Susana Gallardo - CONICET Mendoza

Capítulo 64: 523-532
Ciencia Hoy y Exactamente, dos revistas de
divulgación científica para diferentes audiencias
Susana Gallardo
En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)
La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina.
Los colores de la mirada lingüística.
Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
ISBN 978-950-774-193-7
La renovación de la palabra / 524
Ciencia Hoy y Exactamente, dos revistas de
divulgación científica para diferentes audiencias
Susana Gallardo
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA
Buenos Aires, Argentina
[email protected]
Resumen
Ciencia Hoy y Exactamente son dos revistas de divulgación científica de la Argentina que parecen
responder a diferentes propósitos comunicativos y estar destinadas a distintos tipos de audiencia.
En este trabajo, me propongo identificar algunos rasgos tanto en la estructuración del contenido
cuanto en la formulación léxico-gramatical que permitan dar evidencia empírica sobre las diferencias
funcionales y situacionales de los textos. Entendiendo los textos como objetos complejos y
multidimensionales, partimos del supuesto de que los distintos niveles o dimensiones textuales
(funcional, situacional, temático y léxico-gramatical) interactúan entre sí y se condicionan
mutuamente. En este sentido, los procedimientos elegidos para desplegar la información en el texto
(secuencias textuales) pueden vincularse a los propósitos comunicativos y al tipo de audiencia
esperada. En el corpus, formado por unos veinte artículos de cada revista, nos centramos en los
tipos de secuencia textual predominantes en cada una y examinamos, en particular, las estrategias
empleadas para introducir el tema textual. Asimismo, desde la perspectiva de la teoría de la
valoración (appraisal), nos centramos en el compromiso, analizando el posicionamiento del emisor
frente a su audiencia, e indagando si tiene en cuenta el punto de vista del destinatario, u orienta su
discurso de manera monoglósica. El análisis muestra que Ciencia Hoy asume un rol educativo, y
presupone un destinatario informado e interesado en los temas de ciencia. Por el contrario,
Exactamente asume un rol informativo y construye un lector cuyo interés es necesario estimular.
Introducción
El objetivo de este trabajo es examinar algunos de los rasgos lingüísticos que evidencian que dos
revistas de divulgación científica de la Argentina, Ciencia Hoy (CH) y Exactamente (Ex), se dirigen a
diferentes audiencias y entrañan distinto tipo de funciones textuales. Estas publicaciones difieren en
un componente de la situación comunicativa: el tipo de emisor. En la primera, son los investigadores
quienes dan cuenta, en forma directa, de temas vinculados a su área de estudio. En Ex, en cambio,
los redactores especializados operan como mediadores entre las fuentes de información y el público, y
su discurso es legitimado por la voz explícita de los locutores expertos. Teniendo en cuenta esta
diferencia, estas publicaciones pueden adscribirse a diferentes niveles de especialización. En efecto,
según la clasificación de textos científicos de Loffler-Laurian (1983), CH corresponde al nivel de
semidivulgación, y Ex, al de divulgación científica. Esta clasificación se basa en los componentes de la
situación comunicativa: tipo de emisor, tipo de destinatario y soporte del mensaje. En este sentido, CH
pertenece al nivel de semidivulgación por el tipo de emisor, cuyo nombre y pertenencia institucional
aparece en cada artículo. Pero la revista no explicita con precisión cuál es el tipo de destinatario.
Desde la perspectiva de la lingüística textual, el texto es entendido como una “actividad
comunicativa” destinada a alcanzar determinados objetivos; es concebido como un objeto complejo,
que puede ser descripto a partir de un conjunto de rasgos o atributos, que corresponden a los
distintos niveles o dimensiones que lo constituyen: funcional, situacional, temático y léxico-gramatical
(Heinemann, 2000). Teniendo en cuenta que estas dimensiones se condicionan mutuamente, al poner
en contraste géneros diferentes se observa que las variaciones en alguno de los parámetros de una de
las dimensiones textuales puede repercutir en las otras dimensiones (Ciapuscio et al., 2010).
Consideramos que en los artículos de CH y Ex pueden hallarse rasgos tanto en el nivel temático
como en el de formulación que repercuten en el nivel funcional y el situacional. La hipótesis es que CH
asume un rol educativo, y presupone un destinatario informado e interesado en los temas de ciencia,
mientras que Ex adopta un rol informativo y construye un lector cuyo interés es necesario estimular.
Marco teórico
En el marco de la tipología multidimensional (Heinemann & Viehweger, 1991; Heinemann, 2000),
se entiende ‘función’ como el efecto del texto en la interacción social y en su funcionamiento para
resolver tareas individuales o sociales. Por lo general, los textos poseen más de una función, y ellas se
organizan de manera jerárquica en funciones dominantes y subsidiarias; por ejemplo, un texto puede
tener como función principal “informar sobre un tema de ciencia”, y como función subsidiaria
“persuadir sobre la importancia del tema”. El nivel de la situación comprende, entre otros parámetros,
el marco de la interacción, la esfera de actividad (ciencia, salud, educación, entre otras), y el papel
social de los participantes. En relación con estos últimos, según su grado de competencia en un área
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del conocimiento (en el caso de la comunicación especializada), se puede distinguir entre el
especialista y el no experto; aunque puede considerarse también una tercera categoría: el semilego o
semiespecialista, categoría en la que se puede incluir al periodista científico. Las diferencias de
competencia en el tema específico pueden determinar la simetría o asimetría de la relación entre los
interlocutores.
