Estratègies d`investigació Cooperativa

Transcripción

Estratègies
d’investigació
Cooperativa
28 i 29 Juny 2016
Col.legis Diocesans de Mallorca
Anna Núñez Domènech
Estratègies
d’investigació
Cooperativa
28 i 29 Juny 2016
[THE FLIPPED CLASSROOM]
¿Qué es el ‘aprendizaje invertido’ o flipped learning ? Aunque frecuentemente nos referimos a él como "hacer el trabajo de la escuela en casa y la tarea en la escuela", el aprendizaje invertido es un enfoque que permite a los profesores implementar una o diversas metodologías en su salón de clase. Para contrarrestar algunos de los malentendidos sobre este término, la junta de gobierno y líderes de la Red de Aprendizaje Invertido ( Flipped Learning Network , FLN) ‐todos ellos facilitadores experimentados en esta práctica‐ han creado una definición formal del término. Al definirlo explícitamente, se busca debilitar algunos de los mitos promovidos por los profesores, los medios y los investigadores. Estos líderes también distinguen entre los términos 'salón invertido' y 'aprendizaje invertido', los cuáles no son equívocos. El invertir una clase puede ‐pero no necesariamente‐ llevar a la práctica del aprendizaje invertido. Es probable que muchos profesores ya hayan invertido sus clases al pedir a los estudiantes que lean un texto, vean videos con materiales adicionales o resuelvan problemas de manera previa a su clase, pero para involucrarse en el aprendizaje invertido, los profesores deben incorporar los siguientes cuatro pilares a su práctica. Cita: Flipped Learning Network (FLN). (2014) The Four Pillars of FLI.P™ El PDF reproducible original puede ser encontrado en www.flippedlearning.com/definition La FLN es una organización 501 (c) 3 registrada en los Estados Unidos de América con la misión de proveer a los profesores con el conocimiento, habilidades y recursos para implementar exitosamente el enfoque de Aprendizaje Invertido. Los cuatro pilares de FLI.P™ y la definición fueron escritas por los miembros de la junta directiva de FLN: Aaron Sams, Jon Bergmann, Kristin Daniels, Brian Bennett, Helaine W. Marshall, Ph.D., y su director ejecutivo Kari M. Arfstrom, Ph.D., con apoyo de profesores experimentados en esta práctica. Traducción: Rubén Moreno, Tecnológico de Monterrey, marzo de 2015 Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons ReconocimientoNoComercial SinObraDerivada 4.0 Internacional Los cuatro pilares del Aprendizaje Invertido: FLIP ™ Flexible Environment ‐ Ambiente flexible El Aprendizaje Invertido permite involucrar una diversidad de estilos de aprendizaje. Con frecuencia los facilitadores reconfiguran el espacio físico de aprendizaje para adecuarlo a su plan sesión o unidad, fomentando el trabajo colaborativo o individual: crean espacios flexibles en los que los estudiantes eligen cuándo y dónde aprenden.
Además, los facilitadores que invierten su salón de clase son flexibles en cuanto a sus expectativas de la secuencia de aprendizaje de cada estudiante y de la evaluación del
aprendizaje. Creo espacios y marcos temporales que F1 ☐ permiten a los estudiantes interactuar y reflexionar sobre su aprendizaje. Continuamente observo y doy seguimiento a F2 ☐ los estudiantes para hacer ajustes cuando sea necesario. Ofrezco a los estudiantes diferentes F3 ☐ maneras de aprender el contenido y demostrar su dominio. Learning Culture ‐ Cultura de aprendizaje En el modelo tradicional centrado en el profesor, este es la fuente principal de la
información. De manera deliberada, en el modelo del Aprendizaje Invertido se traslada la responsabilidad de la instrucción hacia un enfoque centrado en el estudiante, en el que el tiempo en el salón de clase se aprovecha en la exploración
de temas con mayor profundidad y con la oportunidad de crear experiencias de aprendizaje de mayor riqueza. Como consecuencia, los estudiantes se involucran activamente en la construcción del conocimiento mientras evalúan y participan en su
propio aprendizaje haciéndolo significativo a nivel personal. L1 ☐ Ofrezco a los estudiantes diversas oportunidades de involucrarse en actividades significativas en las que el profesor no es la pieza central. L2 ☐ Dirijo estas actividades como mentor o guía y las hago accesibles a todos los estudiantes a través de la diferenciación y la realimentación. Intentional Content ‐ Contenido dirigido Los facilitadores de este enfoque están pensando constantemente en cómo utilizar
el modelo del Aprendizaje Invertido para ayudar a los estudiantes a desarrollar una
comprensión conceptual así como fluidez en el procedimiento. Los facilitadores seleccionan lo que necesitan enseñar y fungen como curadores de los materiales que los estudiantes han de explorar por sí mismos. Los facilitadores utilizan el contenido
dirigido para aprovechar el tiempo efectivo de clase máximo, adoptando métodos y
estrategias de aprendizaje activo centrados en el alumno, según su nivel y área académica. Priorizo los conceptos utilizados en la I1 ☐ instrucción directa para que sean accesibles a los estudiantes por cuenta propia. Creo o selecciono contenidos relevantes I2 ☐ ‐por lo general videos‐ para mis alumnos. Utilizo la diferenciación para hacer el I3 ☐ contenido accesible y relevante para todos los estudiantes. Professional Educator ‐ Facilitador profesional El papel del facilitador profesional es tanto o más importante ‐y continuamente más demandante‐ en un Salón Invertido que en un salón tradicional. Durante el tiempo de clase, dan seguimiento continuo y cercano a sus estudiantes, aportando realimentación relevante inmediatamente y evaluando su trabajo. Un facilitador profesional reflexiona sobre su práctica, se conecta con otros facilitadores para
mejorar su instrucción, acepta la crítica constructiva y tolera el caos controlado en su salón de clase. Mientras que los facilitadores profesionales tienen un papel visualmente menos prominente en un salón invertido, son el ingrediente esencial que da lugar al Aprendizaje Invertido. Estoy a disposición de los estudiantes para P1 ☐ dar realimentación individual o grupal inmediata según es requerida. P2 ☐ Llevo a cabo evaluaciones formativas durante el tiempo de clase a través de la observación y el registro de información para complementar la instrucción. Colaboro y reflexiono con otros profesores y P3 ☐ asumo la responsabilidad de la transformación de mi práctica docente. Flipped learning
helps teachers move
away from direct
instruction as their
primary teaching
tool toward a more
student-centered
approach.
Aaron Sams and
Jonathan Bergmann
W
hen educators hear the
terms flipped classroom
and flipped learning,
typically the first
thing they think of is
a teacher-created video that students
watch at home, as though that were the
essential ingredient.
It’s not. Flipped learning is not about
how to use videos in your lessons. It’s
about how to best use your in-class time
with students. That insight is causing
educators in classrooms from kindergarten to college to reevaluate how they
teach.
Flip Your
Students’
Learning
The Best Use of Face Time
Where in the learning cycle do your students most need you face-to-face? When
you’re introducing the subject matter in
a lecture? Or after they’ve taken in this
information and are struggling to understand and apply it?
For many teachers, lecturing may
not be the best use of their in-class
time. When they’re lecturing, they may
be delivering important content to
students, but they’re not working oneon-one with students, they’re not necessarily engaging students in higher-order
thinking, and they’re not differentiating
instruction.
But teachers would have time to do
these things if they could shift direct
instruction onto a teacher-created video
and have students watch the lecture at
home. And that’s where the flipping
comes in: Instead of coming to class
to watch the teacher lecture and then
going home to practice what they
learned—thus the word homework—
students watch the lecture at home
and then come to class to practice
what they’ve learned—that is, they’re
now doing homework in class. Freed
from delivering whole-class instruction
during that hour or so, the teacher can
deliver targeted instruction to students
one-on-one or in small groups, help
those who struggle, and challenge those
who have mastered the content.
Not all classrooms lend themselves to
flipping. Courses that are more Socratic
or inquiry-based, or those that don’t
have reams of factual content for
students to learn, aren’t particularly
suited to flipping. On the other
hand, courses that are more didactic,
that consist of large quantities of
content on the low end of Bloom’s
taxonomy—in the categories of
remembering or understanding—will
likely undergo a greater transformation in the flipped classroom
model.
PILF
16
EDUCATIONAL LEADERSHIP / MARCH 2013
Bergmann.indd 16
2/1/13 11:21 AM
What Comes Out?
After deciding where students
would most benefit from face-to-face
instruction, teachers then turn to a
second question: Using technology,
what can I remove from class to increase
the value of face-to-face time? Most
teachers who implement a flipped
classroom choose to remove lectures
and direct instruction—as mainly
one-way communications, lectures lose
little in translation to video. But traditional lectures are not the only activities
that teachers can time-shift out of the
class.
For example, teachers are creating
videos to provide a basic overview
© PAULO BUCHINHO/IMAGEZOO/CORBIS
Bergmann.indd 17
of an upcoming unit of study. (See a
screencast in which a teacher introduces
a lesson on William Blake at www
.screencast.com/t/WPpnLEsn1n1).
Others use videos to pose questions
to students; the students must then
develop answers on the basis of what
they saw. One teacher recorded students
acting out the following math problem:
A pizza delivery man ends up having
to drive 538 miles to deliver a pizza;
how long will it take him to get there
if he’s driving 45 miles per hour? (See
this teacher-created video, “Driving to
the Party House,” at www.techsavvyed
.net/archives/1931.) Still others create
videos for content that is a prerequisite
for future learning—for example, to
familiarize students with horizontal
asymptotes in math (see www.sophia
.org/unit-g-concept-1-7c-tutorial).
The idea of creating instructional videos is enough to stop some
teachers in their tracks. But they’re not
that difficult to do. Although many
people assume that when we say
video, we mean that a video camera
is recording us as we teach a class,
what we actually use are screencasts
(see “Making a Screencast” on p. 19).
Screencasts capture our computer
screen—our PowerPoints and so
on—as well as our voices; they also
include a small webcam of our faces
and, in our case, a digital pen that is
useful for lessons that involve mathematical problem solving. We record
our lectures, which are approximately
10–15 minutes long, outside class
time, wherever or whenever it’s convenient. (To watch one of our recorded
lectures, go to www.youtube.com/
watch?v=m2DtOFnBEMk.)
Although the technology component
has gotten a lot of buzz, the pedagogy
underlying flipped learning is nothing
new. For centuries, teachers have asked
students to come to class prepared by
reading a section of text. The flipped
learning model simply leverages new
technology to provide an audiovisual
option to students as they prepare for
class. More important, it redefines class
time as a student-centered environment.
So what does this look like? Instead
of starting off with a lecture, a class
might begin with a question-and-answer
time. We require every student to come
to class with at least one interesting
question about the video—a question
they don’t know the answer to—as well
as the notes they took on the recorded
lecture. The teacher gets to interact with
each student, and students get to point
out things they don’t understand or
simply wonder about.
ASCD /
WWW.ASCD.ORG
17
2/1/13 11:21 AM
Let’s say that before coming to class,
students viewed a video about scientific
measurement. The teacher might open
the class with a clicker poll or other
check for understanding. Some teachers
complete this check before class by
using an online form to collect student
responses and reactions to the video.
After addressing students’ questions, the teacher might give the class
an assignment based on the video.
This could be a measurement activity,
a problem set that students need to
practice, or a real-world problem to
solve that requires measurement. As
A recent article by technology blogger
Scott McLeod (2012) also caused us to
evaluate whether students needed to
move through Bloom’s taxonomy from
the bottom up or whether, instead, they
might start at the top and tap down into
the lower end when they require some
basic knowledge about a topic. We’ve
found that both approaches work; it just
depends on the learner and the learning
objective.
Self-Paced Learning
We also were drawn to Bloom for
another reason. As teachers start to flip
Where in the learning cycle
do your students most
need you face to face?
students work independently or in
small groups, the teacher has the opportunity to speak with each student about
his or her understanding. The teacher
is engaged in continual formative
assessment, diagnosing on the spot each
student’s understanding and modifying
instruction for each student as needed.
Enter Bloom and
Mastery Learning
As high school chemistry teachers, we’d
been flipping learning in our classroom
for several years when we began to look
closely at how the model meshed with
Bloom’s taxonomy. For one thing, we
concluded that our instructional videos
were valuable in shifting the lower levels
of Bloom’s taxonomy out of the class,
enabling us to spend more class time at
the upper end of the taxonomy, with
tasks that ask students to apply, analyze,
evaluate, and create.
18
their classrooms, they gradually build
up a library of videos or screencasts
of their lectures. It suddenly occurred
to us that our students had an entire
library of instructional videos at their
disposal; they could now learn at their
own pace.
To implement this flexible, selfpaced system, we adopted a mastery
learning system based on Benjamin
Bloom’s work (1985). Essentially,
students must demonstrate that they
have mastered a particular set of objectives before moving on to the next
set. Other teachers who have flipped
their classrooms have also found this
approach valuable. Now, instead of all
students viewing the same video on
the same day, students view a video
when they’re ready for it. For example,
perhaps students need more time to
understand chemical bonding before
moving on to chemical reactions; they
complete the various assignments when
they’re ready for them.
We also no longer require students
to view a video at home; they can watch
it wherever they have access to a computer or web-enabled device, in school
or elsewhere. We post the videos on an
online hosting site (such as Moodle or
Blackboard); on internal district servers;
and on the computers in the classroom.
We also create DVDs of the lectures for
students who select this option. This
solves some of the issues regarding
equitable access to technology at home.
Assessing for Mastery
Assessment under this model also
changes. Instead of taking an exam and
getting a permanent grade—perhaps the
student didn’t understand key components of the unit and got a D on a major
test—students are required to demonstrate a minimum level of mastery
before proceeding in the curriculum.
We also allow students to retake any
assessment they’ve done poorly on. This
provides students with multiple opportunities to demonstrate understanding
of a topic if they’re unhappy with their
prior performance. It also helps remove
some of the competitive and punitive
components of assessment and of education in general.
Two Natural Fits
Universal Design for Learning
In light of the principles of Universal
Design for Learning (CAST, 2012),
which emphasize multiple means of
representation, multiple means of action
and expression, and multiple means of
engagement, we began to rework how
we managed our mastery classrooms.
We immediately realized that not all
students learn best from video, just as
not all students learn best by reading
a textbook, listening to a lecture, or
completing practice problems. To
accommodate all learners, our videos,
Bergmann.indd 18
2/1/13 11:21 AM
textbooks, problem sets, and other
activities became optional resources
for learning. rather than required
activities. Students used the resources
that best suited them to master learning
objectives.
Traditional assessments also became
optional. This is not to say that we
stopped giving tests, but we did begin
to allow students to demonstrate their
understanding in any of several ways.
They could create projects, design
video games, develop presentations,
design posters, curate blogs, and so
on. Students were able to tap into their
interests and strengths to demonstrate
their understanding.
Project-Based Learning
Although we had always incorporated
projects in our classes, we had done so
after learning had occurred, as a capstone project (bottom-up on Bloom’s
taxonomy). We decided to offer projects
as ways students could learn the
material right from the start (top-down
on Bloom’s taxonomy).
In a project that one of us (Aaron)
conducted with his class, students collaborated with a classroom in Canada to
learn concepts about solutions, acid and
base chemistry, and the mathematical
analysis involved in the analytical
process. In the past, Aaron would have
taught the concepts before the project.
Under the flipped-class, project-based
learning model, students started with
the problem to solve. They watched the
instructional video when they required
information, and they went to selected
resources and supports when needed.
Students who chose this approach met
the same learning objectives as those
who moved through the curriculum in a
more traditional manner.
A Focus on All Learners
A student in Jon’s chemistry class has
an individualized education program
Making a Screencast
Equipment Needed
Screencasting software, such as Camtasia Studio. The
software records whatever is on your computer screen—a
PowerPoint slide, your navigation to a web site, your pen
strokes (if you’re annotating on the computer).
n
A high-quality microphone. Built-in microphones don’t do a
good job.
n
Pen annotation, a must for teachers in mathematics and
science classes. Microsoft PowerPoint has a pen annotation
feature. So does any interactive whiteboard software.
n
n
A webcam, if your laptop doesn’t have one.
Recording software that has a picture-in-picture feature that
captures a webcam shot of you while you record.
n
A video camera, so you can add short clips to the
screencast. We’ve included clips of things we’ve set on fire
(we’re chemistry teachers, remember?) as well as of the
Hope Diamond exhibit at the Smithsonian National Museum
of Natural History in Washington, D.C.
n
Where to Start
Plan the lesson. Determine the lesson objective—and
whether it lends itself to video. Use material you already have
on hand, such as PowerPoint presentations you typically
show in class.
n
Record the video. You can do this sitting at your computer
or standing before an interactive whiteboard. You “teach”
the lesson to your absent audience, pausing along the way.
Some teachers work with a script. We prefer not to. Students
like the conversational qualities of our videos, which feature
both of us.
n
Edit the video. You’ll become more fluent at this with
practice. With the editing feature, you can correct mistakes
(instead of rerecording the entire lecture), add videos, zoom
in and out, and so on.
n
Publish the video. You can publish your videos on an online
hosting site (such as Moodle or Blackboard); on internal district servers; and locally on the computers in the classroom.
You can also burn DVDs.
n
Authors’ note: A more detailed description of how to create screencasts appears in Flip Your
Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day by Jonathan Bergmann and Aaron Sams,
2012, Washington, DC: ISTE; and Alexandria, VA: ASCD.
ASCD /
Bergmann_RevP19.indd 19
WWW.ASCD.ORG
19
2/6/13 2:54 PM
(IEP) and needs extra time to process
what he’s learning. His IEP states that
he should have extra time on exams,
sit toward the front of the classroom,
and have modified tests. The flipped
learning model has made it easy to
provide these accommodations. The
student can watch lessons multiple
times until he comprehends them, and
he likes the fact that he can pause and
rewind his teacher! Because Jon is able
to talk to every student in every class
every day, he can give this student the
individual attention and differentiation
he needs.
Allison is a Spanish teacher in a
school that offers world languages
starting in 2nd grade. Her 7th grade
Spanish class is made up of three groups
of students: those who have been at her
school since kindergarten and who are
almost fluent in Spanish, those who
have taken Spanish for several years but
who struggle with language acquisition,
and those new to Spanish who have just
transferred in.
By implementing flipped-mastery
learning, Allison can now effectively
teach all three groups at the same time,
differentiating for learners according to
their level of fluency. She moves around
the room visiting each group, providing students with instruction as they
need it, when they need it, and at the
appropriate level. Some students may
be viewing a lesson, some may be conversing in the language, and some may
be completing grammar lessons, while
others are taking assessments in the
class’s learning management system.
Getting Started
The term flipped classroom implies that
a teacher is recording all lectures or
direct instruction for students to view
outside class. This across-the-board
approach is neither necessary nor beneficial. Terms like flipped lessons, flipped
learning, or flipped thinking more clearly
20
convey what “flipping” actually means.
A teacher must carefully consider which
lessons lend themselves to time-shifting
direct instruction out of class—and
which do not. A selective use of video
where appropriate will provide students
teachers the flexibility to meet the
learning needs of all their students, and
it gives students the flexibility to have
their needs met in multiple ways. By
doing so, it creates a classroom that is
truly student-centered. EL
Education is for everyone, but the way
in which we deliver education—and
the way in which students receive it—
is not the same for everyone.
with a better learning experience than a
blanket use of video when video is not
the right tool.
It took us a while to develop this
approach. We didn’t do it in a year,
and we refined things along the way. A
simple way to begin is to record all your
live direct instruction lessons for one
year. All you need is a video camera. By
the end of the year, you’ll have a library
of videos to make available to students.
You could also consider flipping one
lesson—or one unit of study—each
term. As you add on to the videos, you
can begin exploring new ways to use
them as instructional tools, or you may
reconsider how you record your lectures, perhaps deciding like we did that
screencasts are the better option.
If you’re truly overwhelmed by the
idea of creating videos, you can use
videos that other teachers have created,
search for good ones online, or pair up
with a teacher to do a video together in
a conversational format.
Learning at the Center
Education is for everyone, but the way
we deliver education—and the way students receive it—is not the same for
everyone. A flipped classroom gives
Authors’ note: Several concepts in this
article appeared in a presentation given for
Jurgen Handke, professor of English and
Computational Linguistics at the University
of Marburg, Germany.
References
Bloom, B. (1985). Developing talent in young
people. New York: Ballantine Books.
CAST. (n.d.). About UDL. Wakefield, MA:
Author. Retrieved from www.cast.org/udl/
index.html
McLeod, S. (2012, February 18). Do students need to learn lower-level factual
and procedural knowledge before they
can do higher-order thinking? [blog post].
Retrieved from Dangerously Irrelevant at
http://dangerouslyirrelevant.org/2012/02/
do-students-need-to-learn-lower-levelfactual-and-procedural-knowledge-beforethey-can-do-higher-order-thinking.html
Aaron Sams ([email protected])
is the director of digital learning at the
Reformed Presbyterian Theological Seminary in Pittsburgh, Pennsylvania. Previously, he taught chemistry at Woodland
Park High School in Woodland Park,
Colorado. Jonathan Bergmann (jon@
flippedclass.com) is lead technology
facilitator for the Joseph Sears School in
Kenilworth, Illinois. Sams and Bergmann
are coauthors of Flip Your Classroom:
Reach Every Student in Every Class
Every Day (ISTE & ASCD, 2012).
Bergmann.indd 20
2/1/13 11:21 AM
Copyright of Educational Leadership is the property of Association for Supervision & Curriculum Development
and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright
holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for individual use.
THE CHRONICLE OF HIGHER EDUCATION ®
A Guide to the
Flipped
Classroom
INSIDE
2 How ‘Flipping’ the Classroom
Can Improve the Traditional Lecture
7 Inside the Flipped Classroom
10 It’s a Flipping Revolution
13 Toward a Common Definition of ‘Flipped Learning’
15 Flipped Learning Skepticism:
Do Students Want to Have Lectures?
18 Physicists Eagerly Try New Teaching Methods
but Often Drop Them, Study Finds
20 When a Flipped-Classroom Pioneer Hands Off
His Video Lectures, This Is What Happens
23 Resources
P
rofessors have been “flipping” their courses for years,
but the idea still elicits controversy.
While the term is often applied to a range of approaches to teaching, flipping in its various forms involves a key trait: It inverts the traditional relationship
of students and faculty members. Instead of passively receiving course content during class, students digest the information outside of class on their own time. They might read written materials, watch previously recorded lectures, or listen to a
podcast. Once they are in class with their instructors, students
spend time answering questions, discussing material, or working
in groups. The method has attracted particular attention in recent years in science, technology, engineering, and mathematics
courses.
At its root, advocates say, flipping seeks to put the learner at
the center of a course instead of the teacher. While proponents
say it’s a more effective technique than a traditional lecture,
many students chafe at it. A significant number of professors try
it, struggle, and quickly revert to straight lecturing. What do you
need to think about if you’re considering flipping? Here are some
resources to guide you.
©2014 THE CHRONICLE OF HIGHER EDUCATION, INC.
How ‘Flipping’ the
Classroom Can Improve
the Traditional Lecture
By DAN BERRETT
A
ndrew P. Martin loves it when his lectures break out in chaos.
It happens frequently, when he asks the 80 students in his evolutionary-biology
class at the University of Colorado at Boulder to work in small groups to solve a problem, or when he asks them to persuade one another that the answer they arrived at
before class is correct.
When they start working together, his students rarely stay in their seats, which are bolted to the
floor. Instead they gather in the hallway or in the aisles, or spill toward the front of the room, where
the professor typically stands.
Mr. Martin, a professor of ecology and evolutionary biology, drops in on the discussions, asking
and answering questions, and hearing where students are stumped. “Students are effectively educating each other,” he says of the din that overtakes his room. “It means
they’re in control, and not me.”
Such moments of chaos are embraced by advocates of a teaching technique
called “flipping.” As its name suggests, flipping describes the inversion of exTHE TAKEAWAY
pectations in the traditional college lecture. It takes many forms, including
The teaching techinteractive engagement, just-in-time teaching (in which students respond to
nique is on the
Web-based questions before class, and the professor uses this feedback to inrise, thanks to a
form his or her teaching), and peer instruction.
But the techniques all share the same underlying imperative: Students
confluence of faccannot passively receive material in class, which is one reason some students
tors—including
dislike flipping. Instead they gather the information largely outside of class,
technology and
by reading, watching recorded lectures, or listening to podcasts.
economic reality.
And when they are in class, students do what is typically thought to be
homework, solving problems with their professors or peers, and applying
what they learn to new contexts. They continue this process on their own
outside class.
The immediacy of teaching in this way enables students’ misconceptions to be corrected well before they emerge on a midterm or final exam. The result, according to a growing body of research,
is more learning.
While the idea is not new, the topic of flipping has consistently cropped up during discussions at
recent conferences about teaching and learning—and often when the subject turns to science, technology, engineering, and mathematics, or the STEM disciplines.
2
a guide to the flipped cl assroom
t h e c h ro n ic l e o f h ig h e r e duc a t io n
/
j a n u a r y 2015
The recent interest is driven by the convergence of several trends.
The first is technological innovation, which has made it easier to distribute lectures by the world’s
leading instructors. Some faculty members wonder whether it still makes sense to deliver a lecture
when students can see the same material covered more authoritatively and engagingly—and at their
own pace and on their own schedule. The supply of such offerings, at low or no cost, is increasing, as
demonstrated by recent news of the Massachusetts Institute of Technology’s founding of MITx and
a Stanford University professor’s start-up of Udacity.
At the same time, policy makers, scholars, advocacy groups, and others who seek to improve
higher education want to see more evidence that students are truly learning in college. As pressure
mounts to graduate more students, and as cognitive psychology produces new insights into how
students learn, these observers say professors can no longer simply pump out information and take
it on faith that students understand it.
Adding to these forces is economic reality. Strained budgets make it difficult for colleges to decrease class sizes and create more seminars in which low student-to-professor ratios allow a high
degree of personal attention. Even advocates for new approaches to teaching concede that the lecture is not going away. The lecture model—putting dozens, hundreds, or even thousands of students
in a room with a professor—endures because it makes economic sense.
Flipping allows colleges, particularly large research institutions with big classes, to make the traditional lecture model more productive, says Harrison Keller, vice provost for higher-education policy at the University of Texas at Austin, which held a recent seminar on course flipping for its faculty. “If you do this well, you can use faculty members’ time and expertise more appropriately, and
you can also use your facilities more efficiently,” he says. More important, “you can get better student-learning outcomes.”
Those forces are coming together to prompt a rethinking of the faculty member’s role in the classroom. “I see a paradigm shift, and it’s coming soon,” says Michael S. Palmer, an associate professor
of chemistry and assistant director of the Teaching Resource Center at the University of Virginia.
“Content is not going to be the thing we do. We’re going to help unpack that content.”
Identifying Key Concepts
Professors have flipped courses for decades. Humanities professors expect their students to read a
novel on their own and do not dedicate class time to going over the plot. Class time is devoted to exploring symbolism or drawing out themes. And law professors have long used the Socratic method
in large lectures, which compels students to study the material before class or risk buckling under a
barrage of their professor’s questions.
The way STEM disciplines are traditionally taught makes them particularly ripe for change, Mr.
Palmer says, because of their “long tradition of very didactic teaching, which involved disseminating content.” By contrast, he says, the humanities and social sciences have been about exploring
ideas.
Still, flipping has been adopted in isolated precincts of STEM disciplines, particularly physics.
Some of the most notable examples illustrate the different forms the technique can take.
At the University of Michigan at Ann Arbor, for example, the math department has flipped its
teaching of calculus since the mid-1990s, says Karen Rhea, a lecturer and director of the introductory mathematics program.
Michigan offers up to 60 small sections of introductory calculus, with a maximum of 32 students
in each class, which meet for 80 minutes three days a week. Faculty members receive intense training: a weeklong course at the end of August, followed by weekly meetings and regular classroom
visits throughout the semester from more-experienced instructors.
Consistent with the flipping model, students at Michigan do their reading before class. The instructor gives a brief lecture, asks them about the reading, and goes through an example from the
3
/
j a n u a r y 2015
textbook. Students take turns going to the board to present their answers or working in groups,
which might be followed by another short lecture.
As the students work on the next problem, the instructor circulates. Rather than sending students
home to struggle with a new concept, the instructors can hear—and correct—misunderstandings
as they arise. “We’re asking them to solve problems that are not template problems,” Ms. Rhea says.
“In your presence they’re learning how to think, and we’re learning what they’re struggling with.”
Class size is not the most important factor in teaching this way, Ms. Rhea says. What’s more critical is teaching and testing a set of basic principles of differential calculus that are articulated in a
test called a calculus concept inventory. This 22-question test focuses not on whether students can
run through calculations but on whether they understand the underlying concepts.
“It’s easy to measure if they can take derivatives
out the wazoo,” Ms. Rhea says, “but it’s kind of harder to see what they’re getting underneath.”
Research by Ms. Rhea and two colleagues suggests
that Michigan’s teaching methods have led to greater
gains in conceptual understanding. The techniques
have been lauded by the Association of American
Universities, among others.
In 2008, Michigan gave concept inventories to students before they started calculus and after they finished, and calculated the difference relative to the
maximum gain they could have made. Students in Michigan’s flipped courses showed gains at about
twice the rate of those in traditional lectures at other institutions who took the same inventories.
The students at Michigan who fared worst—a group of 12 who were at risk of failing the course—
showed the same gain as those who demonstrated the largest increase in understanding from traditional lectures elsewhere.
“We put a lot
of emphasis on
the transfer
of information.”
A View From the Lecture Hall
Michigan’s program did not randomly assign its own students to courses using different teaching models, as conventional education research would dictate. But the gains in learning that were
observed at Michigan correspond with similar findings about teaching methodologies in physics,
which have been documented by Richard R. Hake, a professor emeritus of physics at Indiana University at Bloomington.
In fact, the project at Michigan was modeled on similar work by physicists, who have been among
the most innovative STEM scholars in trying new approaches to teaching and testing the results.
One of the most outspoken physicists is Eric Mazur of Harvard University. He has been flipping
courses for 21 years using a method he calls “peer instruction,” in which students work in small
groups to answer conceptual questions during lectures. Mr. Mazur recently established a network
of practitioners in the technique.
He began to use peer instruction after testing his own students on the force concept inventory,
which predates the calculus concept inventory, and which tests understanding of the foundations
of Newtonian mechanics. Despite his consistently high ratings from students, Mr. Mazur saw that
they were not learning as much as he thought they were.
“We put a lot of emphasis on the transfer of information,” Mr. Mazur said at a recent conference
at Harvard on teaching and learning. But that model is making less sense as sources of information
grow more plentiful. “Simply transmitting information should not be the focus of teaching; helping
students to assimilate that information should.”
At the conference, he demonstrated how his methods help students absorb information and
4
/
j a n u a r y 2015
transfer concepts. He briefly explained an aspect of thermodynamics: When molecules are heated,
they move away from one another.
After asking if there were any questions on this concept, he told the attendees to pick up their
electronic “clickers” to answer a question. It was not a simple test of comprehension; he asked people to apply the concept to a new context.
Imagine a rectangular sheet of metal with a circle cut out of the middle, he said. What would
happen to the diameter of the circular gap if the metal were to be heated uniformly? Would the diameter of the hole get bigger, stay the same, or shrink?
The attendees entered their answers on their clickers. Mr. Mazur told them to find someone sitting near them who had chosen a different answer and try to persuade them that their answer was
correct. The room quickly grew noisy.
I answered that the gap would get smaller, figuring that the material would melt and the hole
would start to close. Behind me, a psychologist explained how he thought it would remain the same
because the interplay between the expanding metal and the air in the middle would balance each
other. We went back and forth, failing to change the other’s mind.
Mr. Mazur ended the discussion and began to move on to a new point when people in the audience started protesting. As it turns out, both my neighbor and I were wrong: The hole would expand, as happens when a jar’s metal lid is heated.
“Once you engage the students’ minds,” Mr. Mazur said, “there’s an eagerness to learn, to be right,
to master.”
Active Learning
But such eagerness is not much in evidence on students’ evaluations, says Melissa E. Franklin,
chair of Harvard’s physics department. While she does not defend the traditional lecture and lauds
Mr. Mazur for advancing the cause of teaching, she views flipping with some skepticism.
Harvard colleagues have tried flipping, Ms. Franklin says, but few have stuck with it. It demands
that faculty members be good at answering students’ questions on the spot, even when their misconceptions are not yet clear because they are still processing the information.
It can also be very labor-intensive for faculty members who do not have teaching support, she
adds, if it requires a professor to read questions that students submit before class (which is characteristic of just-in-time teaching). “For a normal, straight-ahead professor, there’s a steep learning
curve,” Ms. Franklin says.
But her chief critique is based on the intensity of students’ responses. The average score on a student evaluation of a flipped course is about half what the same professor gets when using the traditional lecture, she says. “When the students are feeling really bad about required courses, it doesn’t
seem like a good thing.”
Mr. Mazur concedes that some students resist participating to the extent his technique demands.
Many students have done quite well receiving information and spitting it back out, he says. But
while some come to embrace the flipped classroom, others never do.
Liking the class is ultimately beside the point, Mr. Mazur says. He says his results from using
peer instruction show that, on the force concept inventory, nonmajors who take his class outperform physics majors who learn in traditional lectures.
“You want students to like class, but that’s not the goal of education,” Mr. Mazur says. “I could
give them foot massages and they’d like it.”
Matt C. Hudson, a senior who is double-majoring in physiology and evolutionary biology, learned
to appreciate the flipped classroom while taking Mr. Martin’s class at Colorado, just as Mr. Mazur
says his students sometimes did in his classes at Harvard.
“I really was caught off guard at first,” says Mr. Hudson, who was initially adamant that students
taking a lecture class should be lectured to. About three weeks into the course, his view changed.
5
/
j a n u a r y 2015
Mr. Martin split the students into small groups to discuss the heritability of beak sizes in finches,
and how that trait related to a bird’s chance of survival.
When a fellow student explained the relationship to him, the link became clear. “Having six or
seven ways to think about a problem is better than just having your own way to think about a problem,” Mr. Hudson says.
As both Mr. Mazur’s and Mr. Martin’s classes indicate, the cognitive strain that flipping imposes on students accounts for much of its success—and the resistance it engenders. Ultimately that
strain is what is most important, not whether the course is flipped, says Carl E. Wieman, associate director of the White House Office of Science and Technology Policy. He has documented gains
when relatively inexperienced physics graduate students and postdoctoral researchers lecture hundreds of students but stop intermittently to quiz and give feedback on the students’ understanding
of key concepts.
Whatever method a faculty member attempts, Mr. Wieman says, he or she should start by defining the underlying concepts to be taught and the learning outcomes that will be demonstrated. And
it is not enough, he says, to simply declare that the learning outcome is to cover the first four chapters of a textbook.
“It’s a whole different paradigm of teaching,” says Mr. Wieman, likening the professor’s role to
that of a cognitive coach. “A good coach figures out what makes a great athlete and what practice
helps you achieve that. They motivate the learner to put out intense effort, and they provide expert
feedback that’s very timely.”
Published February 19, 2012
http://www.chronicle.com/article/How-Flipping-the-Classroom/130857/
6
/
j a n u a r y 2015
Inside the Flipped
Classroom
By KATHERINE MANGAN
GEORGETOWN, TEX.
S
ara Infante listens intently and scribbles notes as her chemistry professor describes how to
identify the masses and atomic numbers of two isotopes of carbon. When it’s time to fill in
a table showing that she understands the lecture so far, she clicks her mouse, and the lecture, which is being delivered online, freezes on the computer screen.
The questions that Ms. Infante and her classmates at Southwestern University ask their
professor, Maha Zewail-Foote, will help shape the next day’s session in the classroom. There, moving on to more-complex topics, she’ll help them tackle the kinds of problems that used to be given
as homework.
It’s Ms. Infante’s first experience with the flipped classroom, where traditional classwork is done
at home and homework is done in class.
“I like this because when you’re listening to the lecture at home and you don’t get something, you
can rewind and replay it as many times as you need to,” says Ms. Infante, 19, a sophomore majoring
in animal behavior who hopes to become a marine-mammal trainer.
“And when you’re working through problems,” she adds, “you aren’t sitting
in your room pulling your hair out because you didn’t retain the information
from the lecture.”
The video for the semester’s first flipped class, with its accompanying taTHE TAKEAWAY
bles and diagrams, lasted just under 10 minutes. They’re usually five to seven minutes, which Ms. Zewail-Foote describes as the attention span of most
The flipped forstudents. But in her opinion, a well-crafted, concise, 10-minute video that
mat changes the
students can pause and replay as many times as they want packs more teachrole of professor
ing in than a 20-minute lecture.
from
“sage on the
The course Web site include outlines that students fill in while they’re lisstage” to “guide on
tening to her recorded lessons, each of which ends with a short quiz.
the side.”
“Between the lecture outline and video, they should come to class ready,”
Ms. Zewail-Foote says. “They understand how to calculate average atomic
mass, so we can jump right in.”
At colleges nationwide, more and more professors are inverting homework
and classwork this way, using technology to give students a head start on
classroom sessions where they can be active participants and not just listeners.
The flipped classroom is not for everyone. Many students feel lost without a traditional lecture to
get them started, and some instructors are reluctant to give up the podium for a role on the sidelines, says Carol A. Twigg, president of the National Center for Academic Transformation.
Since 1999 the center has helped redesign about 300 courses on 159 campuses, often in a flipped
format, using technology to cut costs and improve learning. (Southwestern did not work with the
7
/
j a n u a r y 2015
center on the revamped chemistry course, but it did consult with other proponents of the technique,
as part of a project, supported by the Howard Hughes Medical Institute, aimed at making Southwestern’s science curriculum more hands-on.)
Many of the national center’s course redesigns have been in remedial math, financed by $2.2-million from the Bill & Melinda Gates Foundation. The center has also helped flip courses in subjects
as diverse as Spanish, psychology, nutrition, and anatomy.
“The traditional classroom typically consists of a lecture of some kind where students are listening or watching the professor,” Ms. Twigg says. “Then they do the hard work, solving problems, on
their own. The notion is, flip that experience so the professor can help students when they need the
help.”
Switching from the role of “sage on the stage” to “guide on the side” requires a professional and
cultural shift that many faculty members resist, she says. “It’s easier to stand up and give the same
lecture you’ve been giving for 20 years than it is to rethink your course, come up with new activities, and really engage your students.”
The problem-solving and personalized interaction that take place face-to-face sets these classes apart from massive open online courses, or MOOCs, which too often consist mainly of recorded
talks, she says, explaining that flipping the classroom requires more than simply moving lectures
online.
Teaching to the masses is tempting, but it’s not the same as offering a flipped course, she says.
“Let’s say I am the most brilliant lecturer of intelligent design, and now I’ll have an audience of
200,000 instead of 200.
“The problem is, the success rates are awful,” she adds, in a not-so-subtle jab at Sebastian Thrun,
the former Stanford University professor who co-founded the MOOC platform Udacity last year, after his online “Introduction to Artificial Intelligence” course attracted more than 160,000 students
worldwide. About 23,000 of those students completed the course.
While MOOCs can be effective at delivering content, flipped classrooms make students active
participants in their education, says Southwestern’s new president, Edward B. Burger. The former
mathematics professor at Williams College has created more than 3,000 instructional CD-ROMS
and videos in math that are used in classrooms from kindergarten through college. Instead of having students struggle to figure out problems in their dorm rooms at 2 a.m., he says, “I want to be
there when students hit those roadblocks.”
Although he didn’t call it a flipped classroom at the time, Mr. Burger cultivated the technique of
“inverting the roles of homework and classwork,” an approach that contributed to his winning a national teaching award in 2010.
B
ack in the common room of her dormitory suite at Southwestern, Ms. Infante has finished listening to the online lecture and asks her roommate, who’s curled up in an armchair across the room, for a scientific calculator so she can take the quiz.
Her roommate’s own chemistry professor, Emily Niemeyer, offers the format once a
week, on what she calls “flipped Fridays.”
Ms. Infante aces the quiz and doesn’t have any questions for her professor. Other students were
stumped by a few questions, Ms. Zewail-Foote notes the following morning as she prepares for
class. One student asked: “Will there ever be a time when an atom is not neutral and the number of
protons and electrons don’t balance each other out?”
The explanation would normally come up in Chapter 4, but Ms. Zewail-Foote decides to work the
answer into today’s classroom problem-solving session. Reviewing the quiz results, she can tell that
students generally understand the material, so she is comfortable accelerating the pace a bit.
There’s little danger that students are going to nod off in her class, because she peppers it with
questions that they must answer using their hand-held clickers. If 29 students have clicked their answers, she pauses before moving on until all 30 have weighed in.
8
/
j a n u a r y 2015
Shortly after the class begins, students cluster their desks into groups of three or four to work on
problems as she walks around, occasionally crouching next to those who seem stuck.
When the semester’s first flipped-classroom session is over, at least one student isn’t yet sold. “I’m
going to fail this class,” says Alex Petrucci, a 20-year-old sophomore. The pre-class video didn’t adequately prepare her for the problems she was asked to solve in class, she complains, and even with a
cluster of classmates to confer with, she felt lost.
That kind of reaction isn’t uncommon when classes are flipped.
An aeronautics-engineering professor at Mississippi State University who taught a course in statics, in a flipped format, encountered similar resistance from some students who couldn’t get used to
online lectures.
Masoud ais-Rohani, who worked with the National Center for Academic Transformation to revamp the statics course, says having students watch videos, take quizzes, and reflect on what they
learned before each class session made it possible to spend class time doing hands-on projects that
the course had never before had room for, like working with physical models of bridges and calculating the loads they can carry.
Nevertheless, the flipped format was put on hold for the statics course this year, after tests revealed that learning outcomes were about the same in the flipped classes, which cost the same, or
slightly more, because of the extra tutors and teaching assistants required. In addition, students
were grumbling.
“Some complained that the instructors were good, but they were wasted if they weren’t standing
in front of the class lecturing,” says Pasquale Cinnella, head of the aerospace-engineering department.
If engineering enrollment continues to increase, and the classes become more cost-effective, Mr.
Cinnella says, he may reinstate the flipped format.
Eventually, Mr. Rais-Rohani hopes to win over skeptics like the student who responded to his
survey by saying: “If I am paying for a class and a professor to teach me, then I do not want to teach
myself for homework and have homework for class.”
In time, the professor hopes, more students will come around to agreeing with the student who
found that the flipped format forced him to improve his study skills and take a more active role in
his learning. “Now,” that student wrote, “I’m responsible for my grade.”
September 30, 2013
http://www.chronicle.com/article/Inside-the-Flipped-Classroom/141891/
9
/
j a n u a r y 2015
It’s a Flipping
Revolution
By STEVEN NESHYBA
I
was getting ready for the coming semester when out of the blue I got a call from my sister, a
high-school chemistry teacher. She had “flipped” her chemistry class, and loved it. I should
try it, she said. There was a note of conviction in her voice that was hard to ignore.
For those who haven’t been paying attention, “flipping” is a teaching technique that involves abandoning the traditional lecture (or just not relying on it so much) and replacing it
with interactive approaches that experiment with technology and require students to gather information outside of class and be prepared to engage the material in class, rather than sit passively listening to a faculty member talk.
So this semester in my chemistry courses (yes, the discipline runs in the family), I’m making videos about concepts like acid-base theory, uploading them onto YouTube, and using class time for
interactive work. The in-class sessions are problem-based and often computational, so my videos
range from “How do you ‘fill down’ in Excel?” to “What do antibonding orbitals looks like?” With
less than a semester under my belt in flipping, I’m already a convert: I’ve never felt as effective or as
efficient as this. But I think there is more afoot here than efficacy and efficiency.
I’m not talking about MOOCs. I’m talking about how technology, in tandem with innovations in pedagogy and the evolving nature of our students,
is driving changes even at traditional private liberal-arts colleges like mine.
Those changes were starting to become clear to me almost from the first
THE TAKEAWAY
week of the semester, and certainly by the first exam.
For years now, the first exam in my general chemistry course has been bruMoving to a flipped
tal. About a third of the class usually fails it. Then I offer individual confermodel changes
ences, the essence of which is me telling students what I have told them forwhich kinds of stuever, “You must take responsibility for your own education.”
dents excel and
This year the exam went a little better than most. Only a quarter of the
which ones
class failed. But some students did very well. One in particular, “Sam,” scored
struggle.
an astonishing 97 percent. I’m not sure I would have done so well. He came
in for a conference anyway, so I asked him: What’s your secret? Did you take
AP chemistry in high school or something? And it turns out, no, he hadn’t.
Sam has an unconventional learning style. It’s far more efficient for him to
learn from online videos and Wikipedia than from texts and lecture notes.
In my lecture-based course a year ago, he might have been struggling among the failing 30 percent.
In a flipped classroom, he shines.
Another student, “Rolf,” dropped by a little later. He had scored in the lower 30 percent. I asked if
the problem was the weird way I’ve structured the course, with all the videos and hands-on activities.
“I am having trouble adjusting to the classroom lectures,” he said.
10
/
j a n u a r y 2015
What?
Rolf explained that in his high school, the entire curriculum used problem-based learning. He
gets fidgety in a classroom lecture. But when the lectures are on video, that’s altogether different:
He can watch them as many times as he wants, and it doesn’t matter if he fidgets.
So my first insight as a result of flipping my general chemistry course was this: The combination
of technology and innovative pedagogical approaches emerging from high schools is mixing up who
excels in college classrooms.
It took a little longer to get clued into the second insight. It’s about how technology is also changing relationships in the classroom, which, in turn, is affecting what it means to excel.
One relationship shift is between professors and
students. It has to do with who knows what. YouTube
lets you track video usage, and I could see that after
the first exam, the viewing numbers were down. The
effects were confirmed in the next in-class exercise.
So I sent this slightly aggressive e-mail out to the
class:
“I couldn’t help noticing that some of you came to
last week’s Thursday/Friday session with little or no
preparation and consequently did not benefit very
much from the exercise. This observation is consistent with the fact that about a third of you didn’t
watch the video, ‘Computational video 1 Preparation for the MO computation.’ It is your education,
of course, and you are free to manage your time as
you see fit; I just want to be sure you understand that
putting class preparation at the low end of your priority list in the hope of making up that time later is a
suboptimal strategy.”
Mortified, Sam fired back, “Is that a general e-mail or is it just for me? Because if it’s just for me, I
take great offense at the accusation.”
I guess I deserved that.
But once I knew that students couldn’t be bothered to watch a five-minute video before class, I
couldn’t unknow it. And once they knew that I knew, they (or at least Sam) had to make some decisions. My relationship with my students had been changed by technology, and the outcome of that
change was a greater sense of ownership on the part of students.
I believe that deeper professor-student shifts are in store for us. It’s not controversial to say that
the Web has significantly eroded the special claim that professors have as unique repositories of
knowledge. That doesn’t mean we’re useless in the classroom. Quite the opposite, in fact. “It’s not
about memorizing the structure of the periodic table,” I tell my students these days, “because that’s
all on Wikipedia. It’s about communicating to me that you can solve problems. Because the world
has a lot of problems.” In short, the information age makes it easier to make it clear to students that
the central pillar of their college education is what we have always believed it to be: their responsibility.
Finally, there are relationship shifts among students themselves. One has to do with the inclusion
and acceptance of a greater diversity of learning styles in the classroom. This year I have special insight into this because my daughter is a freshman at another small private liberal-arts college. She
has permitted me to meet her friends. Her roommate, Mary, has a lab partner, Martina, who is dyslexic. Martina uses electronic text readers that allow her to process laboratory handouts. Then she
and Mary discuss them at length—they explain, articulate, argue, and listen. Those critical communication skills are notoriously hard to “teach,” but here at the intersection of technology and diversity, they have arisen spontaneously, as a matter of necessity.
But once I knew that
students couldn’t be
bothered to watch a
five-minute video
before class, I
couldn’t unknow it.
11
/
j a n u a r y 2015
Of course, those shifts are not the result of flipping alone. They’re happening because of Wikipedia, integrated high-school classrooms, and innovative high-school teachers who know how to
bring out the best in their kids (and who have led the flipping revolution).
Maybe that’s the shape of the future. Parents send their kids to college because it is a place their
(possibly brilliant) teenagers might not merely survive but discover new routes to a 97 percent
on killer exams, or find the courage to call out aggressions (even if it’s a professor who commits
them), or to learn how to think, argue, explain, listen, and get chalk on their hands. All of which is
high-octane liberal-arts education, desperately needed in the very challenging world these students
will soon face.
As for me, I just hope I’m ready for my sister’s next phone call.
Steven Neshyba is a professor of chemistry at the University of Puget Sound.
April 4, 2013
http://www.chronicle.com/article/Its-a-Flipping-Revolution/138259/
12
/
j a n u a r y 2015
Toward a
Common Definition
of ‘Flipped Learning’
By ROBERT TALBERT
W
e’ve seen a significant ramping up of interest in – and exposure to – the flipped/
inverted classroom over the last few years, and it’s been nice to see an uptick
in the amount of research being done into its effectiveness. But one thing that’s
been lacking has been a consensus on what the flipped classroom actually is.
If a professor assigns readings to do before class and then holds discussions in
class, is that “the flipped classroom”? I’ve said in the past that it is not (necessarily), but that’s just
me. Now, however, a group of educators and others interested in flipped learning are proposing a
common definition of flipped learning, and it’s pretty interesting.
Their definition of flipped learning goes like this:
Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves
from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage
creatively in the subject matter.
Note first that the authors are not defining what the flipped
classroom is but rather what flipped learning is. They say:
“These terms are not interchangeable. Flipping a class can, but
does not necessarily, lead to Flipped Learning.” I think that’s
right. The flipped classroom describes a logistical arrangement
– how and when the initial information is encountered by students, what is scheduled to happen in class – whereas flipped
learning focuses on the processes that students engage in and
the outcomes they strive towards within that logistical framework. Many “flipped classes” are indistinguishable from traditional lecture courses in terms of what students do.
So, what does flipped learning involve that distinguishes it
from merely flipping a classroom? The authors lay out four “pillars” of practice, conveniently chosen to form FLIP as an acronym:
13
THE TAKEAWAY
Educators argue that flipped
learning involves four pillars:
flexible learning environments,
student-centered classrooms,
just-in-time content, and
more-intentional instruction.
/
j a n u a r y 2015
• Flexible environment (Students are allowed a variety of modes of learning and
means of assessment)
• Learning culture (Student-centered communities of inquiry rather than instructor-centered lecture)
• Intentional content (Basically this means placing content in the most appropriate context – direct instruction prior to class for individual use, video that’s accessible to all students, etc.)
• Professional educator (Being a reflective, accessible instructor who collaborates
with other educators and takes responsibility for perfecting one’s craft)
There’s even a checklist next to each “pillar” to assess how well you’re doing in each one.
What the authors have done here, I think, really distinguishes the inverted classroom as I understand it—a way of designing courses that emphasizes self-regulated learning and deep learning on
a personal level—from classes that say they are flipped but don’t take advantage of the opportunities for student learning that flipping offers. Just because you’ve been giving reading assignments
outside of class and holding discussions in class, it doesn’t mean you’ve “always been flipping the
classroom”. There’s more at work, and at stake here. The focus in the above definition is on student
learning and not on course design and I think that’s totally correct.
I do think the definition in this document should say something about the eventual goals of
flipped learning. What kind of students do we want to create through their experiences with flipped
learning? For me, self-regulated learning is both the motivation for flipped learning as well as its
ultimate goal. All four of the pillars here sort of bear upon this, but if I were editing this document,
I would throw in something about what the long-term product of flipped learning should be. That
product would be a generation of learners who are confident, competent problem-solvers who have
the abilities and the desire to learn new things on their own, throughout their lives.
In ticking down through the lists, I think the item I need to work on the most is the “flexible environment”. Right now students all demonstrate their learning in my classes more or less the same
way – homework (or labs), tests, and a final exam. My classes right now (cryptography, and discrete
structures) also have projects, and so there is a lot of choice with those. But not much choice elsewhere. I had already been eyeing standards-based grading before seeing this document and moreso
now, possibly to try out this fall when I teach version 2.0 of the flipped calculus course.
Robert Talbert is a mathematician and educator at Grand Valley State University.
April 1, 2014
http://www.chronicle.com/blognetwork/castingoutnines/2014/04/01/toward-a-common-definition-offlipped-learning/
14
/
j a n u a r y 2015
Flipped Learning
Skepticism: Do Students
Want to Have Lectures?
By ROBERT TALBERT
T
his article continues a look at some of the
skepticisms I’ve seen about flipped learning
THE TAKEAWAY
and the flipped classroom. Previously, we discussed whether flipped learning means havMany students in flipped classing students learn everything on their own
rooms are rebelling because they
and whether students can even learn on their own in the
want professors to lecture to them
first place.
and tell them exactly how to earn a
This time I want to focus on an issue that was the third
good grade.
point in a good comment from a previous post about
flipped learning. In that post, I was reporting about a
framework for defining what flipped learning is. The authors of that framework laid out four “pillars of practice”
for the flipped classroom, one of which was the creation of a learning culture—student-centered
communities of inquiry instead of instructor-centered lectures. The comment on that was:
As far as creating a “learning culture”? Again, this was more possible when I
worked at a 4 year school. It is possible to some extent, but in my developmental courses, I am trying to teach both content and thinking strategies. I have to
teach students how to think critically before I can create a learning culture…
and they fight me every step of the way. They really just want to have me tell
them everything so they can study in the traditional way and get an A (or in
the case of developmental, a P).
I have a great deal of sympathy with this because my first experience with running a flipped
