llevados a cabo en las propias sesiones de Educación Física, tratando de
acercar una vivencia lo más similar posible a una experiencia de práctica
real.
2.Preocupación por la participación del alumnado, 65% y 1326
líneas. A pesar de la gran aceptación de este tipo de actividades entre el
alumnado, el profesorado mantiene su interés en presentar estas propuestas de forma que el alumnado sea partícipe de su propio aprendizaje,
fomentando de esta manera la motivación en cada una de las sesiones.
3.Desarrollo profesional mediante la incorporación de estos contenidos, referida a la formación permanente y a la difusión del material
generado, 55% y 877 líneas. Además de la obligatoriedad marcada por la
legislación educativa, el profesorado constantemente menciona la oportunidad que esta investigación ha supuesto para revisar y reciclarse en
contenidos en los que ha tenido poca experiencia práctica. Para asegurar
la continuidad del trabajo colaborativo, el profesorado ha señalado la
necesidad dividir y repartirse las diferentes responsabilidades y tareas a
realizar.
4.Instalaciones y materiales específicos, 54% y 1058 líneas. La limitación planteada por la necesidad de contar con materiales e instalaciones
específicos para la práctica de contenidos de Actividades en el Medio
Natural coincide con las dificultades encontradas en el análisis bibliográfico previo a la investigación empírica. Cabe resaltar la optimización de las
posibilidades de consecución del material específico para estas prácticas,
contando tanto con el club de tiempo libre del colegio como con el
material disponible en el Centro de Préstamo de la Juventud de Zaragoza,
del cual forman parte a raíz del primer ciclo de investigación-acción
llevado a cabo.
5.Consideración de estos contenidos por el alumnado como una
alternativa de ocio saludable, 53% y 751 líneas. Después de finalizar cada
uno de los dos ciclos de investigación-acción, el profesorado ha detectado
un aumento en el número de alumnos que utilizan la bicicleta bien como
medio de transporte, bien como medio de utilización de su tiempo de ocio.
Este hecho coincide también con el incremento en la participación en las
diferentes actividades planteadas por el Club de Tiempo Libre del colegio:
excursiones y acampadas.
6.Objetivos y contenidos propios de este bloque, 40% y 894 líneas.
El profesorado ha señalado la posibilidad de incorporar diferentes contenidos más allá de la orientación y el rastreo recogidos en los diferentes
decretos de enseñanzas mínimas correspondientes a las distintas reformas
educativas aprobadas. Para ello, en el diseño de las distintas unidades
didácticas deben contemplarse como aspectos obligatorios la aportación
de cada contenido a la adquisición de las competencias básicas, especialmente la interacción con el mundo físico, la iniciativa personal y autonomía, así como la competencia aprender a aprender, otorgando un papel
protagonista al alumnado en la construcción de su propio conocimiento.
- 25 -
5. Discusión
Las unidades de información destacadas en el análisis cualitativo
coinciden con los dos núcleos temáticos más comúnmente estudiados en
torno a las Actividades en el Medio Natural: por un lado, los beneficios que
suponen en sus practicantes y por otro, las limitaciones encontradas a la
hora de desarrollar estos contenidos en el ámbito educativo.
Los beneficios asociados a la práctica de Actividades en el Medio
Natural se pueden englobar en cuatro apartados, que se corresponden con
las dimensiones que conforman la educación integral del alumnado, a
saber: físico, psicológico, social y educativo.
a) El incremento de la salud y la prevención de enfermedades es uno
de los objetivos específicos del área de Educación Física. De una manera
más concreta, la adaptación al entorno natural contribuye al desarrollo
físico al necesitar mayores requerimientos físiológicos, tal y como señalan Maas y Verheij (2007). Por este motivo, la práctica física en diferentes entornos y espacios aparece como una opción deseable para el alumnado
(Olivera, 2011).
b) La ruptura con la cotidianeidad y la rutina es una de las razones que
favorecen la motivación intrínseca por la práctica de Actividades en el
Medio Natural (Thompson Coon, Boddy, Stein, Whear, Barton &
Depledge, 2011). Por otra parte, una metodología adecuada en su tratamiento puede potenciar el desarrollo de la autoestima y del autoconcepto
de los practicantes, aspecto esencial en la construcción de la personalidad
del alumnado en edades tempranas.
c) Generalmente este tipo de actividades requiere un desarrollo en
grupo, por lo que se puede afirmar son idóneas para el trabajo en valores
sociales (Cantero, 2011), tales como el respeto a los compañeros y a las
normas de seguridad, así como la asunción de responsabilidades individuales
d) En el plano educativo o formativo hace referencia al propio
conocimiento de las posibilidades y limitaciones del propio practicante.
Pero también quedan incluidos en este apartado la transmisión de conocimientos sobre el entorno de práctica –desde un punto de vista cultural y
geográfico- e, incluso, la concienciación sobre el uso responsable y sostenible del medio natural (Luque, 2006; Muñoz, 2010; Sookrajh, 2008).
A raíz de los numerosos beneficios mostrados, se podría suponer que
estos contenidos son bien aceptados en el ámbito educativo, más aún
cuando su cumplimiento es obligado, tal y como se señala en la legislación
educativa actual. Sin embargo, el profesorado de Educación Física se
encuentra con una gran variedad de factores de limitación a la hora de
incorporarlos a sus programaciones anuales. De hecho, en muchos centros educativos su tratamiento se reduce a experiencias puntuales, de
carácter complementario o extraescolar (Prieto, 2011), lo que conlleva
que una gran cantidad del alumnado de Secundaria finalice esta etapa sin
haber vivenciado ninguna experiencia en torno a las Actividades en el
Medio Natural. Autores como Granero, Baena y Martínez (2010) o
Peñarrubia, Guillén y Lapetra (2011) diferencian tres grupos de dificultades, en función del agente que las origina: profesorado, alumnado o centro. A lo largo de esta investigación, se ha podido comprobar que las
limitaciones más importantes en este colegio en concreto son las referentes a la disposición de materiales e instalaciones adecuados para la práctica
de estos contenidos. No obstante, el trabajo colaborativo ha permitido
solventar estas necesidades, contando con la participación e implicación
del alumnado, de sus familiares y de la propia directiva del centro.
Atendiendo a los aspectos a tener en cuenta sobre la metodología o
forma en la que se han de desarrollar los contenidos para tratar de solventar estas limitaciones, el profesorado de este colegio ha señalado los
siguientes puntos:
1.Tienen que ser actividades y tareas que permitan la participación de
todo el alumnado. Para ello, se tienen que proponer alternativas para
aquellos a los que les suponga un reto que no puedan superar, por miedo o
por otras razones como las necesidades educativas especiales, de carácter
puntual o crónico. Se recomienda una presentación mediante juegos y
tareas de tipo cooperativo, facilitando el sentimiento de pertenencia y
con ello, la propia participación individual. Plantear tareas abiertas,
fomentándose la participación del alumnado al encontrarse con múltiples
soluciones correctas, procurando implicarle de forma emocional y afectiva,
favorecerá el componente educativo de estas actividades (Parra & Rovira,
2007; Santos, 1998). En este sentido, Las Actividades en el Medio Natural
se convierten en un método idóneo para el trabajo de las competencias
básicas en Educación desde el área de Educación Física (Baena & Granero,
2011).
2.Las actividades deben realizarse dentro de las sesiones de Educación
Física, sin interferir en el desarrollo normal del colegio; para ello, en la
- 26 -
selección de tareas y actividades debe tenerse en cuenta los tiempos
destinados para cambiarse de ropa en los vestuarios, los desplazamientos
dentro y fuera del Centro, sin dejar margen a la improvisación, evitando
así llegar tarde a las siguientes sesiones.
3.En el caso de requerir una persona de apoyo para actividades puntuales, como el paseo por el Parque del Agua en la parte empírica de esta
investigación, ésta deberá poseer conocimientos básicos sobre el contenido presentado, además de haber realizado previamente la actividad. Resulta especialmente interesante informar y formar a esta persona en las
diferentes medidas de actuación que se deben llevar a cabo en caso de sufrir
algún percance.
4.Estos contenidos deben suponer en el alumnado un verdadero aprendizaje significativo para lograr que puedan ser consideradas como una
opción de ocio saludable (Sáez, 2008) y, en el caso de la bicicleta, una
modificación de hábitos diarios. Por lo tanto, la selección de los contenidos debe hacerse en relación a dos aspectos fundamentales: por un lado,
procurar trabajar actividades que sean practicadas ya por gran parte del
alumnado, como el caso de la bicicleta, con lo que se fomenta su implicación en la propuesta; por otro lado, desarrollar contenidos en las sesiones
de Educación Física que luego vayan a ser practicados en las actividades
complementarias de final de curso, como puede ser el manejo de cuerdas
o la iniciación al piragüismo previos a las salidas de arborismo en primero
de Secundaria o de las actividades náuticas en Caspe en el tercer curso, en
este colegio en concreto.
5.Los estilos de enseñanza utilizados deben fomentar la participación
y la implicación cognitiva del alumnado para favorecer ese aprendizaje
significativo. Como ejemplo se puede citar el trabajo realizado en la
propuesta de bicicleta sobre las diferentes marchas y desarrollos, con los
que se han probado las diferentes combinaciones y posteriormente se han
puesto en común las sensaciones vivenciadas.
6.Por otra parte, se debe mencionar la gran utilidad que ha supuesto
combinar aspectos teóricos con aspectos prácticos, especialmente con el
objetivo de conocer las actuaciones necesarias para asegurar la integridad
de los participantes. Por otra parte, este planteamiento permite un desarrollo más completo tanto de los temas transversales como de las competencias, lo que enriquece enormemente el valor educativo de las propuestas diseñadas.
Del mismo modo, resulta interesante combinar la realización de
tareas en el propio centro y en un entorno natural, lo que Sánchez, Rose
y Pablos (2007) entienden como una aplicación práctica real de los
temas desarrollados, ya que con ello se favorece un aprendizaje significativo en el alumnado al poder aplicar en situaciones reales los contenidos
trabajados en el centro. Estos contenidos pueden ser bien los específicos
de Actividades en el Medio Natural, bien interrelacionarlos con otros
contenidos de Educación Física o, incluso, favorecer un trabajo
interdisciplinar con otras materias (Sáez, Caballero y Fuentesal, 2012).
De acuerdo con esta idea, Santos y Martínez (2007), mencionan la posibilidad de permitir en el alumnado el conocimiento, disfrute y valoración
del entorno histórico, cultural y natural del contexto cercano a través de
estas actividades.
6. Conclusiones y perspectivas de futuro
El trabajo empírico realizado permite concluir que para abordar nuevos proyectos de investigación-acción colaborativa debe fomentarse un
clima de trabajo en el que la confianza y el diálogo sean los principales
protagonistas, de manera que los equipos se constituyan sin estructuras
jerárquicas.
También es necesaria una actitud abierta que posibilite la ampliación
de los equipos de trabajo, con la incorporación de otros profesionales, del
mismo o de distinto centro.
El proceso más adecuado para el desarrollo de estos proyectos debe
incluir las fases de selección, elaboración del plan de acción, reflexión y
difusión. Como puntos más importantes, el profesorado ha señalado la
distribución de tareas y la recogida de datos para realizar una reflexión más
exhaustiva sobre los resultados observados.
Respecto al objetivo planteado de realizar contenidos de Actividades
en el Medio Natural como parte del currículum de Educación Física,
debemos comentar que al ser contenidos caracterizados por un cierto
riesgo objetivo, su planteamiento en el ámbito educativo requiere un
esfuerzo inicial del profesorado en cuanto a su planificación, para evitar
posibles incidencias durante su práctica. Del mismo modo, es importante
señalar la supervisión por parte de la dirección del centro, especialmente
en aquellos casos en los que se pueda plantear una salida fuera del mismo.
La experiencia ha demostrado que, para este centro, un planteamiento de estos contenidos en tres sesiones va a permitir al alumnado experi-
Anexo 1. Recorrido de ida y vuelta entre el Colegio Sagrado Corazón de Jesús y el Parque del Agua.
Anexo 2. Itinerario dentro del parque del Agua: Ruta de los Sot os, frente al Parque Deportivo Ebro.
Opción 1 (difícil).
Anexo 3. Itinerario dentro del parque del Agua: Ruta de los Sotos, frente al Parque Deportivo
Ebro. Opción 2 (fácil).
mentar una vivencia más o menos real, para lo cual se deben aprovechar
al máximo los recursos disponibles en el colegio, así como los espacios
próximos al mismo: Parque Ché Guevara, rocódromo del Centro Deportivo Municipal Actur, Parque del Agua. El esquema utilizado en la propuesta de bicicletas puede servir como referente a la hora de desarrollar este
tipo de contenidos:
a. Una primera sesión de introducción en la que se explican los
aspectos básicos sobre el manejo del material técnico.
b. Una segunda sesión centrada en prácticas sencillas sobre el contenido desarrollado, experimentando empíricamente los conceptos tratados en la sesión anterior.
c. Una tercera sesión de práctica global, lo más parecida posible a la
actividad real.
Para el desarrollo de la investigación empírica, el profesorado ha
diseñado, como se ha podido comprobar con anterioridad, una unidad
didáctica sobre el contenido de bicicleta todo terreno. La difusión de este
material didáctico en diferentes medios ha permitido alcanzar un objetivo
complementario: facilitar la creación de materiales didácticos en materia
de Actividades en el Medio Natural, destacando como puntos esenciales el
trabajo en equipo, los objetivos y contenidos, y la aportación de este
contenido a la adquisición de las competencias básicas en educación.
Por otra parte, se quiere reforzar la mejora que ha supuesto en este
centro la investigación desarrollada: mediante el trabajo colaborativo
entre el profesorado de Educación Física se han incorporado contenidos
de Actividades en el Medio Natural, superándose las limitaciones propias
de este bloque, presente siempre en el ámbito educativo español. Esta
dinámica de trabajo conlleva una mejora en el proceso de enseñanzaaprendizaje al favorecer un desarrollo del profesorado, además de contribuir directamente a la formación integral del alumnado.
Es importante resaltar de nuevo que el tercer microciclo de investigación-acción, desarrollado durante el curso 2011/12, se ha llevado a cabo
sin la presencia directa del facilitador de la investigación. En otras palabras, únicamente ha participado el profesorado de Educación Física, en su
papel de co-investigadores, en colaboración con un alumno de prácticas
de la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte-, lo que
les ha permitido reafirmarse sobre las conclusiones señaladas en los cursos
anteriores. La principal limitación detectada ha sido la necesidad de contar con una persona de apoyo a la hora de realizar la salida práctica por el
Parque del Agua, incluso en los casos en los que los dos profesores coincidan en horario. Ambos profesores consideran que una tercera persona va
a facilitar la labor de control del grupo, más aún en el caso de sufrir algún
percance durante el desarrollo de la misma. Por este motivo, en este
último curso se ha diseñado un plano de la actividad (ANEXOS 1, 2 y 3),
de manera que pueda servir de referencia para las personas que finalmente
se incorporen a la actividad: otros profesores del centro o monitores de la
agrupación deportiva o del club de tiempo libre del mismo.
De acuerdo con las consideraciones realizadas en torno a la viabilidad
de realización de Actividades en el Medio Natural como contenidos dentro de la asignatura de Educación Física, el profesorado de este colegio
señala la posibilidad de incluir nuevas propuestas. Entre otras, han mencionado las siguientes opciones: orientación, manejo de cuerdas, parques
de aventura en árboles, rápel y escalada, introducción a los deportes
náuticos, senderismo, acampada y, por supuesto, bicicleta todo terreno.
También han comenzado a valorar la posibilidad de realizar actividades
combinadas, como la carrera de orientación en bicicleta o en patines.
Para finalizar, se puede inferir que las Actividades en el Medio Natural, de acuerdo con Boyle (2006), son un contenido imprescindible para
concienciar al alumnado la necesidad de proteger y conservar el entorno
natural.
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2013, nº 23, pp. 29-32
Variables predictoras de la ansiedad en atletas veteranos españoles
Predictors variables of anxiety in the Spanish master athletes
Antonio Zarauz Sancho, Francisco Ruiz Juan
Universidad de Murcia
Resumen: En los últimos años se ha producido en España un incremento muy significativo de adultos mayores de 35 años que frecuentemente entrenan
y compiten a todos los niveles en pistas de atletismo. Son los atletas veteranos y, sobre ellos, no hay ningún estudio a nivel nacional y son muy pocos
los que hay a nivel internacional. Por ello, el objetivo de la presente investigación será; por un lado, conocer sus hábitos de entrenamiento, historial
atlético y nivel de ansiedad, analizando las diferencias por sexo; por otro, obtener unos modelos predictivos de su ansiedad en función de sus hábitos de
entrenamiento e historial atlético. Se parte de la hipótesis de que, en los atletas veteranos españoles, en ambos sexos, debe existir una moderada ansiedad
precompetitiva (cognitiva y somática) y alta autoconfianza, y de que la ansiedad se podrá predecir por puntuar alto en el otro estado de ansiedad, por
puntuar bajo en autoconfianza, así como por entrenar menos días a la semana y llevar menos años entrenando, por el mayor nivel de la competición
en la que participa y por no tener apoyo de un entrenador. Por el contrario, la autoconfianza se podrá predecir por puntuar bajo en los dos estados de
ansiedad, así como por entrenar más días a la semana y llevar más años entrenando, por el menor nivel de la competición en la que participa y por tener
apoyo de un entrenador. Los resultados confirmaron la hipótesis en cuanto a los niveles de ansiedad y autoconfianza pero, sin embargo, se obtuvieron
resultados inesperados en cuanto a la predicción de las mismas que posteriormente se discuten.
Palabra clave: adultos, ansiedad, entrenamiento, rendimiento, motivación.
Abstract: In recent years Spain has seen a very significant increase in adults over 35 who often train and compete at all levels in athletics tracks. They
are master athletes and, above them, there is no nationwide study and very few internationally there. Therefore, the objective of this research is on the
one hand, know their training habits, athletic history and their anxiety level, analyzing gender differences, and secondly, obtain predictive models of
anxiety based on their training habits and athletic history. We start from the assumption that, in the Spanish veteran athletes, in both sexes, there should
be a moderate pre-competitive anxiety (cognitive and somatic) and high self-confidence, and anxiety will be predict by a high score in the other state
of anxiety, by scoring low in self-confidence as well as to train fewer days a week and take less years training, for the highest level of competition in which
they participates and not having support from a coach. By contrast, self-confidence can be predicted by low rate in the two states of anxiety, by training
more days a week and have more years training, by the lower level of the competition in which it participates and for having supported a coach. The
results confirmed the hypothesis regarding levels of anxiety and self-confidence but, however, unexpected results were obtained regarding the prediction
thereof which are discussed later.
Key words: adults, anxiety, training, performance, motivation.
1. Introducción
Anshel et al. (1991) definieron la ansiedad como un sentimiento
subjetivo de aprensión o amenaza percibida, a veces acompañada por
un incremento de la activación fisiológica. Jaenes (2000), en función de
la estabilidad de la ansiedad, distinguía entre ansiedad rasgo (ser) como
la tendencia personal a tener ansiedad en la mayoría de situaciones de la
vida cotidiana, y ansiedad estado (estar) como la manifestada por una
persona en una situación concreta.
Desde una aproximación multidimensional, Martens, Burton,
Vealey, Bump y Smith (1990) diferenciaron en la ansiedad precompetitiva
tres componentes en función de a qué nivel se manifestaba. El primero
es una reacción cognitiva, el componente mental de la ansiedad y está
causado por expectativas negativas sobre el éxito o por autoevaluación
negativa. El segundo lo explicaron como una reacción fisiológica o
somática, los elementos afectivos y fisiológicos de la experiencia de
ansiedad derivados directamente de la activación autonómica. Por último, al tercer componente de la teoría multidimensional de la ansiedad lo
llamaron autoconfianza, que no es una medida directa de ansiedad, pero
su ausencia sugiere que el deportista puede experimentar ansiedad
cognitiva.
La ansiedad es un constructo psicológico ampliamente estudiado
en el campo de la conducta humana en general y de la psicología del
deporte en particular. El motivo son sus repercusiones posteriores en el
rendimiento de los deportistas, de manera que, según estos controlen
sus síntomas, puede aumentarles o disminuirles el rendimiento (Smith,
1989). Jones (1991) matizaba que, en función de si un deportista percibe como favorable o desfavorable los síntomas de la ansiedad
Correspondencia: Francisco Ruiz Juan.
Calle Cabo Vidio, 27
30730, San Javier (Murcia).
precompetitiva, por ejemplo los síntomas de la ansiedad somática,
puede beneficiarle o perjudicarle en su ejecución o rendimiento posterior. Así, aunque en la literatura hay trabajos en los que se concluye que
la ansiedad precompetitiva facilita el rendimiento (Jones & Swain, 1995),
en la mayoría de las investigaciones se concluye que la ansiedad tiene
efectos negativos no sólo en el rendimiento, si no en el disfrute de la
participación deportiva y en el bienestar físico (Scanlan, Babkes &
Scanlan, 2005; Scanlan & Lewthwaite, 1986; Smith, Smoll, & Wiechman,
1998).
En los últimos años se ha debatido sobre cuál es el peso que tiene
uno u otro tipo de ansiedad en la realización de la tarea deportiva. Furst
y Tenembaum (1984) encontraron una relación curvilínea de U invertida entre ansiedad y rendimiento, concluyendo además que los deportistas de equipo mostraban menor ansiedad que los individuales. Posteriormente, Gould, Petlichkoff, Simon y Vevera (1987) concluyeron que
existía esa relación curvilínea de U invertida concretamente entre ansiedad somática y rendimiento, pero no hallaron datos significativos respecto a la ansiedad cognitiva y la autoconfianza. Burton (1988) también
encontró la misma relación curvilínea entre rendimiento y ansiedad
somática, pero además obtuvo una relación negativa entre la ansiedad
cognitiva y el rendimiento, y positiva entre éste y la autoconfianza.
Es necesario añadir que el ambiente en el que se encuentra compitiendo el deportista (Arbinaga & Caracuel, 2005), el tipo y características de la prueba a la que se enfrenta (Jaenes, 2000), así como el tipo de
deporte (Martens, et al., 1990), la experiencia en competición (Mellalieu,
Hanton & O´Brien, 2004) e incluso la percepción del deportista de ir o
no adecuadamente entrenado a competir (Gutiérrez, Estévez, García &
Pérez, 1997), pueden influir en el grado en que se manifiestan los síntomas de la ansiedad precompetitiva en un deportista.
De la misma manera, también han sido investigadas las predicciones de la ansiedad en función de la percepción del éxito en el deporte, de
forma que una mayor ansiedad fue observada en deportistas con una
alta orientación al ego y poca autoconfianza en sí mismos (Voigh, Callaghan
- 29 -
& Ryska, 2000). Por su parte, Cervelló, Santos-Rosa, Jiménez, Nerea
y García (2002) matizaron que la orientación disposicional al ego predice significativamente de manera negativa la ansiedad cognitiva, mientras
que la orientación disposicional a la tarea predice significativa y positivamente la autoconfianza.
Sin embargo, según datos de la Real Federación Española de Atletismo (RFEA, 2012) en España existe una población de deportistas que
en los últimos quince años ha incrementado significativamente su número, los atletas veteranos (mayores de 35 años) que entrenan y compiten en pista de atletismo, de la que poco o nada se sabe ni a nivel
psicológico, ni a nivel descriptivo.
Recientemente, en esta población Ruiz-Juan y Zarauz (2012a)
analizaron su grado de autodeterminación en función, no de otros
constructos psicológicos, sino de una serie de hábitos de entrenamiento
y de su historial atlético. Por un lado, concluyeron que poseían elevados
niveles de motivación intrínseca, moderados de extrínseca y casi nulos
de amotivación. Por otro, acabaron obteniendo unos sólidos modelos de
estos tres niveles de autodeterminación en función de las variables de
entrenamiento e historial atlético mencionadas.
En deportistas adultos españoles hay pocos estudios de estas
características. Así, Ruiz-Juan y Zarauz (2012b), en un estudio sobre la
adicción negativa a correr de los maratonianos españoles, obtuvieron
que la diferencia entre los maratonianos con mayores valores de adicción
negativa a correr (no deseable) y los de menor adicción negativa a correr
eran, siendo varones, hacer tanto un número significativamente mayor
de kilómetros y días de entrenamiento a la semana como de horas por
entrenamiento, preocuparse algo más por buscarse un entrenador y
tener una mejor marca cercana a las 3 horas y media en los 6-7 maratones
que han terminado, frente a una menor preocupación por tener entrenador y ser su primer maratón, en los corredores con puntuaciones mínimas en adicción negativa a correr. Lo que no se esperaron fue que entre
las mujeres no hubiese diferencias significativas.
Por ello, el objetivo de la presente investigación pasa por arrojar
más luz sobre los interrogantes aún abiertos en esta población de atletas
veteranos españoles. Así, trataremos de conocer sus niveles de ansiedad
precompetitiva y obtener unos modelos predictores de la misma suficientemente sólidos en función de una serie de variables de entrenamiento y de su historial atlético.
Se parte de la hipótesis de que, en los atletas veteranos españoles,
en ambos sexos, debe existir una moderada ansiedad precompetitiva
(cognitiva y somática) y alta autoconfianza, y de que se van a obtener
sólidos modelos predictores de dichos constructos, con algunas diferencias entre sexos. Así, como sugiere la literatura consultada, la ansiedad se
podrá predecir por puntuar alto en el otro estado de ansiedad, por
puntuar bajo en autoconfianza, así como por entrenar menos días a la
semana y llevar menos años entrenando, por el mayor nivel de la competición en la que participa y por no tener apoyo de un entrenador. Por
el contrario, la autoconfianza se podrá predecir por puntuar bajo en los
dos estados de ansiedad, así como por entrenar más días a la semana y
llevar más años entrenando, por el menor nivel de la competición en la
que participa y por tener apoyo de un entrenador.
2. Método
2.1. Participantes
Se partió del total de atletas veteranos de pista participantes en
diversas competiciones organizadas específicamente para ellos de nivel
provincial, autonómico y nacional en el territorio Español del año 2011.
Según datos de la RFEA (2011), hubo 5704 licencias federativas de
atletas veteranos de pista, de los cuales 4727 son hombres y 977 son
mujeres.
Se obtuvo una muestra aleatoria de 401 atletas veteranos de pista,
de los cuales 330 son hombres (82.3%) con rango de edad de 35 a 75
años (M=47.98; DT=9.14) y 71 mujeres (17.7%) con rango de edad de
35 a 69 años (M=45.78; DT=10.25). Por tanto, se tiene una muestra
representativa con un error del ±4.82%, a un intervalo de confianza del
95.5%.
- 30 -
2.2. Procedimiento
Para obtener una muestra lo más amplia y dispersa geográficamente
en el territorio español, se pidió colaboración al responsable nacional de
atletas veteranos para colgar un enlace en la sección de Veteranos de la
Web de la RFEA (http://www.rfea.es/veteranos/veteranos.asp) y así
todos los veteranos que visitan la página puedan rellenar el cuestionario
telemáticamente. Igualmente, al webmaster del principal foro de atletismo de España (http://www.elatleta.com/foro/forum.php) se le pidió
colocar en la sección de atletas veteranos.
En la portada de la Web (http://www.retos.org/2encuesta/
inicio.html) se informaba del objetivo del estudio, de la voluntariedad,
absoluta confidencialidad de las respuestas y manejo de los datos, de
que no había respuestas correctas o incorrectas, y se les solicitó que
contestaran con la máxima sinceridad y honestidad. Este trabajo posee
informe favorable de la Comisión de Bioética de la Universidad de
Murcia.
2.3. Instrumento
Ø Inventario de Ansiedad Competitiva-2 Revisado (CSAI-2R);
versión española de Andrade et al. (2007) de Revised Competitive State
Anxiety Inventory-2 (CSAI-2R) de Cox et al. (2003). Tiene 3 subescalas:
ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza. La primera y
tercera contienen 5 ítems puntuables de 1 (nada) a 4 (mucho) con
puntuación total entre 5 y 20. La segunda contiene 6 ítems, con puntuación total entre 6 y 24. Diversos estudios han mostrado su validez
exploratoria, confirmatoria y su fiabilidad (Andrade, et al., 2007).
Ø Hábitos de entrenamiento e historial atlético. Los encuestados
respondieron a: ¿Tiene entrenador?, ¿Cuánto tiempo entrena normalmente al día?, ¿Cuántos días entrena a la semana?, ¿Cuántos años lleva
entrenando?, ¿En cuántas competiciones participa al año?, ¿A qué nivel
ha llegado a competir en su mejor especialidad? ¿Cuál es su especialidad
atlética habitual?
Los análisis de ítems, homogeneidad, correlación entre las subescalas
(coeficiente de Pearson), consistencia interna (alfa de Cronbach), diferencias de medias por sexo (t Student), correlaciones entre todas las
dimensiones de las escalas y regresión lineal multivariante, se realizaron
con el SPSS 20.0. La estructura factorial se examinó con un análisis
factorial confirmatorio (AFC) con el AMOS 18.0.
3. Resultados
3.1. Propiedades psicométricas del instrumento
En el análisis de ítems de la escala, ningún ítem fue eliminado al
cumplir los requisitos establecidos (valore».30 en el coeficiente de correlación corregido ítem-total, desviación típica>1 y todas las opciones
de respuesta fueron usadas). El análisis de la homogeneidad indicó
inexistencia de solapamientos de ítems entre las dimensiones teóricas
utilizadas en la escala. Se calcularon índices de asimetría y curtosis
siendo, en general, próximos a cero y <2.0, tal y como recomiendan
Bollen y Long (1994), lo que indica semejanza con curva normal de
forma univariada.
La validez factorial se examinó utilizando AFC. Se utilizó estimación de máxima verosimilitud, teniendo que recurrir a la técnica
«bootstrapping» y al procedimiento de máxima verosimilitud (ML),
procedimiento de estimación de modelos de ecuaciones estructurales
que asume distribución normal de datos y escala continua de ellos, pues
el coeficiente Mardia (siempre >2) indica falta de normalidad multivariada
en los datos con lo que se violaba una regla básica del AFC. El ajuste del
modelo fue evaluado con combinación de índices de ajuste absolutos y
relativos. El modelo presenta valores correctos y aceptable bondad de
ajuste del modelo original (Hoyle, 1995; Hu & Bentler, 1999; Kline,
1998) como manifiestan los resultados obtenidos: ÷2/gl=2.18, GFI=.96,
CFI=.97, IFI=.96, TLI=.95, RMSEA=.031, SRMR=.025. Los coeficientes estandarizados de relación de la variable latente con cada uno de
los ítems, oscilaron entre .69 y .85.
La Tabla 3 presenta coeficientes alfa de Cronbach, medias y desviaciones típicas. Todas las subescalas mostraron consistencia interna satisfactoria (a>.78).
3.2. Estadística descriptiva según sexo
Las mujeres tienen entrenador en un porcentaje mucho mayor
(80.3%) que los hombres (47.3%). Sin embargo, los hombres (M=20.41;
DT=13.05) llevan más años entrenando que las mujeres (M=14.29;
DT=11.92) y también promedian más días de entrenamiento a la semana (M=4.79; DT=1.22) que las mujeres (M=4.32; DT=1.26). No se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas en el tiempo de
entrenamiento diario, número de competiciones anuales, nivel de competición alcanzado y especialidad atlética habitual (Tablas 1 y 2).
Tabla 1. Media, desviación típica, t y significación de las variables continuas (hábitos de entrenamiento
e historial atlético) en hombres (N=330) y mujeres (N=71).
Hombres
M ± DT
Mujeres
M ± DT
t
Significa tividad
Bilat eral
112.26±52.73
122.76±61.44
-1.47
.141
4.79±1.22
4.32±1.26
2.89
.004
Años entrenando
20.41±13.05
14.29±11.92
3.63
.000
Número competiciones al año
12.30±9.62
14.32±15.42
-1.41
.157
Minutos entrenamiento al día
Días entrenamiento por semana
Tabla 2. Porcentajes, Chi-cu adrado de Pearson y significación de las variables
categóricas (h ábitos de entrenamiento e historial atlético) en hombres (N=330) y
mujeres (N=71).
Hombres
Mujeres
X2
Significatividad
Tener entrenador
Si
47.3
80.3
25.56
.000
No
52.7
19.7
Nivel de competición
Autonómico
17.0
8.5
Nacional
51.5
50.7
4.28
.117
Internacional
31.5
40.8
Especialidad atlética
Velocidad-Vallas41.2
40.8
Saltos
1.47
.479
Resistencia
48.2
43.7
Lanzamientos
10.6
15.5
Hombres y mujeres presentan valores medios en ansiedad
precompetitiva (cognitiva y somática) y altos en autoconfianza, encontrándose diferencias significativas a favor de las mujeres en ansiedad
somática y de los hombres en autoconfianza. (Tabla 3).
Tabla 3. Coeficiente Alfa, media (M), des viación típica (SD), t y significación del CSAI-2R.
Diferencias p or sexos (h ombres n=330 y mujeres n=71).
a
Total
M±SD
Hombres
a
M±SD
Mujeres
a
M±SD
t
p
CSAI-2R
1. Ansiedad Cogn itiva
.80
2.07±.71
.78
2.05±.70
.85
2.17±.76
-1.30
.193
2. Ansiedad Somática
.83
2.06±.68
.82
2.02±.67
.85
2.24±.74
-2.48
.014
3. Aut oconfian za
.86
3.10±.65
.86
3.13±.63
.87
2.95±.71
2.07
.038
Tabla 4. Correlaciones entre las su bescalas del CSAI-2R con las variables
de hábitos de entrena miento e histor ial atlético según sexo
Hombres
M ujeres
AC
AS
AUT
AC
AS
AUT
Minutos entrenamiento por ses ión
Dí as entrenamiento por semana
.091
.051
.057
.024
-.063
.021
.061
.022
. 012
. 032
.032
.054
Años entrenando
Número competi cion es por año
-.064
-.001
-.125*
-.034
. 14 3**
.046
-.135
.151
-.177
. 097
.149
-.006
Tener entrenador
-.077
-.096
-.056
.005
-.063
-.108
Ni vel de competici ón
.015
.004
.095
-.110
-.043
.141
Especialidad atlética
.063
-.031
-.003
Ansi edad cognitiva (AC), Ansiedad som át ica (AS ), Autoconfianza (AUT)
*(p<.05), **(p<.01), ***(p<.001)
.152
-.064
-.090
3.4. Regresión Lineal Multivariante
Tratando de obtener unos modelos que explicasen la mayor parte
posible de varianza explicativa de la ansiedad precompetitiva en los
atletas veteranos españoles que entrenan y compiten habitualmente en
pista, se realizó análisis de regresión lineal multivariado. Se tomó como
variable dependiente la puntuación media de cada una de las subescalas
de la CSAI-2R (ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza).
Como variables predictoras, se tomó la puntuación media en el resto de
subescalas de la CSAI-2R y variables de entrenamiento e historial atlético. Por último, como variable de selección, ser hombre o mujer.
Como resultado del análisis se obtuvieron unos sólidos modelos ya
que, en todos los casos, explicaban más de la tercera parte de la varianza
en hombres y en mujeres, con la excepción de los modelos de la
autoconfianza. Del análisis se extrajo el valor de R2 para explicar la
varianza, el de Beta para explicar la predicción entre variables, el de F
para ver si existe relación entre las variables seleccionadas y su
significatividad (Tabla 5).
Los modelos obtenidos en el análisis regresivo mostraron que la
ansiedad cognitiva, tanto en hombres como en mujeres, se podía predecir significativamente por puntuar alto en ansiedad somática y bajo en
autoconfianza (explicando este modelo el 39.1% de varianza en hombres y 45.8% en mujeres).
El modelo de la ansiedad somática, en hombres, mostró que ésta se
podía predecir significativamente por puntuar alto en ansiedad cognitiva
y bajo en autoconfianza (38.4% de varianza). Sin embargo, la predicción
en mujeres fue sólo por puntuar alto en ansiedad cognitiva (39.8% de
varianza).
El modelo de la autoconfianza, en hombres, mostró que ésta se
podía predecir significativamente por puntuar bajo en ansiedad cognitiva
y somática, y alto en el número de años entrenando (13.3% de varianza).
Sin embargo, la predicción en mujeres fue sólo por puntuar bajo en
ansiedad cognitiva (18.2% de varianza).
4. Discusión y conclusiones
En este estudio, de manera similar a lo obtenido por Zarauz y RuizJuan (2011) en la población de maratonianos española, se ha obtenido
que los veteranos españoles llevan un elevado número de años practicando su especialidad atlética, durante unos cinco días a la semana y dos
horas al día, compitiendo frecuentemente a diversos niveles. Aunque en
la aludida población de maratonianos española apenas hubo diferencias
significativas por sexo en cuanto a sus hábitos de entrenamiento, en la
población de veteranos se han obtenido diferencias significativas a favor
de los varones en cuanto al número de días entrenados a la semana y de
años de experiencia entrenando y compitiendo. El motivo de esta última
diferencia a favor de los hombres, según datos de la RFEA (2012),
podría estar relacionado con la más tardía incorporación de la mujer
española a las complejas especialidades atléticas de pista.
Por el contrario, tanto en la población de veteranos como de
maratonianos española, son las mujeres las que se preocupan en un
número significativamente mayor de buscar el asesoramiento de un
entrenador. Como explicaban Ruiz-Juan y Zarauz (2011) y Ruiz-Juan
y Zarauz (2012a), esto último probablemente sea debido a las puntuaciones significativamente más altas de las mujeres de ambas poblaciones
en las motivaciones más autodeterminadas.