El nivel temático se refiere al contenido semántico (el tema textual), al tipo y cantidad de
información que se incluye en el texto y a la forma en que se la incluye, es decir, cómo se despliega y
organiza (estructuración semántica o macroestructural). En este sentido, se consideran las partes y
segmentos en que se organiza el texto, así como los tipos de procedimientos básicos para la
organización secuencial del contenido, es decir, los tipos de “secuencias textuales” (Werlich, 1975;
Adam, 1992), estructuras de base semántica que se caracterizan por determinados rasgos léxicogramaticales.
En cuanto al nivel formal-gramatical, éste se refiere a la selección de recursos lingüísticos, que se
relaciona con los estilos de los géneros específicos; por ejemplo, un estilo de distancia comunicativa
determina la elección de formas verbales pasivas o impersonales, y otros recursos desagentivadores
como la nominalización en el rol de sujeto oracional. En cambio, la elección de léxico y fraseología del
registro coloquial orienta el texto hacia el extremo de la proximidad comunicativa, en el continuo
proximidad-distancia comunicativa (Oesterreicher, 1996).
Respecto del nivel de estructuración textual y, en particular, de los procedimientos para desplegar
el tema, aquí consideramos la propuesta clásica de Werlich (1975). El concepto central de este modelo
es el de bases textuales, unidades estructurales iniciadoras de secuencias, que remiten a un modelo
de la realidad compartido entre hablante y oyente. A partir de estas bases textuales, se despliegan
cinco tipos de secuencia: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva, que se
correlacionan con actividades cognitivas humanas, desde las más simples a las más complejas. La
descripción y la narración –operaciones más sencillas– reflejan la capacidad de diferenciar y relacionar
percepciones en el espacio y el tiempo respectivamente. En español, la base descriptiva consiste en
una estructura simple de sujeto y predicado, con un verbo que posee el rasgo de ausencia de cambio
(haber, estar), en presente o pasado, y construcciones adverbiales de lugar (Ciapuscio, 1994). Por su
parte, la base narrativa, que expresa sucesos y cambios en el tiempo, consiste en una estructura
simple de sujeto y predicado, con un verbo en pasado que señala cambio, y adverbios de lugar y
tiempo.
La base expositiva, que se emplea para expresar representaciones conceptuales, comprende dos
modelos de exposición: sintética y analítica. La primera incluye una forma verbal en presente (ser,
definir, llamarse) y un grupo nominal que identifica el fenómeno presentado como sujeto, mediante la
denominación o la inclusión en una clase. En la exposición analítica, los verbos característicos son:
tener, consistir en, contener, y comprender, entre otros; y la relación entre el grupo nominal
complemento y el sujeto es del tipo todo/parte. En cuanto a la base textual argumentativa, ésta se
correlaciona con la actividad de juzgar y con la comprobación de relaciones entre objetos y conceptos a
través de la determinación de semejanzas y oposiciones. Consiste en una estructura con una forma
verbal negada y un adjetivo como complemento, que atribuye al sujeto una cualidad que puede ser
presentada como no válida mediante la negación del verbo; las oraciones que expresan contrastes
mediante conectores adversativos o concesivos representan variantes de la base argumentativa. La
última de las bases textuales es la directiva, que se utiliza con el fin de indicar acciones para el
comportamiento del receptor (pedidos, órdenes, instrucciones, consejos). Esta base consiste en una
frase con el verbo en imperativo o infinitivo, o con verbos modales como deber, poder, tener que.
Cada una de las bases textuales puede iniciar una secuencia que es tipificada de acuerdo con la
base textual dominante. Por ejemplo, en los textos narrativos, la estructuración textual dominante es
la temporal; mientras que en los descriptivos predomina el componente espacial, con enumeraciones
de elementos que siguen generalmente un orden determinado. En los textos expositivos predominan
las secuencias constituidas por proposiciones entre las que se establecen relaciones funcionales de
especificación o adición, y se conectan mediante marcadores de reformulación (es decir, esto es, por
ejemplo); conectores de adición (también, además); construcciones que indican similitud con
expresiones previas (asimismo, de manera similar, del mismo modo). Una secuencia expositiva también
puede consistir en la respuesta a la pregunta ¿por qué?, que puede estar implícita (Adam, 1992).
En los textos argumentativos dominan las secuencias contrastivas, que marcan una oposición
entre dos afirmaciones, una que es rechazada o relativizada y otra que es presentada como argumento
principal; los conectores característicos son los contraargumentativos (sin embargo, no obstante). Una
secuencia argumentativa también puede consistir en un esquema de premisas-conclusión (Toulmin,
1958; Adam, 1992). En este caso, los conectores característicos son: los causales (pues, ya que,
porque), que introducen los argumentos; y los consecutivos (por lo tanto, por consiguiente), que
encabezan la conclusión.
Cabe señalar que la argumentación siempre refiere a un tema que es puesto en discusión e implica
desacuerdo y confrontación entre discursos. Por el contrario, en las secuencias expositivas el tema no
es puesto en debate, sino que se presenta como algo dado y aceptado por los participantes de la
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interacción. Por otra parte, mientras que las secuencias argumentativas son dominantes en el
discurso científico especializado, donde se presenta conocimiento nuevo para que sea validado por la
comunidad científica, las secuencias expositivas predominan en los textos pedagógicos, que exponen
el conocimiento ya validado.
