Los lectores valorados

Transcripción

El valor de los lectores
Estrella Escriña Marti
Trabajo de Investigación
Doctorado
2
El arte para los niños
Ella estaba sentada en una silla alta, ante un plato de sopa
que le llegaba a la altura
de los ojos. Tenía la nariz fruncida y los dientes apretados
y los brazos cruzados. La madre
pidió auxilio:
- Cuéntale un cuento, Onelio – pidió -. Cuéntale, tú que
eres escritor.
Y Onelio Jorge Cardoso, esgrimiendo una cucharada de
sopa, comenzó su relato:
- Había una vez una pajarita que no quería comer la
comidita. La pajarita tenía el
piquito cerradito, cerradito y la mamita le decía: “Te vas a
quedar enanita, pajarita, si no comes
la comidita”. Pero la pajarita no hacía caso a la mamita y
no abría su piquito...
Y entonces la niña lo interrumpió:
- Qué pajarita de mierdita – opinó.
Eduardo Galeano, El libro de los abrazos.
3
Agradecimientos
En primer lugar quiero agradecer a las bibliotecarias de la biblioteca
Municipal de Talamanca del Jarama, Paloma y María, por su apoyo
incondicional; a todas las familias de los participantes por su colaboración y por
supuesto a todos los niños y niñas que han participado en la presente
investigación y sin cuyo interés y seriedad este trabajo no habría sido posible:
Alba, Almudena, Andrea (las dos), Belén, Carlos, Carmen (las dos), Delia,
Diego, Elena, Esteban, Gema, Hanna, Humberto, Inés, Irene, Leyre, Lorena,
Lucía, María, Mario, Nacho, Nicole, Noa, Pablo, Paloma, Paula, Sandra, Sara,
Souahila; Sin olvidar tampoco a las madres participantes en el taller: Angela,
Beatriz, Begoña, Isabel, Olga Nuria, Rocio, Sandra, Silvia y Tere y también al
padre: Enrique
También quiero agradecer al director de la presente investigación,
Antonio Fernández Ferrer, por la libertad con la que me ha dejado encarar este
trabajo y a la decana de la facultad, Mercedes Bengoechea por sus sugerencias
y aportaciones iniciales que fueron fundamentales para el desarrollo de mi
tarea.
Por último quiero agradecer a mis padres por el interés y las correcciones y
a Nico, porque sí.
4
Indíce
1. Introducción
 La investigación cómo narración
 La problemática de los valores
5
2. El doble receptor
12
3. Los cuentos tradicionales
 Los cuentos tradicionales. ¿De qué cuentos hablamos?
15
4. No sexismo

Los cuentos feministas
21
5. Investigaciones previas
 Beverly Naidoo, Inglaterra, 1992
25
 Bronwyn Davies, Australia, 1982
 Sandra Sanchez y Santiago Yubero, España, 2004
 Principes y princesas, España, 2006
6. El corpus utilizado
 La mata de Albahaca y la leyenda del cóndor Jipiña
33
 La princesa listilla
 Oliver Button es un nena
 El libro de los cerdos
7. La Experiencia práctica
 El contexto
42
 Experiencias de lectura
 Cuentos tradicionales y género
8. Conclusiones
9. Anexos
Anexos 1
86
92
Anexos 2
Anexos 3
10. Bibliografía
Archivos de Audio
102
5
1. Introducción
La investigación cómo narración
Este trabajo de investigación no pretende ser más que la narración de un
camino que se inició hace bastante tiempo y que culmina con una experiencia
práctica llevada a cabo durante el mes de marzo en la biblioteca municipal de
Talamanca del Jarama.
En los comienzos de este camino está la lectura de un libro Déjame que
te cuente, Ensayos sobre narrativa y educación que marcó muchas de mis
decisiones a la hora de poner en marcha este trabajo.
El descubrimiento del uso de la narración en la investigación educativa
fue para mí muy significativo. Ya antes incluso de dedicarme profesionalmente
a la narración oral siempre sentí que nuestra identidad no deja de ser esa
historia que contamos. Por eso fue tan revelador el libro antes citado que me
descubrió que “la razón principal para el uso de la narrativa en la investigación
educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias,
organismos que, individual y socialmente vivimos vidas relatadas” (VVAA, 1995:
11).
Así mismo, a
medida que la experiencia práctica se fue realizando
descubrí hasta qué punto la narración estaba presente en todos los ámbitos de
esta investigación. En primer lugar el objetivo era analizar narraciones o
lecturas de cuentos y la recepción que los niños hacían de las mismas. Pero al
hablar de la recepción me di cuenta de que ésta es sobre todo la narración de
la experiencia que los y las participantes tenían de dichas narraciones. Estos
relatos nos llevaron al relato de su propia experiencia lectora que, en muchos
casos, llegó a ser incluso el relato de su propia historia como lectores y oyentes
y finalmente de su propia vida y su experiencia del mundo.
6
Habitualmente, los estudios sobre narración y sobre experiencias de aula
sitúan al investigador en una posición diferente a la del profesor. Aunque en mi
caso se trata de una experiencia de educación no formal, que ya establece otro
tipo de relaciones de poder diferentes a las de la escuela, no cabe duda que yo
estaba situada en una situación compleja. Si, como comentan Connelly y
Clandini, uno de los dogmas principales de la investigación narrativa es el
carácter intersubjetivo de la investigación (VVAA, 1995: 44) en mi caso estaba
más presente que nunca.
Por tanto me parecía que había que redactar el informe en forma
narrativa sin obviar la gran carga subjetiva que ha tenido esta experiencia.
Además, la forma narrativa tiene coherencia con lo que ha sido el proceso en
general y pretende ser como señala Stenhouse “simple y directa de leer y sutil.
Esto es posible porque es un estilo que comulga con esa presentación del
mundo natural tan arraigada.” (VVAA, 1995: 64).
La problemática de los valores
El relato de esta investigación comienza, entonces, antes incluso que el
encuentro con la teoría del estudio de la narración. Comienza, en realidad, con
la preocupación en torno a un tema cada vez más escuchado tanto en escuelas
como en bibliotecas en torno a la educación en valores.
No sé con certeza en qué momento los términos literatura y valores se cruzaron
pero, sin duda, no mucho después invadieron la educación con los conocidos
„contenidos transversales‟ y, entonces, se inició una espiral de vértigo porque
las editoriales encontraron allí un nuevo filón de mercado donde colocar sus
libros.
Algo que siempre me dejó bastante perpleja al oír hablar de literatura en
valores fue la definición de la palabra „valores‟ en sí misma. ¿Qué valores son
7
los que hay que transmitir? ¿Quién los define? ¿El Ministerio de Educación,
quizás? El tema no parece estar nada claro y se echan al saco de los valores
contenidos que no parecen en principio estar destinados a una educación
moral.
En este sentido se dan contradicciones tan curiosas como que en el libro
Valores y lectura. Estudios multidisciplinares, se defina valores como:
Creencias básicas a través de las cuales interpretamos el mundo y damos
significado a los acontecimientos e, incluso a nuestra propia existencia.
Forman parte de nuestra cultura subjetiva y hemos de considerarlos
como realidades dinámicas, sometidas a cambios condicionados en su
manifestación y realización por el espacio y el tiempo. (Cerrillo et al,
2004, 10)
Después, en uno de los apéndices, se encuentra una bibliografía de
literatura infantil que trata el tema de los valores bajo categorías como: la
defensa del medio ambiente, libros para la paz pero también muerte y
enfermedad. ¿En que sentido pueden la muerte y la enfermedad ser un valor?
¿Se trata quizás de un resurgir del tabú ancestral del respeto a los muertos?
Por supuesto que no es este el caso y se trata de libros que tratan estos temas
en un intento de ayudar a los niños a transitar por los momentos dolorosos. En
muchos casos se los podría definir en vez de como libros de valores, como
libros de autoayuda aunque en este caso nunca queda muy claro si al que se va
a ayudar es a los niños y niñas o a los adultos que les tienen a su cargo.
Partiendo, entonces, de una categoría tan amplia como la que hemos
visto que es „la educación en valores‟ las editoriales, en su afán de satisfacer de
libros sobre valores al mercado escolar, utilizan una doble estrategia. De un
lado utilizan libros ya existentes y los presentan como libros que tratan algún
valor en concreto; y de otro se publican libros que traten una temática
concreta. Al tratar de vender el libro en una sola dirección y con un único
significado se dan contradicciones muy interesantes, donde por afianzar un
valor se realza otro que no suele estar muy bien admitido por nuestra sociedad.
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Dichas contradicciones me han interesado desde hace varios años y son el
germen de de esta investigación.1
Esta influencia de la escuela y el mercado en la literatura infantil explica
muchas de sus características porque, como señala Gemma Lluch dentro de la
LIJ (Literatura Infantil y Juvenil) los agentes de transformación no son los
críticos sino las instituciones, la escuela o los editores que:
Proponen unos productos a los autores (entendiendo por productos no
tanto los textos concretos como las posibles líneas de creación), y son
también los que declaran aptos para ser leídos y, además, los que los
transmiten a los primeros receptores, es decir, a los padres o los
maestros que no son los lectores de los libros, sino unos intermediarios
encargados de la compra o la recomendación del libro al lector” (Senis,
2007: 56)
Es curioso también resaltar que este fenómeno no sólo se da aquí. En un
artículo de la investigadora argentina Marcela Carranza, tras repasar las
colecciones de literatura infantil que encuadran sus títulos dentro de „valores‟,
comenta:
¿Qué ha sucedido en el campo de los libros para chicos para que las
editoriales insistan de este modo en el cruce entre moral y literatura?
Algo está pasando en la sociedad, pero particularmente en la escuela,
principal comprador de libros para chicos, para que las empresas
editoriales apunten sus dardos a los valores, como una evidente
estrategia de mercado. La moral y los libros reunidos como estrategia de
marketing. (Carranza, 2006)
Si bien es cierto que el fenómeno tiene un particular auge hoy en día, no
es menos cierto que la relación entre literatura infantil y pedagogía es bastante
antigua. Sin ir más lejos el nacimiento de la misma suele situarse con “ la
publicación de Histories ou contes du temps passé avec Moralités de Charles
Perrault en 1697. Perrault escogió ese título para situarse claramente en la
corriente de la tradición, la narrativa y la didáctica” (Escarpit, 1986, 53) Desde
1
Uno de los ejemplos más antiguos que conservo es el de un relato gitano recopilado en una
colección de cuentos „multiculturales‟. En éste, los gitanos tontos mueren ahogados en un rió y
el narrador concluye diciendo: „Por eso, generación tras generación, seguimos siendo listos e
inteligentes, ya que los únicos tontos que había, desaparecieron‟ (Porras Soto, 2000: 30) Muy
integrador el mensaje que ensalza la inteligencia de los gitanos, pero lamentablemente, y al
mismo tiempo ensalza el genocidio, pero esta vez de los estúpidos.
9
aquí la literatura infantil recoge una tradición que tiene que ver con los cuentos
de advertencia y que irá sumando literatura de autor que se pliega a esta
condición didáctica. Como comenta Graciela Montes:
Sobre toda esta ficción vieja y nueva, la pedagogía ha ejercido durante el
siglo XVIII, XIX y buena parte del XX, estrecha vigilancia. Interviene de
diferentes maneras: a veces censurando, pero otras veces canonizando o
descanonizando, desaconsejando o recomendando. Ya se sabe o se cree
saber en el siglo XVIII y en adelante, cómo es el niño; de manera que se
puede pontificar acerca de cuáles son las cosas que puede, debe o no
debe leer y qué formas son las apropiadas para leer. Aparece la idea de
lo formativo, la lectura provechosa. Esto, por supuesto, perdura." (En
Carranza, 2006)
Porque si los peligros de la literatura han sido citados en incontables
momentos a lo largo de la historia (ya Platón desaconsejaba la lectura de
Homero en manos inexpertas) cómo no rescatar a nuestra infancia y protegerla
de los peligros que en ella se encuentran.
Ana Garralón nos comenta las
palabras de Rousseau: “la lectura es la plaga de la infancia y casi única
ocupación que se les sabe dar; apenas tenga doce años sabrá Emilio lo que es
un libro” (Garralón, 2001, 30).
Hoy día, esta mirada sobre la literatura con un carácter tan
explícitamente pedagógico sólo se puede entender dentro de la literatura
infantil. Si a algún gobierno se le ocurriera impartir civismo a sus ciudadanos a
través de la literatura se consideraría un atraso, una coacción de la libertad de
los autores y un insulto a la inteligencia de los lectores. Hablaríamos de
tutelaje, de infravaloración del público y nos parecería haber vuelto a un
régimen totalitario que nos protege de forma paternalista. Mucho de esto que
sucede en la literatura infantil tiene que ver con la relación entre instituciones
y mercado que comentábamos anteriormente pero tiene también que ver, en
un sentido más amplio, con el concepto que nuestra sociedad tiene de la
infancia.
El concepto de infancia está muy unido al de literatura infantil. No en
vano hasta que la Ilustración decide diferenciar a la infancia y dirigirse a ella de
10
una forma particular no podemos hablar de literatura infantil. La concepción
moderna de la infancia y aquella de literatura específica para ella nacen juntas.
En mi camino profesional siempre me ha interesado el tema del concepto
de infancia y no sólo su carácter histórico sino también su carácter subjetivo. La
relación que cada adulto establece con un grupo de niños está directamente
relacionado con la concepción que tiene de esa misma infancia. Es típico que
los adultos consideren esta etapa como algo idílico (fruto del propio olvido de
su pasado), inocente y moldeable, cuando una escucha atenta nos demuestra
que la infancia no es una, sino muchas y que cada una de ellas, como cada
individuo, es diferente.
En el curso de esta investigación di con un texto de Jorge Larrosa que fue
especialmente revelador. En „El enigma de la infancia‟ Larrosa plantea que la
infancia es algo desconocido y salvaje, algo que está más allá, que es un otro al
que pretendemos dominar. Esto sobre todo por el carácter novedoso que tiene
la infancia:
Por el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo,
el tiempo está siempre abierto a un nuevo comienzo: a la aparición de
algo nuevo que el mundo debe ser capaz de recibir aunque para recibirlo
tenga que ser capaz de renovarse. (Larrosa, 2000: 171).
Y como el mundo no está dispuesto a renovarse y las clases dominantes,
en este caso los adultos, no queremos que todo cambie hacia lugares
imprevisibles tratamos de controlar a la infancia. Larrosa señala que el caso
mítico de control sobre la novedad que trae la infancia sería Herodes.
Pero sin llegar a tales extremos, la pedagogía y a través de ella las
instituciones toman a la infancia como la materia prima para que el mundo se
convierta en algo mejor y así cargados de buenas intenciones no dejamos que
la infancia sea lo que tenga que ser sino que tratamos que sea lo que nosotros
queremos. Así, entre otras cosas, les damos libros con la esperanza de que la
11
literatura no los transforme de una forma imprevisible, no se convierta en una
experiencia única para cada lector sino que tenga un mensaje claro y unívoco
que mejore a la humanidad entera.
Este tema del concepto de infancia podría dar mucho de sí, pero me
parece que una vez aclarada esta cuestión es interesante centrarnos ahora en
la infancia como lectora, como receptora de la literatura infantil.
12
2. El doble receptor
Aunque en la teoría literaria ya se había considerado al público-lector en
diferentes momentos, no es hasta la aparición de la teoría de la recepción a
finales de los años sesenta del pasado siglo, que el estudio de la literatura le
tiene plenamente en cuenta ya que: “la instancia del lector y el proceso de
recepción se someten a una cuidadosa sistematización teórica y metodologica,
y se contemplan desde una nueva concepción del objeto de estudio (el texto
literario).” (Iglesias, 1994: 35)
En los comienzos de esta investigación, sabía que quería centrar mi
atención en la recepción de la literatura infantil y para eso no hay que olvidar
remarcar su particularidad. A la hora de hablar del lector en literatura infantil se
hace necesario hablar de „el doble receptor‟. Sin duda, nos encontramos con
una situación en la que el destinatario final del texto ya sea como lector directo
o como oyente no es quien compra, elige los libros y en muchos casos no es
tampoco quien los lee directamente. La literatura infantil entonces debe tratar
de dirigirse a ambos receptores, al niño o la niña y al adulto.
La mirada sobre la infancia desde el punto de vista de la recepción
resulta especialmente interesante ya que los niños y niñas son totalmente
ajenos a todo el proceso de producción y de creación de las obras (escritas,
editadas, compradas, por adultos). Incluso muchos de estos lectores, hasta
alrededor de los seis años, desconocen que esta historias sean „ficción‟ 2 y, por
tanto, que son construcciones creadas por alguien. Pocas veces la opinión de
los lectores finales es tenida en cuenta en la literatura infantil. Esto sin duda
tiene que ver con el concepto de infancia del que hablábamos en el capítulo
anterior. No confiamos en que ellos puedan realmente criticar y opinar sobre un
libro, su opinión no es valorada.
2
Applebee, 1978: 47
13
Sin embargo, centrarse sólo en los niños y niñas no sería la solución ya
que: “Tomar como único indicador el público infantil puede significar exponerse
a muchas decepciones; y es, además romper el equilibrio en otro sentido y
privilegiar al niño después de haber privilegiado al adulto, cuando, en realidad,
se trata de una realidad que compromete a ambos.” (Soriano,1995:194)
Esto ya presenta una complejidad y no sólo por las diferencias de
intereses que pueden tener ambos receptores sino también por lo que hace
referencia al contexto de la recepción. Este contexto es importante en un
sentido amplio y para todo tipo de texto literario involucrando el momento
histórico y social en el que se realizan tanto la creación como la recepción. Pero
además, dentro de la literatura infantil, el contexto de la recepción varia
notablemente y ha de ser muy tenido en cuenta dada la relación conflictiva de
poder que existe entre el lector y el mediador con el libro. No es lo mismo para
un niño o una niña la lectura de un libro en la que él ha tenido alguna libertad
de elección que la lectura de un libro obligatorio indicado por la escuela; asi
como no es lo mismo un libro leído en voz alta por un profesor que el leído por
el padre o la madre antes de dormirse. Estos contextos de lectura son
claramente diferenciados por los niños y niñas e influyen directamente en su
recepción de los textos literarios.
Otro punto de la teoría de la recepción que me parecía especialmente
interesante a la hora de empezar con esta investigación sería la dimensión
social de la literatura ya que considera que “la obra literaria es un fenómeno
artístico que no termina en sí mismo; no constituye una realidad autónoma ni
cerrada en sí, sino que va más allá de sus fronteras lingüísticas y contextuales
internas, y tiene amplias y múltiples implicaciones extraliterarias” (Acosta,
1989: 20) Como ya hemos visto anteriormente, en el caso de la literatura
infantil, el concepto de la infancia que tiene determinada sociedad es
fundamental para la creación de la misma y esto presenta más implicaciones
extraliterias, si cabe, que en la literatura en general.
14
Porque, como hemos visto, la función didáctica en la literatura infantil y
su marcado carácter apelativo provoca a veces que tanto los escritores como
los pedagogos se olviden de que a partir de la incorporación del lector al
análisis literario: “el texto es de naturaleza tal que incluye no sólo una
posibilidad de sentido;
los signos de que está formado pueden ser
interpretados y entendidos de múltiples maneras” (Acosta, 1989: 22) A mi
entender, esto implica que cada lector puede potencialmente hacer una lectura
diferente, así que no puedo estar de acuerdo cuando desde el CEPLI afirman
que aún reconociendo que el lector es el que da significado a las obras es
“importante realizar estudios sobre cuál es el contenido de los textos, qué
características tienen los valores que están contenidos en ellos” (Cerrillo et al
(cord.), 2004, 13) porque cuando dicen “los valores”, ¿se refieren a todos ellos?
¿Serán estos contables y enumerables? ¿Serán todos ellos coherentes o incluso,
quizás, contradictorios? Suponiendo que esta declaración de intenciones no se
trate de una justificación poco conseguida, la tarea se presenta como imposible.
Por eso para enfocar mi trabajo práctico decidí hacerlo de una manera
abierta y, aún teniendo en cuenta las advertencias de Soriano comentadas más
arriba, me centré especialmente en la recepción infantil de la literatura.
Entendiendo que la teoría de la recepción “no es otra cosa que llegar a los
lectores, en su calidad de componentes del sistema literario y formularles
preguntas, entrevistarles, observar sus reacciones y actuaciones, experimentar
con ellos, discutir en grupos...” (Acosta, 1989, 286)
15
3. Los cuentos tradicionales
A la hora de trabajar sobre la recepción infantil de la literatura quería
centrar parte de mi trabajo en la recepción de los cuentos tradicionales. La
primera parte de la investigación proponía centrarse en la experiencia de la
lectura que los niños y niñas tenían y eso me hacía suponer que habría toda
una etapa en la que los cuentos tradicionales habrían sido muy importantes.
Pero, además, esta inquietud se relacionaba directamente con mi profesión por
lo que veo apropiado hacer aquí algunas aclaraciones.
Desde el año 1996, y por azares de la vida, mi actividad profesional es la
de narradora oral (o cuentacuentos). Junto con Mariel Ortiz formamos el dúo
Tandem y nos dedicamos a realizar sesiones de cuentacuentos (contadas) y
actividades de animación a la lectura en diferentes bibliotecas de la comunidad
de Madrid.
El resurgimiento de la narración oral es un fenómeno mundial bastante
peculiar que tiene entre 25 y 30 años, dependiendo de los países. Surgido en
gran medida al calor de las bibliotecas y a través de la popular „hora del
cuento‟, este género a medio camino entre el teatro, el stand up comedy y la
literatura presenta algunas peculiaridades según el lugar donde se produzca.