3.3. Relaciones de la ansiedad con las variables de entrenamiento e historial atlético
En la tabla 4, quedan reflejados los resultados de las correlaciones
que han sido calculadas. En
Tabla 5. Análisis Regresivo Lineal Multivariado; predicción y significatividad de la ansiedad cognitiva, somática y autoconfianza
mujeres no se encontraron
en función del resto de subescalas del CSAI-2R y todas las variables de hábitos de entrenamiento e historial atlético
Ansiedad Cognitiva
Ansiedad Somática
Autoconfianza
correlaciones significativas
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
en ninguno de los estados
Beta
t
Sig Beta
t
Sig Beta
t
Sig Beta
t
Sig Beta
t
Sig Beta
t
Ansiedad Cognitiva
.56 12.17 ***
.59 5.28 *** -.20 -3.10 **
-.33 -2.21
de ansiedad con cualquiera
Ansiedad Somática
.55 12.17 ***
.53 5.28 ***
-.14 -2.21
*
-.05 -.37
Autoconfianza
-.14 -3.10
**
-.22 -2.21
*
-.10 -2.21
*
-.04 -.37
de las variables de entrenaMinutos entr./día
.04
1.10
.06
.66
-.00 -.18
-.01 -.14
-.04 -.88
.03
.27
miento o historial atlético.
Días entr./semana
.01
.22
.04
.37
.00
.20
-.03 -.35
.00
.10
-.00 -.03
Años entrenando
.01
.31
.00
.04
-.06 -1.39
-.14 -1.14
.10 1.99
*
.08
.55
En hombres correlaciona
Competiciones/año
.01
.23
.10 1.06
-.03 -.70
.04
.38
.02
.52
.03
.25
años de entrenamiento poTener Entrenador
-.03 -.77
.01
.15
-.04 -.99
-.05 -.50
-.10 -1.85
-.13 -1.03
Nivel competición
.02
.65
-.10 -.86
.01
.29
.10
.83
.07 1.36
.06
.42
sitivamente con ansiedad
Especialidad
.08
1.85
.15 1.64
-.05 -1.12
-.15 -1.55
.00
.13
-.03 -.30
2
2
2
2
2
2
R =.391
R =.458
R =.384
R =.398
R =.133
R =.182
somática y negativamente
F=22.800
F=5.717
F=22.129
F=4.479
F=5.434
F=1.509
con autoconfianza.
*(p<.05), **(p<.01), ***(p<.001)
Sig
*
-
- 31 -
Como se predijo, tanto los veteranos como las veteranas del
presente estudio han obtenido puntuaciones altas en autoconfianza y
moderadas en ansiedad cognitiva y somática. Muy probablemente sea
debido tanto a la madurez de la edad de esta población, como al alto
grado de conocimiento y experiencia de su especialidad deportiva, tanto
en entrenamiento como en competiciones, como se desprende del análisis de los datos de sus hábitos de entrenamiento e historial atlético
(Tabla 1).
Aun teniendo valores moderados en ansiedad ambos sexos, lo
que no se predijo fue que las mujeres puntuasen en ansiedad somática
significativamente más alto que los varones. De la misma manera, obteniendo puntuaciones altas los dos sexos, lo que tampoco se predijo fue
que los hombres puntuasen significativamente más alto que las mujeres
en autoconfianza. Todo esto puede estar debido precisamente a las
aludidas diferencias en sus hábitos de entrenamiento e historial atlético,
puesto que son precisamente ellas las que tienen un número
significativamente menor que ellos de días de entrenamiento por semana y de años entrenando.
Del análisis de las correlaciones y modelos predictores de la
ansiedad y la autoconfianza en hombres, el mayor número de años
entrenando vuelve a mostrarse como una variable determinante a la hora
de moderar la ansiedad somática y elevar la autoconfianza. Sin embargo,
el resto de variables con las que se hipotetizó iban a ser determinantes en
el grado en que se manifestaban los síntomas de la ansiedad, resultaron
no serlo. La única explicación posible es que a los atletas veteranos,
debido a la madurez que les confiere su edad, la cantidad de años que
llevan practicando su especialidad atlética, el elevado número de veces
que han competido en la misma y su alto grado de dominio en ella, les
confiere la suficiente autoconfianza como para no generarles ansiedad el
hecho de no tener entrenador, que la competición sea de máximo nivel o
haber podido entrenar menos días a la semana para preparar una competición, como puede sucederle a los atletas más jóvenes y con menor
experiencia (Arbinaga & Caracuel, 2005; Gutiérrez, et al., 1997; Mellalieu,
et al., 2004).
Sin embargo, aunque se contaba con diferencias entre sexos en
la hipótesis del presente estudio, no se predijo que a las veteranas, ni en
las correlaciones ni en los modelos regresivos, ninguna variable de entrenamiento o historial atlético resultaron determinantes a la hora de influir
en su ansiedad o autoconfianza. Ello no hace sino ahondar en la necesidad de seguir estudiando este constructo psicológico en esta población,
incluyendo nuevas variables que puedan arrojar luz sobre los interrogantes
aun por desvelar.
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2013, nº 23, pp. 33-38
Formación permanente y percepción del profesorado sobre el desarrollo de las
competencias básicas con el modelo de Educación Deportiva
In-service education and teachers’ perception about key competences development with Sport Education
Antonio Calderón*, Diego Martínez de Ojeda**, Antonio Méndez-Giménez**
*Universidad Católica San Antonio, **Centro Profesor Enrique Tierno (Murcia), ***Universidad de Oviedo
Resumen: El objetivo de este trabajo consistió en analizar la percepción de profesores de educación física sobre las posibilidades de trabajo de las
competencias básicas, de una metodología de enseñanza concreta. Para ello, doce docentes de Secundaria y de Primaria, realizaron un curso de formación
permanente sobre dicho modelo, y una vez finalizado, implementaron una unidad didáctica en sus respectivos centros escolares. Fue entonces cuando
por medio de un cuestionario elaborado ad-hoc, se les preguntó sobre su percepción del grado de desarrollo de las competencias básicas, en función de
las fases del modelo de Educación Deportiva, y de sus características principales. Para comprobar si existieron diferencias en la percepción de los
profesores, se calcularon las medias y desviaciones típicas del total de las variables registradas, y se utilizó la Prueba U de Mann-Whitney para dos muestras
independientes. Los docentes analizados ven grandes posibilidades de trabajo competencial mediante el modelo de Educación Deportiva fundamentalmente de la competencia social y ciudadana, aprender a aprender, y autonomía e iniciativa personal.
Palabra clave: Educación física, Competencias básicas, Modelos de enseñanza, Educación Deportiva.
Abstract: The purpose of this paper was to analyze the perception of physical education teachers on job opportunities of key competences of a
particular teaching model. To this end, 12 teachers, Secondary and Primary, conducted an in-service education course on the model, and once
completed, implemented a teaching unit in their respective schools. It was then through a questionnaire, they were asked about their perception of the
development of key competences. To check whether there were differences in the perception of teachers on the development of each of the core
competencies, it was calculated means and standard deviations of all variables recorded, and used the Mann-Whitney U test for independent samples.
Teachers see great potential to work competence through Sport Education Model primarily on social and civic competence, lifelong learning, and
autonomy and personal initiative.
Key words: Physical education, Key competences, Teaching models, Sport Education.
1. Introducción
Las competencias básicas son un tema de reciente introducción en
el sistema educativo español. Su adopción por parte de la Ley Orgánica
de Educación (LOE) de 2006, estuvo directamente vinculada, con las
recomendaciones hechas por los organismos europeos de educación.
Estos últimos indican que la educación ha de centrarse en la adquisición
de una serie de competencias clave o básicas para la formación de los
discentes, y que el profesorado debe contribuir en el proceso de adquisición de las mismas por parte de los alumnos (Comisión Europea,
2005).
En este contexto, son múltiples los estudios y los grupos de investigación nacionales, e internacionales, que se han planteado como objetivo el estudio de las competencias básicas en el ámbito educativo. Por
lo general, en dichos trabajos se analizan desde una perspectiva constructiva, las propuestas, las aplicaciones prácticas, la regulación normativa, y las posibilidades de trabajo integrado, entre las distintas disciplinas que componen el currículo educativo, y el propio desarrollo de las
competencias básicas (Arroyo, 2011; Burset, 2011; Contreras & Cuevas, 2011; Dunon, 2001; Etelälahti & Sahi, 2001; Rychen & Salganik,
2001; Escamilla, 2008; González & Santisteban, 2011; Goñi, 2009;
Kelly, 2001; Molina & Antolín, 2008; Sarramona, 2000 y 2004; Trujillo,
2011; Villardón, 2006).
Para contextualizar esta temática, se describe de forma breve el
proyecto europeo en el que se originan y definen las competencias
básicas. A través del proyecto pionero DeSeCo (Definición y Selección
de Competencias), un gran número de académicos, expertos e instituciones ha colaborado con la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), para identificar el conjunto de competencias básicas que el alumnado necesita para interactuar con éxito en la
sociedad actual. El marco conceptual del proyecto DeSeCo clasifica
Correspondencia: Antonio Calderón
Campus de los Jerónimos.
30107. Guadalupe. Murcia
dichas competencias básicas en tres amplias categorías. Primero, aquellas que el alumnado utiliza para interactuar de forma efectiva con el
contexto que le rodea, tanto físicas, como tecnológicas y socio culturales. Segundo, aquellas que los estudiantes necesitan para poder comunicarse con otras personas. Tercero, aquellas que el alumnado necesita
para responsabilizarse de sus propias vidas y actuar de forma autónoma. Cada una de estas categorías tiene según DeSeCo, un enfoque
específico, están interrelacionadas, y colectivamente, forman la base
para identificar y describir las ocho competencias básicas, definidas en
España en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, tanto de Primaria como de Secundaria (1513/2006 y 1631/2006), para su tratamiento
en los currículos oficiales.
Es preciso indicar, que desde la aparición del Proyecto DeSeCo, y
desde la publicación de los Decretos de Enseñanzas Mínimas, las administraciones educativas han urgido a los docentes a concretar las competencias básicas en sus programaciones. Quedarse en este plano, sería
tener una visión muy limitada de lo que implica este nuevo marco
educativo. La incorporación de las competencias en el currículum no
debería entenderse como un elemento más a desarrollar, sino que, si se
considera a las competencias como el eje vertebral en torno al que ha de
girar el resto de los elementos curriculares, es imprescindible un cambio
conceptual y metodológico de gran calado en toda la comunidad educativa. De otro modo, no habría innovación alguna, sino un simple añadido
burocrático (Sierra, Méndez-Giménez & Mañana, 2012). No obstante,
la descripción de las competencias de modo general a partir de su
descripción en el Anexo I de los citados Reales Decretos, no ha dado
muchas pistas sobre el diseño de actividades y/o metodologías de enseñanza-aprendizaje que realmente favorezcan el desarrollo de las competencias que se persiguen.
En este último lustro, numerosas publicaciones se han hecho eco de
esta laguna, se han producido herramientas valiosas, y se ha sucedido
una gran cantidad de divulgaciones que ha tratado de apoyar al profesorado en su «desempeño competencial». En la mayoría de los trabajos
realizados se analizan los acuerdos normativos que las regulan y desarrollan (Ley Orgánica 2/2006 de Educación, y los Reales Decretos
1513/2006 y 1631/2006 de las enseñanzas mínimas de primaria y
secundaria) Asimismo se analizan y describen algunos conceptos rela-
- 33 -
cionados (interdisciplinariedad, conocimiento, competencia, etc.), y se
plantean y justifican propuestas de aplicación práctica, desde diferentes áreas de conocimiento (matemáticas, lengua castellana y extranjera,
educación física, etc.). En el ámbito de la educación física se analiza
también su desarrollo y contextualización (Lleixá, 2007; Molina &
Antolín, 2008; Vaca, 2008; Feito, 2010), su aplicación y propuestas
prácticas (Calderón y Martínez de Ojeda, en prensa; Díaz-Lucea, 2010;
Méndez-Giménez & Fernández-Rio, 2010; Méndez-Giménez, LópezTellez & Sierra, 2009; Moya, 2008; Cañabate & Zagalaz, 2011; Santos
& Martínez, 2011), y su evaluación y definición (Pérez de Landazábal,
Varela, Alonso-Tapia, 2012; Romero, Vegas & Cimarro, 2011; Polo,
2010), fundamentalmente en el contexto escolar y en primaria.
Sin embargo, existe una carencia de estudios que indaguen sobre el
efecto que algunas variables importantes de la intervención docente,
como la metodología de enseñanza utilizada, pueda tener en el desarrollo y el aprendizaje de las competencias básicas. Es por ello por lo que
se estima conveniente indagar en esta línea, analizando la percepción de
docentes de educación física, sobre el efecto de un modelo de enseñanza
concreto en la consecución y desarrollo de las competencias básicas por
parte del alumnado. El modelo utilizado es el modelo de Educación
Deportiva, el cual surgió con el propósito de desarrollar un modelo de
enseñanza para las clases de educación física que estimule experiencias
de práctica deportiva auténticas. Experiencias en las que tanto chicos
como chicas tengan las mismas oportunidades de práctica, lleguen a ser
competentes (competents), conocedores del deporte (literate), se entusiasmen con la práctica (enthusiastic). Experiencias que fomenten en
ellos una predisposición positiva para la práctica de actividad física y
deportiva. (Calderón, Hastie & Martínez de Ojeda, 2010; Gutiérrez &
García, 2008; Hastie, Martínez de Ojeda & Calderón; Méndez-Giménez,
2011 para ver experiencias de aplicación y propuestas).
Así, el presente trabajo tiene por objeto analizar la percepción del
profesorado tras un curso de formación permanente sobre el modelo de
Educación Deportiva, sobre el desarrollo y adquisición de las competencias básicas en el alumnado, atendiendo a (i) la etapa en la que ejercen
como docentes; (ii) la duración de la formación recibida; (iii) la aplicación
del modelo de Educación Deportiva en sus clases o no; (iv) la tutorización
de la puesta en práctica del modelo por parte de docentes expertos; y (v)
la experiencia docente de los participantes.
2. Método
2.1. Participantes
La muestra estuvo formada por 12 docentes, de los que ocho
desempeñaban su labor en Secundaria (ESO) y cuatro en Primaria (EPO).
Seis de ellos además, una vez concluida su formación a través de Centro
de Profesores y Recursos (CPR) sobre el modelo de Educación Deportiva, tuvieron una experiencia de aplicación tutorizada del mismo en sus
respectivos centros escolares. La modalidad de formación en la que
participaron, consistió en la aplicación de la propuesta que Calderón y
Martínez de Ojeda (en prensa) aconsejan para la enseñanza del modelo
Tabla 1. Características de los docentes participantes en el estudi o (n=12).
Docentes*
Etapa
Formación
Aplicación
Tutorización
Experiencia
Pedro
EPO
10h
No
No
< 10 años
María
EPO
10h
No
No
< 10 años
Julia
ESO
10h
Sí
Sí
< 10 años
Felipe
ESO
10h
Sí
Sí
> 10 años
Luis
ESO
20h
Sí
No
< 10 años
Manu el
ESO
20h
No
No
> 10 años
Alicia
ESO
20h
Sí
No
< 10 años
Yolanda
ESO
20h
Sí
Sí
< 10 años
Juan
EPO
10h
Sí
Sí
< 10 años
Joaquí n
ESO
10h
No
No
< 10 años
Alfonso
EPO
20h
Sí
Sí
> 10 años
Javier
ESO
20h
Sí
Sí
> 10 años
Leyenda = EPO = Educación Primaria; ESO = Educación Secundaria.
* Se h an utilizado s eudónimos para preservar la identidad d e los docentes.
- 34 -
de Educación Deportiva. Algunos datos relacionados con la muestra
pueden verse en la tabla 1.
2.2. Diseño y variables
Todos los docentes realizaron la propuesta de formación de Calderón y Martínez de Ojeda (en prensa) o una de sus variantes (10 horas de
formación). En ambas propuestas, las características esenciales del curso fueron la misma, es decir, fomento del trabajo colaborativo, aprendizaje activo, reflexión grupal, y análisis de la propia práctica de los
docentes, todo a través de una formación teórica y práctica activa. Las
variables de presagio que se tuvieron en cuenta para valorar su efecto
sobre la percepción de los docentes fueron: (a) la etapa en la que trabaja
el docente (EPO o ESO), (b) las horas de formación recibidas (10 o 20
horas), y (c) la experiencia docente de cada uno de ellos (años). Otro de
los aspectos fundamentales de la propuesta, y que sirvió a su vez como
factor comparativo entre los diferentes docentes que participaron en el
estudio, fue la tutorización y ayuda por parte de profesorado experto
en el modelo, primero, en el diseño de la unidad didáctica bajo las
premisas del modelo, y segundo, en la aplicación práctica de la misma.
Dicha tutorización se llevó a cabo desde diferentes vías, (a) mediante
reuniones presenciales, fundamentalmente para el diseño de la unidad
didáctica, (b) comunicación vía telefónica, para la resolución de dudas
puntuales una vez había comenzado la aplicación en el centro escolar,
(c), a través de correo electrónico, para el intercambio de documentos de
apoyo necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica (planillas de
equipo, hojas de registro, diplomas, etc.) y (d), con visitas semanales a
los centros para verificar la validez de la intervención y dar feedback a
los profesores. Por último, también se tuvo en cuenta el hecho de aplicar
en la práctica o no, la unidad didáctica con el modelo de Educación
Deportiva aprendida, dado que no todos los docentes que realizaron el
curso de formación lo pudieron aplicar por diversas razones indicadas
en los resultados.
2.3. Registro de datos
Se diseñó un cuestionario elaborado ad-hoc, en el que se preguntaba
a los docentes sobre su percepción del grado de desarrollo de las competencias básicas, en función de las fases del modelo, y de sus características principales (Tabla 2). Las respuestas fueron presentadas en una
escala Likert de 5 puntos, donde 1 = muy poco y 5 = mucho) Dichas
fases y características se seleccionaron y son congruentes con las indicadas por Siedentop, Hastie, y Van der Mars (2011) en el modelo, y
explicadas también en Calderón y Martínez de Ojeda (en prensa). Una
vez concluida la formación, tanto teórica como práctica, los docentes
cumplimentaron el cuestionario (Tabla 2), con dos expertos en el modelo que pudieron resolver todas las dudas planteadas.
El cuestionario fue validado a nivel de contenido por tres profesores expertos en el modelo de Educación Deportiva, y con proyectos de
investigación sobre competencias básicas. Tras las aportaciones de los
mismos, el cuestionario quedó definido de la manera que se muestra en
la tabla 2. La versión final se compuso de ocho preguntas, una por cada
competencia. En cada una se pidió al docente que calificase de 1 a 5, su
percepción del grado de desarrollo y posibilidades de trabajo de las
competencias básicas, en función de cada una de las fases (columna
izquierda), y de las características principales del modelo (columna
derecha). Además se pidió al docente que comentara de forma libre,
aquellos aspectos que considerase oportunos e importantes para justificar su puntuación.
2.4. Análisis de datos
Tras corroborar con la Prueba de Shapiro-Wilk (dado que n <30)
que las variables que se analizaron no se ajustan a una distribución
normal (p <.05), primero, se calcularon las medias y desviaciones típicas del total de las variables registradas, y segundo, se utilizó la Prueba
U de Mann-Whitney para dos muestras independientes. Las variables
de agrupación que se utilizaron para comprobar si había diferencias en
la percepción de los docentes sobre el desarrollo de cada una de las
competencias básicas fueron como se ha dicho, (a) la etapa en la que
Tabla 2. Ejemplo de pregunta relacionada con la competen cia en comunicación lingüística en la que el
docente debe señalar su percepción de desarrollo de la competencia en cu estión.
Indica por favor de forma reflexi onada en base a tu conocimiento del modelo de Educación Deportiva, cómo
consider as que cada una de sus fases y de sus características cont ribuye al desarrollo de la compet encia en
cuestión de forma cuantitat iva y cualitativa.
Fases
Compet encia en comunicación lingüística
Car acterís ticas
Fase dirigida
1
2
3
4
5
5
4
3
2
1
Trabajo en equipo
Fase autónoma
1
2
3
4
5
5
4
3
2
1
Responsabilidades
Competición formal
1
2
3
4
5
5
4
3
2
1
Registro de datos
Festividad
1
2
3
4
5
5
4
3
2
1
Toma de decisiones
Comenta cualquier aspecto que con sideres importante para justificar la puntuación:
Tabla 4. Medias y desviaciones tí picas de la percepción de desarrollo de las competencias básicas por parte
de los d ocentes en función de experiencia de cada uno de ellos (n=12).
Experiencia
Fdir.
Faut.
F com.
F fes.
Cequ.
Crol.
Creg.
C dec.
Total
< 10 añ os
2,78
4,28
4,09
3,59
4,00
3,75
3,71
3,75
3,74
(n= 8)
(1,31)
(,99)
(1,08)
(1,13)
(1,29)
(1,13)
(1,31)
(1,23) (1,29)
> 10 añ os
1,50
3,87
3,12
3,25
3,50
3,75
3,12
3,50
3,20
(n= 4)
(,75)
(0,75)
(1,05)
(1,16)
(,51)
(1,18)
(,99)
(1,30) (1,29)
Total
2,14
4,07
3,60
3,42
3,75
3,75
3,41
3,62
3,47
(1,03)
(0,87)
(1,06)
(1,14)
(0,9)
(1,15)
(1,15)
(1,26) (1,07)
Leyenda: F = Fase; F dir. = Fase di rigida; Faut. = Fase autónoma; Fcom = Competición formal; F fes. = Festi vidad;
C = Caracterís ticas; Cequ. = Trabajo en equipo; C rol. = Roles; Creg. = Registro de datos; C dec. = Toma d e
decisiones.
trabaja (EPO o ESO), (b) las horas de formación recibidas sobre el
modelo (10 o 20), (c) la aplicación práctica de la unidad didáctica (si o
no), (d) la tutorización de la misma (sí o no), y (e) los años de experiencia
(más o menos de diez). Se utilizó para el análisis el software estadístico
IBM SPSS v20. Las aportaciones cualitativas de los docentes se analizaron usando comparaciones constantes con objeto de identificar y
extraer categorías y patrones de respuestas comunes siguiendo las recomendaciones de Gil (1994).
3. Resultados y discusión
3.1. Análisis cuantitativo
La percepción global media de los docentes, sobre las posibilidades
del trabajo competencial, en función de las fases y de las características
del modelo se indican en la tabla 3.
Tabla 3. Medias y desvi aciones típicas de la percepción de los docent es s obre el desarrollo de las
competencias básicas, en función de las fases y características del modelo de Ed ucación Deportiva (n =12).
Competencia
F dir.
F aut.
Fcom.
Ffes.
Cequ.
Crol.
Creg.
Cdec .
Total
Ling üística
2,33
4,33
3,92
3,58
4,58
4 ,25
3,50
3,83
3,79
(0,98)
(0,98)
(0,79)
(1,38)
(0,51)
(0,87)
(1,09)
(0,94)
(0,94)
Matemática
1,17
2,92
3,50
2,27
2,42
2 ,58
4,42
2,67
2,74
(0,39)
(1,00)
(1,17)
(1,68)
(1,24)
(1,16)
(0,67)
(1,07)
(1,05)
In teracción
3,67
4,58
4,50
3,92
4,33
4 ,00
2,75
3,42
3,90
Mun do físico
(1,07)
(0,79)
(0,80)
(1,16)
(0,89)
(0,95)
(1,29)
(1,44)
(1,13)
In formación y
Digital
2,17
(0,94)
3,17
(1,03)
2,83
(1,11)
3,42
(1,44)
3,17
(1,19)
3 ,75
(0,97)
3,91
(0,83)
2,36
(1,50)
3,10
(1,05)
Social y
ciudadana
Cultural y
artí stica
Aprender a
aprender
3,08
(1,31)
4,50
(0,52)
4,58
(0,67)
4,42
(1,16)
4,92
(0,29)
4 ,00
(0,95)
2,83
(1,47)
3,67
(1,44)
4,00
(0,98)
2,08
(1,00)
2,58
(1,24)
1,83
(0,72)
3,25
(1,14)
4,67
(0,65)
4,58
(0,67)
3,08
(1,24)
4,25
(0,87)
4,58
(0,67)
4,08
(1,00)
3,17
(1,27)
3,67
(1,44)
2,92
(1,31)
4,67
(0,49)
4,17
(1,03)
3 ,17
(1,27)
4 ,33
(0,89)
4 ,92
(0,29)
2,25
(1,36)
3,67
(1,07)
3,25
(1,36)
2,67
(1,44)
4,42
(0,79)
4,50
(1,17)
2,94
(1,22)
3,97
(0,91)
Autonomía e
3,94
iniciativa
(0,75)
Total
3,55
2,36
4,00
3,91
3,57
3,90
3 ,88
3,32
3,44
(1,00)
(0,93)
(0,82)
(0,90)
(1,23)
(0,92)
(0,90)
(1,09)
(1,21)
Leyenda: F = Fase; Fdir. = Fase dirigida; F aut. = Fase autónoma; Fc om = Competición formal; Ffes . =
Festividad; C = Características; Cequ. = Trabajo en equipo; C rol. = Roles; Creg. = R egistro de datos; C de c. =
Toma d e decis iones.
Tal y como se puede observar, las competencias que según la
percepción de los docentes se desarrollan de forma más adecuada con el
modelo de Educación Deportiva son, en este orden, la competencia
social y ciudadana (4,00±0,98), la competencia de aprender a aprender
(3.97±.91), y la competencia en autonomía e iniciativa personal
(3.94±.75). Estos resultados parecen coherentes con el marco teórico, si
se tiene en cuenta que precisamente son estas competencias las que
definen los pilares estructurales sobre los que se construye el modelo
según sus propios creadores (Siedentop, et al., 2011), por lo que se
corroboran una vez más, como ya se hizo en otros estudios (Hastie &
Sinelnikov, 2006). La interacción social que se estimula fundamentalmente entre los miembros de un mismo equipo, para resolver y tomar
las decisiones necesarias para progresar como equipo, hace que la competencia social y ciudadana, sea una de las competencias mejor valoradas y percibidas como adecuadas por los docentes, para ser trabajadas
mediante la Educación Deportiva. Cuestiones que ya trataron García y
González (2011). Esto, junto al trabajo y al aprendizaje autónomo que
experimentan durante la unidad didáctica, permite que el alumnado y
profesorado tenga una vivencia que valoren muy positivamente y que
incida de forma positiva sobre el trabajo de las competencias en cuestión. Aspecto que debería ser valorado y tenido en cuenta por los
docentes de educación física, cuando planifiquen la metodología con la
que implementar el trabajo competencial.
Por otro lado, al analizar las fases y las características del modelo,
para los docentes analizados, es la fase de práctica autónoma (4.00±.82),
la que perciben como más efectiva para el desarrollo de las competencias básicas, sobre todo la competencia de aprender a aprender (4.67±.65),
y de autonomía e iniciativa personal (4.58±.67). También valoran por
encima de los valores medios (concretamente con el valor máximo), la
característica del trabajo en equipo, como aquella que promueve un
trabajo adecuado para el desarrollo fundamentalmente de la competencia de autonomía e iniciativa personal (4.92±.29). Reafirmándose también la característica del trabajo en equipo como fundamental para la
consecución de los objetivos de aprendizaje mediante la práctica con el
modelo tal como ya indicaron Siedentop et al. (2011), y con un efecto
positivo, según los docentes, sobre el trabajo de las competencias, social
y ciudadana, aprender a aprender, interacción mundo físico y lingüística. Otro aspecto que nuevamente, debería ser tenido en cuenta por el
profesorado de educación física, cuando planifiquen las formas de organización y la metodología con la que abordar el trabajo de las competencias básicas.
3.1.1. Etapa
Tras analizar el resumen de las pruebas de hipótesis se pudo comprobar que de forma global, se deben asumir las hipótesis nulas, es decir,
que no existen diferencias significativas entre la percepción del profesorado de Secundaria (n =8) y de Primaria (n =4) acerca de las posibilidades de trabajo competencial mediante el modelo de Educación Deportiva. Ambos grupos de docentes perciben que el marco competencial
puede ser abordado empleando este modelo de enseñanza. Únicamente
tienen diferente percepción a nivel estadístico (aunque con un valor de
p bastante más elevado de .005), en relación con las posibilidades de
trabajo competencial en la fase de práctica autónoma para la competencia social y ciudadana (p =.048) y la competencia de aprender a aprender (p =.048). No obstante, a pesar de las diferencias estadísticas, y de
la escasa muestra, los valores que los docentes señalan son valores altos
por lo que la fase de práctica autónoma, según la muestra objeto de
estudio, se perfila como adecuada para el desarrollo de estas competencias señaladas, siendo los docentes de Secundaria los que la valoran
mejor, para el trabajo de las competencias. El modelo de Educación
Deportiva, tal y como ya indicó Siedentop (1994), es un modelo que
basa su formación en la cesión de responsabilidades y la toma de decisiones entre los alumnos que lo practican. Aspecto este último que
favorece la consecución de estas competencias.
3.1.2. Formación recibida
En relación con el número de horas de curso que los docentes
experimentaron (10 o 20 horas), se pudo apreciar que únicamente existen diferencias cuando señalan las posibilidades de la fase de práctica
dirigida, en el desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa
personal (p =.026). Tal y como se puede observar, el número de horas
que los profesores reciben como formación en el modelo, es una variable
que influye de forma muy leve, sobre su percepción del grado de desarrollo de las competencias básicas, tras la práctica con el modelo. Se
puede concluir por tanto que en el presente trabajo, la duración de los
cursos de formación sobre el modelo (cuando se comparan 10 o 20
horas) no tuvo un efecto estadísticamente significativo sobre la percepción de los docentes y el trabajo de las competencias, lo que refuerza la
estructura y las características del curso de formación como efectiva,
independientemente de las horas de formación, para la enseñanza del
modelo de Educación Deportiva. Es por ello por lo que se considerará
esencial en la planificación de la formación permanente, que se cumpla
con las premisas de las modalidades de formación efectivas, que ya han
señalado, entre otros, Sinelnikov (2009) y Calderón y Martínez de
Ojeda (en prensa), para la enseñanza de este modelo.
- 35 -
3.1.3. Aplicación y tutorización
Se consideró la variable aplicación, fundamentalmente porque hubo
algunos docentes que participaron en el curso de formación que no
llevaron a cabo una unidad didáctica con el modelo (n=4), debido fundamentalmente a dos razones. La primera, por estar recién incorporado a
un centro con costumbre metodológicas tradicionales, corroborando los
resultados de Curtner-Smith, Hastie y Kinchin (2008); y segundo, por
no impartir la asignatura de educación física (esto ocurrió con los docentes de Primaria). Tras el análisis de los datos se pudo comprobar que el
hecho de no aplicar en la práctica la unidad didáctica sobre el modelo, ni
de recibir tutorización, es decir, ayuda por parte de profesores expertos
en el modelo, tanto en el diseño de la unidad didáctica bajo las premisas
del modelo, como en la aplicación práctica de la misma, son dos variables que no tienen efecto sobre la percepción del profesorado analizado,
en el desarrollo de las competencias básicas. La tutorización es una
variable importante, tal y como indica Sinelnikov (2009), que debe ser
tenida en cuenta para poder intervenir con calidad en las primeras aplicaciones prácticas del modelo, sin embargo, no hace que la percepción de
los docentes analizados que aplican el modelo sobre el grado de desarrollo de las competencias básicas, sea diferente.
3.2.2. Competencia matemática
Los docentes analizados perciben la competencia matemática como
la que menos se puede desarrollar mediante el modelo de Educación
Deportiva (2.74 ± 1.05). Si bien, la puntuación global que le asignan, es
superior a la media, con lo que existe una percepción de que sí se puede
trabajar, sobre todo en la fase de la competición formal, y gracias a la
característica del registro de datos. Así lo indica Felipe, cuando escribe
que «los alumnos que asumen los roles de anotador y de encargado de
estadísticas pueden desarrollar ampliamente la competencia matemática con la realización de tablas, gráficas, y estadísticas varias, que
dependerán del nivel educativo con el que trabajes». Es fundamental
tener en cuenta que la complejidad de los datos que se registren, dependerá también de otras variables como por ejemplo, los contenidos que se
estén trabajando en otras materias (matemáticas, ciencias naturales,
etc.) para poder establecer un trabajo interdisciplinar y potenciar de esta
forma esta competencia. Tal como corrobora Alicia «se puede hacer uso
de operaciones matemáticas a la hora de realizar diversas actividades
donde el componente matemático está presente, como en la toma de
datos, elaboración de clasificaciones,…a mí me ha funcionado muy
bien».
3.1.4. Experiencia docente
Por último, los años en la docencia de cada uno de los profesores,
tampoco es una variable que tenga efecto sobre la percepción del profesorado analizado, en el desarrollo de las competencias básicas. Los
valores que perciben los docentes son muy similares y no presentan
diferencias estadísticamente significativas (Tabla 4).
Tal como se puede apreciar, los valores más bajos son asignados
por los docentes, independientemente de sus años de experiencia docente, a la fase de práctica dirigida, en la que es el propio docente el que
por medio de una metodología de carácter directivo imparte los contenidos que se abordarán a lo largo de la unidad didáctica. El hecho que sea
el docente el que dirige las clases y controla todo lo que acontece en ellas,
permite, según la muestra analizada, menores posibilidades de trabajo
competencial, fundamentalmente de algunas competencias, como la de
aprender a aprender y la de autonomía e iniciativa personal (que es la
mejor valorada con 4.07±.87). Estos resultados ya han sido encontrados y descritos por algunos autores como Alarcón, Cárdenas, Miranda
y Ureña (2010) y Ayers et al. (2005), que indican que las metodologías
de carácter más directivo sitúan a los alumnos en una situación menos
importante, de menor protagonismo de su propio proceso de aprendizaje, de ahí que sea más difícil el trabajo de las competencias indicadas.
3.2.3. Conocimiento e interacción con el mundo físico
Es precisamente esta competencia la que los Reales Decretos de
enseñanzas mínimas, asocian de forma específica con el área de educación física. La percepción de los docentes de la muestra analizada, es
coherente con esta asociación, y es por ello por lo que la consideran
válida para ser desarrollada con el modelo de Educación Deportiva (3.90
± 1.13). Cualquier tipo de actividad que desarrolle los objetivos de
interacción y conocimiento de los deportes u otras materias afines,
servirá para trabajar esta competencia. En palabras de Julia «el modelo
da la oportunidad a los alumnos de tener unas experiencias novedosas
y diferentes, que podrán aplicar luego en su vida diaria, relacionadas
con el deporte, la actividad física y con otras materias». Es éste si cabe,
uno de los aspectos importantes que se debe procurar desde el área de
educación física, y que el modelo permite, según la muestra analizada.
3.2. Análisis cualitativo
Es objeto de este análisis establecer comparaciones y corroborar si
existen congruencias entre los datos cuantitativos y los que se indican a
continuación, analizando cada una de las competencias básicas.
3.2.1 Competencia en comunicación lingüística
La percepción que los docentes analizados tienen sobre las posibilidades de trabajo de esta competencia mediante el modelo de Educación
Deportiva es alta (3.79 ± .94). Tal como indica Alfonso, «durante la fase
autónoma y gracias al trabajo en equipo está muy presente esta competencia, porque los alumnos deben tomar decisiones, deben consensuar
acciones, debatir, e intercambiar información a través de diferentes
roles». El intercambio comunicativo que prevalece es de forma verbal,
aunque también se puede estimular la comunicación escrita mediante
tareas concretas (entrevistas, informes, periódicos de aula, etc.) tal como
recomienda Méndez-Giménez (2011). En esta línea, Pedro matiza que
«en la fase dirigida y en la fase autónoma, los alumnos van aprendiendo vocabulario específico del deporte que se está practicando en contextos aislados, pero es en la competición formal y en la festividad, cuando
deberán utilizar todo ese vocabulario en un mismo contexto, y en situaciones reales de juego, debiendo demostrar una mayor competencia en
el uso de dicho vocabulario». Se verifica por tanto, atendiendo a la
percepción de los docentes, que esta competencia se desarrolla de forma
adecuada con la práctica del modelo.
- 36 -
3.2.4. Tratamiento de la información y competencia digital
Las posibilidades de trabajo de esta competencia, según la percepción de los docentes, se relacionan fundamentalmente con el registro de
datos que el alumnado debe realizar a lo largo de la unidad didáctica (3.91
± .83). Además, está bien valorada de forma global por los mismos (3.10
± 1.05). También contribuye a su adquisición la práctica asumiendo
roles por parte de los alumnos. Tal como indica María «los alumnos que
asumen los roles de anotador, encargado de estadísticas, publicista,
etc., tendrán que utilizar constantemente medios informáticos o de algún otro soporte, para llevar a cabo el registro de datos, la realización
de anuncios y noticias en páginas web, un periódico escolar, etc. Para
mí, su competencia en el tratamiento de la información y digital, mejora
trabajando de esta manera». Sin embargo, tal como indica Juan «es el
propio profesor el que debe orientar y guiar bien a los alumnos para
que sean capaces de manejar y tratar toda la información que se
genera».
3.2.5. Competencia social y ciudadana
La competencia social y ciudadana es como se ha indicado, la
competencia mejor valorada por los docentes analizados (4.00 ± .98)
pues se desarrolla de forma inherente al modelo, forma parte del mismo.
Tal y como indica Joaquín «El hecho de que se trabaje en equipos
durante toda la unidad didáctica es muy favorable para el desarrollo de
la competencia social y ciudadana, pues desarrolla la capacidad de
trabajar en equipo, facilita la integración de todos alumnos y el respeto
a compañeros y adversarios». El éxito de cada equipo, dependerá de su
solvencia como grupo a la hora de tomar las decisiones y de resolver los
problemas que vayan surgiendo (asignación de roles, cumplimiento de
los mismos, fase de práctica autónoma, etc.). En palabras de Joaquín
«los alumnos aprenden a comportarse de forma adecuada, a través de
la puntuación del juego limpio. Además como hacen de árbitros, son
más conscientes de las conductas adecuadas y por eso las llevan a
cabo».