Evaluación y compromiso
La pregunta por la forma en que los textos construyen a su audiencia puede abordarse mediante
las herramientas de la teoría de la evaluación, que se ocupa de los recursos empleados por los
hablantes para expresar afecto, juicios y apreciaciones respecto de personas y cosas (Martin, 2003;
Martin & White, 2005). Estos recursos evaluativos pueden analizarse desde la perspectiva dialógica,
determinando la manera en que el emisor se posiciona frente a su interlocutor, es lo que los
investigadores de la escuela de Sidney designan como “compromiso” (engagement) y que se refiere a
los significados por medio de los cuales los hablantes reconocen o ignoran la diversidad de puntos de
vista puestos en juego por sus enunciados y por medio de los cuales negocian un espacio
interpersonal para sus propias posiciones. En este sentido, se puede determinar si el autor, cuando
efectúa una evaluación, da por sentado que el lector comparte su punto de vista o si, por el contrario,
anticipa que sus afirmaciones pueden generar oposición en el destinatario y, por ello, estima necesario
ganar su adhesión. White (2003), basándose en la perspectiva dialógica de Bajtin (1982), postula que
el hablante/escritor puede dar a su discurso una orientación monoglósica o heteroglósica. Si adopta la
primera, al efectuar sus evaluaciones no reconoce otras voces que se hayan posicionado previamente
sobre el mismo tema, y presenta sus afirmaciones como no problemáticas y aceptadas por todos. En la
orientación heteroglósica, a través de indicadores de modalidad, estructuras de contraste, polaridad
negativa o introducción de discurso referido, el hablante reconoce la existencia de posiciones
alternativas. Esta dialogicidad, sin embargo, puede darse en forma expansiva o restringida. Mientras
que en la expansión dialógica, las posiciones alternativas son consideradas y admitidas, en la
contracción, son negadas, desafiadas o restringidas en su alcance.
En la expansión dialógica, el hablante puede:
Considerar (entertain) posiciones alternativas, haciendo valoraciones de probabilidad, mediante
recursos de la modalidad (verbos modales, como poder; adverbios y adjetivos de duda, como
posiblemente, es probable, etc., entre otros recursos).
Atribuir la proposición, presentarla como fundada en una voz externa, tomando distancia, mediante
las diferentes formas de citación.
En la contracción dialógica, el hablante puede:
Objetar o rechazar una posición contraria (se expresa mediante la negación).
Conceder, o admitir la existencia de otras alternativas, pero restringiendo su alcance (cláusulas
concesivas y contraargumentativas).
Declarar acuerdo, anunciando de manera explícita que el destinatario está de acuerdo con la
proposición presentada. Los recursos son las frases como: por supuesto, naturalmente, sin duda, y
también las preguntas retóricas.
El predominio de un tipo de procedimiento para el despliegue textual puede relacionarse con el
posicionamiento del autor respecto de la audiencia o de posiciones alternativas. En efecto, las
secuencias expositivas se vinculan con una perspectiva monoglósica, y las argumentativas con una
orientación heteroglósica.
Corpus y método
El corpus se compone de una selección de 42 artículos de CH y Ex, publicados desde 1996 hasta el
presente, que tratan, principalmente, temas de biología, aunque se incluyeron también algunos de
meteorología y física. Se trabaja, por un lado, con siete artículos completos de cada revista, sin incluir
los paratextos; sumando 17.000 palabras los textos de CH; y 15.000 palabras, los de Ex. Por otro lado,
en 14 textos de cada una de las revistas se analizan los párrafos iniciales en los que se introduce el
tema textual.
En cuanto a las revistas, CH y Ex son producidas dentro del sistema científico. La primera, nacida
en diciembre de 1988, es editada por la Asociación Civil Ciencia Hoy, integrada por científicos de
diversas áreas del conocimiento. Es bimestral, con una tirada de 5 mil ejemplares, y fue definida por
los editores como una revista realizada por investigadores que son “integrantes del sistema de
instituciones científicas argentinas” (CH, nº 100). En las instrucciones para autores, se indica que se
reciben: “Trabajos que expliquen investigaciones y sus resultados al público culto y a colegas de otras
disciplinas […]”. Como se ve, la noción de audiencia esperada es imprecisa. Según afirma Terenzio
(2009: 27), “la revista vacila entre un público general y un público de especialistas que no son pares”.
Por su parte, Ex, creada en diciembre de 1994, es cuatrimestral, con una tirada de 4 mil ejemplares y
editada por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. En el
primer número, fue definida como “revista institucional” de la Facultad. Se aspiraba a que fuera un
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canal que permitiera una relación directa con “las escuelas de enseñanza media, la comunidad
universitaria y las empresas”.
Mediante un enfoque cualitativo-cuantitativo, examinamos, en primer lugar, los tipos de secuencia
textual más frecuentes en los textos. Para ello, consideramos el párrafo como unidad básica,
conceptual y gráfica (Trimble, 1985). Adscribimos cada párrafo a un tipo de secuencia teniendo en
cuenta aspectos semánticos y léxico-gramaticales, es decir, la idea principal y la organización interna
del párrafo en términos de las relaciones entre las proposiciones. De este modo, el número de párrafos
de un texto nos da el número de secuencias. Consideramos como expositivas aquellas secuencias (o
párrafos) que definan un concepto, lo asignen a una clase, expliquen el origen o función de una
entidad, o la causa de un fenómeno. Las argumentativas serán las que presenten segmentos
contrastivos y/o un esquema de premisas y conclusión. Cabe aclarar que la adscripción de cada
párrafo a un tipo de secuencia puede ser problemática, porque un párrafo narrativo puede funcionar
como dato o argumento para una secuencia argumentativa, asimismo, una secuencia narrativa puede
estar inserta dentro de una argumentativa (en este caso asignamos el párrafo a una secuencia
argumentativa). A pesar de estas limitaciones, este método puede ofrecer un panorama sobre los
procedimientos seleccionados en forma preferencial para desplegar el tema textual.
Asimismo, con el fin de determinar el posicionamiento de los autores frente a posiciones
alternativas, consideramos los recursos lingüísticos que indican evaluación y compromiso.