Concretamente en España, y también en Argentina, donde transcurrió parte de
mi formación, los repertorios de narradores y narradoras cuentan en su haber
tanto con cuentos tradicionales como con cuentos de autor.
3
En mi camino hacia la profesionalización, hacia el perfeccionamiento y la
investigación sobre este oficio, observé en numerosas ocasiones que mi
repertorio carecía casi completamente de cuentos de tradición oral. En
numerosas ocasiones otros narradores se encargaron de recordarme que contar
3 Utilizo aquí conscientemente la palabra „tradicional‟, en vez de „oral‟, porque la tradición oral
de cualquier cuento, es en nuestro mundo alfabetizado muy cuestionable y son muy pocos los
narradores que narran un cuento que se haya transmitido de una forma totalmente oral.
16
cuentos literarios, no era narrar. Desde el momento en que esos cuentos no
formaban parte de la tradición, nuestro arte era otra cosa, seguramente teatro.
Sin entrar en las disquisiciones de la política de definición de un arte
relativamente nuevo, como este, es cierto que a mi misma también me
resultaba extraño. Si las historias que mejor se cuentan son las tradicionales,
porque ya hay en ellas un trabajo sobre la oralidad, ya que de ella proceden,
¿por qué no contarlas? ¿Qué había en estos cuentos que me hacía descartarlas?
¿Cómo las reciben los niños? Y sobre todo ¿por qué fascinan tanto?.
Los cuentos tradicionales. ¿De qué cuentos hablamos?
Durante mis lecturas de bibliografía, sobre todo aquella más cercana a la
literatura infantil y más lejos de una aproximación folclórica, me he encontrado
preguntándome en numerosas ocasiones ¿De qué versión de este cuento
habla? El origen oral de este tipo de narraciones y su posterior recopilación por
unos y por otros, con las consiguientes versiones pertenecientes a su propio
tiempo y cultura, no se le escapan a nadie. Y sin embargo, estos cuentos están
de tal forma impregnados en nuestro inconsciente colectivo que creemos que
cuando decimos Cenicienta, todos pensamos en lo mismo, y
no es
necesariamente así. Pero aunque esta falta de rigor que tiene parte de la crítica
no es justificable, hay un fenómeno de homogeneización de las historias que
tampoco puede ser olvidado.
La fijación de los cuentos tradicionales por escrito y la aparición de la
imprenta provocaron un estancamiento en la evolución de estas historias que
hasta ese momento habían ido evolucionando en función de las necesidades de
las sociedades que las contaban. Sin embargo, y desde mi experiencia, un
nuevo fenómeno se da desde mediados del siglo XX a este respecto. La factoría
Disney tomó entonces los cuentos de hadas, los simplificó y los hizo más
maniqueos aún, si cabe. Los comercializó en el cine, el video, el dvd e incluso
17
los libros. Aunque no lo puedo afirmar de una forma categórica, en mi
experiencia con familias, las versiones de los cuentos que circulan de forma
oral, los cuentos que les cuentan sin libro a sus hijos e hijas, son finalmente
versiones orales de las películas y, por eso mismo, los cuentos que más
perduran son Cenicienta, Blancanieves, La sirenita y la Bella y la Bestia. El
único que se escapa a esta reflexión es Caperucita Roja, ya que nunca fue
llevado a la gran pantalla por Disney, y quizás sea por eso que éste es uno de
los cuentos en el que más versiones diferentes se encuentran.
A este respecto Zipes cita una investigación donde se encontraron
resultados similares: „Stone interviewed 40 women between the ages of seven
and sixty-one in North America (...) The majority of the women were mainly
familiar with the Disney sanitised versions‟ (Zypes, 1986: 7).
Aunque la polémica sobre los cuentos de hadas es antigua y no voy a
reproducirla aquí, quiero señalar algunas cuestiones desde la perspectiva de la
literatura infantil y la pedagogía como venimos analizando. Desde la postura
roussoniana que las censuraba por ser demasiado fantasiosas y alejar a los
niños de la realidad, encontramos otras voces que las rechazan por su violencia
y sadismo, o incluso aquellos quienes las transforman para convertirlas en algo
„políticamente correcto‟, en el peor sentido de la expresión, donde no haya
ningún elemento que pueda turbar a los niños. Esta última sería la corriente
con más fuerza hoy.4
Entre los que rechazan los cuentos por ser demasiado fantásticos, o por
ser demasiado violentos, estaría también la postura feminista que rechazaría los
4 Un ejemplo de esto es una anécdota que me sucedió hace un año. Durante el maratón de
cuentos de una biblioteca, tuve que acompañar a una niña mientras contaba el cuento de
Caperucita Roja. Tenía un libro- teatro muy bonito con títeres de dedo. Ella enseguida me
asignó el lobo y fuimos improvisando el cuento entre las dos. Cuando llegamos a la parte en
que el lobo encuentra a la abuela, yo me apresuré a decir: „y el lobo se comió a la abuela‟ y me
abalancé sobre su títere. Ella retrocedió muy enfadada y me dijo: „ no, no es así, la metió en el
armario‟. No deja de ser paradójico que en esta sociedad que es tan violenta, donde los niños
desde muy pequeños tienen acceso a videojuegos cargados de violencia y donde diariamente
presencian grandes atrocidades en el telediario, los lobos no puedan seguir su naturaleza y
comer abuelas.
18
cuentos de hadas por perpetuar estereotipos de género. Entre estas últimas
merece la pena citar a Andrea Dworkin:
We have not formed that ancient world (of fairy tales)- it has formed
us. We ingested it as children whole, had its values and
consciousness imprinted on our minds as cultural absolutes long
before we were in fact men and women. We have taken the fairy
tales of childhood with us into maturity, chewed but still liying in our
stomach, as real identity. (en Tatar, 1999: XIII)
Luego entonces, si los cuentos de hadas no son en principio buenos, si nos
incitan a la violencia y a mantener no sólo estereotipos de género, sino también
de clase e incluso raciales ¿Por qué se han conservado estos cuentos a lo largo
de los siglos? ¿Por qué las madres y padres los siguen contando? Quizás la
respuesta que valga a ambas preguntas es „porque siguen fascinando‟ y aquí de
nuevo surge otra pregunta: ¿y por qué fascinan?.
En este sentido también hay infinidad de textos escritos. Desde el punto
de vista de la literatura infantil, sin duda la teoría que más influyó fue la de
Bruno Bettelheim con su The uses of enchantment, en la que se explicaba que
los cuentos de hadas cumplían una función terapéutica, al ponernos en
contacto con emociones y sentimientos reprimidos en nuestro inconsciente. Sus
teorías han sido hoy ampliamente criticadas, en parte por la cuestión filológica
a la que hacía alusión al principio de este punto, ya que el autor toma las
versiones de los cuentos de hadas que más le interesan para su interpretación y
olvida deliberadamente la evolución de dichas historias o la existencia de
diferentes versiones. Pero además poniendo una mirada relativa al género, no
podemos menos que coincidir con Beatriz Domínguez cuando afirma que: „como
consecuencia, Bettelheim refuerza las teorías patriarcales que definen a la
mujer como un ser humano débil y sexualmente inhibido, ya sea madre o hija .‟
(Domínguez García, 1999: 12).
Sin embargo, me parece que Bettelheim se aproximaba un poco al
origen de esta fascinación cuando afirmaba, hablando del resto de la literatura
escrita para niños: „the worst feature of these children´s books is that they
19
cheat the child of what he ought to gain from the experience of literature:
access to deeper meaning‟ (Bettelheim, 1977: 4) Si bien no puedo coincidir con
él en que esta realidad se corresponde con toda la literatura infantil, es
innegable que sí con mucha de la literatura infantil que se publica, y más hoy
que se ha convertido en un mercado muy rentable.
5
Quizás esta idea de Bettelheim sobre los significados profundos no esté
reñida, si la tomamos en un sentido amplio, con la otra gran línea de
interpretación sobre las causas del mantenimiento y fascinación de los cuentos
de hadas. Desde una línea más antropológica seguida por Lévi-Strauss, entre
otros, se rastrea el origen de los cuentos tradicionales hasta aquél de los mitos
y se deduce que dichos cuentos siguen entre nosotros porque se basan en
recordar las normas básicas de las sociedades y sus tabúes: las relaciones de
parentesco, la prohibición del incesto y el respeto a los muertos. En esta línea
Soriano comenta que „Marléne Albert Llorca partió de los cuentos de orígenes y
logró demostrar que el trasfondo del cuento recupera un „orden natural, una
„naturaleza de las cosas‟ que no tiene nada que ver con las clasificaciones
científicas de hoy.‟ (Soriano, 1999: 192) Una interpretación muy pegada a
aquella de Jüng donde al traducir los arquetipos a nuestro lenguaje, el narrador
nos permite „find our way back to the deepest springs of live... He transmutes
our personals destiny into the destiny of mankind‟‟ (Jüng en Appelyard, 1991:
44)
Pero lo que tanto Llorca como Jüng parecen olvidar es lo que
Bengoechea nos recordaba del discurso de Barthes, que „aunque algunos mitos
son muy antiguos, no son eternos‟ (Bengoechea, 2000: 39).
Quizás entre ambas teorías podamos dilucidar algunas de las razones
que nos lleven a entender la fascinación que sentimos por este tipo de historias
en la infancia. Si sumamos al hecho de que estas historias se hayan conservado
5 En este sentido Appelyard cita un experimento donde los niños dramatizaban historias a partir
de álbumes, historias inventadas por ellos mismos y cuentos tradicionales. Según esta
investigación lo que mejor funcionaban eran estos últimos porque „had the advantage of
superior plot and dialogue and themes which provoked the really „serious‟ discussions‟
(Appelyard, 1991: 48).
20
durante tanto tiempo por cuestiones seguramente más sociales que naturales,
el hecho también de que los niños y niñas que las han escuchado y las
escuchan quieren hacerlo una y otra vez, podríamos entender que el placer
pasa precisamente por ahí. Que hay algo en nuestra génesis que nos lleva a
desear la inmovilidad, y como en nuestra infancia, sentimos que eso nos da
seguridad. A veces los niños muy pequeños rechazan otras versiones de los
cuentos que conocen previamente. Un niño o una niña de cuatro o cinco años
sabe que desconoce muchas cosas, pero aquello que sabe lo reivindica con
todos sus argumentos, y los cuentos los conoce. Gran parte del placer de
escucharlos estriba en saber exactamente qué va a pasar y en que nuestras
expectativas como lectores-oyentes se cumplan ampliamente. Que los cuentos
sean siempre iguales, y que completen nuestras expectativas parece llenar
nuestra necesidad por un sentido único, nuestra necesidad como personas
sobre todo en la infancia, de creer que hay un orden natural en el universo, que
las reglas están claras y que nosotros estamos totalmente adaptados dentro de
él. Asimilar que el orden no es natural, sino histórico, y que por tanto estamos
a merced de los intereses de los que detentan el poder es siempre mucho más
difícil de aceptar.
21
4. No sexismo
Además de la experiencia de la lectura que involucraba a los cuentos de
hadas, pensé que sería interesante centrarme en la transmisión de alguno de
esos consabidos „valores‟ y ver cómo era la recepción que se hacía de él.
De entre los valores posibles, que dada la mezcolanza que hay en este tema
podrían ser muchos, me decidí por el „no-sexismo‟. Sin duda, el machismo y la
violencia de género son temas muy presentes en nuestra sociedad así como lo
siguen siendo la igualdad entre hombres y mujeres o el reparto equitativo de
las tareas del hogar. Es evidente que, como mujer, estos son temas que me
preocupan directamente y, por tanto, me parecía interesante elegir uno que a
mí me interesara transmitir, un „valor‟ en el que yo creyera plenamente.
Pero, además, el presente trabajo de investigación tiene su origen en un
trabajo anterior realizado para un seminario de doctorado donde ya empecé a
investigar sobre la presente temática.
Por último, el no- sexismo me permitía abordar también el tema de los
valores con una doble vertiente: por un lado los cuentos que se censuran por
transmitir valores no aptos para nuestra sociedad, por otro que nuevos cuentos
se escriben para contrarrestar los anteriores o para denunciar situaciones de
injusticia. En el primer caso me centré, aunque habría otros ejemplos, en la
problemática de los cuentos tradicionales, en el segundo caso, sin embargo, en
los cuentos no sexistas que se dividen a su vez en reversiones de los cuentos
de hadas y otras temáticas.
22
Los cuentos feministas
Si partimos de la crítica feminista a los cuentos de hadas surgen
diferentes posiciones. De un lado, aquellas más extremistas, cercanas a
Dworkin, abogaban por abolir estas historias del repertorio popular. De otro,
investigadoras como Heather Lyons redescubrieron y rescataron aquellas
historias que tenían conexión con un pasado matriarcal y que establecían otro
tipo de relaciones entre los géneros.
Entre ambas también surgió la idea de rescribir dichos cuentos. Si la
imprenta había provocado la inmovilidad de un género que anteriormente
evolucionaba de forma natural a través de la transmisión oral, ¿por qué no
hacerlo evolucionar ahora? ¿Por qué no adecuarlo a las realidades de nuestra
sociedad?
Así estas reescrituras, en palabras de Zypes „emanate from a basic
impulse for change within society, and though the writers have reacted to this
impulse on different levels, they share the same purpose of questioning
socialitation, have influenced one another to some degree, and have been
stimulated by feminist criticism to rethink both fairy tales as aesthetic
compositions and the role they play in conditioning themselves and children.‟
(Zypes, 1986: 14 )
Así como señala Davies, estas composiciones pueden ser de dos tipos.
De un lado aquellas composiciones que tratan directamente un conflicto relativo
al género, pero que corren el riesgo de ocuparse de aspectos que difícilmente
pueden interesar al público infantil como es el caso de Arturo y Clementina de
Adela Turín.6 Entre este primer tipo encontramos todo tipo de cuentos para
6 Este ejemplo es para mí muy claro ya que esta es la primera historia que yo narré en mi vida
profesional y que funciona muy bien con un público adulto aunque no tiene ningún éxito entre
el público infantil, porque como la misma Davies señala, los conflictos entre un matrimonio no
son del interés general de los niños. A esto añadiría que la intención de pasar un mensaje a
niños,
muchos
que
23
no
necesariamente
son
reescrituras
de
cuentos
tradicionales.
Sin embargo, en el segundo tipo: „las relaciones entre los géneros
permanecen relegadas al subtexto, aunque se alteran las metáforas mediante
las cuales los niños han llegado a comprender el significado de ser hombre o
mujer‟ (Davies, 1989: 92). Este siguiente tipo, donde encontraríamos las
reversiones de los cuentos de hadas, supondría la posibilidad de demostrar la
arbitrariedad de los roles tradicionales, su carácter absolutamente cultural e
histórico. Dentro de estos últimos es importante señalar que un gran número
de cuentos toma el humor y la parodia para desarticular los mecanismos de
género tradicionales. Para Bengoechea (2000: 43) esta aproximación paródica
es más habitual entre los escritores mientras las escritoras parecen más críticas
y reflexivas sobre las consecuencias que estas configuraciones de los roles de
género tienen para los lectores y lectoras. Sin embargo, la escritora a la que
vamos a analizar posteriormente, Babette Cole, echa mano del humor y la
parodia para llevar a cabo su reivindicación pero, sin duda, esto es un carácter
propio de toda su obra.
En estas nuevas versiones y, específicamente, aquellas escritas para
niños encontramos que en su mayoría „the narratives concerns the heroine who
actively seeks to define herself, and her self-definition determines the plot‟‟
(Zypes, 1986: 14). Así las heroínas adoptan papeles activos y decididos, critican
y enfrentan su realidad para conseguir lo que ellas mismas quieren. Menos
común pero también presente en Cole y en otros son los roles masculinos
alterados donde los hombres optan por posiciones habitualmente prohibidas
para ellos y se reconocen en conductas normalmente censuradas dentro de la
masculinidad, como el miedo.
través de la metáfora de las tortugas es tan explícita en el caso de Turín, que hace que sea su
intención pedagógica mucho más importante que su función poética y eso afecta el interés que
la historia despierta por sí misma.
24
En cuanto a aquella literatura infantil que trata el tema del sexismo
desde una creación nueva, no relacionada de ninguna forma con los cuentos de
hadas, Cristina Cañamares encuentra también “un aumento de la utilización de
personajes masculinos ejerciendo papeles tradicionalmente „femeninos‟”
(Cañamares, 2004: 156)
Aunque se encuentran ya ejemplos muy interesantes, un cuidadoso
análisis como el que realiza Adela Turín en Los cuentos siguen contando
muestra cómo ciertos contenidos siguen quedando implícitamente encubiertos y
cómo a pesar de ciertos avances siguen permaneciendo ciertos valores
machistas y esto es especialmente significativo si analizamos las ilustraciones.
En este sentido, señalaba Beatriz Domínguez García: „la mayoría de las nuevas
re-escrituras de los cuentos clásicos (...) todavía carecen de una revisión
completa de los parámetros de dominación y obediencia, de las características
generales de sufrimiento y de silencio...‟ (Domínguez, 1999: 28)7
Hasta aquí hemos visto cómo los relatos feministas tienen una vigencia
cada día mayor y, es importante señalar, cómo desde los años en los que la
bibliografía comentada se escribió, en su mayoría en los 80, la situación ha
cambiado y los cuentos feministas están muy presentes en las librerías y en las
bibliotecas (en forma de libros y en boca de los narradores). Pero aún cabe la
pregunta de cómo entienden los niños estos cuentos.
7 Un caso que me llamó especialmente la atención en mi búsqueda inicial de libros sobre
género fue La Princesa Peleona. En este libro, al igual que en el de La Princesa Listilla, una
princesa se encarga de buscar un marido, después de tumbar a golpes a un hada sale en busca
de su príncipe, vence a numerosos seres pero rechaza a varios príncipes porque no le interesan,
finalmente se encuentra un príncipe encantado que está dormido, lo besa y él se despierta.
Entonces le da un „mamporro a la princesa en su linda nariz. Rosamunda se lo devolvió al
instante. Fue amor al primer tortazo. Los dos vivieron felices a partir de entonces sacudiéndose
el uno al otro.‟ (Waddel, 1987: 24) Ni que decir tiene que en esta sociedad tan embebida en la
violencia de género este matrimonio sea de todo menos un buen ejemplo. Incluso con el rol de
la mujer coincide contra lo que advierte Walkerdine (en Davies, 1989:90) ya que se trata de un
tipo de relato donde sólo cambia la imagen y se retrata a la mujer haciendo algo
supuestamente masculino, así esta princesa llega a ser la más masculina de todas, lo que es
igualmente alienante.
25
5. Investigaciones previas
En la preparación de la presente investigación han ido apareciendo otras
investigaciones donde se trataba el tema de la recepción de la literatura infantil
desde experiencias prácticas con niños. Estas lecturas fueron importantes a la
hora de tomar ciertas decisiones en torno a mi propio experimento. Además,
algunas de sus conclusiones serán comparadas con posterioridad con las mías,
por lo que me parece interesante presentarlas aquí brevemente. Aclaro también
los años en que se efectuaron y el país para poder comparar después si el paso
del tiempo, o la procedencia pueden ser tenidas en cuenta como un valor de
cambio de algunas cuestiones.
Beverly Naidoo, Inglaterra, 1992
Casi se podría decir que en la prehistoria de esta investigación está mi
encuentro con este texto de Beverly Naidoo, la primera investigación práctica
sobre recepción lectora a la que tuve acceso. En ella la escritora sudafricana
lleva a cabo una investigación a lo largo de un año con una clase de
adolescentes en torno a los 13 años. Durante las sesiones se leyeron varias
novelas, todas ellas relacionadas con el racismo y la injusticia social. Las
lecturas se hicieron en voz alta y las respuestas de los participantes se
recogieron tanto oralmente como por escrito, a través de unos cuadernos de
lectura que cada uno llevaba a cabo. Parte de la preocupación inicial de Naidoo
tenía que ver con la capacidad para empatizar con los personajes y por ello, en
algunas ocasiones, se detenía la lectura para que los chicos y chicas
contestaran cómo les parecía que el personaje debería reaccionar, cómo mediar
en ciertos conflictos personales, etc... La recogida de datos incluyó también
otras actividades como dramatizar algunos de los textos o visitas de personas
relacionadas con los temas tratados. Su investigación concluye que no siempre
la literatura da los resultados esperados. Muchos de los participantes no
estaban dispuestos a poner en juego sus creencias sobre racismo y los libros
26
que leían no hacian más que confirmarlos. Esta lectura me dio la pauta de que
la investigación en torno a la recepción de la literatura infantil y juvenil podría
arrojar resultados interesantes.
Bronwyn Davies, Australia, 1982
Con bastante posterioridad, ya en la redacción del trabajo previo a esta
investigación, encontré otra investigación por sugerencia de la profesora
Mercedes Bengoechea: Sapos y culebras y cuentos feministas. Aquí la autora
utiliza la literatura, no en sí misma para saber que valores transmite, sino cómo
vehículo para entender cómo los niños entienden el género y cómo lo
construyen. Su investigación en dos etapas se centró en entrevistas personales
y en encuentros en las aulas en diferentes escuelas infantiles en Australia. La
metodología seguida para la investigación fue la grabación de estos encuentros
y la confección de un diario de campo. Para su investigación tomó tanto
cuentos que trataban cuestiones directamente relacionadas con el género como
reversiones de cuentos tradicionales.