3.2.6. Competencia cultural y artística
Es una de las competencias que los docentes analizados perciben
con menores posibilidades de desarrollo desde el modelo de Educación
Deportiva, si bien, los valores que le asignan están por encima de la
media (2.94 ± 1.22). Tal como indica Felipe, «a no ser que sea un
trabajo específico, no se aprecia mucha relación entre el modelo y el
aspecto artístico. Veo que aporta algo de valor cultural puesto que
aprenden valores como el respeto a las normas y al reglamento». Sin
embargo, la propia idiosincrasia y características del modelo favorecen
el desarrollo de la competencia artística de los alumnos que lo experimentan. En palabras de Julia «los alumnos que ocupan el rol de
«publicista» y «periodista» deberán realizar carteles y fotos de las
actividades que se lleven a cabo en la unidad didáctica, desarrollando
así su competencia artística». Hay algunas otras posibilidades de trabajo interdisciplinar que favorecen esta competencia, por ejemplo con la
materia de artes plásticas, para elaborar los trofeos y los premios a
entregar en la festividad final.
3.2.7. Competencia para aprender a aprender
La percepción de los docentes en relación con las posibilidades de
trabajo de esta competencia con el modelo de Educación Deportiva es
unánime. Se trata sin duda de otra de las competencias que los docentes
valoran mejor, por sus posibilidades de trabajo competencial (3.97 ±
.91). Es una competencia que se facilita, como en la mayoría, durante las
fases de práctica autónoma y trabajando en equipo. Bajo el punto de
vista de Luis «ésta, junto con la competencia en autonomía e iniciativa
personal, son las dos competencias que la práctica mediante el modelo
de Educación Deportiva, facilitan enormemente». Además como indica
Yolanda, «los alumnos desarrollan habilidades para trabajar en equipo, y resolver los problemas que se plantean. Como los equipos son
fijos durante toda la unidad didáctica, se incrementa las posibilidades
de aprendizaje autónomo. Gracias a la toma de decisiones van a adquirir aprendizajes estratégicos y tácticos que son aplicables a varias
actividades deportivas».
3.2.8. Autonomía e iniciativa personal
Como corrobora la literatura internacional, gran parte de los beneficios del modelo de Educación Deportiva, vienen dados, por el fomento
progresivo de la autonomía y la iniciativa personal de cada alumno
dentro de su equipo. Los docentes así lo indican también (3.94 ± .75).
Los alumnos empiezan a tomar sus propias decisiones desde el primer
día que comienza la unidad didáctica, por eso se mejora mucho su nivel
de autonomía e iniciativa personal. Pedro es concluyente en esta línea ya
que opina que «esta metodología facilita en gran medida que los alumnos desarrollen su autonomía e iniciativa personal, pues les otorga un
protagonismo destacado -según los roles desempeñados-, en aspectos
de organización y puesta en práctica de las tareas, registro de los datos,
publicidad y, por supuesto, en el aprendizaje técnico-táctico de los deportes que se imparten». Alfonso corrobora lo anterior indicando que
«el alumno, aprende a tomar decisiones teniendo en cuenta el rol que
asume, las decisiones tácticas de equipo, y las actividades que más
favorecen su aprendizaje durante la fase autónoma, ya que tienen objetivos como equipo y deben encontrar soluciones a los mismos». Se
verifica por tanto, atendiendo a la percepción de los docentes, que esta
competencia se desarrolla de forma adecuada con la práctica del modelo.
Para concluir este apartado, queremos resaltar, que todos los docentes analizados ven grandes posibilidades de trabajo competencial
mediante el modelo de Educación Deportiva, dato que se verifica con el
valor total medio que resulta de su percepción cuantitativa (3.55 ±
1.00). A nivel cualitativo se corroboran los planteamientos anteriores,
en los que se asocia la fase de práctica autónoma, y el trabajo en equipo,
como los componentes del modelo de Educación Deportiva, que facilitan y permiten un trabajo competencial satisfactorio según la percepción de los docentes, tal como se puede apreciar en la Figura 1. Dicha
figura se ha elaborado interrelacionando las competencias básicas, con
las tres puntuaciones más altas (1 a 5) que los docentes les asignaron en
el cuestionario, bien fuera a fases o a características del modelo. Se
corrobora a nivel gráfico también la percepción cuantitativa y cualitativa
de los docentes, que no perciben la fase de práctica dirigida, con muchas
posibilidades de trabajo competencial.
Fi gura 1. Síntesis de la percepción de los docent es sobre las relaciones entre las fas es y las características del
modelo de Educación Deportiva y el trabajo de las competencias bás icas.
4. Conclusiones y aplicaciones prácticas
El objetivo de este trabajo ha sido el análisis de la percepción de una
muestra de docentes de educación física, sobre la contribución al desarrollo de las competencias básicas, a partir del modelo de Educación
Deportiva. Hay un aspecto sobre el que se precisa reflexionar, y es el
relacionado con la n de este estudio, doce docentes. Ésta se debe
contextualizar atendiendo primero, a la dificultad que conlleva en un
inicio el interés de los docentes por el curso de formación; segundo, a la
participación y seguimiento del mismo, tercero, a la participación voluntaria posterior en el diseño de la unidad didáctica de forma tutorizada
(con varias reuniones); cuarto, a la aplicación práctica de la misma con el
esfuerzo que conlleva en los respectivos centros escolares, y quinto, a la
finalización adecuada de todo el proceso de intervención. El desarrollo
profesional del profesorado en la actualidad, está siendo influenciado
por una realidad social complicada, que afecta también al ámbito educativo en determinadas cuestiones. Dicha situación, no favorece el interés
de los docentes por la formación permanente, como una de las variables
que forma parte de su desarrollo profesional. Por ello, cada vez existen
menos docentes que se interesen y participen de estos procesos. El
hecho de involucrarse en cursos de formación permanente que además,
se encuentran inmersos dentro de un ciclo longitudinal de investigaciónacción, aumenta si cabe, esta dificultad de la que se habla, y disminuye
aún más las posibilidades de acceso a una muestra comprometida y
entusiasmada con los procesos de formación, investigación y aplicación, como la que se presenta en el presente trabajo.
Aún teniendo esto en cuenta, tras analizar los resultados y siendo
prudentes con las generalizaciones, debido al número de docentes analizados por las razones descritas, se concluye primero que, independientemente de las variables de presagio y de contexto consideradas
para establecer comparaciones (etapa, formación, aplicación, tutorización,
y experiencia), existe un acuerdo generalizado de todos los docentes
encuestados en atribuir al modelo de Educación Deportiva, un gran
potencial en el desarrollo de las competencias básicas. Es por ello por lo
que se considera que lo verdaderamente importante para entender y
compartir las posibilidades de trabajo competencial del modelo de Educación Deportiva, es la forma en la que se enseña-aprende el mismo.
Segundo, que de todas las fases del modelo, es la fase de práctica autónoma la que facilita por sus características, una mejora de la competencia social y ciudadana, de la competencia de aprender a aprender, y
sobre todo de la competencia en autonomía e iniciativa personal. Y
tercero, que es el trabajo en equipo y la asignación de roles, los factores
propios del modelo, que también contribuyen según la percepción de
los docentes, al desarrollo de las competencias indicadas.
- 37 -
Investigaciones futuras, deberán analizar con diseños cuasi-experimentales en qué medida contribuye al desarrollo de cada una de las
competencias básicas en los diferentes niveles educativos, y con diferentes contenidos de enseñanza. Así como indagar en la comparación de
la percepción de un mayor número de docentes, y si por extensión,
opinan lo mismo los alumnos que lo experimentan. Sería por último
también interesante, investigar en qué medida se contribuye al desarrollo de las competencias básicas, utilizando otras metodologías de intervención.
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Preferencias profesionales de los estudiantes de licenciatura en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Sevilla
Professional preferences of students in physical education and sport sciences
Jerónimo García Fernández, Francisco Pires Vega y Jesús Fernández Gavira
Universitad de Sevilla
Resumen: La actual situación deportiva repercute en florecientes nichos de mercado, haciendo que la demanda laboral se incline por nuevas ofertas
de trabajo. Como consecuencia, los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CCAFD) comienzan a abrirse camino en otros ámbitos
diferentes a los tradicionales por lo que este estudio tiene el objetivo de conocer cuáles son las preferencias profesionales de estudiantes de segundo ciclo
de licenciatura de CCAFD de la Universidad de Sevilla según género y edad, y establecer si existen diferencias significativas. Para ello se realizó un análisis
descriptivo empleando variables socio demográficas y de elección de salida profesional, utilizando como instrumento de medición un cuestionario basado
en otras investigaciones relacionadas. La muestra utilizada fue de 118 alumnos que representaron el 40.7% del total de los estudiantes matriculados. Los
resultados muestran que la gestión deportiva es para mujeres y hombres de todas las edades la salida profesional de mayor preferencia, seguida en segundo
lugar por la docencia en secundaria por personas mayores de 25 años de ambos sexos y por la docencia en primaria en los menores de 25 años. Estos
hallazgos anuncian cambios en las tendencias profesionales en el ámbito deportivo, que deberán tenerse en cuenta en el nuevo marco del espacio europeo
común de enseñanza superior (grado en Ciencias de la actividad Física y el Deporte, masters Propios y Oficiales, programas de Formación Permanente…).
Palabra clave: Estudiantes, inserción laboral, deporte, educación superior, identidad laboral.
Abstract: The actual context has enhanced job opportunities in the field of sport in order to respond to the current market demand. Thus, Physical
Education and Sport Science graduates who begin to do differents jobs to the traditional ones but relate to their study field. The aim of this study was to
guess which are the job preferences of the students of Physical Education and Sport Science of Seville University by gender and age doing the second
cycle of their college degree and determine if there are significant differences. A descriptive analysis was carried out, using a questionnaire based on several
researches, it was related to professional opportunities in sport sciences. The sample was of 118 students which represented 40.7% of the overall
registered students. Results shown that sport management is the most preferable professional opportunity for women and men of the total sample,
following in second place by teaching in secondary school for people older than 25 years of both sexes and teaching in primary school for the younger
than 25 years. These findings announce changes in occupational trends in sports, to be taken into account in the framework of the European higher
education (Degree of Science in Sport and Physical Activity, own US Masters and Official, lifelong learning programs...).
Key words: Students, job opportunities, sport, higher education, labor identity.
1. Introducción
El currículo de los estudiantes de CCAFD incluye diferentes
prácticas de actividad física y deportiva asociadas a diferentes materias
afines, lo que hace que el perfil del alumnado sea el de los universitarios
más activos físicamente. En esta línea, algunos autores como Cancela y
Ayan (2010) sugieren que esta carrera es escogida por gran parte de los
alumnos, por continuar practicando deporte del que han tenido una
gratificante experiencia previa y donde han encontrado posibilidades
para obtener un puesto de trabajo.
De esta forma, se necesita un conocimiento más detallado de lo que
quieren y solicitan estos estudiantes, ya que dependiendo del mercado
laboral y las preferencias de salida profesional, se tendrán que adaptar
los planes de estudio y los cursos especializados, no queriéndose caer
en un error común de confundir planes de estudio con profesión, ya que
aunque una carrera pueda inducir a un profesión, no es ella (Sáez,
Sánchez & Sánchez, 2009).
Avanzando en la temática, no siempre el alumno con mejor
expediente académico es el más valorado en la empresa privada, ya que
a menudo buscan entre sus empleados a los que poseen mejores
habilidades como la iniciativa, la creatividad, la flexibilidad, el liderazgo o
el trabajo en equipo (González & Martín, 2004). De igual modo, tal y
como reflejan en su estudio Campos, Romero y González (2010), no
sólo son importantes esas características para acceder a un puesto
laboral, sino que los contactos parecen ser el canal más óptimo para
encontrar el primer trabajo.
Es por ello, que en lo referente a los requisitos para el ejercicio
profesional y con los ajustes propios del espacio europeo de formación
Correspondencia: Jerónimo García Fernández
Calle Pirotecnia, s/n.
41013. Sevilla España
superior universitaria, vivimos en un momento de cambio, en el que al
existir un desconocimiento en lo referente al empleo y al deporte, se
deben realizar iniciativas de investigación y formación para las personas
que realizan actividades profesionales en este sector (Gambau, 2011).
En una breve aproximación a los posibles ámbitos profesionales en
los que ejercer la profesión de licenciado en CCAFD, hay una escasa
bibliografía que lo trata, entre la que destacamos el libro blanco para el
título de Grado en CCAFD publicado por la Agencia Nacional de
Evaluación y de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2004), Sánchez y
Rebollo (2000) o González y Contreras (2003), entre otros.
Igualmente se debe tener en cuenta que el sector deportivo está
aumentando exponencialmente en lo que se refiere a trabajadores por
cuenta ajena. Así nos lo indica el Observatorio Profesional del Instituto
Nacional de las Cualificaciones (INCUAL, 2010), donde en las
actividades económicas de la familia profesional de actividades física y
deportivas, existían 175.883 personas contratadas en el segundo trimestre
de 2010, incrementándose respecto al primer trimestre en seis de las
siete áreas de las que se compone (educación deportiva y recreativa, otra
educación no clasificada en otra parte, gestión de instalaciones deportivas,
actividades de los clubes deportivos, actividades de los gimnasios, otras
actividades deportivas, otras actividades recreativas y de
entretenimiento).
En último lugar destacamos la proposición No de Ley de las
Profesiones del Deporte aprobada por la Comisión de Educación y
Deporte del Congreso de los Diputados de 25 mayo de 2011 (Boletín
Oficial de las Cortes Generales, 2011), augurando un futuro próximo en
el cambio y mejora de la profesionalización en el mundo laboral del
deporte.
Así, es lógico que la transición de los estudiantes universitarios al
mercado laboral deba ser un elemento a considerar en los planes de
formación y evaluación si se quiere ofrecer altos niveles de calidad
(González & Martín, 2004), ya que hay que mencionar que en Bolonia
y Praga las Facultades de Educación e Institutos de Ciencias de la
- 39 -
Educación se comprometieron específicamente en la formación de un
buen profesional universitario (Mayor & Sánchez, 2000). De igual
modo, como afirma Justiniano (2006), hay que destacar que la inserción
laboral debe ser un aspecto en el que la universidad debe ser entidad
mediadora entre el constructo social y la formación profesional.
De esta manera las Facultades y Centros han de plantearse la
necesaria unidad y coherencia profesional de cada título en función de
los perfiles profesionales y competenciales que presente la profesión
asociada a una titulación (Sáez et al., 2009). Por ello y conocedores que
el segundo ciclo y la licenciatura de CCAFD son predecesores del grado
en CCAFD, los objetivos que se pretenden en este estudio son en
primer lugar conocer las preferencias de salidas profesionales en los
estudiantes de segundo ciclo de CCAFD de la Universidad de Sevilla
según género y edad, ya que su evaluación podrá ayudar en la mejora de
la adaptación de los planes de estudio a las diferentes posibilidades del
mercado laboral y, en segundo lugar, analizar si existen diferencias
significativas entre el género y la edad con respecto a las preferencias de
salida profesional.
2. Método
2.1. Participantes
La muestra estuvo compuesta por 136 alumnos del segundo ciclo
de CCAFD de la Universidad de Sevilla (no existiendo durante el año de
la investigación primer ciclo del grado, proviniendo en la mayoría de los
casos de la diplomatura), de los cuales 118 fueron válidos (35% mujeres
y 65% hombres). Esto supone el 40.7% de la población total, donde el
intervalo de confianza fue del 95% para un margen de error del ±7. Esta
muestra estuvo condicionada por las características especiales de este
alumnado, debido a que gran parte de estos estudiantes compatibiliza
sus estudios con el trabajo por lo que no asisten a la totalidad de las
clases. Respecto a sus edades, el 64.4% correspondía a alumnos de
menos de 25 años y el 35.6% a aquellos con 25 o más años de edad.
todos los grupos que componían el segundo ciclo de CCAFD de la
citada universidad. Finalmente, y una vez realizada una temporalización
en la que se ajustaran todos los grupos, se les visitó en horario de clase
y se pasó el cuestionario a los alumnos asistentes, informándoles que
era un estudio anónimo, y que no era obligatorio cumplimentarlo. Aún
así, todos los presentes que se encontraron durante el trabajo de campo,
aceptaron voluntariamente su realización.
2.4. Análisis de datos
Realizado el trabajo de campo y recogidos los datos, se procedió al
análisis descriptivo de los mismos a través del programa estadístico
SPSS 18.0. Posteriormente para llevar a cabo el segundo objetivo del
estudio, se realizó una regresión lineal para establecer diferencias
significativas entre el género y la edad y las preferencias de salida
profesional.
3. Resultados
Para mejorar la comprensión de este apartado, los resultados
establecen en primer lugar las preferencias profesionales y su relación
con el género, y en segundo lugar en relación con la edad.
En relación a las salidas profesionales preferidas (Tabla 1) según el
género, las primeras opciones seleccionadas fueron la gestión deportiva
para el 33.1% de los encuestados, el entrenamiento deportivo para el
21.2%, y la actividad física y salud para el 20.3%. Según los datos
obtenidos, el 28.6% de los hombres prefieren la gestión, el 26% el
entrenamiento deportivo, y el 22.1% la actividad física y salud. El
41.5% de las mujeres prefiere la gestión deportiva, el 17.1% la actividad
física y salud, y el 14.6% la docencia en primaria (hay que tener en
cuenta que al ser una muestra de segundo ciclo, todos los alumnos son
diplomados en educación física).
Tabla 1. Preferencia de salida profesional según sexo.
2.2. Instrumento
El instrumento utilizado para la recogida de datos fue un cuestionario
diseñado específicamente para esta investigación que pretendía analizar
datos descriptivos. Para su elaboración, en primer lugar se realizó una
revisión bibliográfica de estudios publicados anteriormente en la materia
(ANECA, 2004; Rodríguez, Boned, Mayorga & Rivero, 2002;
Rodríguez, Rivero, Montil & Garrido, 2007) para analizar las preguntas
que se realizaban a los estudiantes en este tipo de investigaciones.
Posteriormente y habiendo elaborado un primer cuestionario, se reunió
a un grupo de 5 expertos en materia de deporte para comprobar que las
opciones de respuesta eran las más adecuadas y actuales, añadiendo
después de su análisis una opción referida a «actividades en la naturaleza».
Finalmente, el cuestionario se pasó satisfactoriamente a un grupo de 15
alumnos para comprobar que se entendía perfectamente y que podía
servir para medir lo que se pretendía.
Éste se compuso de dos bloques diferenciados. En el primero de
ellos se pretendían obtener datos socio - demográficos de sexo y edad,
y en el segundo de preferencias de salidas profesionales. Este apartado
instaba a los alumnos a que indicaran su primera y segunda opción de
salida profesional preferida, apuntando un «1» como primera opción y
un «2» como segunda opción. Las opciones de respuesta eran las
siguientes: gestión deportiva, actividad física y salud, docencia en
primaria, docencia en secundaria, docencia en universidad, entrenamiento
deportivo, alto nivel, actividades en la naturaleza y otras salidas
profesionales.
2.3. Procedimiento
Considerando los objetivos del estudio y los recursos disponibles,
en una primera fase se realizó una reunión con las personas que iban a
realizar el trabajo de campo explicándoles cuál era exactamente el
propósito del mismo, invitándoles a que se leyeran el cuestionario por
si presentaba alguna duda. Posteriormente en una segunda etapa, se
estableció un cronograma según los horarios de las clases, para visitar a
- 40 -
PRIMERA OPCIÓN DE SALIDA
PR OFESIONAL
Total
Act. naturaleza
Hombre
SEGUNDA OPCIÓN DE SALIDA
PROFESIONAL
Mujer
Total
Hombre
Mujer
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
-
-
-
-
-
-
6
5.1
3
3.9
3
7.3
Alto nivel
3
2.5
2
2.6
1
2.4
12
10.2
8
10.4
4
9.8
Entren. deportivo
25
21.2
20
26.0
5
12.2
18
15.3
16
20.8
2
4.9
Gestión deport iva
39
33.1
22
28.6
17
41.5
-
-
-
-
-
-
Act. física y salud
24
20.3
17
22.1
7
17.1
10
8.5
6
7.8
4
9.8
Doc. primaria
12
10.2
6
7.8
6
14.6
17
14.4
8
10.4
9
22.0
Doc. secundaria
3
2.5
2
2.6
1
2.4
26
22.0
16
20.8
10
24.4
Doc. universitaria
8
6.8
6
7.8
2
4.9
8
6.8
5
6.5
3
7.3
Otros
4
3.4
2
2.6
2
4.9
-
-
-
-
-
-
No sel ecciona
-
-
-
-
-
-
21
17.8
15
19.5
6
14.6
Total
118
100
77
100
41
100
118
100
77
100
41
100
Igualmente, como segunda opción de salida profesional, el 22%
eligió la docencia en secundaria, el 15.3% el entrenamiento deportivo, y
el 14.4% la docencia en primaria, siendo para el 20.8% de los hombres
el entrenamiento deportivo y la docencia en secundaria respectivamente,
el 10.4% en alto nivel y docencia en primaria, y un 7.8% en actividad
física y salud. En relación a las mujeres, el 24.4% afirmaron que les
gustaría impartir docencia en secundaria, el 22% docencia en primaria y
el 9.8% trabajar con deportistas de alto nivel y en actividad física y
salud. La docencia en la universidad tan sólo fue elegida por el 6.8% de
la muestra total (Tabla 1).
Con respecto a la significatividad entre el género y la preferencia
profesional, no resultaron significativas las relaciones en ninguna de las
dos elecciones (primera opción de salida profesional p = .787; segunda
opción de salida profesional p = .308).
En relación a las salidas profesionales preferidas según la edad
(Tabla 2), las primeras opciónes para los menores de 25 años fueron la
gestión deportiva con un 31.6%, el entrenamiento deportivo con un
22.4% y con un 19.7% las salidas profesionales orientadas a la actividad
Tabla 2. Preferencia de salida profes ional según l a edad.
PRIMERA OPCIÓN DE SALIDA
PROFESIONAL
< 25 años
≥ 25 años
%
N
%
N
%
Total
N
SEGUNDA OPC IÓN DE SALIDA
PROFESIONAL
< 25 años
≥ 25 años
%
N
%
N
%
4.8
Total
N
Act. natural eza
-
-
-
-
-
-
6
5.1
4
5.3
2
Alto nivel
3
2.5
3
3.9
-
-
12
10.2
9
11.8
3
7.1
Entren. deportivo
25
21.2
17
22.4
8
19.0
18
15.3
11
14.5
7
16.7
Gestión deportiva
39
33.1
24
31.6
15
35.7
-
-
-
-
-
-
Act. fís ica y salud
24
20.3
15
19.7
9
21.4
10
8.5
5
6.6
5
11.9
Doc. primaria
12
10.2
9
11.8
3
7.1
17
14.4
8
10.5
9
21.4
Doc. s ecundaria
3
2.5
2
2.6
1
2.4
26
22.0
21
27.6
5
11.9
Doc. universitaria
8
6.8
4
5.3
4
9.5
8
6.8
6
7.9
2
4.8
Otros
4
3.4
2
2.6
2
4.8
-
-
-
-
-
-
No selecciona
-
-
-
-
-
-
21
17.8
12
15.8
9
21.4
Total
118
100
76
100
42
100
118
100
76
100
42
100
física y salud. Para los mayores de 24 años sus primeras opciónes de
salida fueron la gestión deportiva con un 35.7%, actividad física y salud
con un 21.4% y el entrenamiento deportivo el 19%.
Como segunda opción, los menores de 25 años cogieron en primer
lugar la docencia en secundaria en un 27.6%, el 14.5% el entrenamiento
deportivo, y un 11.8% el alto nivel. Por el contrario, los que tenían 25
años o más, escogieron la docencia en primaria el 21.4%, el entrenamiento
deportivo el 16.7%, y la actividad física y salud y docencia en secundaria
un 11.9% respectivamente.
Con respecto a la significatividad entre la edad y la preferencia
profesional, se realizó un análisis de regresión lineal tomando las salidas
profesionales como variable dependiente y la edad como independiente,
no siendo significativa tanto en la primera opción de salida profesional
(p = .507) como en la segunda (p = .159).
4. Discusión
Esta investigación pretende conocer la preferencia de salida
profesional en estudiantes de segundo ciclo de la licenciatura de CCAFD,
donde los resultados obtenidos ayudarán a mejorar los planes de estudios
de las futuras titulaciones como el grado de CCAFD de manera que
estos estén más adaptados a los nuevos perfiles profesionales requeridos
en el mercado laboral actual.
Así, en primer lugar hay que tener en cuenta que hoy día se carece
de una legislación en vigor que regule el ejercicio profesional de los
licenciados en CCAFD a nivel estatal, aunque como hemos comentado
en la introducción, se han dado algunos pasos importantes para regular
las profesiones relacionadas con el deporte como la proposición No de
Ley de las Profesiones del Deporte. De esta manera, tan sólo la
Comunidad Autónoma de Cataluña ha aprobado un documento
semejante, siendo la primera Comunidad que regula hasta cierto punto
las diferentes profesiones relacionadas con el deporte y las titulaciones
que pueden ejercerla. Posiblemente por la carencia de una legislación
específica, no se puede olvidar que el intrusismo profesional en dicha
materia siga siendo hoy día una constante en nuestro país (Monroy &
Sáez, 2008).
Sin embargo, son muchos los ámbitos profesionales en los que los
licenciados encuentran cabida de cara a su desarrollo profesional. Según
Ibáñez (2008), la docencia, la gestión, la dirección técnica, el deporte, el
acondicionamiento físico, la salud, el ocio y la recreación, y la investigación
son campos donde el egresado de CCAFD no tiene formación suficiente.
Para dar respuesta a estas potenciales salidas profesionales, las
universidades que ofertan dichos estudios suelen posibilitar al alumno
una mayor formación dirigida, especializándose en distintos itinerarios
como son: educación, alto rendimiento, salud, turismo o gestión (Monroy
& Sáez, 2008).
Por ello y tal como hemos visto, el alumno de segundo ciclo de
CCAFD de la Universidad de Sevilla, se decanta por la salida en la
gestión en primer lugar, seguido del entrenamiento y la salud como los
principales ámbitos donde les gustaría desarrollarse profesionalmente.
Este dato no se corresponde con las preferencias profesionales en otras
universidades. En este sentido, en el estudio realizado por Gallo, González
y Salinero (2010) se comprobó que tanto en la Universidad Camilo José
Cela de Madrid (España) y la Universidad de Hertfordshire (Inglaterra),
la docencia y la gestión aparecen como primera opción de los estudiantes,
mientras que el desarrollo del deporte y el entrenamiento se postulaban
como segunda opción. También, el 35.1% de los alumnos de la
Universidad Europea de Madrid contemplaban como primera opción
de especialización profesional la docencia en educación física, seguido
de la actividad física y salud con un 24.1% (Rodríguez et al., 2007). Igual
ocurre con los estudiantes de la licenciatura de Ciencias del Deporte de
la Universidad de Vigo, los cuales eligieron como primera opción la
docencia y en segunda opción la actividad física y la salud (Cancela &
Ayan, 2010), o los alumnos de las Universidades madrileñas: Politécnica,
Autónoma y Alcalá de Henares, cuya primera opción fue el alto
rendimiento con un 28%, seguido del sector turístico con un 22%, la
educación con un 20%, la actividad física y salud un 19%, y finalmente
con un 11% la gestión (Monroy & Sáez, 2008).
Sin embargo, una vez preguntados a los alumnos sobre sus
preferencias como segunda salida profesional, aparece como primera
opción la docencia en secundaria, seguida del entrenamiento deportivo
y la docencia en primaria, por lo que el porcentaje de alumnos que se
dedicaría a la docencia como segunda opción de la Universidad de Sevilla,
coincidiría con los de la primera opción de los alumnos de la Universidad
Europea de Madrid, aunque esta opción parece ir disminuyendo dada
que las necesidades para optar a una plaza pública requieren mucho
estudio sin obtener en muchos casos garantía de éxito (Cancela & Ayan,
2010). No obstante las condiciones actuales por las que pasa el mercado
laboral, también hacen mella en la escasa oferta pública relacionada con
la docencia (Europa Press, 2011).
También hemos de destacar que prácticamente todos los alumnos
de CCAFD de la Universidad de Sevilla acceden a la misma a través de
la titulación de maestro especialista en Educación Física. Esto quiere
decir que durante estos primeros estudios, los alumnos han recibido una
alta carga lectiva de asignaturas relacionadas con la docencia y en menor
medida con otras referidas con el deporte. Por lo que la formación en
esta área, uniendo diplomatura y licenciatura es superior en docencia
que en cualquier otra área, teniendo en cuenta que esta proviene
principalmente de asignaturas troncales y obligatorias. Paradójicamente,
se puede observar que esta mayor formación no repercute en la elección
de salidas profesionales, las cuales como hemos mencionado
anteriormente se han dirigido a otros ámbitos como la gestión, el
entrenamiento y la actividad física y la salud. Aún así, hay que tener en
cuenta que existen muchos alumnos que eligen estudiar magisterio en la
especialidad de Educación Física impulsados por motivaciones
extrínsecas (Moreno, Sicilia & Águila, 2000). En concreto, Moreno et
al. (2000) argumentan que el 8.4% lo hace por no acceder a otras
titulaciones, el 7.4% por no acceder a CCAFD, y otro 3% lo hace como
instrumento para acceder a los estudios de CCAFD, por lo que esta
razón podría ser uno de los motivos por los que se encuentran porcentajes
bajos de alumnos que optan por la docencia en educación física.
Por otro lado, en el estudio realizado para la confección del «libro
blanco del título de Grado de CCAFD» sobre inserción laboral de
egresados entre 1998 y 2001 (ANECA, 2004), se aprecia que la docencia
en educación física sigue absorbiendo la mayor parte de los titulados,
seguida del entrenamiento deportivo y la gestión deportiva. Los perfiles
profesionales de actividad física y salud y recreación deportiva, son los
que registran menores tasas de empleo, pero se aprecia una tendencia
ascendente. Este dato se corresponde con nuestro estudio, en el que el
20% elige a la actividad física y salud como primera opción de empleo.
No obstante, la percepción del alumno respecto a posibilidades de
inserción laboral, sigue dando a la docencia en educación física, el primer
puesto siguiendo la tendencia que existía en la década de los 90 (Monroy
& Sáez, 2008).
Existen además aun no siendo significativas, ciertas diferencias a
nivel de género. De manera que los hombres por una parte tienen como
primeras opciones de salidas profesionales a la gestión, el entrenamiento
y la actividad física y salud, y por otra las mujeres se decantan
- 41 -
mayoritariamente por la gestión y, a una cierta distancia, la actividad
física y salud y docencia en primaria. Este dato hace pensar en un
cambio de tendencia en el sector femenino hacia la gestión deportiva, ya
que según datos que encontramos en el libro blanco, en docencia no se
encuentran diferencias significativas entre sexos, pero sí existe una mayor
proporción de mujeres empleadas en actividad física y salud, y de
hombres en entrenamiento deportivo y gestión (ANECA, 2004).
De esta manera parece que las nuevas necesidades del mercado y las
orientaciones en los planes de estudio, inducen a que exista una mayor
diversidad de gustos y preferencias profesionales. Así, parece que la
salida de gestión deportiva se coloca en los primeros lugares entre los
gustos del alumnado. En esta línea Monroy (2010) argumenta que para
una mayor calidad en la oferta de estudios, se debería hacer una
especialidad real con al menos un curso académico entero en el que se
impartiesen específicamente asignaturas relacionadas con este área.
Por otra parte está decayendo el interés en otras áreas como la
docencia (actualmente es la segunda opción más elegida), pudiendo
deberse entre otros factores a que los nuevos nichos de mercado incitan
a los estudiantes a diversificar sus intereses profesionales. En último
lugar, el empleo relacionado con el entrenamiento deportivo y la actividad
física y salud, también está creciendo, con el surgimiento de un nuevo
campo de trabajo en relación a la demanda de población mayor y
discapacitada.
Creemos que estudios de este tipo se deben hacer de manera
periódica y comparándolo con alumnos de otras universidades, con el
fin de adaptar el conocimiento de las necesidades de formación de los
alumnos de CCAFD, para de esta forma, adecuar los planes a la realidad
laboral y permitir una mejor accesibilidad a la demanda profesional del
ámbito público y privado.
No obstante al igual que ocurre en numerosas investigaciones, nuestro
estudio no está exento de limitaciones. En relación al número de estudiantes
que participaron en la muestra, reconocemos que es escasa ya que se
encuestó a un total de 118 alumnos de una población de 290. Si bien,
hay que entender el contexto del estudio ya que una gran parte de los
alumnos que cursan esta titulación compatibilizan el trabajo con el
estudio facilitando una menor asistencia a clase. Por otro lado, la
homogeneidad en relación al perfil de los estudiantes es otra limitación,
ya que todos son Diplomados de Magisterio con especialidad en
Educación Física que acceden desde esta titulación al segundo ciclo de la
licenciatura en CCAFD, con lo que su respuesta hacia las salidas
profesionales podría estar condicionada por su formación académica
previa. Pese a estas limitaciones, creemos que este tipo de estudios son
necesarios para la planificación de la formación en el ámbito del deporte,
ya que ofrecen una realidad de las preferencias profesionales en un
mercado laboral cambiante, y sobre todo, difícil de acceder.
5. Conclusiones
Los alumnos de segundo ciclo de CCAFD de la Universidad de
Sevilla encuestados se decantan como primera opción de salida
profesional la gestión deportiva siendo principal en mujeres y en mayores
de 25 años aunque no suponen diferencias significativas con respecto al
género ni a la edad.
En relación a la segunda elección de salida profesional, los alumnos
de CCAFD de la Universidad de Sevilla encuestados, prefieren la docencia
en secundaria con mayores porcentajes en las mujeres y en menores de
25 años, sin ser dependiente la segunda opción de preferencia profesional
al género ni a la edad.
6. Referencias
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- 42 -
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2013, nº 23, pp. 43-47
Niveles de actividad física en población adolescente: estudio de caso
Physical activity levels in adolescents: a case study
Guillermo Oviedo*, Josep Sánchez*, Rubén Castro*, Mar Calvo**, Juan Carlos Sevilla***, Anna Iglesias****, Miriam Guerra*
*Universitat Ramon Llull, **Centro de Salud «Albera Salut», ***Fundació Salut Empordá, ****Centro de genética cardiovascular
Resumen: La actividad física (AF) es fundamental en la infancia y en la adolescencia a fin de promover un desarrollo saludable. La OMS (2010),
recomienda que los niños de 5-17 años deberían acumular un mínimo de 60 minutos diarios de AF moderada (3 - 6 METs) o vigorosa (> 6 METs). El
objetivo general del estudio se centra en evaluar y conocer mediante la utilización de acelerometría triaxial si el tiempo e intensidad de la AF realizada
diariamente por los adolescentes de un centro escolar cumplen con las recomendaciones de la OMS. Los participantes fueron 60 adolescentes
pertenecientes a la escuela Empordá (Roses, España). Previamente se obtuvo el consentimiento informado de los padres y/o tutores. Los niveles de AF
diarios fueron obtenidos mediante acelerometría, el índice de Masa corporal (IMC) se calculó utilizando el peso y la altura, la frecuencia cardíaca (FC)
y tensión arterial (TA) se obtuvieron mediante un tensiómetro digital. Se realizó un análisis descriptivo de todas las variables y el test T de Student (p
< .05) se utilizó para analizar las diferencias entre varones y mujeres. Los pricipales resultados muestran que los varones realizan AF durante más tiempo
y a mayores intensidades que las mujeres. Existe un bajo porcentaje de alumnos que cumplen con las recomendaciones de la OMS. Como conclusiones,
creemos muy importante la búsqueda de nuevas estrategias y métodos a fin de involucrar un mayor número de adolescentes en la práctica de AF, como
también vemos de vital inportancia las sesiones de AF en la escuela.
Palabra clave: actividad física, intensidad, gasto calórico, adolescentes, acelerómetro, acelerometría.
Abstract: Physical Activity (PA) is very important during childhood and adolescence in order to promote healthy development and prevent obesity.
The WHO recommends 60 minutes daily of moderate-vigorous activity (e» 3 METs/day). The main objective of the study is to assess the levels of PA
intensity performed daily by adolescents from a school using the triaxial accelerometry system and to know if they achieve the WHO recommendations.
The sample size was 60 Spanish adolescents (14.52 ± .854 year-old) belongs to the Empordá school (Roses, Spain). Previous informed consent was
obtained from their parents and/or tutors. PA levels were obtained through accelerometry, Body Mass Index (BMI) was calculated though weight and
height, heart rate (HR) and blood pressure (BP) were measured using a digital automatic blood pressure monitor. Descriptive for all data was calculated,
and T–test (p < .05) was used to analyze the differences between boys and girls. The main result show that males performed PA during longer time and
at higher intensity than women. There is a low percentage of students who achieve the WHO recommendations. In conclusion, we believe very
important to seek new strategies and methods to involve more adolescents in the practice of PA, and we believe that PA sessions at school are very
important.
Key words: physical activity, intensity, energy expenditure, adolescents, accelerometry, accelerometer.
