Mejores Prácticas en la Prevención y Eliminación del

Transcripción

Mejores Prácticas en la Prevención y Eliminación
del Trabajo Infantil a Través de la Educación
Tomadas de los Proyectos Globales CIRCLE de Winrock
Innovaciones Comunitarias para Reducir el Trabajo Infantil a Través de la Educación
2008
“En el contexto del proyecto CIRCLE se entiende por
“mejor práctica” aquel aspecto de un proyecto que ha
resultado efectivo en la prevención o reducción del
trabajo infantil y sirve de inspiración a otros.”
Winrock International
Noviembre de 2006
Mejores Prácticas en la Prevención y Eliminación
del Trabajo Infantil a Través de la Educación
Tomadas de los Proyectos Globales CIRCLE de Winrock
Innovaciones Comunitarias para Reducir el Trabajo Infantil a Través de la Educación
Fondos provistos por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos bajo los Acuerdos de Cooperación E-9-K-2-0048 y E-9-K-2-0005. Esta
publicación no refleja necesariamente las opiniones o políticas del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, así como la mención
de marcas comerciales, productos comerciales u organizaciones no implica que el Gobierno de los Estados Unidos les de su respaldo.
Mejores Prácticas en la Prevención y Eliminación del Trabajo Infantil a
Través de la Educación
Innovaciones Comunitarias para Reducir el Trabajo Infantil a Través de la Educación (CIRCLE)
Autor
Winrock Internacional
Escritores
Nicholas Grisewood – Escritor Principal
Saskia Brand
Kadiatou Cissé Abbassi
Henry Ruiz
Vicki Walker
Editor
Christina Grisewood
Diseñador
Minshall & Minshall Creative, Little Rock, AR
Impresión
Brockinton Company, Inc., Little Rock, AR
Fotos proporcionadas por el personal y socios de CIRCLE
Derechos Reservados © 2008 de Winrock Internacional
Unidad de Empoderamiento y Compromiso Cívico
1621 North Kent Street, Suite 1200
Arlington, VA 22209 USA
Esta publicación puede ser reproducida en su totalidad para uso educativo y no comercial y los extractos se
pueden reproducir siempre y cuando el título y el editor se acrediten.
Todos los derechos son reservados. Impreso en los Estados Unidos.
ISBN: 978-1-57360-072-9
Fondos provistos por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos bajo los Acuerdos de Cooperación
E-9-K-2-0048 y E-9-K-2-0005. Esta publicación no refleja necesariamente las opiniones o políticas del
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, así como la mención de marcas comerciales, productos
comerciales u organizaciones no implica que el Gobierno de los Estados Unidos les de su respaldo.
Los proyectos CIRCLE I y II (Innovaciones Comunitarias para Reducir el Trabajo Infantil a través de
la Educación, CIRCLE por sus siglas en inglés) de Winrock International buscan prevenir o reducir el
trabajo infantil por medio de la educación al identificar, promover y apoyar los proyectos innovadores,
desarrollados localmente y basados en la comunidad. CIRCLE recibe fondos de la Iniciativa Educativa contra el Trabajo Infantil del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos/Oficina de Asuntos
Laborales Internacionales/Oficina contra el Trabajo Infantil, Trabajo Forzado y Tráfico Humano (USDOL/
ILAB/OCFT).
Esta publicación reúne las mejores prácticas tomadas de más de cien proyectos que recibieron fondos
a través de CIRCLE I y II. Con ella se busca informar e inspirar a las personas y organizaciones que
trabajan para eliminar la explotación de la niñez, promover las oportunidades educativas para todos
los niños y niñas, y apoyar su desarrollo personal y social a través de una niñez plena, segura y feliz.
Definición de Trabajo Infantil
Este documento está relacionado con la explotación y con las peores formas del trabajo infantil. Todas las demás
referencias del trabajo infantil están implicadas en la siguiente definición.
El trabajo infantil se refiere a niños y niñas que están involucrados en una actividad económica y que están por debajo
de la edad mínima legal de empleo en un país determinado. Dependiendo del país, los jóvenes entre 12 y 15 años y
de mayor edad pueden ser empleados en cierto “trabajo ligero”, siempre y cuando no sea peligroso o dañino a su salud
o afecte su asistencia y rendimiento en la escuela. El Artículo 3 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
Convenio N° 182 define las peores formas del trabajo infantil como:
a) Toda forma de esclavitud o prácticas similares a la esclavitud, tales como la venta y tráfico de niños y
niñas, esclavitud por deuda, y trabajo obligado o forzado, incluyendo el reclutamiento forzado u
obligado para uso en conflicto armado;
b) El uso, obtención u oferta de un niño o niña para la prostitución, para la producción de pornografía o
para espectáculos pornográficos;
c) El uso, obtención u oferta de un niño o niña para actividades ilícitas, en particular para la producción
y tráfico de drogas;
d) El trabajo, que por su naturaleza o las circunstancias en que se desempeña puede causar daños a la salud,
seguridad o moral de los niños y niñas.
Las fuentes para definiciones adicionales son la Organización Internacional del Trabajo (OIT), www.ilo.org; Convenio de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Niñez (1989), www.unicef.orf/crc/; Convenio N° 138 de
la OIT sobre la Edad Mínima de Admisión al Empleo (1973); Convenio N° 182 de la OIT sobre la Prohibición
y Acción Inmediata para la Eliminación de las Peores Formas del Trabajo Infantil (1999), OIT, La eliminación del
trabajo infantil: un objetivo a nuestro alcance, Reporte Global, Junio de 2006.