Sus conclusiones son similares en ambos casos, al mismo tiempo
decepcionantes y clarificadoras.
 En primer lugar algo que ya se sabía desde el análisis de la
recepción. Cada lector interpreta el texto de una forma sutilmente
diferente, y su interpretación está totalmente relacionada con su
experiencia de la vida y, en este caso concreto, del género. (En
algunos casos tener madres trabajadoras era determinante para
entender el papel activo de la heroína)
 En segundo lugar, el verdadero conflicto de poder en la infancia
es el de adulto- niño, por encima del enfrentamiento entre los
sexos, y el fin último del niño es complacer al adulto o lograr su
amor, y para eso hay que portarse bien. Por tanto, cuentos como
27
el de La princesa y el dragón eran altamente censurados porque la
princesa en su papel activo era traviesa, desordenada y sucia... es
decir „mala‟.
 En tercer lugar, los niños hacen grandes esfuerzos para responder
a lo que consideran que es demandado de ellos según su género y
no están dispuestos a claudicarlo fácilmente. Los niños entienden
estos roles dentro del espacio público y, por tanto, es necesario
mantenerlos para ser respetados. Así, en la lectura del cuento
Oliver Button es un nena, la mayoría de los niños coincidían en
que estaba bien que se rieran de él porque hacía lo que no tenía
que hacer: cosas de niñas.
 En
cuarto
lugar,
el
poder
de
las
estructuras
narrativas
tradicionales que los niños ya comprenden pone en marcha una
cantidad de expectativas que al no verse satisfechas decepcionan
hasta tal punto que la interpretación del texto se fuerza para que
se adapte finalmente a aquello que esperaban. El ejemplo más
claro visto por Davies era el final del cuento La princesa bolsa de
papel donde la princesa desnuda (vestida solo con la bolsa de
papel) y sucia salva al príncipe. Él, entonces, le recrimina su
aspecto y la princesa decide abandonarle. Esto, que desde el
punto de vista adulto es muy comprensible era para los niños
bastante extraño y algunos predecían que después de un tiempo
ella volvería vestida de forma apropiada y limpia y se casaría con
el príncipe.
Una reflexión que surgió al realizar esta lectura es que Davies centra su
investigación en niños de educación infantil entre los 4 y los 5 años, y que,
quizás, ampliar la edad daría resultados diferentes. En su estudio sobre la
lectura, Appelyard señala cómo a estas edades, especialmente en el contexto
de la escuela, los niños y niñas ya tienen una idea clara de qué son los cuentos
28
y cómo responder a ellos. La tarea de los docentes pasa también por mediar en
el entendimiento de cómo funcionan estos argumentos, cómo explicar las
actividades qué hacen los personajes, etc.8
En los experimentos que Appelyard refiere se ve claramente cómo las
historias que ellos mismos cuentan entran ya dentro de la estructura típica de la
narrativa tradicional. Si entendemos junto con Winnicott que la ficción funciona
como el juego, como un lugar transicional donde poner en contacto nuestro
mundo externo e interno, entonces, en esta etapa de la vida, donde el mundo
externo es una cosa tan desconocida no podemos menos que comprender que
los niños y niñas entrevistados por Davies tiendan a volver a las
interpretaciones tradicionales, y que en ese sentido sean conservadores. Como
decíamos anteriormente parece que predomina en ellos la necesidad de que el
mundo externo se adapte a lo que ellos esperan de él y que les garantice la
seguridad que ello conlleva. Quizás trabajar con edades más avanzadas donde
el conocimiento de estos cuentos sea superior y donde haya una mayor
capacidad evolutiva para la ironía y la parodia nos arrojaría otros resultados.
Sandra Sanchez y Santiago Yubero, España, 2004
Esta investigación mucho más reciente se trata de un estudio realizado
entre 152 niños entre 10 y 12 años del colegio la Sagrada Familia de Cuenca. El
estudio quería observar los valores recogidos en la obra de Roald Dalh que eran
percibidos por los niños y niñas participantes y, para ello, se leyeron textos de
libros del citado autor y se presentaron cuestionarios a los niños con respuestas
semi-cerradas. Además, hubo también un grupo de discusión con algunos
alumnos de las diferentes clases cuyas sesiones fueron grabadas.
8
Habría también que tener en cuenta que entre los dos y los cinco o seis años los niños tienen
conciencia de los diferentes sexos y se asignan a uno y a otro. Aunque en estas edades „ este
primer juicio de autoasignación a una categoría no distingue, al menos de forma clara, entre
identidad sexual y rol de género.‟ (Fernández, 2000: 90) Así es posible que esta falta de
reconocimiento en este sentido ofrezca resultados diferentes que en otras edades.
29
La elección de este autor presenta ya una dificultad, que los autores
recogen, ya que se trata de un autor cuya recepción por la crítica en general ha
sido bastante controvertida. De un lado ha sido un autor de un grandísimo éxito
que parece gustar mucho a los niños que lo leen, por otro su maniqueísmo y su
crueldad han sido muy criticados por los investigadores y también por los
pedagogos.
Nada se dice en el estudio, sin embargo, sobre las versiones
cinematográficas de los libros tratados, sobre si los niños las conocían o no, y
sobre si dicho conocimiento influyó más allá del texto comentado en clase.
Los resultados presentan algunas contradicciones porque, por ejemplo,
uno de los valores analizados es „el valor de la familia‟ y no se termina de
entender a qué se refiere, ¿a que los niños valoren su familia cómo algo
positivo? ¿Al valor de que la familia permanezca unida como en el caso de
Charlie y la fábrica de chocolate? El valor de la familia recogido en Matilda
desprende que los niños sienten que la familia ha de ser un ámbito donde los
niños reciban cariño y cuidado y por tanto está bien que Matilda se rebele
aunque en sus respuestas el cariño y el respeto hacia sus padres es lo que
predomina.
Con respecto a Charlie y la fabrica de chocolate es interesante señalar
que las cualidades de los personajes más criticadas son aquellas que peor se
ven en la sociedad. Aunque no se hace referencia a cómo el contexto de la
investigación (la escuela) y el investigador mismo condicionan al participante,
algunas de las contestaciones son bastante relevantes en este sentido. Una de
las preguntas iba dirigida a seleccionar qué personaje era el que menos les
gustaba y, en este sentido, la mayoría contestó que Mike Tevé por considerarle:
„egoísta, antipático, mal educado y no hacer caso a nadie‟ sin embargo „solo 3
niños eligieron a Augustus
por considerarle avaricioso‟ (Sánchez y Yubero,
2004: 112). En este libro Roald Dalh se ensaña con Augustus, por su glotonería
desmedida. Sin embargo, en la escuela de hoy donde se preocupan
30
notablemente por el acoso y por los trastornos alimenticios, los niños saben que
no está bien meterse con el gordo y por eso hay uno que afirma: „Si está gordo
da igual, puede ser buena persona‟ (Sánchez y Yubero, 2004: 112) El sólo
hecho de tener que explicitarlo deja implícito que la gordura y ser mala persona
puede estar relacionado en muchos casos.
Otro resultado interesante desprendido de la investigación es que
ninguno de los participantes critica a Mike TV por ver mucho la televisión: “una
de las obsesiones de Dalh sobre la necesidad de leer y el error que supone
depender de la TV, en absoluto es interpretado en este sentido por los sujetos
de nuestro estudio, de manera que ellos no ven nada negativo a este respecto”
(Sánchez y Yubero, 2004: 122)
Aunque el estudio no concluye de esta forma parecería que lo que, a mi
entender, revela es que allí cuando los valores analizados coinciden con la
sociedad (la familia, el rechazo del egoísmo..) son reconocidos y apreciados por
el lector, y allí donde no coinciden (la televisión, la crítica desmesurada de la
gordura) no son reconocidos y son ignorados. Habría que saber qué hubiera
pasado si se hubiera planteado alguna pregunta de crítica directa al autor, si los
lectores hubieran criticado estos valores ya no tan tolerables en nuestra cultura.
Principes y princesas, España, 2006
Por último quería añadir también aquí mi propia investigación anterior
donde participaron en la actividad 12 colegios públicos del municipio de Rivas
Vaciamadrid y aproximadamente 900 niños y niñas entre primero y sexto de
primaria (6 a 12 años), durante los meses de abril y mayo del 2006. A los que
se les contaron dos cuentos El príncipe Ceniciento y La princesa listilla, ambos
de Babette Cole.
31
Dado que las sesiones, por cuestiones presupuestarias, eran muy cortas,
sólo treinta minutos, opté por transcribir al finalizar cada sesión aquellos
episodios relativos al género que espontáneamente habían sucedido. Soy
consciente de las limitaciones que este modo de encarar la investigación tiene y
me temo que en este caso rayan lo anecdótico, sin que se pueda llegar a
grandes conclusiones, sin embargo me parecía procedente incluirlas aquí como
una primera aproximación a la investigación llevada a cabo este año, que
comentaré a continuación.
Durante las sesiones las notas que tomaba fueron mostrando que ciertos
patrones se repetían por tanto voy a comentar aquí sólo ciertas cuestiones
generales que serán también relevantes porque uno de estos textos fue usado
en la investigación posterior.
Comenzábamos la sesión con los niños y niñas preguntando „y en los
cuentos clásicos, los príncipes, ¿cómo son?‟ Los adjetivos que más salían eran:
fuertes, valientes, educados, guapos (y también bastante „feos‟, lo cual parecía
ser un chiste). Las princesas se reconocían como guapas y buenas,
fundamentalmente.
Antes de comenzar el cuento de El príncipe Ceniciento, hacíamos el
comentario: „Os voy a contar un cuento de alguien que se pasaba el día
limpiando‟. Aparte de un par de casos donde contestaron „mi madre‟, el 100%
de los niños contestaron enseguida „Cenicienta‟ y es curioso ya que hay otros
personajes femeninos en la literatura que tienen el rol de limpiar, pensemos por
ejemplo en la ratita presumida, o en la misma Blancanieves... y, sin embargo,
Cenicienta se reconocía, como decía Stephens, como el máximo exponente de
la limpieza en los cuentos clásicos. Quizás en esto tenga que ver bastante la
influencia de Disney.
Antes de comenzar el segundo cuento La princesa listilla, preguntábamos
„¿Qué es lo que quieren hacer las princesas en los cuentos?‟. Y casi en un 95%
32
los niños y niñas contestaban: „Casarse‟. Cuando les decíamos que este era el
cuento de una princesa que no se quería casar, solía haber bastante debate,
pero en general solían aparecer algunas niñas que afirmaban que ellas tampoco
se querían casar. Aunque esto, claro está, no sabemos si es un signo de un
cambio en el interés de las niñas o más bien un signo de la edad, donde los
chicos no tienen ningún interés para ellas y el despertar sexual provoca una
contradictoria mezcla de deseo y rechazo que lleva sobre todo a la risa.
33
Capítulo 6. El corpus utilizado
La elección de las fuentes primarias para esta investigación puede
resultar un tanto ecléctica, ya que no se ha regido por los criterios habituales
que suelen tener que ver con la procedencia de los autores, su generación...
La elección de los textos, en este caso, estuvo condicionada fundamentalmente
por el hecho que comentábamos al principio de esta investigación donde yo no
sólo era la investigadora sino que además era la encargada del taller y éste
tenía ciertos objetivos que también había que cumplir.
Por tanto, los textos elegidos tenían que ser breves y susceptibles de
tratar alguna temática de género. Además, tenían que ser libros que se leyeran
bien en voz alta y que fueran interesantes para el amplio rango de edad a
tratar (de cinco a doce años).
Sin olvidar estos condicionantes, casi se podría decir que la historia de la
elección de cada texto tiene sus propias particularidades.
La mata de Albahaca y La leyenda del cóndor Jipiña
Los dos primeros cuentos incluidos en la investigación llegaron a ella por
sugerencia del director de la misma, Antonio Fernández, quien me resaltó lo
interesante de utilizar algún cuento hispanoamericano que nos permitiera
hablar con los niños inmigrantes de la pervivencia o no de una tradición.
Lo primero que me sorprendió fue las pocas recopilaciones de cuentos
hispanoamericanos para niños que existen en el mercado español. Por suerte,
di con una edición muy ilustrada de la editorial Anaya que había sido recopilada
por Ana Garralón. De entre todos los cuentos que componían la selección elegí
dos para poder dedicar dos sesiones de nuestras grabaciones a este tema.
34
El primer cuento que elegí fue La mata de albahaca que en el libro
aparece en una versión argentina. Este cuento yo lo conocía en una versión
más extensa y popular española cuyos datos escatológicos la convierten casi en
soez9.
En la versión que nos ocupa, tres hermanas cuidan de una mata de
Albahaca regándola cada tarde. El rey pasa delante de ella en sus paseos y les
saluda invariablemente diciendo „adiós, señoritas de las Albahacas, ¿cuántas
hojas tiene la mata?‟ las niñas en general no le contestan „por temor al
soberano‟. Pero un día la menor se atreve a contestarle: „su majestad, que es
tan bachillero, ¿cuántas estrellas tiene el cielo?‟ Las hermanas se asustan pero
finalmente el rey se encuentra encantado de la ocurrencia y se casa con ella.
Mi elección estuvo determinada en parte por la procedencia del cuento,
ya que en aquel momento había un niño argentino asistiendo al taller. Aunque
también el hecho de que hubiera una versión española del mismo me parecía
interesante ya que, de ser conocida, podía aumentar el debate. Por último, que
las protagonistas fueran chicas podría llegar a hacer surgir el debate sobre
género, aunque este no fuera mi principal objetivo. Lo cierto es que fue una
buena elección que dio mucho juego, como comentaremos más adelante.
El siguiente cuento lo elegí por su procedencia, ya que se trata de un
cuento boliviano y había dos niños nacidos en Bolivia en el taller. La historia es
una de aquellas que explican el origen y el nombre de ciertos lugares. Un
príncipe acude a pedir la mano de la princesa de otro reino pero no tiene forma
de probar su procedencia. El rey le pide una prueba y entonces él desaparece.
El episodio se olvida y la princesa tiene otro pretendiente con el que pasea por
las montañas. Un día ven como les sigue un cóndor y le hieren de muerte.
Entonces el dios Wiracocha convierte en piedra al cóndor allí donde se había
posado para morir. Tiempo después, emisarios del país del príncipe llegan y
9
Esta versión la escuche narrar al narrador y folclorista Antonio Rodríguez Almodovar pero no
he podido encontrar una versión escrita a la que hacer referencia.
35
explican que en realidad él tenía la capacidad de convertirse en cóndor. La
chica al oírlo entiende lo que ha sucedido y muere con mucho dolor. El sitio
donde se convirtió en piedra se llama desde entonces „cóndor Jipiña‟ que en
aimará significa, „donde hace su nido el cóndor‟.
La elección de este cuento no fue tan acertada como la anterior. Quizás
la versión que se recoge aquí era demasiado sintética y los niños no la
comprendieron muy bien. Hubiera merecido la pena hacer una versión un poco
más larga y narrarlo, quizás. Aún así los niños bolivianos, que no conocían la
historia, estuvieron muy interesados en que se leyera un cuento de su país.
La princesa listilla
Cuando pasé a buscar libros que trataran la temática de género desde
una postura más abiertamente feminista, decidí usar aquellos que eran
considerados en la mayoría de los estudios sobre el tema. Esto, además de
garantizar una cierta calidad permitía realizar comparaciones con otras
experiencias previas.
Dentro de este marco elegí en primer lugar La princesa listilla que ya
había formado parte de mi investigación previa y que tenía la particularidad de
ser una reversión de un cuento clásico. Esto convertía este texto en un puente
muy adecuado entre lo que habíamos hablado previamente sobre los cuentos
tradicionales y la temática específica de género.
Como
es habitual en los cuentos feministas La princesa listilla
nos
presenta una mujer con un rol diferente al tradicional. Una princesa cuyo
conflicto es que no se quiere casar. El juego intertextual no es con un texto en
concreto sino con todo el género, donde muchas veces y en diferentes
situaciones se da el motivo de la princesa que (directamente o por mediación
de su padre, el rey) busca alguien apropiado para el matrimonio.
36
Nos encontramos con un texto breve donde la carga semántica está
mayormente centrada en las ilustraciones. Aunque también hay en ocasiones
un juego lingüístico centrado en los nombres de los príncipes que acuden a
casarse con la princesa. Ella aprovecha esta información para ponerles pruebas
en principio insuperables. Así al príncipe Vértigo le pide que la salve de una
torre, al príncipe huesos tiernos que atraviese el país en moto... Aunque a
veces no hay una relación directa entre el nombre y la prueba, ella se las
arregla para ponerles pruebas siempre irrealizables.
Finalmente, aparece el príncipe Fanfarroni y éste sí que consigue realizar
no una, sino todas y cada una de las pruebas. Parece así que el príncipe va a
conseguir su objetivo y va a casarse con la princesa pero entonces, un beso
mágico lo convierte en sapo. Así, la magia rompe con lo que era nuestra
expectativa y la princesa vive feliz sin casarse para siempre jamás.
Este texto se podría denominar „carnavalesco‟ haciendo el uso del
termino de Bakhtin que hace Stephens dentro de la literatura infantil. Este autor
reconoce diferentes modos pero en nuestro caso, el carnavalesco: „strives
trought gentle mockery to dismantle socially received ideas and replace them
with their opposite‟ (Stephens, 1992: 121)
As,í la parodia de las pruebas que la princesa da a los príncipes pone de
manifiesto su ridiculez, pero sobre todo su forma de deshacerse de los
príncipes, de conseguir que ninguno de ellos quiera casarse con ella, explicita
que su deseo no importa, que en la medida en que alguien quisiera casarse con
ella, ella se tenía que casar. El final tiene un carácter sumamente grotesco, con
el príncipe triunfador tornado en rana, con sus medallas colgadas y cara de
perplejidad. Un ejemplo aleccionador de lo que pasa cuando se quiere algo de
una mujer en contra de su voluntad.
Davies menciona en su libro que este cuento cayó en sus manos
demasiado tarde para poderlo incluir en su investigación. Una lástima no poder
37
saber cómo habrían reaccionado los niños de su investigación ante este álbum
que sin duda quebraría sus expectativas.
Oliver Button es un nena
Además de ser un libro presente en la investigación de Davies y que
también aparece en la Guía de Recursos para la coeducación10, Oliver Button
me interesaba porque es un libro que trata el tema de los diferentes roles de
género y de la dificultad de poder asumir uno diferente al que la sociedad nos
asigna.
Este libro también es un álbum ilustrado, pero en una concepción más
clásica del término „ilustrar‟ (la ilustración de la portada pertenece a este libro)
donde las imágenes acompañan al texto y lo completan pero donde no tienen
tanta importancia a la hora de entender su significado como sucede con los
textos de Browne y Cole. La ironía tiene aquí un papel menos importante que
en lo otros textos comentados donde texto e ilustración se unían para dar este
sentido irónico o paródico.
En la historia, Oliver Button, es un niño al que le gusta hacer cosas de
chica, lo que no entiende la gente a su alrededor, sobre todo su padre, que le
llama „nena‟. Con la excusa de hacer ejercicio, consigue que le apunten a clases
de baile. Entonces, los niños se empiezan a meter mucho con él en el colegio, y
un día, le quitan sus zapatos de baile aunque una chica consigue recuperarlos.
Finalmente, hay un concurso de baile y toda la clase asiste. Oliver baila muy
bien pero pierde el concurso. Sin embargo, cuando vuelve al colegio, encuentra
que allí donde habían escrito „Oliver Button es un nena‟ ahora dice „Oliver
Button es un fenómeno‟.
10 Esta guía fue la utilizada por Cristina Cañamares en su artículo „Algunos roles sexistas en los
álbumes ilustrados infantiles: ¿un nuevo sexismo?‟ citado anteriormente.
38
Como señala Davies parte del problema que presenta este cuento es que
mantiene los rasgos categoriales propios de cada sexo. Al tener que luchar
contra lo que los demás piensan del hecho de que él haga „cosas de niñas‟, el
libro refuerza esta idea de que existen „cosas de niñas y de niños‟. En ningún
momento el texto plantea la ruptura de estas categorías sino simplemente la
libre elección que cada uno puede hacer según sus preferencias.
Otro punto problemático de la historia es el hecho de que Oliver no gane
al final y aún así sus compañeros cambien de opinión. Aunque desde el punto
de vista del adulto puede resultar interesante que el cambio de conducta no
esté asociado al éxito, a la mayoría de los niños esto no les resultaba verosímil.
Davies señala que esto también se debe en parte a que no se da ninguna razón
que explique claramente este cambio de opinión.
Tan sólo un apunte más para señalar algo relativo a la traducción. El
título original es „Oliver Button is a sissy‟ cuya única traducción es „marica‟. Lo
cual le da al título y a los insultos de los chicos del cuento una fuerza mayor,
una mayor crueldad seguramente más acorde con la realidad donde „nena‟ no
se reconoce como un insulto habitual.
El libro de los cerdos
Por último elegí este texto de Anthony Browne por varias razones. De un
lado este es un autor que ya habíamos trabajado en el taller y que me resulta
muy interesante, de otro, este libro trata el tema del reparto de las tareas del
hogar, uno de los temas álgidos de la lucha de igualdad de género al que se le
ha prestado mucha atención desde diversas instituciones.
Anthony Browne es un autor-ilustrador de literatura infantil que tiene
unas características muy particulares. Sus ilustraciones tienen siempre un gran
detalle y mezclan lo real y lo fantástico de una forma sorprendente. Los fondos
tienen tanta relevancia como los primeros planos porque allí suelen transcurrir
39
los verdaderos mensajes ocultos. Su ilustración propone, como pasa en pocos
autores, un juego inagotable de significados.