1. Introducción
En las últimas décadas diversos estudios científicos han demostrado que la Actividad Física (AF) regular proporciona importantes beneficios en la salud (Pate, et al., 1995; Raitakari, et al., 1997; Boreham,
Twisk & Savage, 1997; Perula de Torres, Lluch, Ruiz, Espejo, Tapia &
Mengual, 1998; Krekoukia, et al., 2007). La falta de práctica de AF está
comenzando a ser un gran problema en los países desarrollados. Consecuentemente, la prevalencia de afecciones y enfermedades derivadas de
la falta de actividad se están incrementando en la sociedad actual (OMS,
2010).
En el caso del sobrepeso y la obesidad, este aumento es tan alarmante en los países occidentales que algunos estudios ya hablan de este
fenómeno en términos de epidemia (Banegas, 2005; Tudor Locke &
Myers, 2001). No debemos perder de vista las consecuencias que la
falta de AF en la vida diaria, el sobrepeso y la obesidad tienen en la
economía de los países que presentan este modo de vida, y las fuertes
tasas de morbilidad y mortalidad prematuras que éstas acarrean. Por
ejemplo, en los Estados Unidos de Norteamérica (EEUU), el coste
directo generado por la inactividad y la obesidad consume el 9.4% del
gasto médico anual (Grundy, et al., 1999). En este mismo país, el
aumento de la obesidad ha sido responsable del 27% del incremento del
gasto sanitario real per cápita entre 1987 y 2001, mientras que a la
diabetes se le atribuye el 38%, a la hiperlipidemia el 22% y a la enfermedad cardiovascular el 41%. La obesidad por sí misma, es decir, como
factor de riesgo independiente, sería responsable del 12% del aumento
del gasto sanitario de este período (Thorpe, Florence, Howard & Joski,
2004).
Correspondencia: Guillermo Ruben Oviedo
Carrer Císter 34,
08022, Barcelona.
En la Unión Europea se producen más de 13 millones de muertes
anuales relacionadas con el exceso de peso (Banegas, López-García,
Gutiérrez-Fisac, Guallar-Castillón & Rodríguez-Artalejo, 2003), y el
número de niños que padecen sobrepeso y obesidad infantil se está
incrementando en, aproximadamente, 1.3 millones al año (JacksonLeach & Lobstein, 2006). Según el estudio en Kid (Serra, et al., 2003;
Serra, Aranceta, Pérez, Ribas & Delgado, 2006), realizado en España, la
prevalencia de la obesidad es casi del 14% entre los menores de 18 años;
y se conoce que el coste directo generado por la inactividad y la obesidad
ronda ya el 7% del gasto médico anual (Vázquez & López, 2003).
La AF es fundamental en la infancia y en la adolescencia a fin de
promover un desarrollo saludable. Su práctica, siempre y cuando sea
apropiada a la edad de los participantes, tiene efectos beneficiosos en el
desarrollo motor, cognitivo, afectivo, social, y prácticamente en todos
los sistemas (Armstrong, et al., 2007).
Es a lo largo de la infancia y la adolescencia cuando se instauran
muchas pautas de comportamiento que van a tener una influencia poderosa sobre la salud en la vida adulta (National Center for Chronic Disease
Prevention and Health Promotion, Centres for Disease Control and
Prevention, 1997; Perula de Torres, et al., 1998; Janz, Dawson &
Mahoney, 2000).
Estudios previos donde se utilizaron acelerómetros para la evaluación de los niveles de AF en niños y adolescentes de 9 a 16 años en
Europa y España, se detectaron mayores niveles de AF en varones
(Riddoch, et al., 2004; Martínez-Gómez, Welk, Calle, Marcos & Veiga,
2009).
La evidencia científica disponible con respecto al grupo de edades
de 5 a 17 años respalda la conclusión de que la AF reporta en general
beneficios fundamentales para la salud de niños y jóvenes. Esta conclusión está basada en los resultados de varios estudios que han observado
que el aumento de AF estaba asociada a unos parámetros de salud más
favorables, y de trabajos experimentales que han demostrado cierta
asociación entre las intervenciones de AF y la mejora de los indicadores
- 43 -
de salud. Algunos de los beneficios documentados son: mejora de la
forma física (tanto de las funciones cardiorrespiratorias como de la
fuerza muscular), reducción de la grasa corporal, perfil favorable de
riesgo de enfermedades cardiovasculares y metabólicas, mayor salud
ósea, y menor presencia de síntomas de depresión (Janssen, 2007;
Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008).
Los beneficios que la AF produce sobre el sistema
músculoesquelético, cardio vascular, tensión arterial y porcentaje graso
son diversos. Así, Strong et al. (2005) refieren que la AF aeróbica de
moderada intensidad, de 30 a 60 minutos de duración, 3 o 7 días/semana
reducen la grasa visceral y total en niños/as y adolescentes con sobrepeso,
aumenta el c-HDL y disminuye los triglicéridos, mejora la forma física
y el trabajo muscular 2 o 3 días/semana (con descanso entre las sesiones)
mejora la fuerza y la resistencia muscular en niños/as y adolescentes.
Asimismo, aunque de forma menos consistente, Strong et al. (2005)
concluyen que la práctica de AF por parte de de niños y adolescentes
con peso normal mejora los niveles de lípidos y lipoproteínas en sangre,
disminuye la adiposidad, la presión arterial en jóvenes normotensos, y
mejora la autoestima, la ansiedad, los síntomas de depresión y el rendimiento académico.
La OMS (2010), con objeto de mejorar las funciones
cardiorespiratorias, la buena forma muscular, la salud ósea y los
biomarcadores cardiovasculares y metabólicos, recomienda:
·Los niños de 5-17 años deberían acumular un mínimo de 60 minutos diarios de AF moderada (3 - 6 METs) o vigorosa (> 6 METs).
·La AF durante más de 60 minutos reporta beneficios adicionales
para la salud.
·La AF diaria debería ser, en su mayor parte, aeróbica. Convendría
incorporar actividades vigorosas, en particular para fortalecer los músculos y los huesos, como mínimo tres veces a la semana.
La valoración precisa y confiable de la actividad física es necesaria
en cualquier estudio en donde la AF sea la intervención experimental o
una medida de los resultados (Rowlands, Powell, Humphries & Eston,
2006; Rowlands & Eston, 2007).
El uso de censores que proveen medidas objetivas del movimiento
-los cuales ofrecen estimaciones más precisas de la actividad física- ha
sido demostrado que es válido ya que éstos son válidos (Ekelund, et al.,
2001), confiables (Metcalf, Curnow, Evans, Voss & Wilkin, 2002) y
prácticos de utilizar en grandes estudios (Pate, et al., 2002).
No existen estudios previos en la Comunidad Autónoma de Cataluña donde se utilizase acelerometría triaxial para evaluar los niveles de
AF de adolescentes. Por esta razón y teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, nos planteamos como objetivo general del estudio
conocer mediante la utilización de acelerometría triaxial si el tiempo e
intensidad de la AF realizada diariamente por los adolescentes de un
centro escolar de la ciudad de Roses (España) cumple con las recomendaciones que la OMS realiza en este sentido.
También nos planteamos los siguientes objetivos específicos:
·Determinar el tiempo total de AF e» a 3 METs que realizan los
alumnos, según el sexo y edades.
·Cuantificar el gasto energético según sexo y edades.
·Evaluar la frecuencia cardíaca de reposo (FC), la tensión arterial
sistólica/diastólica (TAS/TAD) y el porcentaje de masa grasa (PMG).
2. Metodología
2.1. Participantes
En nuestro estudio participaron 60 alumnos, tanto varones como
mujeres, de la escuela superior obligatoria (ESO) concertada Empordá
de la ciudad de Roses, provincia de Girona. Las edades de los participantes se encuentran entre los 13 y 16 años.
2.2. Instrumentos
Acelerómetro triaxial Actigraph GT3X (ActiGraphTM, LLC, Fort
Walton Beach, FL, USA).
Báscula romana, precisión 100g, ASIMED MB 201T. (Asimed
S.A., Barcelona, Spain).
- 44 -
Tallímetro rígido, precisión 0,1cm, ASIMED MB 201T, de lectura
directa. (Asimed, Barcelona, Spain).
Tensiómetro digital OMRON M4-I (HEM 752/E, OMRON
HEALTHCARE Co., Ltd., Kyoto, Japan).
Plicómetro Holtein. (Holtain Ltd., Walles, UK).
2.3. Procedimientos
En el presente estudio todos los alumnos fueron previamente informados sobre los protocolos de evaluación y se obtuvo el consentimiento informado de padres y/o tutores. El estudio tuvo la aprobación del
comité de ética del centro de investigación.
Al iniciar el trabajo se obtuvo la edad de los participantes y se
midieron la talla y peso utilizando procedimientos estandarizados (Aragonés, 1989). La FC, TAS, TAD se obtuvo utilizando un tensiómetro
digital, con el evaluado en reposo y sentado.
La medición de los pliegues grasos se realizó sobre el lado derecho
de los alumnos en los siguientes lugares: tríceps, subescapular, suprailíaco
y abdominal. Se determinó la densidad corporal (Jackson & Pollock,
1978) y con esta el porcentaje de masa grasa (Siri, 1961).
Tabla 1. Dis tribución de los su jetos según edad y sexo.
Edad (años)
Chi cos
Chicas
13
14
15
16
5
15
10
3
1
10
11
5
Tabla 2. Análisis des criptivo según sexo, edad, peso, talla e IMC, FC, TAS y TAD de los 60 participantes.
C hicos
Chicas
Medi a
Desviación t ípica
Med ia
Edad (años)
14,33
0,85
14,74
Desvi ación típica
0,81
Peso (kg)
61,45
10,64
56,17
10,85
Talla (m)
1,68*
0,08
1,64
0,05
IMC (kg/m2)
21,76
3,06
20,91
3,31
PMG (%)
21,13
4,16
25,49*
2,57
FC (lat x min)
71,76
13,65
73,83
10,23
TAS (mmHg)
124,79*
10,78
117,85
10,83
TAD (mmHg)
65,24
7,72
65,70
7,20
*Diferencias significativas (p<.005)
Para la medición del gasto energético e intensidades de AF realizada
los participantes utilizaron acelerómetros triaxiales GT3X. Estos
monitores de actividad miden aceleraciones sobre los tres planos anatómicos del cuerpo (sagital, frontal y transversal) y ofrece cuentas del
movimiento como un vector resultante de las magnitudes de cada uno de
los tres ejes.
Se evaluaron tres días. El primer día correspondía al día de clases de
Educación Física, el segundo era un día donde no había clases de Educación Física y el tercero fue el sábado. Los datos fueron tomados por los
acelerómetros entre las 9 hs de la mañana hasta las 23:59 hs del mismo
día. Los acelerómetros fueron colocados en el lado derecho a nivel de la
cadera.
Los acelerómetros fueron calibrados en épocas de 60'’, con funciones de podómetro e inclinómetro, se utlizó el vector magnitud de los tres
ejes para detectar los períodos de utilización o no, excluyéndose los
períodos donde se contabilizaron períodos de 10 minutos de ceros
contínuos. Sólo fueron incluidos los datos donde los acelerómetros
obtuvieron información durante 10 horas diarias, como mínimo.
Para determinar los niveles de AF se utilizó el vector magnitud de
los tres ejes (Sasaki, John & Freedson, 2011). Luego se clasificó la
intensidad (MET) según el modelo propuesto por Pate et al. (Ainsworth,
et al., 2000; Pate, et al., 1995).
La obtención del gasto energético (Kcal) se determinó por medio de
la ecuación de Freedson (Freedson, Melanson & Sirard, 1998) y el
Work Energy Theorem (1 kcal = Cuentas × .0000191 × peso de la
persona en kg).
2.4. Análisis estadístico de los datos
Para la descarga y posterior análisis de los datos provenientes de
los acelerómetros, se utilizó el software ActiLife5 v5.7.4.
Se utilizó el paquete SPSS, versión 19.0, para realizar un análisis
descriptivo e inferencial de las variables estudiadas. Se utilizó la prueba
estadística X² (Chi-cuadrado de Pearson) para determinar las asociaciones entre sexo y cumplimiento de las recomendaciones OMS sobre la
AF.
También se realizó el test t-Student entre sexo y tiempo medio de
AF e» 3Mets diario y total, gasto calórico total y diario, talla, PMG y
TAS. En cada caso se trabajó con un nivel de confianza del 95%.
3. Resultados
Las características de los participantes del estudio se presentan en
la tabla 2. Los chicos fueron significativamente más altos que las mujeres (t=2.46; p=.017) y presentaron valores significativamente más altos
de TAS (t=2.47; p=.016). Las chicas presentaron valores
significativamente mayores de PMG (t=4.60; p< .001). Con respecto
al peso, IMC, FC y TAD no se encontraron diferencias significativas
entre sexos.
3.1. Actividad Física realizada por los alumnos según sexo
La figura 1 nos describe la media de minutos de AF realizada a
intensidades e» 3 METs, cada uno de los días evaluados.
El 31.7% del total de adolescentes avaluados, realizaron al menos
60 minutos de AF e» a 3 METs los tres días. De ellos, el 45.5% fueron
los varones, y el 14.84% fueron las mujeres lo hizo. La asociación entre
sexo masculino y el cumplimiento de las recomendaciones de AF de la
OMS durante los días evaluados fue significativa (X²=6.44; p=.011).
Durante el primer día evaluado, que correspondía con el día en que
realizaban la sesión de AF, el 66.7% de los varones y el 40.7% de las
mujeres cumplían con las recomendaciones OMS sobre AF.
El segundo día evaluado, el 53.3% de los varones y el 23.1% de las
mujeres cumplieron con las recomendaciones de la OMS sobre AF.
El tercer día (sábado), sólo el 51.5% de varones y el 14.8% de
mujeres cumplieron con las recomendaciones.
Se encontraron asociaciones significativas entre el sexo masculino y
el cumplimiento de las recomendaciones de la OMS sobre la realización
de AF durante los tres días (primer día: X²=4.03; p=.045; segundo día
X²=5.34; p=.021; tercer día: X²=8.79; p=.003).
El tiempo total de AF e» a 3 METs realizada durante los días
evaluados fue 193,54±68,12 minutos en los chicos y 144.55±61.58
minutos en las chicas. Aplicando el test t-Student se detecta que las
diferencias entre sexos son estadísticamente significativas (t=2.89;
p=.005). La media de AF e» a 3 METs realizada por los varones fue de
64.51±22.70 minutos y la de las mujeres fue 48.18±20.52. Las diferencias entre sexo son significativas (t=2.89; p=.005).
Durante el primer día evaluado los chicos realizan 72.61±30.7
minutos de AF e» a 3 METs y las chicas realizan 56.37±25.75 minutos
de AF e» a 3 METs. Aplicando el test t-Student, se detecta que la
diferencia entre sexos es significativa (t=2.18; p=.033).
El segundo día evaluado los chicos realizan 65.4±31.63 minutos de
AF e» a 3 METs mientras que las chicas realizan 45.23±24.87 minutos
de AF e» a 3 METs. Esta diferencia entre sexos es significativa (t=2.63;
p=.011).
El día sábado, que fue el tercer día evaluado, los chicos realizan
61.48±25.34 minutos de AF e» a 3 METs y las chicas realizan
44.62±16.55 minutos de AF e» a 3 METs. Estas diferencias son significativas (t=2.97; p=.004).
El tiempo empleado por los varones en AF e» a 3 METs durante el
primer día es significativamente mayor que el tercer día (t=2.6; pd» .05)
al igual que el segundo día con respecto al tercero (t=2.7; p=.01). En el
caso de las mujeres, existen diferencias significativas entre el primer día
evaluado y el segundo (t=2.68; p=.013) como también entre el primer
día y el tercero (t=3.66; p=.001).
3.2. Actividad Física realizada por los alumnos según edades
La muestra se agrupó en dos franjas, que corresponden al primer
ciclo ESO (13-14años) y segundo ciclo ESO (15-16 años).
El tiempo total de AF e» a 3 METs realizada por los alumnos de 1314 años fue de 173.74±74.42 minutos y los de 15-16 años 169.10±64.43
minutos. En la figura 2 se observan las medias de AF e» a 3 METs según
edades.
Al analizar el tiempo de AF e» a 3 METs cada día evaluado según
edades, se encontró que los alumnos de 13 a 14 años realizan 64.16±28.56
minutos el primer día y los de 15 a 16 años realizan 66.52±30.91
minutos; el segundo día los de 13 a 14 años realizan 58.41±32.93
minutos y los de 15 a 16 años 53.48±27.34 minutos; el tercer día los
alumnos de 13 a 14 años realizaron 54.93±23.82 minutos mientras que
los de 15 a 16 años realizaron 52.79±22.99 minutos.
Al analizar las diferencias del tiempo total y diario en la realización
de AF e» a 3 METs por edades, no se encontraron diferencias significativas.
- 45 -
3.3. Gasto calórico de los alumnos según sexo
En la figura 3 podemos ver el gasto calórico diario medio de los
alumnos según sexo.
El gasto calórico total fue 1188.68±514.88 kcals. en los chicos y
765.18±387.04 kcals. en las mujeres. Las diferencias fueron significativas (t=3.53; p=.001).
Durante el primer día evaluado, los chicos realizaron un gasto calórico medio de 428.59±214.60 kcals. y las chicas 291.80±144.04. Las
diferencias fueron significativas (t=2.82; p=.006).
El segundo día los chicos realizaron un gasto calórico medio de
392.18±217.11 kcals. y las chicas 250.87±146.48. Las diferencias fueron significativas (t=2.80; p=.007).
El tercer día evaluado los chicos realizaron un gasto calórico medio
de 403.55±246.96 kcals. y las chicas 231.79±127.44. Las diferencias
fueron significativas (t=3.27; p=.002).
3.4 Gasto calórico de los alumnos según edades
En la figura 4 se verel gasto calórico medio diario según edades.
El gasto calórico total fue de 1053.70±559.88 kcals. en los alumnos
de 13 a 14 años y 938.68±440.74 kcals. en los de 15 a 16 años.
El gasto calórico de los alumnos de 13 a 14 años durante el primer
día fue de 357.36±178.58 kcals. y el de los alumnos de 15 a 16 años fue
de 377.38±217.80.
Durante el segundo día los alumnos de 13 a 14 años realizaron un
gasto calórico de 333.39±203.36 kcals. y los de 15 a 16 años
319.25±198.14 kcals.
Durante el tercer día los alumnos de 13 a 14 años realizaron un gasto
calórico de 384.45±243.90 kcals. y los de 15 a 16 años 264.06±170.11
kcals. En este día las diferencias fueron significativas (t=2.20; p=.032).
4. Discusión
Los resultados expuestos anteriormente se refieren a los estudiantes de la Escuela Empordá de la ciudad de Roses, provincia de Girona.
Hasta donde se conozca, este es el primer estudio en el cual se evalúa los
niveles de AF e» a 3 METs en Cataluña, utilizando como método de
evaluación la acelerometría triaxial.
Los principales resultados que hemos encontrado en nuestro estudio son la asociación significativa del sexo masculino con el cumplimiento de las recomendaciones de realizar AF e» a 3 METs durante al menos
60 minutos todos los días. Con respecto a esta recomendación, el 45.5%
del total de varones y sólo el 14.84% de las mujeres la cumplen. Al unir
los dos sexos, obtenemos que el 31,7% de los alumnos cumplen las
recomendaciones de la OMS. En un estudio anterior realizado en la
ciudad de Huesca, si bien se evaluaron siete días, se determinó que sólo
el 7.54% de los chicos y el 3.44% de las chicas cumplían las recomendaciones (Abarca-Sos, Zaragoza, Generelo & Julián, 2010). En otro estudio realizado en la región de Madrid donde se evaluaron siete días, el
82.2% de los chicos y el 60.7% de las chicas cumplieron con las recomendaciones todos los días evaluados (Martínez-Gómez, et al., 2009).
- 46 -
También al analizar por separado cada uno de los tres días en los
que los alumnos llevaron los acelerómetros, encontramos asociaciones
significativas entre el sexo masculino y el cumplimiento de las recomendaciones de la OMS. Durante el primer, segundo y tercer día el 66.7%,
53.3% y 51.5% de los varones, respectivamente, cumplen las recomendaciones. Por su lado, sólo el 40.7%, 23.1% y 14.8% de las mujeres lo
hacen el primer, segundo y tercer día respectivamente. En otros estudios donde se evaluó a los participantes entre siete y tres días, también
se observa un menor nivel de AF en las mujeres (Riddoch, et al., 2004;
Martínez-Gómez, et al., 2009).
El tiempo diario medio durante el cual los alumnos evaluados en
nuestro estudio desarrollaron AF e» a 3 METs fue de 64.51±22.7
minutos en los varones y de 48.18±20.52 minutos en las mujeres.
Estos valores son menores a los encontrados en estudios realizados con
adolescentes en la región de Madrid, donde los varones realizan una
media de AF e» a 3 METs de 85.09±29.22 minutos y 62.70±19.64
minutos en mujeres (Martínez-Gómez, et al., 2009) así como en los
resultados que se observan en adolescentes de Dinamarca, Portugal,
Estonia y Noruega, donde los varones desarrollan una media de 77, 110,
110 y 92 minutos de AF e» a 3 METs diaria respectivamente y las
mujeres 60, 80, 74 y 82 minutos de AF e» a 3 METs respectivamente
( Riddoch, et al., 2004). Valores menores a los nuestros fueron los
encontrados en un estudio desarrollado en Estados Unidos de
Norteamérica, donde los adolescentes de 12 a 19 años varones sólo
alcanzaban entre 45.3 y 32.7 minutos de AF e» a 3 METs respectivamente y las mujeres 24.6 a 19.6 minutos de AF e» a 3 METs respectivamente (Troiano, Berrigan, Dodd, Masse, Tilert & McDowell, 2007).
Consideramos importantes los resultados encontrados donde podemos observar que los alumnos tanto varones como mujeres, realizan
un mayor número de minutos de AF e» a 3 METs durante los días
escolares, siendo significativas las diferencias entre el los dos días escolares y el fin de semana, en el caso de los varones, y entre el primer día
evaluado (donde hubo sesiones de AF en el colegio) y los otros dos días
en el caso de las mujeres. Estos resultados concuerdan con estudios
anteriores, donde se indica que los adolescentes realizan más AF durante los días escolares que los fines de semana (Nader, Bradley, Houts,
McRitchie & O’Brien, 2008; Nilsson, et al., 2009; Abarca-Sos, et al.,
2010).
Con respecto al gasto calórico encontramos que los varones presentan un gasto calórico mayor total, así como en cada uno de los tres
días evaluados. En un estudio donde se evaluaron el gasto calórico a 20
niños y adolescentes españoles durante 24 horas un día escolar mediante acelerometría triaxial (Rodríguez, Béghin, Michaud, Moreno, Turk &
Gottrand, 2002) se observó que tenían un mayor gasto calórico que en
nuestro estudio.
Se deberían tener en cuenta una serie de limitaciones de este estudio.
En primer lugar, nuestro estudio fue realizado con acelerómetros
ActiGraph y actualmente no existe un único consenso sobre cuáles son
los puntos de corte para evaluar la intensidad de la AF que realizan los
adolescentes (Freedson, Pober & Janz, 2005). Estos acelerómetros
tampoco fueron diseñados para utilizarse en el medio acuático o en la
ducha, por lo que las actividades en el mar o en la piscina no quedan
registradas en los acelerómetros. El acelerómetro ActiGraph GT3X es
triaxial por lo que pueden llegar a existir errores en la comparación con
acelerómetros que detectan sólo los movimientos verticales (Sasaki, et
al., 2011). También las épocas de 60 segundos utilizadas en nuestro
estudio podrían subestimar las actividades vigorosas y de corta duración que realizan los niños y adolescentes (Freedson, et al., 2005;
Guinhouya, Hubert, Soubrier, Vilhelm, Lemdani & Durocher, 2006).
5. Conclusiones
Los resultados de este estudio nos indican que los adolescentes
dedican poco tiempo a la realización de AF e» a 3 METs. En particular,
las mujeres no alcanzan las mínimas recomendaciones sobre la práctica
de AF en ninguno de los días evaluados.
Esto nos hace pensar que las propuestas de AF que a estas edades
existen, podrían presentar una carga deportiva que resulta más atractiva
a los varones que a las mujeres, por lo que sería necesario realizar nuevas
propuestas y planteamientos pedagógicos a fin de lograr que las mujeres incrementen el tiempo de práctica de AF e» a 3 METs.
Creemos que el estudio demuestra que la sesión de actividad física
en la escuela es muy importante ya que es el día donde los adolescentes
presentaron un mayor número de minutos de AF e» a 3 METs, tanto
varones como mujeres. El incremento de horas lectivas de actividad
física en las escuelas serviría en gran medida a incrementar la AF practicada por los alumnos. Esto es de vital importancia, ya que los hábitos
sanos y saludables que los niños y adolescentes aprendan, les permitirá
incrementar sus posibilidades de ser adultos saludables.
Creemos necesario realizar nuevas investigaciones a fin de incrementar la muestra de alumnos participantes y poder obtener datos con
un mayor valor estadístico, incluyendo otras franjas de edad así como
escuelas de ámbito urbano, suburbano y rural.
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2013, nº 23, pp. 48-50
Valorar la capacidad de equilibrio en la tercera edad
To measure the extent of balance in the elderly
Glòria Saüch, Marta Castañer y Raúl Hileno.
Universidad de Lleida
Resumen: Los programas de Actividad física de titularidad municipal promueven el ejercicio físico en la tercera edad. En este artículo se aporta un
procedimiento para valorar el equilibrio en la tercera edad mediante la escala estandarizada Tinetti específica del ámbito de la geriatría que aún no siendo
muy común en las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, consideramos que enriquece la instrumentación para la valoración del equilibrio. El estudio
se ha aplicado a 90 participantes que acuden de manera continuada a programas municipales de actividad física para la tercera edad. Los resultados se han
obtenido mediante test paramétricos y no paremétricos de comparación de dos o más grupos independientes y denotan que la habilidad del equilibrio
motriz se mantiene de manera muy óptima en los participantes que acuden de manera continuada a las sesiones de actividad física.
Palabra clave: Involución del equilibrio, Escala de Tinetti, Riesgo de caídas.
Abstract: The programs of Physical Activity of municipal entitlement promote the physical exercise in the elderly. In this paper a procedure is
contributed to value motor balance for the elderly by means of the standardized Tinetti scale that is used in geriatrics but not very common used in the
Sciences of the Physical Activity and the Sport. We think that the use of this scale enriches the instrumentation for the evaluation of motor balance.
The study has been applied to 90 participants that follow the municipal programs of physical activity for the elderly. The results obtained by means
of parametric and non-parametric tests to compare independent groups reveals that motor balance maintains its optimum level in this participants.
Key words: motor balance involution, Tinetti scale, risk of falls.
1. Introducción
1.1. El envejecimiento
Envejecer no es proceso unicausal, sino una interacción de factores
biológicos y socio-ambientales que implican aspectos genéticos y
adquiridos a lo largo de los años (San Martín & Pastor, 1990). Envejecer
es un proceso involutivo que aún a dos procesos diferenciados: el
envejecimiento intrínseco que desencadena la disminución de la capacidad
vital y una disminución del ritmo cardíaco entre otros factores; y el
envejecimiento extrínseco desencadenado por factores externos
ambientales y socio-culturales. A pesar de que envejecer es un proceso
filogenético (Da Fonseca, 1984), cada persona responde, a modo
ontogenético (Da Fonseca, 1988), de manera individual a la influencia de
estos procesos. «El envejecimiento humano es fluido y cambiante;
puede acelerarse, demorarse, detenerse un tiempo y hasta revertirse»
(Chopra, 2010).
A medida que envejecemos nuestra corporalidad y motricidad se
debilita, debido no sólo al envejecimiento biológico sino también a una
disminución de la actividad motora. El envejecimiento conlleva un declive
del bagaje motor conformado por las habilidades y las capacidades
motrices (Castañer, et al., 2006 y 2012) dentro del cual involucionan de
manera relevante las capacidades perceptivas de la coordinación y del
equilibrio, objeto de nuestro estudio. El proceso de envejecer es una de
las causas principales que originan alteraciones de la marcha y,
consustancialmente, de la capacidad motriz del equilibrio.
1.2 El equilibrio motriz
El equilibrio motriz es intrínseco a todas aquellas actividades que
tienen como objetivo el mantenimiento de la estabilidad corporal, por lo
tanto, lo podemos considerar como uno de los aspectos fundamentales
en la actividad física (Roca, 2005) y definirlo como «la capacidad de
controlar el propio cuerpo en el espacio ante la intervención de factores
de desestabilización motriz» (Castañer & Camerino, 2006, p. 116). Su
complejidad permite distinguir entre el equilibrio reflejo, el equilibrio
voluntario y el equilibrio automático que intervienen en mayor o menor
medida tanto en el equilibrio estático, responsable de mantener el juego
entre el centro de gravedad y la base de sustentación corporal, como en
Correspondencia: Marta Castañer
INEFC, Pda. de la Caparrella s/n
25192- Lleida (España)
- 48 -
el equilibrio dinámico cuya función es la de reequilibrar el cuerpo cuando
el centro de gravedad se desplaza fuera de la base de sustentación
corporal.
Desde los primeros meses de vida el proceso de bipedestación que
permite la habilidad locomotora de la marcha adquiere un papel principal
y fundamental en la motricidad individual. En la infancia aprendemos a
controlar que el centro de gravedad no sobrepase la base de sustentación
y cuando ello ocurre aprendemos también a reequilibrarlo. Una vez
automatizada la acción de la marcha, ésta se mantiene hasta la última
etapa del ciclo vital de la persona que es cuando volvemos a tener
dificultades para mantener el equilibrio (Roca, 2005).
En efecto, los mecanismos musculares antigravitatorios son
modificables en edades evolutivas en las que el sistema nervioso presenta
plasticidad para la mejora de estas capacidades. Así, se constata que
chicos y chicas en edad de crecimiento tienen una especial disposición
para la búsqueda de situaciones que ponen en juego el equilibrio corporal
de diversos tipos: patinar, escalar, ir en bicicleta o en monopatín, practicar
snowboard, surfing, etc. (Catañer & Camerino, 2006, p.117).
Es prevalente en personas mayores la alteración del equilibrio motriz
debido a problemas de vértigos y problemas del sistema nervioso.
Profundizar en el análisis de la capacidad del equilibrio nos permitirá
evaluar con mayor eficacia todas aquellas personas que tienen más
riesgos de sufrir alguna caída (Jensen, Lundin, Nyberg & Gusafson,
2002; Nickens, 1985).
1.3. Los riesgos de caídas y trastornos de la marcha
Los principales factores que influyen en las caídas de personas
mayores son la debilidad muscular, el déficit de la marcha y la pérdida
del equilibrio (American Geriatrics Society, British Geriatrics Society &
American Academy of Orthopedic Sergeons, 2001). Por lo tanto, caerse
es debido a una situación multifactorial derivada de efectos intrínsecos
y extrínsecos (Bucher, Szczerba & Curtin, 2007).
Estudios recientes sostienen que las personas de edad avanzada
son más susceptibles a sufrir caídas. Un 10-25% de las caídas son
atribuibles a la pérdida de equilibrio (Shumway-cook, Ganber, Baldwin
& Liao, 1997). Las caídas constituyen uno de los principales problemas
de salud clínica y pública a raíz de las complicaciones de salud que se
derivan. Algunas investigaciones (Perrín, Gauchard, Perrot & Jeandel,
1990) han demostrado que la actividad física puede reducir el declive de
funciones y la pérdida del equilibrio ayudando a reducir el riesgo de
caídas en población avanzada.
Los trastornos de la marcha son prevalentes en personas mayores.
Las actividades cotidianas se empiezan a limitar cuando se pierde la
deambulación independiente, aumenta la morbilidad y son
un factor que contribuye al ingreso en residencias geriátricas.
Al considerar los cambios del equilibrio y de la marcha que
ocurren en las personas mayores debemos diferenciar entre
los cambios que se producen de forma fisiológica, derivados
de la propia edad de los cambios que aparecen en relación
con las enfermedades asociadas a la edad avanzada. La
definición funcional de estos trastornos hace referencia a
que la marcha se muestra como una habilidad motriz
enlentecida, inestable y biomecánicamente comprometida.
El balanceo anteroposterior del tronco se encuentra
aumentado en los ancianos, especialmente en aquellos que
sufren alguna caída. Existe correlación entre el balanceo
postural y el riesgo de caerse (Alexander, 1996). Lo cual
sugieren que el deterioro de los reflejos posturales parece
ser un importante factor en la alteración de la marcha y de
los cambios de postura en la tercera edad. (Wolfson,
Whipple & Derby, 1992).
1.4. Objetivo
La finalidad de nuestro estudio pretende profundizar
en la valoración del equilibrio motriz en personas de edad
avanzada utilizando de modo ad hoc la escala de Tinetti
(Tinetti, et al., 1994). Con relación a esta finalidad hemos
trabajado los siguientes objetivos:
·Evaluar el equilibrio motriz de las personas que acuden
a programas municipales de actividad física específicos
para la tercera edad de la ciudad de Lleida.
·Aportar un instrumento de medición del equilibrio en
la tercera edad de uso poco común en la actividad física.
EQUILIBRIO Instrucciones: El paciente está sentado en una silla dura sin apoyar brazos. Se realizan
las siguientes maniobras:
E1. Equilibrio sentado
Se inclina o se desliza en la silla…….…………………………………………………………………..0
Se mantiene seguro………………………………………….…………………………………………..1
E2. Levantarse
Imposible sin ayuda……………………………………………………………………………………..0
Capaz, pero usa los brazos para ayudarse……………………………………………………………….1
Capaz de levantarse de un solo intento……………………………………………………………….…2
E3. Intentos para levantarse
Incapaz sin ayuda………………………………………………………..……………………................0
Capaz pero necesita mas de un intento………………………………………………………………….1
Capaz de levantarse de un solo intento………………………………………………………………….2
E4. Equilibrio en bipedestación inmediata (los primeros 5 segundos)
Inestable (se tambalea, mueve los pies), marcado balanceo del tronco………………………….….….0
Estable pero usa el andador, bastón o se agarra u otro objeto para mantenerse………...………………1
Estable sin andador, bastón u otros soportes………………………………………………...…….........2
E5. Equilibrio en bipedestación
Inestable……………………………………...…….…………………………………............................0
Estable, pero con apoyo amplio (talones separados más de 10 cm) o usa bastón u otro soporte.............1
Apoyo estrecho sin soporte………………………………………….………………………………… 2
E6. Empujar (el paciente en bipedestación con el tronco erecto y los pies tan juntos como sea posible).
El examinador empuja suavemente en el esternón del paciente con la palma de la mano, tres veces.
Empieza a caerse……………………………………..………………………………………….……....0
Se tambalea, se agarra pero se mantiene………………………………………………………….……..1
Estable…………………………………………………………………………………...........................2
E7. Ojos cerrados (en la posición 6)
Inestable…………………………………………………...………………………….............................0
Estable…………………………………………………….…………………………............................. 1
E8. Vuelta de 360 grados
E8.1. Pasos discontinuos………………………………………………...……………………………....0
Continuos…..………………………………………………………………………………....................1
E8.2. Inestable (se tambalea, se agarra)…………………………………..………………………….….1
Estable…………………………………………………………………….…………………………......1
E9. Sentarse
Inseguro, calcula mal la distancia, cae en la silla…………………………………………………….....0
Usa los brazos o el movimiento es brusco………………………………………...…………………….1
Seguro, movimiento suave………………………………………………………...…………………….2
PUNTUACIÓN EQUILIBRIO: 16
Figura 1. Escala de Tinetti Adaptada (Tinetti et al.,1994).
2. Método
2.1. Participantes
El estudio se ha llevado a cabo con una muestra de 90 participantes
de edades comprendidas entre 48 y 93 años (73.8±8.0). El número total
de participantes evaluados fue de N= 90 (85 mujeres y 5 hombres),
todos ellos dieron su consentimiento para el registro de la escala. Dichos
participantes estaban inscritos de manera voluntaria a los programas de
actividad física promocionados por entidades con servicios de atención
social para personas mayores. Todos los participantes tenían un bagaje
en actividad física en el sentido de que han estado acudiendo en los dos
últimos años de manera voluntaria a los programas de actividad física
municipales que ofrece el Ayuntamiento de Lleida. Según antecedentes
médicos ningún participante padecía ninguna enfermedad que pudiera
estar contraindicada para realizar ejercicio físico.
.
2.2. Procedimiento
Los datos fueron recogidos en las instalaciones de los distintos
centros sociales para la tercera edad del Ayuntamiento de Lleida y
siempre restringiendo nuestra acción investigadora a la observación en el
contexto natural del desarrollo de las sesiones de actividad física.
Se observaron de modo continuado 65 sesiones a lo largo de tres
meses del año 2012. Ello permitió aplicar la escala de Tinetti de modo
ad hoc a los requerimientos de una investigación en contexto natural sin
intrusión, es decir que no se administró la escala a modo de test individual
sino observando el tipo de acciones que incluye la escala en los diversos
momentos en que, de modo natural, aparecían.
2.3. Instrumento de observación
Hemos utilizado la escala de Tinetti (ver Figura 1) como instrumento
de evaluación ya que dicha escala es muy común para evaluar el riesgo
de caídas en personas mayores en el ámbito de la geriatría.
Dicha escala evalúa varios parámetros relacionados con el equilibrio
atendiendo distintas posiciones corporales: sedente, intentando
levantarse, de pie, con los ojos cerrados y con giro de 360º. Esta evaluación
tiene una puntación de 0 a 2 dependiendo de la dificultad que presente
el participante, siendo 0=dificultad, 1=capaz con ayuda y 2=
independiente. La máxima puntuación total es de 16 puntos por lo que
a mayor puntación menor es el riesgo de caída.