Tipos de secuencias textuales dominantes
Al determinar los tipos de secuencia textual dominantes en los textos, se observa que CH muestra,
en promedio, una mayor proporción de secuencias expositivas que Ex, donde, en cambio, predominan
las secuencias argumentativas y las narrativas, como se muestra en la tabla 1. No obstante, debemos
aclarar que CH presenta una mayor variación que Ex en virtud de los estilos personales de los
diferentes autores; de hecho, el porcentaje de secuencias expositivas en algunos artículos de CH puede
alcanzar el 70%.
Descr.
Narrativa
Expositiva
Argument.
Directiva
Total
CH
--
25 (15,5%)
71 (44,0%)
50 (31,0%)
5 (3,1%)
161
EX
--
33 (18,0%)
27 (14,7%)
113 (61,7%)
10 (5,5%)
183
Tabla 1: Frecuencia de tipo de secuencia textual según tipo de revista.
El predominio de secuencias expositivas en CH se correlaciona con una mayor presencia de
definiciones, clasificaciones y explicaciones de conceptos. Ello no significa que Ex no presente
secuencias expositivas, pero éstas ocupan un espacio menor. Cabe señalar que no se ha podido
caracterizar ningún párrafo como netamente descriptivo, pues las descripciones aparecieron insertas
en secuencias de otro tipo. Por otra parte, las secuencias directivas tuvieron, en ambas revistas, una
proporción muy baja. En resumen, la distinción entre estas revistas reside en la proporción entre
secuencias narrativas, expositivas y argumentativas.
Ahora bien, la mayor frecuencia de secuencias expositivas en CH es más notoria si se consideran,
en forma exclusiva, los párrafos iniciales que introducen el tema textual. Como se muestra en la tabla
2, mientras que Ex elige desplegar la información a partir de secuencias argumentativas y narrativas,
CH prefiere, principalmente, las expositivas, lo que implica, muchas veces, introducir el tema
mediante la definición de un concepto. La elección de un tipo de secuencia tiene implicancias
comunicativas, como veremos en la sección siguiente.
Narrativa
Expositiva
CH
Descr.
--
1 (4,76%)
14 (66,6%)
Argumenta.
6 (28,6%)
Directiva
--
Total
21
EX
--
7 (33,3%)
2 (9,5%)
12 (57,1%)
--
21
Tabla 2: Frecuencia de tipo de secuencia textual en el primer párrafo
Introducción del tema textual
Teniendo en cuenta que la divulgación de la ciencia se propone vincular al público general con los
contenidos científicos, el encargado de realizar esa tarea (ya sea un investigador o un comunicador)
puede suponer al destinatario como no experto y ajeno al ámbito científico; o, por el contrario, puede
construirlo como semiexperto, y alineado con la perspectiva científica. Indagando los procedimientos
elegidos para desplegar la información e introducir el tema textual, podemos aproximarnos a la forma
en que el emisor percibe a su audiencia y se posiciona frente a ella. A continuación, se ofrecen algunos
ejemplos tomados de Ex.
(1) ¿Qué diría si alguien le señala que su calculadora funciona en base a bacteria? Probablemente piense que
quiso decir batería y se confundió. ¿Qué deduciría si luego le comenta que para cargar la fuente de energía eléctrica
va a orillas del río de la Plata en busca de barro? Y que esta tarea ribereña no la hace solo sino junto a sus
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La renovación de la palabra / 528
compañeros de secundario. [...] Sí, leyó bien. Es que tiene ante sí uno de los resultados del proyecto “Cosechando
electricidad de las bacterias”, del que participan el Instituto [...] (Ex 43)
En el ejemplo (1), tenemos una secuencia argumentativa en la que se contrasta, de manera
implícita, la información que brinda el texto con la forma supuestamente errada en que un lector no
experto podría interpretarla. La autora entabla un diálogo con el destinatario, empleando la segunda
persona del singular: lo interroga, presentándole una situación que, supone, le resultará extraña. A
continuación, formula una hipótesis sobre una posible respuesta de aquél, y luego efectúa otra
pregunta al tiempo que incorpora nueva información. Por último, completa la formulación del tema del
artículo, que es presentado como extraño o increíble, motivando así el interés. Desde la perspectiva del
compromiso, la autora, mediante un procedimiento de contracción dialógica, restringe el alcance de la
posición del lector no experto al confirmarle que el texto no está errado (leyó bien). La frase podría ser
reformulada mediante una cláusula concesiva: aunque a usted le resulte extraño, esto es cierto. La
contracción dialógica se observa también en el ejemplo siguiente:
(2) Todos vivimos en la atmósfera y, por lo tanto, gran parte de las decisiones que tomamos diariamente están
supeditadas al estado del tiempo. [...] De hecho, desde el mismo momento en que nos despertamos estamos atentos
a la información meteorológica. Sin embargo, la enseñanza de las ciencias de la atmósfera adolece de un sinnúmero
de errores conceptuales. (Ex 42)
En la secuencia argumentativa ejemplificada en (2), se presenta, en el primer segmento del
contraste, una situación cotidiana, compartida con el destinatario mediante un “nosotros” inclusivo.
El conector contraargumentativo permite introducir el tema, mediante una valoración negativa acerca
de la enseñanza de las ciencias de la atmósfera, lo cual puede ser interpretado como una advertencia.
Esta advertencia funciona como justificación del acto de informar, y crea en el destinatario la
necesidad de seguir leyendo. En efecto, el texto construye un destinatario no experto que requiere
conocer la información correcta, ya que ésta es crucial para tomar decisiones en la vida cotidiana.