Índice del Contenido
Preámbulo............................................................................................................................................ 1
Prefacio................................................................................................................................................ 2
Agradecimientos................................................................................................................................. 3
Abreviaturas........................................................................................................................................ 4
Guía del Usuario ......................................................................................................................... 5
Antecedentes . ............................................................................................................................ 7
Antecedentes 1: Sobre Winrock Internacional.............................................................................. 7
Antecedentes 2: Causas y Consecuencias del Trabajo Infantil....................................................... 10
Antecedentes 3: Proyecto CIRCLE de Winrock........................................................................... 17
Antecedentes 4: CIRCLE como un Modelo de Mejor Práctica..................................................... 20
Lineamientos del Diseño de Proyecto ...................................................................................... 26
Enfoques Temáticos para Prevenir y Eliminar el Trabajo Infantil
Capítulo 1
Creación de Conciencia......................................................................................... 47
Capítulo 2
Cabildeo.................................................................................................................. 70
Capítulo 3
Educación.. ................................................................................................. 86
Capítulo 4
Educación Vocacional y Capacitación en Destrezas . ........................................ 121
Capítulo 5
Educación entre Pares.......................................................................................... 152
Capítulo 6
Monitoreo del Trabajo Infantil...................................................................... 164
Capítulo 7
Recopilación de Datos........................................................................................... 187
Anexos
Anexo I
Listado de Socios ONG sub contratadas de CIRCLE (ONG)................................. 199
Anexo II
Miembros de los Comités Regionales de Selección (CRS)................................. 203
Anexo III
Analistas y Colaboradores de Mejores Prácticas.. ......................................... 204
Preámbulo
del Presidente y Ejecutivo Principal de Winrock International
Abril 2008
El proyecto Innovaciones Comunitarias para Reducir el Trabajo Infantil a Través de la Educación (CIRCLE) es una innovación en el campo del desarrollo que ha prevenido o retirado más de 24,000 niños y niñas del trabajo infantil, incluyendo
sus peores formas. La participación comunitaria ha sido clave en este éxito. Durante más de cinco años, Winrock ha tenido el
privilegio de conducir este proyecto, que nos ha llevado a al documento de Mejores Prácticas. Este documento es el resultado
de la dedicación y el trabajo arduo de nuestros aliados, las organizaciones no gubernamentales y comunidades, los voluntarios
y consejeros expertos, y el personal de Winrock. Con él, buscamos inspirar y ofrecer metodologías, herramientas y experiencias para combatir el trabajo infantil y asegurar que los niños y niñas estén en la escuela y tengan la oportunidad de crecer sin
explotación.
Este documento fue recopilado y analizado a través de un proceso de revisión entre pares que involucró a más de 200 participantes, un proceso que desarrolló conciencia sobre CIRCLE y sobre los temas de trabajo infantil asociados al desarrollo y la
educación. Es un reflejo de la extraordinaria colaboración de expertos de muchas instituciones, el sector privado, gobiernos y
comunidades de todo el mundo. Sírvase consultar nuestra lista de agradecimientos en el anexo.
Esperamos que al leer sobre la experiencia de Winrock y CIRCLE logre tener una visión y las técnicas para reducir el trabajo
infantil y se sienta inspirado por estas Mejores Prácticas para intensificar sus propios esfuerzos en lograr las Metas de Desafío
del Milenio y de ILO-IPEC de “cero trabajo infantil” para el 2016.
La oficina central de Winrock y el personal regional coordinaron con las ONG que aportaron contenido e innovaciones al
proyecto; los pasantes, voluntarios, analistas y monitores contribuyeron a su trabajo. Agradecemos especialmente a los diseñadores de la metodología de Mejores Prácticas y al equipo de investigadores, redactores y diseñadores de producción.
Estamos profundamente agradecidos al Departamento de Trabajo de los Estados Unidos que proporcionó los recursos para
este esfuerzo y creyó en el poder de las ONG comunitarias y en la creatividad de sus intervenciones.
Frank Tugwell
Presidente y Ejecutivo Principal
Dedicatoria
La publicación de Mejores Prácticas está dedicada a los cientos de miles de personas y organizaciones
que dedican sus vidas a combatir las peores formas del trabajo infantil y a asegurar que los niños y niñas
trabajadores y aquellos en riesgo de trabajo infantil tengan acceso a la educación como un medio de
mejorar sus vidas y sus prospectos para el futuro.
1
Prefacio
de la Directora del Proyecto
El trabajo infantil históricamente ha formado parte del desarrollo social y económico de muchos países. Al crear conciencia
sobre la importancia de la educación y la diferencia entre el trabajo aceptable para los niños y la explotación del trabajo
infantil, es posible romper los ciclos de trabajo infantil y de pobreza. El proyecto de Innovaciones Comunitarias para
Reducir el Trabajo Infantil a Través de la Educación (CIRCLE) ha demostrado ser exitoso otorgando a las organizaciones
locales la oportunidad y capacidad para romper los ciclos de la explotación del trabajo infantil y promover un cambio social
positivo.
El proyecto CIRCLE permitió a las organizaciones locales que desarrollaran, implementaran, monitorearan e informaran
sobre sus propios proyectos y mejores prácticas. Las comunidades locales se convirtieron en voces y líderes del cambio
en todos los niveles y aplicaron soluciones locales a problemas locales. Una gran parte de las bases y de la creación de los
ambientes propicios fue realizada por el Departamento de Trabajo (DOL) de los Estados Unidos y la Organización Internacional del Trabajo-Programa Internacional para la Eliminación del Trabajo Infantil (ILO-IPEC, por sus siglas en inglés).
CIRCLE contribuyó al trabajo de USDOL e ILO-IPEC al proporcionar oportunidades y recursos a organizaciones locales
para desarrollar iniciativa, proyectos auto financiados y documentar sus mejores prácticas. Winrock estableció relaciones
estrechas de trabajo con ONG y creó un sentido compartido de identificación y alianza.
Mediante CIRCLE, más de cien organizaciones locales en 24 países de América Latina, Asia y África implementaron
proyectos innovadores para reducir el trabajo infantil a través de la educación. Más de 24,000 niños y niñas recibieron
servicios educativos directos y fueron retirados o prevenidos de ser explotados mediante el trabajo infantil. CIRCLE se
benefició con la colaboración y contribuciones en especie de los Comités Regionales de Selección incluyendo miembros de
ILO-IPEC y contribuciones de más de 150 analistas externos.
El Manual de Mejores Prácticas en Prevenir y Eliminar el Trabajo Infantil registra las experiencias de más de 80 ONG
que demuestran las posibilidades de cambio y la sostenibilidad en ambientes difíciles. Entre los temas tratados están cómo
trabajar con los comités de monitoreo del trabajo infantil, desarrollar programas de ahorro e inspirar el trabajo voluntario.
Además, la publicación ofrece ideas sobre cuáles son los mejores medios de llegar a las familias rurales, de tratar a los grupos
marginados y de fortalecer la participación de las mujeres y los niños en la toma de decisiones.
Como dice el informe de evaluación final del proyecto: “…el aspecto más interesante de CIRCLE es el modelo en si su
potencial para revolucionar las relaciones entre las comunidades, las organizaciones ejecutoras y organizaciones donantes al
facilitar un enfoque más participativo del diseño e implementación de proyectos”. Esperamos que se inspiren con Mejores
Prácticas y la usen como un recurso para tener acceso a las organizaciones locales que combaten el trabajo infantil a través
de la educación. Juntos podemos tomar los próximos pasos en el esfuerzo global para combatir el trabajo infantil y ofrecer
educación para todos.