Los valores medios y desviaciones típicas fueron calculados para
las variables puntuación de equilibrio y edad. La hipótesis de normalidad
fue analizada mediante el test de Kolmogorov-Smirnov para el grupo
Actividad Física 1 (n=44) y mediante el test de Shapiro-Wilk para los
grupos Actividad Físicia 2 (n=20) y Tai-Xi (n=26). Por un lado, para
verificar las diferencias significativas en la puntuación del equilibrio de
los distintos grupos estudiados, se utilizó las pruebas no paramétricas
de U-Mann Whitney y la ANOVA Kruscal-Wallis (prueba de
especificidad Schefle). Por otro lado, para la edad, se utilizó la prueba
paramétrica de T-test y la ANOVA de un factor para la comparación de
dos y tres grupos, respectivamente. Los datos fueron analizados usando
el paquete estadístico SPSS (Version 18.0 para Windows, SPSS, Inc.,
Chicago, IL). El nivel de significación fue de p<0.05.
3. Resultados
Los valores promedios y desviación estándar de las variables edad
y puntuación del equilibrio para los tres grupos pueden observarse en la
tabla 1.
En primer lugar se compararon las edades de los distintos grupos
mediante un análisis de varianza ANOVA y el t-test para comparar dos
grupos. Tal y como se esperaba no se evidenciaron diferencias
significativas en relación a la variable edad con lo que podemos decir que
los tres grupos son homogéneos (ver Figura 2).
Tabla 1. Características de los participantes.
Variables
AF1
(n=44)
AF2
(n=20)
TX
(n=26)
Total
(n=90)
Edad
75.3 ± 8.5
72.5 ± 8.34
74.9 ± 7.0
73.8 ± 8.0
Puntuación de equilibrio
13.9 ± 2.5
15.7±1.4
12.9 ± 3.3
14.5±2.6
Nota. Los valores representan la media y desviación estándar (x ± DE).
AF1 = grupo Actividad Física 1; AF2 = grupo Actividad Física 2; TX = grupo Tai-Xi.
- 49 -
Por el contrario, sí hallamos diferencias significativas entre los grupos
de actividad física 2 y Tai xi , y no encontramos diferencias significativas
entre los grupos AF1 y TX (ver Figura 3).
Además, de las distintas categorías que constituyen el criterio del
equilibrio de la escala de Tinetti, encontramos que las categorías E7,
E8.1 y E8.2 han obtenido peor puntuación (ver Tabla 2).
Figura 2. Distribución de la variable edad en los tres grupos
P < 0.001
P < 0.001
Tabla 2 Puntuación de las dimensiones del equilibrio.
N Mín Máx Media
90
1
1
1,00
90
1
2
1,90
90
1
2
1,91
90
1
2
1,93
90
1
2
1,93
90
1
2
1,73
90
0
1
,74
90
0
1
,76
90
0
1
,77
90
1
2
1,86
DE
,000
,302
,286
,251
,251
,445
,439
,432
,425
,354
Nuestra sociedad está en plena evolución y los temas que más
preocupan van variando en relación con sus necesidades e intereses. La
actividad física es uno de estos intereses crecientes y por tanto un tema
que va adquiriendo relevancia ya que se busca calidad de vida cuando se
llega a la tercera edad.
Los resultados del presente estudio confirman que el equilibrio
motriz se mantiene en las personas que acuden a los programas de
actividad física. Investigaciones de naturaleza correlacional han
demostrado que las personas activas poseen mejor forma física y tienen
mejor función del equilibrio que las que no son activas (Iverson, Gossman,
Shaddeau & Turner, 1990; Perrin, Gauchard, Perrot & Jeandel, 1990).
En la actualidad muchos autores apoyan el valor potencial del ejercicio
como estrategia de prevención del deterioro del equilibrio y las caídas.
No obstante la gran diversidad de programas existentes, se desconoce
todavía el tipo de programa más efectivo (Tinetti, et al.,1994)
En conclusiones aportadas por Province, Hadley, Hornbrook y
Lipsitz (1995) en el que se indicó que el entrenamiento específico del
equilibrio parecía ser más eficaz en la reducción del riesgo de caídas, se
interpretó que el déficit de equilibrio podría ser la causa más directa del
riesgo de caídas. Otros investigadores han señalado la acción beneficiosa
del ejercicio sobre el conocimiento de las personas con una iniciación de
Alzheimer (Pedroso, et al., 2002). Las personas mayores que
participaron en el programa de actividad física mejoraron la función del
equilibrio, mostrando efectos beneficiosos de la actividad física sobre la
disminución de estas variables, aunque la frecuencia de caídas no
representó una reducción significativa, si se observó una reducción de
las caídas en las personas que practicaban ejercicio físico (Pedroso, et al.,
2012).
Los resultados obtenidos muestran el estado óptimo de la capacidad
perceptivo-motriz del equilibrio en usuarios de programas municipales
de actividad física para la tercera edad en la demarcación de Lleida y
consideramos que se suman a los estudios que hemos señalado centrados
en programas de ejercicio físico que muestran efectos satisfactorios. A
- 50 -
5. Agradecimientos
Nota de los autores; Agradecemos el soporte del Gobierno español
para el proyecto: Observación de la interacción en deporte y actividad
física: Avances técnicos y metodológicos en registros automatizados
cualitativos-cuantitativos (Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo
e Innovación del Ministerio de Economía y Competitividad) during the
period 2012-2015 [DEP2012-32124]. También agradecemos el soporte
del gobierno catalán por los proyectos: Grup de recerca i innovació en
dissenys (GRID). Tecnologia i aplicació multimedia i digital als dissenys
observacionals (Nº de concesión: 2009 SGR829) y Progames de motricitat
perceptiva i expressiva en bordelines i gent gran (AGAUR_INEFCP2012).
6. Referencias
American Geriatrics Society, British Geriatrics Society & American Academy of
Figura 3. Distribución de la variable puntuaci ón de equilibrio en los tres grupos.
Equilibrio sentado (E1)
Equilibrio levantarse (E2)
Intentos para levantarse (E3)
Equilibrio bipedestación inmediata(E4)
Equilibrio en bipedestación (E5)
Empujar (E6)
Empujar con los ojos cerrados (E7)
Vuelta 360º pasos (E 8_1)
Vuelta 360º estabilidad (E 8_2)
Sedestación
su vez, el haber aplicado la escala de Tinetti, también hemos pretendido
sumar en el uso de instrumentos de evaluación al acercar conocimientos
de enfermería geriátrica al ámbito de la actividad física en la tercera edad.
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2013, nº 23, pp. 51-63
Revisión y propuestas de intervención sobre el Efecto de la Edad
Relativa en los ámbitos educativo y deportivo
Review of relative age effects and potential ways to reduce them in sport and education
David Gutiérrez Díaz del Campo
Universitad de Castilla-La Mancha
Resumen: La diferencia de edad cronológica entre los sujetos de un mismo grupo de edad es conocido como edad relativa (relative age) y sus
consecuencias como efecto de la edad relativa (RAE: Relative age effect). Esta expresión ha sido en diversos trabajos mal traducida al castellano como
efecto relativo de la edad. En el presente trabajo se exponen las investigaciones más relevantes realizadas en torno a este tema tanto en el ámbito
deportivo como en el educativo a nivel mundial, con especial atención a los estudios en español. Se ha elegido realizar una revisión conjunta de los
ámbitos educativo y deportivo por existir nuemerosos puntos en común, así como de tratarse en ocasiones de los mismos sujetos los incluidos en unos
y otros estudios, pues todos los deportistas han formado parte del ámbito educativo en su etapa obligatoria. Este trabajo no pretende ser una revisión
exahustiva del RAE, sino de aquellos trabajos más representativos en cada uno de los ámbitos revisados y los subámbitos que aparecen en cada uno de llos.
En la parte final del artículo se exponenen y analizan las hipótesis barajadas como origen de este problema, así como las soluciones propuestas en la
bibliografía, además de propuestas propias elaboradas por el autor. Más allá de aportar soluciones genéricas, se pretende generar sensibilidad hacia este
problema y voluntad de intervención en educadores y responsables deportivos.
Palabra clave: efecto de la edad relativa; efecto relativo de la edad; detección de talentos; procesos de selección.
Abstract: Differences on chronological age within a peer/age group are known as Relative Age, and its consecuences as Relative Age Effec (RAE). This
article is a review of the most relevant publications in both the educative and sportive contexts. The decision of reviewing both contexts in the same
article is based on the existence of many points in common between them. Furthermore when research is made on youth sport, all the participants are
at the same time in the educational system. The hypothesis of the origin of RAE and possible solutions are discussed and analysed at the end of the paper.
Besides the objective of compiling and analyse what literature says about RAE, this article has the aim of raisig awareness about this problem and wish
of intervention in educators and sportive managers.
Key words: relative age effect; season-of-birth bias; selection processes; talent identification.
1. Objetivos del Artículo
·Realizar una revisión de las investigaciones realizadas sobre el
efecto de la edad relativa en el ámbito educativo y en el deportivo y
establecer conexiones entre ambos ámbitos de investigación.
·Exponer las principales causas subyacentes a las desigualdades
producidas por el efecto de la edad relativa.
·Exponer la importancia que este factor supone en la formación y
promoción de jugadores dentro de una escuela, o club deportivo.
·Exponer distintas propuestas de actuación para evitar o al menos
mitigar los efectos negativos de la edad relativa.
·Más allá de aportar soluciones genéricas, se pretende generar
sensibilidad hacia este problema y voluntad de intervención en
educadores y responsables deportivos.
2. Introducción: Definición y Corrección del Término Español
Existen diversos ámbitos en los que se requiere el agrupamiento por
edad de los sujetos, como el sistema educativo o el deportivo, la finalidad
de este tipo de organización tiene como objetivo la justa igualdad de
oportunidades cuando se trata del ámbito competitivo y asegurar un
proceso de formación estándar lo más adecuado posible a todos los
sujetos en el caso del ámbito educativo. No obstante, siempre existirán
diferencias de edad y por lo tanto potencialmente de maduración y
experiencia entre los integrantes de la categoría, curso o grupo en cuestión.
La diferencia de edad cronológica entre los sujetos de un mismo grupo
de edad es conocido como edad relativa (relative age) y sus consecuencias
como efecto de la edad relativa (a patir de ahora RAE: Relative Age
Effect).
Las consecuencias del RAE han sido evidenciadas en diversos
ámbitos, pudiéndose interpretar como una discriminación sistemática o
desigualdad de oportunidades de los individuos nacidos poco antes de la
Correspondencia: David Gutiérrez Díaz del Campo
Ronda de Calatrava 3
13071 - Ciudad Real
fecha de corte del año competitivo de selección o escolar. Esta
discriminación tiene como potenciales consecuencias, para aquellos que
su edad relativa es menor que la de sus compañeros, peores resultados
académicos, mayor probabilidad de ser evaluado como alumno con
necesidades educativas especiales, mayor provabilidad de adquirir
incompetencia aprendida, menor participación en actividades deportivas,
mayor porcentaje de abandono de la práctica deportiva y menor
probabilidad de ser elegido en los procesos de detección, así como de
acceder a los primeros equipos mediante los filtrados de selección que se
dan dentro de los clubes.
En el presente trabajo se expondrán las investigaciones más relevantes
realizadas en torno a este tema, superando esta revisión al ámbito
deportivo, y abordando también el educativo por existir nuemerosos
puntos en común, así como de tratarse de los mismos sujetos los
incluidos en unos y otros estudios (todos los deportistas han formado
parte del ámbito educativo en su etapa obligatoria). En los siguientes
apartados se realizará una revisión de las hipótesis barajadas como
origen de este problema, así como de las soluciones propuestas en la
bibliografía, además de propuestas propias elaboradas por el autor.
2.1. Aclaración Terminológica
En diversos textos publicados en español (e.g. García Álvarez &
Salvadores Canedo, 2005; González Aramendi, 2007; Martín Acero, et
al., 2007) se recoge la expresión de efecto relativo de la edad, como
traducción de la expresión inglesa relative age effect. Esta traducción es
incorrecta. El efecto descrito es el producido por la edad relativa (edad
relativa: diferencia de edad cronológica entre los sujetos de un mismo
grupo de edad), y no es el efecto el que es relativo (efecto de la edad
relativa es un sintagma dentro del cual el adjetivo relativo modifica al
sustantivo edad no a efecto). De hecho, si tradujesemos efecto relativo
de la edad al inglés, la expresión resultante sería: relative effect of age.
Existen no obtante publicaciones, especialmente las más recientes, en
las que se ha corregido este error (e.g. Esteva, Drobnic, Puigdellivo,
Serratosa & Chamorro, 2006; Gómez Piqueras, 2009; Lesma, Pérez
González & Salinero, 2011), y en las que ya aparece la expresión efecto
de la edad relativa. Debido a esta controversia y a que lo realmente
generalizado es la expresión inglesa, especialmente el acrónimo (RAE),
utilizaremos dicho acrónimo en la presente revisión.
- 51 -
3. Revisión Bibliográfica: Antecedentes y Estado Actual de la
Investigación
Los ámbitos en los que se da el RAE son aquellos en los que existen
agrupamientos por edad y por lo tanto también fechas de corte. De
forma genérica podemos decir que los tres grandes terrenos en los que
esto se da son en el académico, el deportivo y el clínico, concretamente
en la psicología clínica. En esta revisión nos centraremos en los dos
primeros. En la enseñanza reglada de la mayoría de los países se establecen
agrupaciones anuales, siendo la fecha de inicio del año de selección
mayoritariamente la del 1 de enero, aunque también está extendida,
sobre todo en los países anglosajones, la del inicio del curso escolar, es
decir, el 1 de septiembre. En el caso de Estados Unidos esta fecha varía
de un estado a otro; en Bedard & Dhuey (2005) podemos encontrar un
listado de la fecha de inicio del año de escolaridad de numeros países así
como de los disitntos estados de Estados Unidos. En el ámbito deportivo
se da la misma situación, salvo que el 1 de enero está globalmente más
aceptado como inicio del año de selección, aunque en ciertos deportes
de países como Bélgica, Australia o Estados Unidos se han utilizado o
utilizan otras, como el 1 de agosto o 1 de septiembre.
·Mayor probabilidad de repetir curso. Se da en 6 de los 11 países
estudiados, donde ser de los mayores de la clase reduce la probabilidad
de repetir entre un 2 y un 15%. Otros factores que aumentan la
probabilidad de repetir curso: ser chico, padres divorciados, número de
libros en casa.
·Escoger el itinerario deseado: el RAE sólo afecta en 2 de los 7
países estudiados. El factor que más influye es la estructura familiar y el
nivel de formación de los padres.
·Alumnos que están en curso superior al que le corresponde (suben
de categoría). La mayor parte de estos son lo nacidos en el primer
trimestre.
Tabla 1. Resumen del efecto de la normativa nacional de admisión para la enseñanza primaria
(RELAGE) y los canales a través de los cuales se manifiesta, Sprietsma (2006 ).
3.1. Ámbito Educativo
Dentro del ámbito académico encontramos diversos campos de
investigación en los que el RAE ha sido la variable central a estudiar. Se
exponen a continuación las principales investigaciones agrupadas en
torno a los siguientes temas: logros académicos, problemas de
aprendizaje, superdotación, liderazgo, educación física, deporte escolar,
autoestima y suicidios.
3.1.1. Logros académicos.
En este ámbito existen numerosos estudios sobre el RAE, no
habiéndose encontrado en todos ellos evidencias significativas. La mayoría
de las investigaciones que se han centrado en los primeros cursos han
hallado diferencias significativas entre los logros alcanzados por los
alumnos nacidos cerca de la fecha de corte y los que son casi un año más
pequeños que estos (e.g. Cameron & Wilson, 1990; Crosser, 1991;
Davis, Trimble & Vincent, 1980), existiendo diferencias tanto en los
logros académicos en general (e.g. Breznit & Teltsch, 1989; Cameron &
Wilson, 1990; Crosser, 1991; Davis, Trimble & Vincent, 1980; Lien,
Tambs, Oppedal, Heyerdahl & Bjertness, 2005;Thompson, 1971) como
en capacidades específicas tales como la lectura (Strøm, 2003). También
se han hallado diferencias significativas en el porcentaje de alumnos que
terminan sus estudios (Peck & Trimmer, 1995). Sin embargo ha habido
estudios realizados en diferentes edades que no han encontrado diferencias
significativas en cuanto a los logros escolares (Dietz & Wilson, 1985;
Kinard, Reinhertz, 1986; Peck & Trimmer, 1995). A continuación se
resumen dos estudios representativos sobre este tema, los estudios
realizados por Sprietsma (2006) y por Bedard y Dhuey (2006). En
ambos se puede deducir una posible transferencia al deporte.
Sprietsma (2006) realiza una investigación sobre los resultados
académicos mostrados por alumnos de 16 países en las materias de
lectura y matemáticas. La importancia de este artículo es el intento de
constatación del RAE a largo plazo en un ámbito en el que no existen
abandonos, puesto que se trata de evaluar a alumnos al final de la
educación obligatoria, por lo tanto la composición de la muestra no
variaría de una edad a otra. Esta circunstancia es importante porque es
uno de los problemas a los que nos enfrentamos cuando realizamos un
estudio en el ámbito deportivo, el abandono, ya que el abandono deportivo
interfiere en la interpretación de datos en estudios longitudinales del
RAE puesto que modifica la muestra. Sin embargo, en este estudio
tenemos la posibilidad de contar con todos los sujetos cuando ya han
superado una gran parte de su formación académica, pudiendo comprobar
si los alumnos más jóvenes tienen mayores dificultades a lo largo de
todo el proceso.
A continuación se exponen los canales a través de los que se podría
manifestar el RAE según Sprietsma (2006):
- 52 -
Las principales conclusiones derivadas de este estudio son:
·La existencia de RAE a lo largo de todo el proceso educativo en la
mayoría de los países analizados.
·La no confirmación absoluta del RAE debido a la agrupación por
habilidad.
·Formulación de la hipótesis sobre el papel positivo de los profesores
en países donde no existe RAE.
·Repetición de curso: es una variable que lleva a obtener peores
resultados en los test y los alumnos más pequeños son más propensos
a repetir.
De los 16 países estudiados, 10 mostraron clara presencia del RAE
durante todo el proceso educativo. Según los autores esto es debido a la
agrupación de los sujetos mediante un criterio de rendimiento, como es
el de repetir curso, pero existen países en los que se da la agrupación por
habilidad y no se ha encontrado evidencias de RAE. Los autores justifican
estos datos por el posible papel jugado por los profesores en cuanto a
sus expectativas con respecto a los resultados de sus alumnos. Afirman
que esta variable está descrita en estudios científicos en la literatura
sobre psicología y que datos que validasen esta hipótesis en posteriores
investigaciones podrían justificar un cambio en la política educativa
para que se invirtiera más en la concienciación y formación de los
profesores en este sentido.
En el análisis de este trabajo encontramos varias posibles
transferencias en el estudio del RAE al ámbito deportivo:
·Estudio sobre la influencia del RAE en la elección del deporte.
·Estudio del RAE en jugadores que son ascendidos de categoría o
que entran en convocatorias de los primeros equipos.
·Estudio de casos en torno a la influencia de la labor de los entrenadores
y formadores en la mitigación o en el incremento del RAE.
Otro estudio de gran interés es el realizado por Bedard y Dhuey
(2006). Estos autores realizan un gran trabajo en el seguimiento
longitudinal del impacto de la edad relativa a lo largo del proceso educativo
en diferentes paises, de tal forma que analizan los resultados académicos
de los estudiantes desde los primeros años de escolarización hasta el
final de la educación obligatoria, haciendo un seguimiento hasta los
estudios superiores en los casos de Estados Unidos e Inglaterra. Para
Berdad y Dhuey el hecho de que algunos alumnos sean aproximadamente
un veinte por ciento mayores cronológicamente que los más jóvenes de
su mismo grupo al inicio de la escolarización es el responsable de un
efecto duradero y a largo plazo en los logros escolares, dependiendo las
diferencias encontradas entre los más jóvenes y los mayores del país en
el que se mida. En Inglaterra y en Nueva Zelanda los resultados muestran
que los sujetos tienen incluso menos posibilidades de completar sus
estudios. La demostración de RAE a más largo plazo se concreta en este
estudio en que los alumnos mayores de cada grupo tienen mayor
probabilidad de realizar programas preuniversitarios durante el último
año de educación secundaria, y con mayores posibilidades de ingresar
en una institución universitaria de prestigio en Estados Unidos. Un
aspecto interesante de este estudio es que muestra una de las grandes
dificultades a las que se enfrentan los investigadores a la hora de analizar
el RAE en un ámbito determinado: los sujetos que aún nacidos al final
del año de selección son los mayores del grupo. Esto puede ser debido
a la repetición de curso o al retraso voluntario, por parte de los padres en
la escolarización. Lo que se pretende con ello es precisamente invertir el
efecto de la edad relativa, buscando que el niño se vea favorecido por
éste. Si bien en nuestro país esto no ocurre en el ámbito deportivo, sí que
se da en otros países, donde las agrupaciones deportivas se realizan en
torno al año académico y no de nacimiento. Este fenómeno ha sido
denominado como «redshirting» (camiseta roja). Este término fue
adoptado por el ámbito académico después de ser utilizado en el
deportivo, ya que a estos sujetos se les identificaba en las competiciones
con una camiseta roja. Existen estudios sobre fútbol americano que
relacionan este fenómeno con la intención de los padres de favorecer a
sus hijos en este deporte.
Lo más interesante de este estudio en cuanto a su posible transferencia
al ámbito deportivo es la constatación de la perpetuación de los efectos
negativos de la edad relativa a lo largo del proceso de formación En
cuanto a la prolongación del efecto a lo largo del tiempo y no de su
atenuación y desaparición como cabría suponerse. Estos autores afirman
que debería prestarse más atención a las estructuras escolares que afectan
a la adquisición de habilidades, estructuras tales como los tipos de
agrupación, fecha de entrada, criterios de promoción, etc. Como única
solución viable proponen una fecha de entrada semestral, el resto de
posibilidades de solución que proponen las analizan y desechan. Añaden
que sería muy interesante analizar las diferencias entre los efectos a largo
plazo en aquellos países en los que no se realizan agrupaciones por
rendimiento, como Finlandia o Dinamarca, frente a los que sí, como
Estados Unidos e Inglaterra.
Como se puede comprobar, ambos estudios están preocupados
por los efectos que producen los agrupamientos por rendimiento
observado, si bien no son capaces de concluir nada definitivo, sino la
probable incidencia de éstos en el aumento del RAE. Este es un asunto
que también ha sido debatido en el ámbito deportivo, existiendo diferentes
posturas; mientras algunos autores consideran que este tipo de
agrupaciones es uno de los factores potenciadotes del RAE, puesto que
los jugadores que nos son seleccionados para los primeros equipos tiene
mayor probabilidad de abandonar o de no alcanzar todo su potencial,
Kaiserman (2005) expone su convencimiento de que esta es la solución
al RAE, además de poder obtenerse otros beneficios de una agrupación
por habilidad, si bien lo recomienda únicamente para ligas recreativas.
3.1.2. Problemas de aprendizaje o académicos específicos
(specific learning disabilities: SLD).
Numerosos estudios se han realizado para determinar si la edad
relativa afecta a la posibilidad de ser diagnosticado con necesidades
educativas especiales, o de problemas de aprendizaje en general, siendo
en la mayoría de los casos positivo el resultado (e.g. Bell & Daniel, 1990;
DeMeis & Stears, 1992; Diamond, 1983; Gilly, 1965; Grondin, Proulx
& Zhou, 1993; Maddux, 1980; Hauck & Finch, 1993; Livingston,
Balkozar & Bracha, 1993). El RAE ha sido investigado en estudios
relacionados con la superdotación (Maddux, Stacy & Scout, 1981) en
los que los alumnos calificados como superdotados estaban presentes
en mayor porcentaje entre los nacidos en el primer semestre del año.
3.1.3. Liderazgo.
Un aspecto relacionado con la superdotación es el del liderazgo, de
esta forma la probabilidad de convertirse en líder de grupo ha sido
estudiada en varios trabajos (para más información ver la revisión realizada
por Dixon, Horton & Weir, 2011). Dhuey y Lipscomb (2006)
determinaron que la actividad de liderazgo en la educación secundaria
estaba asociada puramente a la estructura escolar, y no a características
genéticas o características familiares. Las estructuras escolares al
determinar una fecha de corte, serían las causantes de la introducción
sistemática de variaciones en los niveles de maduración de los individuos,
lo cual generaría diferencias en la capacidad de liderazgo. Los
determinantes seleccionados para establecer la capacidad de liderazgo
de los estudiantes fueron mediante la consecución de roles como el de
presidente de club o capitán de equipo. Dhue y Lipscomb encontraron
que los estudiantes nacidos en el primer trimestre del año escolar tienen
cinco veces más probabilidades de convertirse en líderes que sus
compañeros más jóvenes nacidos en el último trimestre.
3.1.4. Educación Física y depote escolar.
Siguiendo en el ámbito escolar encontramos investigaciones realizadas
acerca de la actividad físico deportiva, incluyendo en este apartado los
logros en Educación Física y en el deporte escolar. Sobre la Educación
Física, Bell, Massey y Dexter (1997) estudiaron el efecto del RAE en
los resultados optenidos en el GCSE (General Certificate of Secondary
Education. Certificado de secundaria para cada asignatura en el Reino
Unido, alumnos de 16 años. La calificación va desde la G a la A.)
Los resultaron mostraron que había RAE tanto en la parte física de
la prueba como en la escrita, tanto en chicos como en chicas. En el
deporte escolar las investigaciones se han centrado en la participación
de los alumnos en las competiciones escolares (Glamser & Marciani,
1992; Wilson, 1999) encontrandose evidencias de RAE pero con
dependencia del deporte analizado, además de otros factores tales como
la región o la raza (Glamser & Marciani, 1992). Un ejemplo de estos
estudios es el realizado por Wilson (1999) en el que se estudió la
composición de los equipos de escuelas de enseñanza secundaria inglesas
(comprehensive school), en los deportes de rugby, hockey, fútbol y
deportes de red. Los nacidos en otoño, los mayores dentro de su grupo,
fueron los que componían en un mayor porcentaje estos equipos
escolares, existiendo la mayor diferencia con los nacidos en verano.
Uniendo ambos ámbitos, los logros en Educación Física y la participación
en el deporte escolar, Cobley (2005) y Cobley, Abraham y Baker
(2008) realizan una investigación en la que analizan a 663 alumnos de
educación secundaria en el ámbito físico deportivo, englobando las
puntuaciones obtenidas en Educación Física, la participación en equipos
deportivos y en la identificación de alumnos como talentos dentro del
ámbito físico deportivo. En cada uno de estos apartados se encontró
evidencia de RAE. Roberts y Stuart (2012) en un reciente estudio sobre
la influencia del RAE y las calificaciones en Educación Física encontraron
un alto nivel de significatividad en alumnos de 11 a 14 años.
3.1.5. Autoestima en escolares.
Se obtuvo evidencia de RAE en estudios como el realizado por
Spitzer, Cupp y Parke (1995) sobre la relación que tiene la edad relativa
en la aceptación social y la autopercepción en los primeros niveles
educativos, o como los realizados por Bickel, Zigmond y Strayhorn
(1991) o por Pellegrini (1992) ambos asociando la autoestima a la edad
y su repercusión en los logros académicos. La siguiente gráfica muestra
la relación entre la autoestima, medida mediante el Culture Free SelfEsteem Inventory (Battle, 1981 en Thompson et al., 2004) y la edad de
entrada en la escuela. Se observa que el índice de autoestima muestra un
general aumento en aquellos que están dentro del agrupamiento correcto
según la edad. Los más altos niveles de autoestima fueron alcanzados
por el grupo de alumnos que en su mayor parte estaban compuestos
por alumnos que estaban destinados a ser los más pequeños de su clase,
pero que, aparentemente por lo decisión de sus padres, retrasaron el
ingreso en el colegio un año, haciéndolos de este modo los mayores de su
curso. En la gráfica se muestra que la edad de entrada en la escuela marca
el patrón del índice de autoestima, pero es la estructuración o no del
hogar familiar lo que determina en mayor grado este aspecto de la
personalidad.
- 53 -
muestran que la probabilidad de alcanzar estas ligas superiores se reduce
de una forma drástica para aquellos nacidos al final del año.
DISTRIBUTION OF BIRTHMONTHS OF O.H.L. AND
W.H.L. PLAYERS
18%
16%
Percentage of Players
14%
W.H.
L.
O.H.
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Figura 1. Relación entre la autoest ima, la edad de entrada en l a escuela y la estructura familiar
(Thompson, et al ., 2004).
La autoestima ha sido también estudiada dentro de las
investigaciones sobre el efecto de la edad relativa en cuanto a su importancia
en el índice de suicidios (Thompson et al., 2004; Thompson, Barnsley
& Dyck, 1999). Thomson et al. (1999) demostraron la relación entre el
suicidio de adolescentes y la edad relativa en la que estos individuos
ingresaban en la educación formal. Se demostró que el ser más joven que
los compañeros de grupo estaba relacionado con una disminución de la
autoestima en años posteriores. Esto sugiere que la autoestima, o el
factor relacionado de la percepción de la propia eficacia, sirve como
nexo en la relación entre el RAE y el suicidio. Si bien el índice de suicidios
o la autoestima no son temas académicos, los hemos incluido por estar
relacionados con los logros académicos y porque estos estudios han
sido realizados siempre en ámbitos y población eslcolar.
Jan Feb Mar Apr May Jun Jul Aug Sep Oct Nov Dec
Month of Bir th
Figura 2. Distri buci ón d e la fecha de nacimi ento de jugadores de Hockey canadi ense
(Barnsley, et al., 1985).
En la siguiente gráfica se muestra la distribución por fechas de
nacimiento de una muestra de 8.000 jugadores de entre 9 y 15 años, en
las tres divisiones en las que se organiza la Canadian Minor Hockey
League, observándose una gran derivación de los nacidos al principio
del calendario competitivo hacia las divisiones superiores. Los más
jóvenes muestran una tendencia contraria.
TH E R ELA TION S HIP B E T WEEN B IR TH D AT ES A ND
"T IER " I N M I N OR H OCKE Y
40%
To p Tier
M iddle Tier
B ot tom Tier
35%
Tabla 2. Suicidios de jóvenes desde 1979 a 1992 en Alberta
(Canadá) clasificados según la edad relativa y la fecha de inicio
del año escolar (Thomson, et al., 1999).
25%
Fecha de inicio
año escolar
Nacidos en el
segundo semestre
Nacidos en el
primer semestre
20%
Mar 1
172
152
15%
Ene 1
117
92
Sept 1
9
5
Nov 1
7
2
Oct 1
6
1
Dic 1
1
0
Total
312
252
3.2. Ámbito Deportivo
El RAE ha sido estudiado en un gran número de deportes, sin
embargo por encima del resto destacan dos, el fútbol y el hockey sobre
hielo, siendo este último en el que tiene sus orígenes este campo de
investigación en el deporte.
3.2.1. Hockey hielo.
En hockey hielo el RAE ha sido investigado principalmente en
Estados Unidos y Canadá. Uno de los primeros estudios fue el de
Barnsley, Thompson y Barnsley (1985). La apertura de este campo de
investigación fue motivada por investigaciones similares en el campo de
la educación (Hurley, Lior & Tracze, 2001). El RAE ha sido estudiado
y evidenciado tanto en las ligas profesionales (Barnsley, Thompson &
Barnsley, 1985; Daniel & Janssen, 1987; Grondin, Deshaies & Nault,
1984, Grondin & Trudeau, 1991) como en las competiciones inferiores
(minor y major junior) (Barnsley & Thomson, 1988; Boucher &
Halliwell, 1991; Boucher & Mutimer, 1994; Grondin et al., 1984; Hurley,
et al., 2001; Krouse, 1995). Aunque la mayoría de estas investigaciones
aportan evidencias contundentes sobre la generalización del RAE, existen
factores que deben ser tenidos en cuenta, como la edad, la categoría, la
temporada o incluso la posición dentro del campo de juego. En la
siguiente gráfica, extraida de Barnsley et al. (1985), se muestra la
distribución de la fecha de nacimiento de jugadores en dos ligas canadienses:
Ontario Junior Hockey League y la Wester Hockey League. Los datos
- 54 -
30%
10%
Jan-M ar
Apr-Jun
Jul-Sept
Oct-Dec
Bir th Quart er
Figura 3. Rel ación entre fecha de nacimient o y categoría en M inor Hockey (Barnsley & Thompson, 1988).
3.2.2. Fútbol.
El otro deporte extensamente estudiado ha sido el fútbol. En este
caso, la casi mundial popularidad del fútbol ha hecho que el RAE haya
sido investigado de forma prácticamente global. Ejemplos de estudios
sobre las ligas profesionales de diferentes países son los realizados en
Bélgica (Helsen, Winckel & Willians, 2005; Helsen, Janet, Starkes &
Winckel, 1998; Helsen, Janet, Starkes & Winckel, 2000), en Inglaterra
(Dudink, 1994), Alemania (Augste & Lames, 2011; Bäumler, 2000) o
España (e.g. García Álvarez & Salvadores Canedo, 2005; Gutierrez
Díaz del Campo, Pastor Vicedo, González Víllora & Contreras Jordán,
2010; Martín Acero, et al., 2007; Pérez Jiménez & Matthew, 2008).
Así como aquellos que correlacionan los datos de diferentes países, ya
sea en sus competiciones correspondientes o en competiciones
internacionales analizando las selecciones nacionales. Realizaremos
primero una revisión de los estudios más importantes excluyendo los
realizados con futbolistas españoles, a los que dedicaremos un apartado
exclusivo más adelante.
Entre los estudios con clubes profesionales de distintos países está
el de Verhulst (1992) quien estudió el RAE en Bélgica, con un 55% de
nacidos en el primer semestre, Francia, con un 58% y Holanda, con un
60%. Otro ejemplo es la investigación realizada por Musch y Hay
(1999) quienes analizaron la fecha de nacimiento de profesionales de
Australia, Brasil, Alemania y Japón, siendo este último país en el que
mayor descompensación encontraron, con un 66% de nacidos en el
primer semestre y Alemania en el que menos, un 56%. La otra vertiente
de los estudios internacionales son aquellos realizados en competiciones
internacionales, estudios realizados en mundiales como el de Barnsley
et al. (1992) quienes constataron en el mundial de 1990 un 55% de
nacidos en el primer semestre entre los participantes. En la misma
publicación se exponen los resultados hallados en los mundiales sub 17
y sub 20, siendo los resultados mucho más extremos en cuanto al RAE,
ya que en la media de ambos se dio un 79% de nacidos en el primer
semestre.
Otros estudios realizados en fútbol son los realizados con categorías
inferiores (e.g. Barnsley, et al., 1992; Baxter-Jones, Helms, Maffull,
Baines-Preece, & Preece, 1995; Brewer, Balson & Davis, 1995; Brewer,
Balson, Davis & Ekblom, 1992; Helsen, et al., 1998, Helsen, et al.,
2000). De especial interés es el realizado por Glanser y Vincent (2004)
en Estados Unidos entre los jugadores seleccionados para el programa
olímpico del 2010. Este grupo de jugadores nacidos en 1984, fueron
seleccionados en el año 2000, a la edad de 17 años, y estaba compuesto
por 147 jugadores masculinos, de los cuales el 70% eran nacidos en el
primer semestre del año, otro dato revelador encontrado en esta
investigación es que entre el citado grupo había tres veces más jugadores
nacidos en el primer cuarto del año que en el cuarto o cinco veces más
nacidos en enero que en diciembre.
Otro estudio representativo es la investigación realizada con jóvenes
futbolistas por Helsen et al. (2005) en la que analizaron a 2175 sujetos.
Esta investigación se centra en analizar las selecciones nacionales de las
categorías sub-21, sub-18, sub-17, sub-16 y sub-15 en la temporada
1999-2000 y los jugadores de clubes sub-14 y sub-12 participantes en
dos torneos internacionales, ambos realizados en Bélgica en el año 2000.
Los resultados muestran efectos significativos en las selecciones de
Dinamarca, Bélgica, Inglaterra, Francia, Alemania, Italia, Holanda, España
y Suecia. La mayor desproporción entre los nacidos en el primer trimestre
del año y el último fue encontrada en las selecciones de Alemania, un
50.49% en el primer trimestre frente a sólo un 3.89% en el último; y en
Inglaterra, 50% y 17% respectivamente. No existión evidencia de RAE
en las selecciones de Portugal así como en la categoría sub-21 masculina
y la sub-18 femenina (la única analizada). Por su otra parte, en los
torneos por clubes sub-14 y sub-12 los resultados globales mostraron
un 32.64% de nacidos en el primer trimestre y un 15.95% en el último.