Además, sus libros suelen ser muy comprometidos y profundos y en ellos
se tratan temas como la incomunicación o la complejidad de las relaciones
humanas. También su trabajo es, en innumerables ocasiones, una denuncia de
temas sociales o ecológicos que trata de una forma muy interesante y
efectiva.11 El libro que nos ocupa estaría dentro de ellos ya que iría en contra
de lo que Adela Turín señala que es el pilar del sexismo en la literatura infantil:
la madre-sirvienta.
En esta historia la actitud despótica de los hijos y el padre de la familia,
provoca el abandono de la madre quien deja una nota que dice „sois unos
cerdos‟. A partir de ahí el texto nos habla de las dificultades que tienen de
hacerse con las tareas domésticas mientras las ilustraciones nos van mostrando
su transformación en cerdos. Como es característico de este autor, no sólo los
personajes se transforman, sino todo en la casa: los grifos, los pomos, el
teléfono, el perro, hasta el dibujo del papel de la pared.
11 Entre estos se pueden mencionar Zoológico, Fondo de cultura económica, México: 1993 y
Voces en el parque, Fondo de cultura económica, México:1999.
40
El libro de Browne ejemplifica lo que Bajour y Carranza mencionan como
característico del libro álbum: „En un libro álbum la imagen es portadora de
significación en sí misma y en diálogo con la palabra. Ilustración, texto, diseño
y edición se conjugan en una unidad estética y de sentido.‟ (Bajour y Carranza,
2003) Ya que en él, el texto no alude en ningún momento a la transformación
en cerdos y es tan sólo la imagen la que aporta ese significado. También es
significativo cómo la madre, en las primeras ilustraciones, está muy difuminada,
con la cara sin rostro, en unas imágenes donde sólo parece estar definida su
identidad por las tareas domésticas que realiza.
Igualmente la ironía de la ilustración se encuentra también presente en
el texto. En la primera página se nos describe la vida del señor de la Cerda que
tiene „una casa bonita, con un bonito jardín y un bonito coche en una bonita
cochera‟, y de la mujer solo se nos dice „en la casa estaba su esposa‟. Este tipo
41
de frases cortas casi lacónicas están cargadas de fuerza y significado. Otro
ejemplo a citar es el uso del adjetivo „importante‟ para referirse a las
ocupaciones de los varones de la familia, y que no es utilizado nunca para las
tareas que realiza la madre.
La vuelta de la madre al hogar supone una negociación del reparto de las
tareas y termina con la madre feliz arreglando el coche. Adela Turin al
comentar el libro de Browne, lo incluye entre las pocas madres que se sublevan
y termina diciendo: „Las imágenes, magníficas, están llenas de detalles irónicos,
el texto es ingenioso y eficaz. ¡Bravo!‟ (Turín, 1995: 32)
42
7. La Experiencia práctica
El contexto
Para la realización de la experiencia práctica opté por el taller que realizo
semanalmente en la biblioteca de Talamanca del Jarama12. Este taller ofrecía
varias ventajas prácticas: de un lado la continuidad de los niños en el taller
permitía realizar una actividad como esta que necesitaba una cierta profundidad
en los temas; de otro, en el transcurso de una tarde pasan por el taller tres
grupos diferentes con edades comprendidas entre los 4 y los 12 años. Esto me
permitía en un lapso pequeño de tiempo poder tratar el mismo tema con varias
edades y poder comparar in situ sus reacciones. A lo largo del proceso de
escucha posterior me he dado cuenta de que en las sesiones con el grupo C yo
estaba mucho más atenta a sus respuestas y en ocasiones pude incidir en
algunos temas inspirada por lo que había sucedido con los grupos anteriores.
Resumo en el siguiente cuadro la formación de cada grupo.
Grupo
Nº de participantes
Edades
Tiempo
de
sesiones
10 madres (1 padre)* 4-6 años
Grupo A
45 minutos
3 niños
7 niñas
3 niños
Grupo B
12
60 minutos
10-12
60 minutos
7 niñas
2 niños**
Grupo C
7-9
9 niñas
Talamanca es un municipio de unos 2400 habitantes en la zona noroeste de Madrid.
las
43
* En una de las familias el padre y la madre solían turnarse lo que hizo
que en algunas sesiones tuviéramos un padre y en otras no.
** Uno de los chicos dejó el taller después de la segunda sesión
dedicada a esta investigación y el otro a partir de la tercera. Por tanto, la cuarta
y la quinta sesión de este grupo estuvieron formadas íntegramente por chicas.
Pero además de las cuestiones prácticas hasta ahora comentadas había
también una sensación más difícil de explicar que también era importante. Este
taller lo venimos realizando desde febrero de 2006 aunque yo me hice cargo de
él sólo en octubre de ese mismo año. Desde el principio nos sorprendió como
los niños eran especialmente cooperativos y respetuosos tanto en su relación
con nosotras como entre ellos. Talamanca tiene una sola escuela pública a la
que acuden todos los niños del taller exceptuando dos niñas del grupo C y eso
provoca que se conocen mucho entre ellos. Aunque esto no significa nada por
si solo, lo cierto es que la biblioteca respira, por supuesto que también por
influencia de las bibliotecarias, un espíritu de tranquilidad y cordialidad que me
hacía sentir que este era el lugar perfecto para realizar la investigación.
A partir de noviembre incorporamos el grupo A a las actividades de
animación por deseo expreso de los padres y madres usuarias de la biblioteca.
Esta modalidad de trabajo que es habitual para mí, se ha alargado en este caso
más de lo que nunca habíamos conseguido con un nivel de asistencia y de
compromiso por parte de las familias que es muy de agradecer.
Por último, la población inmigrante presente hoy en nuestra sociedad,
estaba también muy presente en el taller, lo que aportaba una perspectiva
interesante.
Pero, por supuesto, esta aproximación tenía sus complicaciones. Como
comentaba en un principio, mi rol de observadora y de coordinadora activa de
la actividad hacían que a veces mis intereses fueran encontrados. La
investigación era un trabajo paralelo que yo realizaba dentro de un taller de
44
animación a la lectura cuyo objetivo fundamental es que los niños se lo pasen
bien en la biblioteca y disfruten de la lectura, por tanto, sólo la mitad de la
sesión la dedicamos a grabar sus percepciones mientras que la segunda parte
seguíamos realizando las actividades plásticas que habíamos comenzado antes
de la investigación. Esto provocaba que algunos, sobre todo chicos, se quejaran
de que no hacíamos nada o de que cuando íbamos a hacer „algo‟, refiriéndose
con el articulo indefinido a las actividades plásticas. En general, hablar no
supone para ellos una tarea, no es productivo.
Aunque parte de mi decisión de elegir Talamanca estuvo motivada por el
hecho de que los grupos son más reducidos que en otras bibliotecas donde
realizamos actividades en continuado, el número de los participantes siguió
resultando excesivo. Cuando el tema era de su interés la excitación hacía que
hablaran a la vez y eso ha hecho el trabajo de desgrabación bastante
complicado. Pero, además, la decisión concreta de trabajar con un grupo tiene
sus pros y sus contras. De un lado, es cierto que la misma charla, las ideas de
otros hicieron que salieran temas de conversación que difícilmente yo hubiera
esperado. Por otro, los diferentes niveles de interés en los temas y los
diferentes niveles madurativos de los participantes hacen que sea difícil llegar a
algunas conclusiones y provoca que los resultados sean todavía más relativos.
Por ejemplo, en lo relativo a la cuestión de género en el grupo B las niñas, que
eran la mayoría, eran las que más hablaban pero no se puede perder de vista
que los niños eran menores y además tenían menos interés en el taller (fuese
cual fuese la actividad) y eran más inmaduros.13
Por último, lo irregular de las asistencias provocó también diferencias en
los resultados. El grupo C, por ejemplo, modificó bastante sus integrantes justo
antes de empezar la investigación y eso provocó algunos conflictos que hasta
13 También habría que tener en cuenta la advertencia de Applebee que recomienda que los
niños hablen sobre las historias que ya saben y conocen y no tanto sobre las que les son leídas
durante el proceso de investigación, porque las dificultades en los procesos de comprensión y
escucha pueden afectar los resultados. En nuestro caso es cierto que los niños participaron más
en las primeras sesiones donde hablábamos de cuentos ya conocidos que en las respuestas
posteriores sobre lecturas en voz alta (Applebee, 1978: 91)
45
entonces no habían aflorado. Hubo sesiones donde faltaron todos los niños
participantes y, por tanto, nos perdimos de la visión masculina de un
determinado tema.
Quizás para futuras investigaciones se podría combinar este tipo de
trabajo grupal con entrevistas individuales donde poder hablar más sobre
ciertas cuestiones y profundizar sobre la postura de determinados individuos
menos participativos en el grupo.
Con el fin de tener una cierta información sobre el ambiente sociocultural
de las familias participantes y sus hábitos lectores, se pasó un cuestionario que
incluyo en el anexo 1 y del que se desprenden los siguientes resultados.
Lo primero aclarar que entre los 31 niños participantes había varios
hermanos que acudían a diferentes grupos y que por tanto las encuestas
representaban solo a 24 familias. De éstas, sólo un 58% contestaron a la
encuesta. En cuanto a la composición de las familias, la media de niños y niñas
es de 1.7 y la de los habitantes del domicilio familiar de 3.8. Esto muestra que
sólo en un caso hay otra persona que convive en la casa además del núcleo
familiar básico.
En cuanto a las nacionalidades y lugares de nacimiento no hemos
encontrado ningún hallazgo relevante aparte de los ya conocidos por el diálogo
con los niños. Un 79% de las familias que contestaron a la encuesta son
españolas mientras que entre los inmigrantes encontramos diferentes países:
Inglaterra (1), Ecuador (1), Bolivia (2, aunque sólo 1 respondió a la encuesta).
Quizás lo más relevante ha sido descubrir que ninguna de las familias
inmigrantes tiene todavía nacionalidad española.
46
En cuanto a los estudios, las madres tienen un nivel de estudios
superior:
Nivel de Estudios
Madres
Padres
Primarios
8%
29%
Secundarios
57%
43%
Universitarios
36%
29%
Al revisar las encuestas me he dado cuenta que la pregunta sobre el
empleo estaba mal formulada ya que muchas personas sólo han visto la
necesidad de contestar sí/no cuando el objetivo era que contestaran la
profesión que realiza. De las 14 encuestas recogidas solo 11 contestaron la
pregunta correctamente y se reflejaban las siguientes profesiones:
Madre
Padre
Administrativo
Ama de casa
Cuidadora comedor
Ama de casa
Recepcionista
Representante actores
Conserje
Profesora de apoyo
Ayudante de cocina
Educadora infantil
Centro de día
Conductor
Conductor
Conductor
Empresario
Encuadernación
Fotografo prensa
Gerente
Informático
Ingeniero
Mecánico
Once
Es curioso que aunque las madres tenían un mayor nivel educativo, los
padres tienen un mayor porcentaje de puestos que requieren una especialidad
o de cierta responsabilidad (27%) y también un mayor porcentaje de
profesiones liberales o empresariales (18% hombres frente al 9% de las
47
mujeres). Destaca también entre las profesiones masculinas la de conductor
(27%). La mayoría de las mujeres por su parte se dedican a tareas relativas al
cuidado ya sea en el hogar o en otros lugares (55%).
De todos modos, estos resultados no son concluyentes porque por mi
conocimiento del grupo sé que varias madres detentan altos cargos en la
política local y no han contestado a la encuesta, quizás por razones también
políticas. Si estas encuestas hubieran estado incluidas, los resultados hubieran
sido, quizás, diferentes.
En cuanto a los hábitos lectores de la familia. 71% de los adultos tienen
carné de la biblioteca para ellos pero sólo un 64% dice sacar libros de la
biblioteca. De estos, la frecuencia con la que llevan libros a casa varía mucho,
desde cada 15 días hasta cada tres meses. La frecuencia con la que sacan
libros para sus hijos, sin embargo, es mucho mayor. Un 86% saca libros
habitualmente y esto varía desde 8 o 4 libros a la semana hasta aquellas
familias que reconocen que sacan muchos más DVD.
En cuanto a la pregunta 10 relativa a la narración de cuentos, un 93%
dice contarles cuentos a sus hijos aunque un 15% señalan que lo hacían con
más frecuencia antes y algunos aluden a los deberes como la razón por la que
han dejado de hacerlo. En cuanto al repertorio, un 29% dice contar cuentos
clásicos y citan: Bella Durmiente, Tres cerditos, Traje Nuevo del Emperador,
Caperucita, Blancanieves, Fábulas de Esopo, El Gato Con Botas y Hansel y
Gretel. Sin embargo, como se desprende también de las charlas posteriores con
los niños y niñas, es mucho mayor el porcentaje de familias que se apoyan en
los libros para contar/leer cuentos (un 43%). El porcentaje restante se reparte
entre los que no cuentan, aquellos que no contestaron a la pregunta y los que
dicen inventarse los cuentos (7%).
Por último, aclarar que los nombres de los niños han sido cambiados
para proteger en mayor medida su intimidad.
48
Experiencias de lectura
A
la
hora
de
comenzar
con
las
grabaciones
me
preocupaba
especialmente el papel que yo iba a jugar. Aunque muchos de los estudios
realizados no tengan en cuenta la intervención que el investigador hace sobre
la investigación, coincido con Davies que esta es una cuestión fundamental a
analizar. Una de las cuestiones para mí más significativas de los resultados de
su investigación es allí donde afirma que „muchos padres se sorprenderían de
hasta que punto sus hijos desean portarse bien‟ (Bronwyn, 1989: 108). Por
tanto, aunque por momentos el buen funcionamiento de la clase hace necesario
algún llamado de atención para hacer orden y silencio, traté de que en lo
referente a sus comentarios no condicionar demasiado y dejar espacio para
todo tipo de respuestas. Igualmente es muy difícil, y en múltiples ocasiones me
he escuchado a mi misma apoyando a un grupo u a otro cuando alguno de los
participantes empezaba a estar especialmente incómodo o incómoda con el
curso que estaba tomando la discusión.
Para paliar un poco esto, les hice partícipes en todo momento de la
investigación, les comenté cuales eran los objetivos y que fin tenía la misma,
además de mandar una nota a las familias informándolas de la investigación
que estábamos llevando a cabo (anexo 2). Mi posición tenía en mente no
infravalorar sus opiniones ni sus deseos y eso supuso por momentos una
negociación que me hizo retirar preguntas, desistir de ciertas cuestiones e
incluso, en ocasiones, terminar antes de lo previsto la grabación, con el fin de
respetar su deseo de hacer otra cosa. Traté así de que el marco de mi
investigación dentro de la investigación narrativa transcurriera „dentro de una
relación entre los investigadores y los practicantes que está construida como
una comunidad de atención mutua (caring community)‟ (Connelly y Clandini,
1995: 19)
49
La primera sesión de grabación con los grupos B y C estaba pensada
para hablar de su relación con la lectura y con la narración oral.
En el caso del grupo B estaban bastante excitados ante la idea de grabar
lo que decían. Hicimos una prueba y después escuchamos para comprobar que
desde todos los puntos de la mesa se escuchaba bien. Esto provocó que
despué,s algunos de ellos seguían haciendo que probaban la grabadora. Antes
de empezar con las grabaciones el grupo había realizado una actividad donde
hacemos muñecos en plastilina sobre cuentos tradicionales y después las
fotografiamos para hacer ilustraciones digitales de dichos cuentos. Así que el
comentario sobre las fotos que habían realizado fue el primer paso para hablar
de la lectura y de su relación con ella. Al finalizar la sesión les propuse que
preguntaran en casa y que nos contaran qué decían sus padres de los cuentos
que les contaban de pequeños. Eso provocó que gran parte de la segunda
sesión la dedicáramos también a hablar de este tema, aunque en realidad
ninguno se había acordado de preguntar. Para la tercera sesión vinieron con los
deberes hechos y nuevamente estuvimos hablando de ello. La excitación de los
primeros días dejó en estos segundos una especie de seriedad, que no duraba
toda la sesión, pero donde ellos realmente sentían que lo que hacían era
importante. Su interés hacía que una vez que terminábamos la grabación
solicitaran escucharla, y mientras trabajaban en un proyecto plástico
escuchábamos nuevamente todo lo que habíamos dicho. Obviamente, aquí el
placer de reconocer su propia voz en la grabación ya les hacía sentirse muy
importantes.
Con el grupo C la conversación se centró toda en la primera sesión y no
mostraron la misma excitación que el grupo B. Para ellos esto de grabar no era
una novedad o al menos no lo manifestaron así. Parecía más bien que era algo
superado. Su interés también decayó antes que en el grupo B y algunos
manifestaron su voluntad de dejar de hablar y „hacer algo‟. Aún así, fueron muy
cooperativos y comenzamos hablando sobre sus hábitos de lectura, qué libros
50
leen, cuánto... de ahí pasamos a hablar de los cuentos que les contaban y de
los cuentos tradicionales, que fue el tema principal de la charla con el grupo B.
Lo primero que merece la pena señalar de nuestras conversaciones en
torno a este tema es que la mayoría de los niños y niñas reconocen en su
pasado alguien que les contaba cuentos o les leía libros. Los abuelos surgían
como uno de los principales miembros de sus familias que les contaban cuentos
pero los padres y sobre todo las madres aparecían como la figura más
relevante.
MIRIAM: A mí de pequeña, cuando estaba en la guardería, cuando
estaba en el colegio infantil, cuando venia a casa mi madre me
mandaba a una biblioteca que tenemos en casa y cogía libros, a veces
tacos así y me los leían hasta que fuera la hora de cenar. (Archivo audio
Grupo C-1, 8.42)
Algunos de estos momentos de contar cuentos servían para acompañar
alguna actividad diaria.
GLORIA: A mí de pequeña sí que me contaban cuentos. Por ejemplo
cuando estaba comiendo mi abuela se inventaba cuentos y los contaba.
Y por ejemplo me contaba uno que era de un caballo Picolín. (Archivo
audio Grupo C-1, 9.12)
También tienen mucho que ver el momento de irse a dormir y de calmar
el miedo.
CAMILA: mi mamá cuando recién vine a España me contaba cuentos por
las noches
ESTRELLA: ¿y luego?
CAMILA: para dormir y ahora ya no
ESTRELLA: ¿por qué?
CAMILA: Porque como me gustan las pelis pues me quedo hasta un poco
tarde y como luego tengo cole pues ya me tengo que ir a dormir.
(Archivo audio Grupo B-1, 10.42)
En este pasaje, aunque Camila no lo aclara, se parece leer entre líneas
que esa situación difícil de su llegada a España requería de algún bálsamo para
ir a dormir, ahora ya parece que no es necesario.
51
Es interesante como otros participantes señalaban el poder „balsámico‟ de los
cuentos de una forma más explicita.
DIANA: Mi abuela se inventaba historias y me las contaba
ESTRELLA: ¿y de qué eran las historias?
DIANA: y ahora me las sigue contando
ESTRELLA: ¿Ahora te las sigue contando?
DIANA: Cuando me ponía triste. Cuando me quedo en casa de mi abuela
a dormir, me pongo a llorar y me pongo muy triste, siempre se inventa
algo y luego se me hace realidad cuando me despierto. Y no me
despierto como cuando se van los padres sino que me despierto muy
alegre porque voy a salir a la calle y tengo algo especial. (Archivo audio
Grupo B-3, 13.18)
Dentro del grupo B, Ema y Bárbara se tomaron muy en serio el recopilar
los cuentos que les contaban de pequeñas y los trajeron. Bárbara llegó incluso
a comprar de nuevo uno de los libros que como era muy viejo, ya lo habían
tirado pero quería que lo viéramos y nos decía:
BÁRBARA: Cuando me lo leía mi madre me quedaba muy a gusto
ESTRELLA: ¿Por qué te quedabas muy a gusto?
BÁRBARA: Porque cuando me lo leía ... a veces me quedaba... cuando
era muy tarde me leía una página y yo me quedaba con la intriga y
cuando ya terminábamos el cuento pues me quedaba muy a gusto.
(Archivo audio Grupo B-3, 13:18)
La madre de Ema muestra una gran coherencia en las lecturas que
hacía. Al principio me pareció casual que todos los cuentos que Ema presentó
fueran sobre irse a la cama pero después nos aclaró el poder que la temática
en sí también tenía sobre ella.
EMA: Como estos eran de dormir, que todos son de dormir, que al final
se acaban durmiendo, pues cuando me los contaban también me
quedaba muy relajada porque yo pensaba que los personajes se iban a
dormir y yo también. (Archivo audio Grupo B-3, 17:07)
Aunque estos eran la mayoría de los casos algunos no tuvieron tanta
suerte. Justamente la madre de Eva, la mediana de tres hermanos, me
comentaba en una conversación privada que a Eva nunca le habían leído y la
misma Eva lo tenía muy claro. A la pregunta de si le contaban cuentos
contestó:
52
EVA: Sí un montón, porque cuando era pequeña leían a mi hermano y yo
lo oía (Archivo audio Grupo C-1, 8.29)
También había los que decían que no les contaban ninguna historia:
ESTRELLA: Oye, ¿y quién os contaba este cuento a vosotros? ¿A ti quien
te contaba este cuento? ¿Cómo lo sabías tú el cuento de Caperucita?
DARíO: Es que lo leí en un libro
ESTRELLA: ¿Y nadie te lo contaba nunca?