Sinceramente,
Vicki Walker
Directora del Proyecto CIRCLE
2
Agradecimientos
El proyecto CIRCLE recibe fondos del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, Oficina de Asuntos Laborales Internacionales, Oficina de Trabajo Infantil, Trabajo Forzado y Tráfico de Personas (USDOL/ILAB/OCFT). Winrock, las organizaciones no gubernamentales (ONG) de CIRCLE y los beneficiarios aprecian el apoyo que USDOL/ILAB/OCFT ofrece
al proporcionar sus enfoques innovadores para empoderar a las organizaciones locales a reducir el trabajo infantil en forma
global. USDOL/ILAB/OCFT es el líder mundial en la lucha internacional contra el trabajo infantil y ha dado el ejemplo para
que otros gobiernos se unan a estos esfuerzos.
El proyecto CIRCLE y el desarrollo de Mejores Prácticas han sido procesos de gran colaboración. Gracias al personal del
proyecto y a los muchos colaboradores que aportaron energía, pasión y conocimiento a este esfuerzo. CIRCLE se ha beneficiado de un personal profesional y de las contribuciones en especies de los Comités Regionales de Selección (CRS) y los
miembros de (ILO-IPEC), así como de las contribuciones de más de cien analistas externos, incluyendo las mismas ONG, al
permitir que se documentaran estas “Mejores Prácticas”. Muchas gracias a Nicholas Grisewood por la redacción y recopilación
de la gran cantidad de material para las Mejores Prácticas de CIRCLE.
Seguir el Círculo – Redes Sostenidas
La idea de esta publicación Mejores Prácticas es ser un “documento vivo”. Los talleres de Mejores Prácticas celebrados en
diciembre de 2007 reunieron a las ONG y miembros de los CRS para compartir las mejores prácticas y desarrollar proyectos
integrados basados en conocimientos más profundos sobre el desarrollo, la implementación y sostenimiento de las intervenciones sobre el trabajo infantil y la educación. Los materiales de capacitación adicionales y las herramientas desarrolladas para
el taller estarán disponibles en la página web de CIRCLE.
Winrock mantendrá una página web de CIRCLE sobre la práctica en la comunidad del Trabajo Infantil y la Educación
que ofrezca información de contacto actualizada para los colaboradores de Mejores Prácticas, las ONG y otros afiliados al
proyecto.
Favor de consultar la página web de CIRCLE: http://circle.winrock.org
3
Abreviaturas
SIDA.. ......... Síndrome de Inmuno-Deficiencia Adquirido
CACL.. ........ Campaign Against Child Labor, Campaña contra el Trabajo Infantil (India)
CIRCLE....... Community-based Innovations to Reduce Child Labor through Education, Innovaciones Comunitarias para
Reducir el Trabajo Infantil a Través de la Educación
MTI............ Monitoreo del trabajo infantil
CCEL.......... Coalition on Children in Exploitative Labor, Coalición para Niños en Trabajo Explotador (Ghana)
COMUNA.. ... Concejo Municipal para Niños y Adolescentes (Guatemala)
DCLC.. ........ District Child Labor Committee, Comité Distrital contra el Trabajo Infantil (Kenya)
EPT............ Educación Para Todos
IE.. ............. Education Initiative, Iniciativa Educativa (USDOL-OCFT)
VIH.. ........... Virus de Inmuno-deficiencia Humana
ICLP........... International Child Labor Program, Programa Internacional contra el Trabajo Infantil (USDOL)
OIT.. ........... Organización Internacional del Trabajo
OIM.. .......... Organización Internacional de la Migración
IPEC........... International Programme on the Elimination of Child Labour, Programa Internacional para la Eliminación del
Trabajo Infantil
MDM.......... Metas de Desarrollo del Milenio
NCLP.. ........ National Child Labor Project, Proyecto Nacional contra el Trabajo Infantil (India)
ENF.. .......... Educación no formal
ONG........... Organización no gubernamental
OCFT.. ........ Office of Child Labor, Forced Labor, and Human Trafficking, Oficina contra el Trabajo Infantil, Trabajo Forzado
y Tráfico Humano (USDOL)
PETI........... Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, Programa de Erradicación del Trabajo Infantil (Brasil)
PRSP.. ........ Poverty Reduction Strategy Paper, Estudio de Estrategia para la Reducción de la Pobreza
ONU........... Organización de las Naciones Unidas
USDOL.. ...... United States Department of Labor, Departamento de Trabajo de los Estados Unidos
Las organizaciones y acrónimos de CIRCLE se encuentran en el Anexo I.
4
Guía del Usuario
Guia Del Usario
En años recientes, una amplia gama de organizaciones han desarrollado actividades para combatir el trabajo infantil mediante intervenciones educativas. Mediante el proyecto de Innovaciones Comunitarias para Reducir el Trabajo Infantil
a Través de la Educación (CIRCLE), los socios de Winrock International implementaron proyectos que han generado
una riqueza de conocimiento y aprendizaje que serán de gran valor para otras personas que trabajan en este campo.
Esperamos que esta publicación sea una fuente de inspiración y guía para las personas involucradas o interesadas en ejecutar proyectos para combatir el trabajo infantil a través de la educación. Entre los usuarios potenciales se encuentran los
gobiernos, las organizaciones donantes, las organizaciones internacionales, las ONG, los empleadores y las organizaciones
de empleados y trabajadores, especialmente aquellas que ya estén trabajando en los campos interrelacionados al trabajo
infantil y la educación o estén interesadas en hacerlo.
Esta publicación pretende ser una herramienta práctica para apoyar la generación, administración y aplicación del
conocimiento para:
– Ayudar a los usuarios a diseñar e implementar actividades para niños y niñas que se encuentren ya en situaciones de
trabajo infantil, vulnerables o en riesgo de caer en el trabajo infantil, o que hayan sido retirados del trabajo infantil;
– Crear conciencia sobre el tema del trabajo infantil y apoyar a los interesados a que asuman sus roles y responsabilidades
para responder efectivamente y sostener los resultados a largo plazo.
El documento está dividido en dos secciones principales. La primera sección se enfoca en el contexto. Ofrece información
detallada de fondo sobre los temas interrelacionados al trabajo infantil y la educación, examina las causas y consecuencias
del trabajo infantil, establece el marco legal existente y presenta a Winrock International y su iniciativa CIRCLE. La
primera sección también incluye los Lineamientos para el Diseño de Proyectos para guiar a las organizaciones durante el
proceso de diseñar un proyecto efectivo para combatir el trabajo infantil a través de intervenciones educativas.