Dentro del amplio abanico de estudios, vamos a destacar tres por el
componente no sólo de constatación de RAE, sino de relación con otras
variables. En un reciente estudio Augste y Lames (2011), no sólo
encontraron evidencias de RAE en la categoría sub-17 del fútbol de élite
alemán, sino que fueron capaces de relacionar el potencial éxito deportivo
de un equipo con la fecha de nacimiento de sus jugadores, es decir, a
mayor RAE, mayor provabilidad de acabar más arriba en la clasificación
liguera. Igualmente reseñables son los estudios realizados por Vayens et
al. (2005) y el de Helsen et al. (1998). El primero por haber analizado el
RAE en un mismo contexto con diferentes fechas de corte y por aportar
una profundización en cuanto al RAE, llegando al grado de implicación
de los sujetos dentro del equipo y no solo a sus pertenencia a él. Y el
segundo por relacionar el RAE con el abandono deportivo. Vaeyens et
al. (2005) establecen dos objetivos en su estudio, por un lado comparar
el RAE en los jugadores antes y después del cambio de fecha de corte
que se produjo en 1997 en Bélgica, fecha en la que se pasó del 1 de
agosto al 1 de enero como fecha de inicio del año de selección (estudio
A). Y por otro lado usar variables relacionadas con la participación en
los partidos para examinar el RAE. Estas variables son los minutos
jugados y el porcentaje de partidos para los que los jugadores fueron
convocados (estudio B). En el estudio A analizan la distribución en las
fechas de nacimiento en 2757 jugadores de la segunda y tercera división
Belga en cinco temporadas (1988-99 hasta 2002-03). Identifican dos
grupos de jugadores, los nacidos antes del año 1980 (grupo A1) y
nacidos posteriormente (grupo A2). Los primeros fueron determinados
como seleccionados con el antiguo sistema de corte, y los segundos con
el nuevo, esta distribución la basan en los estudios realizados sobre el
cambio de fecha de corte por Helsen et al. (2000). Los resultados dan
positivos en cuanto a una mayor presencia de jugadores nacidos en el
primer cuarto del año seleccionable, sin embargo, para el grupo A1 la
proporción de fechas de nacimiento disminuye casi gradualmente hacia
el final del año de selección, mientras que en el grupo A2 se encuentra un
gran pico en los nacimientos de agosto (primer mes del antiguo año de
selección), no siendo además significativo en el grupo de los jóvenes,
pese a ser mayor el número de jugadores nacidos en el primer cuarto que
en el último. Otros estudios similares dieron resultados también similares
(Helsen, et al., 2000).
Fi gura 4. Distribución porcentual de l a fecha d e nacim iento por grupo de edad, comparado con la
distri buci ón d e la población belga (Vaeyens, et al ., 2005 ).
Las principales conclusiones derivadas de este estudio fueron las
siguientes:
1.Debido a la persistencia de RAE después del cambio de fecha de
corte, queda demostrado que la fecha de corte es la causa principal de la
distribución asimétrica de la fecha de nacimiento.
2.¿Por qué los jugadores pertenecientes al grupo A1 seguían
manteniendo una distribución en las fechas de nacimiento relacionada
con la anterior fecha de corte? Posibles explicaciones :
a.Al ser más maduros antes del 1997 y haber promocionado a
mejores equipos con mayor nivel competitivo y mejores entrenamientos,
les proporcionó competencia suficiente para enfrentarse a jugadores
mayores que ellos cuando cambió la fecha de corte.
b.El efecto producido por la primera fecha de corte había hecho
abandonar a un porcentaje significativo de jugadores nacidos al final del
año, antes de los 12 años, con lo que la proporción total era bastante
favorable a los nacidos a principio del año (lo que no contemplan los
autores es que la mayoría de los jugadores del grupo A1 ya no competirían
con los de su misma edad sino en categorías absolutas, no siendo por lo
tanto importante las diferencias de maduración anuales, sino el historial
deportivo).
3.En cuanto al grupo A2, los resultados y estudios anteriores parecen
indicar que el RAE para el nuevo año de selección sería más pronunciado
con el tiempo.
En el estudio B Vaeyens et al. (2005), manteniendo los grupos
anteriormente descritos, analizan la distribución de las fechas de
nacimiento en relación a los minutos jugados por partido y el número de
Figura 5. Distribución porcent ual por trimestre del total de veces selecionados (sel), ti emp o jugado (min) y
fehca de nacimiento. Grupo 1B primer trimestre : de agosto a ocutbre. Grupo 2B : de enero a marzo
(Vaeyens, et al., 2005).
- 55 -
partidos que los jugadores fueron seleccionados. En este estudio las
distribuciones de los jugadores es muy similares al anterior estudio,
siendo algo más pronunciada en los más jóvenes la participación activa
en los partidos que el porcentaje de nacimientos. Por lo tanto, en el
grupo 1B, una vez que se pertenecía al equipo, las oportunidades de
jugar eran para todos iguales, y para el 2B seguían siendo menores para
los nacidos al final del año de selección, por lo que se puede concluir que
aún tenían desventajas madurativas.
Este nuevo enfoque de estudio del RAE parece más adecuado para
conocer en profundidad qué pasa realmente en nuestros equipos, si bien
parece en especial adecuado para categorías inferiores en las que
podríamos conocer si las causas del abandono deportivo de los más
jóvenes se produce realmente por una menor participación en la
competición. Un estudio relacionado con estos últimos es el de Simmons
y Paull (2001), quienes realizan un estudio y comparación entre Suecia
e Inglaterra, ambos paises con diferentes fechas de corte. En ambos
casos se analizaron categorías inferiores de jóvenes talentos y jugadores
senior. La fecha de corte es el determinante de la concentración de fechas
de nacimiento en todos los casos.
Debemos destacar el ya mencionado estudio de Helsen et al (1998)
ya que es uno de lo más rigurosos en cuanto al análisis del RAE en las
diferentes etapas de la formación por las que pasa un jugador hasta llegar
a la élite. Para conocer la presencia del RAE en el proceso establecieron
4 etapas: iniciación, detección de talentos, selección de talentos y etapa
final; así mismo analizaron en cada una de estas etapas la distribución en
las fechas de nacimiento de jugadores belgas.
Los resultados, donde se comparan el primer trimestre del año
seleccionable y el cuarto, se muestran en la siguiente tabla, en la que
puede observarse una presencia masiva de RAE en todos los apartados,
menos en los primeros años de iniciación. Hemos seleccionado este
estudio precisamente porque es uno de los pocos que analiza las categorías
inferiores, estableciendo la edad de los 12 años como la barrera en la que
empieza a existir RAE, determinando por lo tanto que es a esa edad en
la que se produce un abandono masivo por parte de los jóvenes
futbolistas de la práctica deportiva. Resultados similares fueron
encontrados con anterioridad en el Hockey por Barsley y Thompson
(1988, en Helsen, et al., 1998).
Tabla 3. Distribución de la fecha de nacimiento en las 4 etapas de formación del futbolista (Helsen, et al.,
1998).
ETAPA DE
FORMACIÓN
MUESTRA
EDAD RESULTADO
(años) (1er cuatrimestre/ 4º cuatrimestre)
Iniciación
Jovenes jugadores que participan
en ligas regulares
6-16
6-10 años : no RAE (r = -.08, P<.8)
12 :16 : RAE (r = -.80, P.002)
Detección de talentos
Jóvenes jugadores transferidos a
equipos de primera división
categorías inferiores
6-16
37.5/13.6
Selección de talentos
Jóvenes jugadores seleccionados
para equipos nacionales
10-16
46.3/10
Etapa final
Jugadores profesionales
temporadas desde 1993-1996
33/18.6
En la siguiente gráfica se ve claramente cómo las categorías inferiores
a 12 años no muestran RAE, mientras que sí lo hay a partir de los 12,
según nuestra denominación de categorías, existiría discriminación a
partir de la categoría infantil.
Fi gura 6. Dist ribución m ensual de l a fecha de naci miento de j ugadores
correspondientes a categorías de 6 a 10 y 12-16 (Helsen, et al., 1998).
- 56 -
3.2.2.1. Estudios sobre el RAE en el fútbol español.
Existen diversos estudios centrados en el fútbol español así como
datos sobre las selecciones nacionales españolas en distintos artículos
sobre competiciones internacionales. Las primeras publicaciones donde
está presente el fútbol español son aquellas en las que aparecen las
selecciones nacionales al formar parte de competiciones internacionales
(e.g. Barnsley, et al., 1992; Helsen, et al., 2005). Ejemplo de estos
trabajos es el de Helsen et al. (2005), quienes incluyen en su estudio a las
selecciones sub-16 y sub-18 en la temporada 1999-2000. En este
estudio encuentran que los nacidos en el primer trimestre del año de
competición eran el 45.83% con respecto al número total, frente al
6.94% de los sujetos nacidos en los tres últimos meses del año.
A partir del estudio publicado por González Aramendi (2004;
estudio publicado en prensa y que posteriormente aparece como artículo
en González Aramendi [2007]) sobre la incidencia del RAE en el fútbol
guipozcuano, aparecen diversos estudios, unos centrado en el fútbol
español en general, utilizando muestras de selecciones nacionales y
clubes como el de García Álvarez y Salvadores Canedo (2005), quienes
demuestran la presencia de RAE en el fútbol profesional a distintos
niveles de competición y edades; en el proceso de formación de deportistas
(Martín Acero et al., 2007), hasta el más reciente publicado por Lesma
et al. (2011) sobre el RAE en la liga española. Varios de ellos se han
centrado en las categorías inferiores. Entre estos últimos se encuentra el
de Gómez Piqueras (2009), quien estudia la incidencia del RAE en la
continuidad de los futbolistas desde las categorías inferiores al los
primeros equipos, así como los dos artículos más importantes publicados
hasta la fecha, si atendemos al nivel de las revistas donde se publican:
Gutierrez Díaz del Campo et al. (2010) y Pérez Jiménez y Matthew
(2008). Veamos a continuación un breve resumen de estos trabajos.
González Aramendi (2004 y 2007). En este travajo se evaluó el
RAE en los equipos profesionales de fútbol guipuzcuano, así como las
diferencias antropométricas y de trabajo físico entre jugadores
seleccionados nacidos al comienzo y al final del año de competición.
Para ello analizaron al 30% de los jugadores federados de la temporada
2002-2003. Se encontró RAE en todas las categorías, excepto en el
femenino territorial (52.3/47.7), sí dandose en el femenino nacional
(61.2/38.8). Los mayores valores de RAE se dieron en juveniles
masculinoy cadetes. El valor medio de RAE en cada una de las tres
categorías juveniles de la liga guipuzcoana es de 66.6/33.3, 73.5/26.5 y
61.5/38.5, siendo especialmente elevado en los equipos de la Real Sociedad.
No se encontraron diferencias significativas en los valores medios de los
parámetros antropométricas y de trabajo físico.
García Álvarez y Salvadores Canedo (2005). En este trabajo se
aborda el RAE desde una interesante perspectiva a la hora de exponer su
origen y consecuencias. Se parte de un caso real comparando dos
jugadores de un mismo equipo, y se cuantifican las diferencias que
pueden producirse en dos sujetos debido a la edad relativa en los factores
talla, peso, experiencia vital, experiencia futbolística y factores
motivacionales. Los autores aportan además evidencias de RAE en
distintas categorías, y selecciones, tanto del fútbol base como profesional.
Los datos aportados, aunque extensos y significativos no pueden ser
contrastados puesto que no explicitan las fuentes o incluso en algunos
casos de las temporadas en las que fueron recogidos. La principal
aportación del estudio es la propopueta para remediar el problema del
RAE, que consistiría en realizar el paso de categoría no por años, sino en
el momento de la fecha de nacimiento.
Martín Acero et al. (2007); Martín Acero y Lago Peñas (2005).
Estos autores realizan la reflexión de que el RAE no puede evitarse, por
lo que lo importante es su incorporación como variable de primer orden
en la metodología del rendimiento deportivo, esto será posible si la
formación está basada en Programas Individualizados de Aprendizaje y
Adaptación, mediante un enfoque sistémico y dinámico. Realizan
además una comparación entre sus estudios del RAE en la LPF de las
temporadas 2004/5 (datos de Martín Acero, et al.) y 2006/7. En esta
comparación se constata un mantenimiento del nivel de RAE, donde
aproximadamente el número de jugadores nacidos en el primer trimestre
del año es el doble de los nacidos en el último. La principal aportación de
este artículo es la descripción de un estudio de caso, en el que se describe
de forma detallada el RAE en el R.C. Deportivo de la Curuña, realizando
apuntes de cómo se debería realizar el seguimiento y disminución del
RAE. Sin embargo no se aportan datos experimentales de ningún
programa de intervención.
Gómez Piqueras (2009). Este artículo pretende analizar el RAE en
las categorías inferiores de los equipos de fútbol de élite y su continuidad
en el alto nivel en la temporada 2008/9. Para ello estudia el RAE en las
categorías infantil, cadete y juvenil en 8 equipos de élite y en las categorías
inferiores de la selección Española, además de las 8 primeras selecciones
clasificadas en la Eurocopa 2008. Sin embargo, estimamos que para
cumplir el objetivo planteado por el autor, el estudio debería ser
longitudinal, y no transversal, por lo que la conclusión de no continuidad
del RAE queda en entredicho. Los resultados muestran un marcado
RAE en las categorías inferiores (74/26), pero la no existencia en el nivel
profesional 50/50. Este último dato es el más destacable del estudio, por
no ser coincidente con la mayoría de las investigaciones realizadas.
Pérez Jiménez y Matthew (2008). Este es un estudio sobre las
categorías inferiores de la selección española sub-17 hasta la sub-21,
además de considerar las categorías inferiores de clubs pertenecientes a
la Liga de Fútbol Profesional española. En esta investigación se pudo
constatar un marcado RAE, a favor de los jugadores nacidos en el primer
trimestre del año, tanto en los equipos nacionales como en los clubs.
Gutiérrez Díaz del Campo, Pastor Vicedo, González Víllora y
Contreras Jordán (2010). En este estudio se analizan las categorías
inferiores (alevín, infantil, cadete y juvenil) de 20 clubes profesiones de
la liga española en dos temporadas distintas (Elite 1: temporada 20052006; Elite 2: temporada 2008-2009), analizando así la posible evolución
del RAE en el tiempo. Se comparan además estos grupos con una
amplia muestra de jugadores amateurs de las mismas categorías. También
se analiza el RAE en función del año del jugador en su categoría, posición
de juego y categoría del equipo dentro del club. Solamente los grupos de
élite mostraron RAE con respecto a la población española. Se muestra
una disminución del RAE entre las dos temporadas estudiadas. No se
encontró influencia de las variables estudiadas en el RAE. En este estudio
se hace una amplia revisión del RAE en el fútbol mundial, así como un
análisis detallado de las diferentes hipótesis y teorías en torno al origen
y posibilidades de intervención del RAE.
Eli te 1
E lit e 2
Amateur s
Spanish Popula tion
2 0,0 %
1 8,0 %
1 6,0 %
1 4,0 %
1 2,0 %
le
p
am
S 1 0,0 %
f
o
%
8,0 %
6,0 %
4,0 %
2,0 %
0,0 %
Ja n
Fe b
Mar
Ap
Ma y
Jun
Jul
Aug
S ep
Oct
Nov
De c
M onth of Birt h
Figura 7. Dist ribución de la fecha de n acimiento (%) por grup os (Eli te 1: temporada 20 05 -2006;
Elit e 2: temporada 2008-2009; y amat eurs) con l os dat os de la poblaci ón española
(Guti érrez Dí az del Campo, et al., 2010)
Lesma, Pérez González y Salinero (2011). Este es el más reciente
estudio publicado sobre el fútbol español. En él se analiza a todos los
futbolistas de la Liga BBVA de la temporada 2009-10. Los resultados
muestran que un 61% de los jugadores son nacidos en el primer semestre
del año. En este estudio se muestra igualmente el RAE analizado por
equipos, puestos en el campo y nacionalidad. Por nacionalidad no hubo
diferencias significativas, aunque el RAE entre los extranjeros es algo
menor. Por puesto el mayor RAE se dio entre los defensas (64.2/35.8)
especialmente cuando se realizó el análisis por trimestres (41.97% de
los defensas nacieron en el primer trimestre). El menor RAE fue
encontrado entre los delanteros (55.4/44.6).
3.2.2. Otros deportes.
El RAE ha sido estudiado en otros deportes, siendo los resultados
desiguales y en términos generales positivos aunque menos contundentes
que los expuestos hasta este momento en el fútbol y hockey hielo, con
la excepción del tenis y la natación donde se encuentra el mayor RAE de
todos los deportes revisados. Coincide que en ambos deportes existe
una gran precocidad en la alta competición. Otros deportes en los que se
ha estudiado el RAE son el Beisbol (Grondin & Koren, 2000; Stanaway
& Hines, 1995; Thomson, Barnsley & Stebelsky, 1991; Thomson,
Barnsley & Stebelsky, 1992) donde el mayor RAE fue encontrado
entre los profesionales de Japón por Grondin y Koren (2000). En
baloncesto Daniel y Janssen (1987) no encontraron RAE en la NBA en
la temporada 1984-1985. Esteva et al. (2006) muestran la tendencia en
el baloncesto español a disminuir el RAE conforme avanzan las
categorías, no encontrando RAE en la muestra de jugadores de la NBA
incluidos en este estudio. Esto coincide con otros estudios realizados
sobre esta liga, lo que ha venido explicándose por el tardío proceso de
selección y detección que tiene este deporte en Estados Unidos, lo que
parece indicar que la velocidad de desarrollo madurativo y la precocidad
en los procesos de selección, así como de una especialización temprana
son determinantes en la presencia de RAE.
En cricket Edwards (1994) analizó las fechas de nacimiento de los
jugadores de la liga entre condados y encontró un RAE muy dependiente
de la posición del jugador, esta variación iba del 61% de nacidos en el
primer semestre, a no existir RAE en otras posiciones. En fútbol
americano también existen diversos estudios (e.g. Daniel & Janssen,
1987: Glamser & Marciani, 1992; Stanaway & Hines, 1995). El realizado
con profesionales de este deporte en Estados Unidos y Canadá por
Daniel y Janssen (1987) no evidenciaron RAE. En gimnasia (BaxterJones, et al., 1995) encontraron poca evidencia de RAE. En balonmano
encontramos el estudio realizado por Ryan (1989) con categorías
comprendidas entre los 11 y 20 años, donde se constataron grandes
diferencias en el RAE dependiendo de la categoría y el nivel de
competición. En natación Baxter-Jones (1995) evidenciaron una gran
desproporción en las fechas de nacimiento entre los nadadores de élite
junior ingleses; casi tres cuartas partes de ellos eran nacidos en la primera
mitad del año competitivo. En este mismo deporte Ryan (1989) encontró
grandes diferencias dependiendo de la categoría y el género.
En tenis los estudios han sido realizados por debajo de los 18 años
(Baxter-Jones, 1995; Dudink, 1994; Edgar & O’Donoghue 2005;
Giacomini, 1999), evidenciando una fuerte influencia del RAE, sin
embargo algunos de los estudios realizados con muestra femenica han
dado resultados negativos en cuanto al RAE (Giacomini, 1999; Ryan,
1989). En voleibol Grondin et al. (1984) encontraron menor RAE en el
deporte femenino y una decreciente RAE con el aumento de la edad.
Similares resultados arrojó el estudio de Ryan (1989). En un reciente
estudio Medic, Young, Starkes, Weir y Grove (2009) encontraron
evidencias de RAE en la participación y en el éxito de nadadores y
atletas de élite estadounidenses, siendo similar en ambos deportes, y
más acusado en hombres que en mujeres. El dato más interesante
aportado por este estudio es que el RAE aumenta con la edad de los
deportistas, algo que ocurre en el sentido inverso en otros deportes
como el baloncesto, voleibol o fútbol, tal y como hemos visto
anteriormente. Nakata y Sakamoto (2011) realizan un estudio de
deportistas de élite japoneses de diversos deportes, encontrando
evidencias de RAE en la mayoría de ellos, aunque no en todos.
3.2.3. Deporte femenino.
La mayoría de los estudios realizados sobre el RAE han contemplado
únicamente a deportistas masculinos, pero aquellos en los que se ha
incluido al deporte femenino (e.g. Giacomini, 1999; Grondin, et al.
1984; Helsen, et al. 2005; Ryan, 1989) han mostrado, con independencia
del deporte, de forma clara, una menor presencia o incluso ausencia del
RAE que en sus homólogos masculinos. Sin embargo debemos tener en
cuenta recientes estudios como el realizado por Delorme, Boich y
Raspaud (2010), quienes advierten del poco estudio del RAE en el
- 57 -
deporte femenino, además de mostrar su presencia en el futbol
estadounidense femenino, tanto en la composición de los equipos de
élite como en el abandono deportivo. Precisamente por la poca presencia
de RAE establecida en la mayoría de los estudios, es importante hacer
un especial seguimiento del RAE en el deporte femenino para ver si, en
caso de aparecer como en el estudio mencionado, intentar determinar los
elementos que lo hayan hecho aparecer en deportes donde previamente
no existía.
3.2.4. Abandono deportivo y adhesión a largo plazo.
Anteriormente se han expuesto los estudios que relacionan el RAE
y abandono deportivo. Destacando los anteriormente ampliados estudios
de Barsley y Thompson (1988), Helsen et al (1998) y Delorme, Boich
y Raspaud (2010). Al haber sido el RAE tradicionalmente estudiada en
deportistas en activo, el estudio de Schorer, Neumann, Cobley y Baker
(2011) aporta nuevos datos al centrarse en el efecto de la edad relativa en
la involucración a largo plazo en el deporte. Estos autores muestran la
existencia de RAE en las carreras de antiguos jugadores de baloncesto,
que siguieron ligados al mundo deportivo con roles como los de árbitro
o entrenador, indicando la posibilidad de que los efectos durante su
carrera como deportistas, tuviesen un efecto prolongado en el mundo
deportivo, más allá de la carrera como jugadores.
3.2.5. RAE y condición física.
Roberts, Boddy, Fairclough y Stratton (2012) en un reciente estudio
en el que analizaron los datos de condición física cardiorespiratoria,
extraidos de una gran base de datos (11404 niños de 9-10 años y 3911
niños de 11-12 años) , con el mes de nacimiento. Los resultados muestran
una relación signigicativa del mes de nacimiento y los parámetros medidos
(p<.01), incluso cuando se realizó un control de maduración somática
(p<.05). Un estudio que no aborda el RAE directamente, pero que está
muy relacionado es el de Portella, de Arruda y Cossio-Bolaños (2011)
quienes realizan una valoración del rendimiento físico en jóvenes
futbolistas entre 11 y 18 años en función de la edad cronológica.
Una vez expuesto el estado de la cuestión abordaremos y
clasificaremos los principales motivos causales del RAE, así como las
soluciones propuestas desde el ámbito científico para mitigar sus efectos
negativos.
3.3. Hipótesis Explicativas y Potenciadores del RAE
3.3.1. Hipótesis madurativa.
Centraremos a continuación nuestra revisión bibliográfica en las
hipótesis planteadas para explicar el RAE, siendo la hipótesis madurativa
la más extendida. Esta hipótesis se apoya en las potenciales diferencias
madurativas debidas a la diferencia de edad cronológica dentro de un
mismo curso o categoría. Estas diferencias pueden amplificarse cuando
entran en juego los distintos ritmos madurativos. El caso más evidente
sería la comparación de un sujeto nacido al principio del año de selección
y que sea prematuro en su maduración, frente al caso contrario de otro
sujeto nacido al final del año de selección y tardío en cuanto a su
maduración.
Las diferencias cronológicas entre sujetos que componen un mismo
grupo pueden derivar en diferencias en las capacidades asociadas a los
procesos madurativos. En este sentido Martin, Foels, Clanton y Moon
(2004) afirman que la maduración neurológica puede manifestarse en
distintas capacidades tales como la de autorregulación de la atención, la
emoción y otras funciones como la memoria (Siegler, 1991), en especial
aquellas localizadas en los lóbulos frontales. Estas funciones incluyen la
atención selectiva (Miller, 1991) algunos aspectos de la metacognición
(Garner, 1991) y del control de inhibición (Barkley, 1998). En cuanto a
las medidas antropométricas, y capacidades condicionales, existen
numerosos estudios que demuestran que su desarrollo está asociado a la
maduración, y ésta, condicionada por la edad. Malina, Bouchard, BarOr (2004) y Malina (1994) realizan una magnífica recopilación de estudios
donde se establecen los ritmos y cronología de las modificaciones
corporales y motrices, siendo estas obras los principales referentes de
- 58 -
aquellos autores que utilizan la ventaja madurativa como explicación del
RAE. Asimismo en Malina (2003) se puede consultar de forma más
específica las implicaciones del crecimiento y maduración en la selección
y rendimiento de jugadores de fútbol. De forma similar se aborda el tema
de la predisposición para ser seleccionado en fútbol según las
características antropométricas y fisiológicas en Reilly, Bangsbo y Franks
(2000). Tema presente también en la obra de Ward y Williams (2005)
sobre la naturaleza multidimensional de la expertise en fútbol, aunque en
este caso se centran en el desarrollo de las capacidades congnitivas y
perceptivas.
3.3.2. Hipótesis del autoconcepto.
La segunda hipótesis es denominada hipótesis del autoconcepto
(Thompson et al., 2004). Esta hipótesis sostiene que el efecto acumulado
por las desventajas madurativas hace que disminuya la autoestima del
sujeto, por lo que se involucraría menos en la actividad escolar y lograría
peores resultados (Pellegrini, 1992). El efecto sería el contrario para
aquellos que reciben desde un inicio, refuerzos positivos por sus ventajas
madurativas. Estas explicaciones, aunque estudiadas en diversas
ocasiones, no han recibido suficiente soporte empírico hasta el momento
(Bickel, et al., 1991; Spitzer, et al., 1995).
3.3.3. Hipótesis de la experiencia.
Unidos a los factores físicos y psicológicos en los que los niños
nacidos en la primera parte del año de competición tienen potencialmente
ventaja sobre el resto, está el factor de la experiencia, siendo ésta la
tercera hipótesis. Para un niño de 10 años, la diferencia de tiempo vivido
con respecto a un compañero al que le adelanta en casi un año de vida es
de un 10% más, lo cual se puede convertir en casi un año de experiencia
en el deporte en concreto. Los efectos de la acumulación de este
entrenamiento aumentan las posibilidades de participación activa en los
distintos deportes. Esta diferencia de entrenamiento puede estar
magnificada si tenemos en cuenta que los niños mayores tienen mayor
probabilidad de ser elegidos para formar parte de los equipos o de jugar
más tiempo durante la competición. Esta selección no está únicamente
asociada a recibir mejores entrenamientos, sino también a aumentar la
motivación y la probabilidad de seguir la práctica del deporte sin abandonar.
3.3.4. Agrupación por nivel de rendimiento temprana y acceso
a categorías superiores.
Una agrupación por nivel de rendimiento temprana (early streaming)
y el sistema de acceso a categorías superiores (slotting system), en el
caso del fútbol cada dos años, son los dos factores que establecen tanto
Daniel y Janseen (1987) y Thompson y Barnsley (1985, en Hurley, et
al., 2001) como necesarios para la aparición de RAE. Esta hipótesis es
válida para los deportes como el fútbol o el hockey en su versión
masculina, pero no explica la existencia o ausencia de RAE en otro tipo
de deportes y su ausencia en el deporte femenino.
3.3.5. Hipótesis de la influencia paterna en el enrolamiento
inicial
Dos recientes estudios con jugadores menores de siete años muestran
la existencia de RAE en contextos deportivos con estructuras no
competitivas, donde no existe selección previa por parte de la institución
deportiva. Delorme, Boiché, y Raspaud (2010) estudian a jugadores de
fútbol franceses menores de siete años, y Hancock, Ste-Marie, y Young,
(en prensa) examinan la distribución en jugadores de hockey canadienses
de 5-6 años. En ambos casos existió una sobrerepresentación de aquellos
relativamente mayores. Igualmente en ambos casos se sugiere que existió
un sesgo en el enrolamiento, siendo altamente probable que este sesgo
fuese debido a la acción de los padres, puesto que la estructura deportiva
en uno y otro contexto eran no competitivas. Esta hipótesis por lo tanto
plantea que la acción paterna sería determinante en el origen del RAE,
cuando se da en aquellas edades que por ser muy tempranas, su opinión
y acción es determinante a la hora de incluir al niño en actividades
deportivas regladas. El sesgo paterno vendría por atribuir a los niños
relativamente mayores unas mayores expectativas de éxito, basadas
éstas en la comparación con su grupo de iguales, entre los que destacarían
por su ventaja cronológica.
3.3.6. Potenciadores del RAE.
Aparte de las hipótesis expuestas, existen una serie de factores que
han sido descritos como potenciadores del RAE (Musch, 2001):
·El nivel de competición. Se ha verificado una mayor presencia de
RAE cuanto mayor es el nivel de competición. Aunque hay poca
bibliografía al respecto de participación en deporte recreativo, parece
evidente que cuanto mayores sean los filtrados derivados de los procesos
de selección, y así ocurre cuanto mayor es el nivel de competición,
mayor será el RAE. Se confirma este factor en estudios como el que se
ha expuesto anteriormente de Barsley y Thomson et al. (1988) sobre el
hockey hielo, o el de Gutiérrez Díaz del Campo et al. (2010) donde las
escuelas deportivas mostraron menor RAE que los equipos de élite de
las mismas categorías.
·La popularidad del deporte. Se ha constatado mayor RAE en los
deportes mayoritarios, debido a que los más competentes, entre los que
un significativo porcentaje lo son por un mayor desarrollo debido al
RAE, se derivan naturalmente y de forma prematura hacia los deportes
de mayor prestigio.
·El sistema de categorías cada dos años. La existencia de sujetos
dentro de un rango de edad de 2 años hace que las diferencias
intracategoría sean mayores.
·Especialización temprana. En aquellos deportes en los que se dan
procesos de selección tempranos aumenta la probabilidad de que los
menos maduros y con menos experiencia queden fuera, sin posibilidad
de incorporarse a procesos de entrenamiento que por lo general son
altamente especializados y restringidos
·Expectativas de aquellos encargados de evaluar y seleccionar. Una
teoría muy estudiada en el ámbito pedagógico, como es el Efecto
Pigmaleón, puede explicar el RAE. Esta teoría, que argumenta que las
expectativas sobre las capacidades que de un alumno tienen padres,
educadores y compañeros son traducidas en comportamientos explícitos
e implícitos, lo cual influye en el rendimiento real del alumno. El efecto
Pigmaleón puede amplificar y estabilizar las desventajas derivadas de
las diferencia de edad dentro de un mismo grupo (Rejeski, Darracott &
Hutslar, 1979; Landers & Fine, 1996).
·Fecha de inicio del año escolar. Este factor haría que no solamente
el RAE se debiera a los procesos ocurridos dentro del sistema deportivo,
sino que la más que demostrada presencia de RAE en el ámbito escolar,
los potenciase. Este factor solo podrá demostrarse en países y deportes
en los que la fecha de inicio del año escolar sea distinta a la del año
competitivo. Vayens et al. (2005) dan como no válida o de poca
importancia la fecha de corte del sistema educativo, ya que en sus
estudios realizados en Bélgica sobre la presencia de RAE después de
1997, cuando se cambió la fecha de corte en el fútbol federado, con lo
que dejó de coincidir con la fecha de corte escolar, los alumnos nacidos
al principio del curso escolar (1 de agosto) reducían su presencia en los
equipos de fútbol, si bien seguía existiendo un significativo efecto residual
que no es explicado enteramente por los autores y que sí podría validar
esta suposición.
·Otros. Musch y Hay (1999) establecen la existencia de otros
factores que podrían influir en el nivel de RAE encontrado en las distintas
investigaciones, tales como la estación de nacimiento, condiciones
socioeconómicas o los factores climáticos, aunque los desechan al realizar
estudios internacionales, donde dichas condiciones eran distintas.
3.3.7. Modelo ecléctico para explicar el RAE en el deporte.
Para acabar el apartado dedicado a las hipótesis explicativas del
RAE queremos exponer la teoría manejada por muchos autores y
expuesta explícitamente por Thompson et al. (2004), quienes poseen
varias publicaciones relacionando los distintos ámbitos en los que se ha
encontrado RAE. Para estos autores, la cadena que enlaza la fecha de
nacimiento con los logros escolares y deportivos, autoestima y suicidio
contiene los siguientes pasos:
1. La edad relativa produce diferencias en los logros debido a la
maduración, no a la capacidad.
2. Estas diferencias en los logros y éxitos llevan a variaciones en la
autoestima y confianza.
3. La baja autoestima y la falta de autoconfianza están asociados
con la incapacidad infantil para competir con sus compañeros de grupo,
conduciendo respectivamente a la depresión y desesperanza. En último
extremo, la depresión y desesperanza adquirida, los cuales son
generalmente considerados como los ingredientes esenciales del suicidio,
se convierten en los precursores de comportamientos autolesivos.
Las hipótesis expuestas, al menos por separado, no permiten explicar
completamente cómo «ventajas madurativas en las primeras edades
llevan a logros deportivos a largo plazo» (Baker et al., 2010, p. 27). Es
por tanto, altamente probable que todas ellas tengan una importancia
relativa en los distintos casos de RAE en el deporte, siendo su importancia
y relación entre ellas distinta en función del caso individual.
A continuación intentaremos trazar el papel de cada una de las
hipótesis en un caso ficticio, para entender así cómo pueden
interrelacionarse y reforzase a lo largo del tiempo. Imaginemos a Raúl,
un niño nacido en enero que desde la escuela infantil ha destacado entre
sus compañeros nacidos en la segunda parte del año. Juan, estimulado
por su entorno correctamente, alcanza una eficacia alta en los patrones
motrices mucho antes que sus compañeros. Sus padres, viendo cómo es
capaz de botar una pelota, conducir con el pie un balón o golpear
eficazmente una bola con una raqueta antes de los cinco años, deciden
apuntarlo a un club deportivo. Partiendo de este caso inicial, cuando un
niño (Juan en este caso) se enrola de forma muy temprana en una
institución deportiva, el papel paterno es determinante (hipótesis del
enrolamiento temprano). Asu vez, la percepción paterna vendrá originada
por las ventajas madurativas (hipótesis madurativa). Si Juan se mantiene
en el sistema, avanzando por los distintos niveles que exigen cada vez
más compromiso, entrará en juego la motivación intrínseca, relacionada
con la autopercepción (hipótesis del autoconcepto). Dentro del sistema
deportivo, si existen pruebas de selección para establecer categorías por
edades, o por niveles (hipótesis de agrupación por nivel de rendimiento
temprana y acceso a categorías superiores), especialmente si son en las
primeras categorías, la ventaja de Juan, nacido en las primeras fechas del
año serán aún las madurativas, pero también sumada las de la experiencia
(hipótesis de la experiencia). En los casos, como el expuesto, en los que
el niño se beneficie además de un enrolamiento temprano, la experiencia
será aún mayor que la que le otorga su mayor edad cronológica. A todos
estos efectos debemos sumar la idea general de que aquel que entra en el
sistema primero, entendiendo por sistema una institución deportiva
que aporta los medios suficientes para mejorar el rendimiento a corto y
largo plazo del deportista, tendrá más oportunidades de triunfar,
especialmente en pruebas selectivas, y por lo tanto, mantenerse en el
sistema. Esta última conclusión es conflictiva, por cuanto podría
entenderse como un sustento a la idea de una especialización precoz.
3.4. Propuestas de Intervención
Un vez que hemos revisado las principales investigaciones sobre el
efecto de la edad relativa, y que ha quedado evidenciado que es la
hipótesis de la maduración y la estructura competitiva la principal causa
de la irregular distribución de jugadores en cuanto a su fecha de nacimiento,
vamos a enumerar soluciones propuestas por los distintos autores
(García Álvarez & Salvadores Canedo, 2005; Gutiérrez Díaz del Campo
et al., 2010; Horn & Okumura, 2011; Hurley et al., 2001), así como
otras propias, para atajar este problema y hacer el sistema de competición
más justo.
3.4.1. Propuestas basadas en el cambio de estructura de la
competición.
·Cambio en la fecha de corte: en 1995 en Estados Unidos, se cambió
la fecha del 1 de enero al 1 de julio con la intención de atajar este
problema, sin embargo esto sólo cambió los meses más favorables hacia
el segundo semestre del año. De mismo modo fue constatado por
Helsen et al. (2000) y Vaeyens et al. (2005) en el fútbol belga.
- 59 -
·Retraso del proceso de agrupación por rendimiento: esta propuesta
si bien no ha sido llevada a cabo por ningún organismo oficial, parece ser
bastante coherente, ya que en los deportes en los que el proceso de
selección se retrasa más allá de los 13 ó 14 años, tales como el baloncesto
o fútbol americano, ambos en Estados Unidos, el RAE es mucho menor.
Sin embargo esa política bastante perseguida principalmente por quienes
nos consideramos formadores no es compartida por la mayoría de los
responsables federativos.
·Retraso de la especialización deportiva: propuestas en las que se
proponen aproximaciones multidisciplinares podría ser una de las llaves
para retrasar la especialización y por lo tanto para realizar un enfoque
más recreativo y formativo en las primeras edades, donde las diferencias
son mayores. Esta estructuración deportiva no va en contra de la
capacitación futura de los jugadores, sino todo lo contrario, sobre todo
en aquellos deportes que pueden ser agrupados mediante un enfoque
táctico. Esta propuesta mitigaría alguno de los factores potenciadores
del RAE, tales como la experiencia en un deporte concreto o la derivación
de los más maduros a deportes de mayor prestigio. Si además se aporta
un enfoque educativo por encima del competitivo se podría disminuir el
abandono deportivo. Ejemplo de la puesta en práctica de esta propuesta
es la organización del deporte en edad escolar en el Pais Vasco.
·Grupos de edad más pequeños: en gran número de los artículos
revisados se propone una reducción del rango de edad por categoría,
esta propuesta está apoyada por resultados hallados en aquellos deportes
en los que existen, según la competición, categorías bianuales y anuales,
como es el caso del Hockey en Canadá. La propuesta real sería reducir
a un año todas las categorías y a ser posible a 6 meses. Sólo tenemos
constancia de una experiencia realizada con categorías semestrales, la
registrada por Boulton (2001, en Glamser y Vincent, 2004), pero los
resultados no fueron concluyentes, y los mismos autores proponen que
se necesitaría más evidencias empíricas para establecerse como un remedio
al RAE. Parece que esta puede ser una buena solución a adoptar de
forma interna dentro de aquellos clubes preocupados por la cantera y
conscientes de este problema.
·Cuotas: algunos autores han aconsejado establecer cuotas o
porcentajes de jugadores nacidos en cada uno de los semestres del año.