Estos ejemplos muestran que la elección de una secuencia argumentativa para introducir el tema
puede responder a la intención de persuadir a la audiencia no experta sobre la importancia o la
pertinencia del tema y, en especial, acerca de la relevancia de la información científica. Este tipo de
secuencia implica siempre una perspectiva dialógica, en la cual el emisor considera otro punto de
vista, en este caso el del destinatario. Al hacerlo, el autor se alinea con la audiencia, presentando un
terreno familiar y compartido. Sin embargo, mediante la contracción dialógica, la posición del
destinatario es restringida o, a veces, rechazada para introducir la posición válida, que es la de la
ciencia.
No obstante, algunos artículos de Ex se despliegan a partir de secuencias narrativas, como se
muestra a continuación:
(3) Salió de su casa temprano, antes de la salida del sol, como cada mañana. Manejó su camioneta, campo
traviesa, durante más de una hora, sabiendo que le esperaba un día de trabajo intenso. Al llegar al apiario, se puso
el traje, ajustó su máscara y se acercó a la primera colmena de una larga fila. [...] Lo terrible fue cuando comprobó
que no sólo una, sino dos, tres, cientos, casi todas sus colmenas estaban vacías. Sólo quedaba la reina,
moribunda, y mucha cría muerta. David Hackenberg fue el primero, pero no el único, en sufrir esta devastadora
experiencia. En los meses sucesivos, miles de apicultores reportaron millonarias pérdidas como ésta. El pánico se
apoderó de agricultores, ecologistas y ambientalistas de todo el mundo. La pesadilla agrícola que sufrieron los
Estados Unidos y gran parte de Europa en los últimos años se denominó Desorden del Colapso de Colonias, y es
un mal sueño que hasta ahora no ha tenido explicación. (Ex 42)
En la secuencia narrativa ejemplificada en (3), se relata un hecho que es evaluado como
sorprendente, pero, sobre todo, como negativo (mediante los adjetivos: terrible, devastadora; y los
nombres: pánico, pesadilla, mal sueño). El posicionamiento del autor es monoglósico, da por sentado el
acuerdo del destinatario respecto de la forma de valorar los hechos; en este caso, cualquier audiencia,
ya sea experta o no experta, puede coincidir con esa valoración. Esta coincidencia puede deberse a
que los hechos no son tan lejanos de la experiencia de un destinatario no experto, como sí lo podría
ser la obtención de electricidad a partir de bacterias.
En resumen, al menos en Ex, la elección de un procedimiento determinado así como el tipo de
posicionamiento de los autores se vincula con la forma en que es percibido el tema textual en relación
con la experiencia de un destinatario no experto. Veamos a continuación cuáles son las estrategias
seleccionadas por los autores de CH.
(4) Las distintas poblaciones de células sanguíneas se forman en la médula ósea -un tejido que se encuentra en el
interior del esternón, huesos largos y costillas- como consecuencia de la expansión y diferenciación progresiva e
irreversible de células progenitoras llamadas células troncales o multipotentes (véase 'Descubriendo las células
progenitoras', Ciencia Hoy, 73). Este proceso de maduración se conoce con el nombre de hematopoyesis. Las
células multipotentes dan origen a dos tipos de precursores: los precursores mieloides -que inducen a la formación
de eritrocitos, plaquetas, rasófilos, eosinófilos, neutrófilos y monocitos- y los precursores linfoides, a partir de los
cuales se originan los linfocitos B, linfocitos T y las células llamadas Natural Killer.
El factor estimulante de colonias de granulocitos (G-CSF), del que nos vamos a ocupar en este artículo, promueve
la maduración de células precursoras a neutrófilos. La denominación de granulocitos indica que estas células
contienen gránulos, los cuales están constituidos principalmente por enzimas proteolíticas. La liberación del
contenido de los gránulos presentes en los neutrófilos se produce luego de la ingestión de partículas extrañas y
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constituye uno de sus principales mecanismos bactericidas (véase el recuadro 'Propiedades de los neutrófilos'). (CH
94)
El fragmento (4) presenta dos párrafos expositivos en los que se introducen numerosos conceptos,
con su denominación técnica y su ubicación precisa en la taxonomía correspondiente. Desde el punto
de vista del compromiso, esta secuencia muestra un carácter monoglósico, pues se proporciona
conocimiento enciclopédico que está fuera de discusión, dando por sentada la adhesión de la
audiencia, no sólo a la verdad de las proposiciones sino también a su pertinencia en el contexto de la
interacción comunicativa. Es interesante destacar que en el segundo párrafo los autores del artículo
introducen un concepto (“factor estimulante de colonias de granulocitos”), y parecen justificar esa
introducción al aclarar que ése es el tema del artículo. Al considerar que esa aclaración es suficiente
como justificación, los autores parecen asumir que el destinatario espera, precisamente, que se le
informe sobre ese tema. Se trata de un procedimiento característico de los textos pedagógicos, las
enciclopedias y las clases magistrales, que suponen una audiencia interesada. Cabe señalar también
que el fragmento ejemplificado muestra exhaustividad en el tratamiento de la información, por la
enumeración de términos especializados y la precisión en la denominación científica, por ejemplo, se
aclara el nombre técnico del proceso de maduración de las células sanguíneas, que no parece
indispensable para la comprensión del tema. Vemos así que no es intención de los autores eludir
términos especializados.