La segunda sección, que representa el grueso de la publicación, contiene el aprendizaje práctico destilado de la amplia
gama de proyectos implementados bajo CIRCLE. La publicación describe los distintos enfoques que han demostrado su
efectividad en abordar el trabajo infantil, y extrae las lecciones que pueden ayudar a otros en la ejecución de iniciativas
similares en sus propios contextos. Esta sección está organizada de forma temática, con un capítulo dedicado a cada uno
de los siguientes temas:
Creación de conciencia – El punto de partida y la base de cualquier proyecto de trabajo infantil es informar a los que
estén más cercanamente envueltos en el tema, así como la sociedad en general, de la
existencia e implicaciones del trabajo infantil y de la participación de la educación
para combatirlo.
Cabildeo – Tomando la conciencia como base, el cabildeo va un paso más allá para informar y buscar el apoyo de los gobiernos, los creadores de políticas, los empleadores,
la sociedad civil, y demás personas que tengan poder e influencia, en los esfuerzos por
reducir y prevenir el trabajo infantil, especialmente a través de la educación.
“Mamá aún soy muy frágil para
cargar cosas pesadas. Primero quiero
crecer para poder ayudarte mejor”
Educación – La educación de cierto modo fue el enfoque de todos los proyectos descritos en esta publicación. La idea central de CIRCLE y por tanto de esta publicación
es que el acceso a la educación de calidad, sea formal o no formal, es el factor más
importante para prevenir que los niños y niñas vulnerables y marginados entren al
mercado laboral de forma prematura y para ofrecer alternativas viables ante situaciones de peligro y explotación.
El trabajo infantil ocurre alrededor del mundo y puedo privar a los niños de buena salud y educación
5
Guía del Usuario
Educación vocacional y capacitación en destrezas – En asociación cercana con los capítulos anteriores sobre educación,
la educación vocacional y la capacitación en destrezas se tratan de forma separada para resaltar su importancia en la
oferta de alternativas para niños de mayor edad y así los ayude a tener acceso a oportunidades de trabajo decentes a
una edad apropiada.
Educación entre pares – Los niños y los jóvenes pueden representar un rol importante al influir sobre sus pares en sus
actitudes y comportamiento hacia la educación.
Monitoreo del trabajo infantil– Este capítulo resalta el rol de los grupos interesados en el monitoreo de las actividades
y actitudes de los niños y en asegurar que permanezcan en la escuela o en los programas de capacitación.
Recopilación de datos – La recolección y análisis de datos puede informar y guiar las actividades del proyecto y el desarrollo y reforma de políticas y programas.
Cada capítulo comienza con una introducción al tema en cuestión y de este modo ofrece una visión general de los elementos clave de los proyectos CIRCLE seleccionados al mostrar mejores prácticas en esta área. Se destacan los principales
elementos de diseño del enfoque al igual que los componentes clave para asegurar resultados efectivos y sostenibles. Por
último, cada capítulo da un vistazo a los desafíos principales del diseño y ejecución del proyecto y cómo éstos pueden
superarse o evitarse. Los anexos contienen una lista exhaustiva de todos los socios implementadores de CIRCLE en los
distintos países. A aquellos interesados en saber más sobre actividades específicas de proyectos y enfoques se les recomienda contactar a estas organizaciones directamente.
El impacto de esta publicación dependerá de su capacidad para movilizar e influir a los usuarios y animarlos a apoyar y
participar plenamente en los esfuerzos locales, nacionales y globales para reducir, prevenir y finalmente eliminar el trabajo
infantil y promover la educación para todos los niños y niñas. Este impacto se constatará a través de la comunicación
entre usuarios y Winrock International, y mediante el establecimiento de alianzas, sociedades y comunidades de práctica
efectivas. Para este fin, se recomienda a los usuarios estar en comunicación con Winrock International.
Winrock International desea saber, por ejemplo: ¿Son exhaustivos y efectivos los lineamientos para el diseño de proyectos? ¿Es accesible la redacción? ¿Son útiles el contenido y los ejemplos que se ofrecen en los capítulos temáticos en términos de ayudarles a diseñar intervenciones de proyectos? ¿Consideran que la publicación es una herramienta de referencia
útil para desarrollar nuevos proyectos o para preparar las propuestas de proyectos? Igualmente, en términos de resaltar el
rol de una comunidad de práctica en este campo, sería vital averiguar más sobre los resultados de los proyectos diseñados
sobre la base de la información en esta publicación. Su retroalimentación sobre el valor de esta publicación en su trabajo
será vital.
Winrock International busca establecer una comunidad de práctica con organizaciones similares en el campo de la eliminación del trabajo infantil y construir sobre la base establecida con esta publicación y con una visión compartida de un
mundo sin trabajo infantil. Por favor, envíe sus comentarios, preguntas y experiencias a:
Comunidad de Práctica
1621 N. Kent Street #1200
Arlington, VA 22209 USA
E-mail: [email protected]
Por favor visite la página web del proyecto CIRCLE y de la comunidad de práctica: http://circle.winrock.org
Esta página proporcionará apoyo a la comunicación y coordinación entre organizaciones y fortalecerá los esfuerzos locales, nacionales e internacionales en esta área. Esta página se mantendrá y se actualizará para compartir experiencias y
conocimientos, intercambiar información y para que el conocimiento se pueda compartir de manera más amplia.
6
Antecedentes
A n t e c e d e n t e s
Sobre Winrock International
Winrock International es una organización privada sin fines de lucro, cuyo lema la describe a cabalidad: “Mejorando
vidas y formas de vida en el mundo”. Esta organización fue establecida en 1985 bajo el nombre del Instituto Internacional Winrock para Desarrollo Agrícola al unir tres instituciones de corte agrícola: el Centro Internacional Winrock
de Investigación Agropecuaria y Capacitación, el Consejo para el Desarrollo Agrícola y el Servicio Internacional para el
Desarrollo Agrícola. Con el tiempo, la organización amplió su misión, manteniendo un enfoque hacia la productividad
agrícola, el desarrollo rural y la educación mientras trabajaba para dar oportunidad a las personas en desventaja, incrementar la oportunidad económica y mantener los recursos naturales. Winrock se dedica a proveer asistencia técnica de
alta calidad y servicios de gestión que benefician a las poblaciones pobres y en desventaja en el mundo por medio del
desarrollo de las capacidades humanas, la creación de relaciones a largo plazo, la gestión efectiva, la apertura en las comunicaciones y la promoción del trabajo en equipo. Sus proyectos están siendo implementados en más de 65 países en
Asia, África, Medio Oriente, América Latina y Europa Central y Oriental, así como en los Estados Unidos. Una de las
principales fortalezas de la organización radica en un equipo con personal dedicado que se puede encontrar trabajando
en comunidades en áreas necesitadas, determinando las formas de aprovechar los recursos al máximo, y utilizando su
experiencia y conocimiento local para encontrar formas prácticas para lograr cambios positivos.