De esta forma se aseguraría la participación por igual de todos los
jugadores. Esta propuesta es criticada por Hurley et al. (2001), ya que
según estos autores ello magnificaría el RAE, más allá de mitigarlo. Bajo
nuestro punto de vista, esta medida sólo sería eficaz si se estableciera un
sistema de competición en el que la participación de todos los jugadores
fuese obligatoria, de otra forma lo que ocasionaría sería un gran
desequilibrio en la participación activa de los jugadores, que como hemos
visto, es otro efecto de la edad relativa.
·Categoría por peso o talla: establecer un límite de peso o altura
dentro de cada categoría. Esta solución teóricamente reduciría el RAE
ya que existe una relación directa entre el desarrollo y la talla, sin embargo
las diferencias individuales en cuanto a la talla final hacen poco realista
esta medida. Poco viable sería la agrupación en función del peso en
deportes de equipo, pudiendo además ocurrir que los jugadores
establecieran procesos de adelgazamiento para entrar con ventaja en los
equipos de menor peso. En cuanto a organización competitiva la
agrupación por peso se da en deportes de lucha. El estudio del RAE en
estos deportes podría aportar datos sobre la conveniencia o no de
extender estas agrupaciones a otros deportes individuales, dentro de las
etapas de formación.
·Calendario rotativo de fechas de corte: esta propuesta se basa en
que a lo largo de los años un mismo jugador no sea siempre el más joven
o el mayor de su categoría. Esta fue una de las recomendaciones
enunciadas en 1999 por la Asociación de Hockey Canadiense para
mejorar el desarrollo del hockey en ese país. Al hilo de tal recomendación
Hurley et al. (2001) propusieron un sistema para llevar a cabo esta
propuesta, si bien hasta la fecha no ha sido llevada a la práctica. En su
sistema se establecería un ciclo de ocho años en los que la fecha de corte
iría avanzado un trimestre al año, hasta completar los 8 que posee cada
categoría, de esta forma un jugador que en la temporada 2000 perteneciera
al trimestre de los mayores, en el 2003 y 2004 sería el más joven y
- 60 -
volvería a ser el mayor en el 2007. Los autores establecen ocho razones
por las que estiman que su sistema es mejor que el actual. Seis de estas
razones se refieren a la facilidad de implementación y mayor justicia del
sistema, una al mejor aprovechamiento de los campos de hielo (la única
exclusiva del hockey hielo), y una octava relativa a la formación de los
jugadores, razón más que interesante pero no demostrada: argumentan
que el hecho de que cada temporada los jugadores cambiasen de equipo
y de entrenadores, sería un factor beneficioso para la formación del
deportista.
·División de los jugadores por su rendimiento: este enunciado es
propuesto por algunos autores como una solución, argumentando que
de esta forma los sujetos jugarían en igualdad de condiciones y no se
produciría abandono de la práctica deportiva. Sin embargo, es establecido
por otros como uno de los causantes del RAE, no solo en el ámbito
deportivo, sino el escolar también. Kaiserman (2005) propone esta
solución para ligas recreativas, donde el objetivo principal sea una
participación satisfactoria y no el rendimiento.
·Establecer el paso de categoría en función al cumplimiento del año
cronológico del jugador: esta propuesta implica que cuando el niño
cumpla los años correspondientes a su categoría pasaría automáticamente
de división. A favor de esta propuesta tiene los beneficios mostrados en
el cambio rotativo del fecha de corte, pero una gran complejidad
organizativa, tal y como exponen García Álvarez y Salvadores Canedo
(2005), autores de esta propuesta.
·Diseñar las pruebas de selección (tryouts) de forma adecuada:
formato de juego reducido y agrupaciones por trimestres: Horn y
Okumura (2011) en un reciente trabajo, exponen varias opciones para
reducir el RAE en el fútbol en Estados Unidos. Tres de sus cuatro
propuestas están incluidas entre las expuestas anteriormente. La que no
lo está, está referida a las pruebas de selección, donde se decide en gran
medida el futuro de los jugadores. Estos autores proponen diseñar
pruebas donde no prime el desarrollo físico, y donde se pueda poner en
evidencia la calidad de cada uno de los jugadores. Para ello proponen
desterrar formatos como el 8 vs 8, y sustituirlos por otros más reducidos,
por ejemplo el 3 vs 3, dando mayor oportunidad de participación. Es
especialmente interesante esta propuesta si se combina con una
agrupación de jugadores para los tryouts, por semestres o cuatrimestres,
de tal forma que los jugadores presentes en los partidos de evaluación
sean todos de muy parecida edad.
3.4.2. Propuestas basadas en el funcionamiento interno de
los clubes.
La estructura del sistema competitivo es muy difícil de cambiarse,
por lo tanto las soluciones propuestas en el apartado anterior están lejos
de convertirse en realidad. Sin embargo, los responsables deportivos de
clubes y escuelas deportivas sí que podrían de forma más factible
aplicar algunas de estas soluciones, tales como la agrupación de equipos
por semestres, o disminuir la presión que ejercen los resultados en la
participación de los jugadores en la competición.
No se han difundido de forma sistemática, pero nos consta que
algunos clubes, conscientes del problema del RAE, han decidido estudiarlo
y atajarlo en la medida de lo posible. En España conocemos los casos de
dos de los clubes que más cuidan su cantera, la Real Sociedad y El
Athletic Club de Bilbao. Ejemplos de esta preocupación son las palabras
de responsables médicos de la Real Sociedad, el doctor González
Aramendi (2004), quien escribe como resumen de su artículo sobre el
efecto de la edad relativa en el fútbol guipuzcuano: «en todo caso, y al
margen de cualquier reforma competitiva, la llave que abre la solución
está en la vigilancia capacitada y responsable de los entrenadores,
preparadores, médicos, directivos de clubes y federaciones y
responsables políticos». Así como en las palabras del Doctor Angulo
(2006) del Ath. Club de Bilbao : «a los más pequeños los cuidamos
muchísimo, y los entrenadores saben que tienen que cuidarlos », pero
también añadía : «el problema es que ya nos vienen así al club» en
referencia a la desproporción de las fechas de nacimiento, y situando el
problema en el fútbol base y en los procesos de selección y no dentro del
funcionamiento del club, con lo cual parece que más allá de seguir
investigando y confirmando la presencia de RAE en el deporte de
competición, deberíamos preocuparnos de su origen en el deporte
recreativo y en los procesos de detección que llevan a los jugadores a los
grandes clubes. Es por ello que los responsables de las escuelas deportivas
y el deporte escolar parecen ser los mejores situados para atajar este
problema.
4. Conclusiones
El gran reto que se nos plantea como gestores, directivos,
entrenadores y educadores es que todos aquellos ciudadanos que se
acerquen al ámbito deportivo lo hagan en igualdad de condiciones, tanto
si persiguen un objetivo recreativo, educativo como profesional. Si esto
se consiguiera, se aumentaría la participación voluntaria en el deporte
escolar y el grado de satisfacción y beneficios obtenidos por los
practicantes. Se mejorarían los procesos de detección, selección y
formación de elites deportivas y como consecuencia, en el último escalón
competitivo, se mejorarían los rendimientos de los equipos de élite,
clubes y selecciones. Esto se lograría evitando aquellas consecuencias
negativas que configuran el RAE para un gran número de la población:
la poca adhesión a la práctica deportiva por experiencias negativas, el
abandono prematuro por falta de logros o refuerzos positivos; y procesos
de detección y selección que muestran graves deficiencias a largo plazo
al no incluir de forma proporcional a toda la población, sino de forma
muy sesgada a los madurativamente más avanzados. Todo esto pasa
por considerar el RAE de nuestros alumnos y jugadores, no sólo como
un tema de estudio científico, sino como un factor más dentro del
proceso de formación deportiva y educativo; y porque las soluciones
propuestas no se queden en una mera descripción de intenciones, sino
que pasen a formar parte de los principios metodológicos utilizados en
nuestra labor formativa y gestora diaria.
Hasta hoy ninguna de las propuestas ha llegado a demostrar
resultados suficientes para que las instituciones tomen las medidas que
se han venido planteando desde el ámbito científico, principalmente por
la falta de programas de intervención serios. El problema radica en que
para que se pudiera demostrar su eficacia debería haber una firme
concienciación y colaboración por parte de tales instituciones. Debemos
por lo tanto partir del trabajo diario y de nuestra responsabilidad para
con nuestros jugadores y alumnos, vengan estos tanto a realizar deporte
por salud, recreación o buscando un rendimiento y una carrera
profesional. Responsabilidad que debe conllevar ofrecer las mismas
oportunidades a todos ellos, sin que el rendimiento a corto plazo sea el
culpable de limitar las oportunidades de formación e incluso del abandono
de la práctica deportiva.
Aunque demostrada la existencia del RAE en el deporte así como
en otros ámbitos, los estudios existentes han puesto de manifiesto que
existen grandes diferencias según las variables contextuales, como la
categoría, el deporte, el puesto dentro del equipo, el nivel de competición,
el sexo, la raza o el país. Y será el conocimiento de estas variables lo que
posibilitará el desarrollar soluciones eficaces y medidas de intervención
reales y adecuadas. Por lo tanto, cuando nos acerquemos a una institución
deportiva, este estudio debe formar parte de forma natural de nuestra
evaluación inicial, tanto como el contexto material en el que nos movemos
o el rendimiento en resistencia o técnica de regate de los jugadores de
nuestro equipo. Es por ello que proponemos a todos aquellos
responsables de equipos, clubes o escuelas deportivas una toma de
conciencia mediante una evolución inicial de la distribución de las fechas
de nacimiento de los jugadores que componen sus equipos, conocimiento
en profundidad mediante el aislamiento de las variables que concurren
dentro de un deporte: procedencia del jugador, posición en la que juega,
número de convocatorias y minutos jugados, etc. y aplicación de
soluciones adecuadas al contexto. Tales medidas deben incluir formación
y concienciación sobre todo el personal de la institución: entrenadores,
preparadores físicos, ojeadores, directivos e incluso sobre los mismos
jugadores tradicionalmente perjudicados, que deberían ser informados
sobre su valía más allá de la comparación diaria e injusta con el resto de
sus compañeros mayores. Informándoles de que su total potencialidad
como jugador no será evidente hasta finalizado su proceso de maduración,
por lo que deben de tener una especial capacidad de compromiso a largo
plazo para consigo mismos. Estas consideraciones con el jugador deben
hacerse extensivas a los padres, puesto que estamos hablando de
jugadores de corta edad. Por lo tanto, la aproximación al problema
dentro de un club u otra institución deportiva debe fundamentarse en
una política responsable y estable que emane del director deportivo y
poseer un enfoque multidisciplinar que implique a entrenadores,
preparadores físicos, psicólogos, etc. y cuyos destinatarios sean todos
los agentes del sistema: personal del club, jugadores y padres.
En este sentido, en los últimos años se atisba una mayor
concienciación sobre este problema, si bien aún no se ha plasmado en
programas concretos de intervención. En este sentido diferentes
programas sobre la concienciación, y en menor medida intervención,
sobre el RAE están apareciendo. Ejemplos son los ejemplos de proyectos
los encontramos en Gran Bretaña, en la universidad de Loughborough2,
y en el South West Talent Development Centre. De igual forma en
nuestro pais empieza a cobrar importancia el RAE en la formación de
profesionales. Ejemplo de esto último es la introducción de ponencias
específicas en el máster universitario en Detección y Formación Del
Talento En Jóvenes Futbolistas3 (Gutiérrez Díaz del Campo, 2007)
organizado por la Federación Española de Fútbol y la universidad de
Castilla-la Mancha y en el curso de Experto Director Deportivo4
(Gutiérrez Díaz del Campo, 2011) organizado por la Liga Profesional
de Fútbol y las universidades de Castilla-La Mancha y Oviedo.
Casi todo lo dicho para el ámbito deportivo puede ser transferido al
ámbito escolar, donde desde el docente hasta el director del centro
educativo deberían tener una especial sensibilidad acerca de este tema,
prestando atención a la concienciación y formación del equipo docente,
así como evaluaciones periódicas para que el RAE sea un factor más a
tener en cuenta en la aplicación de medidas educativas de individualización.
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http://www.lboro.ac.uk/departments/ssehs/research/sport-science/youth-sport/research/researcharchive-related/relative-age-effect.html y en South West Talent Development Centre
http://www.cornwallsportspartnership.co.uk/files/relative_age_effect.pdf
3
http://www.rfef.es/FCKeditor/UserFiles/File/dipticos/dipticomastertalentos.pdf
4
http://directo.uniovi.es/postgrado/cabecera_ep.asp?Curso=2011&IdPrograma=7359
- 63 -
2013, nº 23, pp. 64-66
Estudio sobre la utilización de los gestos técnicos en pelota valenciana en
jugadores profesionales
Study on the use of types of shots in Valencian Handball on professional players
José Antonio Martínez Carbonell, José Antonio Pérez Turpin, Juan José Chinchilla Mira y José Manuel Jiménez Olmedo
Universidad de Alicante
Resumen: Debido a la escasez de estudios de análisis en pelota valenciana, hemos centrado este estudio en este deporte. El objetivo de estudio ha sido
analizar y cuantificar los tipos de golpeos, y comparar los mismos entre las posiciones de juego de resto y medio. Para ello se han llevado a cabo el análisis
de 6 partidas de la XIX Liga Profesional de «escala i corda» 2009-2010, y en concreto de 12 jugadores, utilizando el software de análisis Sports Code
v.8.5.2. Los resultados nos indican diferencias significativas (p<0.05) entre los golpeos efectuados por el jugador resto y el jugador medio en el rebote
y rebote a golpe de mano derecha e izquierda y caída de escalera de mano derecha; siendo estos prácticamente realizados únicamente por los jugadores
de la posición resto. Al mismo tiempo encontramos datos que nos evidencian por otra banda golpeos utilizados principalmente por jugadores medios,
estas han sido el golpeo de volea, el bote de brazo, el calbote, la palma, y el manró todos ellos de mano derecha. Como conclusión del estudio, hemos
obtenido que dependiendo de la posición de juego los jugadores utilizan unos tipos de golpeo u otros. Por tanto, afirmamos, que el análisis del alto
rendimiento en escala i corda desde los avances de las tecnologías, nos aporta una valiosa información para establecer patrones de entrenamiento
específicos.
Palabra clave: pelota valenciana, pelota a mano, escala i corda, golpeos, análisis del rendimiento.
Abstract: Due to the shortage of studies of analysis in Valencian ball, we have centred this study on this sport. The aim of study has been to analyze
and to quantify the types of shots , and to compare the same ones between the positions of game of 1st game line (resto) and 2nd game line (medio).
Analysis of 6 games of the 19th Professional League of Stand and rope 2009-2010 was carried out so i, and specifically of 12 players, using Sports
Code analysis software. The results indicate significant differences (p<0.05) between the shots carried out by first game line player and second game line
in the rebound and rebound-shot all of them of right and left hand,and stand shot right hand; being almost realitzados only by players from the first game
line position. At the same time we find data which demonstrate us by another band used mainly by second game line players beatings, these have been
volley shot, volley shot after bounce, volley shot under the line of the shoulders, palm shot and horizontal shot all of them of right hand. As conclusion
of the study, we have obtained that depending on the position of game the players use a few types of I throb or others. Therefore, we affirm, that the
analysis of the high performance in stand and rope from the advances of the technologies, a valuable information contributes us to establish specific
bosses of training.
Key words: Valencian Ball, hanball, stand and rope,shots, analysis of the performance.
1. Introducción
La pelota valenciana, es un deporte tradicional de pelota a mano de
la Comunidad Valenciana, está formado por un conjunto de modalidades de entre las cuáles destacamos la modalidad de escala i corda,
modalidad profesional en la que hemos basado el estudio. La escala i
corda, es una modalidad deportiva de cancha dividida de golpeo sin
implemento de cooperación-oposición (Méndez, 2003). La participación de los jugadores se rige por la regla de participación alterna, se
compite por tríos, parejas o individuales, los cuales se colocan enfrentados y separados por una red (corda) a 175 cm. de altura, la cual divide
el trinquete en dos. El trinquete (figura 1), es la cancha específica de este
deporte, el cual consiste en un espacio de juego rectangular cerrado por
cuatro paredes, a lo largo del mismo se ubica una grada (escala) con
cuatro escalones, estando el primero a 90 cm. de alto.
En este estudio hemos analizado la modalidad de parejas, donde se
distinguen dos posiciones: resto, jugador situado en la línea de juego más
atrasada respecto a la red central que se sirve de las paredes posteriores
para devolver la pelota a la cancha contraria; y medio, jugador ubicado
en la línea media, el cuál recibe los golpeos del adversario con menor
tiempo de preparación.
Respecto a la competición deportiva, el uso de los sistemas tecnológicos observacionales, a través de metodologías de recogida de datos,
son muy importantes en la actualidad del deportista, pudiendo extraer
datos importantes para los entrenadores. Sin duda, el análisis del rendimiento deportivo es el proceso significativo de extracción de datos que
revierten en un nuevo conocimiento del rendimiento en ese deporte.
Los sistemas de análisis de videograbación facilitan el rendimiento
del deportista, por ejemplo, sobre su ejecución técnica, donde juega un
papel clave para la consolidación del gesto técnico. La combinación de
tecnologías digitalizadas permiten analizar e investigar al mismo tiempo
que se produce la competición. De este modo, la información que recibe
el jugador y el entrenador esta vinculada en una base de datos creada
previamente a la aparición de las acciones técnicas y tácticas (Liebermann,
Katz, Hughes, et al., 2002).
Desde mediados de los 90, se mostraron nuevos sistemas de análisis del rendimiento deportivo a través de la digitalización. Estos sistemas presentaban el análisis de una misma imagen recogida por varias
cámaras (mínimo dos). Este control, mediante los ordenadores facilita,
desde un eje de coordenadas, la información en tiempo real de aspectos
técnicos, tácticos y físicos del deporte. Uno de estos sistemas más
conocido se denomina Amisco, y su poder radica en la integración de
cámaras alrededor del terreno de juego y su inmediato análisis de tiempo
Correspondencia: José Antonio Pérez Turpin
Campus de San Vicente del Raspeig
Apartado de correos 99, 03080 - Alicante (España)
- 64 -
Figura 1 . Trinquete y sus dimensiones.
de acción, distancias, etc., de todos los deportistas. Este sistema es
conocido en el deporte del fútbol, pero su elevado coste los hace casi
inaccesible para otros deportes con menores recursos económicos.
Para llevar a cabo nuestro estudio nos hemos basado en estudios
similares realizados en otros deportes que guardan alguna similitud con
la pelota a mano como son el tenis, en estudios realizados por Hugues
(2004), y en vóley-playa por Pérez et al. (2008). Hemos utilizado el
software Sportstec Pro v.8.5.2., para obtener información sobre los
factores de rendimiento en cuanto a la carga externa, en concreto a la
cuantificación de los diferentes golpeos en las diferentes posiciones de
juego y la relación con la consecución de cada golpeo.
En la literatura encontramos pocos estudios en pelota valenciana
respecto al análisis del rendimiento, destacan los Moragues et al. (2004,
2007), Soler et al. (2001, 2002, 2004, 2007) y Astorgano (2007). Por
este motivo, la importancia y necesidad de seguir investigando en este
deporte.
En nuestra investigación, el objetivo ha sido conocer los factores de
rendimiento de escala i corda, para lograr un mayor éxito deportivo.
Para ello, hemos realizado un análisis de la carga externa en cuánto a los
patrones motrices de los distintos golpeos, en la élite profesional de
escala i corda, y comparar y contrastar las diferencias en función de la
posición de juego en la modalidad de parejas.
2. Metodología
Al realizar la investigación en la competición de máximo nivel, nos
ha restringido el método y diseño de la investigación al descriptivo. De
tal forma, que el estudio se ha realizado en los medios en que se produce
la competición, sin introducir ninguna manipulación experimental. Por
tanto, el diseño de la investigación está basado en el modelo observacional,
donde se observa, mide y registra, tal como ocurre realmente, garantizándose la naturalidad del contexto. Para el mismo, la confiabilidad la
hemos realizado a través de intraobservadores e interobservadores.
Al ser el trinquete una instalación cerrada por cuatro paredes, la
situación de les cámaras no fue sencilla. Para poder obtener una visión
total de la zona de juego. Todo ello sin estar dentro de la cancha de juego
e intervenir en el desarrollo normal de la partida. Optamos por instalar
dos cámaras de vídeo, situándolas en las gradas de los fondos del trinquete: cada una grabando la cancha contraria y obteniendo una visión
longitudinal del juego (Liebermann, et al. 2002). Este sistema también
fue utilizado por Soler et al. (2004). Las dos cámaras quedaron siempre
ubicadas a una altura de 7 metros sobre la cancha de juego y a 3.5 metros
de la muralla lateral.
Cada cámara fue calibrada usando cuatro marcadores, de tal forma
que permitieran crear un marco de referencia para observar la pelota
antes y después del golpeo en el caso de que golpeara en las paredes que
cierran y forman parte de la cancha de juego. A su vez, las cámaras
fueron sincronizadas para realizar el análisis con ambas grabaciones al
mismo tiempo.
Analizamos los diferentes patrones motrices de golpeos en cada
partida, categorizando los mismos por brazo ejecutante y jugador que lo
realiza.
Una vez cuantificados los patrones de movimiento en los desplazamientos y los tipos de golpeo utilizados, los datos fueron tratados
con el software SPSS v.17, calculando los estadísticos descriptivos, las
frecuencias y las distribuciones, para realizar las pruebas KolmogorovSmirnov y Levene y la prueba no paramétrica de Mann-Whitney.
2.1. Muestra y participantes
La selección de los participantes de la muestra se estableció según
el nivel deportivo, seleccionándose el máximo nivel, el de jugadores
profesionales. Se filmaron 6 partidas del campeonato profesional más
importante, la XIX Liga Profesional de escala i corda 2009/10.
Los participantes de nuestro estudio han sido 12 jugadores profesionales de escala i corda. Siendo 6 jugadores de la posición de resto y
6 jugadores de la posición de medio.
2.2. Condicionantes técnicos
Los diferentes patrones motrices en los golpeos en los que nos
hemos basado para realizar nuestro estudio en escala i corda, forman el
conjunto de los elementos técnicos de este deporte junto con el calbote
al bote, por lo que hemos diferenciado el golpeo de calbote sin bote
previo (al aire) y con el mismo.
Figura 2. Diferentes golpeos pelota valenciana, de izquierda a derech a y de arriba a ab ajo: volea, bote de
brazo, calbote, bragueta, palma, bote y volea, manró, rebote, rebote a golp e y caída de escalera.
2.3. Etapas metodológicas
Las etapas que se llevaron a cabo fueron las siguientes: a) Grabación
de las imágenes; b) Digitalización de las imágenes a través del software
SportsCode; c) Creación de la matriz de códigos aplicada a los aspectos
técnicos, creando un código de matriz para cada jugador (resto y medio
de cada equipo), el tipo de golpeo (derecho o izquierdo) y el brazo
ejecutante; d) Captura de las imágenes para cada código de la matriz; e)
Combinación de los códigos de matriz obteniendo las diferentes
cuantificaciones para cada combinación; f) análisis cuantitativo a través
del software SPSS v.17.
De estas seis etapas señalar que la captura de imágenes de la etapa
d, fue realizada por dos investigadores experimentados y entrenados
que visionaron cada acción de juego 3 veces para evitar sesgos de investigación.
3. Resultados
A partir de los diferentes patrones motrices para realizar los diferentes golpeos que realizan los jugadores resto y medio en el transcurso
de cada partida de escala i corda, hemos contabilizado por jugador y
posición los mismos. En la figura 3 observamos el número mínimo,
máximo de golpeos por partida, según cada patrón motriz de golpeo; la
media de estos y la desviación estándar.
Figura 3.- Datos correspondientes a los tipos golpeos totales por partida de escala i corda.
Mínimo
Máximo
Media
DE
Rebote derecha
Rebote izquierda
Rebote a golpe derecha
0
0
1
87
9
35
40. 83
2.67
14. 83
44.86
3.55
15.44
Rebote a golpe izquierda
Volea derecha
Volea izquierda
Bote de brazo derecha
Bote de brazo izquierda
0
3
0
2
0
8
57
2
12
2
2.50
26. 50
0.50
6.50
0.33
3.56
21.13
0.83
4.37
0.81
Calbot e derech a
Calbot e izquierda
Palma derecha
Palma izquierda
1
0
4
2
20
0
16
9
9.50
0.00
9.67
3.67
8.75
0.00
4.96
2.65
Caida es calera derecha
Caida es calera izqu ierda
Bote y volea derecha
0
0
0
7
1
5
3.00
0.33
1.00
3.09
0.51
2.00
Bote y volea izq uierda
Manró derecha
0
0
1
13
0.17
3.67
0.40
4.96
Manró izqu ierda
Bragueta derech a
Bragueta izquierda
0
0
0
2
3
1
0.50
1.00
0.17
0.83
1.26
0.40
Seguidamente cuantificamos y diferenciamos los patrones motrices
de golpeos por posición de juego, resto y medio, y el nivel de significación de los mismos (figura 6). Los resultados nos indican diferencias
- 65 -
RESTO
M EDIO
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
REBOTE
DERECHA
REBOTE
IZQUIERDA
REBOTE A
GOLPE DERECHA
REBOTE A
GOLPE
I ZQUIERDA
VOLEA DERECHA
Figuras 4 y 5 .- Diferen cias de utilización de patrones motrices de golpeos entre res to y medio.
R ES T
MITG ER
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Fi guras 4 y 5.- Diferencias de utilización de patrones motrices de golpeos entre resto y medio.
significativas (p < .05) entre los golpeos efectuados por el jugador resto
y medio en el rebote de derecha e izquierda, rebote a golpe de derecha e
izquierda y caída de escalera; siendo prácticamente realizados únicamente por los jugadores de la posición de resto.
Al mismo tiempo encontramos datos que nos evidencian por otra
banda golpeos utilizados principalmente por la posición de medio,
estas son la volea de derecha, el bote de brazo de derecha, el calbote de
derecha y el manró de derecha, todas ellas con un nivel de significación
de p < .05, por ello afirmamos que en nuestra muestra existen diferencias
Figura 6.- Diferencias en los golpeos entre resto y medio.
Rebote derecha
Rebote izquierda
Rebote a golpe derecha
Rebote a golpe izquierda
Volea derecha
Volea izq uierda
Bote de brazo derecha
Bote de brazo izquierda
Calbote derecha
Calbote izqui erda
Palma derecha
Palma izqu ierda
Caida escalera derecha
Caida escalera izquierda
Bote y volea derecha
Bote y volea izquierda
Manró derecha
Manró izquierda
Bragueta derecha
Bragueta izquierda
REST O
81.66±5.5
MEDI O
0±0
5.33±3.21
28.33±7.02
5±3.6
0±0
1 .33±0.57
0±0
9.33±7.09
0.33±0.57
2.66±1.15
43.66±13.5
0 .66±1.15
10.33±1.52
0±0
1.66±1.15
0±0
5.33±1.15
0 .66±1.15
17.33±2.51
0±0
14±2
2.66±0.57
5.66±1.52
0.33±0.57
4 .66±3.78
0 .33±0.57
0 .33±0.57
0±0
0±0
0.33±0.57
0.33±0.57
2±2.64
0 .33±0.57
7±5.29
0 .66±1.15
1±1
0.33±0.57
1±1.73
0±0
P
0.037
0.037
0.046
0.037
0.050
0.796
0.046
0.317
0.046
1.000
0.046
0.637
0.046
1.000
0.121
0.317
0.046
0.796
0.817
0.317
significativas en estos golpeos. En cuanto al resto de golpeos no evidencian diferencias significativas.
- 66 -
Si diferenciamos la distribución de los tipos de golpeos, en la pelota
valenciana hay un número elevado de elementos técnicos comparándolo con otras modalidades de pelota, como la pelota vasca. Este hecho se
debe a las características del móvil, peso dimensiones, y a las características de la cancha de juego. El estudio de Soler (2007) en la modalidad de
raspall, teniendo en cuenta que todo y que es la única modalidad que
utiliza la misma cancha de juego que la escala i corda (el trinquete), hay
elementos técnicos que no comparten una y otra modalidad debido a la
diferente dinámica de juego. Estos elementos técnicos son: la raspada,
utilizada solo en raspall, y la caída de escalera, rebote y rebote a golpe
que apenas la utilizan en raspall.
En el estudio de Soler (2007), la raspada representa el golpeo más
utilizado con 326 repeticiones, le siguen la palma y la volea con 74 y 70
repeticiones respectivamente. Con menor índice, los golpeos de calbote
y calbote al bote con 35 repeticiones, el golpeo de bote de brazo con 34
repeticiones y el manró con 31 repeticiones. Y finalmente el golpeo de
bragueta y bote y volea, con 6 y 1 repetición respectivamente.
Por tanto, podemos afirmar, que igual que ocurre en escala i corda
los golpeos de volea y carxot tienen un índice alto; el bote de brazo, la
palma y el manró se utiliza en mayor medida en raspall; y la bragueta y
el bote y volea se utiliza muy poco en ambas modalidades.
Como conclusión del estudio, podemos observar que a través de
este sistema de análisis del alto rendimiento en escala i corda desde los
avances de las tecnologías, permite establecer estas conclusiones: que el
rebote de derecha, rebote de izquierda, rebote a golpe de derecha, rebote
a golpe de izquierda y caída de escalera son prácticamente realizadas
únicamente por los jugadores de la posición del resto. Y que los jugadores medios utiliza mayoritariamente la volea de derecha, el bote de brazo
de derecha, el calbote de derecha y el manró de derecha, golpeos todos
ellos de carácter ofensivo por ello que proponemos una nueva hipótesis
de investigación para comprobar si existen diferencias significativas en
el porcentaje de jugadas de finalización de punto por parte del resto y
del medio.
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Onset of blood lactate accumulation as a predictor of performance in top athletes
Comienzo de la acumulación de lactato sanguíneo como predictor del rendimiento en atletas de élite
Jordan Santos-Concejero, Cristina Granados, Iraia Bidaurrazaga-Letona, Jon Zabala-Lili, Jon Irazusta, Susana María Gil
Universidad del País Vasco
Resumen: El objetivo principal de este estudio fue investigar si el comienzo de la acumulación de lactato en sangre (VOBLA) es un buen predictor del
rendimiento de mediofondo y fondo en atletas entrenados. Veintidós corredores tomaron parte en este estudio. Todos completaron un test máximo
incremental en tapiz rodante para determinar los parámetros fisiológicos máximos así como la VOBLA. Se analizaron las relaciones entre la VOBLA y el
ritmo de carrera de 10 km (V10K) y 3 km (V3K). La VOBLA fue de 17.7 ± 1.2 km·h-1 y las V10K y V3K fueron 21.1 ± 0.7 km·h-1 y 19.0 ± 0.8 km·h-1,
respectivamente. Se encontró una correlación lineal significativa entre la VOBLA y V10K (r = 0.761, P < 0.05) y entre VOBLA y V3K (r = 0.561, P < 0.05).
Estos resultados indican que la VOBLA está altamente asociada al rendimiento de la carrera de acuerdo a V10K yV3K en atletas entrenados.
Palabra clave: Resistencia, OBLA, correlación, carrera a pie.
Abstract: The main purpose of this study was to investigate whether the onset of blood lactate accumulation velocity (VOBLA) is a good predictor of
middle- and long-distance running performance in well-trained endurance runners. Twenty-two well-trained runners participated in this study. All
participants completed a incremental test on a treadmill to determine maximal physiological variables the VOBLA (4 mmol·L-1 of lactate concentration).
The relationships between VOBLA and the best 10-km (V10K) and 3-km (V3K) race pace were analyzed. The velocity for VOBLA was 17.7 ± 1.2 km·h-1 and
the velocities for V10K and V3K were 21.1 ± 0.7 km·h-1 and 19.0 ± 0.8 km·h-1, respectively. A positive linear relationship was found between VOBLA and
V10K (r = 0.761, P < 0.05) and between VOBLA and V3K (r = 0.561, P < 0.05). These results indicate that VOBLA is highly associated to running performance
according to V10K and V3K in well-trained runners..
Key words: Endurance, OBLA, correlation, running.
2. Methods
1. Introduction
Several researchers have demonstrated that, in the endurance performance, the ability to run without accumulating lactate is more
important than the maximum oxygen uptake (VO2max) or the energy
cost of running (Cr) (Yoshida, Udo, Iwai & Yamaguchi, 1993; Grant,
Craig, Wilson, & Aitchison, 1997). This concept of anaerobic threshold
was firstly proposed in order to express the loss of linear relationship
between ventilation and the oxygen uptake (VO2), which coincides
with lactate accumulation (Wasserman & McIlroy, 1964). Later, it was
redefined as the work rate or VO2 just below the point where lactate
begins to systematically increase from its resting level exercise value
during an incremental exercise test (Wasserman, Whipp & Davis, 1981).
Since then, different blood lactate indices have been proposed to measure
the ability to run without accumulating lactate, such as lactate threshold
(LT), maximal lactate steady state (MLSS), or the onset of blood lactate
accumulation (OBLA).
OBLA is the exercise intensity corresponding to 4 mmol·L-1 lactate
concentration, which represents the maximal workload of steady-state
lactate concentration (Figueira, Caputo, Pelarigo, & Denadai, 2008) and
which corresponds to the transition from a tolerable workload to a more
severe intensity (Chmura & Nazar, 2010). Different studies have shown
the importance of OBLA in the long distance running performance and
it has also been suggested as a sensitive indicator of the training induced
adaptations and a sensitive discriminator between elite and good athletes
(Tanaka, 1990).
It should be noted that many of these studies where performed
with only a small number of participants (Abe, et al., 1999), non-trained
subjects (Tanaka, Matsuura, Kumagai, Matsuzaka, Hirakoba & Asan,
1983) or in non-elite athletes (Sjodin & Jacobs, 1981; Grant, et al.,
1997). Therefore, the main purpose of this study was to investigate if
the onset of blood lactate accumulation velocity (VOBLA) could be a good
predictor of running performance in well-trained endurance athletes.
Correspondencia: Jordan Santos Concejero
Portal de Lasarte 71,
01007, Vitoria-Gasteiz, Álava (Spain)
2.1 Subjects
Twenty-two well-trained runners (28.6 ± 6.4 years) participated
in the study. Before participation, subjects were medically examined to
ensure that they had no signs of cardiovascular, musculoskeletal and
metabolic diseases. The Ethics Committee for research on Human
subjects at the University of Basque Country (CEISH/GIEB) approved
this study. All athletes were informed about all the tests and the possible
risks involved and signed a written informed consent prior to testing.
All subjects had participated in international or national level
competitions. The best record in 3000 meters and 10000 meters of each
subject was recorded and the pace was calculated (V3K and V10K,
respectively). Athletes were encouraged to be well rested and to abstain
from hard training sessions and competitions the days before testing.
2.2. Procedures
Anthropometry. Height (cm) and body mass (kg) were measured
with the use of a precision stadiometer and a balance (Seca, Bonn,
Germany), and body mass index (BMI) was calculated. Eight skinfold
sites (biceps, triceps, subscapular, supraspinale, abdominal, suprailiac,
mid-thigh, and medial calf) were measured in duplicate with a skinfold
caliper (Holtain, Crymych, UK) by the same researcher and the sum of
skinfolds was determined. The body fat percentage was calculated for
each athlete, as described elsewhere (Yuhasz, 1974).
Peak treadmill lactate test. All subjects completed a maximal
incremental running test at a 1% gradient on a treadmill (ERGelek EG2,
Vitoria-Gasteiz, Spain). The test started at 9 km·h-1 without previous
warm up. Velocity was increased by 1.5 km·h-1 every 4 minutes until
volitional exhaustion, with a minute recovery between each stage. The
treadmill was calibrated using a measuring wheel (ERGelek, VitoriaGasteiz, Spain) with a measurement error <0.5m per 100m interval.
Testing sessions were performed under similar environmental conditions
(20-24ºC, 45-55% relative humidity).
During the test gas exchange ratio (RER) were continuously
measured using a calibrated gas analyzer system (Ergocard, Medisoft,
Sorinnes, Belgium). The gas analyzer was calibrated prior to each session
according to the manufacturer’s instruction. Volume calibration was
performed at different flow rates with a 3 L calibration syringe (Medisoft,
- 67 -
Sorinnes, Belgium) allowing an error d» 2%, and gas calibration was
performed automatically by the system using both ambient and precision
reference gases (CO2 4.10%; O2 15.92%) (Linde Gas, Germany). VO2
was also normalized per kg0.75 to reduce the influence of body mass
(Helgerud et al, 2010). Heart rate (HR) was recorded by a heart rate
monitor (Polar RS800, Kempele, Finland).
Immediately after each exercise stage, capillary blood samples from
the earlobe were obtained and lactate concentration was determined
with the use of a portable lactate analyzer (Lactate Pro, Arkray, KDK
Corporation, Kyoto, Japan.). This system has been validated previously
(Tanner, Fuller & Ross, 2010).
Athletes were considered to have attained their maximal ability
when three of the following criteria were fulfilled: 1) a plateau in VO2;
2) RER > 1.15; 3) HR within 5 beats·min-1 of theoretical maximal HR
(220-age); 4) lactate concentration > 8 mmol·L-1; 5) RPE= 10.
Determination of VOBLA. VOBLA was calculated by interpolation,
expressing the collected blood lactate data of each subject in the peak
treadmill lactate test as a function of running velocity. A quadratic
equation was used to perform the regression of the lactate concentration
and velocity
2.3. Statistics
Statistical analyses of data were performed using the Statistical
Package for the Social Sciences 15.0 software package (StatSoft, USA).