classroom was characterized by conflict. So was the second experience (same class, subsequent
year). And even today I still get a nontrivial amount of pushback from students in a flipped classroom setting, usually for the same reasons.
Before I say anything else about this, I want to make two points clear:
• Student resistance to a particular idea about course design or teaching does
15
/
j a n u a r y 2015
not mean that the idea itself is bad. It just means that students are uncomfortable
and are trying to figure out what the rules are, and this manifests itself some times
in conflict. The issue brought up in the comment, in other words, isn’t really a skepticism about flipped learning per se so much as a concern about getting it to work.
For those who are skeptical about flipped learning because you’re convinced it will
never work, keep reading:
• Student resistance does not have to be permanent even if it’s widespread. I’ve
found that students can change their minds about this, and it’s not because my students are any smarter or more mature than anybody else’s. This isn’t about intelligence or maturity but about communication.
Having said that, let’s deal with the issue: Students in a flipped classroom are rebelling because they want you to lecture to them and tell how to do everything so that they can earn a
top grade in the class. Here are some responses to this issue that one could make. I would caution,
though, as I wrote in this post that you should avoid getting into a public debate about your teaching choices—keep it private and one-on-one if possible, using public forums instead to present a
positive message and to celebrate student successes.
First: It’s interesting that students might have complaints about a lack of lecturing, because many
flipped classrooms have tons of lecture in them. For example, my flipped transition-to-proof class
has 107 video lectures available for students, and more can be added on demand. Those lectures
contain the exact same content as they would have if I were delivering them in class—and they’re
better, because they’ve been edited. There is absolutely a lot of lecture going on in that course—just
not during class meetings.
So unless you’ve specifically stuctured the class otherwise, it’s simply not the case that you are
not giving direct instruction. It’s just that direct instruction in the form of a mass-transmitted lecture isn’t the focus of the class meeting any more. And why should it be? Which is harder, hearing
about something or doing something? And if doing something is harder than hearing, wouldn’t students want to do their work with an instructor and a group of friends present to help, rather than
hear about it with the instructor present and then be left to their own devices for the doing part?
Wouldn’t it be better if you were doing the hardest part of the work when I am most likely to be able
to help you?
I’ve found the above to be an effective counter to the student complaint that they are not being
shown how to do things. It’s not factually true, for starters—but in fact it’s usually not even the real
issue. Read on.
Second: Students want to earn a top grade in the class. Great! We’d like for them to be successul
too. But of course the sticking point is the definition of “success”. As instructors, we’re looking out
for students’ success in the long term. Getting an A (or “P”, etc.) in the current course is not a success if they forget everything they learned after the final exam and lack the problem-solving skills
to move forward in the next class or in their careers.
We can help students understand this point by making our definition of “success” normative in
the course—by way of the learning objectives we choose and the kinds of assessments we give.
I’ve written a lot about learning objectives. While the learning experience is more than just the
sum total of the class’ learning objectives, it’s important to decide carefully what we are going to
assess and then make those items clear to students. If you want to have a class with a stronger emphasis on process, then include process-oriented goals in your learning objectives and discuss those
objectives with the students—and discuss why they are objectives. It sends a message when student
see, on the list of objectives that the upcoming test is covering, a number of objectives that are higher up Bloom’s Taxonomy than just making calculations. If students don’t see any objectives, then
16
/
j a n u a r y 2015
they’ll default to what they think those objectives ought to be, which is 100% calculations just like
those that were in the homework and the lecture. The instructor has the necessary job of setting the
agenda.
Then, having made those learning objectives, it’s our job to give assessments that truly measure
what we want to see. If you only ever assess basic rote mechanics in a math course, then the course
is about rote mechanics—regardless of the instructor’s intentions. And by “assessment”, I would encourage folks to think of other ways of assessing students besides timed quizzes and tests — methods like clicker questions, Guided Practice assignments, application projects, and so on. If the only
assessments we have are tests and quizzes, then students will focus on tests and quizzes and nothing else. Balance is needed if we want more.
Third: There’s an interesting thread in this kind of student reaction that combines where students have come from in their mathematical education and where they think they are headed. I said
above that the lack of lecturing isn’t usually the real issue with students—mainly because there’s no
factual basis for it. Instead, I think the issue is uncertainty. Students have made it to where they
are, mathematically speaking, because they’ve acclimatized to the lecture model. Changing this
model violates their expectations and introduces a lot of uncertainty—and conflict can be a coping
mechanism.
There are a couple of things that an instructor could say to a student who is feeling this uncertainty.
If the student is in a remedial mathematics course, you can simply ask: So, you’re used to having
the instructor show you what to do, and then you do it. How is this working out for you? This
isn’t snark (or at least it shouldn’t be) but rather an honest question about the effectiveness of the
teaching method that the student is clinging to.
If the student is in a non-remedial course, you can ask: Let’s look beyond this class for a minute
and think about what you’d like to be doing five, ten years from now. How does a person who
does the same things, become successful? For example, say the student is an engineering major.
What does a successful engineer do, and how does she get that way? Or what about a doctor? Or a
stay-at-home mom? Or an electrician? If the student doesn’t really have a clear idea about the answer to that question, it would be a good exercise to have the student go do some web research or
talk to other professors to find out. And once they do have an idea, what ought to be clear is that
just having someone tell you what to write on a test isn’t enough. And since we want students to be
successful, operating a class in such a way isn’t enough, either.
This doesn’t necessarily eliminate students’ uncertainties or discomfort, but it at least puts it in
perspective. We want students to be successful. (Do we tell this to students often enough?) And that
means equipping them for what life will demand of them, which is not a laundry list of content.
That’s why the class is designed the way that it is.
I want to encourage anyone in this situation not to give up hope and not to beat a hasty retreat. In
fact your students, if they are acting like this, are exactly where you want them. They are primed to
learn something about learning, and about the value of learning versus the value of grades. Conflict
stinks, but this is a pretty exciting moment if you’re an educator.
Robert Talbert is a mathematician and educator at Grand Valley State University.
May 5, 2014
http://www.chronicle.com/blognetwork/castingoutnines/2014/05/05/flipped-learning-skepticism-do-students-want-to-have-lectures/
17
/
j a n u a r y 2015
Physicists Eagerly Try
New Teaching Methods
but Often Drop Them,
Study Finds
By DAN BERRETT
M
ost physics professors have heard of and tried a teaching method beyond the traditional lecture, but one-third of those who have sampled such a technique later
abandoned it, according to a new study
“The surprising thing we found was the high rate of faculty willing to try these
things,” said Charles R. Henderson, an associate professor of physics at Western
Michigan University and the lead author of “Use of Research-Based Instructional Strategies in Introductory Physics,” which was published in the current issue of Physical Review Special Topics—
Physics Education Research
About 88 percent of the physics faculty in the study knew about “research-based instructional
strategies.” Of that group, 82 percent had tried the strategies, wrote Mr. Henderson and his co-authors, Melissa H. Dancy, a physics-education researcher at the University of
Colorado at Boulder, and Magdalena Niewiadomska-Bugaj, chair of the statistics department at Western Michigan.
THE TAKEAWAY
The researchers conducted a Web-based survey of 722 faculty members in
physics, a discipline that, among the sciences, is often thought to be at the
Awareness of alterforefront of trying new pedagogies. The sample included faculty at two types
native classroom
of four-year colleges—those that offer graduate degrees in physics and those
methods isn’t the
that do not—as well as at two-year colleges. The survey asked whether the
problem. The bigfaculty members knew about those strategies, whether they had tried them
ger challenge is
(and how many), and if they continued to do so.
supporting profesThe researchers listed 24 strategies, each of which seeks to prod students
sors who experto participate in class more actively than tends to happen in a traditional
iment and often
lecture. The strategies include peer instruction, interactive lecture demonstrations, cooperative group problem solving, and just-in-time teaching.
face pushback
Many of the techniques fall under the general category of the “flipped” classfrom students.
room, where students learn the material largely outside of class and spend
some portion of class time solving problems with their professors or peers,
18
/
j a n u a r y 2015
and applying what they learn to new contexts. Prior research on those methods, the authors wrote,
demonstrates that “student conceptual understanding of core physics topics is significantly and
consistently higher in courses using active-engagement methods compared to courses using traditional, lecture-based methods.”
Unprepared for Problems
While active-engagement methods may be more effective, they can also be difficult to sustain, the
authors found. One out of three of the respondents who had tried those methods later reverted to
lecturing.
Their reasons for dropping those methods are still unclear, though Mr. Henderson and Ms. Dancy
are conducting follow-up research on the subject. Some faculty members may need help modifying
the new methods for their classrooms, Mr. Henderson said.
They also may not be prepared for the intensity of complaints from students, some of whom find
the methods unfamiliar and, because of their emphasis on peer learning, less driven by faculty
expertise. “They don’t expect to run into problems,” he said of professors. “When it does happen,
they’re really unprepared for them.”
His research suggests that awareness of different teaching methods is not the problem, Mr. Henderson said. Those who advocate such active methods could be more frank in describing the difficulties of using them, he said, and faculty members should have more resources available to help
them.
A willingness to try different methods is widespread, Mr. Henderson said. While conventional
wisdom holds that older professors or those with significant research responsibilities tend to have
little appetite for changing their teaching methods, the authors found no evidence to support that
notion.
Such results were particularly heartening to Eric Mazur, a professor of physics and applied physics at Harvard University, and a staunch advocate for peer instruction, which was the most popular
strategy attempted, according to other studies by Mr. Henderson.
While he would rather have seen more professors sticking with the methods, Mr. Mazur saw the
study’s findings as evidence that the teaching of physics has begun to change quite widely.
“Education research has had a phenomenal impact,” he said. “I like to look at the glass as twothirds full.”
August 31, 2012
http://www.chronicle.com/article/Physicists-Who-Flip-Their/134100/
19
/
j a n u a r y 2015
When a FlippedClassroom Pioneer
Hands Off His Video
Lectures, This Is
What Happens
By JEFFREY R. YOUNG
I
n a way, there are two Norman Nemrows. There’s the real-life professor who spent much of
his career teaching accounting students at Brigham Young University. And there’s the one
I’ll call Video Norm, the instructor immortalized in lectures on accounting that he began recording nearly 15 years ago.
For more than a decade, students at BYU learned from both Norms. About half of the class
sessions for his introductory-accounting course were “software days,” when students watched an
hour or two of video lectures on their computers anywhere they wanted and then completed quizzes
online. The other class periods were “enhancement lectures,” in which students—as many as 800 at
a time—gathered in a classroom and did group work led by the actual Mr. Nemrow.
Back when it started, in 2000, this method of reducing in-person classes
and replacing them with videos and tutorials was an innovation, but today it
is a buzzword: the flipped classroom.
Not long ago, the living, breathing Norman Nemrow retired from the uniTHE TAKEAWAY
versity. And that’s when things got interesting, or at least more complicated,
because students at BYU still learn from Video Norm.
A tough question—
In fact, every student taking introductory accounting at the university
and one of the
watches the video lectures, some 3,000 students each year. And the in-perbiggest for the fuson sessions? They’re now led by another accounting professor, Melissa Larture
of the flipped
son, who has been thrust into the novel role of doing everything a traditional
model—is
whether
professor does except the lecturing. The tough question—and one of the bigprofessors will be
gest for the future of the flipped model—is whether other professors will be
willing or able to
willing or able to become sidekicks to slick video productions.
become
sidekicks
Ms. Larson gets high marks on student evaluations for leading group work
in the large classroom sessions and answering questions by email. But Video
to slick video
Norm remains the star.
productions.
That was clear when Mr. Nemrow showed up, in person, at the end of the
fall semester to give a guest lecture for the introductory course. You’d think
20
/
j a n u a r y 2015
a Hollywood actor had come to campus. Students showed up early to take selfies with the professor
they had spent so many hours watching on video.
“We got front-row seats,” said Celeste Harris, a junior in the course. “We said, we have to see what
this guy is like in real life.”
How did Mr. Nemrow compare with the digital version? “He’s a little older than when he recorded
the videos,” Ms. Harris notes, “but it was actually one of the best lectures I’ve heard.” It was inspirational, she says, because Mr. Nemrow recounted the story of this unusual accounting course, which
has become a kind of legend on campus.
From Business to Teaching
Mr. Nemrow started out as a businessman. He worked at a consulting firm in California, then
helped start a real-estate-investment firm. But he was drawn to the classroom. For years he taught
accounting on the side, first as an adjunct at California State University at Fullerton, then full time
at Pepperdine University.
Around the time he turned 30, he sold his business and decided to retire early. He didn’t want to
do nothing, but he no longer had to work for money, he says, even with a wife and five small children.
“I didn’t really have a burning desire to create another business,” he says. He took some art classes. He played a lot of golf. “For a couple of years I was trying to kind of find myself,” he recalls. “I decided what I really wanted to do is probably teach.”
So he called up the dean of the business school at his alma mater, Brigham Young, and asked if
there was a teaching spot for him. He had a master’s degree but not a Ph.D., and at first the answer
was no. “When I told him I was willing to do it as a volunteer, his attitude changed,” Mr. Nemrow
recounts, with a laugh. “He let me teach the intro course for a year.”
BYU hired Mr. Nemrow as a full-time professor. He donated his salary to the university, he says.
A devout Mormon, he saw the work as a way to give back to the church. In his mind, that left his
teaching in the category of volunteer work. “I wanted to have complete and total freedom, and I
didn’t want to make a commitment to how long I’d be there.”
After several years of teaching the introductory course, he says, he began to get tired of repeating himself and answering the same questions. He considered writing a textbook and even drafted
a couple of chapters. “But I thought to myself, this isn’t as effective as when I’m explaining it in person.”
So, in 1998, he approached the university’s fledgling instructional-technology group and pitched
his idea to reformat his course around a series of videos and computerized homework assignments.
“They were worried about getting funding, so I just put up the money myself,” about $50,000, he
says.
After two years of development and some lobbying to convince the accounting faculty to let him
try his flipped experiment, Video Norm was born.
Mr. Nemrow says the software increased the number of students he could teach at one time,
while reducing the time it took him to do it. And he says his surveys showed that 93 percent of his
students reported learning more effectively from the flipped format than from a traditional one.
Both his inner businessman and his inner philanthropist thought: This is going to be big.
Hitting the Road
Mr. Nemrow believed that his system was simply better than the old way, and he thought that
once other accounting professors saw it, they’d immediately adopt his videos and software rather
than the textbook-and-lecture method.
He started a company, Business Learning Software Inc., to manage and update the videos and
the delivery technology. True to his desire to keep his teaching like volunteer work, he says, he do-
21
/
j a n u a r y 2015
nates any profits to charities. Because the software and videos were developed at BYU, the university owns it and gets a portion of any revenue from its sale. And he made all of the videos for his intro
course available free online.
Mr. Nemrow traveled to accounting departments and academic conferences around the country
evangelizing his teaching approach and his software. But, to his surprise, he found few takers.
“When I talked to faculty, their eyeballs got big, but it wasn’t excitement—they were scared to
death,” he says. Only a handful of professors tried it, but “all the rest of them saw it as threatening
to their careers, and to the way they were teaching.”
Mark H. Taylor was one of the few professors immediately excited by the idea. And his experience
shows that professors were right to worry about their roles’ changing. At the time, Mr. Taylor was at
Creighton University, and he tried the flipped approach in a course with 40 introductory-accounting students. “The students at Creighton did not bond to me, they bonded to him,” he says, meaning
to Video Norm. “I wasn’t really doing the instructing.”
The experiment itself was a success, Mr. Taylor says. The students benefited from being able to
rewind the lectures and review anything they didn’t initially understand. They also liked that they
could play the lectures at double speed (something students at BYU typically do as well).
But he says he missed the feeling of connection with his students. “It was more of a pride thing on
my part than any real problem with using these videos. I think some professors, including myself,
love that lecture time.” And in the flipped model, he felt, students were less willing to come to his
office and ask questions.
‘It’s a Bit Tricky’
That was in 2007. Today Mr. Taylor chairs the accounting department at Case Western Reserve
University, and he’s thinking of trying the flipped approach again, believing that the flexibility the
videos give students outweighs his own feelings.
The chair of the School of Accountancy at BYU, Jeff Wilks, agrees that flipping a classroom with
someone else’s materials isn’t for everyone: “It takes a certain kind of professor to be in front of this
big of a class and not be bugged by the fact that a lot of the teaching is going on outside the class by
someone who isn’t you.”
Ms. Larson, the classroom professor at BYU, says her changed role has taken some getting used
to, and requires her to maintain a deep familiarity with Video Norm. “It is a bit tricky, because you
have to watch Norm’s stuff and you have to bridge it” in classroom demonstrations.
But if Ms. Larson feels like a supporting cast member at times, she says she may soon move into
a starring role, if a planned update of the lectures goes forward: “I’ll be the face on the new ones.”
Already she is recording what she refers to as “pencasts,” short videos of her working through each
homework problem, which students can watch if they get stuck.
“Some people say they feel like they had two professors,” Ms. Larson says.
But Mr. Nemrow is the figure who has become larger than life. One year BYU students designed
T-shirts emblazoned with his face and the words “Norm is Watching.” “I rarely go anywhere in Utah
where I am not recognized by former students,” he says. “They usually want to thank me for the
software and talk about the course and life in general.”
He understands the concerns of professors who prefer teaching the basic concepts themselves.
“To be perfectly honest,” he admits, “I probably would have had trouble turning my students over to
a product like mine made by someone else.”
January 7, 2015
http://www.chronicle.com/article/Why-Academics-Stink-at/151031/
22
/
j a n u a r y 2015
Resources
The use of the flipped model appears to be growing, and so is the body of research on its effectiveness. New insights are emerging. Here are a few resources to ground your own experiments.
“Interactive Engagement vs. Traditional Methods: A Six-Thousand-Student Survey of Mechanics
Test Data for Introductory Physics Courses,” by Richard R. Hake, 1998
http://web.mit.edu/jbelcher/www/TEALref/hake.pdf
“Active Learning Increases Student Performance in Science, Engineering, and Mathematics,”
by Scott Freeman, et al., 2014
http://www.pnas.org/content/111/23/8410.abstract
“Peer Instruction: Engaging Students One-on-One, All at Once,” by Catherine H. Crouch,
et al., 2007
http://www.compadre.org/Repository/document/ServeFile.cfm?ID=4990&DocID=241&Doc
FID=273&Attachment=1
“Evidence for the Efficacy of Student-Active Learning Pedagogies,” by Jeffrey E. Froyd, 2007
http://www.pkal.org/documents/BibliographyofSALPedagogies.cfm
“Flipped Classrooms: Annotated List of Resources,” by Phil Hill, 2014
http://mfeldstein.com/flipped-classrooms-annotated-list-resources/
23
/
j a n u a r y 2015
Estratègies
d’investigació
Cooperativa
28 i 29 Juny 2016
[PBL]
LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO
El Aprendizaje Basado en
Problemas como técnica didáctica
Contenidos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Introducción
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?
¿Cómo se organiza el ABP como técnica didáctica?
Actividades y responsabilidades del profesor y del alumno
Aprendizajes que fomenta el uso del ABP
La evaluación en el ABP
Dificultades y barreras para poner en práctica el ABP como técnica didáctic
Ejemplos del ABP como técnica didáctica
Referencias y ligas de interés
Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
El taller sobre el Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser
consultado en: http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una
cuenta de acceso ("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada
campus.
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica
Introducción
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los
últimos años.
El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el
ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se
busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se
presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema.
En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta
su solución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa
experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de
observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional
expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.
La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es
una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos
toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.
Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa
congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente de ITESM. Un método que
además resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte de las
disciplinas.
El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes áreas
de formación profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como una
técnica didáctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente
en una parte de su curso, combinada con otras técnicas didácticas y delimitando los
objetivos de aprendizaje que desea cubrir.
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?
El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y
desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's.
Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación
médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de
temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la
vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego
para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación
superior en muy diversas áreas del conocimiento.
La educación tradicional desde los primeros años de estudios hasta el nivel de posgrado
ha formado estudiantes que comúnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos
con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de información,
mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o bien en muy
corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran parte
de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas que se les
presentan en el momento de afrontar la realidad. Como consecuencia de una educación
pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad para
razonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentan
dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la especialidad de sus
estudios y al puesto que ocupan, de igual forma se puede observar en ellos la dificultad
para realizar tareas trabajando de manera colaborativa.
En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educación convencional como algo
obligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela
como un mero requisito social y están imposibilitados para ver la trascendencia de su
propio proceso educativo.
En un curso centrado sólo en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo del grupo que
sólo recibe la información por medio de lecturas y de la exposición del profesor y en
algunos casos de sus compañeros.
Ante lo anterior, que aún es vigente en buena medida, surgió el ABP, en este modelo es el
alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas
que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento.
El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes
y valores benéficos para la mejora personal y profesional del alumno.
El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de
una carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo
de un curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de
ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
Una definición del ABP
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el
ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y
resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender
y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la
materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje,
que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen
habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su
proceso de aprendizaje.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene
particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se
siguen tres principios básicos:
•
El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las
interacciones con el medio ambiente.
•
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
•
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del
mismo fenómeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de
interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando
aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo
anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están
siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo
sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en
la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de
información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema
sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su
estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador
para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del
proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el
trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas
orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia
para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.
Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera
aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el
desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.
Características del ABP
Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud
positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quien
aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del
método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones
de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.
La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el
contrario, toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien,
generada por el mismo grupo.
A continuación se describen algunas características del ABP:
•
•
•
•
•
•
Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la
adquisición de su conocimiento.
El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados
para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja
en grupos pequeños.
Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.
El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el
aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método que
estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a
situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.
Objetivos del ABP
El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisición de
conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y
valores. Se pueden señalar los siguientes objetivos del ABP:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y
flexibilidad.
Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos
conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y
entusiasmo.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento
integrada y flexible.
Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo
de los alumnos.
Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la
búsqueda de la mejora.
Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo
para alcanzar una meta común.
¿Cómo difiere el ABP de otras estrategias didácticas?
En el siguiente cuadro se señalan algunas diferencias importantes entre el proceso de
aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP∗ :
En un proceso de aprendizaje tradicional:
El profesor asume el rol de experto o autoridad
formal.
Los profesores transmiten la información a los
alumnos.
Los profesores organizan el contenido en
exposiciones de acuerdo a su disciplina.
En un proceso de Aprendizaje Basado en Problemas:
Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía, coaprendiz, mentor o asesor.
Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y
crear alianzas entre alumno y profesor.
Los profesores diseñan su curso basado en problemas
abiertos.
Los profesores incrementan la motivación de los
estudiantes presentando problemas reales.
Los alumnos son vistos como “recipientes vacíos” Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los
o receptores pasivos de información.
alumnos y motivarlos. Los alumnos son vistos como
sujetos que pueden aprender por cuenta propia.
Las exposiciones del profesor son basadas en
Los alumnos trabajan en equipos para resolver
comunicación unidireccional; la información es
problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una
transmitida a un grupo de alumnos.
variedad de contextos.
Los alumnos localizan recursos y los profesores los guían
en este proceso.
Los alumnos trabajan por separado.
Los alumnos conformados en pequeños grupos
interactúan con los profesores quienes les ofrecen
retroalimentación.
Los alumnos absorben, transcriben, memorizan y Los alumnos participan activamente en la resolución del
repiten la información para actividades específicas problema, identifican necesidades de aprendizaje,
como pruebas o exámenes.
investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas.
El aprendizaje es individual y de competencia.
Los alumnos experimentan el aprendizaje en un ambiente
cooperativo.
* Adaptado de: “Traditional versus PBL Classroom”. http://www.samford.edu/pbl/what3.html#. (16 de
Junio 1999).
Los alumnos buscan la “respuesta correcta” para
tener éxito en un examen.
La evaluación es sumatoria y el profesor es el
único evaluador.
Los profesores evitan solo una “respuesta correcta” y
ayudan a los alumnos a armar sus preguntas, formular
problemas, explorar alternativas y tomar decisiones
efectivas.
Los estudiantes evalúan su propio proceso así como los
demás miembros del equipo y de todo el grupo. Además
el profesor implementa una evaluación integral, en la que
es importante tanto el proceso como el resultado.
En el siguiente cuadro (Kenley, 1999) se describen algunas diferencias importantes en
cuanto a los elementos propios del aprendizaje entre el método convencional y el ABP
como técnica didáctica:
Elementos del aprendizaje
En el Aprendizaje convencional
En el ABP
Responsabilidad de generar Es preparado y presentado por el
el ambiente de aprendizaje y profesor.
los materiales de enseñanza.
La situación de aprendizaje es
presentada por el profesor y el
material de aprendizaje es
seleccionado y generado por los
alumnos.
Secuencia en el orden de las Determinadas por el profesor.
acciones para aprender.
Los alumnos participan
activamente en la generación de
esta secuencia.
Momento en el que se
trabaja en los problemas y
ejercicios.
Después de presentar el material
de enseñanza.
Antes de presentar el material que
se ha de aprender.
Responsabilidad de
aprendizaje.
Asumida por el profesor.
Los alumnos asumen un papel
activo en la responsabilidad de su
aprendizaje.
Presencia del experto.
El profesor representa la imagen
del experto.
El profesor es un tutor sin un
papel directivo, es parte del grupo
de aprendizaje.
Evaluación.
Determinada y ejecutada por el
profesor.
El alumno juega un papel activo
en su evaluación y la de su grupo
de trabajo.
Una forma efectiva de ver las diferencias entre el ABP y las estrategias didácticas más
convencionales, puede hacerse tomando una actividad de aprendizaje para mostrar las
diferentes formas en que puede ser realizada en cada uno de los modelos. A continuación
se presentan la comparación de ABP con las estrategias basadas en la exposición y en la
lectura.
En este ejemplo se tiene el objetivo de que los alumnos del curso de Psicología aprendan
las características de los exámenes psicométricos, los diferentes tipos de pruebas
psicológicas y las ventajas de su aplicación.
Estrategia basada en
exposición
Estrategia basada en lecturas ABP como técnica didáctica
El profesor determina las
características básicas de los
exámenes psicométricos y puede
elegir diferentes tipos de
exámenes de tal modo que sea una
muestra representativa para
exponerlos. El profesor explica a
sus estudiantes cómo se conforma
una batería de pruebas
psicométricas y su aplicación en
diferentes contextos. Puede
comparar y contrastar estas
pruebas para mostrar sus
aplicaciones y ventajas.
El profesor elige uno o varios
libros sobre pruebas psicométricas
y les pide a los estudiantes que
lo(s) lean.
El profesor asesora a los alumnos
para identificar las características
de las diferentes pruebas. Al leer
los alumnos pueden identificar
conceptos o ideas que el profesor
no haya considerado.
Los alumnos junto con el profesor
obtienen de manera inductiva, las
características de las pruebas
psicométricas, sus ventajas y los
diferentes ámbitos de aplicación.
El profesor presenta a los alumnos
el siguiente problema: Se abrirá
un hospital próximamente y los
encargados de contratar al
personal deben determinar la
mejor forma de elegir a las
personas en los puestos
correspondientes. Les preocupa
particularmente los puestos de
quienes trabajarán en el área de
urgencias del hospital. Deben
determinar qué pruebas son las
más indicadas para seleccionar a
las personas que ocuparán dichos
puestos.
Los alumnos parten del problema
para llegar al aprendizaje de los
objetivos del tema.
Pasos del proceso de aprendizaje en el esquema convencional:
1. Se expone lo
que se debe
saber.
(Conocimientos)
2. Se aprende la
información.
3. Se presenta un
problema para
aplicar lo aprendido.
Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP:
1. Se presenta el
problema
(diseñado o
seleccionado).
2. Se identifican
las necesidades
de aprendizaje.
4. Se resuelve el
problema o se
identifican
problemas nuevos
y se repite el ciclo.
3. Se da el
aprendizaje de
la información.
Algunas ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas:
•
Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los alumnos se involucren
más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar
con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.
•
Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia
a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se
relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
•
Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el
ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y
creativo.
•
Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación
sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje
ya que generan sus propias estrategias para la definición del problema, recaudación
de información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.
•
Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de
los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones
futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.
•
Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad
los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más
significativa para ellos.
•
Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas
se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo
que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.
•
Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de
estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar
sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como
práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando
problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo
largo de su vida en problemas reales.
•
Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su
aprendizaje, seleccionan los recursos de investigación que requieren: libros, revistas,
bancos de información, etc.
•
Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de
problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensión, permitiendo
utilizar su conocimiento y habilidades.
•
Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la
interacción incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinámica de grupos,
evaluación de compañeros y cómo presentar y defender sus trabajos.
•
Actitud automotivada: Los problemas en el alumno incrementan su atención y
motivación. Es una manera más natural de aprender. Les ayuda a continuar con su
aprendizaje al salir de la escuela.
¿Cómo se organiza el ABP como técnica didáctica?
Antes de describir el proceso de organización del ABP es importante hacer un análisis de
las condiciones que deben cumplirse para poder trabajar con esta metodología de manera
eficiente.
Uno de los puntos centrales en dichas condiciones se observa en el diseño y uso de los
problemas, en este apartado también se abordará este tema.
Condiciones para el desarrollo del ABP
El proceso de organización de toda técnica didáctica implica la existencia de ciertas
condiciones para su operación. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo que
involucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particular
importancia. A continuación se describen algunas condiciones deseables para el trabajo
en el ABP:
•
Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que los
alumnos sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y
orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores
pasivos de información.
•
Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa de
nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento existente.
•
Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de
participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes
en forma analítica, además promover la participación de los maestros como tutores en
el proceso de discusión y en el aprendizaje.
•
Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros cursos
en la búsqueda de la solución al problema.
•
Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar en los
alumnos el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la
colaboración, mientras identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la
búsqueda de información, realizan experimentos y determinan la mejor manera de
llegar a la solución de los problemas planteados.
•
Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y
responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad.
•
Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP.
•
Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje
en función del diagnóstico de sus propias necesidades.
•
Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo
investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirán lo
que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo, de la misma
manera los alumnos podrán pedir asistencia de maestros u otros expertos en el área
sobre temas que consideren de mayor importancia para la solución del problema y el
aprendizaje de los contenidos.
El diseño y el uso de problemas en el ABP
El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema. Los alumnos se
sentirán involucrados y con mayor compromiso en la medida en que identifican en el
problema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo.
Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999):
1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a
examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El
problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el
trabajo que realizan.
2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados
en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus
decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o
las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son
necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son
necesarios con el propósito de resolver el problema.
3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder
abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe
ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y
cada uno se ocupe únicamente de su parte.
4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión
del tema:
§ Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una
respuesta concreta.
§ Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un
marco de conocimientos específicos.
§ Temas de
opiniones.
controversia
que
despierten
diversas
De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las
ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de
manera individual.
5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los
problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos
conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la
información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar
discusión en el grupo.
En la situación del trabajo del grupo ante el problema, el mismo diseño del problema
debe estimular que los alumnos utilicen el conocimiento previamente adquirido, en este
proceso los alumnos aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicar
el pensamiento sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarán a lo
largo de su vida.
¿Qué deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP? :
•
Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema: discutir en el grupo los
puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se percibe dicho escenario.
•
Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el
problema que el profesor - tutor les ha planteado.
•
Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se
conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene entre los
diferentes miembros del grupo.
•
Un esquema del problema: elaborar una descripción del problema, esta descripción
debe ser breve, identificando qué es lo que el grupo está tratando de resolver,
reproducir, responder o encontrar de acuerdo al análisis de lo que ya se conoce, la
descripción del problema debe ser revisada a cada momento en que se disponga de
nueva información.
•
Un diagnóstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo que se requiere para
enfrentar al problema, preparar un listado de preguntas de lo que se necesita saber
para poder solucionar el problema, así como conceptos que necesitan dominarse. Este
es el punto en el que el grupo está trabajando en la elaboración de su propio
diagnóstico situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solución del
problema.
•
Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones para cubrir las
necesidades de conocimiento identificadas y donde se puedan señalar las
recomendaciones, soluciones o hipótesis. Es pertinente elaborar un esquema que
señale las posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de aprendizaje y la
solución del problema.
•
Recopilar información: El equipo busca información en todas las fuentes pertinentes
para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver el problema.
•
Analizar la información: Trabajando en el grupo se analiza la información recopilada,
se buscan opciones y posibilidades y, se replantea la necesidad de tener más
información para solucionar el problema, en caso de ser necesario el grupo se dedica
a buscar más información.
•
Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es importante que
preparen un reporte en donde se hagan recomendaciones, estimaciones sobre
resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema, todo lo anterior
debe estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo el grupo debe
participar en este proceso de tal modo que cada miembro tenga la capacidad de
responder a cualquier duda sobre los resultados.
•
Retroalimentar: el proceso de retroalimentación debe ser constante a lo largo de todo
el proceso de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo a la mejora y
desarrollo del proceso, se recomienda al final de cada sesión dejar un espacio de
tiempo para la retroalimentación grupal. A lo largo del proceso el grupo debe estar
atento a retroalimentar en tres diferentes coordenadas de interacción:
•
-
La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.
-
La relación de los miembros dentro del grupo.
-
La relación de los miembros con el tutor del grupo.
La evolución del grupo: el trabajo del grupo continuará y en esa medida el
aprendizaje, tanto en relación con los contenidos como en relación con la interacción
de los miembros con el grupo, por lo tanto se recomienda establecer, con base en una
primera experiencia, indicadores para el monitoreo del desempeño del grupo.
Los pasos que se recomiendan en este punto deben revisarse en cada ocasión en la que se
afrontará un problema, ya que cada momento de desarrollo del grupo es diferente.
Pasos en el proceso de interacción en el ABP
Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:
1. Se diseñan problemas que permitan
Algunas recomendaciones:
cubrir los objetivos de la materia
El cambiar al sistema de ABP puede
planteados para cada nivel de
parecer riesgoso e incierto. Si los
desarrollo del programa del curso.
estudiantes son nuevos en el ABP, es
Cada problema debe incluir
recomendable lo siguiente:
claramente los objetivos de
• Se deben buscar asuntos de interés para
aprendizaje correspondientes al tema.
los alumnos.
2. Las reglas de trabajo y las
• Propiciar un escenario dónde discutir
características de los roles deben ser
las hipótesis de los alumnos.
establecidas con anticipación y deben
• Dar tiempo y motivación para investigar
ser compartidas y claras para todos
y para mostrar sus puntos de vista.
los miembros del grupo.
• Evitar dar mucha información, variables
3. Se identifican los momentos más
o simplificación extrema de problemas.
oportunos para aplicar los problemas y
• Apoyar al grupo en la determinación de
se determina el tiempo que deben
los diferentes roles.
invertir los alumnos en el trabajo de
Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos:
Algunas recomendaciones:
4. En primer lugar el grupo identificará los • Presentar un problema al inicio de la
puntos clave del problema.
clase, o durante la clase anterior, con una
pequeña exposición.
• Si el problema está impreso, entregar
5. Formulación de hipótesis y
copias por equipo e individualmente.
reconocimiento de la información
• Proporcionar preguntas escritas
necesaria para comprobar la(s)
relacionadas con el problema. La copia
hipótesis, se genera una lista de temas a
de equipo, firmada por todos los
estudiar.
miembros que participaron, debe ser
entregada como el resultado final de
grupo al terminar la clase.
• Evaluar el progreso en intervalos
6. El profesor-tutor vigila y orienta la
regulares de tiempo Si es necesario,
pertinencia de estos temas con los
interrumpir el trabajo para corregir malos
objetivos de aprendizaje.
entendidos o para llevar a los equipos al
mismo ritmo.
• Dejar tiempo al final de la sesión de
ABP para que todo el salón discuta el
problema o bien discutirlo al inicio de la
siguiente clase.
Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos:
7. Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio
aprendizaje:
• Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión.
• Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles
temas se estudiarán de manera individual.
• Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente
sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la
participación del experto.
La necesidad de información requerida para entender el problema abre temáticas de
estudio a los alumnos, ellos pueden trabajar de manera independiente o en grupos
pequeños identificando y utilizando todos los recursos disponibles para el estudio de
estos temas, evidentemente es importante que compartan el conocimiento adquirido con
el resto del grupo.
Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la responsabilidad de
participar activamente en las discusiones del grupo. Deben de estar dispuestos a dar y
aceptar crítica constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde se
presenten y estudiar de manera independiente para poder contribuir al esfuerzo grupal. El
alumno también tiene la responsabilidad de ser honesto al evaluar las actividades de
todos los miembros del equipo, incluyendo las del tutor y las propias.
Momentos en la evolución de un grupo de aprendizaje que utiliza el ABP.
Etapa de inicio:
Los alumnos, cuando no están familiarizados con el trabajo grupal entran en esta etapa
con cierta desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir el rol que ahora les
toca jugar.
En este momento los alumnos presentan cierto nivel de resistencia para iniciar el trabajo
y tienden con facilidad a regresar a situaciones que son más familiares; esperan que el
tutor exponga la clase o que un compañero repita el tema que se ha leído para la sesión;
estudian de manera individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; no
identifican el trabajo durante la sesión como un propósito compartido; y, se les dificulta
distinguir entre el problema planteado y los objetivos de aprendizaje.
Por lo general en esta etapa los alumnos tienden a buscar sentirse bien y pierden su
atención al sentido del trabajo en el grupo. Se puede decir que aún no se involucran con
el proceso de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de trabajo.
Segunda etapa:
Los alumnos sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran que no saben lo
suficiente acerca de nada y que van demasiado despacio, se desesperan por tanto material
nuevo de autoaprendizaje y porque sienten que la metodología ABP no tiene una
estructura definida.
El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de los
alumnos y a hacerles ver los aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la
experiencia.
Tercera etapa:
En la medida en que van observando sus logros los alumnos sienten que tanto trabajo ha
valido la pena y que han adquirido habilidades que no se habrían desarrollado en un curso
convencional, además de haber aprendido principios generales que pueden ser aplicados a
otras áreas del conocimiento. Los alumnos toman conciencia de la capacidad de
encargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de discernir entre la
información importante y la que no les es de utilidad, además han aprendido cómo
utilizar el aprendizaje de manera eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo de
facilitación realizado por el tutor.
Cuarta etapa:
El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de seguridad y en algunos casos
de autosuficiencia, se observa congruencia entre las actividades que se realizan y los
objetivos originales, se presenta también un intercambio fluido de información y una fácil
resolución de los conflictos dentro del grupo y hacia el exterior.
Quinta etapa:
Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los alumnos han entendido claramente
su rol y el del facilitador, son capaces de funcionar incluso sin la presencia del tutor. Los
integrantes han logrado ya introyectar habilidades que les permitirán trabajar en otros
grupos similares y además fungir como facilitadores con base en la experiencia que han
vivido en este grupo de aprendizaje.
Momentos en la evolución de un grupo en ABP:
Etapa de Inicio:
Alumnos con desconfianza
y dificultad para entender y
asumir el rol. Resistencia a
iniciar el trabajo.
No se trabaja como equipo
y se dificulta distinguir
entre el problema y los
objetivos.
Cuarta Etapa:
Seguridad y autosuficiencia en el
grupo. Congruencia entre actividades
y objetivos.
Intercambio fluido de información y
efectiva resolución de los conflictos.
Segunda Etapa:
Los alumnos presentan cierto nivel
de ansiedad, sienten que no avanzan
y consideran que la metodología del
ABP no tiene una estructura
definida.
Tercera Etapa:
Los alumnos valoran su
trabajo. Toman conciencia
de la posibilidad de hacerse
responsables de su propio
aprendizaje. Desarrollan la
habilidad de discernir
información.
Quinta Etapa:
Etapa más productiva.
Los alumnos han entendido su rol y
el del tutor. Han integrado la forma
de trabajo a otras experiencias de
trabajo grupal.
Los aportes de información en el proceso de ABP.
Es importante que toda la información que se vierta en el grupo con el fin de llegar a la
solución del problema haya sido validada y verificada, ya que es fundamental que los
alumnos confíen en la información que cada uno aporta. Los alumnos deben sentirse
libres para cuestionar cualquier información que se aporta al grupo.
Durante el proceso de trabajo en el ABP se recomienda que el tutor verifique la
comprensión de los alumnos sobre la información y los temas analizados pidiéndoles que
apliquen el conocimiento adquirido para lo siguiente:
•
Elaborar un mapa conceptual que ilustre la información que se ha obtenido.
•
Generar una tabla que muestre las relaciones entre los conceptos.
•
Elaborar un resumen de los puntos discutidos en torno al problema en diferentes
momentos de la sesión.
•
A fin de observar la comprensión de la información, el tutor debe estar atento a
plantear preguntas para saber:
-
Si todos están de acuerdo con la información que se ha discutido.
-
Si todos comprenden la información.
-
Si la información presentada ayuda en la solución del problema y
la cobertura de los objetivos de aprendizaje.
El tutor debe dejar en manos del grupo decidir cuándo debe actuar como experto, siempre
que con su actitud no genere dependencia.
A lo largo del proceso, si los alumnos requieren asesoría de algún maestro o experto de
cualquier área deberán hacer una cita previa con dicha persona y anunciárselo a su tutor.
Deben tener claras las áreas específicas que desean discutir o conocer antes de acudir a la
cita, también deben haber hecho alguna investigación sobre el tema, de tal modo que al
tener contacto con el experto ya cuenten con un marco referencial de información en
torno a su área de interés.
Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor
El uso del ABP como técnica didáctica determina que los alumnos y profesores
modifiquen su conducta y sus actitudes, implica además que tomen conciencia de la
necesidad de desarrollar una serie de habilidades para poder tener un buen desempeño en
sus actividades de aprendizaje.
El aprendizaje en grupo también trae como consecuencia que se tomen nuevas
responsabilidades para poder sacar adelante los objetivos de aprendizaje que se ha
trazado el grupo.
Actividades y responsabilidades del alumno
El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, por lo anterior se espera de
él una serie de conductas y participaciones distintas a las requeridas en el proceso de
aprendizaje convencional.
A continuación se presentan algunas características deseables en los alumnos que
participan en el ABP. Es importante señalar que si el alumno no cuenta con estas
cualidades debe estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas. Motivación profunda y clara
sobre la necesidad de aprendizaje.
•
Disposición para trabajar en grupo.
•
Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.
•
Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional.
•
Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual.
•
Habilidades para la solución de problemas.
•
Habilidades de comunicación.
•
Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia.
•
Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.
Responsabilidades para los alumnos al trabajar en el ABP:
•
Una integración responsable en torno al grupo y además una actitud entusiasta en la
•
Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un entendimiento
detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención al
problema.
•
Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y resolver el
problema, esto les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y síntesis.
•
Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los medios
electrónicos, maestros de la universidad o los propios compañeros del grupo. Lo
anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.
•
Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión crítica
de la información obtenida.
•
Compromiso para identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada
aspecto importante de cada problema.
•
Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y experiencias de
todos los miembros del equipo. Señalando la necesidad de información y los
problemas de comunicación.
•
Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el conocimiento, la
experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar información.
•
Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal de
cada problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje y no sólo llegar al
diagnóstico y a la solución del problema.
•
Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se
convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.
•
Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la discusión de los
objetivos de aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros temas. Buscar durante
la sesión la aclaración de dudas propias y de otros compañeros.
•
Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la información y
cubrir los objetivos propuestos para la sesión.
•
Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y
participación de los otros miembros del grupo.
Actividades y responsabilidades del profesor
En el ABP el profesor a cargo del grupo actúa como un tutor en lugar de ser un maestro
convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. El tutor ayudará a los
alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y les motivará a continuar
con el trabajo, es decir, los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.
El tutor no es un observador pasivo, por el contrario, debe estar activo orientando el
proceso de aprendizaje asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y
además identifique los temas más importantes para cumplir con la resolución del
problema.
La principal tarea del tutor es asegurarse de que los alumnos progresen de manera
adecuada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, además de identificar qué es lo
que necesitan estudiar para comprender mejor. Lo anterior se logra por medio de
preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la información además de la reflexión
crítica para cada tema.
El tutor apoya el desarrollo de la habilidad en los alumnos para buscar información y
recursos de aprendizaje que les sirvan en su desarrollo personal y grupal.
Una de las habilidades básicas del tutor consiste en la elaboración de preguntas para
facilitar el aprendizaje, resulta fundamental en esta metodología hacer las preguntas
apropiadas en el momento adecuado ya que ésto ayuda a mantener el interés del grupo y a
que los alumnos recopilen la información adecuada de manera precisa.
Características del tutor con respecto a su especialidad.
Se considera que el tutor debe:
•
Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de
aprendizaje del programa analítico.
•
Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se juegan dentro de la dinámica
del ABP.
•
Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos
(lo más apropiado para su especialidad).
•
Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las
habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.
•
Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la
forma de dar retroalimentación al trabajar en un grupo.
Sobre las características personales del tutor:
•
Debe estar dispuesto a considerar el ABP como un método efectivo para adquirir
información y para desarrollar la habilidad de pensamiento crítico.
•
Considerar al alumno como principal responsable de su propia educación.
•
Concebir al grupo pequeño en el ABP como espacio de integración, dirección y
retroalimentación.
•
Debe estar disponible para los alumnos durante el período de trabajo del grupo sin
abandonar su papel de tutor.
•
Debe estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con los alumnos
cuando se requiera.
•
Evaluar en el tiempo oportuno a los alumnos y a los grupos y, estar en contacto con
maestros y tutores del área con el fin de mejorar el curso en función de su relación
con el contenido de otros cursos.
•
Coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos a lo largo del período
de trabajo del grupo.
Habilidades requeridas por el tutor:
•
Habilidades propias para la facilitación del proceso de enseñanza - aprendizaje.
•
Realizar preguntas que estimulen y reten a los alumnos de manera apropiada,
motivándolos a la búsqueda de información y la mejora personal.
•
Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los alumnos, además aportar
puntos de vista opuestos para estimular la reflexión, y en caso necesario, otro tipo de
ayuda que aporte información al grupo.
•
Identificar y señalar al grupo, cuándo es necesaria, información adicional externa.
•
Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los alumnos.
•
Evitar exponer clase al grupo, salvo que se identifique una oportunidad excepcional y
se justifique tomar un rol expositivo.
•
Habilidad para promover la resolución de problemas en grupo a través del uso de
pensamiento crítico.
•
Capacidad de juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya a las
diferentes hipótesis que surgen como resultado del proceso de trabajo del grupo.
•
Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la información.
•
Habilidades para estimular el funcionamiento del grupo de manera eficiente.
•
Habilidad para ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo que incluya un
marco organizacional y un plan de evaluación.
•
Hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de retroalimentar el avance del
grupo.
•
Habilidades para promover el aprendizaje individual.
•
Apoyar a los alumnos a desarrollar un plan de estudio individual, considerando las
metas personales y del programa.
•
Apoyar a los alumnos a mejorar y ampliar sus métodos de estudio y aprendizaje.
•
Habilidades para evaluar el aprendizaje del alumno.
•
Apoyar a los alumnos para que identifiquen y seleccionen métodos de autoevaluación
apropiados.
•
Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el alumno reciba
retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño.
Utilizando habilidades tutoriales, el profesor ayuda a los estudiantes a aplicar su
conocimiento previo, así como a identificar sus limitaciones y a relacionar el
conocimiento adquirido en las diferentes áreas y relacionarlo con el problema planteado.
El papel del tutor resulta fundamental para el desarrollo de la metodología del ABP, de
hecho, la dinámica del proceso de trabajo del grupo depende de su buen desempeño.
Algunas recomendaciones para el tutor:
• Sentirse y comportarse como un miembro más del grupo.
• No llevar la dirección del grupo con base en sus propias opiniones, por el contrario,
facilitar la dinámica del mismo.
• Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y discutidos
queden claros para todos los alumnos.
• En el momento de hacer cualquier intervención se debe considerar si el comentario
ayuda a los alumnos a aprender por sí mismos.
• Ayudar a los alumnos a enfocar los temas centrales de su discusión en lugar de
tratar todo tipo de temas al mismo tiempo.
• Recordar a los alumnos de forma periódica lo que se está aprendiendo de tal manera
que valoren la experiencia, se recomienda que la intervención sea específica y con
ejemplos.
Aprendizajes que fomenta el uso del ABP
Por su propia dinámica de trabajo el ABP genera un ambiente propicio para que se den
aprendizajes muy diversos. Tanto el aprendizaje de conocimientos propios al curso como
la integración de habilidades, actitudes y valores se verán estimulados en los alumnos por
el reto de la resolución de un problema trabajando en forma colaborativa.
La integración en mayor o menor medida de los aprendizajes descritos estará determinada
por la capacidad del tutor y por la disposición del alumno a participar en esta forma de
trabajo.
Algunos aprendizajes que se fomentan en los alumnos al participar en el ABP son los
siguientes:
• Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación.
• Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio.
• Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.
• Capaciadad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.
• Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y dispuesta al
intercambio. Se desarrolla el sentimiento de pertenencia grupal.
• Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información.
• Comprender los fenómenos que son parte de su entorno, tanto de su área de
especialidad como contextual (político, social, económico, ideológico, etc.)
• Escuchar y comunicarse de manera efectiva.
• Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos.
• Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios de la
materia.
• Participar en procesos para tomar decisiones.
• Seguridad y la autonomía en sus acciones.
• Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad, compromiso).
• Una cultura orientada al trabajo.
Ejemplo:
A manera de ejemplo, se transcriben a
continuación los objetivos de habilidades
que se persiguen en el curso de Ciencia
Física y Tecnología de la Universidad de
Delaware, en el cual la metodología a
seguir es el ABP.
•
•
•
•
•
•
•
Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto
oralmente, gráficamente y por escrito.
Razonar críticamente y creativamente.
Tomar decisiones razonadas en situaciones no familiares.
Identificar, encontrar y analizar la información requerida para
una tarea particular.
Comunicar ideas y conceptos a otras personas.
Colaborar productivamente en equipos.
Ganar la auto confianza necesaria para usar sus habilidades de
comunicación y de pensamiento en un grupo de personas.
La Evaluación en el ABP
Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formas
de evaluación que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluación
que además de evaluar sean un instrumento más del proceso de aprendizaje de los
alumnos.
El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia
de aprendizaje activo genera en ellos confusión y frustración. Por lo anterior, se espera
que en la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:
•
Según los resultados del aprendizaje de contenidos.
•
De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.
•
De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los demás miembros del
grupo.
Los alumnos deben tener la posibilidad de:
•
Evaluarse a sí mismos.
•
Evaluar a los compañeros.
•
Evaluar al tutor.
•
Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.
El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica
de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y
rectificar las deficiencias identificadas.
La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y
es una responsabilidad del tutor.
La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, más bien debe tener
un propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora
posibles.
A continuación se presentan algunas sugerencias sobre las áreas que pueden ser
evaluadas, en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:
•
Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica
conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra
evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo.
•
Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera
constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene además la capacidad de dar y
aceptar retroalimentación constructiva y contribuye a estimular el trabajo
colaborativo.
•
Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidad
para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones,
es respetuoso y ordenado en su participación, es colaborativo y responsable.
•
Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando con
sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo. Estimula la
participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones.
•
Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y limitaciones
personales, escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás y
estimula el desarrollo de sus compañeros.
•
Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y
probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.
Diferentes modelos de evaluación en el ABP
Como se ha visto el proceso de enseñanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en un
proceso de enseñanza convencional, por lo anterior, la evaluación del alumno en el ABP
se convierte en un dilema para el profesor. Más que centrarse sobre hechos, en el ABP se
fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen
sus propias tareas de aprendizaje. Los múltiples propósitos del ABP traen como
consecuencia la necesidad de una variedad de técnicas de evaluación.
A continuación se describen brevemente algunas formas de evaluación que se aplican en
el proceso de ABP.
Técnica de evaluación
Examen escrito.
Examen práctico.
Mapas conceptuales.
Evaluación del compañero.
Autoevaluación.
Evaluación al tutor.
Presentación oral.
Descripción
Pueden ser aplicados a libro cerrado o a
libro abierto. Las preguntas deben ser
diseñadas para garantizar la
transferencia de habilidades a
problemas o temas similares.
Son utilizados para garantizar que los
alumnos son capaces de aplicar
habilidades aprendidas durante el
curso.
Los alumnos representan su
conocimiento y crecimiento cognitivo
a través de la creación de relaciones
lógicas entre los conceptos y su
representación gráfica.
Se le proporciona al alumno una guía
de categorías de evaluación que le
ayuda al proceso de evaluación del
compañero. Este proceso, también,
enfatiza, el ambiente cooperativo del
ABP.
Permite al alumno pensar
cuidadosamente acerca de lo que sabe,
de lo que no sabe y de lo que necesita
saber para cumplir determinadas tareas.
Consiste en retroalimentar al tutor
acerca de la manera en que participó
con el grupo. Puede ser dada por el
grupo o por un observador externo.
El ABP proporciona a los alumnos una
oportunidad para practicar sus
habilidades de comunicación. Las
presentaciones orales son el medio por
el cual se pueden observar estas
habilidades.
Permiten a los alumnos practicar la
comunicación por escrito.
Reporte escrito.
Ejemplos de evaluación en el ABP
A continuación se transcriben algunos ejemplos de formas de evaluación en diferentes
cursos donde implementan el ABP.
Examen escrito:
Este ejemplo es extraído del curso de Introducción a la Biología II de la Universidad de
Delaware (http://udel.edu/~deallen/208syll.htm#Assignments).
Presentación del examen:
"El examen será una combinación de un pequeño ensayo y preguntas con respuestas
cortas (no habrá preguntas de opción múltiple). Ha sido diseñado para fijar tu habilidad
de recordar y entender el problema y los conceptos relacionados con el laboratorio y usar
este conocimiento para aplicar los conceptos a nuevas situaciones con un contexto
biológico. Al menos en una pregunta del examen, te pedirán que analices datos
biológicos o información con la finalidad de dirigir la respuesta acerca de su importancia
y relevancia, y/o para formular soluciones. Un aspecto del proceso de ABP podría ser
evaluando tu habilidad para identificar y dar prioridad a los temas aprendidos cuando es
presentado junto a un pasaje de contenido biológico. Para la mayoría de las preguntas en
la misma categoría, en el examen, (conocimientos, capacidad de aplicar conocimientos y
analizar, son ejemplos de lo que se entiende y significa "categoría") tendrás la
oportunidad de elegir qué pregunta deseas responder".
Mapas Conceptuales.
Es una de las técnicas de evaluación utilizada en el curso de Introducción a la Bioquímica
(CHEM342) en la Universidad de Delaware.
(http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342.htm).
Tema: Construir un mapa conceptual de la Hemoglobina.
Objetivo de la Tarea: Presentar de una manera estructurada la comprensión del grupo
acerca de la hemoglobina y si esta fue conocida por la ciencia antes de 1930.
¿Qué es un mapa conceptual? Presenta las relaciones entre un juego de conceptos e ideas
conectados. Los conceptos son representados por solo una palabra encerrada en un
rectángulo, al cual se conectan otros rectángulos de conceptos por medio de flechas. Una
palabra o frase breve escrita sobre la flecha define la relación entre los conceptos
conectados.
Descripción de la actividad:
Construcción de un mapa conceptual:
a) Fase de lluvia de ideas: ve a las notas y artículos que has leído en el curso
revisando hechos, términos e ideas que consideres que están asociados con la
hemoglobina. Elabora una lista de estos términos y llévalos a clase. Elijan a una
persona en el grupo que anote en tarjetas las palabras o frases breves. Esto es un
proceso de lluvia de ideas, así que se debe anotar toda idea que alguien del grupo
piense que es importante y eviten cualquier discusión sobre la importancia de la
idea. El objetivo es generar la mayor lista posible.
b) Fase de organización: Pongan sobre la mesa los conceptos de tal manera que sea
fácil leerlos y, juntos, formen grupos y sub grupos de conceptos relacionados.
Traten de agruparlos y organizarlos jerárquicamente. Identifiquen términos que
representen estas categorías y agréguenlos. Siéntanse libres de organizar e
introducir nuevos conceptos de los que se omitieron inicialmente. Percátense de
que algunos conceptos pueden pertenecer en múltiples grupos, posteriormente
esto será importante.
c) Fase de planeación: En un pedazo grande de papel, traten de acomodar la mejor
representación de la comprensión colectiva de las relaciones y conexiones entre
grupos. Siéntanse en libertad de reorganizar los elementos las veces que sean
necesarias durante esta fase. Utilicen una jerarquía consistente en la cual los
conceptos más importantes se encuentren en el centro o arriba. Los sub - grupos
colóquenlos cerca de los conceptos con que se relacionan. Piensen en términos de
conexión de conceptos en una oración simple que muestre la relación entre ellos.
d) Fase de relaciones: Utilizando líneas con flechas, conecten y muestren las
relaciones entre los conceptos. Escriban una palabra o frase breve por cada flecha
para especificar la relación. Muchas flechas pueden originarse o terminar en un
concepto importante.
e) Finalizando el Mapa Conceptual: Después de que tu grupo esté de acuerdo sobre
la organización de los elementos necesitan convertir el mapa conceptual a un
formato que otros compañeros puedan visualizar y discutir. Sean creativos en la
elaboración del mapa, utilicen colores, formas para comunicar la comprensión del
grupo acerca de la hemoglobina. Coloquen título a su mapa conceptual.
Auto evaluación y evaluación de los compañeros: Examinen y discutan los mapas
conceptuales construidos por otros grupos. Identifica individualmente y jerarquiza 4
mapas conceptuales en las siguientes categorías: Precisión, Organización, Apariencia y
Creatividad.
En grupo, discutan los mapas conceptuales y reporten por escrito sus conclusiones.
Finalmente, como grupo evalúen los puntos fuertes y débiles de su mapa conceptual".
Evaluación del compañero.
A continuación se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar el
desempeño de los alumnos por sus propios compañeros de equipo.
Es importante señalar que si los alumnos usarán por primera vez este formato deben
recibir información sobre la importancia de la retroalimentación y el sentido de la misma
en el trabajo de grupo.
Ejemplo∗:
Para cada una de las categorías de evaluación, mostradas a continuación, coloca una "X"
en el cuadro que más se aproxime, en cuanto a descripción, a la persona que estás
evaluando. Llena una forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo.
Categorías de Evaluación
1
= 2=
Totalmente en En
desacuerdo
desacuerdo
3=
De acuerdo
4=
Totalmente
de acuerdo
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se
retrase un poco en la hora de llegada a la
actividad.
2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a
tiempo.
3. Asiste a clase con el material leído y necesario
para avanzar satisfactoriamente en las
discusiones de grupo.
4. Escucha atentamente las presentaciones de los
demás.
5. Contribuye a las discusiones en grupo.
6. Tiene dominio sobre la información que se
discute.
7. Aporta información nueva y relevante en las
discusiones que realiza el grupo.
8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la
presentación.
9. Utiliza recursos apropiados para investigar
sobre sus presentaciones.
10. Presenta ideas lógicas y argumentos.
11. Realiza preguntas que promueven un
entendimiento con mayor claridad y
profundidad en lo que respecta a la
comprensión.
12. Comunica ideas e información claramente.
13.Te ayuda a identificar e implementar técnicas
en las que el grupo pueda funcionar mejor.
∗
“Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning; students and classes.
http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html. (29 Junio 1999).
Evaluación al Tutor.
Esta forma de Evaluación es utilizada en el Curso de Introducción a la Biología II de la
Universidad de Delaware (http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-chem.html).
Ejemplo:
Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentación a tu tutor acerca de cómo
puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel óptimo. Indica con una "X" en el
recuadro apropiado que describa con mayor precisión la manera en que tu tutor interactúa
tanto contigo como con el grupo.
Categorías de Evaluación
1
= 2=
Totalmente en En
desacuerdo
desacuerdo
3=
De acuerdo
4=
Totalmente
de acuerdo
1.
Muestra un interés activo en mi grupo, es
honesto, amigable y se interesa por participar
en los procesos del grupo.
2. Crea un ambiente relajado y abierto para
iniciar una discusión.
3. Escucha y responde adecuadamente a mis
problemas y preguntas.
4. Admite los conocimientos que él no sabe.
5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia
de aprender temas y a describir temas
aprendidos, para poderlos discutir.
6. Guía e interviene para mantener a mi grupo
por el camino correcto además para seguir
adelante a pesar de los problemas.
7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y
ayuda a mi grupo a aprender como
encontrarlos.
8. Provee comentarios constructivos acerca de
la información presentada.
9. Presenta buenos juicios acerca de cuando
proveer y responder a una pregunta, y cuando
orientar la pregunta para a los miembros del
grupo.
10. Plantea preguntas que estimulan mi
pensamiento y mi habilidad para analizar el
problema.
11. Impulsa a los miembros del grupo para afinar
y organizar sus presentaciones.
12. Guía a mi grupo en planear que es lo que
podemos hacer mejor la próxima vez.
Por favor usa el espacio al final de la forma, para responder a las siguientes dos
preguntas. Asegúrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que seleccionaste
anteriormente.
• Describe las técnicas, que tu tutor te enseña, y que más te ayudan para aprender.
• Describe la forma en que tu tutor puede brindarte ayuda adicional
Dificultades y barreras para poner en práctica el ABP como técnica
didáctica
El método de aprendizaje basado en problemas implica cambio y un cambio en casi todas
las circunstancias tiene como respuesta ciertas dificultades e incluso ciertas barreras. En
este apartado se describen algunas situaciones asociadas con dichas dificultades.
Es una transición difícil:
Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o rápidamente,
tanto alumnos como maestros deben cambiar su perspectiva de aprendizaje, deben asumir
responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente de aprendizaje
convencional.
Modificación curricular:
Al trabajar en base a problemas los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de una
forma distinta, desde muchos ángulos, con mayor profundidad, desde diferentes
disciplinas, por lo cual existe la necesidad de hacer un análisis de las relaciones de los
contenidos de los diferentes cursos. Lo anterior evitará que se presenten duplicaciones en
los contenidos de distintas materias.
Se requiere de más tiempo:
En el ABP no es posible transferir información de manera rápida como en métodos
convencionales. Al trabajar con el ABP existe mayor necesidad de tiempo por parte de
los alumnos para lograr los aprendizajes. También se requiere más tiempo por parte de
los profesores para preparar los problemas y atender a los alumnos en asesorías y
retroalimentación. El ABP no puede ser considerado como un método rápido y al menos
ese no es uno de sus objetivos.
El ABP es más costoso:
Se considera que el ABP es costoso en la medida en que se requiere mayor capacitación y
tiempo para lograr los objetivos de aprendizaje. Si se trabaja bajo el esquema ortodoxo de
ABP, es decir sólo trabajar con grupos de seis a ocho alumnos con la asesoría de un tutor,
definitivamente es un método costoso. Bajo la perspectiva en que se ha planteado en este
documento, es decir el ABP como una técnica didáctica, se está considerando el trabajo
en grupos de hasta 40 alumnos para luego conformarlos en grupos pequeños.
Los profesores carecen de la habilidad de facilitar:
La mayor parte de los profesores no tienen la capacitación necesaria para trabajar con los
grupos de alumnos, la inercia hacia continuar siendo el centro de la clase y exponer
información es muy fuerte. El área de mayor dificultad para los profesores se observa en
un deficiente dominio sobre los fenómenos de interacción grupal (Cohesión,
comunicación, competencia, etc.).
Ejemplos del ABP como técnica didáctica
En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del ABP
como técnica didáctica, tanto desarrollados por profesores del Sistema Tecnológico de
Monterrey∗ como experiencias de otras universidades.
Curso: BISC-207 Intro biology.
Profesor: Richard S. Donham y Deborah E. Allen.
Institución: Universidad de Delaware.
URL: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html
Dentro de los objetivos de este curso se encuentra la compresión de los conceptos básicos
de la biología relacionados con la estructura y función de la vida a nivel celular. La idea
de este curso es preparar a los alumnos para estudios avanzados en biología.
Para mejores resultados se hacen los siguientes señalamientos a los alumnos:
• El proceso de aprendizaje será de modo colaborativo. Del mismo modo que
científicos y médicos, los alumnos trabajarán en grupos.
• Los conceptos necesarios para resolver los problemas no serán revisados antes de que
los problemas sean presentados. En lugar de lo anterior, a lo largo del curso, los
alumnos irán aprendiendo cómo identificar la información que necesitan para atender
el problema y dónde buscar esa información.
• El instructor hará una breve presentación del problema. Esta presentación incluirá
sugerencias sobre cómo iniciar el trabajo, un breve resumen de los principales puntos
del tema, y sugerencias sobre dónde buscar la información requerida.
• La lista de objetivos de aprendizaje será entregada al final de cada problema con esta
información los alumnos podrán correlacionar los objetivos alcanzados con los
faltantes.
• El trabajo en el salón de clase será en pequeños grupos y las contribuciones
individuales serán tomadas en cuenta para la evaluación del semestre. El equipo de
trabajo apoyará en el aprendizaje pero no se debe perder la oportunidad de la
participación individual apoyando al grupo.
Descripción del proceso:
En una sesión típica de trabajo en el salón de clase sería la siguiente:
• Después de una breve exposición del problema por parte del tutor se le entrega a los
pequeños equipos el problema por escrito.
• El grupo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor
estrategia para solucionarle.
• En el grupo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para
entender el problema y seguir avanzando.
∗
Los cursos del ITESM que han sido rediseñados pueden ser consultados en:
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso
("user name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinación de rediseño de cada campus.
•
•
•
•
Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar
una lista de temas de aprendizaje.
Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas
de aprendizaje identificados. Todos los miembros del grupo se hacen responsables de
investigar sobre los temas seleccionados.
En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión
de clase. Los temas toman profundidad y relevancia en la medida en que los
miembros del grupo participan y comparten la información correspondiente al
problema.
Se abre un proceso de discusión con todo el grupo y continua en el trabajo en los
pequeños grupos. El trabajo puede ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e
información compartida para ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las
perspectivas de respuesta al problema.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad:
• Pensamiento crítico.
• Creatividad.
• Toma de decisiones en situaciones nuevas.
• Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
• Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
• Habilidades comunicativas.
• Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
• Desarrollo de la capacidad de empatía.
• Confianza para hablar en público.
• Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas
necesarias para mejorar.
Curso: Q 95823Bioquímica para Medicina.
Profesor: Enrique Martínez Gómez.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Durante la sesión se plantea un problema clínico, un problema de salud o uno de
investigación no resuelto. El problema debe de ser relevante y que estimule a los alumnos
a iniciar el proceso de aprendizaje. Las siguientes son las actividades que se deben
realizar para solucionar el problema clínico según el modelo del ABP.
Los alumnos en el proceso de resolver el problema planteado siguen estos pasos:
•
•
•
•
Definir términos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema.
Explicar las posibles causas que originan el problema.
Identificar necesidades de aprendizaje de lo que se va a investigar.
Traducir las necesidades a objetivos de aprendizaje que deben de tener relación con
los objetivos del programa.
•
•
•
Encontrar información y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarla con
relación al problema.
Continuar con el estudio o revisar pasos anteriores del modelo del ABP.
Explicar las causas del problema con fundamentos teóricos.
Actividades de aprendizaje de conceptos básicos involucrados en la solución del
problema:
•
•
•
•
•
•
Hacer un esquema que ilustre las características estructurales de las proteínas.
Explicar la función de las proteínas utilizando como ejemplo a la hemoglobina y al
colágeno.
Resolver un problema para explicar la cinética de Michaelis-Menten y su papel en la
regulación de los procesos metabólicos
Describir y explicar las características generales de las hormonas, el receptor y el
segundo mensajero.
Analice mediante un cuadro la importancia de las hormonas como controladoras del
metabolismo.
Realizar un esquema y analizar en forma general su mecanismo de acción de una
cascada protéica.
• Pensamiento crítico.
• Creatividad.
• Capacidad de identificar y resolver problemas
• Toma de decisiones en situaciones nuevas.
• Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
• Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
• Habilidades comunicativas.
• Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Curso: SCEN 102 Phisical science and technology.
Profesor: Harry Shipman, Barbara Duch y Duane Pontius.
Institución: Universidad de Delaware.
URL: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html
Este curso esté diseñado para dar una visión global de los componentes de la ciencia que
se requieren en la educación general. Los alumnos en este curso aprenderán qué es la
ciencia, cómo entienden los científicos a la ciencia y sus contenidos, cómo se relacionan
la ciencia y la tecnología, y cómo la tecnología afecta la vida cotidiana.
•
•
El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en grupos pequeños.
Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de
lo anterior, con la ayuda del tutor y de los miembros del grupo los alumnos aprenden
•
•
•
a identificar qué información necesitan para atender al problema y dónde buscarla
para estimular el avance del curso.
Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas
sugerencias sobre cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y
sugerencias sobre dónde buscar la información.
Los problemas serán presentados a todo el grupo pero lo correspondiente a su
solución específica se realizará trabajando en los pequeños grupos.
Después del trabajo en el pequeño grupo, se presentarán resultados al grupo completo
con la intención de clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los
pequeños grupos y la identificación de áreas relacionadas entre los objetivos del curso
y el problema planteado.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica
y escrita.
Pensamiento crítico.
Creatividad.
Toma de decisiones en situaciones nuevas.
Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
Habilidades comunicativas.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Confianza para hablar en público.
Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas
necesarias para mejorar.
Referencias y ligas de interés.
Autor
Título
Institución
o
área
de
conocimiento
Allen, Deborah E.
Teaching with
s can Biology.
undergraduates effectively
guide student problembased learning groups?
Burch, Kurt
PBL and the Lively Political
Science
&
Classroom.
International Relations.
Cleary, Ted
Problem Based Learning Faculty of Medicine, Dept of
in a Large Teaching Pathology.
Format.
Daniell, T. and Hadgraft, Problem based learning in The University of Adelaide.
R.
hydrology,
water
resources,
management
and
environmental
engineering.
Dion, Linda
But I Teach a Large Biology.
University
of
Class...
Delaware
Duch, Barbara
Problems: A Key Factor in Center
for
Teaching
PBL.
Effectiveness University of
Delaware
Hmelo, Cindy E..
Problem-based learning: EduTech Institute
Institute
of
development
of Georgia
knowledge and reasoning Technology.
College of Computing.
strategies.
Kaufman, David
Tutoring in problem-based Faculty of Medicine, Dalhousie
learning: a conceptual University.
appraoch.
Kenley, Russell
Problem Based Learning: Faculty of Architecture and
within
a
traditional Building.
University of Melbourne.
teaching environment.
Lieux, Elizabeth M.
A Comparative Study of Nutrition and Dietetics.
Learning in Lecture vs. University of Delaware
Problem-Based Format.
McGeorge, Denny
An advocacy for the use of The University of Newcastle.
problem based learning in N.S.W. Australia.
construction management
education.
Mierson, Sheella.
A student-centered model School of Life and Health
of pbl.
Sciences
University
of
Delaware
Owens, Rosemary
‘Self teaching' groups in Faculty of Law, The University
Constitutional Law.
of Adelaide.
Parker, Mark
Introducing art history Art History. University of
through
problem-based Delaware
learning.
Staff of the Faculty of
Problem-Based Learning Monash
University
in
Engineering.
and
Engineering Melbourne, Australia.
Education.
White, Harold B.
Dan tries problem-based Department of Chemistry and
learning: a case study.
Biochemistry, University of
Delaware.
White, Hal
"Creating problems" for Dept. of Chemistry and
Dirección electrónica
http://www.udel.edu/pbl/cte/sp
r96-bisc.html
http://www.udel.edu/pbl/cte/ja
n95-posc.html
http://web.acue.adelaide.edu.a
u/leap/focus/pbl/PBL.html
http://wwwcivil.eng.monash.edu.au/affil/p
bl-list/pblaaee.htm#PROBLEMBASED
LEARNINGINHYDROLOG
r96-bisc2.html
r96-phys.html
http://www.cc.gatech.edu/cogs
ci/edutech/people/PostDocs/Pu
bs/Hmelo.cogsci.html
http://www.mcms.dal.ca/gorgs
/came/tutor.htm
http://www.arbld.unimelb.edu.
au/~kenley/conf/papers/rk_a_p
1.htm
r96-nutr.html
http://www.arbld.unimelb.edu.
au/~kenley/conf/papers/dm_p1
.htm
n95-bisc.html
http://web.acue.adelaide.edu.a
u/leap/focus/pbl/owens.html
r96-arth.html
http://wwwcivil.eng.monash.edu.au/affil/p
bl-list/papers.htm
http://www.udel.edu/pbl/danca
se3.html
pbl.
Biochemistry University of
Delaware
The Advantages of PBL.
CSU Instructional Technology
Initiatives.
The
California
State
University.
Creating an appropriate CSU Instructional Technology
problem.
Initiatives
The
California
State
University.
n95-chem.html
http://edweb.sdsu.edu/clrit/lear
ningtree/PBL/PBLadvantages.
html
http://edweb.sdsu.edu/clrit/lear
ningtree/PBL/Choosing_PBL_
problem.html
COMPARACIÓN ENTRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
EN UN CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y SU APLICACIÓN EN UN AMBIENTE REAL
PROCESO DE ABP EN CONTEXTO DE
APRENDIZAJE
PROCESO DE ABP EN UN
AMBIENTE REAL
Paso 1 Clarificación de Conceptos: Los conceptos
utilizados en el problema son clarificados, para evitar
confusión. Esto permite a los participantes iniciar de
un punto en común.
Paso 1 Clarificación de Conceptos: Los conceptos
utilizados en el problema son clarificados y referidos
a la realidad, para evitar confusión. Esto permite
a los participantes iniciar de un punto en común.
2. Definición del problema: La esencia del
problema es determinada para establecer los límites
del tema
2. Definición del problema: La esencia del
problema es determinada para establecer los
límites del tema. El grupo señala los
elementos que componen el problema y sus
relaciones.
Paso 3. Análisis del problema (lluvia de ideas):
Activación del conocimiento previo, seguido por un
proceso para proporcionar explicaciones,
alternativas y/o hipótesis para el problema.
Paso 3. Análisis del problema (lluvia de
ideas): Activación del conocimiento y la
experiencia real previq, seguido por un
proceso para proporcionar explicaciones,
alternativas y/o hipótesis para el problema.
Paso 4. Análisis del problema (clasificación
sistemática): Clasifican las explicaciones
proporcionadas en la lluvia de ideas, indicando las
interrelaciones.
Paso 4. Análisis del problema (clasificación
sistemática): Clasifican las explicaciones
proporcionadas en la lluvia de ideas, indicando
las interrelaciones. Se establecen líneas
específicas de clasificación con el fin de
centrar los puntos de análisis y orientarlos al
objetiv
Paso 5: Formulación de Objetivos de
Aprendizaje: Con base en las explicaciones dadas,
el conocimiento deficiente y los conceptos no claros
se formulan los objetivos de aprendizaje.
Paso 5: Formulación de Metas, Tareas o
Indicadores: Con base en la información que se ha
presentado y la identificación de la necesidad de
nueva información, en función del tipo de problema
que se aborde se formulan las metas, tareas y/o
indicadores.
Revisar si el problema se ha
plantado claramente
Paso 6: Auto Estudio
•
•
•
•
Horario: Encontrar un apropiado balance
entre el tiempo de estudio y el tiempo libre;
haciendo un uso eficiente y efectivo del
tiempo disponible.
Seleccionando las fuentes de
información: Buscar las fuentes
relevantes de información y seleccionar las
apropiadas en términos de calidad y
cantidad; con suficiente nivel de
profundidad para un estudio efectivo
Estudiando las fuentes: Adquirir nueva
información que se comprenda y sea
capaz de aplicar para responder lo
establecido en los objetivos de aprendizaje
y, dar solución al problema planteado.
Preparando reporte: Revisar críticamente
el conocimiento existente, estableciendo
relaciones con la discusión preliminar y los
objetivos de aprendizaje. Con base en lo
anterior preparar lo que debe ser tratado
en el grupo tutorial considerando participar
eficiente y efectivamente.
Paso 7: Discusión: En la discusión con los
compañeros las soluciones son presentadas en un
reporte, las preguntas son respondidas y los
conceptos no claros son discutidos. Después de la
discusión, cada estudiante conoce cómo el nuevo
conocimiento ha sido comprendido, el tema ha sido
estudiado con suficiente nivel de profundidad y
puede ser explicado a otros
Paso 6: Trabajo autodirigido
•
•
•
•
Horario: Encontrar un apropiado balance
entre el tiempo de de trabajo en grupo y el
tiempo disponible para otras actividades;
haciendo un uso eficiente y efectivo del
tiempo disponible.
Seleccionando las fuentes de
información: Buscar las fuentes
relevantes de información y seleccionar las
apropiadas en términos de calidad y
cantidad; con suficiente nivel de
profundidad para un trabajo efectivo
Estudiando las fuentes: Adquirir nueva
información que se comprenda y sea
capaz de aplicar para responder lo
establecido en las metas, tareas o
indicadores.
Preparando reporte: Revisar
críticamente el conocimiento y
experiencias existentes, estableciendo
relaciones con el resultado de las
discusiones preliminares y el objetivo de
aprendizaje. Con base en lo anterior
preparar lo que debe ser tratado en el
grupo de trabajo considerando participar
eficiente y efectivamente.
Paso 7: Discusión: En la discusión con los
compañeros las soluciones son presentadas en un
reporte. Se clarifican los conceptos y después de la
discusión, cada participante tiene claro como se
llegó a la meta, tarea o indicador y los compromisos
que se adquieren. Los miembros del grupo han
tienen claros los resultados las tareas implícitas para
realizar las actividades.
presenta
LOSZ
DIE
CONSEJOS
PRINCIPALES PARA EVALUAR
EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS
+++++
ADEMÁS, UN CONSEJO
ADICIONAL
sobre
CÓMO ARMAR UN CONJUNTO
DE HERRAMIENTAS DE
APRENDIZAJE BASADO
EN PROYECTOS
1
Los Diez Consejos Principales
para evaluar el aprendizaje basado en proyectos
RECIENTEMENTE, OBSERVÉ A UN EQUIPO FORMADO POR NIÑOS DE NOVENO
GRADO presentar su visión de una ciudad del futuro. Evidentemente habían investigado,
desde la política de la antigua Atenas hasta los principios del diseño sustentable en el
siglo XXI. Luego aplicaron lo que habían aprendido para diseñar un modelo en 3D de su
ciudad ideal. A medida que los compañeros de clase y los maestros se reunían alrededor
del modelo a escala para observarlo, los jóvenes diseñadores de proyectos urbanos
señalaban las características innovadoras de su metrópolis. No pude evitar observar su
pasión, elocuencia y creatividad, tres cosas que no se podrían haber evaluado de manera
adecuada en una prueba con opciones múltiples.
Si esperamos ofrecer a los alumnos experiencias de aprendizaje del mundo real
como ésta, necesitamos estar preparados con un conjunto de estrategias de evaluación
auténtica a fin de guiar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta guía para la clase
tiene por objeto inspirar y expandir tu pensamiento acerca de la evaluación eficaz en el
aprendizaje basado en proyectos.
Los consejos que se enumeran a continuación están organizados de modo que sigan el
transcurso de un proyecto. Primero viene la planificación, luego la puesta en marcha del
aprendizaje activo y posteriormente una presentación para culminar. La reflexión es la
etapa final, y es igual de importante para los alumnos y para los maestros. En cada etapa,
prestar atención a la evaluación reportará beneficios.
Comenzaremos con el consejo No. 1: Hazlo real con productos auténticos.
Estas sugerencias te ayudan a imaginar productos finales que ofrecerán a los alumnos
mejores maneras de demostrar lo que han aprendido. Sigue los enlaces a los videos, las
conversaciones en línea, las herramientas digitales y otros recursos proporcionados por
educadores que tienen sabiduría para compartir.
Por supuesto que la evaluación no solamente sucede al finalizar un proyecto. Es por
ello que ofrecemos consejos, herramientas y estrategias para ayudar en la evaluación
formativa. Por ejemplo, en el consejo No. 5: Reúne feedback - rápidamente, se
ofrecen ideas para realizar evaluaciones rápidas al comienzo y al final del día para ayudar
a que el aprendizaje marche sobre ruedas durante un proyecto extenso.
A nivel nacional, las conversaciones acerca de la reforma escolar cada vez se centran
más en la evaluación. Arne Duncan, Secretario de Educación, ha pedido a los educadores
que reformulen la evaluación estandarizada de modo que la misma vaya más allá de
pruebas con un enfoque muy limitado en las que hay que rellenar los círculos con las
opciones correctas, y hay nuevos proyectos en trámite para desarrollar un sistema
mejor que permita evaluar lo que los alumnos saben y pueden hacer. El consejo No. 3:
Aprende de los grandes pensadores, ofrece opiniones de expertos en educación para
ayudarte a estar al día con las ideas más recientes acerca de la reforma escolar.
Muchas de las sugerencias que se incluyen en esta guía provienen de educadores
creativos de la comunidad de Edutopia, quienes idean sus propias estrategias de calidad
para la evaluación integral. Te invitamos a unirte a la conversación al participar en los
debates en línea. (Comienza en http://www.edutopia.org/pblgroup.) ¿Cuáles son tus
herramientas y estrategias favoritas para la evaluación eficaz? ¿Qué haces para ayudar
a los alumnos a mantener sus proyectos encaminados de modo que puedan llevar
el aprendizaje hasta nuevos límites? Por favor, comparte tus ideas para que podamos
continuar aprendiendo juntos.
— Suzie Boss
Blogger de Edutopia y coautora de
Reinventing Project-Based Learning
visita edutopia.org
LISTA DE
CONSEJOS
P L A N I F I C A CO N A NTELACIÓN
1.
Hazlo real con
productos auténticos
2. No pases por alto
las habilidades
interpersonales
3. Aprende de
grandes pensadores
P U E STA E N M A RC H A
DEL APRENDIZAJE
4. Utiliza estrategias
formativas para
mantener los proyectos
encaminados
5. Reúne feedback –
rápidamente
6. Céntrate en el
trabajo en equipo
7. Controla el progreso con
herramientas digitales
CO M PA RT E LO Q U E
S A B E N LO S A LU M NOS
8. Incrementa tu audiencia
R E F L E X I O N A , R E V I SA,
R ECO N S I D E RA
9. Desarrollo profesional
del tipo “hazlo
tú mismo”
10.
Evalúa mejor en forma
conjunta
+ CONSEJO
ADICIONAL:
Cómo armar un conjunto
de herramientas de
aprendizaje basado
en proyectos
No. 1
CONSEJO
P L A N I F I C A CO N A N T E L AC I Ó N
Hazlo real
con productos
auténticos
EN EL APRENDIZA JE BASADO EN PROYECTOS, los alumnos no
simplemente memorizan hechos y recuerdan información, sino que
aprenden en mayor profundidad al hacer, o al menos esa es la meta. A fin
de crear las condiciones para el éxito, invierte en planificación antes de
presentar el proyecto a los alumnos. La etapa de planificación es aquella
en la que estableces las metas del aprendizaje respecto del contenido y las
habilidades que deseas que los alumnos dominen. También es el momento
para centrarse en las estrategias de evaluación que guiarán la enseñanza y
el aprendizaje durante el proyecto. Si en el pasado has confiado en pruebas
tradicionales para llevar a cabo la evaluación, ahora es tu oportunidad de
pensar diferente y encontrar maneras más auténticas de que los alumnos
demuestren lo que saben y lo que pueden hacer.
Durante el transcurso de un proyecto, los alumnos podrían adoptar el rol de científicos,
historiadores, guionistas o expertos en otras disciplinas. Analiza estas disciplinas con el
propósito de obtener ideas de evaluación apropiadas para el final del proyecto. ¿Qué
tipos de productos esperarías de un biólogo, un poeta o un cientista social? ¿Qué hacen,
realizan o llevan a cabo los profesionales de estas áreas? Espera productos o desempeños
similares de tus alumnos al finalizar un proyecto, para demostrar qué han aprendido. Los
productos auténticos reflejan naturalmente las metas del aprendizaje y los estándares
respecto del contenido que has identificado durante la planificación del proyecto. No
se sienten fingidos o forzados. La Coalition of Essential Schools [Coalición de Escuelas
Esenciales], promotora de la evaluación basada en el desempeño, sugiere una amplia
variedad de productos finales para poner en marcha tu pensamiento de inmediato:
http://www.essentialschools.org/resources/115.
En su artículo “The Power of Audience” [El poder de la audiencia], Steven Levy
describe los productos genuinos creados por alumnos de Expeditionary Learning
[Aprendizaje Expedicionario] en escuelas de todo el país. Por ejemplo, los alumnos de
Maine crearon un libro de actividades acerca de los océanos para interesar y entretener
a los jóvenes que comían en un restaurante frente a la costa. Las convincentes
presentaciones de investigación de alumnos de Rochester, Nueva York, convencieron
al Ayuntamiento de invertir en un estudio de viabilidad acerca de la restauración de una
vía fluvial histórica. Descarga el artículo, que fue publicado originalmente en Educational
Leadership [Liderazgo Educativo]: http://elschools.org/best-practices/poweraudience-steven-levy.
Compartir su producto final con una audiencia proporciona a los alumnos valioso
feedback y una oportunidad para reflexionar acerca de lo que han aprendido. Mira el video
“Anatomy of a Project: Kinetic Conundrum” [Anatomía de un proyecto: enigma cinético]
de la serie “Schools that Work” [Escuelas que funcionan] de Edutopia, para ver el evento
de finalización de un interesante proyecto interdisciplinario: http://www.edutopia.org/
project-learning-kinetic-art. (Puedes encontrar más sugerencias para atraer audiencia
a tus eventos de finalización en el consejo No. 8: Incrementa tu audiencia).
Aprende de qué manera la evaluación auténtica mejora los resultados y mantiene a
los alumnos interesados en New York City’s School of the Future [Escuela del futuro de
la ciudad de Nueva York], que incluimos en la serie “Schools that Work” [Escuelas que
funcionan] de Edutopia: http://www.edutopia.org/stw-assessment.
Recursos relacionados:
➔Obtén ideas prácticas de School
of the Future [Escuela del Futuro]
en “Ten Takeaway Tips for Using
Authentic Assessment in Your
School” [Diez consejos prácticos para
usar la evaluación auténtica en tu
escuela]: http://www.edutopia.org/10assessment-tips-for-class.
➔Únete al grupo de Evaluación de
Edutopia y comparte ideas con
colegas de todo el país y del exterior:
http://www.edutopia.org/groups/
assessment.
➔Lee una descripción general acerca de
la evaluación en NYLearns.org:
http://www.nylearns.org/module/
assessment/pages/basics/.
➔Learn NC [Aprende Carolina del
Norte], un programa de la Universidad
de Carolina del Norte en Chapel
Hill, ofrece recursos en línea para
informar acerca de las prácticas de
evaluación: http://www.learnnc.org/
lp/pages/645.
3 LOS DIEZ CONSEJOS PRINCIPALES PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
EDUTOPIA.ORG
No. 2
CONSEJO
No pases por alto
las habilidades
interpersonales
A MEDIDA QUE LOS ESTÁNDARES COMUNES DEL ESTADO
(http://www.corestandards.org) son ampliamente adoptados,
cada vez se hace más hincapié a nivel nacional en preparar a los
alumnos para la universidad y una carrera laboral. Pero la preparación
futura incluye más que el dominio de contenidos rigurosos. Los
alumnos también necesitan ayuda para desarrollar las denominadas
habilidades interpersonales, como por ejemplo pensamiento crítico, conciencia global
y poder resolver los problemas de manera creativa. Los proyectos que intencionalmente
hacen hincapié en estas habilidades, y las evalúan, ayudan a los alumnos a prepararse para
los complejos desafíos que vendrán.
Para ver algunas buenas ideas acerca del pensamiento, visita Critical Thinking
Compendium [Compendio de pensamiento crítico] (http://critical-thinking.iste.
wikispaces.net), un recurso en línea desarrollado por Howard Rheingold y otros
grandes pensadores en el área de la educación. Microsoft ha publicado un libro digital
gratuito que promueve el pensamiento crítico en lo que respecta a la investigación en
Internet:http://www.microsoft.com/education/teachers/guides/critical_thinking.
aspx. Para obtener ideas prácticas sobre cómo las preguntas de la clase pueden promover
conversaciones más profundas, mira el espectáculo multimedia acerca de preguntas de
orden superior y encuentra ejemplos de la clase en el sitio web Doing What Works [Hacer
lo que funciona]: http://dww.ed.gov/practice/?T_ID=19&P_ID=43.
¿Qué está haciendo tu escuela para preparar a los alumnos para una carrera laboral
y la universidad? “The MILE Guide: Milestones for Improving Learning & Education”
[La Guía MILE: Hitos para mejorar el aprendizaje y la educación], una herramienta de
autoevaluación desarrollada por Partnership for 21st Century Skills [Asociación para las
habilidades del siglo XXI], puede ayudar a tu comunidad escolar a tener una conversación
acerca de este tema contando con más información. Descarga la guía en http://p21.org/
documents/MILE_Guide_091101.pdf.
Antioch Center for School Renewal [Centro Antioch para la renovación escolar] de
Antioch University New England ofrece una gran cantidad de herramientas de la clase
para promover el pensamiento crítico como parte de su Programa de Habilidades Críticas:
http://www.antiochne.edu/acsr/teachertools/.
Coventry High School, en Coventry, Rhode Island, ha estado a la vanguardia en lo
que respecta a la preparación de alumnos para la vida después de la escuela secundaria.
Los alumnos crean una carpeta de muestras de trabajo y abordan un proyecto final en
su camino hacia la graduación. Este manual describe las expectativas para maestros,
alumnos y padres: http://faculty.coventryschools.net/MarsellaAnthony/docs/
Student_Handbook-Final_Edit_03-12-08.pdf.
➔“Are They Really Ready to Work?”
[¿Están realmente preparados para
trabajar?] es un influyente informe
acerca de la preparación de la fuerza
laboral redactado por Conference
Board, Corporate Voices for Working
Families, Partnership for 21st Century
Skills, y Society for Human Resource
Management. Descarga una copia en
http://www.p21.org/documents/
FINAL_REPORT_PDF09-29-06.pdf.
➔El artículo de Edutopia “Digital
Portfolios Pull Double Duty” [Las
carpetas digitales conllevan una
doble tarea] comparte herramientas y
estrategias para ayudar a los alumnos
a documentar su aprendizaje y
reflexionar acerca del mismo:
http://www.edutopia.org/
digital-portfolio-assessment.
EDUTOPIA.ORG
No. 3
CONSEJO
Aprende
de grandes
pensadores
L A E VA LU A C I Ó N C O N T I N Ú A S I E N D O U N
TEMA CANDENTE en la educación, con debates
constantes acerca de cada cuestión, desde las
pruebas de alta exigencia hasta comparaciones internacionales de logros de los alumnos.
Encuentra el sentido a las cuestiones respecto de la evaluación al aprender de algunos de
los grandes pensadores en esta área.
¿Cómo son la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en países que logran grandes
resultados? Linda Darling-Hammond, profesora de la Universidad de Stanford, habla
acerca de las tendencias internacionales en esta entrevista en video de Edutopia: http://
www.edutopia.org/assessment-linda-darling-hammond. En su webinar de Edutopia,
“Lessons from Abroad: International Standards and Assessments” [Lecciones del
exterior: estándares y evaluaciones internacionales]: http://www.edutopia.org/
webinar-november, ella comparte más apreciaciones acerca de lo que está sucediendo
internacionalmente.
El profesor Yong Zhao, autor de Catching Up or Leading the Way: American Education
in the Age of Globalization, argumenta en favor de la educación personal y relevante
que anima el pensamiento creativo en lugar de centrarse en pruebas estandarizadas a
la hora de preparar a los jóvenes norteamericanos para el futuro. Puedes obtener más
información en este video: http://nycpublicschoolparents.blogspot.com/2010/09/
yong-zhao-on-how-our-global.html.
Grant Wiggins, co-creador de Understanding by Design y presidente de Authentic
Education (http://www.authenticeducation.org), explica cómo utilizar la evaluación
para avanzar en el aprendizaje en su artículo de Edutopia, “Healthier Testing Made
Easy: The Idea of Authentic Assessment” [Pruebas más sanas simplificadas: la idea de la
evaluación auténtica]: http://www.edutopia.org/authentic-assessment-grant-wiggins.
Heidi Hayes Jacobs, experta en diseño de contenidos curriculares y editora del
libro Curriculum 21: Essential Education for a Changing World, sugiere que la revisión
de la forma en que los maestros piensan en la evaluación es un paso realista en pos de
adelantar la enseñanza y el aprendizaje para el siglo XXI. Ella comparte más ideas en
esta entrevista en video, “ASCD Talks with an Author” [Charlas con un autor de ASCD]:
http://www.ascd.org/Publications/Books/ASCD-Talks-With-an-Author/ASCDTalks-With-an-Author-%28main%29.aspx.
➔Líderes escolares de New York
City's School of the Future [Escuela
del futuro de la ciudad de Nueva
York] comparten de qué manera
implementaron y respaldan la
evaluación auténtica en esta sección
de preguntas y respuestas de
Edutopia: http://www.edutopia.org/
assessment-administrator-tips.
➔Escucha al profesor James Paul Gee
hablar acerca del uso de los juegos
digitales para calificar, en este video de
Edutopia: http://www.edutopia.org/
james-gee-classroom-simulations.
➔Comienza un grupo de lectura en línea
sobre evaluaciones utilizando la lista
de lecturas de Expeditionary Learning
(Aprendizaje Expedicionario):
http://elschools.org/educatorresources/recommendedreading#assessment.
➔Crea una biblioteca virtual con
herramientas tales como Shelfari
(http://www.shelfari.com),
LibraryThing (http://www.librarything.
com), o Goodreads (http://www.
goodreads.com). BookGlutton
(http://www.bookglutton.com) es una
red social para conversar sobre libros
digitales.
EDUTOPIA.ORG
No. 4
CONSEJO
P U E STA E N M A R C H A D E L A P R E N D I Z A J E
Utiliza estrategias
formativas
para mantener
los proyectos
encaminados
HACE MÁS DE UNA DÉCADA, los investigadores Paul Black y Dylan
Wiliam compararon el aprendizaje en la clase con una caja negra. “¿Cómo
podemos saber qué sucede dentro de este espacio misterioso si no podemos
escudriñar en la mente de los estudiantes y ver qué sucede?”, reflexionaron en
un ensayo actualmente famoso. Llegaron a la conclusión de que la evaluación
formativa ofrece el mejor método para informar y mejorar la instrucción. La
evaluación formativa ayuda a recopilar información acerca del aprendizaje
mientras el aprendizaje se desarrolla, a través de estrategias tales como
preguntas, observación, cuestionarios y otras maneras de evaluar la comprensión.
Si bien Black y William no estaban centrados en el aprendizaje basado en proyectos, su
consejo es útil en un entorno basado en proyectos en el cual los alumnos probablemente
estén trabajando en distintas tareas en diferentes momentos. La evaluación formativa
mantiene los proyectos encaminados a la vez que asegura que los distintos estudiantes
dominen contenidos importantes. En lugar de dar clases teóricas a todos los alumnos,
puedes, por ejemplo, utilizar mini lecciones para tratar un concepto o una habilidad
que algunos alumnos tienen problemas para entender. También puedes utilizar las mini
lecciones para presentar una tecnología nueva a un grupo de alumnos, quienes luego
pueden enseñar a sus compañeros cómo utilizar la herramienta.
¿Cómo se ve la evaluación formativa en la práctica del aprendizaje basado en proyectos?
Algunos de los mejores ejemplos provienen de maestros que usan blogs y comunidades
en línea para reflexionar acerca de su práctica. Por ejemplo, Kevin Hodgson, maestro
experimentado, ofrece una ventana a su clase con Digital Is, una comunidad en línea
del National Writing Project [Proyecto Nacional de Escritura]. En su reseña acerca de la
creación de libros digitales, explica lo siguiente: “En mi rol de maestro, con frecuencia estoy
‘haciendo rondas’ por el salón, dando más mini lecciones que clases teóricas, y actuando
como un tipo de guía respecto de la tecnología, incluso cuando ayudo a los alumnos con
los elementos tradicionales a la hora de escribir un cuento. El proyecto es una manera de
integrar el concepto de 'el alumno como creador’ con herramientas digitales, a la vez que
continúo respaldado por parte de la misma enseñanza que se imparte en muchos salones de
clase”. En su sitio web, Hodgson comparte más apreciaciones, incluidas las herramientas
que utiliza para evaluar la escritura: http://digitalis.nwp.org/resource/610.
En una publicación en el blog de Edutopia, “Assessment Carnival: More Than
Quizzes and Tests” [Carnaval de evaluación: más que cuestionarios y pruebas]
(http://www.edutopia.org/blog/forms-of-assessment), el maestro y autor Shawn
Cornally describe su pensamiento en constante evolución acerca de la evaluación. Ha
estado buscando la reformulación de la evaluación como una herramienta “para crear
aprendizaje en lugar de sólo juzgarlo”. Ofrece una breve lista de lecturas de influyentes
bloggers del área de la educación, como por ejemplo Dan Meyer, quien compartió algunas
de sus estrategias en la clase de matemáticas en una publicación anterior, “Teaching
with Visuals: Students Respond to Images” [Enseñanza con material visual: los alumnos
responden a las imágenes](http://www.edutopia.org/visuals-math-curriculum).
➔Digital Is, una comunidad en línea del
National Writing Project [Proyecto
Nacional de Escritura], ofrece recursos
para que la enseñanza y el aprendizaje
sean más visibles. Por ejemplo, ofrece
una sección denominada Window into
Classrooms [Una ventana a las clases]:
http://digitalis.nwp.org/collection/
windows-classrooms-growingdigital-colle.
➔Vuelve a leer el ensayo de Black y
Wiliam: “Inside the Black Box” [Dentro
de la caja negra]: http://weaeducation.
typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf.
➔El National Educational Technology
Plan [Plan Nacional de Tecnología
Educativa] tiene una sección sobre
evaluación que incluye un debate
sobre herramientas tecnológicas
prometedoras:
http://www.ed.gov/technology/
netp-2010/assessment-measurewhat-matters.
➔La serie “Schools that Work” [Escuelas
que funcionan] de Edutopia sobre
evaluación auténtica cuenta con un
video muy útil sobre cómo utilizar
notas autoadhesivas para desglosar
conceptos complejos en partes
manejables y ayudar a los alumnos a
dominar tareas desafiantes:
http://www.edutopia.org/stwassessment-authentic-reading-skillsteacher-video.
EDUTOPIA.ORG
No. 5
CONSEJO
Reúne feedback
—rápidamente
P R O P O R C I O N A R A L O S A LU M N O S F E E D B A C K J U S T O A
TIEMPO durante un proyecto es esencial para ayudarlos a tener éxito.
Mantén el aprendizaje actualizado al utilizar diversas estrategias para
reunir información y luego compartir las apreciaciones con los alumnos
de inmediato.
Convierte los cinco primeros minutos de la clase en tiempo
principal para aprender al utilizar actividades para comenzar la clase
[denominadas “bell ringer” en inglés] con el propósito de evaluar la
comprensión de los alumnos. Estas rápidas actividades para entrar en
calor requieren poca o ninguna explicación; los alumnos las realizan
tan pronto como llegan a la clase. Bonny Bowen, maestra de estudios sociales de la escuela
media en Plainwell, Michigan, explica de qué manera conecta estas actividades para comenzar
la clase con grandes ideas en una presentación con diapositivas narrada, en el sitio web
Doing What Works [Hacer lo que funciona] (http://dww.ed.gov/media/CL/OIS/SL/
See/flashlite/549/index.htm). Bowen afirma que su meta es “hacer que cada día una
mayor cantidad de niños se acerque más al significado real del concepto con el que estamos
trabajando”. Ella ve un aumento en la confianza de los alumnos gracias a las actividades
rápidas que ayudan a los alumnos a darse cuenta dónde necesitan estar. También descubre
rápidamente quiénes tienen dificultades o se han atrasado, y entonces puede intervenir y
brindar respaldo adicional.
Al final del día, prueba con el “boleto de salida de la clase” [denominado “ticket out the
door” en inglés], o el método de la tarjeta de salida, para animar a los alumnos a reflexionar
sobre lo que han aprendido. Mezcla las preguntas para evitar respuestas de memoria. Un
día, puedes usar una tarjeta de salida para verificar el progreso en equipo. Otro día, puedes
hacer una pregunta de contenido para descubrir si algún alumno tiene dificultades con
los conceptos esenciales. Las respuestas de los alumnos serán el punto de partida para
tus próximas mini lecciones. Conoce más acerca de las tarjetas de salida en los recursos
en línea de las escuelas del Condado de King George: http://www.kgcs.k12.va.us/kges/
Vocabulary%20pdf/Exit%20Card%20strategy.pdf.
Las tareas según la demanda son tareas rápidas dentro de la clase proporcionadas sin aviso
o andamiaje. En New York City’s School of the Future [Escuela del futuro de la ciudad de
Nueva York], los maestros utilizan tareas según la demanda [TOD, por sus siglas en inglés]
para descubrir si los alumnos pueden aplicar lo que han aprendido. Conoce más acerca de las
TOD y otras estrategias respecto del feedback en “Ten Takeaway Tips for Using Authentic
Assessment in Your School” [Diez consejos prácticos para usar la evaluación auténtica en tu
escuela]: http://www.edutopia.org/10-assessment-tips-for-class.
En una publicación en el blog del sitio web Cooperative Catalyst, Peter Skillen,
educador con muchos años de experiencia, inicia un debate acerca del rol de la escritura
de diarios. ¿Lleva a un entendimiento más profundo y una expresión más elaborada de
las ideas, o simplemente se convierte en algo memorizado? Lee “Journal Writing – Just
Another ‘Worksheet’?” [Escritura de diarios, ¿simplemente otra hoja de trabajo?] y luego
únete a la conversación sobre el tema: http://coopcatalyst.wordpress.com/2011/01/16/
journal-writing-just-another-worksheet/.
➔Doing What Works [Hacer lo
que funciona] es un sitio web
del Departamento de Educación
de los EE.UU. que convierte
ideas basadas en investigación
en apreciaciones prácticas para
mejorar la instrucción. Incluye
videos, contenido multimedia y
más recursos sobre diversos temas:
http://dww.ed.gov/.
➔Para captar el aprendizaje mientras
ocurre, intenta utilizar herramientas
Web 2.0 como por ejemplo Evernote
(www.evernote.com), o una cámara
Flip para documentar momentos
importantes. Peter Richardson
comparte sus estrategias con el
uso de Evernote para recolectar
pruebas del aprendizaje en esta
publicación en el blog Primarypete.
net: ( http://primarypete.net/
evernoteforevidence. Richard
Byrne comparte ideas sobre cómo
utilizar las cámaras Flip en la clase
en una publicación en el blog Free
Technology for Teachers [Tecnología
gratuita para maestros]: http://www.
freetech4teachers.com/2010/03/
many-ways-to-useflip-cameras-in.html.
EDUTOPIA.ORG
No. 6
CONSEJO
Céntrate en el
trabajo en equipo
EL TRABAJO EN EQUIPO ES UNA PRÁCTICA ESTÁNDAR en el aprendizaje basado
en proyectos, pero eso no significa que los alumnos saben automáticamente cómo pueden
trabajar bien juntos. Ayuda a los alumnos a aprovechar al máximo las oportunidades en
equipo al enseñar (y ejemplificar) intencionalmente estrategias de colaboración. Los
calendarios de proyecto ayudan a los miembros del equipo a llevar un control de las fechas
límite que comparten. Las actividades de reflexión animan a los alumnos a pensar en cómo
están trabajando juntos los equipos, o bien advierten si algún equipo necesita volver a
encaminarse.
Fomenta una mejor colaboración al hacer que los alumnos redacten un contrato del equipo
para describir las responsabilidades de cada miembro respecto del grupo. West Virginia, que
ha adoptado el aprendizaje basado en proyectos como parte de su iniciativa de aprendizaje
Teach 21 [Enseña 21], comparte ejemplos de contratos del equipo y otras herramientas de
gestión de proyecto: http://wvde.state.wv.us/teach21/PBLTools.html.
El Programa Critical Skills Program [Programa de Habilidades Esenciales] de Antioch
University New England ha desarrollado estrategias para fomentar la colaboración más eficaz
en la clase. Por ejemplo, a modo de actividad de reflexión, puedes pedir a los alumnos que
piensen cómo están interactuando en sus equipos (¿Eres más bien un líder o un seguidor?),
o bien que califiquen la calidad de la colaboración (¿Escuchas las ideas de los demás?
¿Los miembros del equipo se sienten valorados?). Se pueden descargar herramientas de
colaboración orientadas a la escuela primaria, la escuela media y la escuela secundaria:
(http://www.antiochne.edu/acsr/teachertools/).
iEARN, la Red Internacional de Educación y Recursos [International Education and
Resource Network], anima la colaboración global entre alumnos y maestros de más de 125
países. Los temas de los proyectos varían mucho, pero todos intentan responder la gran
pregunta: ¿De qué manera este proyecto mejorará la calidad de vida en el planeta? Para
conocer más y ver descripciones de proyectos de colaboración a los que puede que quieras
unirte, visita el Centro de Colaboración de iEARN: http://collaborate.iearn.org/spaces.
➔Cuando se trata de gestionar
proyectos en equipo, algunos de
los mejores consejos son los que
proporcionan quienes tienen más
experiencia en el aprendizaje basado
en proyectos. The Buck Institute for
Education ha reunido información
muy valiosa de maestros con
práctica en la gestión y evaluación
de proyectos: http://www.bie.org/
research/study/principles_from_the_
field/.
➔¿Deseas ver un equipo poderoso en
acción? Mira este video de Edutopia
sobre un equipo de alumnos de West
Hawaii Explorations Academy que
construye y conduce un automóvil
eléctrico: http://www.edutopia.org/
assess-student-teamwork-skills.
EDUTOPIA.ORG
No. 7
CONSEJO
Controla el
progreso con
herramientas
digitales
LA OBSERVACIÓN Y LAS PREGUNTAS SON ESTRATEGIAS FAMILIARES para
la evaluación, pero los dispositivos digitales pueden ayudarte a controlar el progreso de
los alumnos de distintas maneras. Varía tus métodos de evaluación a través del uso de
dispositivos móviles y del podcasting, y reunirás todavía más información para informar
la instrucción.
En la era de la información, la alfabetización ha adoptado una definición más amplia.
En la actualidad, los alumnos se enfrentan al desafío de navegar y analizar un caudal de
información digital cada vez mayor. Sin embargo, los maestros necesitan prestar atención
a las habilidades básicas de alfabetización, como por ejemplo poder leer con fluidez y
comprensión. Utilizar iPods y otros dispositivos digitales para evaluar el progreso en
lectura es una estrategia para ayudar a diversos estudiantes a convertirse en lectores y
productores de información con más confianza.
¿Qué podría parecer (y cómo podría sonar) este tipo de evaluación? Una comunidad
de maestros del distrito escolar Escondido Union en California creó iREAD (I Record
Educational Audio Digitally [Yo grabo audio educativo en formato digital]), un
programa que presta servicios a muchos estudiantes de idioma inglés. Desde el año
2006, los educadores de ese distrito escolar han sido pioneros en el uso de iPods y otras
herramientas digitales para mejorar la fluidez de lectura. Comenzaron haciendo que los
alumnos de nivel primario grabaran su práctica de lectura utilizando iPods. Los niños
con dificultades para leer podían escuchar y analizar sus propios esfuerzos, sin la posible
vergüenza de tener que leer en voz alta. Los maestros podían revisar esas grabaciones
en cualquier momento, creando más oportunidades de evaluar la lectura. Milton Chen,
miembro de alto nivel de George Lucas Educational Foundation y autor de Education
Nation, describe el proyecto en su publicación “iPod, iListen, iRead”: http://www.
edutopia.org/blog/ipod-improves-reading-skills.
El grupo iREAD continúa creciendo orgánicamente, con un wiki y otras herramientas
de medios sociales que permiten que los educadores intercambien ideas y compartan las
mejores prácticas. Las ideas de proyectos también se han ampliado, y ahora los maestros
y alumnos participan en la creación de diversos medios digitales para desarrollar la
alfabetización. Echa un vistazo al wiki para encontrar ideas que puedes querer adaptar
para tus alumnos: https://sites.google.com/a/eusd.org/eusd-iread/home.
Otro grupo ha adaptado el concepto de “aprendizaje en movimiento” para satisfacer las
necesidades de los alumnos que tienen necesidades especiales. Para conocer más, visita
Mobile Learning 4 Special Needs [Aprendizaje móvil para las necesidades especiales]
(http://mobilelearning4specialneeds.wikispaces.com/) o mira los estudios de caso
en video que hay en el sitio sobre cómo los alumnos se benefician gracias a la evaluación
en cualquier lugar y cualquier momento: http://mobilelearning4specialneeds.
wikispaces.com/Video+Case+Studies.
➔VoiceThread, una herramienta Web
2.0 para poder compartir álbumes de
medios digitales, puede ser útil para
capturar la voz de los jóvenes lectores.
Encuentra más ideas y conéctate con
otras personas dispuestas a colaborar
que pueden comentar las lecturas
en voz alta de tus alumnos en el wiki