Un aspecto importante de la misión de Winrock es la creación de relaciones duraderas en los lugares donde trabaja, al
mejorar las destrezas de la gente local y al fortalecer su capacidad de avanzar hacia su propio desarrollo. La organización
cree que el desarrollo de la capacidad humana tiene el potencial para lograr los mayores beneficios a largo plazo. Este
enfoque tiene como base un profundo respeto por la diversidad cultural y entender que la estrategia de “talla única” no
es la adecuada.
Áreas de intervención
Winrock International organiza su trabajo en diez sectores de desarrollo bajo la agrupación de tres áreas de
programa: empresa y agricultura; silvicultura, energía,
y servicios al ecosistema; y empoderamiento y compromiso cívico. Los sectores de desarrollo son:
– Desarrollo empresarial;
– Gestión de recursos naturales;
– Empoderamiento de la mujer e incorporación de género;
– Energía limpia;
– Agricultura y desarrollo rural;
– Mitigación de conflictos;
– Servicios de eco-sistemas;
– Fortalecimiento de la sociedad civil;
– Educación y liderazgo juvenil;
– Prevención del trabajo infantil y del tráfico humano.
Winrock ha apoyado las iniciativas de educación en África
desde los años ochenta
7
Antecedentes
Winrock integra las áreas de programa para asegurar un enfoque holístico y sostenible en su trabajo para el desarrollo.
Esto es de particular importancia al asumir una problemática como el trabajo infantil, que de por si es el resultado de una
combinación de desafíos que enfrentan la mayoría de los países en desarrollo, incluyendo la pobreza, la urbanización, la
desigualdad de género, sistemas educativos inaccesibles y deficientes, débil infraestructura agrícola, desempleo y discriminación. Winrock enfoca los aspectos interrelacionados al desarrollo por medio de programas comprensibles y amplios
que crean el marco para construir la capacidad humana y el progreso sostenible a largo plazo. La estructura y el enfoque
de las tres áreas de programa resaltan el potencial de la organización para contribuir de manera significativa a la prevención y eliminación del trabajo infantil.
Empresa y agricultura
Winrock trabaja con enfoques sostenibles para aumentar la habilidad de las personas y comunidades para aumentar los ingresos
y fortalecer su base económica. Se busca mejorar la productividad agrícola y aliviar la pobreza rural por medio del desarrollo de
pequeñas y medianas empresas, estrategias agrícolas enfocadas al
mercado, y el apoyo a los mecanismos y la infraestructura.
Los programas de Winrock tienen
como meta la silvicultura sostenible,
los enfoques comunitarios hacia la
conservación de suelo y agua y el
Silvicultura, energía y servicios al ecosistema
Los programas de Winrock tienen como meta la silvicultura sosmanejo integrado de las cuencas
tenible, los enfoques comunitarios hacia la conservación de suelo
y agua y el manejo integrado de las cuencas. Winrock también
utiliza los sistemas de energía limpia y renovable para suministrar electricidad a las áreas fuera de las redes, elevando los
niveles de vida y estimulando el crecimiento económico, especialmente en comunidades remotas. Además, las tecnologías
de medición y monitoreo de Winrock proveen métodos precisos y efectivos para el manejo de bosques, carbono, biodiversidad y uso de tierras.
Empoderamiento y compromiso cívico
Esta área de programa incluye las actividades de Winrock para prevenir y eliminar el trabajo infantil y el tráfico humano.
El permitir que las mujeres y la juventud alcancen su pleno potencial y que formen parte activa en la construcción de sus
comunidades y países es una prioridad central de Winrock. Por medio de programas integrados, incluyendo la capacitación en destrezas de vida, la educación, la generación de ingresos, y el compromiso cívico, las personas adquieren las
habilidades que necesitan para triunfar y tomar decisiones bien informadas para el futuro. Al aumentar la capacidad de
las organizaciones y gobiernos locales para abordar temas locales, ofrecer servicios efectivos y representar los intereses de
sus constituyentes, se fortalece el tejido de la sociedad civil.
La importancia de crear capacidades
Por medio de la unidad de Empoderamiento y Compromiso Cívico, Winrock fortalece las capacidades de las mujeres,
jóvenes, niños y niñas, y organizaciones de la sociedad civil para participar activamente en el desarrollo local y nacional y
en la transformación de sus sociedades.
Sus programas ofrecen soluciones a
los problemas más apremiantes, incluyendo el acceso equitativo a los bienes
y servicios, el empleo, la participación
cívica, y la prevención del tráfico humano y el trabajo infantil. Este enfoque
se refuerza con el apoyo al desarrollo de
instituciones y procesos democráticos,
Winrock considera que al facultar a los niños
y al asegurar su participación ayuda al
desarrollo sostenido
8
Un componente indispensable en la estrategia de Winrock es compartir los conocimientos e información entre las organizaciones y los grupos marginados. Winrock busca unir a las personas y las organizaciones por medio de redes y alianzas
para que puedan intercambiar información, ideas y oportunidades que contribuyan a la elaboración de prácticas apropiadas para lograr metas particulares, tales como la oferta de alternativas educativas para niños trabajadores. También apoya
el cabildeo alrededor de temas vitales para tratar el desarrollo de políticas y programas efectivos, especialmente para las
poblaciones pobres y en desventaja. Al promover mayor y mejor diálogo entre las organizaciones de la sociedad civil y el
gobierno, Winrock apoya los esfuerzos nacionales para prevenir el trabajo infantil y para asegurar que se incorporen a la
gama de iniciativas para el desarrollo, incluyendo la reducción de pobreza y educación.
Una parte importante del empoderamiento comunitario incluye el fortalecimiento de las capacidades de la mujer para
participar activamente en el desarrollo local y nacional, y para apoyar la transformación social. Al mirar hacia el futuro,
el presidente de Winrock, Frank Tugwell, enfatiza la necesidad de mantener un enfoque fijo en el empoderamiento de
las mujeres y niñas:
“Tenemos un compromiso muy fuerte con el empoderamiento de las mujeres, el cual creemos conduce a todas nuestras otras
metas. Y para muchos de nosotros, si hubiese una sola cosa que pudiéramos hacer para el desarrollo internacional, esa sería
empoderar a las mujeres. Ellas toman buenas decisiones, invierten en sus familias, son gente productiva. Ese enfoque especial
se originó en África, donde las mujeres que trabajan en agricultura producen el 80 por ciento de los alimentos, sin embargo no
están involucradas aún en la toma de decisiones”.