Si nos detenemos en los términos técnicos empleados, veremos que sólo uno de ellos es explicado:
“médula ósea”; en el caso de “células progenitoras”, se reenvía al lector a otro artículo de la misma
revista. Pero la mayoría de los términos quedan sin aclaración, lo cual indica la suposición de un
destinatario, si no experto, al menos semi-experto. Asimismo, al introducir el término “células
sanguíneas”, los autores no aclaran que se trata de los glóbulos rojos y los blancos. Cabe destacar que
estos términos del lenguaje general aparecen sólo en el glosario, lo que indica que este componente del
paratexto tiene la finalidad de suplir información para un destinatario no experto, diferente del
destinatario del texto principal, es decir, el destinatario esperado.
Los ejemplos (5) y (6), si bien presentan un lenguaje menos técnico y resultan comprensibles para
una audiencia no experta, suponen también, en nuestra opinión, un destinatario semi-experto,
alineado con el autor-experto.
(5) Muchos microorganismos están dotados de un sistema de percepción de exquisita sensibilidad que les permite
detectar nutrientes, oxígeno, luz, calor y otros factores físico-químicos de los alrededores y dirigirse activamente
hacia zonas más favorables para su crecimiento. Esta característica resulta fundamental para la supervivencia en
ambientes heterogéneos y cambiantes. Además, representa un campo con potenciales aplicaciones biotecnológicas.
(CH 105)
(6) ¿Qué bicho es? constituye una pregunta fundamental de la biología que se formulan por igual tanto legos como
científicos. El nombre de la especie (su nombre científico, para ser más exactos) es la llave con la cual accedemos al
conocimiento acumulado sobre esa clase de organismo durante los últimos doscientos cincuenta años de ciencia
moderna y de esta manera podemos saber si es peligroso, comestible, transmite enfermedades, es una especie
nativa o exótica, está en peligro de extinción, etcétera. (CH 106)
En la secuencia expositiva ejemplificada en (5), los microorganismos son valorados en forma
positiva mediante un juicio de estima social (exquisita sensibilidad). Al formular este juicio, los autores
adoptan una perspectiva monoglósica, construyendo un destinatario que comparte su punto de vista
y, al igual que un investigador, percibe a las bacterias como un interesante objeto de estudio. En otras
palabras, los autores no consideran una posición alternativa, por ejemplo la de un lector no experto
que percibiera a las bacterias sólo como causantes de enfermedades.
En (6), la información se despliega a partir de una pregunta metadiscursiva, que representa la que
formularía una persona (científico o lego) frente a una especie animal desconocida. El registro
coloquial de la expresión bicho para referir a un animal parece un intento de acortar la distancia con el
destinatario, que es incluido en la interacción a través de las formas verbales de primera persona del
plural (accedemos, podemos saber). Ahora bien, ¿de qué tipo de destinatario se trata? ¿Es experto o no
experto? En realidad, quien accede al mundo natural a través de los nombres científicos de las
especies, y puede hacer afirmaciones sobre sus características, es el especialista; es improbable que el
no experto pueda hacerlo de ese modo. En otras palabras, la secuencia introductoria de este artículo
construye un destinatario experto o, al menos, semi-experto, que adhiere al punto de vista del emisor.
Sin embargo, los autores señalan que la pregunta que inicia el párrafo la efectúa también el lego. En
nuestra opinión, el lego no está presente en la interacción, ya que su respuesta a la pregunta no
incluye, probablemente, el nombre científico de las especies, sino el nombre vulgar o de uso general.
En resumen, hemos mostrado que, para introducir el tema textual, los autores de Ex seleccionan
preferentemente secuencias argumentativas, y asumen una perspectiva de contracción dialógica,
contemplando el punto de vista de un destinatario no experto y, al mismo tiempo, relativizando o
rechazando esa posición. Como mediador, el redactor se alinea con el no experto en el primer
segmento del contraste, para tomar distancia en el segundo, y alinearse con la posición científica. En
cuanto a CH, sus autores prefieren iniciar los textos mediante la exposición de los conceptos
centrales, asumiendo una perspectiva monoglósica. De este modo, se da por supuesta la adhesión del
destinatario a ciertas valoraciones que son propias del ámbito científico. Asimismo, considerando la
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exhaustividad de la información y el afán de precisión en los términos, podemos afirmar que se
construye un destinatario interesado, que está dispuesto a aprender o que necesita esa información
para fines específicos, como por ejemplo, la enseñanza. Creemos también que esta diferencia en
cuanto al posicionamiento frente al tema y al destinatario se vincula con el tipo de emisor. El redactor
semi-experto, en su rol de mediador, se alinea tanto con el destinatario no experto como con el punto
de vista especializado; en cambio, el redactor experto, al menos en estos textos, aparece alineado
siempre con el ámbito especializado.
Secuencias expositivas y propósito didáctico
Al discutir la elección de un tipo de secuencia específico para introducir y desplegar el tema
textual, he señalado que esas elecciones pueden estar condicionadas por el tema y su cercanía o
lejanía con la experiencia de un destinatario no experto. Por tal razón, quisimos indagar cómo es
tratado un mismo tema en cada una de las revistas. A tal efecto, hemos seleccionado los dos o tres
primeros párrafos de un texto de cada publicación que trata sobre un tema que, si bien está alejado de
la experiencia cotidiana del público no experto, suele aparecer con frecuencia en los medios de
difusión masiva: las células madre (aquellas que pueden dar origen a cualquier otro tejido del cuerpo).
Se muestra a continuación:
(7) “Está instalado en el público que las células madre curan, y ahí es donde está el riesgo de que la gente sea
engañada”, advierte el doctor Fernando Pitossi, profesor de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEyN) de
la Universidad de Buenos Aires (UBA), investigador del Conicet, y coordinador del grupo multidisciplinario creado
recientemente para tratar de responder algunas preguntas básicas sobre este tema: “Por ejemplo, si las terapias
con células madre en el área de neurología, cardiología u oncología tendrán alguna utilidad en el futuro”, señala
Pitossi. Si bien en el ámbito científico también se las identifica como células “troncales”, “progenitoras” o “stem”
(por su nombre en inglés), el vocablo “madre” es el que las ha popularizado y, tal vez, el que hace que sean
percibidas como “buenas para todo”. Pero, lo cierto es que su utilización terapéutica puede tener consecuencias
graves para la salud.