VoiceThread 4 Education:
http://voicethread4education.
wikispaces.com/.
➔En una publicación en el blog dentro
del sitio web Teach Science and
Math [Enseñanza de ciencias y
matemáticas], David Wetzel explica
cómo integrar el podcasting en las
clases de matemáticas y ciencias:
http://www.teachscienceandmath.
com/2010/04/30/how-to-integratepodcasting-into-science-andmath-classes/.
➔Para ofrecer a los alumnos más
callados un poco más de participación
en los debates en grupo, intenta abrir
una sala de chat privada sólo para
tu clase. Utiliza una herramienta de
mensajería instantánea como por
ejemplo iChat o Google Talk, o bien
utiliza Twitter (http://twitter.com)
para abrir un canal alternativo durante
la clase. La sesión de chat archivada te
ayudará a aprender más acerca de qué
piensan los alumnos.
➔El proyecto Reading and Writing
Project (Proyecto de lectura y
escritura), llevado a cabo en
Teachers College at Columbia
University, ofrece recursos para
el desarrollo profesional a fin de
promover la alfabetización: http://
tc.readingandwritingproject.com/
resources/assessments.
EDUTOPIA.ORG
No. 8
CONSEJO
CO M PA RT E LO Q U E S A B E N LO S A LU M N O S
Incrementa
tu audiencia
PROPORCIONAR A LOS ALUMNOS una audiencia
para su trabajo genera motivación en el aprendizaje
basado en proyectos. La audiencia indicada incluso
puede dar lugar a un aprendizaje más profundo.
Cuando los alumnos presentan su trabajo en público,
descubren cómo es responder preguntas desafiantes y
recibir críticas constructivas. Incrementa tu audiencia
e incluye familiares, expertos en contenido y otros miembros de la comunidad, e incluso
participantes en línea que pueden añadir valor a la experiencia.
Amy Hollinger, instructora y administradora en una escuela con un enfoque de aprendizaje
basado en proyectos, dice que sus alumnos buscan feedback de expertos en diversas etapas
de un proyecto. Ella explica lo siguiente: “Al comienzo del proyecto, los alumnos se ponen
en contacto con expertos para obtener apoyo en lo que respecta a generar conocimientos
básicos o ayuda para diseñar el proyecto”. “Después de que los alumnos han terminado su
investigación inicial, envían una versión en borrador de su proyecto a expertos en el área
relacionada con el tema sobre el cual están trabajando”, agrega Hollinger. El feedback de
los expertos informa el siguiente paso del trabajo de los alumnos. “Éste es el paso que a la
mayoría de los alumnos más le gusta”, afirma Hollinger. Para ver más comentarios prácticos
de Amy Hollinger sobre evaluación de proyectos, únete a la conversación en el grupo de PBL
de Edutopia: http://www.edutopia.org/groups/project-based-learning/36144.
Las herramientas de medios sociales ofrecen otra manera de incrementar tu audiencia para
los proyectos de los alumnos. Si tus alumnos comparten su trabajo públicamente, por ejemplo
en blogs, y se podrían beneficiar gracias a comentarios externos, publícalo en Twitter. De esa
manera Christian Long generó interés para el ambicioso proyecto TEDxClassroomProject,
en el cual alumnos de décimo grado revisaron y respondieron a más de 640 Charlas TED
(http://tedxproject.wordpress.com). Renombrados participantes de la conferencia TED
cerraron con comentarios acerca de las publicaciones de los alumnos, y unos pocos incluso
se conectaron a través de Skype (http://www.skype.com) para tener una conversación en
vivo con los alumnos.
Para ver qué sucede en el camino hacia la exhibición de un proyecto, puedes ver Project
Learning: Expeditions in Portland, Maine (Proyecto aprendizaje: expediciones en Portland, Maine)
de Edutopia: http://www.edutopia.org/project-learning-expedition. Entre los recursos
relacionados dentro del paquete de Schools That Work [Escuelas que Funcionan] se incluye
una guía descargable que describe cómo participar con los expertos, junto con otros pasos
prácticos de planificación de proyectos. Visita http://www.edutopia.org/project-learningresources-6-12 y descarga el documento en PDF, “King Middle School Six Steps to
Planning a Successful Project” [Los seis pasos de la escuela media King para planear un
proyecto exitoso].
➔Las exposiciones de los alumnos son
una parte importante del aprendizaje
en las escuelas que pertenecen a
Envision Schools, una red de escuelas
secundarias de California con un
enfoque de aprendizaje basado en
proyectos. Project Exchange, una
exhibición de proyectos en línea
perteneciente a la red, presenta un
documental en video denominado “The
Power of Student Exhibitions” [El poder
de las exhibiciones de los alumnos]:
http://www.envisionprojects.org.
➔Es importante que los miembros de
la audiencia sepan qué espera usted
de ellos durante una exhibición.
Buck Institute for Education
proporciona un formulario de
feedback para la audiencia junto con
otras herramientas y otros recursos
descargables, como parte de su
tutorial autoguiado denominado
“PBL Do-It-Yourself” [PBL – Hazlo tú
mismo] (se requiere registro gratuito):
http://www.bie.org/diy/getting_
started/what_is_pbl.
➔¿Cómo son las exhibiciones de
aprendizaje en los grados de la escuela
primaria? La Coalition of Essential
Schools [Coalición de Escuelas
Esenciales] ofrece asesoramiento útil:
http://www.essentialschools.org/
resources/343.
EDUTOPIA.ORG
No. 9
CONSEJO
R E F L E X I O N A , R E V I S A , R E CO N S I D E RA
Desarrollo
profesional del tipo
“hazlo tú mismo”
E X PA N D I R T U S E S T R AT E G I A S D E E VA LU A C I Ó N toma tiempo y práctica.
Afortunadamente, hay muchos recursos en línea para ayudarte con el desarrollo
profesional del tipo “hazlo tú mismo”.
High Tech High, una red de escuelas constituidas por convenio [escuelas “charter”]
desde jardín de infantes hasta el grado 12 con un enfoque de aprendizaje basado en
proyectos y que comenzó en San Diego, hace hincapié en el aprendizaje para los adultos
además de los niños. High Tech High ofrece oportunidades gratuitas de desarrollo
profesional en línea para educadores a quienes les interesa mejorar su práctica. Por
ejemplo, High Tech High ofrece debates de colegas que se centran en un tema distinto
cada mes, como por ejemplo utilizar ejemplos de proyectos para animar el trabajo de alta
calidad de los alumnos. Para ver una lista de los próximos temas o para ver grabaciones
de eventos pasados, visita http://gse.hightechhigh.org/collegial_conversations.php.
Para conocer más acerca de High Tech High, mira los videos de Edutopia sobre las escuelas:
http://www.edutopia.org/projects-portfolio-assessments.
El Buck Institute for Education dio a conocer “PBL Do-It-Yourself ” [PBL – Házlo
tú mismo] (http://www.bie.org/diy), un tutorial multimedia al propio ritmo, con
el propósito de ayudar en todas las etapas de la planificación e implementación del
proyecto, incluida la evaluación. Además de los clips en video y la información en línea
para guiar tus ideas, encontrarás una cantidad de útiles herramientas de proyecto para
descargar. Si deseas obtener feedback sobre un proyecto que estás desarrollando, hay
un lugar donde puedes entregar la planificación y solicitar una revisión del equipo BIE.
Las expectativas para los estudiantes del siglo XXI se han incrementado en los
últimos años, pero las prácticas en la clase no necesariamente han mantenido el ritmo.
Assessment in 21st-century Classrooms [Evaluación en las clases del siglo XXI] es un
curso gratuito de formación a distancia de Intel diseñado para ayudar a los maestros a
cambiar de las pruebas y los cuestionarios tradicionales a enfoques de evaluación más
nuevos. Trabaja en el curso a tu propio ritmo y utiliza tu tiempo de aprendizaje para
desarrollar o modificar un proyecto de tu clase: http://www.intel.com/education/
video/assess/content.htm.
➔En respuesta a una invitación
de Mary Beth Hertz, blogger de
Edutopia, los maestros presentaron
planes de lecciones que integran la
tecnología de manera eficaz. Mira las
ideas que compartieron los miembros
de la comunidad Edutopia: http://
www.edutopia.org/blog/seven-techintegration-lesson-plans.
➔Las bibliotecas de proyectos pueden
ser una mina de oro a la hora de
generar ideas para tu propio proyecto
o mejorar un aspecto en particular de
la planificación del proyecto. Para ver
proyectos de colaboración globales,
visita el Centro de Colaboración de
iEARN (http://collaborate.iearn.
org/) o Flat Classroom Project
(http://www.flatclassroomproject.org/).
EDUTOPIA.ORG
No. 10
CONSEJO
R E F L E X I O N A , R E V I S A , R E CO N S I D E RA
Evalúa mejor
en forma
conjunta
ÚNETE A COLEGAS para ahondar en lo esencial de
la evaluación. Debatir y profundizar tu entendimiento
de las prácticas de evaluación puede ser una actividad
de desarrollo profesional enriquecedora y puede
ayudarte a generar un lenguaje y estrategias comunes
para animar el trabajo de alta calidad de los alumnos.
Academy for Educational Developmen (http://scs.aed.org/rsw/) ha desarrollado
recursos en línea, incluyendo guías de debate, para guiar las conversaciones
profesionales acerca del trabajo de los alumnos. Incluso hay una transcripción
de un grupo de maestros hablando acerca de la muestra de escritura de un
alumno. Examinar el trabajo de los alumnos en forma conjunta como una práctica
profesional también es la idea de Looking at Student Work [Mirar el trabajo de
los alumnos] (http://www.lasw.org/). Coalition of Essential Schools ofrece más
herramientas para analizar el trabajo de los alumnos en forma conjunta: http://www.
essentialschools.org/resources/60.
Si sabes en qué están pensando los alumnos, entonces puedes ajustar tu instrucción
de manera más precisa para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Pero, ¿cómo
logras esa comprensión durante proyectos dinámicos? Visible Thinking [Pensamiento
Visible], un proyecto basado en investigación de Harvard’s Project Zero [Proyecto
Cero de Harvard], describe un conjunto de estrategias de pensamiento simples pero
poderosas que los maestros pueden implementar en la clase con una preparación
mínima. Acostúmbrate a utilizar las rutinas al practicar con colegas y luego llevarlas a la
clase a fin de profundizar el pensamiento de los alumnos durante los proyectos: http://
www.pz.gse.harvard.edu/visible_thinking.php.
Los maestros de la escuela Calgary Science School, una escuela basada en el
aprendizaje investigativo en Alberta, Canadá, han estado centrando su atención
en la evaluación. En una publicación en Connect (http://calgaryscienceschool.
blogspot.com), el diario de aprendizaje profesional de la escuela, explican que hay
tres preguntas importantes que ayudaron a dar un marco al debate: ¿Qué indican
las libretas de calificaciones a los padres? ¿De qué manera recopilamos eficazmente
información que represente mejor la comprensión de los alumnos? ¿De qué manera
las pautas y los ejemplos ayudan a los maestros y alumnos a comunicar el lenguaje de
la evaluación en un contexto de la clase? Utiliza estas preguntas para guiar tu propia
conversación con colegas acerca de la evaluación.
Otra estrategia para saber qué entienden los alumnos es llevar a cabo una entrevista
clínica. En un artículo para LEARN NC, David Walbert describe de qué manera se ha
utilizado este proceso en un taller de matemáticas basado en problemas: http://www.
learnnc.org/lp/editions/pcmath/1252.
➔National Library of Virtual
Manipulatives ofrece herramientas
en línea que los alumnos pueden
utilizar para visualizar las relaciones
y aplicaciones involucradas en
las estrategias de resolución de
problemas: http://nlvm.usu.edu/en/
nav/vlibrary.html.
➔Kate Garrison debate sobre los mitos
comunes acerca de la evaluación
en un podcast con la National
Middle School Association: http://
www.amle.org/ServicesEvents/
Multimedia/AMLEPodcasts/
TabId/255/ArtMID/775/ArticleID/242/
CategoryID/63/FormativeAssessment-Debunking-Myths.aspx.
➔“Take a Deeper Look at Assessment
for Understanding” [Mira con mayor
detenimiento la evaluación para
la comprensión], un artículo que
apareció primero en Edutopia hace
más de una década, todavía continúa
generando debate. Utiliza el artículo
para comenzar un debate con tus
colegas o bien únete a la conversación
en línea: http://www.edutopia.org/
performance-assessment-math.
EDUTOPIA.ORG
CONSEJO
ADICIONAL
Cómo armar
un conjunto de
herramientas
de aprendizaje
basado en
proyectos
LOS MAESTROS EXPERIMENTADOS en el aprendizaje
basado en proyectos cuentan con un conjunto de recursos
que pueden modificar y volver a usar entre un proyecto y el
siguiente. Si eres nuevo(a) en el área del aprendizaje basado
en proyectos, pasa algo de tiempo en la etapa de planificación
para comenzar con tu conjunto de herramientas del proyecto. Aprovecha las redes
de maestros con enfoque en el aprendizaje basado en proyectos que tienen buenas
herramientas para compartir.
RubiStar (http://rubistar.4teachers.org), un generador de pautas en línea, es uno
de los favoritos de siempre para crear guías de evaluación de proyectos. Las pautas
definen los criterios para realizar un trabajo de calidad, permitiendo que los alumnos
comprendan cómo se evaluará su trabajo. Algunos maestros involucran a sus alumnos en
el desarrollo de las guías de evaluación, animando la autoevaluación desde el comienzo.
Si trabajas con estudiantes jóvenes, podrías adaptar la pauta a un lenguaje apto para
niños. RubiStar te permite redactar, editar y guardar las pautas para tus propios proyectos
con una cuenta gratuita. También puedes basarte en el trabajo de colegas al adaptar sus
guías de evaluación a tus proyectos. Si buscas ideas de proyectos, visita la página de
inspiración donde los maestros describen sus proyectos en detalle y también ofrecen
consejos ya probados.
Los listados de control y los registros de proyecto pueden ser útiles para evaluar
rápidamente el progreso de los alumnos. Estas herramientas no evalúan la calidad del
trabajo de los alumnos, sino que recuerdan a los alumnos los hitos y las fechas límite. Los
registros de proyecto también pueden ayudar a los equipos a gestionar sus esfuerzos de
colaboración al controlar quién es responsable de qué cosa, y cuándo. Puedes obtener
listados de control de proyecto ya listos en el sitio web PBL Project Checklists: http://
pblchecklist.4teachers.org.
Si eres nuevo(a) en lo que respecta al aprendizaje basado en proyectos, puede ayudarte
ver de qué manera profesionales experimentados en el aprendizaje basado en proyectos
definen qué cosas incluye un proyecto exitoso. Para ver muestras de pautas completadas
que hacen hincapié en el pensamiento crítico, la colaboración y otras habilidades del
siglo XXI, visita la sección FreeBIEs en el sitio web de Buck Institute for Education (se
requiere registro gratuito): http://www.bie.org/tools/freebies.
➔Puedes encontrar más debates
acerca de la evaluación de proyectos
en el grupo de red social PBL—
Better with Practice [PBL—Mejor
con práctica] de Classroom 2.0:
http://www.classroom20.com/
group/pblbetterwithpractice.
➔LiveBinders es una herramienta
gratuita para crear, organizar y
compartir materiales e instrumentos
de proyecto: http://livebinders.com.
➔Durante un proyecto, es probable que
los alumnos se encuentren en distintos
niveles de comprensión. Esto significa
que los maestros pueden tener que
trabajar de nuevas maneras. Cuando
Louise Maine, maestra de biología,
cambió hacia una enseñanza más
centrada en el alumno, descubrió que
un wiki tiene un valor incalculable como
espacio de aprendizaje de colaboración.
Ella explica la evolución de su clase en
el artículo de Edutopia denominado
“Wiki Woman: How a Web Tool Saved
My Career” [Mujer wiki: cómo una
herramienta web salvó mi carrera]:
http://www.edutopia.org/
wiki-tool-transforms-teaching.
EDUTOPIA.ORG
Los Diez consejos principales
para evaluar el aprendizaje basado en proyectos
++++++
ADEMÁS, UN CONSEJO ADICIONAL SOBRE CÓMO
ARMAR UN CONJUNTO DE HERRAMIENTAS DE
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
ACERCA DE EDUTOPIA
Edutopia es donde se hace realidad la visión de The George Lucas
Educational Foundation de señalar aquellas cosas que funcionan en la
educación. Somos una fundación sin fines de lucro dedicada a mejorar
el aprendizaje de K a 12º grado documentando, diseminando y apoyando
estrategias innovadoras que preparan a los alumnos para prosperar en su
futura educación, carrera laboral y vida adulta.
A través de nuestro sitio web galardonado, nuestros videos y nuestra
creciente comunidad en línea, Edutopia está apoyando y promoviendo la
reforma educativa centrando la atención en soluciones del mundo real
y ofreciendo estrategias, herramientas y recursos probados que están
cambiando exitosamente la forma de aprender de nuestros alumnos.
Para buscar y compartir soluciones, visita Edutopia.org.
¡APOYEMOS A EDUTOPIA!
LO QUE FUNCIONA EN EDUCACIÓN
Haz una donación a Edutopia y súmate a otras personas
que están interesadas en cambiar la educación. Tu ayuda
nos servirá para continuar haciendo lo siguiente:
*
Identificar los atributos clave de entornos
de aprendizaje exitosos.
*
Conectar a aquellos que tienen dificultades con quienes
tienen soluciones.
*
Mejorar las herramientas y los recursos
de la web para que los educadores colaboren y
compartan conocimientos entre ellos.
*
Destacar a distritos y escuelas que tengan soluciones
de gran impacto, que puedan replicarse.
Por favor, súmate a nosotros y marquemos
juntos el comienzo de un nuevo mundo de aprendizaje.
Para hacer una donación deducible
de impuestos, dirígete a
edutopia.org/support.
visítanos en edutopia.org
14
© 2013 The George Lucas Educational Foundation | Todos los derechos reservados.
SPEAKING
STANFORD UNIVERSITY NEWSLETTER ON TEACHING
OF
TEACHING
WINTER 2001 Vol.11, No. 1
Problem-Based Learning
One must reconsider what students really need to learn and the environment in which
they learn. Much of the enthusiasm for the problem-based approach to learning comes
from instructors who feel revitalized by the creative energy it releases.
Hal White, "'Creating Problems' for PBL"
Every quarter faculty are faced with determining how to
present course material so that students not only gain
knowledge of the discipline, but also become selfdirected learners who develop problem-solving skills
they can apply in future courses and in their careers.
Confronted with these challenges, faculty at Stanford
and elsewhere have begun to use problem-based learning techniques in their courses. In problem-based
learning (PBL) courses, students work with classmates
to solve complex and authentic problems that help
develop content knowledge as well as problem-solving,
reasoning, communication, and self-assessment skills.
These problems also help to maintain student interest in
course material because students realize that they are
learning the skills needed to be successful in the field.
Almost any course can incorporate PBL, and most
faculty and students consider the benefits to be substantial. This issue of Speaking of Teaching identifies the
central features of PBL, provides some guidelines for
planning a PBL course, and discusses the impact of PBL
on student learning and motivation.
Features of Problem-Based Learning
While the content and structure of PBL courses may
differ, the general goals and learning objectives tend to
be similar. PBL begins with the assumption that learning
is an active, integrated, and constructive process influenced by social and contextual factors (Barrows, 1996;
Gijselaers, 1996). In their review of the literature,
Wilkerson and Gijselaers (1996) claim that PBL is
characterized by a student-centered approach, teachers as
“facilitators rather than disseminators,” and open-ended
problems (in PBL, these are called “ill-structured”) that
“serve as the initial stimulus and framework for learnSpeaking of Teaching
Winter 2001
ing” (pp. 101-102). Instructors also hope to develop
students’ intrinsic interest in the subject matter, emphasize
learning as opposed to recall, promote groupwork, and help
students become self-directed learners.
Learning is “student-centered” because the students are
given the freedom to study those topics that interest them
the most and to determine how they want to study them.
Students should identify their learning needs, help plan
classes, lead class discussions, and assess their own work
and their classmates’ work (Gallagher, 1997; Reynolds,
1997). “[S]tudents develop a deeper awareness and
ownership of important concepts in the course by working
on activities, a basic tenet of the constructive approach to
learning” (Seltzer, et al., 1996, p. 86).
In addition to emphasizing learning by “doing,” PBL
requires students to be metacognitively aware (Gijselaers,
1996). That is, students must learn to be conscious of what
information they already know about the problem, what
information they need to know to solve the problem, and
the strategies to use to solve the problem. Being able to
articulate such thoughts helps students become more
effective problem-solvers and self-directed learners.
Initially, however, many students are not capable of this
sort of thinking on their own. For this reason, the instructor must become a tutor or “cognitive coach” who models
Come visit our website!
We feature
resources for faculty and TAs
plus great links to teaching centers at
major universities all over the country!
http://www-ctl.stanford.edu
produced quarterly by the Center for Teaching and Learning
inquiry strategies, guides exploration, and helps students
clarify and pursue their research questions (ArámbulaGreenfield, 1996). The instructor plays a critical role in
helping students become self-directed learners and must
create a classroom environment in which students
“receive systematic instruction in conceptual, strategic,
and reflective reasoning in the context of a discipline
that will ultimately make them more successful in later
investigations” (Gallagher, 1997, p. 337). Gallagher
(1997) also suggests that teachers “give voice to
metacognitive questions” and “insert them into the
classroom dialog so that students learn to attend to them,
appreciate their utility, and then adopt their use as they
become increasingly independent and self-directed” (p.
340).
Groupwork is also an essential aspect of PBL for
several reasons. First, groupwork helps develop learning
communities in which students feel comfortable developing new ideas and raising questions about the material
(Allen, Duch, & Groh, 1996). In addition, groupwork
enhances communication skills and students’ ability to
manage group dynamics. Finally, groupwork is interesting and motivating for students because they become
actively involved in the work and are held accountable
for their actions by group members (Cohen, 1994). For
these reasons, groupwork can enhance student achievement. However, groups do not always work effectively
without guidance. Usually the instructor facilitates and
monitors group interactions because many students have
not been taught how to work effectively in groups
(Bridges & Hallinger, 1996; Wilkerson, 1996). Welldesigned, open-ended problems that require the input
and skills of all group members also are essential to
positive groupwork experiences (Cohen, 1994).
As noted, in PBL literature the term “ill-structured” is
used to describe open-ended problems that have multiple
solutions and require students “to look at many methods
before deciding on a particular solution” (Shelton &
Smith, 1998, p. 21). Educationally sound, ill-structured
problems “help students learn a set of important concepts, ideas, and techniques” (Gallagher, 1997, p. 338)
because they provoke group discussion and give students
experience solving problems encountered by experts in
the field. Students recognize these problems as professionally relevant. Therefore, students are more likely to
be motivated to work on them (as opposed to discrete
problem sets or textbook exercises), not only because
they realize that the knowledge they gain by thinking
about these problems will be useful in the future, but
also because students are typically given significant
opportunities for creativity and flexibility in solving PBL
problems.
Page 2
Class Structure and Format
Medical schools have relied on PBL since the early
1980s to teach students clinical reasoning. However,
undergraduate instructors have begun to use this method
only recently, and it is possible that most students have
not experienced PBL before. Thus, it is imperative that
instructors establish classroom norms that make students
feel comfortable in this new learning environment. For
instance, mistakes should be viewed as learning opportunities rather than as indicators of lack of ability (Bridges
& Hallinger, 1996). In addition, instructors need to find
the appropriate balance between allowing students to
discuss issues on their own and intervening in group
interactions (Gijselaers, 1996). Instructors should also
encourage students to develop classroom norms and
ground rules for group work, including establishing
attendance policies, the schedule of due dates, and the
consequences for rule violation.
The day-to-day structure of a PBL course is quite
different from the structure of traditional lecture courses.
Rangachari (1996) suggests that the first few class
meetings in a PBL course include brainstorming sessions
in which issues central to the course are identified.
Alternatively, the instructor can create an extensive list
of topics and ask students to focus on those topics that
seem most interesting. Based on student input about
course topics, the instructor develops ill-structured
problems. Students then work on the problems in groups
of three to eight students, depending on the number of
students in the course and the number of available
instructors or tutors.
Regardless of how topics were selected, the instructor
presents the problems to student groups before providing
any formal instruction on the topic. (Allen, Duch and
Groh [1996], however, suggest that problems be introduced with “minilectures” that provide some context for
the problem and identify areas of potential difficulty.)
During class time and outside of class students work
with their groups to solve problems. Throughout each
class the instructor must ensure that all students are
involved in the problem-solving process and must
familiarize students with the resources needed (e.g.,
library references, databases) to solve the problems, as
well as identify common difficulties or misconceptions
(Arámbula-Greenfield, 1996; Seltzer, et al., 1996). With
multiple groups exploring different problems or even
examining similar problems, the task of coaching groups
may be too much for one instructor. Thus, the instructor
may want to consider using teaching assistants or tutors
who are familiar with PBL methods and techniques to
assist groups. Finally, PBL emphasizes depth rather than
Speaking of Teaching
Winter 2001
breadth of content coverage, with students having from two
to six weeks to work on one problem depending on its
complexity. Upon completing the research or inquiry phase
of problem solving, groups may be required to write a report
and present it to the rest of the class.
Developing Ill-Structured Problems
Ill-structured problems:
• require more information for understanding the
problem than is initially available.
• contain multiple solution paths.
• change as new information is obtained.
• prevent students from knowing that they have made
the “right” decision.
• generate interest and controversy and cause the
learner to ask questions.
• are open-ended and complex enough to require
collaboration and thinking beyond recall.
• contain content that is authentic to the discipline.
(Adapted from Allen, Duch & Groh, 1996;
Gallagher, 1997.)
Students learn best by constructing solutions to openended, complex, and problematic activities with classmates, rather than listening passively to lectures. These
types of activities promote discussion among group
members and keep students motivated to learn more
about the subject. Creating ill-structured problems takes
time and creativity but can be extremely rewarding
when students achieve their learning goals. Professor
Michael Copland, who teaches courses in the Prospective Principals Program in the School of Education at
Stanford, believes:
The key thing in making [PBL] successful is the
amount of time and energy that goes into the creation of the project. Finding a problem that really
means something to the participants is absolutely
critical. [O]nce you find a very salient problem,
then structure the learning objectives around that
problem and find resources that inform students’
thinking about the problem. . . chances are it’s going
to have some success.
Such problems exist in any discipline. One approach to
developing problems is to work backwards from exam
questions (Rhem, 1998). For instance, word problems
and essays can be expanded into larger cases that require
more integration of information. Another approach is to
identify current debates in the field of study and have
Winter 2001
students explore the major issues. White (1995) argues
that even having students read, summarize, and critique
journal articles can be a valuable experience. In order to
capture students’ interest, the instructor may use presentation formats such as op-eds from fictitious newspapers,
data from experimental studies and case reports
(Rangachari, 1996).
Professor Copland uses role-playing as a powerful
way to teach students about being a school principal.
Students individually spend the afternoon in his office
and act out the role of principal. They are presented with
How to Get Organized
for a PBL Course
• Clearly define your purpose for doing PBL,
the procedures you will use, and your expectations -- do this BEFORE your first PBL
session.
• Assign students to groups by an arbitrary
method (such as alphabetically) and distribute the list of assignments to students the
class period before the first PBL session. The
list should show all groups, numbered, and
all members of each group.
• Request a room conducive to group work.
For 80 students, a room with tables is best,
followed by a room with moveable chairs.
• On the day of your first PBL session, prior to
students’ arrival, assign seating by pasting
group numbers on all seats, if seats are not
already numbered.
• Set up your room so that you are accessible
to all groups. In a large lecture hall with
fixed seating, this may mean leaving empty
rows between group rows.
• Bring extra group lists, masking tape, stapler, extra textbook, reference materials, and
copies of problems for each group and for
each group member.
• Anticipate problems and be ready to handle
them swiftly.
(Adapted from Dion, 1996)
Page 3
live interruptions, such as an angry parent who confronts
them in the office, community members who are concerned about students’ test scores, and a phone call from
a father whose son is being harassed on the school bus.
For many students, this role-playing opportunity enables
them to understand their chosen career path more deeply
because it is the first time they are exposed to the daily
demands of being a principal. Most students consider it
to be an extremely valuable learning experience.
After problems have been created and even implemented in the curriculum, they should be revised and
improved, as needed. Professor Renate Fruchter, the
director of the Project-Based Learning Laboratory of the
Department of Civil Engineering at Stanford and instructor of the PBL-structured Computer-Integrated Architecture, Engineering and Construction course, identifies four
steps or phases involved in formalizing one’s problemdevelopment efforts. The first step is “exploration/
experimentation” in which the problem is tested with
students for the first time. During the next phase,
“sustainability,” the problem is administered several
more times and revised and adapted each time based on
student feedback. Professor Copland strongly advocates
obtaining student feedback as well, and suggests asking
students questions such as “How did this activity work
for you?” and “If you could change something about this
project, what would you change?” The third step,
“institutionalization,” involves determining the extent to
which the problem is valuable for industry or the domain
area. The last step is “reinvention,” refreshing the
problem so that it reflects the most current and relevant
topics of the domain.
Assessment in Problem-Based Learning
Assessment needs to fit the philosophy of active
learning rather than passive reproductive learning. . .
It may be preferable, and more rigorous, for assessments to follow the PBL philosophy and to require the
individual to analyze a problem, search for and then
apply relevant information. (Reynolds, 1997, p. 272)
Unfortunately, assessment of PBL is poorly addressed in
the research literature. Most studies compare students
who have undergone PBL curricula with those who have
not by using traditional measures, which tend to be
almost exclusively content-oriented. Results of these
studies vary, but most indications are that PBL “does no
harm” in terms of traditional, content-oriented outcomes
(Albanese & Mitchell, 1993; Vernon & Blake, 1993).
Yet, if the primary goal of PBL is to have students
cultivate the habits of mind evidenced by professionals in
Page 4
a field or discipline, faculty need to consider processoriented objectives, and the means by which to assess
them.
Process-oriented objectives can be difficult to
articulate, although they constitute the “hidden curriculum” of most courses. We want students to understand
concepts, formulas, and skills which constitute the
knowledge base of a discipline or profession. But we
also want them to recognize the kinds of problems
embraced by specific disciplines and professions, and
the means by which practitioners go about solving them.
Process-oriented objectives are those that relate to how
practitioners of a discipline or profession think about
Structuring a Large PBL Course
• Introduce a problem at the beginning of the class,
or during the previous class, with a very brief
“mini-lecture.”
• If the problem is printed (rather than viewed),
provide copies for each group and for each person in each group.
• Furnish printed questions related to the problem
(with space provided for answers). Copies should
be furnished to each group member and a copy
to each group. The group’s copy, signed by all
participating members, should be turned in as the
group product at the end of the period. If questions are not appropriate for the problem, then
explain what product is expected as a result of
the group work for that day.
• If a printed problem is written on more than one
page, and solutions to the problem unravel with
each new page, then give out the pages one at a
time, requiring that answers to one page be turned
in before the next is dispensed. Suspense is a
great motivator.
• Assess progress at regular intervals. If necessary,
interrupt group work to correct misconceptions,
or to bring groups up to par with one another.
• Allow time for class discussion of the problem
at the end of the PBL session, or at the beginning of the next class period.
(Adapted from Dion, 1996)
Winter 2001
and solve problems within a certain field (Toulmin,
1972). Because content-oriented objectives are usually
emphasized, those seeking to implement PBL may
struggle, initially, with defining, highlighting to students,
and then assessing process-oriented objectives. In fact,
those who have researched the process-oriented outcomes of PBL have found dramatic results (Hmelo, et
al., 1997).
PBL assessments should be authentic, which is to say
that they should be structured so that students can
display their understanding of problems and their
solutions in contextually-meaningful ways (Gallagher,
1997). Clearly, multiple-choice assessments and even
short-answer or essay questions that require rote repetition of facts will be of little value in assessing the extent
to which students have internalized holistic approaches
to complex problems.
A critical part of assessment in PBL is the feedback
students receive from their peers. Allen, Duch, and Groh
(1996) asked students to rate their group members using
a numerical scale based on “attendance, degree of
preparation for class, listening and communication skills,
ability to bring new and relevant information to the
group, and ability to support and improve the functioning of the group as a whole” (p. 49). This peer rating
constituted up to ten percent of students’ final grades.
Peer ratings, however, are not sufficient feedback and
neither are single letter grades. The instructor should
also provide detailed comments about each student’s
strengths and weaknesses. Having students evaluate
their own performance can be a valuable task as well
(Bridges, 1996).
Impact on Student Learning
and Motivation
Overall, PBL is an effective method for improving
students’ problem-solving skills. Students will make
strong connections between concepts when they learn
facts and skills by actively working with information
rather than by passively receiving information
(Gallagher, 1997; Resnick & Klopfer, 1989). Although
active learning requires additional work on the part of
students and faculty, Kingsland (1996) observed that
students find PBL courses satisfying. Professor Fruchter
has found that students contact her once they are working in the field to tell her how valuable their learning
experience has been. She remarks,
I can tell you tons of stories, which I have been
kind of informally collecting over the years. Many
Winter 2001
times [students]. . . treat school. . . like. . .[it] is
just a simulation. Then they go out and they are
in situations which are almost identical to the ones
they have experienced in the lab. The learning
experience was so valuable because it prepared
them to handle, anticipate. . .and prevent some of
the miscommunications and difficult situations
emerging on every project.
PBL promotes students’ confidence in their problemsolving skills and strives to make them self-directed
learners. These skills can put PBL students at an
advantage in future courses and in their careers. While
such confidence does not come immediately, it can be
fostered by good instruction. Teachers who provide a
good learning community in the classroom, with positive
teacher-student and student-student relationships, give
students a sense of ownership over their learning,
develop relevant and meaningful problems and learning
methods, and empower students with valuable skills that
will enhance students’ motivation to learn and ability to
achieve (MacKinnon,1999).
Bibliography on Problem-Based Learning
Allen, D. E., Duch, B. J., & Groh, S. E. (1996). “The
power of problem-based learning in teaching introductory science courses.” In L. Wilkerson & W. H.
Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning
to higher education: Theory and practice (pp. 4352). San Francisco: Jossey-Bass.
Albanese, M. A., & Mitchell, S. (1993). “Problem-based
learning: A review of literature on its outcomes and
implementation issues.” Academic Medicine, 68 (1),
52-81.
Arámbula-Greenfield, T. (1996). “Implementing problem-based learning in a college science class:
Testing problem-solving methodology as a viable
alternative to traditional science-teaching techniques.” Journal of College Science Teaching, 26
(1), 26-30.
Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in
medicine and beyond: A brief overview.” In L.
Wilkerson & W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing
problem-based learning to higher education: Theory
and practice (pp. 3-12). San Francisco: JosseyBass.
Page 5
Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1996). “Problembased learning in leadership education.” In L.
problem-based learning to higher education:
Theory and practice (pp. 53-61). San Francisco:
Jossey-Bass.
Cohen, E. G. (1994). Designing groupwork: Strategies for heterogeneous classrooms. New York:
Teachers College Press.
Dion, L. (1996). “But I teach a large class.” Available on-line at: http://www.udel.edu/pbl/cte/
spr96-bisc2.html.
Gallagher, S. A. (1997). “Problem-based learning:
Where did it come from, what does it do, and
where is it going?” Journal for the Education of
the Gifted, 20 (4), 332-362.
Gijselaers, W. H. (1996). “Connecting problembased practices with educational theory.” In L.
problem-based learning to higher education:
Theory and practice (pp. 13-21). San Francisco:
Jossey-Bass.
Hmelo, C. E., Gotterer, G. S., & Bransford, J. D.
(1997). “A theory-driven approach to assessing
the cognitive effects of PBL.” Instructional
Science, 25, 387-408.
Kingsland, A. J. (1996). “Time expenditure,
workload, and student satisfaction in problembased learning.” In L. Wilkerson & W. H.
Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based
learning to higher education: Theory and practice
(pp. 73-81). San Francisco: Jossey-Bass.
MacKinnon, M. M. (1999). “CORE elements of student
motivation in problem-based learning.” In M.
Theall (Ed.), Motivation from within: Approaches
for encouraging faculty and students to excel (pp.
49-58). San Francisco: Jossey-Bass.
Rangachari, P. K. (1996). “Twenty-up: Problem-based
learning with a large group.” In L. Wilkerson & W.
H. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based
learning to higher education: Theory and practice
(pp. 63-71). San Francisco: Jossey-Bass.
Resnick, L. B., & Klopfer, L. E. (1989). “Toward the
thinking curriculum.” In L. B. Resnick & L. E.
Klopfer (Eds.), Toward the thinking curriculum:
Current cognitive research (pp. 1-18). Reston, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Reynolds, F. (1997). “Studying psychology at degree
level: Would problem-based learning enhance
students’ experiences?” Studies in Higher Education, 22 (3), 263-275.
Rhem, J. (1998). “Problem-based learning: An introduction.” Available on-line at: http://www.ntlf.com/
html/pi/9812/pbl_1.htm.
Seltzer, S., Hilbert, S., Maceli, J., Robinson, E., &
Schwartz, D. (1996). “An active approach to
calculus.” In L. Wilkerson & W. H. Gijselaers
(Eds.), Bringing problem-based learning to higher
education: Theory and practice (pp. 83-90). San
Francisco: Jossey-Bass.
WWW Resources
The Buck Institute <http://www.bie.org/pbl/trai.html>
Center for Educational Technologies (NASA’s Classroom of the Future) <http://www.cet.edu/profdev/main.html>
Illinois Math and Science Academy <http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html>
Education by Design <http://www.edbydesign.org/assoc/courses.html>
Samford University <http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html>
The University of Delaware <http://www.udel.edu/pbl/>
University of Maastricht <http://www.unimaas.nl/pbl/>
List server: Send the command SUBSCRIBE PBLIST
Firstname Lastname in the body of an e-mail message to [email protected]
Page 6
Winter 2001
Shelton, J. B., & Smith, R. F. (1998). “Problem-based
learning in analytical science undergraduate teaching.” Research in Science and Technological
Education, 16 (1), 19-29.
Toulmin, S. E. (1972). Human understanding: Collective use and understanding of concepts. New Jersey:
Princeton University Press.
Vernon, D. T. & Blake, R. L. (1993). “Does problembased learning work? A meta-analysis of evaluative
research.” Academic Medicine, 68 (7), 550-563.
White, H. (1995). “‘Creating problems’ for PBL.”
Available on-line at: http://www.udel.edu/pbl/cte/
jan95-chem.html.
Wilkerson, L. (1996). “Tutors and small groups in
problem-based learning: Lessons from the literature.” In L. Wilkerson & W. H. Gijselaers (Eds.),
Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice (pp. 23-32). San Francisco: Jossey-Bass.
Wilkerson, L., & Gijselaers, W. H. (1996). “Concluding
comments.” In L. Wilkerson & W. H. Gijselaers
(Eds.), Bringing problem-based learning to higher
education: Theory and practice (pp. 101-104). San
Francisco: Jossey-Bass.
New CTL Associate Director
The Center for Teaching and Learning welcomes Valerie Ross as our new Associate Director for the
Humanities. Valerie comes to us from the Stanford Introduction to Humanities Program, where she
was a Teaching Fellow and Course Coordinator for three years. As the long awaited replacement for
former Associate Director for the Humanities Jack Prostko, Valerie will be working with faculty,
teaching fellows and teaching assistants in the humanities, presenting a variety of teaching and
training workshops, and taking over the editorial production of this newsletter.
Valerie received her Ph.D. in comparative medieval literature from the University of California
Santa Cruz in 1995 and has been involved in teacher training and pedagogy development for over
ten years. She is particularly interested in methods for helping students cultivate critical skills, and
will be offering a critical skills building workshop for CTL in the Spring.
With additional background in Shakespeare studies, women’s literature, and journalism, Valerie
brings a broad range of reference to her approaches to teaching and writing. She has taught several
courses in these areas for the Continuing Studies Program and has assisted Lynn Freeman in the
Undergraduate Advising Center with training new peer writing tutors for the last two years.
Please feel free to contact Valerie Ross to welcome her and to set up a meeting to chat about your
own thoughts about teaching in the humanities. If you have any particular issues you would like to
discuss, she is also available for one-on-one consultations at your convenience. Valerie is also
planning to set up regular editorial columns in the CTL newsletter for graduate students and faculty
from the humanities and the sciences to share their views about teaching and would welcome your
submissions.
Valerie Ross can be reached through email at: [email protected]; by phone, 723-6487; or just drop
by her office on the fourth floor of Sweet Hall, room 426.
Winter 2001
Page 7
AWARD WINNING TEACHERS ON TEACHING SERIES
Spring Quarter 2001
Professor Keith Loague
Department of Geological and Environmental Sciences
“Teaching Strategies for Case-Based Learning:
Environmental Problems in the Classroom”
April 19, 12:00 noon – 1:00 pm
Hartley Conference Center, Mitchell Earth Sciences Building
Feel free to brownbag your lunch . . . We’ll provide drinks and desserts
NOMINATIONS FOR THE WALTER J. GORES AWARD
FOR EXCELLENCE IN TEACHING
Awards will be presented to a senior faculty member
or senior lecturer, a junior faculty member
or member of the teaching staff, and two teaching assistants
Nominations must be received by Monday, April 2
For information or to submit nominations, please contact:
Subcommittee on University and Departmental Honors
c/o Registrar’s Office
Old Union 135
Mail Code: 3005
Page 8
Winter 2001
The Teacher’s Guide to Project-based Learning
Work that
matters
The teacher’s guide to
project-based learning
1
“This guide is an unusually
thoughtful and valuable resource
for teachers. It is distinguished by a
powerful focus on the integrity and
quality of projects – not just doing
them, but doing them well.”
Ron Berger
Chief Program Officer – Expeditionary Learning Schools
“There are always those adventurers
in education who are wanting to
push the frontiers of what is possible
and are driven by a passionate belief
in what schooling should and could
be like. Here is a guide that can help
and inspire others to try too. It is
such people who have always found
ways to unlock the future for many
youngsters who would otherwise
spend their lives realising only a
fraction of their potential.”
Professor Tim Brighouse
ex-Chief Advisor to London Schools
2
This guide has grown out of the partnership between the
High Tech High schools in San Diego, California, and the
Learning Futures project, in England.
High Tech High
Learning Futures
High Tech High is a group of 11
public charter schools in San Diego. It
is non-selective: applicants are chosen
by lottery according to postcode,
using an algorithm to ensure that
the school populations mirror the
demographics of San Diego County.
In 2008, the Paul Hamlyn Foundation
(a charity) and the Innovation Unit
(a social enterprise) launched the
Learning Futures project in order to
find ways to improve educational
outcomes in secondary school
by increasing young peoples’
engagement in learning.
When High Tech High began in 2000,
its founders decided that rather
than focusing on a range of metrics
and test scores, they would measure
their success by how many of their
graduates went on to university.
Since then, 99% of High Tech High
students have gone on to two-year
colleges or universities. 35% of these
are the first generation of their
family to do so.
High Tech High has achieved this
remarkable success by building
the entire school culture around a
carefully designed project-based
curriculum.
For more information about
High Tech High, visit:
www.hightechhigh.org
The project has worked with over
40 schools on developing innovative
methods of teaching and learning
aimed at increasing students’
engagement in learning.
Work that matters
The teacher’s guide to
Words Alec Patton
Illustrations Jeff Robin
Learning Futures has found that welldesigned project-based and enquirybased learning gets young people
engaged, and leads to positive
learning outcomes. As a result of this
finding, Learning Futures formed
close links to High Tech High – this
guide is one of the results of that
relationship.
For more information about
Learning Futures, visit:
www.learningfutures.org
Published by the Paul Hamlyn Foundation
February 2012
isbn: 978-1-905500-07-9
4
Contents
11Section 1: Introduction
15Section 2: Inspiration
16The Blood Bank Project
17Should the US Government Apologise for the ‘Genocide’ of the Native
Americans?
18 Wild About Cramlington
19Field Guide to San Diego Bay
20 Kindergarten Tools
23Section 3: Foundations
24 The Three Keys to Successful Projects
25Exhibition
26Multiple Drafts
27Critique
28 Critique: How to do it
33
Section 4: Execution
34 1. Get an Idea
42 2. Design the Project
58 3. Tune the Project
62 4. Do the Project
66 5. Exhibit the Project
71
Section 5: Integration
72Building a Culture of Project-based Learning in your Classroom
77
Section 6: Conclusion
82
Appendix 1: Learning More and Meeting People
87
Appendix 2: Project Documents and Protocols
7
How to use this guide
This guide is for teachers. It explains how to design and run
projects for students that begin with an enquiry and end
with a tangible, publicly exhibited product.
There are six main sections:
Section 1: Introduction
Explains what project-based learning is, and why more and more
teachers are doing it.
Section 2: Inspiration
Shows the work that students created in five real life projects,
with some information about how the projects worked.
Section 3: Foundations
Understanding the icons
SECTION 1: INTRODUCTION
This guide is marked with a set of icons that will help you
find what you are looking for.
QUESTIONS: Questions, concerns, and anxieties from teachers about
STORIES: Stories of project-based learning in schools
TIPS: Tips and strategies that other teachers have found useful
PROTOCOLS: Protocols for conducting workshops and activities
Introduces the three keys to successful project-based learning: multiple
drafts, critique, and exhibition.
Section 4: Execution
A guide to planning and running projects.
QUOTES: Comments from students and teachers
LEARN MORE: Where to find extra resources to learn more
Section 5: Integration
Explains how to build a ‘culture of excellence’, which will encourage
students to do great work of lasting value.
Section 6: Conculsion
The final section wraps it all up.
In the back of the guide you can find recommended further reading, advice
on connecting with like-minded teachers around the world, examples of
project documents, and protocols for critique.
In project-based learning, teachers design the curriculum, rather than just
‘delivering it’. In that spirit, we hope you will treat this guide as a toolkit that
you can draw on, rather than as a prescription.
8
9
Section 1
Introduction
11
Introduction
It’s Saturday morning, and Cramlington Learning Village, in
Northeast England, is buzzing with activity. In the courtyard,
students stand proudly beside an enormous birdhouse that
they built themselves, and submitted to the Guinness Book
of World Records for consideration. In a tent nearby, more
young people are performing music that they spent the week
perfecting in impromptu gigs on the streets of Newcastle.
Inside, students offer samples of food cooked to recipes developed with help
from professional chefs, using seasonal produce grown in the school’s own
garden. The students have tested and refined their recipes all week, until they
reached a professional standard. They have also self-published a combined
gardening guide and cookbook. Another group shows off their guide to
birdwatching in the local area, complete with meticulously hand-drawn maps
and pictures of local birds.
Today is Cramlington’s annual Festival of Learning, and the school’s halls are
packed with students, parents, siblings, teachers, volunteers, local historians,
musicians, amateur birdwatchers – all the people who have helped make the
students’ projects possible.
In one room, the audience climbs into a boat to experience a multimedia tour of
the River Tyne’s history. Another room is full of the picture books that students
wrote, illustrated, and then read aloud to pupils in a local primary school.
The work on display today has not been specially-selected: the whole school
is putting their accomplishments on show. Some students have produced
work that exceeds everyone’s expectations. Some are only now becoming
conscious of the disparity between the quality of their work and that of their
peers. Nobody is thinking about the marks they hope to receive – they are all
worrying about how the audience will respond.
In preparation for today, students have been conducting research both online
and throughout their town. They have produced draft after draft of their
work, had it critiqued by their classmates, and refined it until it was ready for
presentation. Their work with local people and local businesses has broadened
their horizons at the same time that it deepened their understanding of the
place they come from.
Teachers are no longer their students’ primary sources of information. Instead,
they are the designers of learning who created the conditions for the students
to conduct their own enquiries, and advisers to whom learners can come as
they create their product.
For both students and teachers, this is work that matters.
12
What project-based learning
is, and why more and more
teachers are using it
‘Project-based learning’ refers to students designing,
planning, and carrying out an extended project that
produces a publicly-exhibited output such as a product,
publication, or presentation.
It is related to enquiry-based learning (also known as inquiry-based
learning), and problem-based learning. The distinctive feature of projectbased learning is the publicly-exhibited output. We have chosen to focus on
project-based learning because it incorporates enquiry, and because, in our
experience, public exhibition is a tremendously powerful motivator for both
students and staff.
The Recent Resurgence of Project-based Learning
Project-based learning isn’t a new phenomenon – it was popular at the
beginning of the 20th century (most notably championed by John Dewey)
and again in the 1970s. During the 1970s, it picked up a bad reputation (in
some circles) for being unstructured and lacking rigour.
However, since then there have been two key shifts that have reignited
teachers’ interest in project-based learning and helped it to shake off its stigma.
Firstly, and most obviously, digital technology makes it easier than ever before
for students to conduct serious research, produce high-quality work, keep a
record of the entire process, and share their creations with the world.
Secondly, we now know much more about how to do good, rigorous projectbased learning, and we can evaluate its effectiveness. This guide draws upon
a substantial (and growing) body of knowledge, bringing together tried-andtested strategies and protocols that all teachers can use.
Today, teachers around the world are designing projects for their students
because they ignite a shared passion for learning in both students and staff;
they foster a wide range of skills (such as time management, collaboration,
and problem solving) that students will need at college, university, and in the
workplace; and they can be tailored to suit students with a wide range of
abilities and learning needs.
In addition, teachers who are frustrated by narrow standardised tests are
finding that students can acquire the curriculum content they need through
projects, without letting the test dictate the curriculum.
This is a very exciting time to begin doing projects with your students – and
this guide will give you everything you need to get started!
13
Section 2
Inspiration
15
SECTION 2: INspiration
The Blood Bank Project
The Blood Bank Project came about when
the San Diego Blood Bank commissioned
High Tech High students to create video
installations for San Diego’s JETT gallery,
in order to educate the public about blood
diseases and the importance of blood
banking. The students also sold the work in
order to raise money for the blood bank.
Working in pairs, students began the project by
researching ‘bloody’ topics such as leukemia, sickle cell
anemia, the role of blood in religion, and the difference
between how blood responds to injuries in real life and
in films. This entailed gaining a detailed understanding
of blood on a chemical, anatomical, and cellular level.
High Tech High,
San Diego, California
Designers:
Jeff Robin (art teacher) and Blair
Hatch (biology and multimedia
teacher)
Students:
50 students, 17−18 years old
Time:
15 weeks (15−20 hours per week)
Exhibition venue:
JETT Art Gallery, San Diego
Examples of content covered:
human anatomy, cellular biology,
diseases and treatment, history of
medicine, history of art, history of
cinema, world religions
The students produced an animated video illustrating
the key information about their topic, and made a
painting on plywood, which housed the video.
Should the US government apologise for
the ‘genocide’ of the Native Americans?
This project happens every year as part of a
unit on the American West in preparation for
national examinations.
Students work in groups to create an answer to the big
question ‘Should the US Government apologise for the
“genocide” of the Native Americans?’ They work with local
historians and learn from experts online in order to develop a
thoroughly-researched, persuasive argument to be presented
at a local university.
The first incarnation of this project involved creating
imaginary emails to send to the American Embassy, but in
recent years students have instead split into two ‘teams’
(for and against the US apologising) and travelled to a local
university to publicly debate the issue with academics who
hold the opposing view.
Copleston High School
Ipswich, United Kingdom
Designer:
Neal Watkin (history teacher), with
help from academics at University
Campus Suffolk and University of
East Anglia
Students:
Approximately 160 students each
year, 14−15 years old
Time:
5 weeks (approximately
2 hours per week)
Exhibition venue:
Lecture Hall at local university
overview of American West
1830−1900, nature of change on the
plains, roles of US government and
army in destruction of plains tribes
See more examples here (click on the paintings to
watch the videos): bit.ly/xuH9Fm
Image: Design Poster for ‘Haemophilia’,
by Ana-Karen Zavala Zimmerer and
Stephen Adams
16
Photo: Copleston students have their work critiqued by a Holocaust survivor
17
Wild About Cramlington took place during
‘sustainability week’, when the regular
timetable is suspended for five days so that
students can pursue intensive projects.
Students worked with local birdwatchers and learned mapmaking techniques in order to make a guide to the wildlife
in green spaces near the school (including a section about the
school grounds).
Darren Mead, who designed this project, originally intended
to use photographs in the guides, but after students started
doing sketches, the group decided that it would be better to
use drawings.
See the full ‘Wild About Cramlington’ guide here:
bit.ly/wIPiWA
Cramlington Learning Village
Northumberland,
United Kingdom
Designer:
Darren Mead (science teacher),
with help from birdwatchers Phil
Allott and Cain Scrimegour
Students:
Time:
1 week (working full time
on the project)
Exhibition venue:
Whole-school exhibition day
(on a Saturday)
zoology, ecology, mapmaking,
desktop publishing, nature drawing
Students conducted an environmental
assessment of the fauna along the intertidal
zone of San Diego Bay, which included
analysing species’ abundance and diversity,
and assessing human impact upon different
sites within the Bay.
To provide a complete picture of their fieldwork,
the students produced a Field Guide, which included
scientific studies, creative writing, photographs, histories
of human development, and maps of human impact on
the bay.
Since the project was carried out in 2004, the students’
research has been used by organizations including the
City of San Diego and the State of California in order
to evaluate the health of the Bay and seek solutions to
improve its ecology.
High Tech High
San Diego, California
Designer:
Jay Vavra (science teacher) and
Tom Fehrenbacher (humanities
and sociology teacher)
Students:
Field guide to San Diego Bay
Wild About Cramlington
Time:
16 weeks (15−20 hours per week)
Exhibition venue:
book-signing events at the Scripps
Institution of Oceanography, San
Diego Natural History Museum,
and San Diego Maritime Museum
biology, US history, American
literature, pre-calculus
Read more about this project here:
www.sdbayguide.com
Image: ‘Wild about Cramlington’ guide
18
Image: Field Guides produced by students of High Tech High
19
Each student in Kelly Flahive’s kindergarten
class became an expert in a carpentry tool of
their choice, and produced a drawing and a
written description of their tool for a book on
tools produced by the class.
This project took place within an extended unit on tools,
in which students interviewed adults from within and
beyond the school about the tools that they used in their
jobs, engaged in fieldwork research to interview workers
about their tools, learned woodworking techniques, and
designed, built, and painted their own wood sculptures.
For the students, tools became a way of connecting
to the adult world. The tools also gave them a way to
understand their new school – by taking tours in which
teachers, secretaries and janitors showed them the tools
that they use in their work.
Alice B. Beal Elementary
Magnet School,
Springfield, Massachusetts
Designer:
Kelly Flahive (kindergarten
teacher), with support from
Expeditionary Learning
Students:
Kindergarten tools
Time:
Three weeks
Exhibition venue:
School exhibition night
descriptive writing, identifying
and using titles and tables of
contents, interviewing, critiquing,
public speaking, identifying and
drawing two-dimensional shapes,
sorting and categorizing objects
Read more about the project here: bit.ly/pb1NH0
Image: ‘Measuring Tape’, by Breanna
20
21
Section 3
Foundations
22
23
The three keys to successful projects
The five projects in the previous section were done with
different age groups, for different lengths of time, in
different subjects – the ages range from five to eighteen, the
lengths vary from one week to 15 weeks, and the subjects
span the curriculum. But there are three components that
all five projects share: they culminate in a public exhibition
or presentation, they require students to produce multiple
drafts, and they incorporate frequent peer critique. These are
the three keys to a successful project.
Key 1: Exhibition
When students know that the work they are creating in a project will
be displayed publicly, this changes the nature of the project from the
moment they start working – because they know they will need to literally
‘stand by’ their work, under scrutiny and questioning from family, friends,
and total strangers.
This inspires a level of ambition and commitment much greater than is fuelled
by the incentive of ‘getting good marks’. In addition, students’ families, as
well as other people from the local community, get to see what is going on in
the school, providing an opportunity to strengthen the relationship between
the school and community.
You can read more about exhibition on page 66.
SECTION 3: foundations
The three keys to successful
projects: exhibition, multiple
drafts, critique
If you’re new to project-based learning, it’s probably tempting to regard
multiple drafts, peer critique, and public exhibition as ‘advanced’ project
methods – stuff to move on to once you’ve got the basics right. But these are
the basics.
Certain things can be jettisoned when you plan your first project – perhaps
don’t go off-site, keep it single-subject, and make it last less than a week. But
if your students get a taste of multiple-draft working and peer critique early
on, it will make a huge difference later, when you are doing big projects.
Public exhibition will also have a big impact: it drives up the standards of
student work, gets teachers talking to each other, and creates a sense of
healthy competition between both teachers and students.
Even if you decide never to do big projects, these three ‘keys’ will have a huge
impact on the culture, and particularly the work ethic, within your classroom
– and your students will take this ethic with them when they leave at the end
of the year.
This section will address each of these ‘keys’ in turn:
1. Exhibition
2. Multiple drafts
3. Critique
Because critique is the most complicated of the three keys, we’ve included a
special section on how to do it (see page 28)
24
25
Key 2: Multiple drafts
Key 3: Critique
Ron Berger, Chief Programme Officer at Expeditionary Learning, gives an
eloquent explanation of the value of multiple drafts:
Getting into the habit of creating multiple drafts of work has a huge impact
on how students regard their assignments, their learning, and themselves. It
is especially effective when students are critiquing each other’s drafts, rather