Winrock ofrece becas y programas de capacitación a las mujeres para aumentar sus destrezas de vida y empleo y les ofrece
oportunidades empresariales para permitirles que mejoren sus vidas e ingresos y los de sus familias. Estas intervenciones
son críticas para atacar las situaciones de trabajo infantil y para animar a las familias a enviar a sus niños y niñas a la
escuela en lugar del trabajo. Igualmente, al aumentar las oportunidades educativas de las niñas se asegura un futuro más
promisorio para la próxima generación.
9
Antecedentes
mejorando la capacidad de los gobiernos, organizaciones y comunidades de ofrecer servicios a sus interesados, abogar por
cambios y funcionar con eficiencia para la sostenibilidad y el progreso a largo plazo – todos son elementos vitales en los
esfuerzos por prevenir y eliminar el trabajo infantil.
Antecedentes
Causas y consecuencias del trabajo infantil
En todo el mundo hay niños y niñas que comienzan a trabajar a temprana edad. Desde los seis o siete años, puede ser que ayuden en la casa
con tareas domésticas y haciendo mandados, o ayudando en el campo,
atendiendo las cosechas o recolectando vegetales o frutas. Los adultos u
otros niños de mayor edad en la familia incentivan estas actividades. Los
niños adquieren un sentido de responsabilidad y sienten orgullo de realizar tareas que benefician a la familia entera. Al observar y trabajar junto
a otros, los niños adquieren destrezas y conocimiento que les servirán en
sus vidas futuras.
A medida que crecen, ellos pueden realizar trabajos de mayor responsabilidad o que requieren de más fuerza, tales como cuidar a sus hermanos
más pequeños, buscar y traer cargas desde los campos que pertenecen
a la familia o plantaciones donde sus familias trabajan, y cuidar la casa.
Incluso pueden llegar a tomar un empleo de medio tiempo, después de las
horas escolares y que involucre trabajos ligeros, ya sea para ganar un poco
de dinero o para complementar los ingresos familiares. En ese sentido, el
trabajo representa una ventana al mundo del trabajo adulto y forma parte
del desarrollo de la niñez hacia la adultez. Siempre que no sea trabajo que
no les permita ir a la escuela, o que los aparte de sus familias, o les tome
todo el tiempo de modo que no puedan dedicarse al juego o a las actividades de ocio con sus pares, o que les cause daño físico, mental o emocional, entonces no será lo que se define bajo el término “trabajo infantil”.
Los factores socio económicos a menudo fuerzan a
los padres a hacer que sus niños trabajen, algunas
veces en las formas más peligrosas
En resumen, el término “trabajo infantil” no significa realizar pequeñas
tareas en la casa, ni significa participar en trabajo apropiado para el nivel
de desarrollo del niño o niña, que le permita adquirir destrezas prácticas y aprender responsabilidades. El trabajo de esta
naturaleza es una parte integral del desarrollo infantil.
¿Qué es el trabajo infantil?
Muchos niños y niñas, sin embargo, realizan trabajos que en lugar de resultarles beneficioso, impide su crecimiento y
desarrollo y, en muchos casos, puede causarles daño. En todas partes del mundo, ya sea por circunstancias o por coerción,
niños y niñas se ven forzados a realizar trabajos que les perjudican psicológica y físicamente, y les roba su niñez. Este tipo
de trabajo infringe los estándares internacionales básicos y de la legislación nacional e incluye las actividades que sean
mental, física y socialmente peligrosas para los niños y niñas. Igualmente, les impide asistir a la escuela o requiere que
asuman la doble carga de escuela y trabajo. Esto es lo que se llama trabajo infantil.
El trabajo infantil puede incluir trabajo que esclavice a los niños, los separe de sus familias y los condene a ellos y a sus
familias a una pobreza y sacrificio crecientes. Esta situación socava el desarrollo sostenible y le sustrae a los países uno de
sus recursos más ricos: el capital humano. Por tanto, puede definirse simplemente como aquel trabajo que, por su naturaleza o las condiciones en las que se realiza, perjudica, abusa o explota a la niñez o le impide adquirir una educación.
Se reconoce como una de las consecuencias más devastadoras de la pobreza persistente, y si bien el reducir la pobreza a
través del desarrollo económico es una estrategia esencial para combatir el trabajo infantil, existe una necesidad urgente
de estrategias a corto y mediano plazo que se enfoquen directamente en el trabajo infantil.
El trabajo infantil es tanto consecuencia y causa de la pobreza persistente. Al mantener a los niños y niñas fuera de la
escuela, se perpetúa el ciclo de pobreza e ignorancia y se mantienen tradiciones sociales y culturales dañinas que son en
10
El trabajo infantil por su naturaleza trasversal requiere de una gama de estrategias, incluyendo:
– Reducir la pobreza;
– Educar a los niños, niñas y sus familias;
– Proveer o facilitar los servicios de apoyo para niños, niñas y sus familias;
– Aumentar la conciencia pública sobre la importancia de la educación y los peligros del trabajo infantil;
– Reforzar el marco legal sobre la edad mínima de empleo y la educación obligatoria;
– Promover la eliminación del trabajo infantil y especialmente sus peores formas a través de medidas internacionales.
Definición del trabajo infantil
En los términos más sencillos, el trabajo infantil se refiere a los niños y niñas envueltos en una actividad económica
y que están por debajo de la edad mínima legal de trabajo en ese país. El Artículo 2 de la Convención 138 de la OIT
referente a la Edad Mínima para Ingreso al Empleo declara que: “Cada Miembro que ratifique esta convención especificará…una edad mínima para ingreso al empleo o trabajo…nadie por debajo de esa edad será admitido al empleo
o trabajo en ninguna ocupación”. La convención ha sido ratificada por la mayoría de los estados miembros de la OIT.
Los jóvenes entre los 12 y 13 años y de mayor edad pueden ser empleados en ciertos “trabajos livianos” si no es perjudicial a su salud y no afecta su asistencia y desempeño en la escuela o cursos de capacitación. Sin embargo, se establece
un mínimo de 18 años para cualquier empleo considerado peligroso.
