Análisis de las prácticas de Supervisión técnico

Análisis de las prácticas de Supervisión técnico

Análisis de las prácticas de Supervisión técnico-pedagógicas en relación a demandas normativas y
teóricas
Gustavo González García (Universidad Católica Silva Henríquez)
El presente trabajo se enmarca en la investigación de tesis doctoral llevada a cabo por el autor para
obtener el grado de Doctor en Ciencias de la Educación, por la Pontificia Universidad Católica de Chile,
año 2013. El tema de estudio corresponde a la práctica que la Supervisión Técnico-pedagógica
ejercida en las escuelas focalizadas chilenas a través de sus visitas de supervisión.
La investigación persiguió conocer qué y cómo están realizando su labor los supervisores chilenos,
para identificar y caracterizar su tipo de gestión y, a partir de esto, evaluar su nivel de acercamiento o
distancia con las demandas normativas y teóricas colocadas a la supervisión, las cuales exigen
condiciones ideales de intervención.
Las demandas sobre la supervisión identificadas por esta investigación son de dos tipos:
las
normativas, que dicen relación con las exigencias que el Mineduc ha ido colocando a la supervisión en
los últimos años y las teóricas, correspondientes a los conocimientos y estudios sobre la mejor
supervisión.
En relación a las demandas normativas, el estudio realizó una revisión documental de las políticas
educacionales implementadas desde 1990, identificando el rol asignado a la Supervisión técnicopedagógica. La revisión se extiende desde 1990 hasta el año 2008. En relación a esto, durante los años
90, el rol de la supervisión estuvo asociado al apoyo técnico para la implementación de los Programas
de Mejoramiento Educativo.
Ante esta modalidad de apoyo al mejoramiento, el rol de los
supervisores seguía una dirección que se ha denominado de tipo top-down (Navarro, 2002),
modalidad de supervisión a la que se le ha criticado por constituir más una asistencia técnica diseñada
para el objetivo de mejorar la política educacional, que para objetivos de mejoramiento surgidos
desde las necesidades de los establecimientos educacionales.
A partir del año 2000, y a raíz de la acentuación de las funciones de implementación o enlace, el rol
estratégico de la supervisión comienza a ser cuestionado producto de diversos factores.
Desde el propio Mineduc se comienza a cuestionar la dirección top-down de la supervisión. El
documento oficial Criterios de política para la supervisión técnico pedagógica período 2002-2005
(Mineduc, División General de Educación, 2002) establecía críticamente la modalidad de definir
externamente las necesidades y demandas de apoyo en los centros escolares.
También durante los primeros años del 2000, el conjunto de las políticas educacionales de los 90 son
mal evaluadas en algunos aspectos estructurales por la OCDE, lo que implicó a la labor realizada por la
supervisión. La OCDE en su Informe de Revisión de Políticas Educacionales en Chile (OCDE, 2004),
identificó que uno de los problemas fundamentales del sistema escolar chileno pasaba por una
debilidad de asistencia técnica o nexo débil entre los esfuerzos y objetivos planteados desde la
política educativa, y las acciones emprendidas más los resultados conseguidos en las escuelas. Este
problema involucraba el trabajo de la supervisión en el sistema escolar, aún cuando la OCDE no
consideraba solamente la acción de los supervisores técnico-pedagógicos, sino también la que deben
ejercer otros organismos, como universidades, centros de estudios, la asistencia técnica municipal,
etc.
Paralelamente a este contexto crítico hacia las políticas educacionales y la supervisión técnico
pedagógica, durante este período comienzan a influir los conocimientos teóricos sobre calidad
educacional provenientes desde los movimientos de eficacia escolar, lo que implicó un escenario de
cambios que llevó a la formulación e implementación de nuevas políticas educacionales, basadas en la
gestión escolar: Modelo de Calidad de la Gestión Escolar; Guía de Autoevaluación de la escuela;
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE); Marco de la Buena Dirección;
Marco de la Buena Enseñanza; Sistema de Evaluación Docente.
Los cambios aparejados con las políticas de gestión escolar, se expresaron en el establecimiento de
indicadores públicos de calidad para el sistema escolar, los cuales delimitaron prácticas,
procedimientos y resultados escolares que debían seguirse por las escuelas y actores escolares que
pretendieran ofrecer un servicio educacional de calidad.
Estos indicadores se formalizaron en
modelos de gestión escolar y de actuación profesional para docentes y directivos, identificando las
conductas individuales e institucionales de buen desempeño, así como también creando sistemas de
evaluación y de aseguramiento de la calidad. Estos últimos se hacían con el objetivo contrastar las
prácticas escolares existentes con lo modelos, orientar los caminos de mejoramiento y evaluarse
continuamente.