than just handing in drafts to a teacher.
In most schools, students turn in first drafts – work that doesn’t
represent their best effort and that is typically discarded after it has been
graded and returned. In life, when the quality of one’s work really matters,
one almost never submits a first draft. An ethic of excellence requires
revision.
26
Ron Berger, Chief Programme Officer at Expeditionary Learning
The case for giving students time to make multiple drafts of their work is hard
to refute – the trouble is that it’s difficult to make time for more than one
draft, which is one reason why it is so important to produce a realistic project
timeline when you are designing your project.
Multiple drafts are also valuable for personalising assessment, because they
provide you with the means to assess, not only a student’s final product,
but also the extent to which they have improved their work since the first
draft. This can be valuable for all students, but it is particularly helpful for
students with special educational needs, and students for whom English is
not a first language.
Formal critique sessions give students the opportunity to learn from each
other’s work and from each other’s feedback in a structured, safe context
– this can include critique of the process (‘how I made this thing’) as well as
product (‘the thing I made’). Critique sessions can become lessons in their
own right, because they provide the opportunity for teachers to introduce
concepts and skills at a point when students will be eager to learn them.
Equally importantly, they bring students’ misconceptions about the project to
the surface, so that the group can respond to them.
On the following pages, you can find some more information about how to
run critique sessions.
27
Critique: how to do it
The three ground rules of critique
These are the basic rules that students at High Tech High follow when they
are holding critique sessions (teachers also use them when they are tuning a
project). They were developed by Ron Berger:
1. Be kind
Presenting your work for critique puts you in an incredibly vulnerable
position. For the critic, on the other hand, it’s easy to get carried away when
you’re critiquing work, especially when you feel like you know exactly what a
piece of work would benefit from, and inadvertently say very hurtful things.
Thus, this ground rule cannot be stressed enough.
2. Be specific
Even if you are being kind, you are not doing anybody any favours if you are
vague. ‘I think Melanie’s writing is really good’ does not cut it in a critique.
‘I like the way Melanie uses lots of different verbs in her writing so that you
feel like you’re a part of the action’ is much better.
3. Be helpful
Critique is not just about naming what is strong and weak in a piece of work,
it is also about working out how to go about improving that work.
The first critique session:
introducing the model
Whatever students are making for a project, they are likely to be making it for
the first time, so it will be difficult for them to know what they are aiming for.
Thus, before they start a project, students should be shown what Ron Berger
calls ‘examples of excellence’ – high-quality work made by previous students,
by professionals, or by you. The whole class can then discuss the attributes
that make the ‘model’ so good. This way, students not only know what they
are aiming for, they understand its characteristics.
It’s important to stress to students that their task is not to replicate this model,
but to use what they learn from their discussion of its attributes in order to
make something unique of their own.
There is another reason that models are important: if you aren’t sure what a
model of a successful project would look like, you probably haven’t thought
the project through well enough!
Critique: How to do it
For more about introducing and critiquing the model, see page 62.
TIPS: Suggest to students that they use the following
questions in their critique
• What strikes you about this piece?
• What strengths do you see?
• If you didn’t know the topic, what extra information would you need to
fully understand the topic from this piece?
• H
ow do the visuals/graphics/sounds help you understand the concept?
If parts are unclear, what could be changed to help you understand the
concept better?
• What questions do you have for the presenter?
––Clarification: What do you mean?
–– Elaboration: Tell me more about…
• What suggestions would you offer as the work moves to the next draft?
28
29
When to hold critique sessions
Instructional critique and peer critique
The best rule of thumb is to hold critiques whenever you want students to
revise a draft. It is valuable to hold a few ‘formal’ critique sessions, but it’s
good to also have informal critique sessions that feel like less of a ‘big deal’,
because it is this informal critique that will embed the rhythm of critique and
revision into your class’s culture.
There are two basic types of critique session: instructional critique,
and peer critique.
If you are working with experts from outside the school, it can be very rewarding
to invite one of them to take part in a critique session. For an example of this,
see the text box entitled Working with local experts (below).
PROTOCOLS: Instructional critique
Instructional critique is led by the teacher, and usually involves the entire
class. You will conduct an instructional critique when you introduce the
model at the start of a project (see page 62).
You can find an instructional critique protocol on page 98.
STORies: Working with local experts
Peer critique
Copleston High School, in Ipswich (UK), took on the challenge of staging
the Remembrance Day Service at their Church. In recent years attendance at
the service had fallen, so Copleston’s students were asked to create a unique
exhibition and experience to be held on 11 November at the church.
The vicar and community youth worker from the church were invited to
offer advice and to critique the developing work of the students. After
visiting the church, grand ideas involving light shows and dry ice machines
began to flow and thoughts of troops of actors playing out the Christmas
Truce were conjured up.
Once the students had formed relatively tight drafts, the vicar was invited
in. He was able to stimulate thinking on the congregation’s expectations,
and how to deal with space limitations. He had the expertise of building
a coherent church service and was able to help students move closer to
shaping their event around keywords (something he does every Sunday).
From this, students were able to gain a stronger sense of what tone they
wanted to achieve.
Once exposed to authentic expertise, the students asked for more. A
professional art curator was invited to critique the design of the space
and the exhibition; professional photographers, contemporary dancers
and computer programmers all helped them realise their visions of
commemoration. They all worked within the local community and were
generous with their time. National expert historians, from the National Army
Museum, Imperial War Museum and local archivists also assisted in gathering
the necessary background information.
Involving experts from the local community has transformed the way
Copleston operates: it is not only a dynamic and exciting way to teach, but is
raising standards to levels we would never have anticipated. Experts expect
work of a professional standard, and students are now starting to aspire to
meet this expectation.
Peer critique is what students use in order to get feedback on their
drafts. Peer critiques are usually carried out in pairs or small groups,
though they can also be carried out by a full class. Types of peer critique
include the following:
Gallery walk: Students display their drafts around the classroom. The
class then wanders the room taking notes on the drafts and affixing
post-its offering general impressions and suggestions. Allow about 20
minutes. Monitor to make sure every product is being critiqued.
You can find a full gallery critique protocol on page 99.
Dilemma protocol: Students are placed in groups of four (five can work
too if necessary). Students share something they’re struggling with on
their product, share their draft, answer clarifying questions, and then
allow remaining students to discuss possible solutions while the sharer
remains silent (only taking notes) for about 6−7 minutes. The sharer then
rejoins the group’s conversation, restates helpful suggestions, and asks
for clarification. The next student does the same until all students have
had a chance to pose a dilemma and get feedback.
Workshop-style critique: Students are in groups of three with specific
teacher-generated questions about the product in hand. Students
take turns presenting their product to the two other students and
then discussing the questions as a way to improve product quality.
Each student spends about 10−15 minutes on presenting and receiving
feedback/critique.
Pair critique: This allows for deeper critique with critical friends really
digging into the product, evaluating the work, and pushing each other.
15−20 minutes per student usually works well for this. This is often a
good final critique to do before the product is to be turned in for final
assessment.
Neal Watkin, Copleston teacher
30
31
Section 4
Execution
1. Get an idea
2. Design the project
3. Tune the project
4. Do the project
5. Exhibit the project
32
33
1. get an idea
1. Get an idea
The importance of products
I started thinking about projects while doing all sorts of things I love
to do. Checking out music at local venues, I thought about starting a music
magazine to teach writing, photojournalism, editing and advertising. On
hikes, I thought about nature reflections, the history of parks and the history
of nature conservation. It seemed that every time I was doing something
I truly enjoyed, a new idea for a potential project sprang into my head.
Some of the project ideas had been done before, but somehow, this new
revelation made them feel fresh, pristine.
SECTION 4: execution
Angela Guerrero, Teacher
Different professions have different ways of seeing the world: writers see a
world full of stories, architects see a world of structures to be imitated and
spaces to be built on, and teachers who do project-based learning see a world
full of projects.
This is where the initial spark for a project comes from: from your passions, or
from a colleague’s passion, or, indeed, from a student’s passion. The important
thing is that somebody is very excited about the idea, and that person’s
excitement is infectious. Of course, there is much more to projects than
excitement, but if you don’t start with something that you feel passionate
about, the project won’t be much fun, and the quality of the work will suffer.
A project’s initial spark may take many forms: it could be a question, such
as ‘why don’t more people like contemporary art?’, or it could be a product
that you’d like students to make, or it could even be an exhibition venue that
you want to take advantage of (for example, a local museum that would be
interested in displaying student work).
It is also important that the outcome be something that students (as well as
other people) value. A good test for this is whether students’ work is being
kept at the end of a project, or thrown away.
Designing a project based on
curriculum content
Wherever you are in the world, whatever age you teach, chances are there is
specific content that that your students are required to learn each year.
Fortunately, you can design projects so that they help students to master the
content that they are required to learn. The best way to do this is by using
‘backwards planning’. To find out how to do this, see page 42.
Look for project ideas everywhere
The final outcome of a project, which might be a product (such as a machine
or an artwork), a performance (such as a theatre piece or a debate), or a
service (such as giving a lesson to younger students), creates a focus for the
project that gives it a feeling of purpose from day one. Think about your own
work – you probably carry out tasks with much more confidence when you
have a clear idea of what you are meant to produce at the end of it than you
do when the final output is vaguely defined.
Looking further afield for project ideas
You can also talk to local businesses, charities, and government, and find out
what your students could do to help them. Or there may be an area of the
curriculum that you want to address with a project based in the community.
TipS: Find project ideas online
Not all successful projects grow out of a teacher’s moment of inspiration.
It can be a good idea to try out a project that a colleague has done in the
past that you find interesting.
You can find a list of websites with project examples on page 82.
34
35
1. get an idea
Three big questions to ask yourself
Once you have your idea, there are three important questions you should
ask yourself, because being rigorous and honest with yourself at this point
might save you a lot of anxiety later on (and reassure you that’s it’s worth the
impending investment of time and effort):
1. Will this project engage my students?
Our first instinct, particularly if it was our own idea, is to say ‘yes’. But is this a
dispassionate response? How will you know?
The Learning Futures schools use a checklist to gauge the likely engagement
of students in any given project idea. We call it ‘the Four Ps of Deep
Engagement’. Before going too far with an idea for a project ask yourself
whether the project is:
1. get an idea
3. Will my students learn something meaningful
from this project?
There are highly engaging, enjoyable projects that will not add much to
students’ learning.
In order to avoid this, it’s a good idea to make a list of the things you
expect your students to have learned: this should include subject content,
skills, as well as attributes to be developed (e.g. confidence, resilience,
resourcefulness). You can read more about this in the section on backwards
planning (see page 42).
These three questions are difficult questions to ask, but, if the answer to
either of the first two questions is ‘probably not’, or if the list you’ve written
in response to the third question feels too thin, your project will benefit
from a rethink.
• P
urposeful – will it result in a product, service or body of knowledge that
others will make use of? Will the process seem authentic to students?
• P
ervasive – will students be sufficiently engaged in the project’s activities
that they’ll want to voluntarily take the learning outside school and school
hours? Is it likely to broaden students’ horizons?
• Passion-led – Does the project tap into students’ passions?
• P
laced – is it located in a place that is important to students (e.g. their
home, community, town, city or virtual environment)?
2. Will this project engage me?
Projects are extended learning opportunities, and not just for students. Your
own enthusiasm will be required when students hit blocks and dead-ends. It’s
important that you are personally curious about the project’s outcome, that
you will learn new things from it.
If the outcome of the project doesn’t matter much to you, it probably won’t
matter much to the students, either.
One of High Tech High’s mantras is ‘teach to your passion’ – because that’s
what’s going to drive you, and your students, to produce high-quality work.
36
37
1. get an idea
The best projects always contain an ‘essential question’ that both inspires and
requires students to conduct serious research.
It’s never too early to start thinking about the essential question (or questions)
that your students will be pursuing. However, the essential question will
probably change as you design your project, and it may be that once you have
finished the design, your essential question has transformed completely since
you first started thinking about it.
• H
ow have the simple inventions of the past helped to create the complex
life of today?
• H
ow can an idea be transformed into a product that could make
us millions?
• W
hy do humans need to protect the earth, and how can we as
12-year-olds play a role in this?
There are three criteria for a compelling essential question:
• How have ancient civilizations influenced each other?
• It should be a question that people ask in the ‘real world’
• H
ow do drugs impact our bodies, our families, our community,
and our world?
• It should be a question that has no easy answer, and stretches students’
intellectual muscles
• It should be a question that ignites students’ imaginations.
Tips: Try using a variation on one of these essential questions
from past projects
Finding a question that fits these three criteria is not easy: it takes time, trial
and error, and lots of discussion with your colleagues (many teachers say that
they never finalise an essential question until after they have had a project
tuning).
Some of the best essential questions are ones that students come up with
themselves. You can help them to do this by introducing a ‘burning issue’
(for example, the fact that the planet appears to be running out of oil). By
discussing the issue and doing some initial research, groups (or individual
students) can come up with a question that will guide each of their
enquiries (for example, ‘Is manufacturing as efficient as it could be?’, ‘Do
electric cars have a future?’, and ‘How have past civilisations coped when
they ran out of resources?’).
• Is war ever justified?
• H
ow have maritime discoveries, advancements, and events shaped
our world?
• H
ow can an election candidate effectively persuade voters to
elect her/him?
• H
ow can a home be designed to have minimal impact on
the environment?
Coming up with an ‘essential question’
1. get an idea
Another way to start with students’ questions is to run a student-led enquiry
(see page 54), in which students come up with their own essential questions
to pursue, based on their own passions.
Essential questions that are specific to your local context can be particularly
effective. For example, a project at High Tech High (which is less than twenty
miles from the Mexican border) started from the essential question ‘How are
things different when you cross the US-Mexico border, and why?’ This elicited
more specific sub-questions including ‘Why do people illegally cross the
border into the U.S. from Mexico but not vice versa?’, ‘Why can’t I drink the
water in Mexico?’, and ‘Why is a McDonalds so hard to find in Tijuana?’
38
39
1. get an idea
Time to start talking to your colleagues
• H
ow well does this project fulfil Adria Steinberg’s six As of Project-based
Learning? (See below)
The sooner you start talking to your colleagues about your ideas, the better
your project will be. If you don’t want to talk to people at your own school,
you can find lots of teachers who are excited about project-based learning
by going online (see page 84).
• H
ow could I make the project more rigorous, or connect it to
the community?
Bring a summary of your project ideas, and a list of things you’re excited
about and things you’re worried about. Then, try using the following
prompts for discussion:
• Could the final output be presented in a different format?
• B
etween us, can we think of other teachers, friends, parents, or anyone
else who we could approach about getting involved in this project? What
roles might they play?
• A
re there any organisations that might be able to help, such as businesses,
museums, social enterprises, universities, clubs, or other schools?
• What are our initial venue ideas for the exhibition?
TipS: Check your project against Adria Steinberg’s ‘six As’
of project-based learning
(continued)
Educationalist Adria Steinberg has developed a set of design principles for
project-based learning that she calls the six As. It is useful to check your
project against these at all stages of design.
Projects should:
• extend beyond the classroom
• connect to field-based investigations, community explorations,
and work internships
• require real investigations using a variety of methods, media,
and sources.
Authenticity
Projects should:
• use a real world context
• emanate from a problem that has meaning to students
• result in a product or performance that has personal and/or social value.
Academic rigour
Projects should:
• address key learning standards (could be national, local, school specific…)
• pose essential question(s) of relevance to the student
• develop habits of mind and work associated with academic and
professional disciplines
Applied learning
Projects should:
• engage students in solving semi-structured problems
• demand skills expected in high-performance work organisations
• require students to develop organisational and self-management skills
Active exploration
Once you’ve got a more fully developed project plan, you will want to
hold a formal project tuning (see page 58), but at this stage it’s better to
keep it informal.
40
1. get an idea
Adult relationships
Projects should:
• connect students with adult mentors and coaches from the
wider community
• expose students to adults with relevant expertise
• engage adults in the design and assessment of student projects.
Assessment
Projects should:
• provide milestones/checkpoints
• involve lots of reflection for students and teachers
• result in exhibitions and performances
• be grounded in personal, school, and real-world standards of
performance.
41
2. Design the Project
Decide what you want your students to
learn, and plan ‘backwards’ from there
So you’ve got an idea for a project, and you’ve sharpened it up in a discussion
with a colleague. Now it’s time to get serious about designing it.
‘Backwards planning’ is a very simple way of working. To begin, write down
everything that you expect your students to learn from doing this project.
This could include all kinds of things: knowledge of course-specific content,
‘generic’ skills like working in teams and critiquing drafts, specialist skills
(which could range from statistical analysis to carving wood), and personal
attributes such as self-confidence. It’s helpful to write everything down in
your own words, but this is a good time to see what ‘required’ content (such
as national curriculum or state standards) your project can cover. For more on
how to design projects based on required content, see ‘Designing a project
based on the ‘power standards’ (page 43).
Once you have your list of ‘learning goals’, decide how you will be able to tell
whether or not a student has learned each item on the list.
Once this is done, you have the project’s learning outcomes and a plan
for assessing them. This will make your project more robust, and give you
something to show anyone who comes around asking to see some evidence
that you’re doing ‘serious’ work.
Also, don’t forget about the exhibition – it’s never too soon to start thinking
about how and where the work will be exhibited.
TipS: Design a project based on the ‘power standards’
For most teachers, the curriculum requirements, or ‘standards’, constitute
the single greatest barrier to doing project-based learning.
Expeditionary Learning, an organisation in the US that works with schools
to engage hard-to-reach students through projects, helps teachers to
deal with this by starting with what they are required to cover, before
they do anything else. First, the teachers sit down with an Expeditionary
Learning ‘coach’ and look at everything that they are expected to cover in
a year. Usually, the list is so long that it will be impossible to teach it all, so
the coaches ask two questions: ‘What on this list do you believe the kids
absolutely must know by the end of the year?’, and ‘What will they be
penalised on standardised tests for not knowing?’
The teachers use their responses to these two questions to narrow the list
of required content down to a set of ‘power standards’.
Now, they can design projects that the students cannot complete
successfully without mastering the ‘power standards’.
Ron Berger, Chief Programme Officer at Expeditionary Learning, gives an
example of a project built around the ‘standards’:
Let’s say your students are required to learn the history of World War Two.
It’s unlikely that you will be able to design a product that will include
all the content they’ll be tested on, but that doesn’t mean you can’t
make a project that requires that they learn it. For example, if the kids
are going to go out and interview World War Two veterans and create a
book honouring them by featuring their stories, then at the beginning
of the project you can say ‘Everyone in this class needs to know all about
World War Two, because when you’re interviewing somebody and they
start talking about a battle, you need to know what that battle is, and
how it relates to the rest of the war. To respect these veterans, we need
to be experts! So over the next two weeks, we are going to work flat
out to bring ourselves up to speed on World War Two, using all kinds of
resources.’
2. Design the project
Ron Berger, Chief Programme Officer, Expeditionary Learning
42
43
Do the project yourself
Fill out a project plan
If you are asking your students to conduct research and build, design, paint,
draw, or write something, you will have much more success if you do it
yourself before you ask them to. There are several reasons for this:
Particularly when you’re starting out, it’s much easier to plan your project
using a template than to just write up your own document – following a
template will also ensure that you don’t forget about anything important.
You can use our template (see page 88).
• Y
ou will have a sense of where your students may run into difficulty, and
you can plan accordingly.
• You will get a feel for how long it is going to take.
• Y
ou will have a model to show the students before they begin, so your
students know what your expectations are.
There are some projects that it is difficult or impossible to ‘do yourself
first’ – for example, projects in which students have the total freedom to
choose their medium, projects that include public performance, or extended
projects in which students (for example) set up a shop, or run a local political
campaign. In these instances, it is a good idea to identify discrete sections that
you can do in advance, and give them a try.
Make contact with experts
outside the school
Draw on the list of experts and organisations that you brainstormed with
your colleagues, and ring up some people. Explain the project, and ask them
to help make the project more authentic by providing models, working with
students (in school or on a field trip), or offering an exhibition venue. A few
tips are listed below:
• B
e bold about this. Just make sure you can explain clearly what the project
is about, and what they could do for you, and you’ll be fine (but don’t
phone people until you’re clear about both of these things).
• Y
ou’ll be surprised by how willing people will be to help you set up
meaningful work for your students. And remember, you’re contacting them
because they are experts, which is a nice thing to be seen as, so they’re
likely to be particularly receptive.
The first thing to do is fill in the plan with everything you’ve already done:
the project idea that you’ve already sharpened up with a colleague, the things
that you want every student to have learned by the end of it, and the ways
that you intend to assess them.
Your project plan won’t be complete until you’ve gone through every step in
this section – and even then, it will be substantially revised after you hold a
tuning session.
Who should see the project plan?
Your full project plan will be useful to you and the teachers you are working
with, and you will want to share it with the teachers and students who help
you to tune your project.
For everyone else who is involved in your project (such as students, parents,
outside experts, and the exhibition venue), you will want to produce a shorter
‘project sheet’. You can see an example of this on page 94.
• If the project is unworkable, you’ll find out in advance (this does happen).
Tips: Offer students choice, but not unlimited choice
If you offer limited options (three to five) for final products you will allow
students to become experts and be able to teach other students. This will
free you up so you can push the more advanced students and bring up
the struggling students. The first year I did my music instrument building
project I allowed students to choose to build whatever instrument they
wanted. I had students building xylophones, guitars, ocarinas, flutes, pan
flutes, acoustic guitars, electric guitars, mbiras, marimbas, and synthesizers.
As a result, many students had to look to me for help instead of their
fellow students. I have always found that students learn more when they
learn from each other instead of the teacher.
Chris Wakefield, Teacher
• O
nce you have made your project plan, make an abbreviated version of the
plan that you can give to your project partners from outside school. This
will be a more useful reference to them than the full project plan.
44
45
Work out your project’s timeline
Plan your assessment
This is one of the most important ‘structures’ a teacher imposes on a project,
because it makes a potentially daunting project feel manageable to students,
and helps you make sure that they will have time to accomplish everything
that you expect from them.
Assessing throughout the project
Set interim deadlines and plan regular check-ins with your
students
You can never check your progress against your projected timeline too often.
This goes for your management of the project as a whole, and for each
individual student’s management of their project.
It’s a good idea to hold weekly check-ins with all your students (or all the
groups, if the students are doing the project in groups).
At each check-in, work with students to set tasks for completion by the
next check-in, and make sure you both have a copy of the tasks you’ve
agreed (again, it’s best if this can be stored online). Check-ins also give you
the opportunity to find out how the project is going so that you can make
adjustments to your plans.
In addition to the check-ins, you will need to set interim deadlines. This will
include deadlines for drafts, and final deadlines for specific components of a
product (such as the videos in the Blood Bank project – see page 92).
You may also want to schedule quizzes to make sure students are gaining the
knowledge that they need to be acquiring.
Assessment is not something that happens once, at the end of a project – you
assess your students’ work throughout the process.
On your timeline, plan in a series of ‘check-ins’ to take place throughout
the project, to make sure students are on track. These may be short papers,
quizzes, journal entries, meetings with the teacher, and critiques.
Use multiple drafts in assessment
Assessing multiple drafts means you can assess a student’s improvement, as well
as assessing the quality of their final version. For more on this, see page 26.
Assessment isn’t just about the final product
Teachers often mistakenly presume that a project’s final product is the
only thing they should assess, which leads them to assume that they should
be able to tell whether the kids learned what they needed to learn by
looking at the final product.
Actually, assessing what kids know is ongoing throughout a project. The
product is the motivation for learning the material, but it won’t demonstrate
that they learned it all. For example, in the physics standards project
(see page 51) each kid only demonstrated one physics concept, so how do
you know that they learned the rest of the material?
Schedule critique sessions
The answer to this question is that the book isn’t the assessment. You can
assess what they’ve learned before the book comes out, and afterwards.
In Physics Standards they gave all the students a physics test with all the
concepts in it.
Critique sessions will tend to follow draft deadlines (since students will be
critiquing each other’s drafts), but they are distinct events, and they will
usually take at least forty minutes.
You need to do assessment throughout the project so that when they’re
doing great artistic stuff, you know that they know what they need to know.
You can’t leave it all to the end.
You can learn more about critique on page 28.
If possible, post your timeline online so that students, parents, and other
members of staff can check it whenever they need to.
Ron Berger, Chief Programme Officer,
Expeditionary Learning
Plan your exhibition
See Section 5: Exhibit your project (page 66).
46
47
The final assessment
Your final assessment will focus on the products that your students have
produced, and how they went about producing them (the process). If you
have established criteria for assessment, as described above, this will be
fairly straightforward. Remember that not everybody needs to produce the
same product in order to demonstrate their learning (see ‘Personalise the
project’, page 52).
Assessing the process can be more challenging – this is where it can be helpful
for students to have kept project journals or blogs throughout the project.
You can then assess their work throughout the project by referring to these as
a supplement to your own observations.
48
You may want to have a separate assessment of knowledge, such as an exam.
This could come before or after the exhibition (just make sure you space out
the exam and the exhibition, so you and your students have time to give
both the attention they deserve). One effective way of doing this is to make
an exam that covers information presented by all of the groups during the
project. This will ensure that students learn a wide range of content, as well as
giving them an incentive to study each other’s work closely.
Tips: Avoid group marks
Avoid the impulse to give ‘group marks’ (that is, giving the same mark to
everyone in a group). These can lead to bad feeling in groups if people
aren’t ‘pulling their weight’, and it encourages students to over-specialise
(one student does all the research, one student handles everything
technical, and nobody gets to experience the full scope of the project). Find
a way to identify and assess individual contributions to the product: peer
assessment, student journals and teacher/expert observation will all help
you with this.
Questions that your final assessment
should address
Does the product meet or exceed the criteria we set at the start
at the project?
You can come up with assessment criteria at the beginning of the project by
taking the ‘model’ that you produced, a product from a previous year, or a
product made by a professional, and asking the students to describe what’s
good or interesting about it. The words they use (guided and, if necessary,
supplemented by you) can then be categories for assessment. For this exercise,
use the instructional critique protocol (see page 98).
Has the student developed the skills required for the execution
of this project?
Here, you will want to refer back to the learning goals you identified in your
backwards plan (see page 42). You will have identified a range of skills that
you want your students to have learned. By doing the project yourself, you
will have verified that these skills are still pertinent. All you really need to do
now, is to involve the students in identifying what ‘good practice’ looks like,
at every step of the way, and build your agreed criteria around that.
Has the student learned the curriculum content required for this project?
The process followed here is much the same as for the assessment of skills,
with one important difference: your project plan should include the essential
curriculum content for the project. As a result, much of this will be considered
‘non-negotiable’, though it is still important to have students co-construct the
process. So, for example, you might ask students to determine how they will
present the content knowledge they’ve acquired through the project (they
might do this through an essay, quiz, presentation, film, etc).
Where possible, your project design should avoid the separation of content
knowledge from technique and skills development. Your assessment strategies
should reflect this too.
49
Having assessment data from a variety of sources is essential to project-based
learning, as it reflects the independence, interdependence and adult world
connections integral to the learning process. So you want to ensure that
assessment includes the following:
• S elf-assessment – This should emphasise the importance of student
reflection, not just the mark that the student feels they deserve.
• P
eer assessment – This a key element in assessment of project-based
learning: you can’t be with every group all of the time, and this will make it
easier to assess students individually within a group.
• T
eacher assessment – You can use the same assessment methods within a
project that you would in any other context.
• O
utside expert/audience – This can take place as an event in its own right
(such as a critique session), or it can happen as part of the exhibition.
Remember that the audience will need guidance from you in what to look
for, and what questions to ask. One effective strategy is to ask a few people
to attend an exhibition as ‘panellists’ who will assess students’ work. You
can see an example of a rubric for panellists on page 96.
Tips: Use ‘Spaced Learning’ to help students learn a lot of
curriculum content in a hurry
Stories: Making the Standards into a project
Teachers Andrew Gloag and Jeff Robin have found an inventive way to
demonstrate how one can cover standardised curriculum content through
projects. They put the state curriculum standards at the heart of a project
by having students illustrate the California state standards for physics.
This is the page one student created in order to illustrate conservation of
energy as it applies to falling objects:
It’s worth mentioning that all the pages in the book were produced to a
standard similar to this one – not because the students doing the project
were unusually talented, but because of the combination of extensive
instruction, redrafting, and critique that they all went through.
You can read more about this project and see
more examples of student work here: bit.ly/yrryva
Sources of assessment
‘Spaced Learning’ is a technique for getting a large amount of information
into your long-term memory in about an hour, using three ‘inputs’ (usually
in the form of short lectures) divided by ten-minute breaks. Teachers are
combining Spaced Learning with project-based learning in order to ensure
that their students are getting both a deep understanding of subjects, and
acquiring a wide breadth of required curriculum content.
Learning Futures has developed a free guide to Spaced Learning in
partnership with Monkseaton High School, in Northumberland (UK). You
can download it here: bit.ly/o6rA3u
50
51
Personalise the project
You can do project-based learning with students of all abilities, and all ages
– in fact, for struggling students, projects can spotlight a whole range of
different talents and skills that may not be brought out by ‘traditional’ work.
Projects offer students many ‘points of entry’, and many ways to shine.
Successful projects are designed so that students make decisions for
themselves throughout the process. For example, a teacher might set the area
of the curriculum that a project will focus on, but let students choose the
medium of their response (film, comic strip, news article, etc). Or, a teacher
might predetermine the medium of students’ response, but let each student
choose what to focus on.
However, you need to make sure you are designing the project with all your
students’ needs in mind, so that each student can demonstrate their learning in a
way that will be challenging, but not impossible. A few tips are provided below.
Decide which parts of the project are non-negotiable, and
which are flexible
Every project will have some ‘non-negotiables’, and some elements that
students can personalise to suit their own interests and needs. For example,
in the physics standards project (see page 51), every student was required to
make a painting that illustrated a physics concept, but they chose their own
concept, and came up with their own example to illustrate it (these examples
included two surfers colliding on a surfboard, a speed skater making a turn, a
clown being fired out of a cannon, and a man dragging an enormous cupcake
by a rope).
At the conclusion of another project, a student who spoke very little
English decided to give a bilingual spoken-word performance in addition to
producing a written piece of work. Giving a performance did not exempt the
student from the writing assignment, but it gave him an opportunity to shine:
rather than just being ‘the student who struggles with English’, he was the
student who gave the great performance.
Make sure that the whole class benefits from what each
student learns
A project requires students to do in-depth research into a particular area of
the curriculum. The price for this in-depth knowledge is that their focus will
necessarily be narrow.
However, this narrow focus does not need to prevent your students from
gaining a broad knowledge of the subject. You can make sure all your
students benefit from each other’s research by requiring that each group
teach their topic to the rest of the class, and testing the whole class on
everybody’s topics.
You can also use online tools to make sure that each student’s research
benefits everybody. For example, teacher Martin Said uses a programme
called WallWisher (www.wallwisher.com), which allows people to stick ‘postits’ on a virtual wall, to collect links to online resources. So, for example,
if students produce podcasts about different periods of twentieth century
history, they can all contribute to making a ‘wall’ full of useful links that
everyone can use.
In addition to making sure that students encounter a wide breadth of
knowledge, it’s important to make sure your students encounter a wide
breadth of skills – you can ensure this by requiring students to rotate roles
within their groups during a project, and making sure the same students
don’t fill the same roles from project to project (much like adults, students
will tend naturally to drift into a specialism).
It’s worth saying something about competition here. Competition between
groups can be a great motivator, but it also puts a limit on how many
people each student can learn from. If groups of five are competing against
each other, each student only has four other people available to learn
from (since everyone else will be in competition with them). On the other
hand, if an entire class of thirty students are all working together (albeit
on individual projects), each student has twenty-nine other people they
can learn from. In fact, many teachers embed collaboration into a project’s
success criteria by declaring that the group has not succeeded unless
everyone’s project was a success.
Personalise through ‘Voice, Choice, and Audience’
Project design should indicate a clear direction but offer many pathways to
a solution.
Rob Riordan, President, High Tech High Graduate School of Education:
These more flexible parameters may be determined by input from your
students (‘voice’), by giving your students the freedom to choose between
options or propose their own (‘choice’), and by helping your students decide
who the audience will be for their project – and what that audience will be
looking for.
52
53
Not all projects begin with a teacher’s idea: projects can also begin with
students deciding to learn more about a subject, or master a skill, refining
their plan with help from their teacher and peers, and then carrying out
a project of their own devising. This type of project is particularly good
for fostering student engagement, as well as helping students to take
responsibility for their own learning.
At Matthew Moss High School in Greater Manchester (UK), students have
taken on projects including building a catapult, designing and making
tee shirts ‘from scratch’, building a car engine from parts, and refereeing
a netball match (this last one chosen by a student with severe learning
difficulties).
Teacher Mark Moorhouse gives an account of how the ‘car engine’ project
developed from a vague interest in fast cars to a serious undertaking:
A group of three students wanted to do a project on cars. In this
instance, the scrutiny phase, in which their learning plan is challenged
to destruction by both me and the rest of the class, was paramount. I
suggested that the learning from taking a high-performance engine
apart would be real and significant and they’d actually get to find things
out and push themselves. They were really excited by the reality of it: real
engine, real tools, and off we went.
As luck would have it, I had three expired Subaru EJ20TT engines at a
friend’s garage. Initially I planned to bring a complete unit in for them to
strip, but I started to worry about the toxicity of old engine oil and health
and safety. Then I remembered that my friend and I had one stripped and
cleaned in bits already. So the challenge evolved to building the engine
from bits – just as good and far cleaner and safer.
Whilst the lads were searching on the internet for the engine’s ‘buildsheet’, I was working out how to get all these engine parts to school.
Finally got the engine delivered in sections in bin bags to my house and
then transferred it all into one of my local authority refuse wheelie bins.
The next morning I was in suit and tie dragging the bin through the
streets of Castleton to school. The few cars about at that time seemed
happy enough to drive around me, albeit staring a bit in the process,
presumably wondering ‘What’s that teacher from Matthew Moss doing
nicking someone’s wheelie bin?’
I put the bin at the back of school, and by 9.30am the three learners had
everything out and spread around. These students spend all of Monday
morning on their projects, and I visited them a couple of times until break
started at 10.50am. A light drizzle was setting in now as I went to tell
them to come in for break time, but they politely refused the invitation.
54
continued
What was clear was that they were in the current of a real learning flow,
and had built up significant momentum. They had hypotheses in the air
about which sections were going to fit where. It was absolutely intense.
And how many times does our traditional timetable interrupt flow when
it takes off? With myself and the Head teacher watching them through
the window, I left them to it, still seriously and seamlessly engaged.
Mark Moorhouse, teacher
Stories: A Student’s take on project-based learning
High Tech High Graduate Zachary York had a brain tumour removed in
2000, when he was twelve years old. Following his surgery, he had trouble
retaining information in his short-term memory. He started studying at
High Tech High and found that he could learn more effectively through
project-based learning than through ‘traditional’ approaches. Zachary has
since graduated from the University of Arizona, and now works at High
Tech High as an academic coach.
Here, Zachary explains why he finds project-based learning so effective:
One of the great things about project-based learning is that the students
are able to personalise their learning for themselves, a process which
begins when they start thinking about how to respond to the project
model or the essential question.
Stories: Putting students at the centre: the student-led enquiry
From the advent of this learning style in my life, to adapting it into a
university lifestyle, the use of project-based learning enabled a learning
of self. When I was a student at HTH and presented with the task of my
senior project, I knew that in order to shine I would need to use all that I
had learned through my four years in one grand exposé. I chose to work
on a philanthropic front, to raise money and awareness for paediatric
brain-tumour research by climbing Mt. Whitney in California in order to
directly fund my surgeon and his research. With this project, I was given the
opportunity to use all that project-based learning had taught me.
In short, project-based learning allows one to translate what they have
learned into a language and method that allows individual growth in
addition to team growth. It is with extreme honesty that I pledge the
entirety of my future success on how High Tech High taught me to examine
the world, and further the advent of project-based learning in my life.
You can read more about Zachary on his blog at zacyork.wordpress.com
55
Projects can work especially well for students with special educational needs,
though you need to plan with those needs in mind. Here are a few tips:
• S it down with the student, their parents, and any other adults who are
working with the student, to see how the project fits into their broader
educational plan, and what accommodations may be necessary.
56
Checklist: What you should have at the
end of the design process
You’ve now taken your initial idea and turned it into a project design, made
a project plan, tried the project yourself, and worked out how you will assess
the project.
Once you’ve finished designing your project, you should have the following:
• Have predetermined partners.
• A model of the product that students will be creating, made by you
• Have specialists help with daily tasks by reinforcing routine.
• A full project plan
• R
eserve computers for kids who need them – this can help some students
to be much more productive.
• A project timeline
• If needed, book specialist support workers early – this can be especially
useful for helping students prepare for presentations.
• A
‘project sheet’ for students, parents, and partners from outside the
school, that describes the project, lists the milestones, and explains the plan
for exhibition and assessment (including key dates).
• M
ake sure there are quiet spaces to go if the classroom gets too loud to
concentrate.
You can find examples of a whole range of project documents, as well as
overviews of seven different projects, at www.hightechhigh.org/pbl.
• W
ork out the best way for an individual student to show what they
know – not everyone needs to demonstrate their learning using the
same medium.
Of course, many of these strategies apply to all students.
Tips: Try these ways of personalising projects for students with
special educational needs
57
3. tune the project
Once you’ve planned your project, it’s time
to have a ‘project tuning’ session.
This means presenting your plans to a group of colleagues, who will give you
constructive feedback, come up with ideas that you haven’t thought of, and
warn you of potential problems that you may not have anticipated.
It is also very helpful to invite students to be part of the tuning – they will
have insights into the process of doing a project from their perspective,
which may take you by surprise. Doing a project tuning also sets the stage for
the peer critique that your students will be doing during the project, so it’s
good for them to see you modelling how to receive critique graciously and
constructively. Tuning is critique for teachers, and the benefits of ‘tuning’ and
‘critique’ are exactly the same.
You don’t necessarily need to conduct a project tuning with colleagues from
your own school. In fact, you don’t need to have everyone in the same room:
some teachers conduct tunings remotely, using conference calls or webconference software.
A project tuning follows a tight protocol – this was developed by the National
School Reform Faculty and refined by High Tech High, and tends to be
much more useful than a more open-ended discussion. The formality of the
structure may feel a little bit stilted or unnatural at first, but it normally starts
to feel natural about partway through your first tuning session.
Ground rules for tuning
High Tech High uses the following three ground rules for tuning. You can use
these if you want, modify them, or come up with your own. Whatever you do,
it’s useful to remind everyone of the ground rules at the beginning of every
tuning session.
• Share the air: If you tend to talk a lot, make sure you don’t dominate the
conversation, and that everyone has the opportunity to speak. Equally, if
you tend not to speak very much, make sure that you are contributing –
otherwise nobody will get the benefit of your insights.
• B
e hard on content, soft on people: Make sure that discussion
(especially criticism) is focused on the project, not the person. This
distinction needs to be crystal-clear in order to maintain a culture that
is both rigorous and collegial.
• Be Kind, Specific, and Helpful: For more on this, see page 28.
Tips: How to distinguish between ‘clarifying’ and ‘probing’ questions
It’s not always easy to distinguish between ‘clarifying’ and ‘probing’
questions, particularly when you’re new to project tuning.
Ben Daley, Chief Operating Officer at High Tech High, uses the following
rule of thumb: ‘If I think the presenter knows the answer to my question,
it’s probably a clarifying question. If I think they might struggle to give me
an answer, it’s probably a probing question’.’
3. Tune the project
What to bring to the tuning
Bring the following items to the tuning:
1.Your project plan
2.The model you’ve made of the product
3.One or two ‘burning questions’ for the tuning group – in other words,
what you would like them to focus on.
a.Examples of burning questions:
i.‘How will I make sure that students acquire the knowledge that I want
them to acquire, as well as developing skills?’
ii.‘How can I give students enough time to be comfortable working in
an unfamiliar medium?’
58
59
3. tune the project
Project tuning protocol
Time: 40 minutes
Size of group: One facilitator, one presenter (or more, if the project is a
collaboration), and 3–10 other people (optimally).
Who should be there: staff whose opinions you value, and students who
will be thoughtful and honest (it’s best to have students with a range of
ability levels in the room).
Step 1: As everyone arrives, hand out the project plan
• The group should either sit in a circle, or around a table.
• T
ake a moment to remind everyone of the ground rules for tuning
(see page 59)
3. tune the project
Step 5: Discussion (Time: 10 minutes)
• T
he presenter restates their burning question (the presenter may also
wish to reframe their burning question at this point, in light of the
clarifying and probing questions).
• T
he presenter then physically leaves the circle, goes off to the side,
and listens silently to the discussion.
• T
he discussion should begin with positive feedback about the project.
Depending on the group, the facilitator may want to state this
explicitly, or just let it be implicit.
• A
fter about eight minutes, the facilitator should ask the group
whether they feel they’ve answered the presenter’s burning question.
Step 6: Presenter’s response (Time: 5 minutes)
• T
he presenter explains what their goals are for the project, gives
an overview of how it will work and what will be produced, and (if
appropriate) explains how the project fits into the wider context of
their class.
• It is not necessary to respond point by point to what the tuning
group has said.
• A
t the end of the introduction, the teacher gives the tuning group their
burning question.
Step 7: Debrief (Time: 5 minutes)
Step 3: Clarifying questions (Time: 5 minutes)
• T
his is a time to reflect on the process of the tuning itself. The
facilitator leads it by posing questions to the whole group.
• C
larifying questions are used to get a clearer understanding of the
project. They have short, factual answers.
• Examples: ‘How long will the project last?’ ‘How many hours per week
will students have to work on it?’ ‘Where will the work be exhibited?’
‘Who are you planning to invite to the exhibition?’
• It’s very easy to slip into asking probing questions at this stage. If
somebody does so, the facilitator should gently intervene and ask the
person who asked to hold onto that question until the next step of
the tuning.
Step 4: Probing questions (Time: 5 minutes)
• P
robing questions help the presenter to think about their project more
deeply, and more expansively.
• E
xamples: ‘How will students demonstrate their understanding through
the final product?’ ‘What will you do if a draft takes longer than you
anticipated?’
• P
robing questions should not be ‘advice in disguise’ – for example,
questions that begin ‘have you thought of trying…’ are not probing
questions, and should be held back for the next step.
60
• T
he presenter may share what struck them most during the discussion,
how they now think about their project, and what next steps they plan
to take as a result of the ideas that have been generated.
• E
xamples: Did we have a good burning question? Did we stick
to the question? When was a moment when the conversation
made a turn for the better? Was there any point where we went
off track? Did our probing questions really push the thinking of
the presenter?
Step 2: The presenter introduces their project (Time: 10 minutes)
• T
here will be a tendency to veer back into a discussion of the project
you’ve been tuning. Resist this.
Step 8: Closing the loop (Time: 5 minutes)
• T
his is a chance to say that one final thing you’ve been dying to say
during the tuning. Participants share one of their take-aways with a
partner or everyone in the group shares one take-away with the rest
of the group.
• P
articipants may also share how participating in this tuning session
will impact their own practice.
At the end, thank the presenter for sharing their work and their
concerns, and thank the tuning group for their questions and advice.
A tuning requires effort on everybody’s part, and it’s important to
acknowledge this.
61
4. do the project
Engage your students
How you introduce a project to your students can have a dramatic effect on
how that project progresses, all the way through to the exhibition.
There are many ways to begin a project: one is to start by giving your students
space to talk about what they are concerned about and interested in, and
then talking about how the project can speak to these concerns and interests.
You can also begin with a more formal project ‘hook’ – an event that is
unmistakably different from your day-to-day classes, which introduces the
product, the theme, or the essential questions of the project.
The most important thing is to convey your own passion for the project,
because your class will pick up on this and it will help to overcome the
resistance that can greet the beginning of a project (or, for that matter,
anything unfamiliar that defies students’ expectations). However, we
recommend against putting on too much of a ‘show’ for students – or if you
do start with a show, make sure you also create a forum for students to speak.
The hook is as much about listening as it is about performing.
Teacher Cady Staff begins her projects with a silly video shot by her and her
partner teacher, then follows this up immediately with a writing prompt for
the students in which they can respond directly to the issues that the video
has raised. This shows Cady where her students are coming from – what
knowledge, preconceptions, and specific areas of interest they are bringing to
the project. Then, when she explains the project in more detail the following
day, she can draw on the students’ writing in order to connect it to them.
Another teacher, Pam Baker, began a project on peaceful protest by inviting
in a local musician (whom she knew already) who performed for the
students, and then answered their questions about why, and how, he wrote
protest songs.
Other teachers begin with a student discussion of the project’s theme or
essential question. This can be sparked by film or television clips.
Show your students a model of the type of product they will
be creating (set clear expectations)
This might be your project hook, or you may do it after the hook. Either way,
it is absolutely critical to the success of the project (if you’re choosing between
a flashy hook and a careful, full-class examination of a model, go with the
model every time).
This is a good opportunity to show students the model that you made
yourself. You might also want to show another student’s work (though this
will only work if you’re doing a project that has been done before) or the
62
work of a professional. Teacher Vanessa Ryan introduces one project by
bringing in students who did the project the previous year to show their own
work and talk about the process of creating it.
Whatever you use, make sure that the model you show your students matches
what you are asking them to produce – or if it doesn’t, make sure they
understand what aspects are different from what they will be doing.
Looking at a model together serves two purposes:
• F irst, it shows students what they are aiming for. Remember that they
have probably never before attempted to produce whatever it is that they
will be producing at the end of the project. If you have already done the
project yourself, you know how difficult it is to create something without a
model to work from.
• S econd, it gives the class something to base its standards on. As a group,
discuss the model – what is its purpose? How well does it meet that
purpose? What looks most difficult to do? What looks easiest to do?
What aspects are most important? What are least important? By having
this discussion at the beginning of the project, the class develops a shared
understanding of what ‘good’ looks like. You can use this as a basis for your
assessment criteria.
The introduction of the model is your first critique session.
QUESTION: If I start the project by showing my students a model
of what they’re going to produce, how do I keep them from just
copying the model?
4. Do the project
You can handle this in the initial critique session, in which your students
analyse the model as a group in order to identify the attributes that make
it ‘work’. Once they have done this, students will have a sophisticated
understanding not just of the model itself, but of the issues that they will
need to consider when making their own products.
When possible, it is good to show students a range of models with different
qualities – all of which come from the same (or a similar) assignment.
Once your students have critiqued a model and identified its important
attributes, it’s important to stress to them that their task is not to replicate
this model, but to use what they have learned from identifying its
attributes in order to make something unique of their own.
Now, as long as you have regular check-ins with your students, you will be
able to identify work that’s too derivative early on in the process and sort it
out before the students have invested too much time in it. But don’t worry
if student projects retain some derivative attributes – almost all student
work, and most adult work, is partly derivative.
For more about check-ins, see page 46.
63
4. do the project
Projects are logistically complicated. You may need to acquire materials
that you have never needed before, use computers in ways that you
haven’t used them before, and rethink the way you use your classroom.
The following are a few tips from teachers on the ‘nuts and bolts’ of
project-based learning:
Getting the supplies you need for your project
Acquiring supplies is not always easy on a school’s budget. Here are
some ideas:
• T
ake an inventory of what the school has currently – you may be
surprised by what’s lurking around currently unused.
• T
ake a creative approach to materials, and don’t be afraid to go to
charity shops and go skip-diving.
• Ask for donations (governors, local businesses, parents).
Being strategic about software
In our digital age, software is likely to be at least as important to your
students’ projects as hardware. Here’s some advice:
• R
ely on your students: find out what computer programmes they’ve used
before, and appoint knowledgeable students as ‘technology experts’.
• G
o online to ask tech-savvy teachers for advice (see page 84 for places to
get in contact with tech-savvy teachers).
• H
ave a chat to whoever runs your school’s IT very early on in your
planning – tell them what programmes you’re hoping to use and why,
so that together, you can make sure that everything will work on your
school’s system.
Making your classroom work for you
You can’t do anything about the shape of the room you work in, but you
can plan it out so that it serves your project. For example:
• D
esignate specific work areas for specific kinds of tasks (eg online
research, writing, rehearsing presentations).
• Plan how you will store works in progress before the project starts.
Monitor the process
You may have designed your project within an inch of its life, with a timeline
that tells you everything you expect to happen each day for the next six
weeks, but your plan will start going out-of-date the moment the project
starts. This doesn’t need to be a bad thing – in fact, lots of the adjustments
that happen to projects are improvements – but it means you need to have
strategies for keeping track of how everyone’s doing every step of the way.
Don’t be afraid to adjust your design once the project is going
The project will never go according to plan. Don’t fight this, embrace it –
as long as you know how your students are doing, you can always make
adjustments to your design. The only big problem would be not knowing how
your students are doing – which is why you have check-in sessions built into
your timeline.
Make sure that students’ drafts are being archived
When you’re in the middle of a project, archiving will probably be the last
thing on your mind. But once the project’s over, you’ll be very glad to have
copies (or photos) of your students’ drafts – both because the record will be
useful to your current students, and because you will be able to show the
drafts to future students as models of project work.
Many teachers put students in charge of this, by appointing a few students to
be a project’s ‘official archivists’.