Luego de investigaciones concienzudas sobre el tema del trabajo infantil peligroso, la OIT concluyó que era necesario
fortalecer la Convención No. 138 al dirigir la mira internacional sobre una acción urgente para eliminar de manera
prioritaria las peores formas de trabajo infantil. En este aspecto, se desarrolló la Convención No. 182 referente a la
Prohibición y Acción Inmediata para la Eliminación de las Peores Formas de Trabajo Infantil, que ha sido ratificada
por un número considerable de sus estados miembros y en un muy corto espacio de tiempo. El Artículo 3 de la convención define las peores formas de trabajo infantil de esta forma:
a) Toda forma de esclavitud o prácticas similares a la esclavitud, tales como la venta y tráfico de niños y niñas, esclavitud por deuda, y trabajo obligado o forzado, incluyendo el reclutamiento forzado u obligado para uso en conflicto armado;
b) El uso, obtención u oferta de un niño o niña para la prostitución, para la producción de pornografía o para espectá culos pornográficos;
c) El uso, obtención u oferta de un niño o niña para actividades ilícitas, en particular para la producción y tráfico de drogas;
d) El trabajo, que por su naturaleza o las circunstancias en que se desempeña puede causar daños a la salud, seguridad o
la moral de los niños y niñas.
¿Cuál es la magnitud del problema?
La principal agencia de las Naciones Unidas (UN) en el
campo de la eliminación y prevención del trabajo infantil
es la Organización Internacional del Trabajo (OIT)1,la cual
estableció en 1992 el Programa Internacional para la Eliminación del Trabajo Infantil (IPEC). Respaldada por tres
convenciones internacionales clave2, OIT-IPEC trabaja por
medio de una estrategia multi-sectorial en fases que motiva
una amplia alianza de socios para reconocer una ley en contra del trabajo infantil. La prioridad en sus programas a las
llamadas “peores formas de trabajo infantil”, definidas por
Los niños nómades a menudo tienen poco acceso o acceso
deficiente a la educación de calidad
1
“International Labor Organization (ILO), the UN agency for the world of work” (“Organización Internacional del Trabajo, OIT, la agencia de la ONU para el mundo del trabajo), www.ilo.org.
La Convención de la Naciones Unidas sobre los Derechos de la Niñez (189), www.unicef.org/crc/; Convención OIT No. 138 sobre la Edad Mínima para Ingreso al Empleo (1973);
Convención OIT No. 182 sobre la Prohibición y Acción Inmediata para la Eliminación de las Peores Formas de Trabajo Infantil (1999), www.ilo.org/ilolex/english/convdisp2.htm.
2
11
Antecedentes
si mismas factores para sostener el trabajo infantil. Es un resultado de la exclusión social, la discriminación, la migración
rural y la urbanización; y la creciente crisis del VIH/SIDA ha empeorado considerablemente la situación. Los niños y
niñas afectados o infectados por el virus mortal son arrojados más y más a situaciones donde son vulnerables al trabajo
infantil.
Antecedentes
su Convención 182 (ver arriba) y también a la niñez vulnerable más afectada, incluyendo a los de más tierna edad y
las niñas.
Llevar a cabo investigaciones detalladas sobre el tema del trabajo infantil puede ser una tarea difícil dada la naturaleza
escondida y a veces ilegal de muchas de sus formas, por ejemplo, el trabajo doméstico, el tráfico humano y la explotación
sexual comercial. Sin embargo, como muestran las cifras más recientes de la OIT , el trabajo infantil persiste en gran
escala. La OIT estima que en el 2004 había alrededor de 218 millones de niñas y niños trabajadores entre las edades de
5 y 17 años en el mundo – aproximadamente uno de cada siete niños. De estos, unos 126 millones estaban empleados
en trabajos peligrosos, es decir, trabajo que por su naturaleza o las circunstancias en que se desempeña, puede causar
daños a la salud, seguridad o la moral de los niños. Los esfuerzos para eliminar este gran daño deberán ir acompañados
de un enfoque nacional e internacional más fuerte y más coordinado hacia la política del desarrollo y la coherencia entre
programas y recursos.
3
Las “áreas grises” del trabajo infantil
Definir el trabajo infantil es sencillo en términos de su sentido literal, basado en la legislación nacional e internacional (ver página 11). Sin embargo, es menos sencillo cuando se trata de determinar lo que constituye una forma
aceptable de trabajo infantil y lo que no lo es, y esto puede depender del contexto y las circunstancias. El tema del
trabajo infantil debe enfocarse con una mente abierta y con la menor cantidad de prejuicios posible. Las creencias
culturales y las tradiciones juegan un rol importante en la existencia del trabajo infantil. Sin embargo, la mayoría de
los niños trabajan debido a la pobreza u otras circunstancias fuera de su control, tales como falta de acceso a escuelas
o la pérdida de sus padres por el VIH/SIDA. Al retirar a los niños del trabajo o evitar que caigan en situaciones de
trabajo sin ofrecerles alternativas viables y sostenibles puede empeorar la situación para esos niños y sus familias.
Esto es muy cierto en las zonas rurales donde, por ejemplo, los niños y sus familias se mantienen por medio de la
agricultura de subsistencia. Si bien no es aceptable dentro de las normas internacionales que los niños pequeños
manejen implementos y sustancias peligrosas, tales como machetes o pesticidas, la alternativa sería que los niños se
queden sin alimentos. Es posible que ellos trabajen porque la escuela más cercana queda a un día de distancia a pie
de su casa y los padres temen por su seguridad. Hasta que se construyan más escuelas y estructuras educativas y se
establezcan otras formas para generar ingresos, es posible que las alternativas no sean lo suficientemente poderosas
para disuadir a los padres de poner a sus hijos a trabajar. El eliminar este problema global será un proceso gradual y
tiene que estar íntimamente ligado a otras iniciativas de desarrollo y de aumento de conciencia.
¿Por qué trabajan los niños?