La aparición de estos nuevos dispositivos de políticas de gestión escolar, generó en el Mineduc una
discusión y redefinición de la labor a realizar por los supervisores en las escuelas, dentro de las
necesidades de estas políticas orientadas a conseguir calidad. En este sentido, se comienza a postular
e identificar al supervisor ya no como un implementador de programas ministeriales específicos, si no
como un asesor técnico pedagógico que colabora con la escuela en la incorporación de mejoramiento
educativo, asociado a los indicadores de calidad públicos. En relación a esto, el Mineduc persigue
ĐŽŶƐŽůŝĚĂƌĂůĂƐƵƉĞƌǀŝƐŝſŶĐŽŵŽ͞un servicio de asesoría y acompañamiento a los establecimientos
en sus procesos de instalación y desarrollo de las iniciativas de mejoramiento impulsadas por el
DŝŶŝƐƚĞƌŝŽ͟;DŝŶĞĚƵĐ͕ϮϬϬϱ͕Ɖ͘ϮϬͿ͘ De esta manera, se considera al supervisor como actor clave en la
política de aseguramiento de la calidad.
En paralelo a la función clave de asesoramiento técnico para la implementación de la calidad
educativa en las escuelas focalizadas, la autoridad educacional espera que el supervisor siga
implementando funciones que venía desarrollando, por ejemplo el control y la fiscalización del
cumplimiento de la normativa, y que cumpla nuevas funciones.
Al respecto, la autoridad educacional ha definido un marco de actuación de la supervisión, sobre la
base de que los supervisores desempeñen simultáneamente tres tipos de tareas generales o
funciones de supervisión: asesoría; evaluación y control; y enlace, las cuales dan origen a 10 funciones
específicas, agrupadas en torno a las tres generales (Brunner, 2007).
En relación a esto, se discuten dos modalidades de intervención en las escuelas, las cuales apuntan a
aspectos y niveles diferenciados en la escuela, pero que son complementarios entre si.
Por una parte, se persigue una asistencia técnica pedagógica a la implementación curricular. La
mirada se coloca aquí en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas.
Los referentes de calidad con los cuales se asocia una correcta implementación
curricular son el Marco Curricular prescrito; los Programas de Estudio; el Marco de la Buena
Enseñanza y las dimensiones de la gestión curricular institucional, en el Modelo de Calidad de la
Gestión Escolar.
De esta forma, el supervisor debe gestionar la asistencia técnica y pedagógica curricular en el aula
desarrollando, principalmente, dos funciones de supervisión: la asesoría técnica, ĂƉŽƌƚĂŶĚŽ͞ĐƌŝƚĞƌŝŽƐ
e instrumentos para el análisis del trabajo de aula en el conjunto de los niveles del establecimiento
ĞĚƵĐĂƚŝǀŽ͟ ;DŝŶĞĚƵĐ͕ '͕ ŽŽƌĚŝŶĂĐŝſŶ EĂĐŝŽŶĂů ĚĞ ^ƵƉĞƌǀŝƐŝſŶ͕ ϮϬϬϳĂ͕ Ɖ͘ ϮϭͿ LJ ůĂ ĞǀĂůƵĂĐŝſŶ͕
observando y supervisando sistemáticamente el trabajo en el ĂƵůĂ͕ ĐŽŶ Ğů ŽďũĞƚŝǀŽ ĚĞ ͞ŝĚĞŶƚŝĨŝĐĂƌ
ďƵĞŶĂƐƉƌĄĐƚŝĐĂƐĚŽĐĞŶƚĞƐƉĂƌĂĞůĚĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞůŽƐĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞƐĚĞůĂƐLJůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ͟;şĚĞŵͿ͘
Por otra parte, se espera de la intervención curricular en el aula que los supervisores gestionen el
apoyo y evaluación directamente con los docentes, pero también apoyando a la Unidad Técnico
Pedagógica (UTP), colaborando con ésta en el diseño e implementación de los sistemas de apoyo y
evaluación curricular de la escuela.
La segunda modalidad de intervención de la supervisión está dirigida al nivel institucional de la
escuela. Sobre la base de esta intervención está la idea de que los mejores aprendizajes y resultados
escolares se consiguen no sólo en la relación profesor-alumno, circunscrita al aula, si no que también
generando procesos y prácticas institucionales en los establecimientos.
En este sentido, un
documento ministerial de apoyo a los supervisores, plantea que ͞ůŽ ƋƵĞ ŽĐƵƌƌĂ ĞŶ Ğů ĂƵůĂ ĞƐ ůĂ
resultante de un conjunto coordinado y sistemático de acciones que se establecen en el ámbito
ŝŶƐƚŝƚƵĐŝŽŶĂůĚĞůĞƐƚĂďůĞĐŝŵŝĞŶƚŽ͟;DŝŶĞĚƵĐ͕'͕ŽŽƌĚŝŶĂĐŝſn Nacional de Supervisión, 2007, p.13).