Tips: Advice on logistics
4. do the project
Question: Is teaching allowed?
When project-based learning is working, teachers’ roles are transformed.
Once they cease to be the sole assessor of their students’ work, they
become less like referees at a sporting event, and more like coaches, every
bit as invested in their success as the players are (and every bit as uncertain
about the outcome).
This is exciting, unfamiliar, and potentially terrifying, but it does not
mean you won’t be using all the skills you have developed as a teacher.
Teachers of project-based learning do everything that other teachers do,
from lectures, to seminars, to plenaries – it’s the context for all of this
that changes.
• A
lways leave time for clean up, no matter how close students are to
deadlines (even if they’re working outside the classroom).
64
65
5. exhibit the project
The first thing to say here is that booking the exhibition venue
should be one of the first things you do when you’re planning
a project. There are lots of possible venues for exhibitions:
museums, galleries, parks, cafes, churches, community
centres, etc. Teacher Vanessa Ryan held a premier of studentproduced films in a local movie theatre by guaranteeing that
the audience would spend at least £250 on food and drink.
Promoting the exhibition
Once you have your exhibition venue booked, start planning for how your
students will advertise the event. Promotion is a part of the project, and
students will need to devote time to it if the event is to be well attended.
Students have promoted exhibition in a variety of ways: for example, they
have put posters up in local businesses, distributed flyers, harnessed their
social networking links, and contacted local radio and television stations.
When your students are working on a project with a local organisation,
you can ask them to mention the exhibition on their website, and in any
newsletters that they send out.
Most importantly, when students work with local people as part of a
project (for example, by interviewing them), the students make a flyer with
information about the exhibition right at the beginning of the project, then
hand out copies to everyone that they interview.
Assigning roles for the exhibition day
Once you’ve secured a venue and made time in the schedule for students to
develop and run a promotional campaign, you can start thinking about the
event itself. The best way design an exhibition is to start by think about what
‘roles’ everyone will play. Here are some examples of roles you might assign:
• S
tudent organisational team: make sure AV equipment is working, make
sure event runs to time, go-to people for last-minute crises
As you can see, on the day of the exhibition the teacher plays a minor role.
This is because it’s important that the students take ownership of the event
– it is all about their work, and they should be in charge of it. Also, it can be
a very good idea to tell the audience explicitly what their role is – people
often feel uncertain about what is expected of them at exhibitions, and will
appreciate being given a clear brief. You can explain the audience’s role by
handing out a flyer to everyone as they come in.
The exhibition is a celebration of the project, not necessarily an assessment
event. For some projects, however, assessment will be an important part of
the exhibition. For example, you may have a panel of experts from outside
the school come in to assess the work (to see an example of an assessment
rubric for panellists, see page 96). In other projects, assessment may play a
minimal role in the exhibition – for example, students might get points for
showing up, and their management of the exhibition itself might be assessed.
The important thing to remember is that the assessment component of
exhibitions is optional, but the celebration component is essential.
There’s one last thing to say about exhibitions: they offer a great opportunity
to connect with parents: parents come to exhibitions who don’t come to
anything else, and they come because their children insist on it.
Be an archivist of your students’ projects
The products that your students have produced for this year’s projects can
be the models at the start of next year’s project. Make sure you have digital
photographs of all the products, including the drafts. Over time, you will
build up a rich ‘archive of excellence’.
5. Exhibit the project
Don’t give up!
Chances are, your first project will have had some big problems: students may
have found it difficult to work in groups, the essential questions may not
have been as productive as you’d hoped, critique may have been a struggle,
and the final products may have been disappointing.
Even if all of this – and more – went wrong in your project, don’t give up!
Like pretty much everything in life, projects get better with practice. And,
of course, they get even better with critique – so talk to your students and
your colleagues about what went well, what didn’t go so well, and what you
might want to try in the future.
• Student front-of-house: greet the audience and manage the crowd
• S
tudent presenters: stand by their work in order to explain it and answer
questions
• Teacher: getting to know the parents.
• A
udience: looking at everybody’s work, asking questions, providing
constructive feedback.
66
67
QUESTION: Can I pull the plug midway through a project that’s
going badly?
question: How do I convince my headteacher of the value of
project-based learning?
It’s better not to, if you can avoid it, because it sends the wrong message
to your students, and means that you need to do extra work in order to
fill in the time that would have been taken up by your project. Revising a
project, changing course to address new needs or understandings, is always
preferable to giving up.
You know your headteacher, so you’ll know what their priorities are. If they’re
worried that students won’t learn the facts that they need to learn, explain
that you’ll be designing projects based around the curriculum content that
your students need to learn. If they’re worried about students’ safety, make
sure you have a good plan for this (you should do this anyway, really).
Mostly, projects start out feeling like they will be amazing, and reach a
point in the middle at which they appear to be heading for disaster. But in
the end, all projects occupy a wide grey area between perfection and total
failure. Some are better than others, but the bad ones end up with some
surprisingly positive results, and the good ones are never quite as good as
they could be.
Also, if you’re able to do a small project, make sure you invite your
headteacher to the exhibition. You can convince many people of the value
of projects by showing them the impact that an exhibition has on students
– and on their families.
Having said that, it’s awful to be in the middle of a project that feels like
it’s falling apart. The best thing to do if this happens to you is to talk to
someone who’s been there, and get some advice. If you don’t feel like
you can talk to your colleagues, then go online: ask a question on twitter,
contact a blogger for advice, post a question on a forum (for a few places
to start, see page 83). But don’t suffer in silence – people who care about
project-based learning like nothing better than to help out other people
who are giving it a try!
It’s worth reading up on project-based learning in order to build up a
strong case for it. You can find a good list of resources on page 82.
question: How do I convince parents of the value of
project-based learning?
If you are concerned that parents will be suspicious of project-based
learning, the first thing to do will be to provide them with a copy of the
project sheet that you give to your students (see page 94 for an example).
This will make it obvious that students are doing ‘real work’ that is
structured, well thought-out, and rigorous. It will also put them in a better
position to support their child, and give them a window into what is
happening in your class.
5. exhibit the project
However, in our experience, what really convinces parents is coming to an
exhibition and seeing both what their children have produced, and how
proud their children are of their achievements. So make sure you give
parents the date, time, and location of the exhibition as early as possible.
68
69
Section 5
Integration
70
71
Building a Culture of Project-based Learning in your Classroom
All of the well-meaning project-based learning books
combined could not have prepared me for the deluge of
frustration that I experienced my first year as a projectbased teacher. I worked hard, but at times it seemed like my
students and I were going nowhere…
Eventually, I learned that nothing could replace careful preparation and
planning on my part. That said, I also knew that the most beneficial learning
experiences allowed for active exploration. Through many mistakes and by
observing my students and my colleagues, I discovered that my role was not
to try to hold students’ attention during forty-five minute lectures. It was
to inspire students with a well-organized project that addressed real world
problems, and then to create an environment conducive to learning.
Karl R.C. Wendt, ‘An Article of Faith’ (Unboxed 3)
SECTION 5: integration
Good projects depend on a classroom culture that respects (and demands)
excellent work. And as Karl Wendt discovered, projects can be difficult to get
used to, both for teachers and for students.
72
That’s what this section is all about: we’ve identified five things you need
to do in order to create a classroom culture that is conducive to projectbased learning – what Ron Berger, chief programme officer at Expeditionary
Learning, calls a ‘culture of excellence’.
1. Ask your students about their prior
experiences, skills, and interests
As with all teaching, projects work best when they are appropriate to the
age and abilities of the students taking part, so if you aren’t sure where your
students are at NOW (and if this is the first time you’ve done a project with
them, you probably won’t be) then your first step is to find out.
One way to do this is to have your students write ‘project CVs’ with past
project experience (both in and out of school) and personal interests. This
will tell you not only how much experience your students have, but will also
reveal untapped expertise and interests within the room (you never know
who might turn out to be a model rocket enthusiast, or a breakdancer).
2. Foster student ownership of the learning
It might sound counterintuitive to build a culture of excellence by ceding
control to students, but think about it this way: if students don’t feel like they
‘own’ their own learning, why should they care about it? (as Thomas Peters
and Nancy Austin pointed out in their 1985 book A Passion for Excellence,
‘nobody washes a rental car’).
There are many ways to help students to ‘own’ their learning: you can give
them freedom to choose how to respond to a project brief, or the issue they
want to pursue – or even design a project in which students decide both their
topic and what they will produce (see the student-led enquiry, page 54).
You can also help your students to set the criteria against which their work
will be judged, you can invite students to participate in ‘tuning’ sessions when
you design your project (see Tune the Project, page 58), and you can introduce
critique sessions (see page 28).
Building a culture of
in your classroom
73
3. Establish a set of classroom ‘norms’,
or ‘ground rules’, in which everyone
feels invested
We’ve said a lot about protocols in this guide. We’re big fans of using
protocols, because they are great for certain kinds of activities. However, they
only get you so far – at a certain point, you will need to have discussions that
are not mediated by formalised rules.
This is where the ‘norms’, or ‘ground rules’, come in. Norms are the accepted
behaviour in a group. Every group of people in the world has norms.
Some are formalised, some are unspoken. Some are positive, and worth
encouraging, and some we could really do without (such as the common
norm that it isn’t ‘cool’ to work hard in class).
The best way to create a set of norms in a classroom is to decide them as a
group (taking suggestions from everyone), then write them on the wall and
go through them as a group at the start of each project (and refer to them,
as needed, throughout). Teacher Cady Staff’s class does this at the start of
every year. Past classes have come up with norms such as ‘We are a team
who serves as role models for younger students and each other,’ ‘We are
a team who shares our passions,’ and ‘We are a team who says hi to each
other in the hallway.’
You can also take time at the end of the day to point out students who are
utilising the norms during an activity. This both reinforces the language of the
classroom norms, and allows you to publicly recognise students who are not
otherwise regarded as ‘high status’ within the classroom.
Probably the most important area to have a set of norms is group work –
children (and adults) do not naturally work effectively in groups, but a clear
set of norms can help things to run more smoothly.
The simplest set of norms we know comes from Ron Berger: ‘Be Kind, Be
Specific, Be Helpful’. They are designed specifically for critique, but they are
useful for all kinds of interaction in the classroom.
4. Help your students learn to fail,
and learn from failure
It isn’t helpful for students to be either novices or experts at failure. Instead,
students should be ‘connoisseurs of failure’. They should be able to recognise
it, respond to it, and learn from it, understanding that as well as being a
temporary frustration, it is an opportunity to learn.
However, failure on its own is not enough – if you want students to value and
learn from failure, they must have time to improve what they’ve done. This
means planning projects to take longer than you expect them to, and trusting
your instincts if a project feels too ambitious for the time allotted to it.
5. Trust your students, and give them
reason to trust you
It is our experience that when you give more responsibility to students, they
generally step up and surprise you with their maturity.
Having said that, trust on its own is not enough – you, the teacher, are
responsible for creating the conditions in which your students learn from
their failures, and ultimately be successful. Furthermore, your students need
to trust you to, as Karl Wendt puts it, ‘lead them to the edge of their ability,
but not past it.’
Your students also need to trust each other, and trust themselves to be able to
achieve something that may, at the outset, look pretty unattainable.
Karl Wendt advises attending to the process of building trust at the beginning
of the year, and letting it happen slowly:
I have learned that trust does not grow quickly using scripted team
building exercises. Instead, trust occurs when students feel like they are
known and understood. Executing a small hands-on project early in the
semester gave my students confidence that they could do engineering, as
well as the chance to get excited about it. It gave me the opportunity to talk
one-on-one with the students and hear what they were interested in.
Karl R.C. Wendt, ‘An Article of Faith’ (Unboxed 3)
In fact, carrying out a small, low-stakes project at the beginning of the year
will also help you to implement the other four strategies for creating a
culture of excellence: it helps you find out what students have done before,
it gets them used to taking control of their own learning and following a
set of classroom norms, and it gives them a chance to make mistakes and
learn from failure.
Broadly speaking, students take one of two approaches to failure: either they
are terrified of it and rarely if ever encounter it, or they regard it as their
natural state of being. One could describe these two groups as ‘novices at
failure’ and ‘experts at failure’ respectively.
74
75
Section 6
Conclusion
76
77
Conclusion
We hope this guide has inspired you to bring project-based
learning into your classroom, and that it has provided lots of
ideas, tips and tools to engage and challenge your students.
High Tech High have been perfecting their approaches for
over a decade, and they’d be the first to acknowledge they’re
still learning. The Learning Futures schools are at a much
earlier stage in their journey, and can testify that doing
rigorous, purposeful project-based learning that leads to
results that students take pride in is not easy.
So one final time, we want to drive home what
you need to do in order to design and run great
projects:
But it’s worth it. When students do projects, they surprise themselves,
their parents, and their teachers with what they are capable of. When
they present their work to a wide audience, they become confident
and articulate advocates for themselves, who will go on to stand out at
university and in the world of work. When making multiple drafts and
seeking critique becomes the norm, students develop a work ethic that
demands that they achieve excellence – not in order to satisfy anyone else,
but in order to satisfy themselves.
•Make sure your students create multiple drafts,
and critique each other’s work
Projects also draw subjects together so that students experience learning as
an integrated whole, rather than a series of separate silos across the hours
of the day.
•Design from your own (and your students’)
passions
•Make sure you tune projects with your
colleagues and students
•End every project with an exhibition.
And, always, remember to have fun with it.
Good luck!
78
SECTION 6: conclusion
SECTION 6: conclusion
And projects foster not just student engagement, but also school engagement
with local communities, families and business. They help overcome false
separations between intellectual and practical skills and the world of adults
and students.
79
appendix 1
Learn more
and meet people
• Further reading
• Ways to get in touch with other teachers doing
81
further reading
Further reading
Books
Ron Berger, An Ethic of Excellence: Building a Culture of Craftsmanship with
Students (Heinemann 2003)
• It’s only 156 pages long, but as far as we know, this is the world’s best book
about project-based learning. Berger draws on thirty years of experience
as a primary school teacher, and his advice on teaching is peppered with
anecdotes about real projects. Adults are routinely moved to tears (in a
good way) by this book – just read it.
further reading
Edutopia (www.edutopia.org)
• A
nother great website full of resources. Some overlap with the Buck
Institute, but the two are distinctive enough that it’s worth looking at both.
The blogs and discussion forums are particularly worth exploring.
West Virginia Department of Education (bit.ly/westvirginiapbl)
• T
his houses a collection of very thorough project examples and project
document templates for teachers of every year group.
Enquiring Minds (www.enquiringminds.org.uk)
• T
his project, run by Futurelab (a UK-based organisation specialising in
innovative education) and Microsoft, has produced a collection of useful
materials on enquiry-based learning.
Juli Ruff, Collaboration and Critique: Using Student Voices to Improve
Student Work
High Tech High: Seven Successful Projects (www.hightechhigh.org/pbl)
• T
his is a rich source of information and advice about student critique, based
on research carried out by a teacher at High Tech High..
• T
his website looks in detail at seven high tech high projects, with examples
of learning goals, project timelines, assessment rubrics, and other useful
stuff.
• Y
ou can download a free PDF here: bit.ly/p3sqO7. You can order a hard
copy from here: bit.ly/pAVq8G
Project Based Learning Handbook: A Guide to Standards-Focused Project
Based Learning for Middle and High School Teachers (Buck Institute for
Education, 2003)
• T
his is a very thorough guide to project-based learning, from the world’s
foremost organisation dedicated to project-based learning. Full of good
advice and useful resources. You can order a copy from here: bit.ly/oOcjsA.
Journals
Unboxed: A Journal of Adult Learning in Schools
(www.hightechhigh.org/unboxed)
• U
nboxed is a quarterly journal published by High Tech High. Each issue is
packed with articles about running projects, with analysis of what works
and what doesn’t.
Websites
Expeditionary Learning (elschools.org)
• E
xpeditionary Learning is an organisation that helps schools in America to
engage hard-to-reach students, in part through project-based learning.
Their website has useful resources for teachers here: bit.ly/nmQ4ab
• T
hey are in the process of creating an open archive of over 300 project
examples from around the world. For now, you can see a smaller collection
of projects here: bit.ly/qqf6NS
Envision Schools Project Exchange (bit.ly/qIzxzR)
• E
nvision Schools is a group of charter schools in America that use a great
deal of project-based learning in their curriculum. In the Project Exchange,
they have created an extensive and accessible collection of projects for high
school students.
Blogs
Experts and Newbies (biepbl.blogspot.com)
• T
he Buck Institute for Education’s official blog. Good writers, good
information, and opportunities to participate in online discussion sessions.
Buck Institute for Education (www.bie.org)
• A
s we said above, The Buck Institute is the world’s foremost organisation
dedicated to project-based learning. Their website is full of videos and
other useful resources for teachers.
82
Connect! (calgaryscienceschool.blogspot.com)
• T
he ‘professional learning journal’ of the Calgary Science School, in Canada
– resources, discussions, new ideas, and reflections by teachers.
83
further reading
Inquire Within (inquiryblog.wordpress.com)
• T
his blog is all about doing enquiries with students and writing about what
happens. They are always looking for new contributors, so you could end
up writing for this one as well as reading it.
Ways to get in touch with other teachers
doing project-based learning
Social media has been very good for the teaching profession: it is now
possible to meet, share ideas with, and get advice from teachers and
researchers from around the world. Here’s how to get started.
Get a Twitter account
If you don’t have a twitter account yet, set one up (there’s a good step-by-step
guide here: bit.ly/r6MJqs).
Once you’ve set up your account, search for the phrase #edchat, #pbl and
#ukedchat (that last one is specific to the UK). People add this little tag
(known as a hashtag) to messages about education, and hold regular themed
discussions on Twitter. Once you’re involved, you can suggest topics for the
themed discussions – and you can ask for advice at any hour of the day or
night.
Go to a teachmeet
Teachmeets are free events organised by and for teachers to get together
and share the things they’re most excited about, from projects they’ve run, to
websites they’ve built, to innovative teaching methods that they’re trying for
the first time.
Teachmeets started in the UK, and the vast majority still take place there,
though they are beginning to spread internationally. Go to the Teachmeet
Wiki (bit.ly/o1ahnU) to sign up to attend.
Even if you can’t make it to one, you may be able to watch it remotely, or
watch videos of the presentation later on.
Take part in a High Tech High ‘collegial conversation’
Every few months, High Tech High holds ‘collegial conversations’ online,
which you can take part in wherever you are in the world. To find out
when the next one is happening (and to look at what took place at past
conversations), take a look here: bit.ly/pr4NtG
84
85
appendix 2
Project documents
and protocols
• Project planner
• Project timeline
• Project sheet
• Assessment rubric for exhibition ‘panellists’
• Critique protocols
– Instructional critique protocol
• Gallery critique protocol
86
87
Project planner
You can use this to help you to design your project, and to help you to explain
the project to your colleagues during the project tuning.
Project name:
Teacher(s):
Subject(s):
1. Project summary
What are your students going to do, and why are they doing it?
2. Essential questions
An essential question should inspire students, require them to conduct serious
research, and relate to a real world issue
3. Products
What do you want students to do/write/create/build?
88
project planner
4. Learning goals
What do you want students to learn?
Identify the curriculum content that students will learn in this project.
Identify key skills students will learn in this project. List only those skills you
plan to assess.
5. Timeline/milestones
List the key dates and important milestones for this project.
(eg check-ins, critique sessions, deadlines for drafts and specific product components)
89
project planner
6. Personalisation
Say how you will personalise the project, especially for individual students who will
need specialized support
7. Exhibition venue
Where will the exhibition take place?
8. Exhibition plan
How will the exhibition be promoted? How will your students exhibit their work? Who
will you be inviting?
90
project planner
9. Assessment criteria
How will you be assessing the learning goals you identified?
Curriculum content:
Skills:
(Note: Once you’ve completed this section, make sure you add all the
assessment points to the project timeline)
91
sample project timeline
Sample project timeline:
The Blood Bank Project
The following sample timelines come from High Tech High’s Blood Bank
project. This project used two timelines – one that gave a high-level overview,
and one that gave a day-by-day breakdown. We have included both.
This timeline gives an overview of what will take place during the project:
Week
General
Biology
Multimedia
1–2
Introduce the Blood Bank
and what they do, how
it works, who it helps.
Students will choose
partners and instructional
content.
Blood physiology, blood
cotting-Platelets.
Storyboarding. Photoshop
to After Effects
Present to classes
Biofeedback – role of
hormones and pituitary
glands.
Video editing and capture
Circulatory system
Voiceovers
3–4
The immune system, role of
blood, white blood cells and
lymphatic system
Storytelling technique
Interaction wtih respiratory
alveoli
Erythropoetin physiology
and relationship to blood
bank
5–6
Finish diorama and
hang with working DVD
*DEADLINE WEEK 6*
7–8
Make a book about each
others’ projects, know the
science because there is a
test at the end of week 10
and you can use your books.
Promotional designs
9–10
Secondary community
reaction video and teaching
outreach to middle schools
and high schools
11–14
Special event groups will
plan and execute Blood
Bank event at HTH first
week of December
Presentation
92
Diorama with DVD
community reaction videos
sample project timeline
This timeline shows what will take place in Art on every day in the project:
Week 1
Week 2
Week 3
Week 4
Week 5
Week 6
Week 7
Week 8
Week 9
8–25
8–26
8–27
8–28
8–29
Look at assignment and
talk about planning.
Make three shapes out
of paper.
Draw each of these
shapes and combine the
three.
Combine multiple shapes
together and work on
shading, colored pencils,
charcoal pencils, link.
Still lifes with charcoal
Still lifes with charcoal.
Shading and critique.
9–1
9–2
9–3
9–4
9–5
No school
Sketch up and/or graphic
options
Trace collage. Images
to apply polygons. Start
to scan.
Scan, recolor, learn
value, create a digital
image.
Look at the digital and
the hand drawn, critique
and start to plan.
9–8
9–9
9–10
9–11
9–12
We will look at different
artists and their
sculptures and how they
plan their work.
Start planning with your
partner to solidify subject
and shape.
Work on plan.
Present your ideas to me,
Blair and the class. 20
points.
points.
9–15
9–16
9–17
9–18
9–20
points.
Make changes and
resubmit before you
start on your design and
construction.
Make changes and
resubmit before you
start on your design and
construction.
Start design poster.
Work on poster.
9–22
9–23
9–24
9–25
9–26
Work on poster.
Work on poster.
Poster due. 50 points
Get posters back and
start to build diorama.
Build diorama.
9–29
9–30
10–1
10–2
10–3
Build diorama.
Build diorama.
Build diorama.
Build diorama.
Build diorama.
10–6
10–7
10–8
10–9
10–10
Check diorama and make
changes. 10 points.
Check diorama and make
changes. 10 points.
Finished and with video.
220 points.
210 points.
200 points.
10–13
10–14
10–15
10–16
10–17
Look at dioramas and
have critique. Quality of
components (multimedia,
construction, poster). The
goal is to find 3 changes
and fix them.
3 changes and fix them.
Fixed and finished. 50
points.
10–20
10–21
10–22
10–23
10–24
Start working on the books that each group will produce that will help them learn about each other dioramas in both...
Week 10
10–27
10–28
10–29
10–30
10–31
..sections of the class. Students will learn book production and graphics that will help them get the information across
Week 11
11–3
11–4
11–5
11–6
11–7
in the most efficient and clear manner. They will also use these books to study from for their test and exhibition.
Week 12
11–10
11–11
11–12
11–13
11–14
Week 13
11–17
11–18
11–19
11–20
11–21
Book due. 220 points.
Week 14
Week 15
11–24
11–25
11–26
11–27
11–28
No school
No school
No school
No school
No school
12–1
12–2
12–3
12–4
12–5
Check all books. 50
points.
Saturday December 6th – SHOW
Week 17
Week 18
12–8
12–15
12–9
12–16
12–10
12–11
Books due. 100 points.
Senior exhibition
12–17
12–18
12–12
12–19
TEST 200 points
93
sample project sheet
Sample project sheet to give
to students and parents:
Economics Illustrated
When you begin a new project, it’s important to give your students a
document that sets out what the project is about, and how it is going to
work. You may also want to share this with parents.
The following sample project sheet comes from High Tech High’s Economics
Illustrated project. It is designed for 15−16 year old students.
Project title: Economics Illustrated
Length: Eight weeks
Instructors: Dan Wise ([email protected]) and Jeff Robin ([email protected])
Essential questions:
• How do economists view the world? What language do they use?
• What can economics teach us about human behaviour?
• What can economics teach us about current events?
Deliverables:
• A two-part book entry on an economic term
– Part One (the “left side”) contains a definition of the term, at least three
examples of its application, and a corresponding linoleum block print
– Part Two (the “right side”) contains an article, of approximately two
pages, applying the economics terms to a current event or facet of
human behaviour
• A lesson for peers on the economic term
Expected outcomes:
Students will know
Students will be able to
• What economics is
• Read and discuss a non-fiction
book on economics
• The basic principles of supply and
demand
• Twenty-five to fifty economic
terms; their definition, illustrative
examples, and how they apply
to human behaviour and current
events
94
• Conduct research about an
economic term
• Give a lesson to peers on an
economic term
• Conduct research and write a
non-fiction article about the
application of an economic
principle
sample project sheet
Timeline:
Timeframe
Content / Deliverables
Assessment
Week 1
• Students learn basic economic
principles, including supply and
demand
• Quiz on lecture content
• Students choose book club books
Week 2
• Students continue to learn basic
economic principles
• Quiz on lecture content
• Book club responses and discussions
• Students begin reading book club
books in small groups (two to four
students each)
• Students fill out survey on interests
related to economics
Week 3
• Students are assigned economic terms,
based on their survey responses
• Students research their terms
• Students provide five sourced
definitions of their term and seven
sourced examples of their term
Week 4
• Students begin to deliver lessons on
their economic terms
• Students continue to research their
own terms
• “Left side” paper
• Quiz on other students’ terms
• Lessons evaluated (1/3 teacher
feedback, 1/3 student feedback, 1/3
peers’ quiz results)
• Book club responses and
Week 5
• “Right side” paper draft
Week 6
• Completed “Right Side” paper
95
model rubric for exhibition panellists
Model rubric for
exhibition panellists
Exhibitions are a great opportunity to get people from outside school
involved with assessment – this brings fresh perspectives to the project, and
means students aren’t just getting feedback from you and their classmates.
Approach a few people in advance about being panellists, and give them a
rubric like this one to help them structure their response to what they see.
Rubric for panellists:
Vermicomposting project
Thank you for coming to our exhibition of learning! You will be roving the
room and watching students present their work, asking them questions and
rating the level of their responses and performances as a whole. Please try to
visit all stations if possible.
Use this guide to help you rate the level of student responses:
Level of
response:
Expectation:
1
Student’s answer is incorrect. Student’s communication is unclear. Student
does not show an understanding of the science content of the question.
2
Student’s answer is mostly correct. Student’s communication could be
improved. Student shows surface-level understanding of the science
content of the question.
3
Student’s answer to question is correct, clear and well communicated.
Student demonstrates a strong understanding of the science content of the
question.
Suggested questions: Here is a list of questions to help get conversations
with students started. Interviewers may also ask other questions or expand
on these.
• Tell me about the significance of your poster.
• Why is vermicomposting beneficial?
• How is vermicomposting done?
• How did your group teach the class about your subject?
• Tell me about the nutrient cycle.
• What are producers, consumers, and decomposers?
• What is the message of your Public Service Announcement (PSA)?
• Tell me about the worms.
• How can I make a worm bin?
*Please make use of the student nametags and use names whenever possible
while writing your comments
96
model rubric for exhibition panellists
Station number ______________
Student
Responding:
Level of Response:
Comments:
Additional Comments on Presentation as a whole (please use student names
as much as possible or appropriate):
We would love your feedback:
Are the students conducting themselves professionally and scholarly?
Are the students being kind to one another and working together?
Are the students knowledgeable when communicating about the science
content?
We thank you for your support!
97
critique protocols
Critique protocols
For more information about critique, see page 28.
Instructional critique protocol
Time: 35−40 minutes
Group size: Whole class (20−30 students)
Preparation: Selection of work for critique
• T
here are two important criteria for the work you are choosing: it
should exemplify the kind of thing your students will be producing,
and it should be work of quality (though it doesn’t need to be the
work of an ‘expert’ – for example, it’s likely you’ll want to hold a
critique of the model of the product that you’ve produced yourself).
Step 1 (optional): Framing the critique (5 minutes)
• T
he teacher tells students what aspects of the work they should be
focusing on, and displays them at the front for everyone to see.
• T
his step is especially useful with a group that has never done critique
before, because it gives a clear focus to the critique.
• T
he downside of this step is that it imposes boundaries on the discussion,
which may prevent other insights from emerging – so in some instances,
it will be better to skip this step and have a more open-ended critique.
Step 2: Silent examination (10 minutes)
• E
very student studies their own copy of the work, taking notes on what
impresses them most about it, and what they think could be done to
improve it.
Step 3: Discussion in small groups (10 minutes)
• In groups of 3–5, students discuss their observations about the work. As
a group, they decide on six aspects of the work that they admire, and
three recommendations for improving it.
• If you are framing the critique, remind students to make sure their list
covers all the aspects of the work that you have told them to focus on.
Step 4: Whole-class discussion (15 minutes)
• T
he goals of this discussion are to identify the attributes of excellent
student work for this particular assignment, and to show how these
could be applied to the work under examination (thereby modelling the
process of revising your work). Once those attributes are identified, they
need to be named by the students so they so that they can be used.
• B
y the end of the discussion, the class will have a list of attributes of
excellent work, as well as a set of strategies for revising their drafts so
that they become excellent. If you used a set of lessons to ‘frame’ the
critique, the list should cover them, though it may also include things
that you hadn’t thought of before.
98
critique protocols
Gallery critique protocol
Time: 30 minutes
Group size: Whole class (20–30 students)
Step 1: Students display work (5 minutes)
Step 2: Silent gallery walk (5 minutes)
• S tudents walk around the classroom, silently observing all the displayed
work. They may take notes if they wish.
• Students can also stick post-its with their comments on pieces of work.
Step 3: What did you notice? (5 minutes)
• In this discussion, students can only comment on what they have
noticed (eg. this portrait is centred on the left eye, this poem doesn’t
use any punctuation except commas, this solar oven uses mirrors as well
as foil). They cannot offer any opinions or judgments.
• T
he purpose of this is to get people to notice aspects of the work that
they may have missed, and to listen each other before they begin to
debate.
Step 4: What do you think? (15 minutes)
• In this discussion, students point out what they found most compelling
and interesting in the work they observed. Each time they choose a
piece of work, they must say exactly what they found compelling about
it – being as precise as possible (they may need help from the teacher
and their peers in order to draw this out).
• T
he teacher also points out what they found particularly interesting in
the work that they observed.
• T
he teacher writes down students’ insights in order to identify
and codify specific strategies that any of them could use to improve
their work.
99
Acknowledgements
Innovation Unit
We are the innovation unit for public services. As a not-for-profit social
enterprise we’re committed to using the power of innovation to solve
social challenges. We have a strong track record of supporting leaders and
organisations delivering public services to see and do things differently.
They come to us with a problem and we empower them to achieve radically
different solutions that offer better outcomes for lower costs.
First of all, thanks to Dave Price, Laura McBain, and Rob Riordan, who have
been contributing to and critiquing this guide from the beginning. Thanks
also to Mark Moorhouse from Matthew Moss High School, Darren Mead and
Martin Said from Cramlington Learning Village, Kelly Flahive from Alice B.
Beal Elementary School, Neal Watkin from Copleston High School, and Jeff
Robin, Blair Hatch, Chris Wakefield, Jay Vavra, Tom Fehrenbacher, Andrew
Gloag, Bobby Shaddox, Stacey Lopaz, Pam Baker, Ben Daley, Karl Wendt, Dan
Wise, Ben Krueger, Cady Staff, and Larry Rosenstock from High Tech High,
for their contributions and advice. Thanks also to Adria Steinberg, who came
up with the six As of Project-based Learning, and to the Buck Institute for
Education for inspiration.
Website: www.innovationunit.org
Twitter: @innovation_unit
Paul Hamlyn Foundation
Thanks to the rest of the Learning Futures Project Team: Denise Barrows,
Abigail Knipe, Matthew Horne, David Jackson, Valerie Hannon, Ruth DeakinCrick, and Vicki Selby.
Paul Hamlyn Foundation is an independent grant-making organisation.
Founded by the publisher and philanthropist Paul Hamlyn (1926–2001), it
operates three UK programmes – in the Arts, Education and Learning, and
Social Justice – and a programme of support for NGOs in India.
Special thanks to Ron Berger from Expeditionary Learning for comments,
advice, and inspiration, and to the whole Expeditionary Learning team for
their work in project-based learning, which has been a rich source of insight
and ideas both to High Tech High, and to this guide.
The Foundation’s mission is to help people to fulfil their potential and enjoy
a better quality of life. The Education and Learning programme provides
funds through an Open Grants scheme, open to eligible organisations at any
time. The programme also develops and funds Special Initiatives – strategic,
targeted interventions in specific areas of need – such as Learning Futures.
Finally, thanks to everyone else who read drafts and gave advice. You know
who you are.
Photos courtesy of Emile Holba and High Tech High.
Cover photo by Emile Holba (www.emileholba.co.uk)
Website: www.phf.org.uk
Twitter: @phf_uk Open access. Some rights reserved.
As the publisher of this work, Paul Hamlyn Foundation has an open access policy which enables anyone
to access our content electronically without charge. We want to encourage the circulation of our work
as widely as possible without affecting the ownership of the copyright, which remains with the copyright
holder.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported
License. The following are some of the conditions imposed by the licence:
• Learning Futures and the author is credited
• The text is not altered and is used in full (the use of extracts under existing fair usage rights is not
affected by this condition)
• The work is not resold
• A copy of the work or link to its use online is sent to Paul Hamlyn Foundation for our archive
(5–11 Leeke Street, London WC1X 9HY) [email protected]
To view a copy of this licence, visit: www.creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/
100
Designed by Cog Design
• The Learning Futures website address (www.learningfutures.org) is published together with a copy of
this policy statement in a prominent position
101
“Designing your curriculum around
project-based learning is a dynamic
way of engaging learners and
of cultivating their powers of
imagination, creativity and enquiry.
Drawing on extensive experience in
schools, this easy to use guide is an
impressive and practical resource
to help teachers and students alike
transform their approach to learning
and achievement.”
SIR KEN ROBINSON, Learning Futures Patron
Developed by the Learning Futures project in partnership
with High Tech High, this guide offers step-by-step advice
on planning and managing extended, interdisciplinary
projects, as well as useful protocols for critique sessions,
templates for important documents such as project plans,
and examples of high-impact projects.
102
Estratègies
d’investigació
Cooperativa
28 i 29 Juny 2016
[PLE]
Sobre Entornos Personales de Aprendizaje
Jordi Adell Universitat Jaume I
Cuando hablamos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
aplicadas a la educación, quienes nos dedicamos a la enseñanza tendemos a restringir el
campo de dicha aplicación a la educación forma en un contexto institucional. Es decir, que
además de TIC habrá profesores y alumnos, aulas, currículum, objetivos y competencias,
evaluación, etc. Esto es, que los roles y el contexto permanecen constantes: los docentes
tienen la responsabilidad de fijar objetivos, diseñar actividades de aprendizaje, seleccionar
recursos y evaluar lo aprendido dentro de un marco institucional. Los alumnos seguirán las
explicaciones, estudiarán los textos y otros materiales, harán las actividades solos o en
grupo, serán evaluados, etc. Sin embargo, muchas cosas importantes las aprendemos
“fuera” de las aulas, mediante ensayo y error, experimentando directamente, leyendo por
nuestra cuenta, con la ayuda de amigos y contactos más experimentados que nosotros que
nos han señalado qué valía la pena probar y nos han guiado en nuestros primeros pasos. La
Internet es hoy día la mayor fuente de información y aprendizaje sobre muchísimos temas,
y no solo porque contenga mucha “información”, sino porque “conecta” a muchas personas
y les facilita la comunicación entre sí. Las redes sociales son el último fenómeno de masas
de la Internet y su potencial para el aprendizaje apenas ha sido explorado.
No es sencillo “integrar” estos nuevos usos de las redes en educación. La educación formal
impone sobre los procesos de aprendizaje normas y estándares, objetivos curriculares
prefijados y comunes para todos, estilos y maneras de hacer las cosas, tradiciones y rutinas
y todo un conjunto de actitudes desarrolladas a lo largo de muchos años de prácticas.
Cuando intentamos integrar las TIC en el currículum remedamos dichas prácticas
institucionales y se imponen sobre los nuevos medios. En demasiadas ocasiones intentamos
“encajar” las TIC sobre una estructura nacida y creada en otro tiempo y bajo supuestos
diferentes y a veces contradictorios con los que subyacen a algunas de las nuevas
tecnologías de las que hoy disponemos.
Un ejemplo evidente del uso “integrado” de las TIC son los LMS (“Learning Management
Systems”) o VLE (“Virtual Learning Environments”), las aulas o campus virtuales. Todo el
mundo conoce algún LMS. Si analizamos cómo estás diseñados no nos encontraremos con
demasiadas sorpresas: la unidad básica es el curso (un grupo de alumnos, una materia o
asignatura y uno o varios profesores), los roles están bien definidos (profesores y
estudiantes, cada uno con su conjunto de permisos para hacer ciertas cosas dentro del
curso), hay formularios para distribuir materiales de aprendizaje, para mandar tareas a los
estudiantes, para evaluar sus trabajos, foros para debatir temas, etc., etc. No es extraño que
la mayoría de los cursos de un aula virtual se parezcan mucho a los cursos tradicionales: los
estudiantes y los profesores hacen lo mismo. Tampoco es extraño que algunos males
endémicos de las aulas de ladrillos y cemento se trasladen a las aulas de bits.
Sin embargo, en los últimos tres o cuatro años, coincidiendo con el boom de la Web 2.0, y
no por casualidad, diversos autores han comenzado a hablar de otra manera de usar las TIC
para aprender: los PLEs (“Personal Learning Environments”) o Entornos Personales de
Aprendizaje. No hay demasiados artículos o libros publicados sobre el tema… todavía. El
debate está teniendo lugar principalmente en la blogosfera (aunque la revista Interactive
Learning Environments ya ha dedicado un número al tema durante 2008). Pero el tema del
aprendizaje informal en Internet merece mucha más atención de la que le hemos prestado
hasta ahora, sobre todo en contextos académicos. El cambio que suponen las redes sociales
y, en general, la web 2.0 en el uso de la red por parte de las personas nos ofrece nuevas
perspectivas sobre el aprendizaje, especialmente el informal, y en cómo preparar a los
futuros profesionales en las instituciones educativas.
Una de las competencias básicas de la educación obligatoria, y que no debe olvidarse en las
etapas de formación posteriores, es “aprender a aprender”, es decir, los conocimientos,
habilidades y actitudes (especialmente estas) necesarias para seguir aprendiendo por uno
mismo a lo largo de toda la vida. No es extraño que en una sociedad en permanente cambio,
en la que el conocimiento no solo es el principal factor de producción, sino el elemento
clave para el ejercicio responsable de la ciudadanía y la realización personal, se potencie el
aprendizaje permanente. Las TIC nos ofrecen un conjunto de posibilidades inmensas en
este campo. En la formación universitaria se podría asimilar a preparar a los titulados para
el desarrollo profesional a través no solo del acceso a información pertinente y actualizada
(la red como biblioteca), sino también a la participación en comunidades de aprendizaje y/o
práctica (la red como canal de comunicación y participación) que construyen y comparten
libremente artefactos digitales (la red como imprenta).
Un ejemplo ayudará a explicar esta idea. Un docente, digamos de Primaria, puede participar
a través de Internet en redes de maestros y maestras con los mismos intereses e inquietudes
que el o ella. Incluso pueden organizarse para elaborar conjuntamente y compartir
actividades didácticas interesantes para sus alumnos. Este modelo es muy semejante a
fenómenos que todos conocemos: el éxito de las redes sociales en el ámbito de las
amistades y las relaciones sociales y profesionales, los sitios para compartir artefactos
como fotografías o vídeos que promueven el intercambio de opiniones y la creación de
grupos de interés entre sus usuarios (Flickr y YouTube, por ejemplo), etc. Ahora pensemos
en el docente que asiste a algunos cursos de su centro de profesores de referencia cuando no
tiene clases e intercambia opiniones con sus colegas a la hora del café y pensemos en la
posibilidad de participar en redes internacionales de docentes o en proyectos colaborativos
de enseñanza/aprendizaje. El conjunto de recursos que utilizamos, personas con las que nos
relacionamos y herramientas tecnológicas que usamos para ello constituyen nuestro PLE o
Entorno Personal de Aprendizaje. Pero vayamos por partes.
PLE: un concepto elusivo
No existe una definición consensuada y única de lo que son los PLEs. La Wikipedia1 los
define como
“…sistemas que ayudan a los aprendices a ejercer el control y gestionar su propio
aprendizaje. Lo cual incluye proporcionar ayuda a los aprendices para:
- fijar sus propios objetivos de aprendizaje;
- gestionar su aprendizaje; gestionar contenidos y procesos; y
- comunicarse con otros en el proceso de aprender y conseguir sus objetivos
de aprendizaje.
Un PLE puede estar compuesto por uno o más subsistemas, como tal puede ser
una aplicación de escritorio o estar compuesto de uno o más servicios web”.
La definición de la Wikipedia, a nuestro juicio, no es demasiado acertada. Un PLE no es
tanto un sistema (con una estructura definida, partes y funciones) como un concepto y una
manera de usar la Internet para aprender.
Es más, no está demasiado clara la diferencia entre PLEs y PLNs (Personal Learning
Networks).
Sue Waters (REF) ha definido2 las redes personales de aprendizaje (PLNs) como “…el uso
herramientas web tales como blogs, wikis, Twitter, Facebook, para crear conexiones con
otras personas que extienden nuestro aprendizaje, incrementan nuestra reflexión mientras
nos permiten aprender juntos como parte de una comunidad global. Los PLNs incrementan
nuestras oportunidades de preguntar cuestiones y recibir ayuda comparado como nuestras
interacciones diarias cara-a-cara”.
A lo largo de los últimos años, al intentar dar forma y concretar el concepto de PLE han
aparecido tres orientaciones principales:
a) Quienes defienden la necesidad de diseñar y desarrollar una única aplicación
cliente de diversos servicios web (i.e., Proyecto Plex3) que permita que los
usuarios realicen actividades como acceder a contenidos de interés, tanto
institucionales o reglados como informales de la Internet, gestionarlos y
mantenerlos organizados, participar en debates (blogs, foros, etc.), publicar
contenidos creados por el propio usuario en diversos servicios, mantener contacto
con un grupo más o menos amplio de personas con intereses similares, etc.
1
Wikipedia: PLE. http://en.wikipedia.org/wiki/Personal_Learning_Environment. Consultado el 20 de abril
de 2009.
2
Sue Waters:Wiki PLN Yourself http://suewaters.wikispaces.com/. Consultado el 20 de abril de 2009.
3
Proyecto Plex: http://www.reload.ac.uk/plex/ .Consultado el 20 de abril de 2009. b) Quienes prefieren implementar todas estas funcionalidades en un servidor web
sofisticado (i.e., Elgg o una plataforma de publicación personal como WordPress).
c) Quienes afirman que los PLEs ya están entre nosotros y que ya existe un
conjunto básico de herramientas online y de escritorio, más o menos integradas,
que realizan perfectamente las funciones citadas más arriba.
La variación en las definiciones de PLE y en la visión sobre cómo construirlo son un claro
indicador de que el concepto se encuentra todavía en su infancia. Algunos autores destacan
que las conexiones son la auténtica esencia del PLE, el resto, las herramientas de creación
de contenidos, gestión, almacenamiento y difusión de artefactos digitales, las de
comunicación, los protocolos y APIS, las gestión de identidad, presencia, etc. solo
desempeñan un rol complementario.
Al hilo de la exploración de cómo se produce el aprendizaje informal en la Internet con el
conjunto de herramientas que ahora utilizamos han aparecido algunas ideas que merecen
comentario:
- Los PLEs son especialmente interesantes en el marco de una sociedad
basada en el conocimiento que exige que el aprendizaje sea una actividad
constante a lo largo de toda la vida. De hecho, aprendemos informalmente de
manera constante: en el puesto de trabajo, en el hogar, en los grupos primarios
de socialización, en el cine o leyendo un libro o en los propios centros
educativos, dentro y fuera de las aulas. La mayor parte del conocimiento que
utilizamos en la vida cotidiana no lo hemos adquirido en la escuela. Los PLEs
son el término con el que se denomina a una función del entorno de red en el
que, junto a los objetos y espacios físicos y los contactos personales,
desarrollamos nuestras vidas. Igual que leemos un libro, hablamos con un
colega, asistimos a una charla en un congreso, leemos y escribimos en blogs,
participamos en debates o recibimos por email la recomendación de un colega
de no perdernos un vídeo subido a YouTube.
- Los PLEs son “personales”, no hay un modelo de PLE que sirva a todo el
mundo: ni un conjunto definido de herramientas, ni un único servicio o
aplicación web, ni una selección de fuentes de contenidos. El PLE es fruto de
la actividad del individuo y de sus elecciones, gustos y circunstancias. No hay
dos PLEs iguales. Deberían ser las necesidades de las personas y no la
tecnología quien definiese el PLE. Un PLE “prescrito” deja de ser un
“personal” y pierde una parte importante de sus virtudes y potencialidades,
aunque la incorporación de una nueva herramientas, cérvico, fuente de
información o contacto, muchas veces es fruto de la recomendación de amigos
y colegas.
- Los PLEs, frente a los LMS, que tienden al “discurso único” y a
actividades de aprendizaje prescritas, proporcionan acceso a múltiples
perspectivas y narrativas, siempre a elección del usuario, pero que reflejan en
mayor medida la variedad de enfoques y voces existente sobre cualquier tema.
- Construir el propio PLE implica buscar, seleccionar, decidir, valorar y, en
suma, construir y reconstruir la propia red de recursos, flujos de información,
personas con ideas y opiniones interesantes, etc. Implica conectar y
comunicarse con personas con los mismos intereses. Pero también no
encerrarse en guetos ideológicos o temáticos. Cada invitación de un amigo/a o
colega a sumarnos a una red social, a usar una herramienta de comunicación, a
leer un blog, etc. constituye una invitación a formar parte de su PLE y a
compartir su red personal… de aprendizaje, de ocio, de contactos para ofrecer
referencias, etc.
- Diferentes personas tienen diferentes enfoques o estilos de aprendizaje.
Aunque el tema de los estilos de aprendizaje es un tanto controvertido, es
innegable que existen diferencias en cómo afrontamos el aprendizaje de
diferentes temas. A veces buscamos información, en ocasiones consultamos
compañeros experimentados que nos aconsejen, a veces usamos el ensayo y
error. Los PLEs sirven a diferentes estilos y enfoques de aprendizaje.
- Los nuevos dispositivos de acceso a la Internet (i.e., teléfonos móviles,
ultraportátiles, etc.) permiten acceder a la información o publicarla desde
prácticamente cualquier sitio. Está apareciendo una nueva generación de
aplicaciones adaptadas a dichas circunstancias, por ejemplo, a información
geolocalizada en función de la ubicación del usuario. Algunas de ellas tienen
utilidad en los PLEs, otras no son más que gadgets.
- Los PLEs representan una manera diferente de aprender, no una traslación
de la pedagogía “escolar” a nuevos dispositivos y aplicaciones. Diseñar un
PLE pata todo un grupo de estudiantes es perder de vista la actividad más
importante en relación a los PLEs: construirlos y reconstruirlos contantemente
en función de intereses y resultados.
Elementos de un PLE
Ya hemos dicho que un PLE existe en el espacio creado entre personas, servicios,
contenidos y herramientas que pueden residir en Internet y en el propio ordenador personal.
La ventaja de usar herramientas en red es la facilidad para compartir con otros los
resultados y acceder desde cualquier sitio, la desventaja es tener que usar generalmente un
navegador como aplicación para acceder a dichos servicios.
Un ejercicio interesante para comprender qué es un PLE y qué potencialidades puede tener
en nuestro trabajo como docentes es analizar el propio PLE. Es decir, analizar cómo
aprendemos nosotros mismos usando los recursos que nos ofrece la Internet. Todo usuario
de la Internet que utilice diversas aplicaciones, consulte contenidos y mantenga contacto
con otras personas para aprender “tiene un PLE”. Este análisis lo han realizado algunas
personas en forma de diagramas. Scott Leslie ha reunido unos cuantos, clasificados en
función de su orientación a las herramientas, actividades o personas.
Mi propio PLE es en realidad bastante sencillo y está más basado en el ordenador portátil
que en las aplicaciones en red. Una cuestión de gustos y experiencias anteriores: los usarios
más recientes de la Internet prefieren habitualmente usar aplicaciones en red, que facilitan
el compartir con otros su información. Consiste grosso modo en:
- Una serie de herramientas comunes de escritorio para producir
contenidos (textos, gráficos, presentaciones, cálculos, vídeos, audio, mapas
conceptuales, etc.).
Diversas herramientas para publicar contenidos (un blog sobre
Wordpress y diversos plugins o conectores que integran “media” almacenada
físicamente en sitios especializados, como Flickr y Picasaweb, Google Video,
etc.).
Un sitio esencial de mi PLE es la integración de fuentes RSS de
blogs y otros servicios que se realiza con un agregador, en mi caso NetNewsWire,
una aplicación gratuita de escritorio que incluye filtros y búsquedas de palabras
clave en bases de datos de blogs, etc. me ayuda a gestionas más de 200 fuentes
clasificadas por temas. El agregador también me permite estar al tanto de las
novedades de una serie de revistas científicas de pago a las que puedo acceder a
texto completo por cortesía de mi empleador (la universidad) y que organizo y
manejo con un gestor especializado de referencias bibliográficas y
publicaciones (Sente).
Mantengo el contacto con amigos y colegas de varias maneras: a
través de Twitter usando un cliente ligero de escritorio, a través del correo
electrónico (nuevamente cliente de escritorio). También pertenezco a varias redes
sociales de Ning cuyas novedades me llegan vía RSS (nuevamente al agregador) y
por los avisos al correo electrónico. No uso la mensajería instantánea por intrusiva.
También uso constantemente un par de navegadores web (a veces
simultáneamente y con profusión de pestañas) con los que accedo a la información
vía web seleccionada en el agregador, a mis favoritos en delicious, un sistema
social de etiquetado de favoritos y a información diversa. También uso vía web los
mapas de Google y aplicaciones en red como Google Docs, etc. Google es mi
buscador de referencia.
Últimamente también utilizo Friendfeed para seguir las “trazas” digitales
de mis amigos y contactos (o de gente interesante). Frienfeed me permite saber
cu+ando publican algo nuevo en su blog, etiquetan un favorito en delicious, qué
dicen en Twitter, qué fotos suben a Flickr o marcan como favoritas, etc.
Friendfeed en una fuente de información excelente sobre qué hace gente cuayo
trabajo me interesa. Del mismo modo, ofrezco en Friendfeed de modo abierto mi
actividad en la red.
Mi agenda de direcciones y mi calendario (iCal) son aplicaciones
de escritorio. El calendario, además, está sincronizado con varios calendarios del
trabajo y publico mi calendario laboral personal para que mis compañeros
conozcan mis compromisos. No publico mi calendario personal por motivos de
privacidad.
De todos modos, si se desea empezar a construir el propio PLE (o PLN) , Sue Waters ha
ofrecido una hoja de ruta muy sencilla:
-
Crear una cuenta en Twitter y buscar amigos y gente interesante a la que seguir.
-
Empezar un blog (en Blogger o Wordpress).
-
Suscribirse a diversos blogs (en Google Reader o usando una aplicación de
escritorio).
-
Utilizar una herramienta de etiquetado social de favoritos (Delicious)
-
Unirse a alguna comunidad Ning de interés (Ning).
El orden de los pasos anteriores es indiferente. A ellos yo añadiría (1) crear una cuenta en
Flickr para compartir fotografías, especialmente las que puedan tener un interés para otras
personas; y (2) si utiliza artículos de revistas académicas, incorpore algún sistema de
gestión de referencias bibliográficas (Sente es el mío de escritorio, pero CiteUlike o
Connotea son servicios excelentes y el plugin Zotero para Firefox es una buena forma de
empezar a gestionar referencias).
Pero Sue Waters ofrece algunos atinados consejos:
-
Empezar despacio y buscar algún mentor.
-
Utilizar el mismo nombre de usuario en todas las herramientas.
-
Compartir tanto como tomemos de la red.
-
Preguntar tanto como respondamos.
-
Probar las nuevas herramientas antes de decidir que no nos serán útiles.
-
Comentar en los blogs de otras personas.
Los PLEs en la educación institucional
Un aspecto que como docente universitario me preocupa especialmente en relación a
los PLEs es cómo ayudar a construir a los estudiantes sus propios PLEs desde la
formación inicial.
Algún autor (Terry Anderson) ha señalado que existen importantes barreras para la
adopción generalizada de los PLEs en la formaciónn inicial:
- Existen demasiadas herramientas que pueden sobrepasar a muchos usuarios.
- La competencia tecnológica de muchos estudiantes universitarios y
profesionales está en niveles básicos.
- Es complejo conciliar los aspectos dirigistas y prescriptivos de la educación
formal con las estrategias y prácticas de aprendizaje informal que informan los
PLEs.
- No todo el mundo tiene la posibilidad de acceder a la tecnología necesaria
cuando lo necesita.
Pese a los problemas, podemos “explicar y mostrar” qué es un PLE y por qué es interesante
construirse uno para el presente (como estudiante) y para el futuro (como profesional),
ayudarles a desarrollar las habilidades, conocimientos y actitudes (sí, actitudes, la de
compartir libremente lo que uno sabe, por ejemplo) necesarios para usar distintas
herramientas en un contexto de red, contribuir a comunidades de prácticas y a redes
sociales de temáticas afines, etc. Podemos mostrar a los estudiantes cómo nos
desarrollamos profesionalmente nosotros como docentes e investigadores usando nuestros
PLEs (entre otras cosas) y cómo la red ofrece hoy día entornos de aprendizaje informal que
nos permiten estar informados de las últimas novedades e innovaciones en nuestro campo,
compartir preocupaciones, ideas y opiniones con colegas de todo el mundo, aprender
construyendo junto con otras personas artefactos digitales diversos y adquirir
conocimientos que se traducen en mejor rendimiento académico formal, entre otras cosas.
Estratègies
d’investigació
Cooperativa
28 i 29 Juny 2016
[TREBALL DE RECERCA]
ETAPES I PROGRÉS DEL TREBALL DE RECERCA
1. PLANIFICACIÓ
2. RECERCA
Elecció del tema
Internet
Títol i subtítol provisional
Biblioteques
Hipòtesi
Hemeroteques
Objectius
Mediateques
Índex provisional
Altres
Organització de la
informació
3. RECERCA
4. REDACCIÓ
EXPERIMENTAL
Organització del temps
Portada
Observacions i experiments
Índex
Entrevistes
Introducció
Enquestes
Cos del treball
Visites centres
Conclusions
Altres
Bibliografia
Recollida de les dades
Apèndix / annexos
Conclusions
5. EXPOSICIÓ ORAL
6. AVALUACIÓ
Preparació
Presentació del treball
Recursos
Contingut
Presentació
Metodologia
Marc teòric
Assoliments dels
Marc pràctic
objectius
Conclusions
Seguiment amb el tutor
Conclusions
Exposició oral
Treball de grup
PROCÉS D’ELABORACIÓ DEL TREBALL – AGENDA
Data de
Valoració
Proposta de Observacions
trobada
de la feina
treball per a
amb el tutor
la propera
sessió
1ª ENTREVISTA AMB EL TUTOR
Preguntes per a orientar el pensament
 Coneixes l’oferta dels diferents departaments? Et motiva algun tema?
 Tens alguna proposta que t’interessi i que no hagis trobat a l’oferta dels
departaments?
 No has pensat en la possibilitat de fer un tema vinculat a la teva
modalitat o itinerari acadèmic?
 Per què no esculls un tema que et serveixi per orientar-te
acadèmicament i professionalment?
 Dels temes que et pots plantejar, quin és el que consideres més viable
(és a dir, del qual sigui fàcil trobar informació, que el nivell sigui
l’adequat, etc.)?
 El tema que has pensat es pot treballar experimentalment, és a dir, fent
entrevistes, enquestes, experiments, treball de camp, etc.?
Proposta de treball per a la propera trobada
 Cercar informació sobre els temes pensats i a valorar quin pot ser el més
adequat dels escollits seguint els següents criteris.
o Facilitat de definir uns objectius
o Tema accessible a la preparació
o Que tingui un vessant pràctic i permeti fer un treball de camp
o Que hi hagin prous fonts documentals a l’abast
 Proposta de títol i subtítol del treball – Veure fitxa “Delimitació tema”
 Pensar la part pràctica, quin tipus de treball experimental o de camps es
pot fer
 Pensar en una possible hipòtesis de treball o més d’una – Veure fitxa
“Hipòtesis”
 Pensar els objectius que vol assolir
Veure fitxa “ Esborrany Recerca”
Preguntes per a orientar l’entrevista
 Has emplenat els apartats convinguts?
 Quina informació has trobat sobre el tema?
 Quina proposta de títol i subtítol has proposat?
 Quin tipus de treball de camp o experimental has pensat?
 Quines hipòtesis de treball has pensat sobre el tema?
 Parla’m del possible índex del teu treball
Proposta de treball per a la propera trobada