Results are all presented as means, standard deviation (SD) and coefficient
of variance (CV; SD·mean-1·100). The relationships between VOBLA and
the average velocities of the individual´s running performance were
evaluated using a linear regression analysis.
Significance for all analyses was set at P<0.05.
3. Results
Table 1 shows the results of the anthropometrical parameters and
running performance data. The CV was lower than 10% in the height,
mass and BMI, despite the big variations in factors related to body fat.
A small CV of the athlete´s performance was observed according to
Table 1. Anthropometrical parameters and performance indicator of the subjects (n=22)
Variable
Mean
SD
CV (%)
Age (year s)
28.6
6.4
22.5
Height (cm)
177.1
5.2
2.9
Mass (kg)
64.6
4.6
7.1
B MI (kg ·m-2)
20.6
1.3
6.4
? 8 skinfold (mm)
46.9
14.1
30.1
%BF
9.5
1.0
10.4
V OBLA (km·h-1)
17.7
1.2
6.6
V 3K (km·h-1)
21.1
0.7
3.2
V 10K (km·h-1)
19.0
0.8
4.1
n, numb er of subjects; BMI, Bod y Mass Index, ? 8 s kinfol d, (b iceps, triceps, subscapular, sup raespi nal,
abdominal, sup railiac, midt high, and med ial calf); %BF, percentage of body fat; VOBLA, onset of bl ood
lactate accumulation velocity; V3K, 3 km race pace; V10K, 10 km race p ace. Values are means ± SD.
Table 2. Maximal test results (n=22)
Mean
SD
Variable
VO2peak (L·min-1)
VO2peak (mL·kg-1·min-1 )
HRmax (beats·min-1)
CV (%)
4.2
0.4
8.9
64.3
4.2
6.5
186.9
5.8
3.1
[L a-]max (mmol·L-1)
9.2
2.0
22.0
RE Rmax
1.19
0.07
5.8
n, number of subjects; VEmax, maximum minute ventilation rate; VO2peak, peak oxygen uptake rate; HRmax,
maximum heart rate; [La-]max, maximum lactate concentration; RERmax, maximum respiratory exchan ge
ratio. Values are means ± SD.
their V3K and V10K results (<7%), which indicates that all athletes were
of similar athletic level.
Maximal test results are listed in table 2. All physiological values,
apart from the maximal lactate concentration ([La-]max), did not exceed
the 10% in the CV, which means that the subjects were a homogeneous
group.
Figure 1 shows the relationship of VOBLA and running performance
(V3K and V10K). VOBLA was closely correlated with V3K and V10K (r=0.561,
P<0.05 and r=0.762, P<0.01, respectively) despite the small variation
among subject´s running performance.
- 68 -
Figure 1. The relati onship between running velocity corresponding to the onset of blood lactate
accumulat ion (VOBLA) an d the running performance according to the 3 km race vel ocity (V3K) and 10 km
race velocity (V 10K).
4. Discussion
The major finding in this study was the observed significant
relationship between VOBLA and the middle and long distance running
performance according to the 3000 and 10000 meters race velocity.
These results are in agreement with previous studies, which have shown
the validity of VOBLA as a predictor of aerobic performance (Billat,
1996), especially in marathon (Sjodin & Jacobs, 1981) and in those
running events of 16 km or shorter distances (Tanaka, 1990). In contrast,
Abe et al. (1999) did not find a relationship between VOBLA and 10-km
performance and suggested the use of HR obtained at OBLA instead of
VOBLA itself. Indeed, their findings may have possibly been influenced
by out of laboratory testing conditions and/or a small sample size.
Several studies have demonstrated that VOBLA is significantly related
to middle distance running performance in elite female athletes (Yoshida,
et al., 1993) and non-elite male athletes (Grant, et al., 1997). However,
the current study is the first finding a significant relationship between
VOBLA and middle distance performance according to the 3000 meters
race pace in well-trained male athletes. Although significance was found
between these variables, the correlation coefficients in our study only
explain a small percentage of the 3- and 10-km performances of the
well-trained male athletes. Thus, the evidence from our study investigating
well-trained endurance male athletes cannot be fully suggested as a
predictor for middle- and long-distance running performances.
It is also known that exercise intensity associated to a fixed blood
lactate concentration can vary widely as a result of nutrition, prior
stress, site of blood acquisition as well as the method of blood sampling
(Robergs, Chwalbinska-Moneta, Mitchell, Pascoe, Houmard & Costill,
1990; Coyle, 1995; Roecker, Schotte, Niess, Horstmann & Dickhuth,
1998; Feliu, et al., 1999). Researchers have also proposed that 4 mmol·L1
blood lactate does not take into account inter-individual variability of
the LT, thus may not be objective (Stegmann & Kindermann, 1982).
These considerations together with the above-mentioned findings imply
that the fixed 4 mmol·L-1 blood lactate may not represent the same
exercise intensity in runners of varying athletic ability.
Despite the significant correlations found between VOBLA and performance times in this study and previous studies (Sjödin & Jacobs,
1981; Tanaka & Matsuura, 1984; Föhrenbach, Mader & Hollmann,
1987), several researchers have argued against VOBLA. It has been found
that lactate values measured in the blood are not necessarily indicative
of the levels of lactate produced in active muscles (Gladden, 2004). It is
also proposed that well-trained runners are likely to have an enhanced
lactate clearance capacity (Donovan & Pagliassotti, 1989). Therefore,
the use of VOBLA should be strictly standardized, if not should be used
cautiously when programming training sessions, evaluating aerobic
capacity or predicting running performance.
In summary, a high relationship between VOBLA and V3K and V10K
was observed in current study, which may indicate that this parameter
is an appropriate index to predict the running performance. However,
despite a significant relationship between VOBLA and both V3km and
V10km, the obtained correlation coefficients only accounted for a small
part of the variance in the performance of well-trained athletes in our
study. Therefore, we conclude that VOBLA is associated with both middleand long-distance race performances but caution should be taken when
relying on this measure to determine performance times.
5. Conclusions
· VOBLA is associated with both middle- and long-distance race
performances and therefore could be considered as an adequate measure
for training status and performance monitoring in athletes of similar
athletic ability and different distance specialization.
· Although, VOBLA should be used cautiously because it does not
take into account inter-individual variability in the lactate threshold and
it only can explain a small percentage of the running performance.
6. References
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University of Western Ontario.
- 69 -
2013, nº 23, pp. 70-74
Factores de riesgo de lesión en atletas
Injury risk factors for runners
Francisco Rodal Abal*, José Luis García Soidán*, Víctor Arufe Giráldez**
*Universidade de Vigo, *Universidade da Coruña,
Resumen: El propósito de este estudio fue determinar aquellos factores de riesgo que pueden causar lesiones en corredores, tanto en el vientre muscular,
como tendinosas. Veintiséis atletas de ambos sexos de la comunidad autónoma de Galicia realizaron diferentes test de flexibilidad y longitud del miembro
inferior, del ángulo Q de la rodilla y de la fuerza explosiva. Además se analizó la información de los factores asociados al entrenamiento, como los
kilómetros y las sesiones semanales, nivel competitivo del atleta, tipo de zapatillas que usa predominantemente en los entrenamientos, superficie en la
que suele entrenar, lesiones durante el último año, si usaban plantillas, especialidad atlética que practicaban, edad, peso y talla. Durante las siguientes 12
semanas, los corredores siguieron entrenando como venían haciendo habitualmente y se registraron todas las lesiones que sucedieron en ese periodo.
Después de esto, utilizando regresión lineal, obtuvimos diferentes modelos que explicaban la variabilidad de lesiones en general, y particularmente las del
vientre muscular y de los tendones. Encontramos que variables como el volumen de entrenamiento y las lesiones previas se correlacionan positivamente
con la variable dependiente «lesiones en 12 semanas», y que además el material sintético de las pistas de atletismo, el aumento del ángulo Q y la edad,
provocan lesiones del vientre muscular y del tendón respectivamente.
Palabra clave: Lesiones del corredor, tendinopatías, lesiones por sobrecarga, esguinces, daño muscular.
Abstract: The purpose of this study was to determine those risk factors that may cause running injuries in general, and particularly damage to the muscle
mass, and the tendon. Twenty six male and female Galician runners were evaluated about their lower limb flexibility and length, knee Q angle, explosive
power and training features such as kilometers and sessions per week, level of competition, shoes, surface, injuries last year, use of insoles, athletic
specially, age, weight and height. During next 12 weeks runners continued training as they had been doing regularly and we recorded all injuries that
appeared in this period. After that and from the liner regression we obtained different models that explained the variability of general injuries, tendon
injuries and damages to the muscle mass. We also find positive correlations between previous injuries and training volume, and these with the dependent
variable «injuries in 12 weeks». In regard to tendinopathy and muscle mass injuries, we observed that the synthetic material present in the track is a risk
factor for these muscle injuries. Meanwhile, the increasing age and the Q angle, increments the occurrence of tendon injuries.
Key words: Running injuries, tendinopathies, overuse injuries, strains, muscle damage.
1. Introducción
Debido a la creciente participación de la población actual, en actividades de running recreativo para la salud, e incluso en carreras populares, podemos encontrarnos hoy con varios estudios, acerca de las lesiones en este tipo de corredores.
Diferentes estudios sitúan la tasa de lesionados, alrededor del 20%79% de la población, en función de la definición que cada uno utiliza
para este término (Ryan, MacLean & Taunton, 2006; Van Gent, et al.,
2007; Wen, 2007; Brushøj, et al., 2008; Bonacci, Chapman, Blanch &
Vicenzino, 2009; Wilk, Nau & Valero, 2009). Este último dato crece
cuando nos centramos en atletas que buscan alcanzar un alto rendimiento en competición, y que por lo tanto, sus fines ya no son solo recreativos. Esto se debe principalmente, a las altas cargas con las que trabaja
en cada entrenamiento.
Los efectos que puede provocar una lesión en un atleta, son diversos y de diferente grado. Pueden ir desde la simple molestia a la hora de
realizar una tarea, hasta el hecho de tener que abandonar la práctica
deportiva, en ocasiones, incluso por la frustración que pueden producir
algunas lesiones en concreto, o varias lesiones en un corto periodo de
tiempo.
Las consecuencias también se manifiestan a nivel económico, con
un gasto, en ocasiones prescindible, en masajistas y fisioterapeutas y
con un coste en otras ocasiones para la salud pública. Por ello, se hace
necesario investigar entorno a las diferentes lesiones deportivas, y aportar resultados que ayuden a disminuir el número de lesionados.
Por todas estas razones, creemos que es imprescindible dotar al
corredor, tanto al de rendimiento como al recreacional, de una serie de
recomendaciones que permitan reducir el impacto negativo, que puede
Correspondencia: Francisco Rodal Abal,
Coiro-Castro nº 15
36947 Cangas del Morrazo (Pontevedra)
- 70 -
tener la carrera en las diferentes estructuras que se ven afectadas durante
la misma. En consecuencia, el propósito de este estudio fue el de determinar qué factores predisponen en mayor medida a padecer una lesión.
Consideramos importante la realización de este estudio y de estudios similares, en el ámbito del deporte y del atletismo, ya que la
experiencia nos dice que muchas veces el trabajo que realizamos, preparando y poniendo en práctica diferentes entrenamientos, queda deslucido finalmente, por culpa de elementos que no controlamos (factores
intrínsecos que predisponen a lesionarse), o que no pusimos interés en
controlar (factores extrínsecos que predisponen a lesionarse).
2. Método
2.1. Participantes
Los participantes en la investigación fueron corredores. Entendemos como corredores, a todos aquellos atletas que realizan pruebas que
van desde la velocidad hasta el fondo/cross, y que durante su desplazamiento, existe una fase en la que los dos pies pierden contacto con el
suelo (fase aérea). Para llevar a cabo esta investigación, hemos seleccionado una pequeña muestra de atletas, que entrenan en la comunidad
autónoma gallega. El tamaño de la muestra fue de 26 atletas, 14 hombres
y 12 mujeres.
Todos los corredores estaban federados y entrenaban en la provincia de Pontevedra. Tenían licencia por la Federación Gallega de Atletismo y por la Federación Canaria, en el caso de dos sujetos. Concretamente son corredores de fondo, medio fondo y velocidad con edades comprendidas entre los 14 y los 35 años, con un promedio de 20.42 ± 5.79
años.
En cuanto a las especialidades de los atletas, ocho realizaban carreras de velocidad (100-400m.l. al aire libre), dos carreras de vallas (100m.v.
en ambos casos), tres compiten en medio fondo principalmente (8001500m.) y trece en fondo (más de 1500m.)
En relación al nivel, la muestra principalmente se compone de
atletas de ámbito autonómico, siendo minoritario el internacional.
2.2. Instrumentos
Se utilizaron para esta investigación, los siguientes instrumentos:
Goniómetro (International Standard SFTR Pocket Goniometer
BASELINE), con el cual medimos los diferentes ángulos propuestos
(ángulo Q, la flexibilidad del cuádriceps, de los isquiosurales y gemelos)
y una cinta métrica homologada, para medir las diferentes dismetrías
que pudiesen tener los atletas.
Además utilizamos un cuestionario de elaboración propia, con el
fin de conocer diferentes características del atleta y de su entrenamiento.
El cuestionario constó de 37 preguntas, organizadas en 12 grupos, que
se correspondieron con: conocimiento del deporte, hidratación, desarrollo de las capacidades físicas, calentamiento, exceso de entrenamiento, estilo de vida, factores biomecánicos y valoración funcional, técnica
deportiva, calzado y vestimenta, medios de recuperación, superficie de
entrenamiento, pasado deportivo, y morfología y antropometría.
2.3. Procedimiento
Previo análisis de la diferente bibliografía existente relacionada con
el tema de esta investigación, procedimos a ponernos en contacto con
los atletas, para conseguir el pertinente consentimiento informado.
Posteriormente, analizamos la longitud de miembros inferiores,
ángulo Q, flexibilidad proximal y distal de músculos isquiosurales, recto
anterior, cuádriceps y gemelos, en ambas piernas. Estas medidas se
realizaron en la camilla de la sala de primeros auxilios, de la instalación,
siempre a una temperatura entre 20 y 25º. Las mediciones fueron realizadas siempre, por el mismo investigador. La longitud de miembros
inferiores, se obtuvo, midiendo la distancia que hay entre la espina iliaca
anterosuperior y los maléolos mediales, con el sujeto en posición supina
(Witvrouw, Lysens, Bellemans, Cambier & Vanderstraeten, 2000).
Para determinar el ángulo Q, se midió con el goniómetro, el ángulo
que hay entre la línea que une la espina iliaca y el centro de la rótula, con
la línea que une el centro de la rótula y la tuberosidad tibial, con el sujeto
en posición supina, y el cuádriceps relajado (Horton & Hall, 1989). La
flexibilidad proximal y distal de los isquiotibiales, se obtuvo, a través de
la medida con goniómetro de la flexión de la cadera, y de la extensión de
la rodilla, respectivamente (Batista, Camargo, Aiello, Oishi & Salvini,
2006)
La prueba de Ely, nos sirvió para obtener una medida de la flexibilidad del recto anterior (Jonkers, et al., 2006). Para medir el ángulo de
flexión de gemelos, con el fulcro, sobre el maléolo del peroné. El brazo
proximal apunta hacia el epicóndilo externo, y el distal hacia el 5º
metatarsiano (Fong, Blackburn, Norcross, McGrath & Padua, 2011).
3. Resultados
3.1 Lesiones en 12 semanas
Un 76.92% de la muestra, sufrió algún tipo de lesión. Las lesiones
más comunes fueron las lesiones musculares, que han supuesto el
61.11% del total de las lesiones. Por su parte, las lesiones tendinosas
supusieron el 16.67% del total, mientras que el resto de lesiones, constituyó el 22.22% restante.
Concretamente las lesiones tendinosas y del vientre muscular, sufridas por todo el grupo, fueron: 15 sobrecargas musculares (cuádriceps,
ísquiosurales y gemelos de ambas piernas), 5 contracturas, 2 roturas
parciales de fibras, 4 tendinopatías en la rodilla derecha, 1 en el poplíteo
y otra en la rodilla izquierda.
En cuanto al resto de lesiones producidas, hubo: 2 esguinces en el
tobillo derecho, 1 esguince en el tobillo izquierdo, 2 capsulitis en el pie
derecho, 1 fisura de falange en el tercer dedo del pie derecho, 1 periostitis
en la pierna izquierda y 1 fascitis plantar en la pierna derecha.
Figura 3. Lesiones en 12 semanas.
Tabla 1. Modelos que explican la variabilidad de las lesiones en 12 s emanas
Resumen del modelo
Modelo
R
R cuadrado
R cuadrado corregida
Error t íp. de la
estimación
1
.824a
.679
.66 5
.715
2
.857b
.734
.71 1
.664
a. Variables predictoras: (Constante), Lesiones anteriores
b. Variables predictoras: (Constante), Lesion es anteriores, Kilómetros d e entrenamiento por semana
Debido a la cantidad de variables, que podrían estar interrelacionadas
(especialidad/km. semanales; km. semanales/media de km. diarios; km.
semanales/nº de sesiones; etc.), y a que se hizo necesario reevaluar el
modelo, al introducir una nueva variable, realizamos una estrategia de
regresión, por pasos sucesivos.
A partir de los datos obtenidos, debemos destacar la correlación que
presentaron las lesiones anteriores, con las lesiones ocurridas durante
las 12 semanas del estudio (82.4% correlacionado con una significatividad
de p < .01). También correlacionó positivamente la edad en un 72.5%,
el hecho de ser fondista en un 44.5%, y utilizar zapatillas ligeras un
42.9%; todos estos datos fueron significativos, así como los kilómetros
semanales (65.6% en donde p < .01) y las sesiones semanales realizadas
(56.6% en donde p < .05).
Después de este procedimiento se obtienen dos modelos para
explicar las lesiones, uno formado por las lesiones previas (explica un
66.5% de la variabilidad de las lesiones) y otro que además incorpora los
Fig. 1 Nivel al que competía la muestra.
T abla 2. Coeficientes de los modelos que expl ican la variabilidad de lesi ones en 12 semanas
Coeficientes
no estandarizados
Modelo
1
2
B
Error típ.
(C onstante)
-.121
.254
Lesiones an teriores
.450
.063
(C onstante)
-.453
.280
Lesiones an teriores
.363
.071
Ki lómetros d e entrenamiento por semana
.013
.006
Coeficientes
tipifi cados
Sig.a
-.476
.638
7.1 17
.000
-1.616
.120
.665
5.1 22
.000
.284
2.1 89
.039
.824
a. Variable dependiente: Lesiones sufrid as en 12 seman as.
Fig. 2 Diferentes medidas que se realizaron.
t
Beta
p<0,05
Tabla 3. Model os que explican la variabilidad d e lesiones musculares.
2.4. Análisis estadístico
La técnica estadística que empleamos para el análisis de los datos,
fue la regresión lineal. A partir de la misma, pretendimos establecer
modelos y correlaciones con las variables, para poder explicar la variabilidad de lesiones que se dan en el atletismo, tanto a nivel general, como
más concretamente la variabilidad de lesiones musculares y tendinosas.
Los niveles de significatividad se establecieron en el 95% (p < .05).
Resumen del modelo
Modelo
R
R cuadrado
Error típ. de la estimación
1
.675a
.456
.433
.816
2
.757b
.573
.535
.739
3
.818c
.669
.624
.665
a. Variabl es predictoras: (Const ante), Lesiones anteriores
b. Variables predictoras: (Constante), Lesiones anteriores, Kilómetros de entrenamiento por semana
c. Variabl es predictoras: (Const ante), Lesiones anteriores, Kilómetros de entrenamiento por s emana,
Entrenamiento en tartán
- 71 -
kilómetros semanales (explica un 71.1% de la variabilidad de las lesiones), ambos modelos son significativos y no existe colinealidad.
Atendiendo a los coeficientes del segundo modelo (el que más
explica de los dos), cada lesión previa (en el último año) aumenta en un
36.3% la probabilidad de padecer una nueva lesión, mientras que el
aumento de 1 km semanal aumenta la probabilidad de padecer una
lesión en un 1.3%.
3.2. Lesiones musculares
Se observó una fuerte correlación entre esta variable y los kilómetros semanales (66.1%), con las lesiones anteriores (67.5%), con las
sesiones semanales (57.8%) y con la edad (53.5%), todas significativas
y en sentido positivo.
También fueron significativas, aunque no tan elevadas, las correlaciones encontradas entre las lesiones musculares y el uso de zapatillas
ligeras (42.3%), y ser fondista (36.2%), ambas en sentido positivo.
En cuanto a los modelos, nos encontramos con tres posibilidades.
El modelo que más explica la variabilidad, es el que engloba a las lesiones
previas, a los kilómetros semanales y al entrenamiento predominante
en tartán. Este modelo explica el 62.4% de la variabilidad, de las lesiones
musculares.
Analizando ahora los coeficientes de los diferentes modelos, teniendo en cuenta el tercer modelo, que es el que mayor variabilidad
explica obtenemos que las lesiones previas en general aumentan un
18.5% la probabilidad de padecer una lesión muscular. Cada kilómetro
que se aumenta semanalmente aumenta un 2.9% la probabilidad de
lesión muscular y que el tartán aumenta en un 87.3% la probabilidad de
lesión muscular sobre la superficie de referencia (asfalto).
Tabla 5. Modelos que explican l a variabi lidad de lesiones tend inosas
Resumen del modelo
Modelo
R
R cuadrado
Error típ. de la estimación
1
.767a
.588
.571
.322
2
.817b
.667
.638
.296
3
.868c
.753
.720
.260
a. Variables predictoras: (Constante), Ángulo Q izqu ierdo
b. Variables predictoras: (Constante), Ángulo Q izqu ierdo, Edad
c. Variables predictoras: (Constante), Ángulo Q izquierdo, Edad, Flexibilidad del recto anterior izquierdo
1
2
3
Tabla 6. Coeficientes de los modelos que explican la variabilidad de lesiones tendinosas
Coeficientes a
Coeficien tes
No estandarizados
Modelo
tipificados
T
B
Error típ.
Beta
(C onstante)
-2.083
.39 4
-5.291
Ángulo Q izquierd o
.187
.03 2
.767
5.856
(C onstante)
-2.268
.37 0
-6.127
.159
.03 2
.654
5.049
Edad
.026
.01 1
.302
2.333
(C onstante)
-8.860
2.401
-3.690
.174
.02 8
.715
6.153
Edad
.028
.01 0
.329
2.876
Flexibilidad del recto anterior izquierdo
.042
.01 5
.303
2.772
a. Variable depend iente: Les iones tendinosas en 12 semanas
p<0,05
Sig.
.000
.000
.000
.000
.029
.001
.000
.009
.011
3.3. Lesiones tendinosas
En lo que se refiere a las lesiones tendinosas, hemos observado
correlaciones significativas entre dichas lesiones y el ángulo Q derecho,
y el ángulo Q izquierdo (76.6% y 76.7% respectivamente). Otras variables que han mostrado correlaciones positivas significativas fueron, la
edad (54.6%) y el peso (54.7%). En el otro sentido, se han encontrado
correlaciones negativas, entre las lesiones tendinosas y la flexibilidad del
recto anterior derecho (50.4%).
En el caso de las lesiones tendinosas, obtuvimos 3 modelos, de
ellos, el que más variabilidad explica, es el que engloba al ángulo Q
izquierdo, la edad y la flexibilidad del recto anterior izquierdo, con un
72%. Estos modelos fueron significativos, y no existió colinealidad
entre variables.
Atendiendo a los coeficientes el aumento en un grado del ángulo Q
izquierdo supone un aumento del 17.4% en la probabilidad de padecer
una lesión tendinosa. El aumento de la edad de un atleta en un año
conlleva un 2.8% más de posibilidades de padecer una lesión tendinosa.
El último dato que se extrae de estos coeficientes es que por un aumento
de un grado en la flexibilidad del recto anterior izquierdo hay un 4.2%
más de posibilidades de tener una lesión tendinosa.
- 72 -
Relacionado con estos datos hemos encontrado diferencias significativas entre la flexibilidad del recto anterior izquierdo y la flexibilidad
del recto anterior derecho y en la flexibilidad distal y proximal de los
músculos isquiosurales en este grupo de atletas, donde no existen estas
diferencias es entre ángulos Q y entre las flexibilidades del gemelo derecho e izquierdo.
Tabla 7. Prueba de Wilcoxon para evaluar diferencias contralaterales.
Z
Longitud pierna izq- Longitud pierna dcha
Ángulo Q izquierdo -Ángulo Q derecho
Flexibilidad prox. del isquiotibial izq-Flexibilidad prox. del isquiotibial dcho
Flexibilidad distal del isquiotibial izq-Flexibilidad distal del isquiotibial dcho
Flexibilidad del recto anterior izq-Flexibilidad del recto anterior dcho
Flexibilidad del gemelo izq- Flexibilidad del gemelo dcho
-1.314a
-.714a
-3.678b
-3.590a
-3.390b
-1.163b
Sig. asintót.
(bilateral)
.189
.475
.000
.000
.001
.245
4. Discusión
Las consecuencias de entrenar, ponen en juego todos los factores
que se han sugerido desde la literatura como desencadenantes de lesiones, tal es el caso de los problemas de linealidad del miembro inferior
(Hintermann & Nigg, 1998; Taunton, et al., 2002), la falta de fuerza
(Witvrouw, Lysens, Bellemans, Cambier & Vanderstraeten, 2000; Ryan,
et al., 2006) y de flexibilidad (Makaruk & Makaruk, 2009). Si bien es
cierto que solo las lesiones previas y el volumen son sugeridas como
causa de lesión, también lo es que el volumen engloba prácticamente a
todos los riesgos sugeridos. Por ejemplo, si unas zapatillas son un riesgo
potencial, mayor será el riesgo cuanto mayor sea el número de apoyos
que realice en el suelo al igual que puede suceder con la pronación, el
ángulo Q, etc.
Después de elaborar un modelo, que ayude a entender la variabilidad de lesiones, nos encontramos que por cada kilómetro de entrenamiento, aumentamos la probabilidad de padecer una lesión en un 1.3%,
por lo que a la vista de los resultados, una carga de 77 km semanales o
superior garantiza padecer algún tipo de lesión. De todos modos, volúmenes de 77 km semanales o superiores, son prácticamente exclusivos
de atletas maratonianos, o de un atleta sénior de rendimiento, que pueden llegar a realizar más de una sesión diaria de entrenamiento.
Algunas de las teorías del entrenamiento formuladas por
Verkhoskansky en 1990, hacen referencia a la importancia del ratio
entrenamiento/descanso, para evitar problemas de sobreentrenamiento,
que en ocasiones terminan con lesiones. Los volúmenes de entrenamiento elevados, dentro de una sesión, requieren mayor tiempo de
descanso, más aun si la intensidad también lo ha sido. En ocasiones, la
falta de días de descanso por una elevada frecuencia de días de entrenamiento, también pueden ser los causantes de estas lesiones por elevados
volúmenes, así como un aumento brusco del volumen, aunque hay que
recalcar que los diferentes estudios que se han realizado, con la aplicación de un programa preventivo, basado en un aumento gradual del
volumen, no han resultado efectivos.
Las lesiones previas según nuestro estudio y en concordancia con
lo que sugiere la literatura (Ryan, et al., 2006; Van Gent, et al., 2007;
Wilk, et al., 2009), son el principal detonante de nuevas lesiones. Principalmente, esta situación se debe a que el atleta se reincorpora precipitadamente a sus entrenamientos habituales, a que el trabajo que realizó
para recuperarse no ha sido suficiente, a que ese trabajo ha sido inadecuado, o que no ha tenido continuación al recibir el alta.
Es recomendable que incluso después de la reincorporación el atleta
fortalezca la región lesionada, por lo general los atletas y muchos de los
entrenadores entienden que recibir el alta médica ya se corresponde con
un estado de normalidad de la zona afectada. La realidad es que los
nuevos tejidos cicatrizados, no tienen la misma funcionalidad que los
antiguos y que, por lo tanto, hay que dotarlos de la condición física
necesaria, conforme a las exigencias del entrenamiento y de la vida diaria
del deportista, para prevenir futuras recaídas, o que otra región se vea
afectada por realizar un trabajo extra compensatorio.
Los profesionales de las ciencias de la actividad física y el deporte
deben intervenir activamente en la recuperación de lesiones deportivas
en el atletismo, conociendo las principales causa por las que se da la
lesión. Los trabajos a realizar para recuperar al atleta y una vez el atleta
este recuperado, las intervenciones que hay que llevar a cabo para
prevenir futuras recaídas. Que la mayor causa de lesiones en el deporte
sean las lesiones previas(Ryan, et al., 2006; Van Gent, et al., 2007; Wilk,
et al., 2009), deja entrever que estos tres pasos no se están cumpliendo,
o que no se están realizando correctamente y que por lo tanto queda un
amplio camino que recorrer para disminuir drásticamente el número de
lesiones en el atletismo. Un camino, o mejor dicho un ciclo, que comienza con la investigación acerca de las principales lesiones y riesgos que
nos afectan para la posterior aplicación de técnicas y/o ejercicios preventivos, evaluando el resultado de los mismos para finalmente volver
a comenzar el proceso.
Cuando menos, creemos que la disminución del número de lesiones
debidas a la presencia de una lesión anterior, puede comenzar cuando la
persona responsable del entrenamiento del atleta, o de su rehabilitación,
conozca las características de la lesión y el tratamiento más adecuado
para la misma.
Desde luego un modelo que explica el 71.1% de la variabilidad de las
lesiones es un modelo bastante clarificador de la posible etiología de las
mismas, y a la vista de los resultados, por cada tres lesiones que ha
habido en el último año se produce una nueva lesión. Si bien es verdad,
que posiblemente el número de lesiones previas que tenemos registrado
sea inferior a la realidad, ya casi con toda la seguridad los atletas no
recuerden el número exacto de lesiones del año anterior, cuando algunas
de ellas les permitirían entrenar, aunque fuera con molestias. Por ello,
posiblemente los atletas se han acordado más de las lesiones de grandes
periodos de inactividad que de aquellas que solo les haya producido un
pequeño parón o unas molestias en el entrenamiento.
Otras correlaciones que se han encontrado con la variable lesiones
en 12 semanas fueron con la edad, de modo que el aumento de la edad
puede provocar que el número de lesiones también se incremente, esta
variable queda fuera del modelo que nos aporta la regresión probablemente debido a que la media de edad es joven (20.23 +/- 5.79), y a que
la cantidad de atletas veteranos es mínima. Probablemente realizando
este estudio con una muestra en la que el rango de edades sea mayor los
datos referidos a la edad en el supuesto de que sigan correlacionando se
podrían incluir dentro del modelo.
Las lesiones más comunes durante el periodo que ha durado la
investigación, fueron principalmente lesiones musculares. Dentro de
este grupo se encuentran lesiones como las sobrecargas, las contracturas
o roturas de fibras. A partir de la regresión lineal hemos obtenido tres
modelos que tratan de encontrar los factores que mejor explican la
variabilidad de lesiones. El modelo que mejor lo hace explica un 62.4%
de dicha variabilidad y lo componen las lesiones anteriores, los kilómetros semanales y el entrenamiento en tartán.
Principalmente, las lesiones musculares se han dado en los atletas
de las especialidades de fondo, de hecho correlacionan positivamente y
significativamente en un 44.5%, aunque esta variable no ha sido introducida en los modelos, probablemente porque el número de corredores
de fondo presentes en la muestra no es suficiente, para generalizar en un
modelo. Estas lesiones se suelen producir cuando las cargas a las que se
somete el atleta, superan la tolerancia del músculo, de modo que las
cargas son excesivas en comparación a lo que está acostumbrado, o que
el músculo se encuentra fatigado y no soporta las cargas habituales.
El músculo esquelético del aparato locomotor, responsable principal del movimiento durante la carrera se contrae y relaja de forma
voluntaria. Las solicitaciones biomecánicas a las que se somete principalmente son la contracción y la extensión. Por ello consideramos que
tener unos buenos niveles de flexibilidad puede ayudar a prevenir este
tipo de lesiones. Cierto es que la literatura no se pone de acuerdo en este
sentido(Witvrouw, Mahieu, Danneels & McNair, 2004; Shrier, 2007),
pero también lo es, que son pocos los trabajos que tratan de determinar
cuáles son unos índices bajos o altos dentro de la flexibilidad de cada
músculo, de cada deporte y/o modalidad.
Los músculos son los principales motores del movimiento durante
la carrera, pero también suelen ser los más afectados. Durante la carrera,
dependiendo la fase de la misma actúan una serie de músculos. En la fase
de amortiguamiento principalmente participan los músculos de la zona
anterior del miembro inferior (tibial anterior, recto anterior, vasto interno, vasto externo, crural) y el glúteo, durante el apoyo los músculos más
activos son el tibial posterior y los peroneos y finalmente en el impulso
la musculatura de la región posterior es la más activa (gemelos, soleo,
semitendinoso, semimembranoso y bíceps femoral). Para que unos
músculos se puedan contraer otros se tienen que relajar, relación que se
ve favorecida por una buena coordinación intermuscular y perjudicada
por factores como la fatiga, es una relación entre los músculos agonistas
y antagonistas (Croisier, 2004).
Bonacci et al. (2009), trataron de relacionar una mala coordinación
intermuscular como causante de algunas lesiones. Un continuo estado
de contracción muscular puede ser el causante de las contracturas musculares, una de las lesiones más comunes en la investigación, por ello es
necesario que el músculo se relaje y que al finalizar el entrenamiento se
rebaje el tono muscular con ejercicios de estiramiento.
El volumen de entrenamiento, que correlaciona en sentido positivo
con estas lesiones, es uno de los principales componentes del entrenamiento, de este modo una subida repentina del número de kilómetros, o
un volumen elevado de los mismos continuamente y con poco descanso
(elevada densidad), puede suponer que se supere la tolerancia o que
aumente la fatiga muscular, incrementándose por lo tanto las posibilidades de padecer una lesión muscular. También se considera que las lesiones antiguas, y concretamente el nuevo tejido cicatricial, puede reducir
la tolerancia del músculo a las cargas de entrenamiento, por ello es
preciso, una vez recuperados de la lesión, fortalecer esa musculatura y
dotarla de las capacidades funcionales del resto de los músculos.
La edad, aunque no se incluye en el modelo, también puede ser un
factor a tener en cuenta a la hora de valorar la etiología de este tipo de
lesiones, ya que el músculo va perdiendo parte de sus características
morfológicas con el paso de los años, así como sus características funcionales, como es el caso de la reducción en los niveles de flexibilidad.
También es verdad que con la edad el atleta suele estar más adaptado a
los esfuerzos del entrenamiento, por lo que los años que lleva practicando atletismo un sujeto, pueden actuar como factor preventivo.
Las lesiones tendinosas principalmente se han relacionado en la
literatura (Paavola, et al., 2002; Maffulli& Sharma, 2006), con problemas de falta de linealidad (sobrepronación, diferencia de longitud de
miembros, etc.) y con bajos niveles de flexibilidad. Nosotros además de
alguno de estos factores hemos encontrado que la edad también se
correlaciona positivamente con las lesiones tendinosas, hasta el punto
de incluirlas en el modelo, de modo que el aumento de un año por parte
del atleta aumenta un 2.8% la posibilidad de lesión tendinosa, las razones probablemente guarden relación con las expuestas anteriormente
para las lesiones musculares, no debemos olvidarnos que a pesar de
tratarlas por separado, el tendón forma parte de las inserciones del
músculo con el hueso. Una de las razones expuestas, era que el músculo
perdía parte de su elasticidad, de modo que a medida que aumenta la
edad del atleta y se pierde esta capacidad, los impactos y la solicitación
que recibe el tendón para que se produzca el movimiento, es mayor,
aumentando el riesgo de lesión para el atleta.
Otros factores en los que encontramos relación con la incidencia de
lesiones tendinosas son el ángulo Q izquierdo y la flexibilidad del recto
anterior izquierdo. En el caso de la flexibilidad del recto anterior izquierdo, encontramos diferencias significativas con respeto a su contralateral,
esto se debe a dos razones; a la mayor dominancia del miembro inferior
izquierdo por parte de la muestra y a la obligación de utilizar las pistas
de atletismo en sentido contra-horario, de modo que durante la carrera,
la pierna izquierda soporta una mayor carga que la derecha.
De cara a valorar la incidencia del aumento de la flexibilidad del recto
anterior en el aumento de lesiones tendinosas, creemos que este dato es
poco relevante y poco creíble ya que la literatura siempre ha sugerido lo
contrario (Paavola, et al., 2002; Mahieu, Witvrouw, Stevens, Van Tiggelen
& Roget, 2006). Como consecuencia de esto último, deberíamos tener
más presente, el segundo modelo que nos aportaba la regresión lineal,
- 73 -
por el cual, el aumento de un grado del ángulo Q izquierdo suponía un
aumento de un 15.9% en la probabilidad de tener una lesión tendinosa,
y el aumento de un año en la edad, elevaba la probabilidad de padecer
tendinopatías un 2.6%.
5. Conclusiones
Teniendo en cuenta los resultados de este estudio, recomendamos:
1º Recuperar o minimizar la pérdida de movilidad.
2º Fortalecer la musculatura trabajando los tres tipos de contracción
que va a tener que soportar (excéntrica, isométrica y concéntrica), aumentando el volumen poco a poco y luego la intensidad.
3º Recuperar la resistencia, la coordinación y la agilidad.
4º Aumentar la propiocepción.
5º Realizar una planificación exhaustiva del entrenamiento, con
periodos de descanso para recuperar la musculatura.
6º No exceder el número de sesiones semanales que debe entrenar
el atleta.
7º No estirar la vida útil de las zapatillas, para evitar lesiones en los
pies.
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Revista nº 23 - sumario (enero 2013)

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