Todos los seres humanos provenimos de una única célula, llamada cigoto1, que se forma cuando un óvulo es
fecundado por un espermatozoide. El cigoto es la célula madre por excelencia pues, a través del proceso de
diferenciación, puede dar origen a todas las diferentes células, tejidos y órganos que conformarán nuestro cuerpo.
Por eso se dice que es totipotente.
El cigoto se divide rápidamente dando lugar a dos nuevas células, que también se dividen para formar cuatro, que
a su vez originan ocho, y así sucesivamente hasta que -aproximadamente cinco o seis días después de la
fecundación- conforman una esfera hueca, del tamaño de un grano de arena, que contiene unas 150 células, y que
se denomina blastocisto. Esa “pelota” está integrada por dos tipos de células: las que darán origen a la placenta, y
las denominadas células madre embrionarias. Estas últimas, tienen la capacidad –proceso de diferenciación
mediante- de producir cualquier tipo de célula, excepto las de la placenta. Por eso, ya no se las considera
totipotentes, sino pluripotentes. (Ex 39)
(8) La célula huevo –o cigoto–, producto del asombroso proceso de fecundación, es totipotencial, o sea que es
capaz de generar por sí misma un individuo. Cuando el cigoto llega al estadio bicelular –es decir que se duplicó una
vez–, cada una de estas células puede potencialmente formar un feto. Recordemos que los gemelos genéticamente
idénticos se forman cuando dos células totipotentes se separan y a partir de cada una de ellas se desarrolla un
individuo. Aproximadamente cuatro días después de la fecundación las células, que se han dividido por mitosis,
produjeron un aumento del número de células y una reducción de su tamaño, ya que el volumen total del embrión
sigue siendo el del cigoto. Estas células se denominan blastómeras, y comienzan a especializarse. Cuando el
embrión está formado por aproximadamente 16 células se llega al estadio de mórula (véase la figura 1). A partir de
esta etapa, las células que constituyan el macizo celular interno darán origen al embrión propiamente dicho,
mientras que la capa celular circundante contribuirá a la formación de la placenta (figura 1). (CH 73)
En el ejemplo (7), que corresponde al artículo de Ex, observamos que el tema es introducido
mediante una secuencia argumentativa, y luego se brinda la explicación de los conceptos mediante
secuencias expositivas. En el primer párrafo el autor adopta una perspectiva doblemente dialógica: por
un lado, hay dos locutores (se introduce en cita directa la voz de un especialista), y, por otro, ambos
locutores contemplan el punto de vista de la audiencia no experta. Así, se efectúa un contraste entre
dos formas diferentes de denominar y entender la noción de células madre: la perspectiva “popular”, o
no experta, y la científica. La primera se asocia a valoraciones positivas (curan, son buenas para todo),
que son rechazadas tanto por el autor como por la fuente que es citada, pues esas valoraciones
suponen “engaño” y pueden llevar a “consecuencias graves”. Al refutar la posición del lector no
experto, se crea la necesidad de aclarar el error y, de este modo, se persuade al lector a aceptar como
adecuado el propósito comunicativo del texto: informar sobre el tema. En los dos párrafos que siguen,
al explicar los conceptos mediante una secuencia expositiva, el autor pasa a una orientación
monoglósica, que es el la perspectiva del conocimiento científico aceptado. Vemos así en el ejemplo (7),
como ya observamos en los ejemplos (1) y (2) de la sección anterior, que Ex despliega la información
mediante la estructuración argumentativa, oponiendo discursos o concepciones sobre el tema y
formulando valoraciones sobre esas posiciones, con el fin de persuadir al destinatario acerca de la
importancia y la pertinencia del contenido que se brinda.
A diferencia de EX, CH, como se observa en (8), despliega la información mediante secuencias
expositivas, iniciando el tema con la explicación de los conceptos centrales y asumiendo de entrada la
perspectiva monoglósica. Esta decisión de iniciar el texto directamente con la exposición sugiere que
Castel y Cubo, Editores (2010)
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los autores no consideran necesario justificar la explicación, dando, tal vez, por descontado el interés
del destinatario.
Si nos detenemos en las secuencias expositivas de ambos textos, vemos que éstos, con el propósito
de clarificar las diferencias entre los distintos tipos de células madre (las totipotentes y las
pluripotentes), organizan el contenido de manera similar. Así, los dos textos, centrándose en el
desarrollo del embrión, parten de la primera célula totipotente, el cigoto, para llegar al estadio de
blastocito, en que las células se convierten en pluripotentes. En ambos textos, ese proceso se expresa
en una secuencia narrativa inserta en la expositiva; y la información se distribuye según el orden
temporal del desarrollo embrionario.
No obstante, se identifican diferencias en cuanto a los términos técnicos introducidos y los
recursos explicativos utilizados por cada uno de los textos. En el fragmento de Ex se destacan
diferentes procedimientos destinados a facilitar la comprensión, como el empleo de imágenes visuales,
por ejemplo, para describir el blastocito y dar noción de su forma, se lo presenta como “esfera hueca” y
“pelota”, y se lo compara con un “grano de arena”, para dar una idea de su tamaño. En CH no
encontramos imágenes visuales ni metáforas. Sí, en cambio, hay paráfrasis explicativas (encabezadas
por marcadores de reformulación: es decir, o sea) y también un ejemplo (el de los hermanos gemelos)
que ayuda a comprender la capacidad de las células totipotenciales para formar un individuo
completo. Hay, sin embargo, algunos conceptos que no son explicados: ‘mitosis’, ‘mórula’ y ‘macizo
celular interno’. El primero, en particular, no se relaciona en forma específica con el tema, y, creemos,
no puede ser interpretado a partir del contexto por un lector no experto.