Darío: No
ESTRELLA: ¿No te lo contaba tu madre nunca?
DARÍO: No, yo me lo leo solito porque es muy guay (Archivo audio
Grupo B-1, 8:26)
Durante toda esta conversación Darío mantenía un cierto tono jocoso,
con una sonrisa en los labios, un poco como burlándose. Después sacó de
nuevo la conversación y aunque cambia de idea tampoco queda muy claro si
todo lo que dice es cierto o no. Cesar, que es su primo, le corrige lo cual es una
actitud bastante habitual entre ambos.
DARÍO: a mí, mi madre nunca me cuenta historias.
CESAR: de miedo, sí
ESTRELLA: ¿y cuando eras pequeño tampoco te las contaba?
DARÍO: Sí, cuando era pequeño, sí
ESTRELLA: ¿Y qué te contaba?
DARÍO: no me acuerdo. (Archivo audio Grupo B-1, 9:42)
El interés de Cesar y Darío nunca está demasiado centrado, aunque
participan activamente en las actividades del grupo, en numerosas ocasiones
tiene lugar un juego paralelo que para ellos es más importante. Cuando
llegaron para la segunda sesión se habían olvidado de preguntar qué cuentos
les contaban de pequeños, estuvimos hablando de que habían nacido en Bolivia
pero no conseguimos esclarecer si habían llegado a España con tres o cinco
años, de todos modos Darío nos propuso una alternativa:
DARÍO: pero me sé una historia
ESTRELLA: ¿te sabes una historia?
MARCOS: Cuéntanosla
DARÍO: la de Los Tres Cerditos, nada más.
MARCOS: en boliviano
53
ESTRELLA: ¿en Bolivia se cuenta el cuento de los tres cerditos? ¿Y se les
dice cerditos? Porque en Argentina, por ejemplo, se le dicen chanchos
DARÍO: Pero los cerditos se cuentan de otra forma en Bolivia, porque
hay muchos libros como ese en Bolivia pero de aquí, pero se leen de otra
forma
MARCOS: ¿Cómo? ¿Cómo? ¡Dilo!, ¡Dilo! (Archivo audio Grupo B-2, 3.38)
Entonces empezó un relato completamente inventado de los tres cerditos
y cuando le pregunté que si se lo estaba inventando me contestó: „me lo estoy
inventando pero en boliviano‟ aunque realmente no se podía detectar ningún
americanismo propio de esa área en su discurso. El relato que nos contó estaba
lleno de caídas y golpes que provocaban la risa del resto del grupo. También
hay que señalar que justamente el cuento de los tres cerditos fue el que
estuvieron trabajando en la actividad anterior a las grabaciones y que por tanto
era un relato que dominaba.
Traté de insistir sobre el tema de si les contaban historias de su país de
origen ya que era algo que me interesaba bastante y había decidido incluir
entre los relatos a trabajar uno de origen boliviano. Sin embargo, dijeron que
no les contaban ninguno.
Un resultado igualmente frustrado conseguí con Nicolás, del grupo C de
origen argentino, que sólo recordaba que le contaban El Patito Feo y que no
parecía presentar ninguna diferencia con la versión que se conoce aquí. La
única que si que nos contó una historia de Marruecos fue Miriam. La clase
insistió con que nos dijera el título en marroquí, lo cual le dio bastante
vergüenza y suscitó un debate en las que las demás creían que nos ocultaba el
marroquí para que no lo aprendiéramos, como una herramienta de poder que
ella tenía por saber dos idiomas. Finalmente, nos dijo el nombre en árabe y nos
contó:
MIRIAM: Se trata de una lima de las uñas que está harta de estar
siempre en un rincón, viene una hada y le dice que si quiere tener pies y
manos para poder salir, pero era con una condición, que siempre... que
nunca desearía quitarse ni las piernas, ni las manos y aceptó. Cuando
salió a la calle vio al viento y empezó a burlarse de él porque era una
lima y quiso volar y se quedó dormida y vino el hada y le dijo: „quieres
54
tener alas‟ y ella dijo: sí. Y voló y el viento la arrastró al mar y cuando se
iba a sumergir por travieso y revolcón le dijo el hada: „ves por no tener
precaución‟.
Flor, sin embargo, parecía recordar una historia que le contaba su
madre, de origen inglés y que era una versión diferente de La Cenicienta
aunque luego no era capaz de reproducirla entera porque hacía mucho que no
la leía. Este tema de las diferentes versiones lo habíamos tratado bastante con
el grupo B en la actividad anterior donde realizaron ilustraciones para estos
cuentos tradicionales. Así en una de nuestras charlas salió el tema en torno a
Caperucita Roja:
ESTRELLA: ¿Y no sabéis otra versión del cuento? ¿Que en vez de
comérsela ¿qué pasaba?
CAMILA: ¡ah! ¡Sí! Que la abuela se escondía en el armario y luego
llegaba el cazador y Caperucita se iba corriendo.
ESTRELLA: ¿Y a vosotros que os gusta más que se los coma o que se los
meta en el armario?
A coro: Que se meta en el armario.
Discuten todos a la vez. (...) (Archivo audio Grupo B-1, 6.37)
Estas respuestas siempre me dejan pensando si se tratará de una
respuesta sincera o aprendida de lo que los adultos supuestamente esperan.
Ciertamente la respuesta a coro hace sospechar que están respondiendo a lo
que creen que es mi demanda y la del grupo entero. Cuando a continuación les
aclaré que yo prefería que se la comiera, porque al fin y al cabo los lobos
comen gente, hubo una polémica en la que todos hablaban a la vez hasta que
finalmente se alzó la voz de Rocío:
ROCÍO: A lo mejor si se lo come es más interesante.
ESTRELLA: ¿Por qué?
ROCÍO: Por que te deja con la intriga a ver qué pasa
CARIDAD: Es que el lobo no la mete en el armario se metió ella sola para
que el lobo no la comiera.
ROCÍO: Pues en la película... (Archivo audio Grupo B-1, 07:54)
Lamentablemente, el giro sobre la versión correcta del cuento y cómo ha
de entenderse, sobre si se metió ella o la metió el lobo no se pudo continuar
55
porque Rocío desvió la conversación hacia una película que se había estrenado
recientemente La Verdadera Historia de Caperucita Roja14 y el tema se desvió.
Es evidente que para ellos el cine tiene un papel fundamental en su
conocimiento de estos y otros relatos. Al hablar de cómo supo el cuento de
Caperucita, Camila lo resumía: „Primero mi madre me contó el cuento, luego me
compré la película y luego leí el cuento‟ (Archivo audio Grupo B-1, 09.02).
Cuando al grupo C le plantee la pregunta de cómo conocían estos cuentos hubo
un par de personas, irreconocibles en la grabación, que contestaron que por las
películas (Archivo audio Grupo C-1, 13.57).
En aquella primera sesión del grupo B mientras Rocío nos contaba la
película sobre Caperucita pensaba en la permanencia o no de las reversiones de
los cuentos tradicionales, que era una de mis preocupaciones, y también en la
diferencia entre los cuentos de tradición oral y aquellos de autor. Y entonces
me di cuenta de que no sabía cómo plantearles esa pregunta, antes siquiera de
formularla fui consciente, como no lo había sido hasta entonces, de que era una
pregunta sin sentido, que para ellos no había diferencia. Si nos fijamos en las
conversaciones comentadas hasta ahora parece obvio que sus recuerdos se
encuentran casi siempre asociados con la lectura de un libro que alguien hacía
en voz alta, y entre los ejemplos citados se encontraba tanto literatura de autor
como de tradición oral. Quizás esto nos lleve a pensar que esta diferencia
tampoco es importante para los que median de forma más directa entre los
niños y los libros y sea tan sólo relevante para los que nos dedicamos a la
crítica.
Tampoco las reversiones de los cuentos tradicionales entran en ninguna
categoría diferente. Muchas reversiones permanecen en su memoria y fueron
contadas en el taller como cuentos que les contaban de pequeños:
14Cory Edwards, Todd Edwards, Tony Leech, La verdadera historia de Caperucita Roja,
Hoodwinked, Año: 2005.
56
DANIEL: A mí mi madre me contaba el cuento de los tres lobitos y era de
que su madre les decía que se tenían que ir ya de casa. Y entonces
hicieron una casa de ladrillo
ESTRELLA: pero eso es como los tres cerditos pero de lobos
DANIEL: Sí, pero de ladrillo se hizo primero y luego vino el segundo
cerdo (lobo?) que era muy bestia, así muy bruto y empezó a construir la
casa por el tejado, y la hicieron de... algo duro
ESTRELLA: de cemento
(debate)
DANIEL: La hicieron con hormigón y con láser y luego vino el tercero,
que no me acuerdo muy bien y cogió cristal? Y puso bombas alrededor
de toda la casa y estalló la casa y luego hicieron una casa con flores y
vino el cerdo y se volvió así como bueno por el olor. (Archivo audio
Grupo C-1, 16.42)
Como decía, la mayoría de los recuerdos suelen estar asociados a un
libro, pero a veces el recuerdo está asociado más a la narración oral, al tono de
la lectura, al modo en el que era hecha y que también permanece como un
recuerdo memorable. Así Bárbara nos comentaba: „Y este me gustaba mucho
porque del tono como me lo leía mi abuela me gustaba mucho‟ (Archivo audio
Grupo B-3, 16.42). Hubo un intento por mi parte de que el grupo C reflexionara
sobre la diferencia entre leer en voz alta y contar pero no dio ningún fruto.
Es curioso también señalar que aunque se les preguntaba por los
cuentos que les contaban de pequeños, varios participantes del grupo B
incluyeron en sus relatos anécdotas que sus padres vivieron. Esto junto con lo
que decíamos más arriba, nos da la pista de que para ellos no hay diferencia de
categorías, ya sea un tipo u otro de cuentos, anécdotas o incluso películas
forman parte de las cosas que han entrado en su recuerdo por el oído (y
también por la vista) y como tal las cuentan.
En la mayoría de los casos esta etapa de la literatura oral se muestra
como superada, muchos comentan que ya no les leen, sino que leen ellos
individualmente.
ESTRELLA: y a ti DANIEL, te contaban cuentos
DANIEL: Sí cuando era pequeño me leyeron el Harry Potter 1 y yo luego
me leí el Harry Potter 2 y el Harry Potter 3 (Archivo audio Grupo C-1,
9.57)
57
Cuando les pregunté sobre su interés sobre los cuentos clásicos que
habíamos estado hablando, el grupo B dice que les gustan mucho mientras que
el C parece entenderlo ya con una etapa superada.
Para este grupo las
lecturas son de lo más variadas pero se encuentran entre ellas bastantes libros
de gran impacto mediático (Geronimo Stilton, Las Crónicas de Narnia, Kika
Superbruja). Sus hábitos lectores y sus razones para leer
o no leer me
sorprendieron porque no son muy diferentes de las que dan muchos adultos, en
la charla inicial hablan de falta de tiempo, de rachas en las que leen más o
menos aunque a ellos se les suma una problemática derivada directamente de
la escuela: las lecturas obligatorias.
58
Cuentos y género
Tras las primeras sesiones dedicadas más a observar su experiencia
lectora, nos iniciamos en el tema de género, haciéndolo coincidir con el 8 de
marzo, día de la mujer trabajadora. Durante estas sesiones fue inevitable que la
conversación fluyera desde cuestiones relacionadas con la literatura hacia
cuestiones relacionadas con la problemática de género que eran importantes
para saber que pensaban previa o posteriormente a las lecturas de los libros.
El primer cuento que usamos fue una versión narrada de La princesa
listilla, como la que habíamos empleado en la investigación previa. Igual que
entonces, usamos las ilustraciones adaptadas y las incluimos en el anexo 3
junto con la versión oral del cuento que difiere sensiblemente de la original.15
La actividad se iniciaba con una pregunta que abría el debate previo a la
narración del cuento: „y en los cuentos, los príncipes, ¿cómo son?‟ En mi
investigación del 2006, los adjetivos que más salían eran: fuertes, valientes,
educados, guapos (y también bastante feos, porque era un poco la broma del
momento).
En la presente investigación estas respuestas estuvieron presentes pero
se matizaron más, dado que el contexto y el número de participantes permitían
una mayor profundidad en el tema.
15 A la hora de encarar un trabajo de narración oral, que parte de un texto literario, hay
necesariamente, que realizar una serie de adaptaciones. En el caso que nos ocupa la
adaptación implicó no sólo un cambio en el lenguaje, que era en sí bastante directo y sencillo,
sino sobre todo un trabajo de generar imágenes a partir de las ilustraciones que en muchos
casos completan el sentido y tienen una gran carga humorística. Otros de los cambios
realizados en el cuento tienen detrás una decisión más ideológica y son elementos que se
fueron encontrando a medida que se fue narrando el cuento. En el caso de La princesa listilla,
un comentario de un niño sobre la pobreza que necesariamente acompaña a una mujer que
vive sola, me hicieron convertirla en una princesa emancipada, con castillo propio y cuyos
padres apremian al matrimonio por teléfono y no cara a cara.
59
Se podría decir que en todos los grupos (incluido el grupo A de niños de
educación infantil que no estaba presente en la investigación anterior) hay dos
tipos de características: de un lado, aquellas que definen por lo que son y, de
otro las que los definen por lo que hacen o por lo que llevan. Estos momentos
donde todos contestaban a una pregunta estaban cargados de excitación, sobre
todo para el grupo A que era la primera vez que grababa y por eso a veces es
difícil saber ahora quién decía qué y hemos marcado con interrogaciones
aquellas voces que no se reconocen.
Entre las primeras estarían:
Varias voces: y los príncipes son guapos
ROSA: y valientes
ADELA: y son feos
¿?: y caballeros
ELISA: y caballos
ESTRELLA: ¿y tienen caballos?
ELISA: asiente. (Archivo audio Grupo A-1 , 1.05‟)
Varias voces: feos
ESTRELLA: ¿feos?
ROCÍO: Guapetones
ESTRELLA: ¿qué más cosas son?
¿?: atentos
CAMILA: Románticos
ISABEL: gordos (Archivo audio Grupo B-4, 12.59‟)
ESTRELLA: ¿y los príncipes? ¿Cómo son?
Varias voces: Guapos
CARLA: no, no, no todos son guapos
DANIEL: Elegantes (Archivo audio Grupo C-3, 3.32‟)
Al igual que en la investigación anterior el adjetivo „feos‟ aparece en
varios casos. La utilización de este adjetivo provoca la risa general del grupo, lo
cual lleva a pensar que quizás éste sea el motivo de su utilización. Sin embargo,
es interesante también resaltar cómo se deciden por romper el estereotipo
dándole la vuelta y convirtiendo al príncipe encantador en feo. Además, este
juego se podría interpretar como una posición tomada con respecto al mito del
60
príncipe azul al que no se le reconocen ninguno de sus atributos, ni siquiera el
más obvio: la belleza.
Sobre las princesas en la investigación anterior, la mayoría de los niños
la
reconocían como guapas y buenas, fundamentalmente. Sin embargo, en
esta investigación, el adjetivo bueno no apareció en ningún momento incluso
varios citaron ejemplos donde las princesas no tenían el comportamiento
esperado:
DANIEL: una vez en la pantera rosa había una princesa que la encerraba
un dragón y un malhechor de esos y luego iba a rescatar la pantera rosa
a la princesa y aparecía el malhechor ahí huyendo de ella y allí la
princesa con una maza. (risas) (Archivo audio grupo C-3, 2.38)
La belleza suscitó el mismo debate que en el caso de los príncipes pero
aquí su coquetería fue citada en varias ocasiones no como una virtud sino como
una debilidad. Incluso una de las niñas del grupo B, Rocío, afirmaba que ya no
le gustaban los cuentos de hadas „porque son muy chulas, son coquetas‟ (este
último adjetivo se pronunciaba con un tono muy despreciativo) (Archivo audio
grupo B-3, 15.51)
En cuanto pasaban a definir a los príncipes por lo que llevan o por lo que
hacen, los grupos parecían evolucionar. El grupo A da muchas características
que tienen que ver con la forma de vestir estereotipada:
¿?: Las princesas son con corona
NATALIA: Y los príncipes también
ROSA: Y con capa, los príncipes capa
NATALIA: y espada y escudo (Archivo audio Grupo A-1 ,0.51‟)
En lo que todos los grupos coincidían era en que los caballos son
fundamentales porque se asocia montar a caballo con ser caballero, y porque,
además, subidos
a
un
caballo realizaban
exclusivamente salvar princesas.
su
tarea
que
parece
ser
61
Curiosamente las princesas no tienen ninguna acción que las represente
tan unívocamente, y tan sólo una vestimenta característica: el vestido, que fue
mencionada unicamente por el grupo A.
Cuando después de este debate preguntaba qué es lo que quieren las
princesas en los cuentos obtuvimos respuestas de lo más variadas. En la
investigación anterior el número de niños presente en la sala hacia que
respondieran a coro y eso nos daba que alrededor de un 95% los niños y niñas
contestaban: „Casarse‟16. En nuestro caso actual, lo reducido del grupo y la
mayor libertad de la que gozan en la biblioteca dio respuestas más variadas. El
grupo A optó claramente por bailar aunque enseguida una de las madres
introdujo el tema de casarse. Tanto en el grupo B como en el C, la respuesta
unánime fue „el amor‟ o „hacer el amor‟ lo que evidentemente provocaba la risa
de todos los participantes. Es obvio que gran parte de su respuesta está
provocada por el deseo de hacer un chiste pero también pone de relieve cuán
conscientes son del valor que el romanticismo y el amor tienen en estos
cuentos.
Cuando comentábamos las tareas a las que se dedican los príncipes decían:
FLOR: van en los caballos y salvan a las princesas cuando están en
apuros
ESTRELLA: ¿por qué salvan a las princesas?
ROCÍO: porque están enamorados
ESTRELLA: y las princesas no pueden salvarse solas
BÁRBARA: sí, pero no sería tan romántico (Archivo audio Grupo B-4,
14.00‟)
Es muy interesante ver como a esta edad, con solo 9 años, Bárbara ya
tiene una compresión de la narración y de los motivos que le son intrínsecos. El
amor se presenta para ellas ya como un actante fundamental en estos cuentos.
16
Es curioso que tanto en el grupo A como en el B salió el tema de la homosexualidad; es
imposible reproducir ahora cómo se llego a ese tema, pero en ambos casos la discusión sobre
los principes y princesas, sobre hombres y mujeres, en definitiva llevó a dos frases una de
Darío: „un señor que se enamora de un señor puede tener un hijo‟ (Archivo audio Grupo B-4
,13.36‟) y otra de alguna niña del grupo A „un chico no puede casarse con un chico‟ (Archivo
audio Grupo A-1 ,2.52)
62
El romanticismo requiere de ciertos elementos y estos incluyen la sumisión de
la mujer. Un cuento donde ella se salva sola perdería cualidades en este
sentido.
El mismo argumento del mantenimiento de ciertos roles para el buen
funcionamiento de la narración es el que defendía Rocío, también del grupo B:
ROCÍO: Disney que era el señor que lo inventó, pues así inventó las
princesas que los rescataran
ESTRELLA: ¡ah! Inventó las princesas Disney.
ROCÍO: claro, inventó que las salvaran y esas cosas. (Archivo audio
Grupo B-4 ,15.32‟)
En el comentario de Rocío está la cuestión de la narración pero va un
poco más allá. No es sólo que la sumisión es necesaria para hacer posible el
romanticismo, sino que la razón de ser de las princesas es exactamente el ser
un ser pasivo que espera ser rescatado, para que el resto de la historia pueda
tener sentido; para que el príncipe tenga, al fin, algo que hacer.
En el grupo C los argumentos que se dan son otros:
ESTRELLA: ¿por qué creéis que siempre salvan a las princesas?
LAURA: porque es la más guapa y siempre el príncipe se tiene que salir
con la chica.
ESTRELLA: ¿y por qué la princesa no se salva sola?
MÓNICA: pues porque tiene menos fuerza la chica. (Archivo audio Grupo
C-3, 4.12‟)
Las razones biológicas que sustentan las diferencias de género y entre
ellas la fuerza dio lugar a todo un debate que se fue repitiendo a lo largo de las
sesiones.
Este debate sobre la fuerza comenzó, sin haberlo previsto, en el grupo B,
durante la sesión dedicada al cuento La Mata de albahaca. En ella al preguntar
si le tendrían miedo al rey sucedió la siguiente conversación.
ROCÍO: mátame si quieres pero cásate conmigo, porque quiero ser
reina...
FLOR: yo le diría méteme en la cárcel pero cásate conmigo
DARÍO: mmmm
63
ESTRELLA: Darío que quieres decir ¿Tú que le dirías al rey?
DARÍO: no, a la reina
ESTRELLA: ¿Y tú tendrías miedo de hablarle a la reina?
CESAR: No, porque es una mujer
DARÍO: Y si me pega será detenida
ROCÍO: desgraciada, reina horrorosa con el pelo pantene pro-V
ESTRELLA:... ¿A las mujeres no se les tiene miedo?
CESAR: no
ESTRELLA: ¿y a los hombres?
CESAR: a los hombres sí.
ESTRELLA: ¿Por qué?