Explicar a l’alumne que haurà de fer dos tipus de recerca, la recerca
documental (bibliografia, articles, continguts web, etc.) que l’ajudarà a
elaborar el marc teòric i la recerca pràctica (treball de camp, de laboratori,
etc.) que serà la base del marc pràctic del treball.

Per tal que l’alumne reflexioni sobre quin tipus de documentació utilitzarà li
es pot fer entrega de la fitxa “Recerca Documental”.

Elaborar amb l’alumne un calendari de planificació
 Revisió de la recerca documental. Un cop feta la valoració es decideix en
quins punts de la informació analitzada cal aprofundir més.
 Proposar l’inici de la Recerca Experimental
 Proposar l’elaboració del calendari de la part Experimental
 Per tal que l’alumne reflexioni sobre quin tipus de documentació utilitzarà
li es pot fer entrega de la fitxa “Recerca Experimental” i la “Graella de la
recerca”.
 Revisió de la recerca experimental i completar-la, si és necessari, tenint
en compte el calendari que ha previst per tal de que sigui realista i
ajustat als seus objectius generals.
 Cal que prioritzi les activitats que requereixen contacte amb persones o
grups i que estiguin subjectes a agendes personals o institucions.
 Donar pautes per a l’elaboració de la redacció del treball:
o Les idees s’han de transmetre amb claredat
o S’ha d’adaptar el llenguatge al tipus de tema
o Evitar l’estil telegràfic. Les frases han d’estar ben connectades
o El text ha de ser llegible
o L’estil del discurs ha de ser natural
Etc....
 Veure “Rúbrica d’avaluació del treball de recerca”
 Donar pautes per a l’elaboració de l’exposició oral
 Veure “Rúbrica de l’exposició oral”
ESBORRANY RECERCA
NOM:
CURS:
1. Àmbit de treball:
2. Delimitació del tema:
2.1. Títol:
2.2. Subtítol:
3. Hipòtesi de treball:
4. Objectius:
5. Aspectes a treballar:
6. Esquema de la Recerca:
DELIMITACIÓ DEL TEMA
Un cop s’ha escollit l’Àmbit del treball s’ha de concretar el tema que es vol
estudiar i a partir d’aquí elaborar el títol. Aquest títol no ha de ser definitiu; pot
ser provisional i ja s’anirà perfilant. Tot seguit s’ha de pensar una concreció del
títol que especifiqui el que es vol aconseguir amb la recerca. Això serà el
subtítol. Això es pot aconseguir seguint els següents passos:
 Cerca a Internet informació diversa sobre l’àmbit de treball
 Delimita el tema del treball on es trobin més fonts documentals i més
possibilitats de fer una experiència pràctica. La delimitació del tema pot
ser el títol.
 Consulta també informació a biblioteques, persones que coneixen el
tema i d’altres fonts d’informació
 Comprova que el volum d’informació és suficient per a fer una recerca.
 És convenient trobar diferents modalitats de recerca: Internet, llibres,
articles, DVDs, etc.
 És important assegurar que el tema que s’escull és assequible al nivell
HIPÒTESI
La hipòtesi és un enunciat provisional que haurà de ser comprovat i que respon
a les preguntes fonamentals que es poden fer sobre el tema de treball. Per a
plantejar una hipòtesi es poden seguir els passos següents:
 Començar a fer-se preguntes sobre el tema escollit i seleccionar les que
es considerin més rellevants
 Buscar respostes raonables a les preguntes més importants.
 De totes les respostes, escollir la que es consideri que pot servir més
d’hipòtesi per al treball. S’ha de tenir present que aquesta es pugui
contrastar/comprovar amb la recerca.
 La hipòtesi no és una pregunta, sinó una afirmació que pot ser vertadera
o falsa i que s’haurà de confirmar o negar amb l’ajuda del procés de
recerca que es farà.
RECERCA DOCUMENTAL – PAUTA DE SEGUIMENT
Llocs de cerca
Gens
Poc
Bastant
Molt
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Internet
Biblioteca-mediateca
Hemeroteca
Altres:
Documents
Nombre
Fonts principals
Llibres
Pàgines web
Documents gràfics
Audiovisuals
Altres:
Fonts complementàries
Llibres
Pàgines web
Document gràfics
Audiovisuals
Altres:
Rellevància dels documents
Adequació als objectius
Suport a la hipòtesi
Organització de la informació
Fitxes / fulls
Bibliogràfiques
Resum
Citacions
Dades
Nombre
RECERCA EXPERIMENTAL – PAUTA DE SEGUIMENT
Planificació de la recerca
Gens
Poc
Bastant
Molt
1
2
3
4
Gens
Poc
Bastant
Molt
Objectius
Estratègies per assolir els objectius
Adequació a la hipòtesi
Calendari
Altres:
Recollida d’informació
Nombre
Observació sistemàtica (protocols)
Experiment de laboratori
Entrevistes
Participació en activitats
Visita a entitats
Enquestes d’opinió
Altres:
Organització de la informació
Nombre
Fitxes/fulls
Quadern de camp
Directori carperes ordenador
Audiovisuals
Altres:
Conclusions
Grau d’assoliment dels objectius
Contrastació de la hipòtesi
Altres
GRAELLA DE LA RECERCA
Fonts
d’informació
Descripció
Aplicació
A tenir en compte
Obtenció
d’informació d’un
context o situació
amb una pauta o
protocol d’allò
que es vol
observar
A tota mena de
recerques,
especialment les visites
a centres, control d’un
experiment, captació
d’una informació
gràfica o audiovisual
-Que volem observar
Experiment
de
laboratori
Obtenció
d’informació a
partir de la
reproducció d’un
fenomen en
condicions de
laboratori amb
control de
variables
Recerques científiques -Treball amb grups
i tecnològiques. Cal
-Anàlisi de la informació
controlar la variable
independent i la
dependent. Segons el s
casos es treballarà
amb un grup de control
i un d’experimental
Entrevista
Obtenció
d’informació a
través d’una
conversa o diàleg
entre dues o més
persones amb
l’ajuda d’un
qüestionari de
preguntes
Convenient en totes les
recerques ja que
ofereix informació de
primera mà per a
confirmar o refutar les
hipòtesis i per recollir
idees per orientar el
procés de recerca
-Elaborar l’abans, el
durant i el després de
la entrevista
És en realitat una
experiència
sintètica que
integra diferents
fonts d’informació
(observacions,
entrevistes,
activitats,etc)
Totes les recerques
han d’incorporar visites
a centres, laboratoris,
institucions, ONGs,
associacions i recollir
informació amb l’ajuda
de diferents
instruments
-Fitxa del centre visitat
Obtenció
d’informació a
través de
preguntes fetes a
un col·lectiu
anomenat
“mostra” per tal
d’extreure’n
conclusions
aplicables a un
conjunt més
ampli anomenat
“població”
S’acostumen a aplicar
en els treballs de l’àrea
de ciències socials, per
conèixer l’opinió de les
persones afectades
pels continguts que es
pregunten.
(instruments)
Observació
sistemàtica
Visita a un
centre o
institució
Enquestes
d’opinió
Altres fonts
-Classificació de la
informació recollida
-Crear un protocol
d’observació
-Planificar visita, si
farem servir
gravadora,etc.
-Protocol d’observació
Participació en una
activitat
-Entrevistes i
enquestes
-Passos a tenir en
comte per elaborar una
enquesta
-Ens dóna dades
quantitatives i
qualitatives
Ús que faré en
el treball
RÚBRICA DEL TREBALL DE RECERCA
PLANIFICACIÓ
1
Delimitació del tema
S’ha concretat bé el títol i subtítol
Hipòtesi
Formulació adequada
Objectius
Els objectius s’ajusten a les possibilitats
Estructura (índex)
Recull bé l’objectiu del treball
Trobades amb el tutor
Han estat les necessàries per a poder fer
una bona planificació
Aprenentatge
Ha estat
planificació
assimilada
la
fase
2
3
4
de
RECERCA DOCUMENTAL
Cerca a Internet
Ha estat ben planificada i amb resultats
Biblioteques,
hemeroteques...
La cerca s’ha fet seguint els procediments
correctes
Fonts documentals
La selecció és diversa i adequada al tema
de la recerca
1
2
3
4
1
2
3
4
Organització de la S’ha fet amb un sistema de fitxes o fulls
informació
diferenciats, tot seguint un procés ordenat i
estructurat.
Trobades amb el Han estat les necessàries per a poder fer
tutor
una bona planificació
Aprenentatge
Ha estat assimilada la fase de recerca
documental
RECERCA EXPERIMENTAL
Visita a entitats
Contactes amb centres específics, ONGs,
organitzacions, empreses, universitats,etc.
Entrevistes
S’han fet entrevistes per demostrar la
hipòtesi de treball
Enquestes
S’ha recollit informació adient amb l’ajuda
d’enquestes a col·lectius
Observacions
El procés d’observació s’ha realitzat amb
l’ajuda de protocols d’observació, d’una
manera sistemàtica
Experiments
Han estat dissenyats correctament i han
aportat informació rellevant
Objectes
Materials
addicionals
elaborats
per
demostrar la hipòtesi de treball (maquetes,
models, etc)
Altres activitats
Hipòtesi
Referències a la hipòtesi al llarg de la
investigació pràctica
Organització de la Les dades han estat recollides fent servir el
informació
instruments adequats
Trobades amb el El seguiment del treball de camp o de
tutor
laboratori s’ha fet d’una manera regular
Aprenentatge
La fase experimental ha estat superada
satisfactòriament
MEMÒRIA ESCRITA
1
Presentació
Valoració global de la memòria escrita
Portada
Valoració específica de la portada del
treball quant a la seva elaboració
Compaginació
Correcta organització de la informació
Il·lustracions
Imatges, gràfics, quadres, etc. amb peu
d’il·lustració i correctament ubicades
Expressió escrita
Coherència
expressiva,
conceptual, nivell terminològic
Ortografia
Faltes d’ortografia i signes de puntuació
Redacció pròpia
Redacció elaborada pel mateix alumne
amb l’ajuda de la informació resumida a
partir de les fonts
Estructura
El treball segueix un ordre lògic correcte,
amb una seqüència de continguts
ordenada i ben planificada
claredat
Notes a peu de Hi ha notes a peu de pàgina ben
pàgina
elaborades
Cites
Hi ha una bona selecció de citacions
Trobades amb tutor
S’han fet les reunions de seguiment
fixades per a aquesta fase amb el
seguiment de les recomanacions del tutor
Aprenentatge
La fase de la memòria escrita ha estat
superada satisfactòriament
2
3
4
RÚBRICA DE L’EXPOSICIÓ ORAL
FORMA
Actitud expositiva
És natural, amb una postura corporal
adequada, amb dinamisme, bon to
general, seguretat, etc
Grau de relaxació
No sembla nerviós/osa, exposa d’una
manera relaxada sense tensió
Ritme expositiu
Bon ritme expositiu, regular, no es queda
en blanc
Expressió oral
Bon nivell d’expressió oral, fluïdesa
verbal, facilitat per trobar les paraules
adequades, to i volum correctes, no
sembla memorístic, etc
1
2
3
4
1
2
3
4
Dependència
dels Es veu dependent dels suports textuals,
elements de suport
mira massa l’esquema escrit, llegeix la
presentació en diapositives, etc
Gesticulació
Fa els gestos apropiats, comunica bé
amb les mans i la resta del cos, etc
Mirada
Mira a tothom i no fixa la mirada en
ningú, sinó que desplaça la vista per tots
els assistents
CONTINGUT
Estructura
L’exposició està ben estructurada,
segueix un ordre expositiu adequat, es
veu ben planificada
Preparació
Es demostra coneixements sobre el
tema, un bon nivell de preparació, una
terminologia apropiada
Introducció
Tracta els continguts propis de la
introducció: raons de la elecció del tema,
objectius, hipòtesi, etc
Recerca documental
Ben elaborada, diversitat de fonts
documentals, les fonts donen suport a la
recerca experimental, es fa referència a
la hipòtesi del treball, etc
Recerca experimental
Diversitat
d’activitats
pràctiques,
vinculació de la part pràctica a la part
teòrica, referència a la contrastació de la
hipòtesi, bon nivell pràctic
Conclusions
Bon nivell de síntesi, es parla del grau
d’assoliment dels objectius, es valora la
confirmació de la hipòtesi, es dedueixen
idees de la recerca, etc
RECURSOS
Presentació amb
diapositives
Coneix la tècnica de presentació amb
diapositives; la lletra es grossa i llegible,
estan ben dissenyades, etc
Vídeo, so i fotografies
Adequats al tema,
seqüències, etc
Maquetes
Ben construïdes, adequades al tema,
ben explicades, etc
s’expliquen
1
2
3
4
1
2
3
4
les
Altres
PREGUNTES
Preguntes
Són adequades a l’exposició realitzada,
pertinents, etc
Respostes
Es
responen
adequadament,
es
demostra que han estat pensades, etc
Coneixements
Es demostra un bon nivell de
coneixements extrets sobre el tema, etc
BIBLIOGRAFIA
Llocs i pàgines webs
 El treball de Recerca. http://www.edu365.cat/batxillerat/comfer/recerca/
 Currículum Batxillerat. El Treball de Recerca. XTEC.
http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/batxillerat/treballrecerca/
Llibres
COROMINA, E.; CASACUBERTA, X.; QUINTANA, D., El treball de recerca.
Procés d'elaboració, memòria escrita, exposició oral i recursos. Vic: Eumo
Editorial, 2000 (reed. 2011).
RÍOS, J., El treball de recerca: metodologia, recursos i propostes pràctiques per
elaborar i presentar pas a pas una recerca. Barcelona: Rosa Sensat, 2008.
TINAJAS, A.; BRAVO, J., El treball de recerca al batxillerat: una oportunitat per
generar coneixement, Guix,núm. 354, 2009.
COM FER UN TREBALL DE RECERCA
TREBALL DE RECERCA
A.
QUÈ ÉS EL TREBALL DE RECERCA?
B.
COM DESENVOLUPAR EL TREBALL?
C.
ALGUNS RECURSOS
A. QUÈ ÉS EL TREBALL DE RECERCA?
És un treball d'investigació que ha de realitzar tot l'alumnat de
batxillerat Catalunya.
 Petita investigació.
 Pot estar emmarcat dins d'una matèria
o pot ser interdisciplinari.
 Dirigit per un professor/a - tutor/a.
 Es presenta per escrit i oralment
 Es tracta d'un treball individual.
 Equival a dos crèdits del currículum (70 hores) i representa el
10% de la qualificació final del Batxillerat.
 La seva durada depèn del calendari prèviament establert.
 Està constituït per un conjunt d'activitats realitzades per
l'alumnat, estructurades i orientades a la investigació, sobre un
tema escollit i acotat, en part, per ell mateix.
 Això suposa, en molts casos, la realització d'activitats de camp
(enquestes, experiments, muntatges, visites...) i no només
d'activitats de recerca bibliogràfica.
AVALUACIÓ
 L'orientació inicial a l'alumnat sobre el treball de recerca
ha d'incloure informació sobre els criteris, el calendari i
els instruments establerts per a l'avaluació del treball.
Aquesta consta de dues parts:
1. Seguiment del treball per part del professor/a-tutor/a i
avaluació formativa.
2. Presentació del treball i avaluació final.
INVESTIGAR
www.youtube.com/watch?v=yBMSDvl79ak
TIPUS DE TREBALL
 Treballs descriptius i de catalogació: models d’anàlisi,
catalogació, enquesta...
 Treballs explicatius: treballar amb hipòtesis, disseny experimental...
 Treballs comparatius: procediments de comparació, comparar
cinema i literatura, comparació de gènere, comparant idees...
 Estudi de cas: tècniques qualitatives, entrevista focalitzada, entrevista
en profunditat, història de vida...
TREBALLS DESCRIPTIUS I DE CATALOGACIÓ
 Són aquells que estudien situacions que passen en
condicions naturals, més que aquelles que es basen en
situacions experimentals.
 Són dissenyats per descriure la distribució de variables,
sense considerar hipòtesis causals o d’un altre tipus.
 Serveixen per analitzar com es i com es manifesta un
fenomen i els seus components.
 Recollida i anàlisi d’una quantitat rellevant de dades
empíriques o documentals amb l’objectiu de detectar-hi
regularitats ja sigui per tal d’establir generalitzacions
estadístiques, fer-ne un inventari o classificació,
confeccionar una tipologia, etc.
TREBALLS DESCRIPTIUS I DE CATALOGACIÓ
EX:
 Un cens nacional de població; el seu objectiu és amidar una
sèrie de característiques d'un país en determinat moment:
aspectes de l'habitatge, els seus béns, ingrés, alimentació,
mitjans de comunicació que disposen, edats, sexe, llengua,
religió, ocupacions, etc
 una investigació que determinarà en un país quin dels
partits polítics té més seguidors, quants vots ha aconseguit
cadascun d'aquests partits en les últimes eleccions
nacionals o locals i quin és la imatge que posseeix cada
partit davant la ciutadania del país,...
TREBALLS EXPLICATIUS
Busquen trobar les raons o causes que ocasionen certs
fenòmens. El seu objectiu últim és explicar per què
succeeix aquest fenomen i en que condicions es dóna
aquest.
MÈTODE CIENTIFICO – EXPERIMENTAL O HIPOTÈTICO
- DEDUCTIVO
MÈTODE CIENTÍFICO-EXPERIMENTAL O HIPOTÈTICO-DEDUCTIU
TREBALLS COMPARATIUS
 Comparació el màxim d’exhaustiva entre dos o més termes
que poden ser de molt diversa índole: fenòmens socials o
culturals, obres artístiques, autors, textos, conceptes, etc.
TERMES COMPARATIUS
CRITERIS ADEQUATS DE COMPARACIÓ
ESTUDI DE CAS
 Descoberta i comprensió del significat d’un cas particular
(casos biogràfics o de grups, fenòmens o institucions
socials) en allò que pugui tenir de singularment rellevant.
TÈCNIQUES DE RECERCA DE TIPUS QUALITATIU
(captació i comprensió de significats més que no pas
descripció i explicació a partir de regularitats estadístiques)
TÈCNIQUES DE RECERCA DE TIPUS QUALITATIU
OBSERVACIÓ PARTICIPANT
• Observació i registre de dades en el context natural.
ENTREVISTA FOCALITZADA
• Entrevista que vol recollir l’impacte d’un esdeveniment.
ENTREVISTA EN PROFUNDITAT
• Entrevista semidirigida, sense una pauta fixa.
HISTÒRIA DE VIDA
• Relat autobiogràfic en primera persona.
B. COM DESENVOLUPAR EL TREBALL?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Elecció de la qüestió a investigar
Especificar objectius
Planificar la recerca
Cerca de la informació
Processament de la informació
Síntesi
Pre avaluació
Redacció de l’informe i presentació del Treball
1. Elecció de la qüestió a investigar
 Comenceu a enunciar el projecte en forma de pregunta:
QUÈ VULL INVESTIGAR?
QUINA PREGUNTA VULL RESPONDRE I PER QUÈ?
 Criteris que us poden orientar a formular la pregunta:
PERTINÈNCIA
REALISME
CLAREDAT
VIABILITAT
 Observeu el vostre voltant
2. Especificar objectius
 QUINS OBJECTIUS CONCRETS EM PROPOSO?
 QUINS SÓN ELS TRES O QUATRE ASPECTES QUE
M’INTERESSEN D’AQUEST PROBLEMA?
3. Planificar la recerca
FULL DE PLANIFICACIÓ
 Activitats a realitzar per ordre.
 Programació de les visites i/o entrevistes a realitzar.
 Període de temps estimat.
 La relació de material i aparells necessaris per a
desenvolupar les activitats.
 Realització d’un cronograma.
4. Cerca de la informació
Tècniques en funció del tipus de recerca:
 Observació sociocultural (realitats socioculturals)
 Observació artística (pintures o escultures)
 Observació arquitectònica
 Observació d’un disseny o instal·lació
 Cerca bibliogràfica i documental (llibres, articles, arxius...)
 Consulta de fonts històriques
 Cerca de internet (cercadors)
 Cerca experimental (experiments)
5. Processament de la informació
 Cal recollir totes les dades:

Fitxes

Taules i quadres

Gràfics

Càlculs

Comentaris

...
6. Síntesi
 Interpretar dades
 Treure conclusions
 Explicar resultats considerant
 Suggerir aplicacions dels resultats
 Suggerir propostes per continuar la recerca
7. Preavaluació
 Capacitat d’organització
 Temps emprat
 Elecció de variables
 Materials utilitzats
 Visites programades
 Experiments realitzats
 Economia del treball
 Dinàmica
 Relació amb el tutor/a
Es dóna per acabat?
o
Cal replantejar el
treball?
8. Redacció de l’informe i
presentació del Treball
 Seleccioneu i ordeneu les idees que voleu exposar
 Escriviu frases curtes i fàcils d’entendre
 Redacteu el nucli de l’informe, la introducció i la conclusió
 Dividiu el nucli en apartats i subapartats
 Anoteu les referències bibliogràfiques correctament
 Identifiqueu els annexos amb majúscules (annex A…)
C. ALGUNS RECURSOS
EL TREBALL DE RECERCA
Procés d'elaboració, memòria escrita,
exposició oral i recursos.
Eusebi Coromina, Xavier Casacuberta i
Dolors Quintana
www.grup62.cat/llibre-el-treball-de-recerca-94019.html
C. ALGUNS RECURSOS
 El treball de recerca: metodologia, recursos i propostes
pràctiques per elaborar i presentar pas a pas una recerca.
RÍOS ROMERO, Joaquín Barcelona: Rosa Sensat, 2008
Dossiers; 65). Inclou quadern per a l’alumne
www.rosasensat.org/antiga/biblioteca/NovetatsPE/6nomai-08.htm
C. ALGUNS RECURSOS
BATXILLERAT
Treball de recerca
Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament
www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/treball_recerca_general.pdf
C. ALGUNS RECURSOS
 Descripció d’un treball de recerca i Exemples de treballs de
recerca.
www.edu365.com/batxillerat/comfer/recerca/index.htm
 Tota la informació referent al treball de recerca i exemples.
www.xtec.cat/web/curriculum/batxillerat/treballrecerca
C. ALGUNS RECURSOS
Fòrum treball de recerca
sites.google.com/a/xtec.cat/forum-treballs-de-recerca-alt-emporda/home
C. ALGUNS RECURSOS
 GOOGLE ACADÈMIC
http://scholar.google.es/
 TESIS DOCTORALS
www.tdx.cat/
 DIALNET
www.dialnet.unirioja.es/
C. ALGUNS RECURSOS
TR: La pel·lícula. Un treball de recerca sobre un treball de recerca.
Rubèn Llorach.
La pel·lícula: www.youtube.com/watch?v=34mdViojqXQ
Tràiler 1: www.youtube.com/watch?v=HfHIGkeR2yE
Tràiler 2: www.youtube.com/watch?v=bBIGvsrULUA
C. ALGUNS RECURSOS
 GOOGLE ACADÈMIC
http://scholar.google.es/
 TESIS DOCTORALS
www.tdx.cat/
 DIALNET
www.dialnet.unirioja.es/
C. ALGUNS RECURSOS
 TR: La pel·lícula. Un treball de recerca sobre un treball de
recerca. Rubèn Llorach.
www.youtube.com/watch?v=bBIGvsrULUA
GRÀCIES I SORT EN EL TREBALL DE
RECERCA!!!!!!!
El treball de recerca, eines metodològiques 1
plantejament i estructura d'una recerca
índex:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
El mètode
El problema i els objectius d'una recerca
L'estratègia metodològica
El marc teòric
Recollida i tractament de la informació
Avaluació dels reultats i conclusions
Pauta per dissenyar un projecte de recerca
Pautes de redacció dels apartats d'introducció i conclusions
Deu errors metodològics molt comuns
1. El mètode
Mètode: art de disposar bé una sèrie de pensaments diversos per tal de
descobrir una veritat que ignorem o bé per tal de provar a d’altres una
veritat que coneixem.
Logique de Port-Royale
Mètode, del grec meta odos, significa camí orientat en una direcció, i és que, és propi dels camins
que condueixin a aquells que els transiten cap a algun lloc, però això només és possible en la
mesura que els camins són públics, transitables, en principi, per tothom. El mètode es pot
entendre, a partir d’aquesta imatge, com l’exigència que el camí fet personalment sigui practicable
per d’altres, per qualsevol altre. René Descartes establia com a principi de la ciència moderna que
no hi ha res que un home pugui conèixer que no sigui accessible a tots els homes, sempre que,
simplement, apliquin la intel·ligència com convé1. Sense necessitat d’assumir aquest optimisme
metodològic podem acceptar que, en el nivell del batxillerat, una recerca metòdica ens ha de
garantir el mínim d’objectivitat i de rigor desitjables. El mètode ens ha de permetre definir un punt
de partida i un punt d’arribada, i ens ha de garantir que el camí fet sigui practicable per d’altres,
és a dir, que d’altres el puguin recórrer darrere nostre i puguin valorar l’interès del
recorregut i dels resultats obtinguts.
Entenem per mètode doncs, no un conjunt de tècniques mecàniques que ens asseguren la
veritat, sinó l’esforç global per dissenyar, posar a punt i aplicar dispositius rigorosos d’anàlisi,
explicació i comprensió de la realitat. Un esforç orientat a fer que els resultats del nostre treball
siguin transferibles i acceptables pels altres. L’exigència de mètode, en definitiva, és la que porta a
aquell que recerca a fer un esforç d’aclariment de les intencions, punts de vista i procediments
espontanis, sotmetent-los a processos de control i depuració que els confereixin validesa en tres
sentits bàsics:
•
•
•
1
Valor del tema escollit: interès o rellevància d’allò que s’ha escollit d’investigar.
Validesa interna: coherència lògica i metodològica, solidesa argumentativa i raonabilitat
del treball.
Validesa externa: adequació dels resultats, és a dir, els resultats obtinguts són
transferibles a un domini més ampli.
DESCARTES, R. Reglas para la dirección de la mente (VIII). Orbis, Barcelona, 1983.
2. El problema i els objectius d'una recerca
La ciència comença amb els problemes i acaba amb els problemes.
K. Popper
Ens diu Popper que la ciència arrenca sempre amb un problema per acabar generant-ne d’altres,
que els problemes són, com qui diu, el motor del coneixement. Detectar un problema interessant i
formular-lo és el primer pas de tota recerca. Tots sabem per experiència que en l’elecció del tema
de recerca molt sovint ja hi ha implícit l’èxit o el fracàs del treball, i és que només podem esperar
trobar alguna cosa si tenim alguna idea més o menys clara d’allò que busquem. Normalment es
parteix d’un tema més o menys vague que desperta un cert interès personal, aleshores els
esforços haurien d’orientar-se a l’aclariment d’aquestes intencions espontànies, valorar-ne les
seves possibilitats i donar-li la forma pròpia d’una recerca científica. Una bona manera de
començar consisteix a enunciar el projecte o tema de recerca en forma de pregunta. Aquesta
pregunta central hauria d’expressar amb la màxima exactitud possible què és allò que es vol saber,
explicar o comprendre, i ens hauria de servir de fil conductor de la recerca. L’essencial no és trobar
la pregunta definitiva, segurament durant el transcurs de la recerca haurem de refer-la, sinó
disposar d’una guia que centri els esforços i que doni unitat al treball.
Determinació del problema
QUÈ VULL INVESTIGAR? QUINA PREGUNTA VULL
RESPONDRE I PER QUÈ?
Saber formular com una pregunta allò que ens preocupa o que volem conèixer -precisament
perquè ho ignorem- no és gens senzill. Encara que sembli una trivialitat, una bona pregunta
científica és aquella que és susceptible d’obtenir una resposta, és a dir, que és abordable. A
continuació exposem els criteris que poden orientar l’elecció i formulació d’una bona pregunta:
•
•
•
•
Pertinència: ha d’expressar un autèntic problema, això és, un problema significatiu (que
tingui un interès científic, històric, social, cultural o intel·lectual en general) i que sigui
susceptible de ser abordat de forma científica, i això essencialment vol dir que ha
d’admetre respostes concretes i objectives.
Claredat: ha de ser precisa, que no doni lloc a vaguetats, i ha d’estar ben acotada de
manera que eviti la dispersió3.
Viabilitat: s’ha d’adequar a la mesura de les habilitats i possibilitats intel·lectuals de
l’estudiant (modalitat de batxillerat, coneixement de llengües estrangeres, d’estadística, ...)
així com al seu grau de maduresa i autonomia.
Realisme: ha de ser proporcionada als recursos personals, materials i tècnics
(disponibilitat de temps, proximitat i accessibilitat de les fonts d’informació, costos,...).
Especificació d’objectius
QUINS OBJECTIUS CONCRETS EM PROPOSO? QUINS SÓN ELS
TRES O QUATRE ASPECTES QUE M’INTERESSEN D’AQUEST
PROBLEMA?
Un cop formulat el problema general és necessari concretar-lo en una sèrie d’objectius més
específics que es volen assolir. L’alumne hauria de poder especificar els tres o quatre aspectes que
li interessen i en els quals es pot desglossar el problema que es proposa d’abordar. Òbviament
cadascun d’ells hauria d’adequar-se també als criteris de claredat, viabilitat i realisme als quals ens
referíem anteriorment. Així com el problema s'expressa lingüísticament en forma de pregunta, els
3
Una pregunta precisa no és el contrari d’una pregunta general o global: és el contrari d’una pregunta vaga. No és una
pregunta que restringeixi el treball a una perspectiva molt limitada i sense possibilitats de generalització. Simplement, és
una pregunta que permet de saber cap on es vol anar, i que els altres també ho sàpiguen. QUIVY, R. Manual de recerca en
ciències socials. Herder, Barcelona, 1997, pàg. 34.
objectius d'una recerca poden expressar-se en forma d'enunciats que comencen amb verbs en
infinitiu: conèixer, saber, comprendre, analitzar, informar-me, buscar, o similars.
3. L'estratègia metodològica
Disseny i aplicació d'una estratègia metodològica
COM HO FARÉ? QUINS PASSOS
SEGUIRÉ?
Amb el terme estratègia metodològica ens referim al conjunt d’operacions intel·lectuals i tècniques
d’obtenció i tractament d’informació que resulten adequades per tal d’abordar un problema.
Dissenyar una estratègia metodològica consisteix a elaborar una manera específica d’enfocar un
problema, un pla d’investigació concret que ens permeti de respondre la pregunta formulada
inicialment. Encara que és un procés complex i que s’haurà d’anar modificant i redefinint sobre la
marxa, inexcusablement s’ha de partir d’una planificació prèvia. El disseny de l’estratègia
metodològica és com la confecció del mapa i de les rutes, sense ells no és possible pretendre
d’arribar enlloc amb unes certes garanties. Inicialment és el propi problema que s’ha escollit que ha
de guiar l’elecció de l’estratègia, hem de saber on volem arribar per després decidir la manera. Una
pregunta fecunda i ben formulada, inevitablement descarta certes maneres d’abordar-la com
inapropiades. Dissenyar una estratègia metodològica demana sempre treballar simultàniament en
dos fronts que l’alumne hauria d’aprendre a distingir:
•
•
Familiaritzar-se amb els elements teòrics: teories, conceptes, hipòtesis o models d’anàlisi
que ens han d’orientar i d’indicar cap on hem de buscar les respostes a la nostra pregunta,
quina és la informació pertinent i com interpretar-la.
Familiaritzar-se amb els elements tècnics: fonts d’informació i tècniques de recollida i
tractament de la informació.
Això hauria de valer tant per aquells projectes que inclouen un treball de camp, és a dir,
tècniques per generar o obtenir noves dades, com per aquells que treballen amb una informació ja
existent (textos, obres artístiques, documents, etc.), perquè, en qualsevol cas, es requereix una
selecció i buidatge de la informació pertinent i un processament d’aquesta informació d’acord amb
determinats procediments. De totes maneres el pes que hagin de tenir els elements teòrics en cada
projecte òbviament pot ser molt diferent.
L’aplicació de l’estratègia metodològica escollida és pròpiament la realització del TR. Això
significa que determinarà la naturalesa, l’abast i el sentit de tot el treball. Es tracta doncs, d’un
element clau en l’orientació dels esforços de l’alumne que pot fer més o menys viable el seu treball
i més o menys valuós el resultat. Un mateix tema és susceptible de ser abordat des d’enfocaments
metodològics diversos i el resultat que s’obté en cada cas és també diferent. Especialment en el
camp de les ciències socials i les humanitats, disposem d’estratègies metodològiques molt
variades, en conseqüència, caldrà tenir cura de fer un disseny global, coherent i adequat a cada
cas.
4. El marc teòric
Marc teòric
QUINES LECTURES HE DE FER PER CONÈIXER L’ESTAT DE LA QÜESTIÓ O
SITUARME EN EL TEMA? QUINES TEORIES I CONCEPTES PREVIS HE DE
DOMINAR PER TAL DE PODER EMPRENDRE LA RECERCA?
Elaborar un marc teòric vol dir llegir i ordenar el material bibliogràfic de referència sobre la qüestió a
estudiar (llibres, revistes especialitzades, etc.). Es tracta d’un apropament a la bibliografia que ha
de permetre a l’alumne de situar-se en el tema i manejar els conceptes fonamentals que li
permetran interpretar posteriorment les dades. No es tracta que l’alumne hagi de llegir bibliografia
molt especialitzada -que sovint no pot entendre i només seria capaç de copiar literalment-, sinó
d’un conjunt de lectures mínimes imprescindibles, que li permetin d’adquirir els coneixements
bàsics per moure’s en aquell camp que vol investigar i saber en quina direcció pot trobar les
respostes.
En ciències socials, el nostre bagatge cultural pot representar un obstacle per al treball científic
perquè sempre ja sabem moltes coses d’allò que volem estudiar. Però moltes d’aquestes idees
constitueixen creences espontànies o es basen en nocions preconcebudes i prejudicis. Treballar
sobre aquesta base seria com pretendre construir damunt la sorra. El treball d’aclariment teòric ha
de començar amb la revisió i ruptura amb aquests prejudicis i falses evidències que creen en
nosaltres la il.lusió que ja entenem les coses perquè ja disposem dels instruments conceptuals
necessaris.
El pes i la naturalesa del marc teòric és molt variable i dependrà de cada treball. En uns casos
bàsicament consistirà a familiaritzar-se amb el context històric i cultural d’allò que volem estudiar,
en d’altres pot incloure la consideració de teories i hipòtesis, la definició de conceptes o la
construcció d’un model d’anàlisi de les dades que es volen estudiar en el treball de camp. En
qualsevol cas, requereix sempre una lectura molt focalitzada, selectiva, i organitzada de cara e
treure’n el màxim partit, amb elaboració de fitxes de lectura (bibliogràfiques, de cites, de dades,
de conceptes,...). En el nivell de batxillerat no ha de tenir necessàriament una plasmació en forma
d’apartat específic en la memòria escrita.
5. Recollida i tractament de la informació
Ja des del moment de la primera planificació d'un treball caldria que l'alumne s'enfrontés a la
qüestió bàsica de pensar quina mena d'informació necessita per abordar el problema, d'on treurà
aquesta informació i a quin tractament en farà. Evidentment durant el transcurs del treball això
s'anirà modificant en funció de la realitat i les dificultats amb que es trobi, però és essencial
considerar-ho des de l'inici entre altres raons perquè aquí és on es determinen els procediments i
tècniques que l'alumne haurà de posar en joc i en l'aplicació de les quals serà avaluat.
Tècniques de recollida i tractament de la informació
AMB QUIN MATERIAL
TREBALLARÉ?
D’ON I COM OBTINDRÉ LA
INFORMACIÓ? QUÈ FARÉ AMB
LA INFORMACIÓ OBTINGUDA?
Fonts d’informació:
✔
✔
✔
✔
textos (literaris, històrics,
filosòfics ...)
obres artístiques
documents (d’arxiu
hemeroteca ...)
premsa diària
✔
✔
✔
✔
✔
✔
internet
entrevistes
enquestes
observació
experiment
altres
Tractament de la informació:
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
tractament estadístic:
classificació o tipologia:
tractament comparatiu:
formulació/comprovació d’hipòtesis explicatives o interpretatives:
reconstrucció biogràfica o d’un fet històric:
caracterització d’un grup, institució, estil o moviment social:
altres:
6. Avaluació de resultats i conclusions
Les conclusions
QUÈ HE FET? FINS ON HE ARRIBAT I PER QUÈ? QUÈ HE APRÈS?
Quan avalluem els resultats obtinguts en una recerca, de fet estem avaluant l'eficàcia de
l'estratègia metodològica que hem seguit. Així doncs, d’acord amb cada estratègia metodològica
les conclusions poden arribar a tenir un caràcter molt diferent: confirmació o refutació d’una
hipòtesi, reconstrucció d’un fet històric, trets bàsics d’una biografia,... I és que allò que hem
d’admetre com a conclusió d’una recerca depèn absolutament d’allò que ens hàgim proposat.
Les conclusions tenen el caràcter d’un resum o síntesi de resultats en què s’espera que s’exposi
sintèticament allò que s’ha fet i fins on s’ha arribat, però també és necessari fer una valoració del
propi procés de recerca i analitzar les causes dels seus èxits, fracassos i limitacions. Allò que és
fonamental en les conclusions doncs, és que recullin els objectius que s’han proposat a l’inici,
explicitant fins a quin punt s’han assolit i per què, i explicant com s’ha pogut donar resposta al
problema que es plantejava. Seria desitjable també que s’anés una mica més enllà de la mera
exposició objectiva de resultats, que s’entrés en el terreny de la reflexió personal sobre les
conseqüències pràctiques o sobre possibles implicacions generals i extrapolacions dels resultats
obtinguts. En aquest cas, és imprescindible explicitar que es tracta precisament de consideracions
personals que no es desprenen directament dels resultats de la recerca.
Aquestes són algunes de les qüestions que poden orientar la redacció de l’apartat de
conclusions:
•
•
•
•
•
•
Recull i presentació sintètica dels resultats obtinguts.
Valoració dels resultats: per què és important o significatiu allò que s’ha trobat o
aconseguit?
Valoració de l’estratègia metodològica: s’ha pogut respondre satisfactòriament la
pregunta inicial de forma completa o parcial? S’han assolit els objectius proposats? Fins on
s’ha arribat i per què?
Obstacles i problemes que puguin haver aparegut durant la recerca, com han influït i com
s’han intentat resoldre.
Prospectiva: com es podria prosseguir o refer la recerca per tal de millorar-la o fer-la
avançar?
Valoració personal de tot el procés de recerca i del què s’ha après. Extrapolacions
possibles dels resultats a d’altres àmbits, conseqüències pràctiques ... , explicitant
clarament si es tracta de conclusions personals que no es deriven directament dels
resultats del treball.
7. Pauta per dissenyar un projecte de recerca
DETERMINACIÓ DEL PROBLEMA I ESPECIFICACIÓ D’OBJECTIUS
•
Què vull investigar? Quin és el problema que vull abordar? (en forma de
pregunta general però precisa)
•
Quins objectius concrets em proposo ? Quins són els tres o quatre
aspectes concrets que m’interessa tractar d’aquest problema?
DISSENY D’UNA ESTRATÈGIA METODOLÒGICA
Marc teòric:
•
•
Quines lectures prèvies he de fer per situar-me en el tema? (estudis existents:
llibres, articles de revistes especialitzades, ...)
Quins conceptes i teories prèvies he de dominar per poder emprendre la
recerca?
Fonts d’informació:
•
D’on i com obtindré la informació? Amb quin material treballaré?
✔
✔
✔
✔
Textos (literaris, històrics,
filosòfics,...):
Obres artístiques:
Documents (d’arxius,
hemeroteques, ...):
Premsa diària:
✔
✔
✔
✔
✔
✔
Internet:
Entrevistes:
Enquestes:
Obsevació:
Experiment:
Altres:
✔
Reconstrucció biogràfica
d’un fet històric:
Caracterització d’un grup,
institució, estil o moviment
social:
Altres:
Tractament de la informació:
•
Què faré amb la informació obtinguda?
✔
✔
✔
✔
Tractament estadístic:
Classificació o tipologia:
Tractament comparatiu:
Formulació/Comprovació
d’hipòtesis:
✔
✔
o
VALORACIÓ I EXTRACCIÓ DE CONCLUSIONS
•
Què he fet? (recull i presentació dels resultants obtinguts)
•
Per què és important o significatiu allò que he trobat o aconseguit?
•
He pogut respondre satisfactòriament la pregunta inicial? He assolit els
objectius que em proposava? Fins on he arribat i per què?
•
Quins obstacles i problemes he trobat? Què m’ha fallat? Com podria
prosseguir-se o millorar-se el treball fet?
•
Què he après amb aquest treball?
8. Pauta de redacció dels apartats d'introducció i conclusions
INTRODUCCIÓ: què vull fer?, què em proposo d’investigar i com?
•
•
•
•
Tema de recerca:
✔ Explicació del tema de recerca o problema que es vol abordar (justificació del
títol).
✔ Interès personal de la qüestió (com s’hi va arribar, motivació personal, etc.).
✔ Interès objectiu o científic de la qüestió.
✔ Procés que s’ha seguit fins arribar a acotar-lo definitivament (decisions preses
i el perquè).
Objectius del treball: cal especificar els objectius, és a dir, descomposar el tema o
problema general en tres o quatre aspectes concrets. Els objectius s’indiquen amb
frases que comencin amb un verb com ara: conèixer, saber, comprendre, analitzar,
informar-me, buscar, o similars. Per exemple, per abordar el problema del racisme a
l’institut podríem establir els objectius següents: conèixer l’opinió d’alumnes i
professors sobre la presència d’immigrants a l’institut, conèixer els llocs de
procedència dels immigrants que hi ha a l’institut, detectar actituds i conductes racistes
dins de l’aula i fora de l’aula (pati, esports, etc.)...
Metodologia: es tracta d’explicar quina estratègia metodològica es vol seguir.
Bàsicament, cal justificar les fonts d’informació i els procediments de recerca, és a
dir, quin tipus d’informació es busca, d’on i com s’obtindrà i què es vol fer amb ella
(experiment, enquesta, recull de dades per observació, buidat d’arxius, hemeroteques,
anàlisi d’obres artístiques o textos literaris, etc.).
Estructura del treball: presentació i justificació de l’índex, és a dir, de les parts del
treball i dels documents que s’hi trobaran (breu resum o presentació del contingut de
cada apartat, annexos, etc.).
CONCLUSIONS: què he fet?, fins on he arribat i per què?
Les conclusions tenen el caràcter d’un resum o síntesi de resultats en què s’espera que
s’exposi sintèticament allò que s’ha fet i fins on s’ha arribat, però també és necessari fer una
valoració del propi procés de recerca i analitzar les causes dels seus èxits, fracassos i
limitacions. Allò que és fonamental en les conclusions doncs, és que recullin els
objectius que s’han proposat a la introducció, explicitant fins a quin punt s’han assolit
i per què. Aquestes són algunes de les qüestions que es poden abordar en l’apartat de
conclusions:
•
•
•
•
•
•
•
Recull i presentació sintètica dels resultats obtinguts.
Valoració dels resultats: per què és important o significatiu allò que s’ha trobat o
aconseguit?
Valoració de l’estratègia metodològica aplicada: d’on es partia i on s’ha arribat?,
s’ha pogut respondre satisfactòriament la pregunta inicial de forma completa o
parcial?, s’han assolit els objectius proposats?, fins on s’ha arribat i per què?
Incidències: imprevistos, obstacles i problemes que puguin haver aparegut durant la
recerca, com han influït en el resultat i com s’han intentat resoldre.
Prospectiva: com es podria prosseguir o refer la recerca per tal de millorar-la o fer-la
avançar?
Valoració de tot el procés de recerca i del què s’ha après.
Reflexió personal: és desitjable també que es vagi una mica més enllà de la mera
exposició objectiva de resultats, que s’entri en el terreny de la reflexió personal
(possibles conseqüències pràctiques, implicacions generals i extrapolacions dels
resultats obtinguts a d’altres àmbits, etc.). En aquest cas, és imprescindible explicitar
que es tracta precisament de consideracions personals que no es desprenen
directament dels resultats de la recerca.
9. Deu errors metodològics molt comuns
1.
Inadequació del problema escollit: l’alumne escull un problema poc rellevant o un
problema que el sobrepassa i el desborda des del punt de vista intel·lectual o pràctic.
2.
Vaguetat en la delimitació del problema i els objectius: no queda prou ben
delimitat el problema que l’alumne es proposa d’abordar o no s’especifiquen prou bé
els objectius concrets de la recerca.
3.
Deficiències en l’elecció i disseny de la metodologia: manca d’una estratègia
metodològica conscientment escollida i coherent, o bé l’estratègia metodològica
escollida no és prou adequada o no ha estat aplicada amb el rigor necessari per tal
d’abordar amb certes garanties d’èxit el problema escollit.
4.
Deficiències en el marc teòric: l’alumne no ha fet un esforç suficient per informar-se
sobre els elements teòrics necessaris per poder interpretar la informació. No defineix
ni acota els conceptes teòrics que utilitza o aplica models d’anàlisi poc aclarits i poc
justificats.
5.
Deficiències en el procés de recollida de dades: les dades recollides són molt
parcials, pobres o poc rellevants. L’alumne no ha fet un treball prou exhaustiu alhora
de buscar dades pertinents i suficientment significatives.
6.
Tractament poc acurat de la informació: es fa un tractament poc escrupulós de les
dades quantitatives (gràfiques, taules de resultats estadístics, percentatges, etc.) o
qualitatives (contingut d’entrevistes, treball amb els textos, etc.).
7.
Manca de concordança entre les conclusions i els objectius: les conclusions no
s’adeqüen als objectius proposats, l’alumne no recull en les conclusions els objectius
específics que s’havia proposat, o no és capaç de valorar en quin grau els ha pogut
assolir i per què.
8.
Irrellevància i pobresa de les conclusions: l’alumne no extrau les conclusions que
seria d’esperar a partir de la informació efectivament obtinguda o n’extrau
conclusions poc significatives.
9.
Conclusions injustificades: l’alumne extrau conclusions excessivament generals,
vagues o imprecises, o bé estableix conclusions gratuïtes sense aportar evidència
suficient per tal de justificar-les.
10. Treball purament “enciclopèdic” o “bibliogràfic”: l’alumne es limita a acumular,
superposar i/o copiar informació (bibliogràfica o d’altres fonts), sense un treball de
discriminació, interpretació, redacció i síntesi pròpies.

Estratègies d`investigació Cooperativa

Transcripción

Documentos relacionados

Save the Date! - Josefa L. Sambrano Elementary

Aconsejo que las parejas primero se enamoren y se disfruten el

“GANARSE EL RESPETO”

Mi deseo es que los estudiantes de segundo grado se preparen