Esta modalidad de apoyo técnico se ha seguido propiciando en las escuelas a partir de los Planes de
Mejoramiento que las escuelas formulan en el marco de la Ley de Subvención Preferencial.
Desde la perspectiva teórica internacional, en general, los sistemas de supervisión internacional
durante los 80 y 90, particularmente los de países de habla inglesa, apostaron por concentrar y
equilibrar sólo dos funciones para la supervisión educativa: la evaluación sobre las escuelas, basada
en la exigencia de rendición de cuentas que las escuelas tienen por recibir fondos públicos; y el apoyo
o asesoría técnica (Wilcox, 2000)
En este contexto de desarrollo, algunos países han focalizado aún más sus sistemas de supervisión y,
siguiendo el ejemplo de la inspección inglesa, han dejado fuera de la responsabilidad de la supervisión
funciones como la implementación y la asesoría técnica, concentrándola sólo en la función de
evaluación. Un caso paradigmático en este sentido es el neozelandés, país que a comienzos de la
década de los 90 abolió el sistema de supervisión público tradicional, la inspección escolar, y lo
reemplazó por una Agencia de Evaluación de la Educación, que es un organismo público
independiente, cuyo objetivo es evaluar el rendimiento de las escuelas y formular recomendaciones
formales para mejorar los resultados (Cusack, 1992). La razón por la cual Nueva Zelanda otorga
autonomía a la supervisión de la autoridad educativa pública, se basa en la necesidad de separar del
servicio de supervisión toda responsabilidad implementadora de las políticas educacionales. Por otra
parte, el Estado neozelandés no deja de responsabilizarse por brindar apoyo técnico a las escuelas,
especialmente a las que más lo necesitan, pero esto lo hace subsidiando la asistencia técnica que
contratan las escuelas, las que escogen entre un mercado de oferta de asistencia ofrecido por centros
de asesoría, universidades o asesores privados (Mineduc, 2006).
Más allá del desarrollo específico de los sistemas de supervisión ajustado a las historias y realidades
de los sistemas escolares internacionales, uno de los sistemas de supervisión más reconocidos a nivel
internacional es la inspección británica a las escuelas. Este sistema de supervisión se centra en la
función de evaluación y rendición de cuentas. Durante los 90, la inspección educativa británica
comenzó a ser observada y seguida como modelo de supervisión (Wilson, 1995), particularmente se
valorizó la manera como los inspectores ingleses evaluaban a las escuelas y la aceptación y alto
reconocimiento que las mismas escuelas otorgaban al trabajo de los inspectores, tanto como a la
información evaluativa que les entregaban.
La inspección inglesa es un organismo público y autónomo dependiente de la Oficina de Estándares
de la Educación (Ofsted). La inspección despliega actividades de diagnóstico y evaluación sobre las
escuelas con bajos resultados. La actividad evaluadora se hace en referencia a los estándares
educacionales públicos que fija y actualiza la misma Ofsted. Los estándares educativos evaluados en
las escuelas se relacionan con logros de aprendizaje y prácticas pedagógicas; la dimensión
institucional, el liderazgo y la administración financiera de los recursos. También se preocupa de
fiscalizar el resguardo de derechos educacionales que son preocupación pública, como el respeto por
la inclusión en las escuelas de todo tipo de alumno.
Otra información relevante para considerar las demandas por una mejor supervisión dese el contexto
chileno, es a partir del estudio Supervisión Educacional en Chile. Experiencias Públicas y Privadas.
Lecciones y Aprendizajes, (Raczynnsky y Muñoz, 2005, op. cit.). Este estudio es el primero que genera
conocimientos acerca de una buena experiencia de supervisión en el contexto nacional.
Según este estudio, la estrategia de supervisión exitosa debe buscar la instalación de capacidades en
los actores escolares y no sólo entregando información o soluciones envasadas. Se postula que esta
asesoría debe ser constante, oportuna, con foco y dirección, y con presencia y retroalimentación.
Además, la supervisión debe tender a ejercer la asesoría creando puentes con otros organismos, a
generar redes de apoyo y a no pretender ser la única instancia de apoyo.
Desde el punto de vista de la evaluación, se plantea que la supervisión debe establecer un mecanismo
de monitoreo y seguimiento permanente con los objetivos de asesoría y mejoramiento planificados
con la escuela, utilizando la máxima información de procesos y resultados de las escuelas.
Por otra parte, se plantea que la función de evaluación debe basarse en una estrategia de rendición
de cuentas ligada a resultados de asesoría, pero también considerando incentivos para el logro.