CESAR: porque puede llevarle a los tiburones
EMA: nosotras también podemos llevar a los hombres a los tiburones
¿?: pero no te hagas la chulita
ESTRELLA: está bien que se haga la chulita
ROCÍO: las chicas también tienen miedo del rey porque con el caballo
parece que es muy alto y con lo furretes que son (Archivo audio Grupo
B-2, 23.26‟)
En este diálogo queda claro que para Darío el tema de hablarle o no al
rey está basado en un problema de género donde lo importante era que el
interlocutor era del sexo opuesto. Así él tiene que cambiar al rey por una reina
para que la escena pueda tener lugar. Evidentemente en estas edades el
conflicto entre diferentes clases sociales no tiene ninguna vigencia, sólo cuando
sean capaces de entender la situación dentro de un contexto histórico podrán
hacer otro tipo de apreciaciones. Eso es lo que sucede en el grupo C que ante
la misma pregunta responden:
ESTRELLA: ¿por qué creéis que le tenían miedo las chicas al rey?
MIRIAM: yo creo porque como tenía el pueblo entero y era más grande
que ellos, era más.. tenía miedo de que les pudiera hacer algún castigo
ROSA: o porque les pudiera echar (Archivo audio Grupo C-2, 10.40‟)
ESTRELLA: Otra cosa que a mí me interesa del cuento. ¿Vosotros creéis
que esto del miedo tiene algo que ver con ser chica?
A coro: ¡no!
ESTRELLA: ¿Y que el rey es un chico?
A coro: ¡No! (Archivo audio Grupo C-2, 13.55‟)
Lamentablemente, con el grupo A no usamos esta lectura porque
hubiera estado bien saber cómo interpretaban el miedo de las chicas, pero en
64
cualquier caso el tema de la fuerza es central para ellos. En la sesión que
dedicamos a La princesa listilla varias niñas dijeron que querían ser príncipes.
Madre: estas quieren ser príncipes
ESTRELLA: fenomenal
ROSA: yo quiero ser príncipe porque me gusta ser chico
ESTRELLA: ¿te gusta ser chico?
NATALIA: y a mí
Varias voces: Y a mí, y a mí
ESTRELLA: ¿y por qué os gusta ser chicos?
NATALIA: porque mola más
ESTRELLA: ¿y por qué mola más que ser chica?
NATALIA: Porque son más fuertes
ESTRELLA: ¿los chicos son más fuertes?
ROSA: Sí
ESTRELLA: Rosa y a ti porque te gustaría más ser chico
ROSA: Porque son fuertes
ESTRELLA: Esta discusión la tuve el otro día con los medianos, entonces
las chicas no son fuertes
Madres (detrás): sí
ROSA: NOOO
Elisa: sí son fuertes, y listas
Risas madres (Archivo audio Grupo A-1, 1.28)
Querer ser príncipe implica que no es igual una cosa que otra y que los
príncipes hacen cosas diferentes, son diferentes, de entrada llevan capa y
espada. Esta preferencia por los príncipes dependiendo de sus atributos
también la he visto en talleres donde nos disfrazábamos y algunas niñas
preferían claramente utilizar la espada que el vestido de princesa, lo cual les
permitía tomar un rol más activo y determinante dentro de la dramatización
que improvisaban a continuación.
Pero, además, el elemento de la fuerza
cobra vigor e incluso Rosa llega a negar que las chicas sean fuertes. Esta fue
una discusión muy acalorada con mucha implicación emocional, también por
parte de las madres, sobre todo de aquellas cuyas hijas habían elegido ser
príncipes.
En el grupo B las emociones también estuvieron a flor de piel y la discusión
perdió totalmente de vista el libro para centrarse en ejemplos cercanos donde
las chicas fueran más fuertes: Ema estaba muy comprometida y usaba todos
los argumentos posibles para tratar de ganar dialecticamente a Darío:
65
EMA: que a lo mejor se creen muy fuertes y a lo mejor las chicas somos
más fuertes y ellos son unos cobardes
¿?: somos más fuertes que los chicos
CESAR: unos guardias les pegan
DIANA: que luna es más fuerte
DARÍO: no Aron es el más fuerte
DIANA: no pero estamos hablando de alguna chica que fuera más fuerte
que un chico
DARÍO: ¡Ah!
DIANA: Luna es más fuerte que tú
DARÍO: no, es más fuerte que Marcos
ROCÍO: no, pero estamos hablando de una chica que puede ser fuerte
más que un chico, por ejemplo que tú (a Darío) que Cesar, que Marcos
DARíO: Si le pegaramos Cesar, Marcos y Aron, ahí se iría
ESTRELLA: ya pero seríais tres chicos contra una chica
DARíO: Yo le puedo a Cesar y a Magaló
CESAR: no, tu no me tiras nunca al suelo
(...)
EMA: que un chico se cree muy fuerte a lo mejor y es muy flojo.
ROCÍO: que una vez cogí de la biblioteca la peli de Pipi Lastrun...
(comenta anécdota sobre la fuerza)
BÁRBARA: si dicen que los chicos que solo los chicos hacen ejercicio no
es verdad, porque mi madre antes hacía ejercicio igual que puede un
chico.
FLOR: todos podemos hacer todo
EMA: no podemos ser curas
ROCÍO: por que no dejan
BÁRBARA: porque la iglesia no quiere (Archivo audio Grupo B-2, 27.17‟)
Por momentos la emoción era tal que la discusión sobre quien era más
fuerte si Cesar o Darío terminó con ambos pegándose realmente. Esto les sacó
de la conversación que ya no tuvo más interés para ellos, por más frustradas
que estuvieran las chicas, que trataban de reconducir la conversación al tema
central y que daban ejemplos no sólo reales sino también de películas como las
de Pipi Lastrum.
En esta conversación, el tema de la fuerza derivó en otro: qué pueden
hacer los chicos y las chicas, incluyendo incluso el tema de ser curas. Del
mismo modo el debate ser chico versus ser chica derivó en el resto de las
sesiones en un debate sobre las actividades que puede realizar cada sexo. Este
fue el tema central cuando realizamos la lectura de Oliver Button es un nena.
66
En el grupo A la mayoría de los niños parecía identificarse con Oliver y
les parecía mal que le dijeran cosas y se metieran con él pero a la vez algunos
tenían muy claro que los chicos no podían bailar. En esta conversación
sorprende como Elisa reparte las tareas artísticas:
ESTRELLA: ¿y los chicos no van a baile?
Varios: sí
ESTRELLA: tu crees que no Rosa
ROSA: sí
ESTRELLA: ¿tu crees que no, Elisa?
ELISA: no, solo suben al escenario y unos tocan y otros cantan
ESTRELLA: pero no bailan, o sea los chicos pueden cantar y tocar pero
bailar no.
FIDEL: sí que pueden
ESTRELLA: ¿y quien baila entonces Elisa?
ELISA: las chicas porque... ya lo he pensao antes y se me ha escapao
ESTRELLA: pero que te habíamos preguntado que se me ha escapado a
mí también
Una madre: que quién baila
ELISA: las chicas, las bailarinas
PILAR: y las princesas
ESTRELLA: como las princesas que me decíais el otro día. (Archivo audio
Grupo A-2, 10.29)
Fidel, que era el único chico presente en aquella sesión, aclaró que sí
que bailaban. Con posterioridad yo quería poner un caso hipotético y no me
dejó, se notaba que el tema le afectaba directamente y no estaba para nada
dispuesto a claudicar de su postura:
ESTRELLA: y tu Fidel te parece que los chicos si pueden bailar
FIDEL: sí
ESTRELLA: pongámonos en que los chicos no pueden bailar
FIDEL: (muy serio) que sí que pueden
Madre Fidel: es que no le ha gustado nada eso
ESTRELLA: tienes razón Fidel que sí que pueden. ¿Y las chicas hay
alguna cosa que no pueden hacer?
ADELA: limpiar
Risas de las madres, comentarios de fondo como „ojalá‟...
ADELA: tocar
ESTRELLA: ¿no pueden tocar un instrumento? Sí que pueden
Una madre de lejos: las chicas podemos todo lo que los chicos y hasta
más. (Archivo audio Grupo A-2, 12.38)
67
Como se ve en estos extractos, las madres se involucraban muy
directamente en el debate y aunque trataban de dejar hablar a los niños, no
podían evitar meter algún que otro comentario donde dejar también clara su
postura.
Este grupo era uno de los que más le interesaba este tema ya que salió en
todas las sesiones. Esto puede ser debido en parte a lo que comentábamos
anteriormente de que el tema del género es central en estas edades (entre 4-6
años) pero también por las características del grupo donde varios participantes
estaban viviendo fuertemente el conflicto de ser chico o chica.
Durante la última sesión al hablar de El libro de los cerdos volvió a salir
el tema. En esta sesión no estaba Fidel pero si Iván con el que las chicas, que
eran amplia mayoría, se pusieron muy agresivas.
ESTRELLA: ¿y os acordáis que el otro día Fidel decía que los chicos
pueden hacer cualquier cosa?
NATALIA: y las chicas pueden jugar al fútbol
ESTRELLA: ¿y las chicas pueden jugar al fútbol Iván?
IVÁN: no pueden
ROSA y NATALIA: sí, sí
IVÁN: no, no, no
(siguen con la discusión si/ no)
ESTRELLA: Cada uno puede pensar lo que quiera pero nos tiene que
explicar por qué. ¿Por qué Iván no pueden jugar al fútbol las chicas?
IVÁN: porque están eliminadas (risas de los adultos) Porque no las dejan
los chicos
ESTRELLA: ¿y por qué no las dejan?
IVÁN: porque no saben
LAURA: sí que saben
ROSA: que yo siempre mi hermano me avisa para jugar
ADELA: que yo también sé jugar al fútbol
ESTRELLA: Iván, entonces los hombres no planchan como las chicas que
no juegan al fútbol porque no saben
(Silencio)
ESTRELLA: ¿por qué no planchan los hombres?
NATALIA: porque no quieren aprender (asesorada por la madre??)
IVÁN: porque las abuelas no les dejan
MARTA: porque no saben
ELISA: que las chicas pueden jugar al fútbol (Archivo audio Grupo A-3,
12.12)
68
Como se ve en la discusión en estas edades todavía mantienen cada uno
su postura según lo que piensan realmente aunque algunas madres también
meten alguna opinión a través de ellos. En los otros grupos se ve ya una
contradicción mayor entre lo que saben que es el discurso correcto y lo que les
pasa realmente. El discurso está matizado con una actitud de „no pasa nada‟.
Esto se relaciona con lo que comentábamos de la investigación de Sánchez y
Yubero, el sólo hecho de aclararlo implicita que „sí pasa‟.
DIANA: a mi no me gusta porque al niño le gusta hacer cosas de chicas y
a veces a mí me gusta jugar con los coches y hacer cosas que hacen los
chicos. (Archivo audio Grupo B-5, 12.55)
CAMILA: no me gusta por dos cosas por lo que ha dicho Flor y porque
haga cosas de chica no pasa nada porque a mí me gusta jugar con los
coches... (Archivo audio Grupo B-5, 14.13)
Es decir, las cosas de chicos y chicas existen aunque de vez en cuando
uno haga cosas atribuídas del sexo contrario, no pasa nada. Ema se atreve a
afirmar „no hay juegos ni de chicos, ni de chicas‟ (Archivo audio Grupo B-5,
17.10) aunque luego en su discurso repite alguna vez la dicotomía, porque la
realidad es que esta diferencia sigue existiendo.
El mismo doble discurso estaba presente también en el grupo C donde
Oliver Button se identifica con un niño del pueblo:
EVA: yo voy a gimnasia rítmica y solo hay un chico.
BEATRIZ: sí pero es que, es que.... es un niño que está majara. No es
porque vaya a gimnasia rítmica
EVA: se droga
BEATRIZ: es que fuma, se pone a fumar con los niños, insulta, es un
maleducado
EVA: se droga
ESTRELLA: ¿pero se droga en serio? ¿Cuántos años tiene?
BEATRIZ: no, no se droga, fuma, bebe
ROSA: (nos cuenta un día que le vio fumando marihuana)
ESTRELLA: ¿y en gimnasia rítmica?
EVA: es muy bueno
ESTRELLA: ¿y nadie se mete con él?
EVA: no él va con los chicos
BEATRIZ: al principio si se metían con él un montón
EVA: sí porque era mariquita y no sé que
69
ROSA: lleva tanga
ESTRELLA: ¿cuándo le dicen nena es un poco como si le dijeran marica?
EVA: como insulto es más fuerte marica
ESTRELLA: ¿por qué creéis que le decían eso?
EVA: porque dicen que los maricas hablan como las chicas, se visten y
no sé qué y como él hacía un deporte de chicas.
BEATRIZ: las marimacho son las chicas que se comportan como los
chicos
ESTRELLA: ¿y que hay que hacer para comportarse como un chico?
BEATRIZ: jugar al fútbol, ser un guarro la mayoría son así
ESTRELLA: pero entonces, la mayoría de vosotras si jugáis al fútbol os
pueden decir marimachos.
¿?: yo voy con los chicos pero no juego mucho ¿a eso?
BLANCA: la mayoría de las chicas en mi cole a veces juegan al fútbol, y
hay una que siempre esta jugando al fútbol y todos le dicen, te pareces
a un chico, marimacho.
ESTRELLA: ¿y por qué creéis que la gente hace eso de meterse con otro?
BEATRIZ: porque no tienen otra cosa para hacer
ROSA: o porque le tienen envidia
EVA: porque las chicas pueden jugar cosas de chicos pero los chicos
(Archivo audio Grupo C-4, 09.54)
Queda claro que el chico en principio no es muy bien aceptado,
supuestamente por otras razones, como se encarga de aclarar Beatriz. Como se
ve en la conversación, las chicas tienen clarísimo qué es comportarse como una
chica o comportarse como un chico. Aunque por otro lado su discurso diga
también:
ESTRELLA: ¿y que os parece a vosotros eso de las cosas de chicos y las
cosas de chicas?
CARLA: es que yo creo que no importa
EVA: yo creo que eso es una tontería porque todos somos como somos
ROSA: yo a veces juego con coches y no importa
EVA: y mi hermana juega muy bien al fútbol y yo juego al fútbol y a las
muñecas (Archivo audio Grupo C-4, 08.02)
Desde la investigación de Davies han pasado 25 años y parece haber
cambiado en algo los resultados. Ella encontraba que los niños trataban de no
claudicar sus roles de género fácilmente para mantener lo que creían que era
esperado de ellos. Ahora, aunque no se puede decir que las madres estuvieran
encantadas con la voluntad de sus hijas de ser chicos, no mostraban una
70
actitud censuradora y lo aceptaban. Las niñas se sentían totalmente libres de
decir y de ser „chicos‟ como ellas mismas decían. De igual forma respetan y
entienden la actitud de Oliver Button y critican la de aquellos que le acosan.
Sin embargo, en la conversación con el grupo C se pudo hablar con más
detenimiento y apareció el tema de los límites. Es cierto que „no pasa nada‟ por
hacer cosas de chicos pero hasta cierto punto. El día que tuvimos esta sesión,
otra actividad en la localidad hizo que vinieran muy pocas chicas y ningún
chico,
por
momentos
la
conversación
empezó
a
tener
pequeños
enfrentamientos personales que trate de frenar y sin embargo es ahí donde
realmente empezaron a surgir los verdaderos conflictos.
BEATRIZ: yo conozco una chica, Eva, que tú la conoces perfectamente
que empieza por T y sigue por A. Bueno vale, lo digo, Tamara. Y que yo
sepa la llaman marimacho.
BEATRIZ: porque siempre va en chándal solo se arregla los sábados y
no tiene nada en particular sólo que después del colegio sigue en
chándal y no es que yo tampoco la llame marimacho pero me parece que
las chicas son un poco más cultas, van un poco más arregladas o algo
así.
ESTRELLA: que una chica que va mucho en chándal
BEATRIZ: no rima mucho
ESTRELLA: ¿has dicho no rima? ¿No pega, quieres decir?
BEATRIZ: sí
ESTRELLA: A ti te parece que eso es mucho pasarse
BLANCA: yo no puedo ir en chándal porque tengo uniforme
ESTRELLA: pero tú irías porque cuando te quitas el uniforme vas un poco
en chándal.
BLANCA: yo puedo llevar cualquier cosa que no sean ni faldas, ni
vestidos porque los odio, sobre todo las cortitas.
BEATRIZ: pero ahora llevas falda
BLANCA: porque es el uniforme (Archivo audio Grupo C-4, 17.54)
Aquí el discurso de Beatriz y de las demás deja claro que hay límites para
todo. Mi pregunta a Blanca era a propósito porque me parecía que la
descripción de „marimacho‟ que hacían encajaba con la vestimenta que ella trae
al taller habitualmente y sin embargo, no se daba por aludida. Quizás ella no
sobrepasaba el límite intangible que ellas mismas tienen tácitamente marcado.
71
Aunque la cuestión de la „marimacho‟ estaba también presente, había
otra cuestión que me parecía relevante: si ahora era más fácil para las chicas
hacer cosas de las tradicionalmente consideradas „de chicos‟ que al revés. El
tema de las chicas que juegan al fútbol es ahora muy común, tanto que
algunas ya no consideran que sea algo „de chicos‟. Cuando le plantee la
pregunta al grupo respondieron:
ESTRELLA: ¿Creéis que es más fácil ahora para una chica jugar al fútbol
que para un chico jugar con muñecas?
Varias voces: no, sí
ESTRELLA: ¿y por qué será eso?
CARLA: yo conozco muchas chicas que juegan al fútbol (Archivo audio
Grupo C-4, 08.26)
La respuesta nos metió de lleno en el tema de la lucha feminista del que
también tenían mucho para decir, no sólo este grupo sino también el B.
Desde el principio me sorprendió como algunas chicas de ambos grupos
tenían conciencia de los avances que había en el tema de género. Es cierto que
su conocimiento de la historia es limitado, y hacen muchos anacronismos en
sus explicaciones pero siempre dejan claro la evolución que se ha producido en
esta época. En la sesión cuatro del grupo C tras hacer la pregunta sobre la
facilidad de cambiar con lo socialmente establecido para hombres y mujeres, se
produjo la siguiente conversación:
BEATRIZ: Porque antes las chicas no éramos nada, nos usaban como un
trapo solo nos querían para tenernos ahí encerradas, limpia,
limpia...limpia, barre
BLANCA: friega
BEATRIZ: es que ya en la edad romana la mujer dependía de un
hombre, puede ser cualquier hombre: su padre, su hijo o su marido no
podía ser ni del partido y como se escapara o algo
ESTRELLA: ¿qué quieres decir del partido?
BEATRIZ: del partido...¿cómo diría? del partido popular
ESTRELLA: ah! de un partido político
BEATRIZ: entonces ahora las mujeres estamos subiendo, como
comprenderás ahora una mujer puede... antes no había un equipo de
fútbol femenino, ahora yo estoy jugando en un equipo de fútbol
femenino.
Y hay más chicos que tratan de meterse en el de las chicas igual que las
chicas en el de los chicos y yo estoy tratando de meterme en el equipo
de los chicos.
72
En el grupo B, el problema del reparto de las tareas domésticas tenía
también una raíz histórica:
FLOR: las mujeres somos más colocadas porque antes en la guerra sólo
las mujeres tenían que cuidar a los hijos, bañarles, trabajar y los padres
solo tenían que trabajar y tenían que darle el trozo más grande de la
comida, hacerle todo y como las mujeres no trabajaban... y las madres
siempre han sido más trabajadoras porque los padres están siempre en
el trabajo más ocupados..
EMA: (anécdota sobre la guerra)
Y también me contaba (el padre) que antiguamente todo lo tenía que
llevar el hombre
ESTRELLA: ¿cómo todo?
Ema: pues por ejemplo, si tenían que votar, votaba solo el hombre la
comida le tenía que dar el trozo más grande al hombre, tenía que
trabajar solo la mujer en casa. (Archivo audio Grupo B-6, 22.15)
Algo que fui aprendiendo durante el proceso de esta investigación es que
nunca sabes a donde puede llevarte un libro, una conversación.... Con el grupo
C la charla sobre El libro de los cerdos nos llevo a una interesante reflexión
sobre la lucha feminista sobre el masculino genérico y sobre los malentendidos
lingüísticos que este mismo genera. Es un extracto un poco largo pero me
parece que es muy interesante y merece la pena ser reproducido
completamente.
BEATRIZ: que ¿? Antes era más el machismo porque las mujeres éramos
menos para la sociedad. Es decir
LAURA (interrumpe): no es que éramos menos es que el hombre la
trataba como un trapo. Las dejaban en casa que no salieran y él salía, se
iba, cuando volviera tenía que tenerlo todo hecho. No es que fuéramos
menos sino que no sabíamos reaccionar ante un hombre.
CARLA: ¿por qué a lo mejor te da miedo que te pegue?
LAURA: por ejemplo, pero eso no es en todos los casos
Miriam: (mi vecina? ) en Marruecos le pasaba lo mismo que tenía que
recoger todo y ¿? Y un día se fue de casa y el hombre se quedó solo y
aprendió a tratarla bien y de su casa se fue a la mía y el hombre
pensaba que ella se había ido fuera.
ESTRELLA: ¿y por qué creéis que ha cambiado?
LAURA: porque ha habido generaciones que la gente ha empezado, por
ejemplo, antes el derecho de las mujeres, como las que se quemaron en
la fábrica defendiendo que las mujeres tenían derecho a trabajar, pues
yo creo que hubo gente que supo reaccionar frente a un hombre.
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BEATRIZ: hoy sigue habiendo como siempre pero ahora hay menos,
mira por ejemplo ese cartel (se refiere a un cartel sobre animación a la
lectura con el lema: si tu lees, ell@s leen) si tu lees ellos y sale una
arroba porque también es una chica, la arroba significa chico/chica
LAURA: hoy se sigue diciendo padres en vez de padres y madres y chicos
ESTRELLA: ¿y a vosotras os molesta eso?