El contraste entre los fragmentos ejemplificados nos permite ver en Ex un esfuerzo mayor por
facilitar la comprensión de una audiencia no experta que, además, puede poseer una valoración
equivocada, desde el punto de vista científico, del concepto que es tema del artículo. CH, en cambio, si
bien emplea recursos explicativos como la paráfrasis y el ejemplo, parece preocuparse principalmente
por la precisión de los términos, algunos de los cuales supone conocidos por la audiencia.
Comentarios finales
Con los ejemplos presentados hemos querido mostrar que las dos revistas examinadas construyen
un distinto tipo de destinatario y responden a propósitos comunicativos diferentes. El predominio de
secuencias expositivas, el despliegue de la información a partir de la definición de conceptos, y la
orientación monoglósica, que da por sentado el acuerdo, sugieren que CH construye un lector semiexperto, que posee conocimientos de ciencia, está interesado en los temas, no necesita ser cautivado o
atrapado, comparte el punto de vista del emisor y no es ajeno al ámbito científico.
En cambio, el predominio de secuencias argumentativas, sobre todo en el primer párrafo, en los
artículos de Ex, sugiere que esta publicación supone un lector no-experto, que carece de
conocimientos de ciencia, que no está interesado en los temas (por ello es necesaria la
argumentación), que no comparte el punto de vista científico, y es ajeno al ámbito de la ciencia. Por
ello, este destinatario necesita ser cautivado y atrapado.
En CH, el productor textual, al suponer una audiencia interesada, parece especialmente
preocupado por introducir los conceptos precisos y ser exhaustivo en la información. De este modo, no
oculta su propósito pedagógico, al igual que el autor de un libro de texto. En cambio en Ex, los autores
se proponen allanarle el camino al destinatario y ocultan el propósito pedagógico, porque temen que el
lector abandone la lectura. Suponen que, para éste, la ciencia es difícil y aburrida, por ello necesitan
justificar la elección del tema haciendo referencia a una supuesta necesidad del destinatario: la
necesidad de no ser engañado o de evitar un riesgo para su salud. En tal sentido, podemos afirmar
una diferencia en el nivel funcional. La función principal en CH parece ser la de “transmitir
conocimientos”. En Ex, la función principal es “informar”, o más bien, “brindar información útil”; y la
función de transmitir conocimiento, que se realiza en secuencias expositivas que clarifican los
conceptos centrales, aparece como subsidiaria de la función informativa principal, pues está al
servicio de la comprensión del tema. También se identifica en Ex una función persuasiva, destinada a
despertar el interés y facilitar la aceptación de la información que se transmite. El supuesto de que el
destinatario supone que la ciencia es aburrida lleva muchas veces a introducir recursos de humor.
Cabe señalar que en los textos de ambas revistas se pueden detectar otras diferencias, de las
cuales no nos hemos ocupado en este trabajo, que permitirían profundizar en su descripción. Por
ejemplo, en el nivel léxico-gramatical pueden identificarse ciertos rasgos que permiten colocar cada
una de las publicaciones en una distinta ubicación en el eje proximidad-distancia comunicativa. En
CH predominan las formas pasivas e impersonales, y las nominalizaciones en la posición de sujeto,
rasgos que tienden a la desagentivación y colocan a los textos en el polo de la distancia comunicativa.
En Ex, en cambio, predominan las oraciones con sujetos animados y se observan rasgos de registro
coloquial, incluso expresiones humorísticas que ubican a los textos en un lugar más cercano de la
proximidad comunicativa.
Creemos que las diferencias halladas en el nivel de estructuración textual y en el léxico-gramatical
se vinculan con la distinción de tipo de emisor. Emisor experto y emisor no experto parecen
posicionarse de manera diferente frente al tema y frente al destinatario. No obstante, no queremos
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La renovación de la palabra / 532
afirmar que todo emisor experto siempre se va a posicionar del mismo modo frente a su audiencia,
sino que, en el contexto de CH, los autores expertos, al menos en los temas del dominio de la biología,
no reconocen la perspectiva del no experto en su discurso. También es necesario reconocer que los
redactores semi-expertos perciben a la audiencia en virtud de ciertos supuestos que, tal vez, no en
todos los casos se adecuen a la realidad.
Consideramos que será necesario hacer un análisis a partir de un corpus más amplio para
confirmar nuestras hipótesis. Asimismo, para profundizar en la descripción del género de semidivulgación, también sería importante considerar artículos de las ciencias sociales y las humanidades,
para averiguar si los especialistas en esas áreas del conocimiento eligen estrategias similares o
diferentes para introducir el tema. No obstante las limitaciones del presente trabajo, podemos afirmar
que el tipo de secuencia textual elegida para introducir un tema científico puede ser un indicador de la
forma en que el productor textual supone a su audiencia en relación con el conocimiento. Hemos
visto, además, cómo incide la percepción del destinatario en los demás niveles textuales, no sólo en el
de la estructura textual y de formulación léxico-gramatical sino también en el nivel funcional. De este
modo, confirmamos una vez más la utilidad de abordar y tipologizar los textos desde una perspectiva
multidimensional.
Notas
1
Se destacan en negrita los términos técnicos.
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