El estudio también plantea que la supervisión debe buscar gestionar la evaluación en términos de
controlar la existencia de piso mínimo en los centros escolares, en la dimensión administrativa y
financiera, para asegurar logros en la asesoría y resultados de mejoramiento.
Considerando esta fundamentación teórica-normativa, la tesis estudió la práctica supervisora a partir
de un registro informático, por el cual los supervisores ingresan la información de lo realizado en cada
visita a los establecimientos. Registro que recibe el nombre de FOGES. A través de este registro se
estudiaron 3.705 visitas de supervisión que se realizaron en 400 establecimientos educacionales de
todas las regiones del país, durante un período anual de supervisión.
Para cada una de las visitas se analizaron las actividades que los supervisores registraban hacer en las
escuelas, registro disponible, observado y verificado por los directivos escolares y por las autoridades
de supervisión.
Las actividades fueron analizadas considerando los siguientes tres elementos de la práctica de los
supervisores: funciones de supervisión, en un marco de 10 funciones específicas establecidas por el
marco de actuación oficial; los dos ámbito de intervención del supervisor: las prácticas pedagógicas o
los procesos institucionales; y los actores con quien se contacta el supervisor.
Estos elementos de la práctica supervisora, que se denominaron variables de gestión, se describieron
y caracterizaron en forma independiente, pero también se analizaron asociadamente entre ellos y
asociadamente con factores intervinientes a la práctica supervisora, relacionados con características
de los centros escolares y características personales de los supervisores.
Las técnicas de análisis de la información para los objetivos descriptivos fueron cualitativos, el análisis
de contenido, y cuantitativos, estadística descriptiva. Para el análisis asociativo se utilizaron tablas de
contingencia con Chi cuadrado y análisis multivariado de correspondencias múltiples.
Los resultados de la investigación concluyeron que la práctica de la supervisión está muy distante de
ejercerse según las demandas normativas exigidas por el Ministerio de Educación, principalmente
porque la supervisión cumple parcial y débilmente la propuesta global de asistencia técnica, planeada
para las escuelas focalizadas.
Por otra parte, la distancia es aún mayor con las demandas teóricas, debido a que la gestión que los
supervisores realizan sobre las funciones de supervisión más relevadas por la teoría, como la asesoría
técnica y la evaluación, son gestionadas insatisfactoriamente, en comparación a las condiciones
ideales con que éstas deben llevarse a cabo.
La investigación también concluye que la práctica supervisora en general responde a un plan general
de supervisión definido estatalmente y que el ajuste con las realidades escolares es menor. Cuando
este ajuste existe, éste se relaciona con elementos intervinientes a la interacción supervisión-escuela
que no están directamente relacionados con las demandas a la supervisión, si no con elementos
subyacentes a la interacción. En este sentido se destacan la supervisión diferente que se hace en
escuelas particular subvencionadas; donde se enfatiza la evaluación y el control; la supervisión
diferente que se ejerce en las escuelas básicas a diferencia de los liceos: la supervisión en las primeras
conecta mejor la implementación de las políticas educacionales con contenidos pedagógicos
curriculares, mientras que en los liceos es una asistencia más institucional. Por último y relacionado
con lo anterior, también se destaca la supervisión diferenciada por el título docente del supervisor, en
donde los supervisores docentes básicos realizan una asistencia más curricular y los supervisores
docentes de enseñanza media, una asistencia más institucional a las escuelas.
En relación a los resultados asociativos, se destaca que los supervisores expresan sentidos asociados
de gestión entre algunos elementos de sus prácticas, los cuales deben ser considerados para
cualquiera innovación a la supervisión técnico pedagógica. Estos tipos de supervisión son tres: la
supervisión que entiende la asistencia al mejoramiento de las escuelas mediante la implementación
formal y declarativa de la calidad, en combinación con funciones de enlace y ejercida sobre los
directivos; la supervisión que entiende la asistencia al mejoramiento como la acción combinada entre
la capacitación y la evaluación con los docentes; y la supervisión (muy menor y poco representativa)
que entiende la asistencia al mejoramiento como una acción de sentido y promoción de la cultura de
la calidad escolar.
Finalmente, a partir de los resultados se entregan propuestas de cambio a la supervisión técnico
pedagógica del Mineduc, a través de dos líneas de innovación: primero, si la autoridad educativa
decide mantener la propuesta global e integral de asistencia técnica a las escuelas, a través del actual
marco de funciones y estrategias de acción, la supervisión debe reformularse cabalmente desde el
punto de vista de un mejor soporte y cambios en la gestión de los supervisores. Segundo, la autoridad
educacional puede decidir colocar un foco funcional a la supervisión, delegando las funciones que no
seguirá ejerciendo a otras instancias de asistencia técnica. En este caso, se recomienda que la
supervisión se concentre en gestionar sólo funciones de evaluación y control.
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