BEATRIZ: dicen venga chicos vamos todos y en toda la clase hay chicos
y chicas. Imaginaros que estemos nosotras aquí y esté Daniel, y hay que
decir chicos aunque solo haya uno.
ESTRELLA: ¿y a vosotras os pasa que no sabéis si se refieren a vosotras
o no?
Varias voces: sí
Miriam: si es en la clase sí porque la profesora nos va a llamar pues sí
pero si es en el patio y alguien dice „vamos chicos a jugar‟ no sabemos si
es a las mujeres o solo a los chicos.
ESTRELLA: eso esta bien. Si viene alguien y dice: bueno, esta tarde se
va a organizar un equipo de fútbol así que vamos chicos a jugar.
BEATRIZ: ¡ay! Eso me pasó a mi una vez. Nos pasó a nosotras que vino
un profe y dijo: „vamos a jugar los profes contra los de sexto‟. „Contra
sexto‟ ¿sabes?
LAURA: claro, y fuimos todas porque a todas nos gusta mucho jugar al
fútbol.
BEATRIZ: Dice sexto, ¿no? Y cuando vamos a jugar todas dice Felipe,
que es un profe de física, yo no creí que las chicas iban a jugar. Es que a
las chicas no le gusta el fútbol. Pero es que tú dijiste sexto. ¡Qué
machista!
ESTRELLA: ¿Y había profesoras jugando?
BEATRIZ: nooo,
LAURA: porque las profesoras siempre llevan tacones
MIRIAM: (cuenta otro episodio donde solo dejaron a 3 chicas jugar al
fútbol)
EVA: pero es que si vosotras os fuisteis a hacer otra cosa
Siguen con el episodio
BEATRIZ: cuando Felipe dijo lo de que las chicas no jugaban pues
hicimos una pequeña rima.
ESTRELLA: ¿y como era?
BEATRIZ: Felipe, machista, fuera de la pista
ESTRELLA: pues estuvisteis muy bien
BEATRIZ: sí pero luego nos puso a copiar
EVA: normal
BEATRIZ: nos puso a copiar, le pedimos perdón y nos puso otra vez a
copiar.
LAURA: no tenía nada que ver
(Siguen discutiendo)
MIRIAM: que este libro se parece mucho a Felipe
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Es interesante como en este episodio se da de un lado el reconocimiento
de la lucha histórica (todo ha cambiado porque generaciones de mujeres
lucharon para ello) pero todavía hay „machismo‟ aunque „menos‟. El ejemplo de
la confusión lingüística motivada por el genérico muestra también que las
nuevas generaciones van cambiando, se sienten incluidas en propuestas en las
que quizás antes se hubieran sentido excluidas, sin necesidad de aclaración,
como el mismo profesor suponía. Pero como se ve también por su ejemplo, el
humor y la ironía con las que estas niñas se tomaban la exclusión machista del
profesor retorna a muy viejas formas de represión pedagógica, como copiar.
Fue una lástima que en esta sesión no hubiera ningún chico ya que habría
estado bien saber qué pensaba él al respecto.
En el grupo B donde la presencia masculina era un poco mayor hubo
también un debate sobre las desigualdades de género donde Darío parecía
tomar alguna postura un tanto machista. Este debate se fraguó a partir de la
explicación sobre por qué se celebra el día de la mujer trabajadora, del algunas
chicas tenían mucho conocimiento.
ESTRELLA: ¿por qué se hace el día de la mujer trabajadora?
FLOR: las mujeres tenemos que trabajar
EMA: al contrario
ESTRELLA: oye, ¿pero hay un día del hombre trabajador?
Varios a coro: noooo
Ema: No, porque antiguamente, dice mi madre que cuando trabajan un
hombre y una mujer en la misma empresa porque a la mujer cuando
está embarazada, se tiene que dar de baja y entonces la siguen pagando
igual y no le hace mucha gracia a la empresa porque como no está
trabajando. Y antiguamente, todo el dinero lo llevaba el hombre y
cuando tenían que votar, votaba solo el hombre y era muy injusto.
ESTRELLA: Marcos, ¿y tú que piensas?
MARCOS: pues estoy ahora ¡Feliz!
ESTRELLA: no, en serio, que Ema está hablando de algo serio. ¿A ti que
te parece eso de que las mujeres y los hombres no ganen lo mismo?.
Que ganen un dinero diferente por hacer el mismo trabajo...
MARCOS: me parece que es injusto
ESTRELLA: y a ti Darío, ¿qué te parece?
DARÍO: bien
ESTRELLA: ¿te parece bien?
DARÍO: sí
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DARÍO: porque así le pueden comprar comida a los hijos...
ESTRELLA: Pero si cobran diferente podrán comprar menos comida
DARÍO:...
ESTRELLA: lo que dice Ema es que a veces por el mismo trabajo pagan
menos a la mujer que al hombre. ¿a ti eso que te parece?
DARÍO
ESTRELLA: ¿te parece que los hombres tienen que ganar más dinero que
las mujeres?
DARÍO: si porque ellos son los que más trabajan
Después de algunas intervenciones más que trataban de resumir lo dicho
hasta ahora, Ema trató de dar argumentos para discutir con Darío y le decía
„ponte que fuera al revés, que las mujeres fueran las que ganaran menos y los
hombres los que ganaran más‟ (Archivo audio Grupo B-4, 10.56) pero a estas
alturas Darío no tenía ya ningún interés por discutir esta cuestión. Lo cual
evidencia, además de diferentes niveles de madurez que para él esta no es una
cuestión central ni que le interese demasiado, al menos no tanto como a la
mayoría de las niñas del grupo.
Aunque se reconocen actitudes machistas en los diferentes comentarios
explicados hasta ahora, parecería que la mayoría entiende que el reparto de las
tareas del hogar en su casa se hace de forma equitativa:
BÁRBARA: en mi casa limpia mi madre, mi padre, mi hermana y yo
ESTRELLA: todos
EMA: en mi casa yo limpio mi habitación y la ordeno y mi padre y mi
madre se ocupan de toda la casa y yo les ayudo
CESAR: yo limpio mi habitación y la ayudo a mi madre a barrer y a
trapear
ESTRELLA: entonces vosotras creéis que en vuestra casa se comparten
las tareas de la casa al 50%?
BEATRIZ: sí (Archivo audio Grupo C-5, 19.14)
De todos modos palabras como „ayudar‟ a la madre siguen estando muy
presentes, lo que sigue asignando a las mujeres la responsabilidad de la
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limpieza. Sus ejemplos se contradicen con las declaraciones más generales.
Sorprende aquí como Beatriz que ha demostrado tener una fuerte conciencia de
la necesidad de la igualdad de los géneros se resigna ante el reparto de las
tareas domésticas:
BEATRIZ: por ejemplo mi madre tiene que hacer la plancha y todo eso,
todo lo que se tiene que hace, las mujeres tienen que hacer esas cosas,
pero mi padre a veces también pone el lavavajillas, pone la mesa, hace
la comida cuando puede... es que mi padre es aparca coches en Madrid y
ahora casi no puede estar casi en casa pero antes estaba la mayoría de
las veces en casa, ponía la mesa, a veces hasta planchaba. Mi madre
está un poco stresá me parece (...)
ROSA: mi padrastro a veces ¿? Hace la comida
(Archivo audio Grupo C-5, 7.59 )
Los más pequeños, del grupo A, mantenían una posición más marcada y
no reivindicaban que los padres hicieran ninguna tarea doméstica. Para IVÁN,
por ejemplo, es inaceptable que los padres planchen, el hecho de que en el
libro haya un hombre planchando, le deja pensando y concreta „mi padre, no‟.
ESTRELLA: y en casa cómo es, ¿todo el mundo ayuda?
Varias voces: yo sí, yo no
ESTRELLA: ¿y los papás planchan por ejemplo?
Varias voces: no
(Discusión)
IVÁN: que los papás no planchan
ESTRELLA: en el libro sí
IVÁN: el mío no
Varias voces: ni el mío, ni el mío
ESTRELLA: ¿y quien plancha en casa?
Varias voces: las mamás, las abuelas
ELISA: que Marta ha dicho que su padre si plancha
ESTRELLA: tu padre plancha
Marta: ¡no! (la madre confirma con la cara que el padre no plancha)
(Archivo audio Grupo A-3, 8.37)
La posibilidad de que los padres cambien y planchen no aparece. Iván
parece creer que los sexos tienen tareas muy designadas y que cada uno de
ellos se encarga de defenderlas. Al igual que el día cuando hablábamos sobre el
fútbol aclaraba que las chicas no juegan porque los chicos no las dejan, las
tareas domésticas parecen no poder ser realizadas por los hombres porque las
mujeres las reservan para sí:
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ESTRELLA: Iván, entonces los hombres no planchan como las chicas que
no juegan al fútbol porque no saben
(Silencio)
ESTRELLA: ¿por qué no planchan los padres?
NATALIA: porque no quieren aprender (asesorada por la madre??)
IVÁN: porque las abuelas no les dejan
(Archivo audio Grupo A-3, 13.35)
Aún en el resto de los grupos donde se hablaba de la participación del
hombre en el hogar, lo más común parece seguir siendo que el padre se haga
cargo de la casa cuando la madre, por algún motivo muy justificado se ausenta
de ella.
MIRIAM: mi madre algunos días tiene que sustituir a un compañero y
trabaja toda la mañana de los sábados y mi padre hace la comida, ¿? y
algunos días que viene a las seis, ayuda en lo que puede.
(Archivo audio Grupo C-5, 9.26 )
CAMILA: mi mamá como está con mi hermano que todavía es pequeño
no puede trabajar. Pero una prima suya se fue alguien de donde ella
trabaja se fue una persona y ahí entró a trabajar y era de 8 a 11, no a
11.30 o 12 entonces y mi padre por las noches se tiene que quedar con
Daniel y conmigo y cocina, hace dormir a Daniel.
FLOR: todos los padres cocinan muy bien pero algunos no, mi madre
cocina muy bien también pero mi padre, ¿sabes lo que hace?, cocinar,
todos los fines de semana hace cocidos pero están deliciosos.
(...)
EMA: pues cuando mi madre por ejemplo tiene alguna reunión por la
noche o viene tarde y no está, pues mi padre hace la cena y le sale muy
buena. (Archivo audio Grupo B-6, 17.15 )
Aunque también aparecen madres que hacen actividades más de ocio:
EVA: todos los viernes cuando mi madre se va al coro por la noche mi
padre hace la cena. (Archivo audio Grupo C-5, 19.25 )
Como se ve en los ejemplos citados, la mayoría de los casos no
identifican a sus padres con el señor de la Cerda. Quizás los padres no
compartan las tareas del hogar en igual porcentaje pero si tienen que hacerlo,
saben y lo hacen bien. La casa no se convierte en un desastre como en muchos
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de los álbumes infantiles se insiste en reflejar.17 Incluso hubo quien comentó
esto en algunas de las sesiones:
BÁRBARA: Hay algunas películas o series que cuando se va de viaje el
padre, la madre tiene todo colocadito, y cuando se va de viaje la madre
y el padre se queda con los hijos tiene todo sucio.
ESTRELLA: ¿y eso creéis que pasa, que es verdad?
BÁRBARA: no en todos pero a veces (Archivo audio Grupo B-6, 19.56 )
La mayoría justifica a su padre por no hacer las tareas de la casa y todos
tienen alguna razón importante. En los ejemplos citados ya hemos visto como
Miriam decía que su padre trabajaba mucho „y ayuda en lo que puede‟, también
estaba el caso de Beatriz y por último Carla nos explicaba „mi padre no puede
hacer la comida porque como es camionero pues no está muchas noches‟
Ninguno, sin embargo identifica a su padre con el señor de la Cerda ni
tampoco se identifican ellos con los hijos de la familia. Todos se presentan a sí
mismos como hijos e hijas modélicos que colaboran muy ampliamente en las
tareas del hogar, y en esto sí que no se aprecia ninguna diferencia en cuanto al
género. Incluso Darío que adoptó alguna postura un tanto machista en otras
cuestiones, aquí decía ayudar en muchas tareas que la mayoría del resto de las
niñas no parecían realizar.
En definitiva, reconocen que las actitudes del señor de la Cerda y de sus
hijos existen pero no en su casa. Ninguno experimentó aparentemente la idea
de que hubiera algo que aprender. Existe un alto grado de empatía con la
madre sobre la que varias voces dijeron „pobre‟ durante la lectura pero el resto
de los personajes seguían siendo lejanos.
17
Este hecho que ya denunciaba Adela Turín se encuentra también presente en las
conclusiones de Cristina Cañamares cuando afirma que: „ en las obras analizadas hemos podido
comprobar que los avances realizados en contra de los estereotipos de género han contribuido
en muchos casos a crear una situación inversa, pues en lugar de luchar por la paridad y la
igualdad de oportunidades, en la mayoría de los casos se ha optado por ridiculizar al sexo
masculino‟ (Cañamares, 2004: 167)
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Parte de este alejamiento puede tener que ver con el carácter un tanto
surrealista del texto y con el comportamiento extremo de sus personajes. Que
provocaban ciertas dudas en los participantes.
ESTRELLA: ¿qué preguntabas tú?
ADELA: ¿por qué eran cerdos?
ESTRELLA: ¿y por qué creéis vosotros que eran cerdos?
¿?
IVÁN: porque se han convertido en cerdos
ESTRELLA: ¿y por que se han convertido en cerdos?
ELISA: por qué se han tomado la lata
ESTRELLA: ¿qué lata? ¡Ah! Que había un dibujo aquí con una lata y se la
han tomado.
NATALIA: porque eran un poco cochinos
ESTRELLA: ¿un poco o mucho?
A coro: mucho
ADELA: porque no ayudaban a la mamá a recoger
LAURA: no ayudaban a la mamá y se portaban como cerdos
ESTRELLA: ¿y tú Elisa?
ELISA:¡no ayudan a la mamá porque no tienen manos!18
ESTRELLA: ¿por qué no tienen manos? Cuando se convierten en cerdos,
¿quieres decir?
(asiente)
ESTRELLA: y que me decís de este libro, ¿os ha gustado?
ADELA: es un poco raro
ESTRELLA: ¿y que te ha parecido un poco raro?
ADELA: lo de los cerdos
ESTRELLA: es cierto es un poco raro
ADELA: primero humanos, luego cerdos y luego humanos.
Marta: es un poco lío (Archivo audio Grupo A-3, 6.30)
La interpretación mágica o literal („no ayudan porque no tienen manos‟)
deja ya paso en el grupo B a la interpretación metafórica. Aunque algunos
todavía tienen dudas sobre todo por los cambios humano-cerdo-humano que
como decía Marta para algunos son un poco lío.
ESTRELLA: y alguien preguntaba por qué se convertían en cerdos
BÁRBARA: porque no hacían nada y decían que eran unos cerdos porque
ni limpiaban ni nada, entonces ellos eran muy guarros y los cerdos son
muy guarros
CESAR: y la madre no se convertía en cerdo
18
Algunas teorías basadas en Piaget señalan que en este periodo de la evolución del niño se
suelen hacer interpretaciones literales y muy difícilmente metafóricas, sin embargo el mismo
Applebee señala la necesidad de revisar la capacidad de estas edades de hacer interpretaciones
más simbólicas como demuestra esta conversación (Applebee, 1978: 102)
80
EMA: también se convertían en cerdos porque también ponía que la casa
se convertía en una pocilga y los cerdos viven en una pocilga
CESAR: que la madre no se convirtió en cerdo porque ella cocinaba,
lavaba la ropa, y hacía muchas cosas.
¿?: y toda la casa
FLOR: lo que no entiendo de este cuento es porque el padre y el hijo y el
otro hijo se convertían en cerdos por agradecerlo?, si ellos en la portada
son personas
ESTRELLA: porque crees tu
FLOR: porque los cerdos son una pocilga
ROSA: porque son unos guarros
Ema: porque no hacían nada, ni cocinaban ni nada.
Ema: y cuando la madre se fue dejaban todo por medio (Archivo audio
Grupo B-6, 9.30)
Cuando le pregunté al grupo C que si este tipo de situaciones pasaban,
asintieron pero Eva aclaró que en la vida real los personajes masculinos no se
convierten en cerdos.
Aunque es cierto que las dificultades del texto pueden mostrar cierto
alejamiento, en sus comentarios se ve cómo finalmente se comprende lo que
pasa. Aquí hay que valorar también otras cuestiones. Sin duda mi posición al
respecto no era ningún secreto ante el grupo y tanto ellos como ellas se
presentan ante mí como lo que creen que espero que sean: colaboradores en
sus hogares. De igual modo presentan a sus padres y les justifican allí donde
sienten que no responden a dicha demanda.
Por último, me parece importante señalar que quizás esto vaya un poco
más allá y se relacione con el resultado obtenido por Sánchez y Yubero que
comentábamos en el capítulo cinco donde los y las participantes no parecían
identificarse en ningún caso con la problemática de ver la televisión, ni
consideraba que tuvieran que ver nada con ellos. Si entendemos que la lectura
es un proceso que no sólo nos mueve en lo superficial sino también en lo
profundo podríamos afirmar que:
We both identify ourselves with the characters, incidents, and themes of
the work, but also keep them at a safe distance trough different devices
of „displacement‟ that are analogous to the defense mechanisms Freud
proposed to explain how we transform dangerous fantasies into
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acceptable ones in our lives generally- repression, denial, reactionformation, projection, introjection, splitting, sublimation, and so forth
(Applebee, 1978, 39)
Aunque sería imposible determinar cuales de las opciones dadas está
haciendo reaccionar así a nuestros lectores, no es difícil imaginar que ninguno
de ellos ni de ellas quiere verse a sí mismo o a su familia como la del libro, ni
tampoco quiere reconocer que uno de sus mayores placeres, como ver la
televisión pueda resultar tan dañino, por tanto es mucho más fácil la negación.
Allí donde la enseñanza se encuentra en personajes triunfadores es
mucho más fácil identificarse. Incluso la ruptura de las estructuras tradicionales
de la narración son toleradas a favor de lo que se considera deseable. Así
Natalia, con seis años, entiende perfectamente a la princesa listilla y declaraba:
„normal que no se quiera casar‟(Archivo audio Grupo A-1, 3.54 ) y Carla y otras
voces del grupo C afirmaba lo mismo (Archivo audio Grupo C-3, 8.15 ). Daniel
concluía por su parte lo mismo que yo en la investigación anterior, que el
rechazo del matrimonio se debe a una cuestión de edad.
DANIEL: yo las conozco a estas. Ahora cuando tienen esta edad dicen
que asco los chicos y luego llegan a los 20 o por ahí... (Archivo audio
Grupo C-3, 18.21)
En cualquier caso, tanto en ésta como en la investigación anterior se
hace patente que la identificación se produce, se entiende que ese sea el deseo
de la princesa y es respetado por todos, sin que haya ninguna voz disonante.
Incluso como ha sucedido en otras ocasiones dan ejemplos, sobre todo de la
ficción que se relacionan con este.
GLORIA: yo vi en una película que se llamaba Novia a la fuga que era de
una chica que no se quiere casar,por la iglesia, se quiere casar en una
fiesta privada en el campo...
ROSA: yo leí un cuento que no me acuerdo como se llamaba de una
princesa que no se quería casar y vinieron muchos que querían casarse
con ella, pero como la princesa era muy rara de eso se casó, eso es lo
que dice el cuento, se casó con su tío. Y tuvieron hijos, pero tuvieron
problemas. (Archivo audio Grupo C-3, 19.08)
82
El final del cuento La princesa listilla tiene también dificultades. Para los
pequeños, la forma rápida en la que se produce la transformación en rana, los
dejaba un poco desconcertados pero incluso para los mayores, cuyo
conocimiento de los procesos narrativos es mayor, presentaba problemas,
sobre todo porque no se entendía que la princesa hiciera algo „malo‟ algo que
habitualmente se asemeja a las brujas, incluso alguno se lo achacaba a la
intervención de ésta.
MÓNICA: ¿pero como pudo convertirlo en rana?
ESTRELLA: son cosas de los cuentos. ¿Qué os parece a vosotros?
¿?: por el beso
ROSA: pues el príncipe ya estaría hechizado porque cuando fue a casa
de la bruja... (Archivo audio C-3, 15.10)
Se puede llegar a reconocer que lo haya hecho la princesa pero con la
ayuda, nuevamente de la bruja:
ADELA: se ha convertido en rana
(lectura poster)
ELISA: porque la bruja le ha dao un hechizo a la princesa (Archivo audio
A-1, 10.58)
Sin duda, a lo largo de la investigación pude ver cómo la ruptura de sus
expectativas era fundamental para la comprensión porque a veces esa misma
ruptura hacía que el texto no les hubiera gustado o que no terminaran de
entender. En el caso de Oliver Button el hecho de que no ganara el concurso se
señaló en el grupo A como algo que les desagradaba:
ELISA: a mi no me ha gustado porque no ha ganado el concurso
ESTRELLA: Eso es un poco triste porque uno cree que va a ganar el
concurso, a que uno cree que va a ganar
ELISA: sí
ESTRELLA: ¿quién ganó al final?
PILAR: la malabarista
¿?: ¿cuándo vamos a hacer algo?
ESTRELLA: Estamos haciendo algo, estamos hablando y lo estamos
grabando en la grabadora
FIDEL: a mí me ha gustado porque sí
PILAR: a mi no me ha gustado porque no ha ganado el concurso
FIDEL: a mi me (me ha gustado) porque han escribido lo de fenómeno
ELISA: termina bien (Archivo audio A-2, 08.58)
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Como comentábamos en el capítulo 6 este problema es central para
ellos. En una charla posterior donde les preguntaba sobre si la lectura nos
cambia, sobre si aquella gente que acosa a los demás por ser diferentes leyeran
libros como el de Oliver Button les haría reflexionar sobre ello y quizás cambiar,
en el grupo C comentaban:
ESTRELLA: si alguno de estos, como decía Blanca, esta gente que dice a
la niña de tu clase marimacho, leyera este libro ¿creéis que cambiarían
en algo?
Varias voces: No
Una voz: sí
BEATRIZ: Se esforzarían en algo y a lo mejor un día... imagínate que se
apunta a fútbol, como a mí me gusta fútbol, y se apunta a fútbol
femenino y ganarían la liga gracias a ella, entonces a lo mejor...
ESTRELLA: y si no gana, ¿cómo en el libro?
BEATRIZ: si no gana sigue igual
ESTRELLA: o sea que si eres una chica y te gusta hacer cosas de chicos
tienes que ser la mejor porque sino...
EVA: sí (Archivo audio C-4, 13.42)
Cómo explica claramente Beatriz, el éxito social y el reconocimiento de
los méritos pasa por la realidad, y no por la literatura, y esta definitivamente
unido al éxito. Incluso interpretaron que la lectura podría llegar en todo caso a
la víctima aunque alguna participante cree que puede llegar a modificar algunos
lectores:
BLANCA: es que antes has preguntado que si leyendo un libro como este
que si cambiarían. Pues yo creo que si a ella le gusta el fútbol por leer un
libro no va a cambiar.
ESTRELLA: yo me refiero a los que le llamaban marimacho (explicación)
BEATRIZ: los que le dicen marimacho no
BLANCA: depende porque hay algunos en mi clase que son más pacíficos
pero hay otros que son más esto no puedo abrirlo pues a lo bruto. Y los
que esto-no-puedo-abrirlo-pues-a-romperlo, esos creo que no, pero los
otros quizás.
ESTRELLA: ¿y tu que crees Mónica? ¿Cambiarían en algo?
MÓNICA: no
Sin saberlo Blanca está afirmando lo mismo que parece concluir Naidoo
en su investigación, que aquellos lectores que tienen ya una posición tomada
con respecto a un tema es difícil que la modifiquen por la lectura de un libro.
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Este mismo escepticismo y relativismo en torno a los valores transmitidos en la
lectura salió en los otros grupos:
ESTRELLA: esta es una pregunta muy difícil pero yo os la voy ha hacer
igual. Ponerle que hay una familia que todos los chicos sean como estos.
¿Creéis que se portarían mejor después de leer el libro?
Varios a coro: sí
ESTRELLA: ¿ y vosotros cuando leéis un libro de portarse bien os portáis
mejor?
Varios a coro: sí
ESTRELLA: por ejemplo un día que hablábamos del cuento de Pedro y el
lobo que es sobre no mentir, ¿os acordáis? Y después de escuchar el
cuento vosotros ya no mentís nunca más. A veces mentís, ¿no?
Risas
Algunas voces: Sí, no
ESTRELLA: yo miento a veces
ELISA: yo algunas veces
ESTRELLA: yo os cuento el cuento de Pedro y el lobo y ya no mentís
nunca más.
ELISA: ¡Sí miento!
LAURA: yo también
FIDEL: yo nunca
ELISA: yo no miento
ESTRELLA: un poco pero nunca
Asiente
ESTRELLA: todo es relativo (Archivo audio A-3, 14.50)
En el grupo B hubo toda una discusión muy interesante ya que Marcos
afirmaba que la literatura nos cambia, nos deja su mensaje:
ESTRELLA: Ha vosotros os parece que si los niños del colegio de Oliver
Button leyeran un libro como este, creéis que cambiarían en todo.
MARCOS: ¡Sí! cambiarían en todo
ESTRELLA: ¿cambiarían en todo?
FLOR: bueno quizás en algo a lo mejor en todo.
ESTRELLA: Entonces Marcos tú crees que si la gente se porta mal o hace
algo que esta mal, si lee una historia que habla de eso ya se empieza a
hacer las cosas bien
MARCOS: sí
ESTRELLA: Y a ver por ejemplo, si a vosotros os cuentan el cuento de
Pedro y el lobo que es de ese pastor que todo el rato decía que venía el
lobo...
Varias voces: y era mentira
ESTRELLA: a ver sin que se entere nadie, ¿vosotros mentís?
Varias voces: yo a veces, yo a veces, sí
Caos
85
ESTRELLA: Entonces, Marcos, a ti te parece que si escuchamos otra vez
el cuento de Pedro y el lobo dejaríamos de mentir para siempre
MARCOS: sí mi hermano lo escuchó y dejó de mentir y yo también. Y lo
tengo en fábulas. Además ya no podemos mentir. ¿A que ya no podemos
mentir?
FLOR: ahora estás mintiendo.
ROCÍO: mientes a veces.
Caos
ESTRELLA: Bueno, Marcos cree que es así y aquí cada uno puede pensar
lo que quiera. ¿Quién cree que cuando lees un cuento no pasa nada, no
cambias?. A ver tú Rosa, ¿qué piensas?
ROSA: Lo que dice Marcos pero al contrario, que cuando lo lees, lo lees
pero luego lo haces otra vez, y lo haces otra vez y no haces ni caso.
FLOR: solo por oír un cuento no te va a hacer... pero si es algo que por
ejemplo hay un niño que miente y luego se lo come un lobo pues me
daría un poco más de miedo y no lo haría.
CAMILA: más o menos. Algunos cuentos puede que sí y otros no.
(Archivo audio B-5, 23.26)
Lo interesante de esta discusión es que los compañeros no pueden creer
no sólo en el poder de la literatura sino ni siquiera en que Marcos diga la
verdad cuando afirma que no miente.
Es muy interesante la afirmación de Flor que para mí refleja lo que pasa
en la realidad. Si está dentro de los cuentos, y es ficción, no va a tener un
efecto tan devastador, ahora si el ejemplo viene directamente de la realidad...
entonces tendría un efecto más poderoso.
Finalmente, lo relativo de las cosas vuelve a salir en su discurso y
sorprendentemente, Camila nos da un ejemplo de moderación cuando afirma:
que a veces sí y a veces no.
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8. Conclusiones
A lo largo de estas páginas he pretendido dar cuenta de la investigación
llevada a cabo de enero a junio de 2007. La conclusión me deja la sensación de
que se ha cumplido el objetivo principal que era ese mismo, narrar el proceso
de investigación.
Durante dicho proceso he averiguado algunas cuestiones para mí
interesantes si no por sí solas, sí de cara a investigaciones posteriores. Para
empezar, que los lectores entre 4 y 12 años con los que he tratado entienden la
lectura en contacto con otras lecturas y que estas pueden ser de cualquier tipo.
Como hemos visto en sus declaraciones: películas, libros, cuentos narrados y
anécdotas tienen el mismo valor a la hora de ser traídos a colación para
comentar y comprender un nuevo texto.
Del mismo modo, la distinción entre cuentos tradicionales y literatura
infantil de autor no parece de ningún modo relevante para ellos. Este
descubrimiento, por obvio que parezca, fue uno de los que más me sorprendió
al darme cuenta de que ni siquiera era capaz de cuestionarles al respecto.
Los cuentos tradicionales son entendidos dentro de su contexto. Los y las
participantes no parecen tener ningún conflicto con las diferencias de género
que se presentan en dichos textos, porque en la mayoría de los casos, ellas no
tienen problema en identificarse con los príncipes, si es que los prefieren. Otras
en cambio, entienden que las mujeres no son así, como salen en los libros, pero
que la narración hace necesaria cierta sumisión de la mujer a favor del
romanticismo.
La discusión sobre género ha sido amplia y quizás por momentos estaba
demasiado alejada de la literatura. Es posible que las conversaciones con los
niños y las niñas saquen a la luz el interés que este tema tenía para mí y
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cuánto me interesaba saber cómo piensan las generaciones más jóvenes sobre
el tema de género. Es cierto que estas digresiones ayudan a ejemplificar hasta
qué punto son conscientes de esta problemática, y hasta dónde están
dispuestos a cuestionar sus propios valores. Pero en cualquier caso, creo que
debo reconocer que tener una agenda oculta entraña bastantes peligros y sería
interesante de cara a futuras investigaciones que ésto no sucediera.
Así pues, en cuanto a las cuestiones relativas al género podemos admitir
que en principio las cosas parecen haber cambiado desde las investigaciones de
Davies y Naidoo. Esta última señalaba la mayor participación masculina en la
clase, y creía necesario abrir espacios para las voces femeninas. En el
transcurso de mi investigación he comprobado exactamente lo contrario y mi
tarea como moderadora ha estado muy centrada en tratar de que las voces
masculinas fueran escuchadas. Quizás esto tenga que ver con que la mayoría
del grupo eran niñas pero quizás indique también algunos cambios.
También parece haber avances en cuestiones generales. Al menos entre
los y las participantes del taller no está para nada bien visto mantener actitudes
intolerantes en cuanto al género. Las cosas „de chicos‟ y „de chicas‟ siguen
existiendo pero es totalmente aceptable que uno haga ambas cosas. Ahora sí,
una conversación con más detalle, también reflejaba que para todo hay límites.
Uno puede transgredir lo que supuestamente está asignado a nuestro sexo por
razón de género, pero sin pasar ese límite intangible, porque entonces, con
cierta razón, la sociedad nos margina.
Las cuestiones relativas sobre la lucha de género están muy presentes
en las niñas de hoy. Me sorprendió muchísimo ver la conciencia que tenían
sobre la lucha por la igualdad que se ha ido llevando a cabo a lo largo de la
historia. Es interesante también que sienten que esta lucha no ha acabado: se
ha mejorado mucho pero siguen pensando que hay cosas que mejorar.
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La literatura según algunos lectores, puede ayudar, pero la mayoría tiene
amplias dudas. Siempre va a haber quien nos critique lo que hacemos, aunque
quizás las víctimas encuentren consuelo al verse reflejadas en ciertos libros. Lo
único que puede salvarnos es el éxito real en aquella actividad polémica que
estamos realizando. Esto para ellos es una verdad tan absoluta que el final de
Oliver Button les resultaba inverosímil, un hallazgo que también planteaba
Davies.
Parte fundamental del problema de la literatura para influir en los
lectores es que, según sus palabras, pasa dentro de los libros. Recordemos a
Flor cuando nos decía que si el lobo realmente viniera y se comiera a alguien
que miente, sería otra cosa.
Sin embargo, para mi otro hallazgo fundamental, que a mi entender
debería ampliarse en posteriores investigaciones, es el de la identificación. Al
igual que aquella cita de Appleyard, sobre la relación entre la literatura y el
inconsciente, me ha sorprendido ver cómo ante la lectura reaccionamos como
más nos interesa y no nos identificamos con aquello que no queremos ver. Es
sorprendente cómo, a pesar de lo cargado que estaba el discurso de algunas
niñas sobre las cuestiones relativas al género, justificaran a sus padres y a sí
mismas por depositar toda la carga del hogar en la madre. Al igual que
comentábamos sobre la investigación de Sánchez y Yubero, la identificación se
produce sólo en ciertos casos y aún en esos es dudoso que el mensaje cale.
De todos modos, la sensación de que hemos avanzado bastante desde
investigaciones previas es satisfactoria. Vivimos en una sociedad donde el
comportamiento machista no es tolerado y los niños y las niñas se protegen a sí
mismos y a sus padres de poder ser considerados como tales. Los hombres ya
no son considerados unos ineptos en las tareas del hogar y cuando se hacen
cargo de ellas, a veces de manera muy equitativa, no hay ningún cataclismo.
Incluso alguna de las participantes, llegaba a criticar lo exagerado de los textos,
89
donde se daba una imagen de que los hombres eran un desastre para dichas
tareas.
Este avance provoca también que no partimos en ningún caso de
posiciones machistas que pudiéramos ver modificadas por la lectura. Aquellos
más pequeños, que defendían una separación mayor entre los roles asignados
a cada sexo, aceptaban que estos fueran cambiados en el ámbito de la ficción,
pero ni por asomo planteaban que esto pudiera cambiar en algo las actitudes
de los hombres en sus casas.
Así que cuando desde ciertas tribunas se defiende el uso de la literatura
como transmisora de valores habría que pedir una mayor profundidad en el
estudio de la identificación y de su carácter selectivo, porque si la empatía no
se produce, cómo podemos esperar que produzca ningún efecto en el lector.
Cómo vimos la relación entre pedagogía y moral no es nueva:
„La pedagogía ha intentado controlar la experiencia de la lectura
anticipando sus resultados, reduciendo su incertidumbre, sometiendo su
multiplicidad y convirtiéndola, en definitiva, en un medio para un fin
previsto‟ (Larrosa, 1996: 36)
Al contrario, durante esta investigación he descubierto como las
conexiones que cada lector realiza en torno a un libro son más que
imprevisibles. Aún cuando la lectura se haga en voz alta con un solo tono de
voz, imprimiendo de ciertos significados algunas frases, aún cuando el debate
sea dirigido y tenga algunos objetivos, este puede llevar a algún lugar
totalmente inesperado. La sesión sobre La niña de la albahaca nos llevó a un
debate sobre género que fue fundamental para el resto de los debates. Incluso
hablar del papel clásico de los príncipes y las princesas y sus deseos de
matrimonio, nos llevó tanto en el grupo A como en el grupo B a hablar de la
homosexualidad y de los derechos recientemente adquiridos por este colectivo.
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Pero es que como también concluía Naidoo en su investigación el hecho
de que el proceso literario culmine en el lector provoca que sólo él o ella podrá
llegar a ciertas conclusiones, y sólo lo hará si está dispuesto a escuchar.
Me parece que desde la crítica literaria, incluso desde los más allegados
a la enseñanza de la literatura, se sabe que esto es así y entonces, ¿por qué
tanta insistencia? Una teoría posible, aunque quizás sea aventurarme
demasiado, es que a través de estos discursos se trata de calmar las
conciencias. Si parece que estamos perdiendo un decálogo moral como
sociedad no tenemos que preocuparnos porque finalmente la literatura va a
hacerlo retornar.
Cuesta hacerse a la idea de que este discurso sea realmente creído tan
masivamente por nuestra sociedad y, entonces, tan sólo nos queda pensar que
al fin y al cabo, quizás, esto de la literatura en valores no sea más que una
estrategia del mercado, que se alía con las instituciones, para vender más
libros, pero no para que se lean, y ni siquiera para que tengan ninguna de los
supuestos efectos secundarios tan beneficiosos en nuestra sociedad.
Sería de agradecer que nos paráramos a escuchar un poco más a los
lectores, tengan la edad que tengan, y veamos, como espero se pueda leer en
esta investigación, que ellos y ellas tienen mucho que decir y que finalmente
saben más de la vida de lo que nos creemos, y afortunadamente, como en el
texto de Galeano que abría la investigación, no se comen la sopa con nuestros
cuentos.
Quizás si realmente nos interesa la lectura y fomentar la existencia de
futuros lectores, deberíamos dejar de hablar de valores y comenzar realmente a
valorar a los lectores y lectoras
en lo que realmente valen, entender sus
capacidades y ofrecerles textos ricos e interesantes con los que ellos se
identificarán o no, se sentirán o no transformados en alguna medida por su
lectura, como de hecho ya lo hacen.
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Por último sería interesante aprender de estos jóvenes lectores un poco
de relativismo y afirmar, como Camila, y tantos otros, que quizás, algunos libros
les influyan y otros no. Porque no conviene perder de vista en ningún caso que
tanto los peligros de la literatura como sus efectos son siempre tan
imprevisibles como relativos.
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Anexos
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Anexo 1
Estimadas familias,
Como os comentaba en mi nota anterior, estoy realizando una investigación para el
doctorado que realizo en la universidad de Alcalá. Es importante para mi investigación
tener algunos datos sobre el ambiente familiar y cultural de los niños. Os pido que
contesteis con sinceridad, por ese motivo también la encuestá es anónima. Muchas
gracias por la colaboración.
Estrella
Encuesta para las familias
1. Número de personas que conviven en el domicilio familiar___________
2. Número de hijos en la familia_______________
3. País de nacimiento
a. Madre_________________________________
b. Padre__________________________________
4. Nacionalidad
a. Madre_________________________________
b. Padre__________________________________
5. Nivel de estudios
a. Madre:
Primarios
Secundarios
Universitarios
b. Padre:
Primarios
Secundarios
Universitarios
6. Trabajo
a. Madre
b. Padre
7. ¿Los padres y madres teneis carnet de la biblioteca? Sí
No
8. ¿Sacais libros de la sección de adultos? ¿Cuántos? ¿Con qué frecuencia?
9. ¿Y de la de infantil? ¿Cuántos? ¿Con qué frecuencia?
10. ¿Contais cuentos a vuestros hijos e hijas en casa?
11. ¿Qué cuentos soleis contar?
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Anexo 2
Estimadas familias,
Quería avisaros que como parte de una investigación de doctorado que estoy
llevando a cabo en la universidad de Alcalá de Henares, vamos a trabajar con
los niños que asisten al taller.
Durante las sesiones hablaremos de los libros y grabaremos las conversaciones
con una grabadora de voz digital. Estos archivos sólo se divulgaran de forma
interna dentro del ambiente academico.
Así mismo quería pediros vuestra colaboración para que rellenarais una breve
encuesta anónima, tan solo para aportar algunos datos estadísticos a mi
trabajo.
Si quereis más información sobre el tema ya sabeis que me podeis encontrar en
la biblioteca todos los jueves de 16:30 a 19:30.
Muchas gracias por vuestra colaboración,
Estrella Escriña
Grupo Tandem.
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Anexo 3: versión oral del cuento e ilustraciones adaptadas.
La princesa listilla
¿Y qué es lo que quieren hacer las princesas en los cuentos?
Público: Casarse
Pues esta es la historia de una princesa que no se quería casar. Se
llamaba bellalista y se había ido a vivir a un castillo ella sola con sus mascotas.
Tenía unas mascotas preciosas. Sus preferidos eran unos dragoncitos de seis
metros que eran las más de amables.
Un día le llamó su madre, la reina y le dijo: „hija, esto no puede seguir
así. Te tienes que casar‟ y ahí se puso el padre que le dijo: „o te casas, o te
casas‟. Entonces la princesa se dijo: „pues tendré que casarme‟ y se asomó a la
ventana y vio a un montón de príncipes que estaba allí haciendo cola al pie de
la torre y que decían: „cásate conmigo‟ „no, conmigo‟. La verdad es que los
príncipes no estaban mal, algunos eran guapos, otros eran simpáticos algunos
parecían muy buena gente...
Y la princesa decidió ponerles una prueba que es lo que hacen las
princesas en los cuentos.
Y el primero que llegó fue el príncipe abonado ella le dijo: „príncipe
abonado, te voy a poner una prueba fácil, fácil, fácil‟. Quiero que mates a las
babosas del jardín que se están comiendo todas las plantas. Porque si vamos a
vivir juntos tendremos que cuidar a medias del jardín, no?‟ Y el príncipe
Abonado pensó „¡Qué fácil!‟ Y compró un frasco enorme de insecticida y se fue
al jardín de la princesa... Pero cuando llegó al jardín.... salió en las revistas, en
el Hola, más concretamente, ¿Vosotros conocéis el Hola! Que es una revista de
esas donde salen las cosas de príncipes y princesas...
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Y claro del príncipe abonado no se supo nada más
Entonces llegó el príncipe atacapronto y ella le dijo: „príncipe
atacapronto, te voy a poner una prueba fácil, fácil, fácil‟. Quiero que vayas al
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jardín y le des de comer a mis mascotas‟. Y el príncipe atacapronto pensó: „qué
fácil, con lo bien que se me dan a mí los perros y los gatos‟.
¿Queréis ver como salió en las revistas?
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Esto fue lo que pasó al príncipe atacapronto y claro os imagináis que no
se volvió a saber nada más de él.
Entonces llegó el príncipe Chupadedos. Y la princesa le dijo: „príncipe
chupadedos, te voy a poner una prueba fácil, fácil, fácil. Tienes que ir al bosque
real y traerme un poco de leña‟. „Chupao!‟ Dijo el príncipe y ahí se fue al bosque
real... también salió en las revistas.
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Entonces la princesa pensó que como los príncipes en los cuentos
siempre vienen de a tres... que ella ya había terminado con los pretendientes y
que por fin podría no casarse... Pero no, porque entonces apareció el príncipe
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Fanfarrón que se fue al jardín con un cubo de vino, se lo dio de beber al
gusano y este se quedó ¡Hip! Todo borracho, y así fue muy fácil sacarlo del
jardín. Después contrató un helicóptero y le dio de comer a las mascotas desde
el aire.
Pero es que después se fue hasta el bosque real, se enteró que en el
centro vivía una bruja, le robó la leña que tenía, y se la llevó a la princesa. Así
que cuando llegó a ver a la princesa no había cumplido una prueba sino....
Público: tres!
Y la princesa estaba tan contenta que le dijo: „ven Fanfarroni, que lo has
hecho tan bien, tan bien... que te voy a dar un beso‟ Y la princesa „mmmuak!‟ y
a Fanfarroni, el beso lo dejó bastante impresionado, vamos que lo movilizó
bastante... y también salió en las revistas...
Y colorín colorado este cuento se ha acabado.
101
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Bibliografía
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