El trabajo infantil puede ser el resultado de uno o más factores, incluyendo:
– Extrema pobreza y la necesidad de todos los miembros de la familia de contribuir económicamente a su supervivencia;
acceso limitado a programas educativos, por ejemplo, falta de infraestructura escolar en las zonas rurales;
– Falta de documentación legal que les impide registrarse en la escuela y recibir otros servicios sociales del gobierno;
sistemas educativos y personal docente con pocos recursos, mal equipados y mal capacitados;
– Prácticas culturales o tradicionales en ciertos puntos geográficos o entre cierta gente, por ejemplo, trabajadores
migratorios, poblaciones nómadas e indígenas, y las castas inferiores;
– Prácticas de empleo en que los negocios y fábricas emplean niños y niñas ya que pueden pagarles menos que a los adultos
y porque son jóvenes, indefensos y dóciles y pueden intimidarlos a realizar trabajos que no deberían desempeñar o a
trabajar más horas de la cuenta;
– Niños y niñas vulnerables que son obligados a realizar actividades ilegales, tales como el contrabando de drogas; el
tráfico humano o las prácticas criminales, tales como la explotación sexual comercial;
– Prácticas discriminatorias en la sociedad y la educación, por ejemplo, contra las niñas o ciertos grupos de población, tales
como los indígenas; falta de reconocimiento del problema del trabajo infantil por parte de algunos gobiernos, otros actores
socio-económicos y políticos e incluso el público en general, y una incapacidad de lidiar con el tema como prioridad;
– La falta de programas de protección social por medio de los cuales las familias pobres y vulnerables pueden tener acceso
al apoyo del gobierno y de las autoridades locales, particularmente en tiempos de dificultades;
– La muerte de los padres o tutores por VIH/SIDA, creando una nueva generación de hogares dirigidos por niños;
– El conflicto armado, que obliga a los niños a tomar armas o a proporcionar otras formas de apoyo militar;
– La ausencia de una fuerza de trabajo organizada en los sectores económicos informales donde el trabajo infantil es
común, reforzando el empleo de niños en detrimento del empleo adulto y la erosión continua de las condiciones de
trabajo y de los derechos básicos;
OIT, The end of child labor: Within reach, (El fin del trabajo infantil: al alcance). Informe Global dentro del seguimiento a la Declaración de la OIT sobre Principios y Derechos
Fundamentales en el Trabajo, Ginebra, Suiza, junio 2006, HYPERLINK “http://www.ilo.org” www.ilo.org
3
12
Las consecuencias del trabajo infantil para la niñez
Los niños son diferentes a los adultos en su composición fisiológica y psicológica, por tanto son más susceptibles y se
ven afectados más adversamente por los peligros específicos del trabajo que los adultos. Como no han madurado mentalmente, están menos conscientes de los posibles riesgos del lugar de trabajo. Los efectos de las condiciones peligrosas
de trabajo en la salud y el desarrollo de los niños pueden ser devastadores. El impacto del trabajo físicamente arduo, tales
como llevar pesadas cargas o verse obligados a adoptar posiciones incómodas en
el trabajo, puede distorsionar permanentemente o inhabilitar un cuerpo en creciLos niños y niñas son
miento. Existe evidencia que los niños son más vulnerables que los adultos a los
peligros químicos y que tienen menor resistencia a las enfermedades. Los peligros
más vulnerables que los
y riesgos a la salud pueden unirse a la falta de instalaciones de salud y educación,
vivienda y sanidad deficientes y nutrición inadecuada.
adultos al abuso físico,
Los niños son mucho más vulnerables al abuso físico, sexual y emocional, y pueden sufrir peor daño psicológico al ser denigrados, humillados u oprimidos y al
sexual y emocional
trabajar en ambientes de explotación, peligro, y aislamiento. Los niños y niñas que
sufren malos tratos, abusos y descuido en manos de sus empleadores pueden, como
consecuencia, tener dificultad para formar lazos afectivos y tener sentimientos hacia los demás. Puede ser que tengan
problemas al interactuar y cooperar con otros y al buscar un sentido de identidad y pertenencia. A menudo no tienen
confianza en si mismos y tienen baja auto-estima. Estas vulnerabilidades son más ciertas en el caso de las niñas y todos
los de tierna edad.
Los niños que trabajan no tienen la oportunidad de participar en actividades que son parte crucial del crecimiento, tales
como el juego, la escuela, y la socialización con sus pares. Estos niños y niñas no obtienen el nivel básico de educación
que se necesita para enfrentarse a la vida. Cuando estas actividades se dejan de lado por el trabajo, los niños son obligados
a convertirse en adultos antes de estar listos.
Todos los niños y niñas, no importa la raza o el estatus social o económico, tienen derecho a disfrutar de sus años de niñez
y de crecer plena y naturalmente. Todos tienen el derecho al amor, a la educación y la protección. El comprender estos
derechos representa el primer paso para prevenir el trabajo infantil y ofrecer a los niños y niñas una educación de modo
que puedan esperar un futuro mejor.
¿Qué puede hacerse para prevenir, reducir y eliminar el trabajo infantil?
La educación es la clave
La educación ha sido la herramienta principal de
intervención para abordar el trabajo infantil desde
que se identificó el tema por primera vez en los
países industrializados en el siglo diecinueve. La
educación es vital para eliminar y prevenir el trabajo infantil, establecer una fuerza laboral capacitada, y promover el desarrollo basado en los principios de la justicia social y los derechos humanos.
Ha habido progreso en los años recientes en cuanto a crear conciencia pública sobre el problema
del trabajo infantil, sobre su naturaleza tenaz e
invasora, y del hecho que en algunas áreas del
mundo está en aumento, por ejemplo, en algunas
Con la educación y apoyo adecuados, los niños y la juventud
aprenden a afrontar retos y los alienta a triunfar
13
Antecedentes
– Cualquier combinación de los anteriores u otros fenómenos que bien impulsen u obliguen a los niños y niñas a
abandonar su niñez, la educación y la familia para entrar al mercado laboral.
Antecedentes
partes del sub-Sahara en África. El USDOL y las principales dependencias de la ONU y otras agencias internacionales,
incluyendo a Winrock, trabajan ahora juntos. Entre ellos, estas entidades y organizaciones han adquirido una experiencia considerable en el uso de la educación como el medio principal para combatir el trabajo infantil, por ejemplo, por
medio de las oportunidades de educación no formal, la incorporación de ex niños trabajadores a la educación formal y la
construcción de alianzas nacionales para que las políticas y sistemas educativos respondan mejor a la niñez en riesgo.
Los esfuerzos globales para lograr la Educación para Todos (EPT) y la eliminación gradual del trabajo infantil están,
por tanto, unidos indisolublemente. Por un lado, la educación es una herramienta esencial en la prevención del trabajo
infantil. El trabajo infantil es uno de los mayores obstáculos para lograr la EPT, ya que los niños que trabajan a tiempo
completo no pueden asistir a la escuela. El desempeño educativo de aquellos que combinan el trabajo y la escuela sufrirá,
y hay una gran posibilidad que abandonen la escuela para trabajar a tiempo completo. Ya que la mayoría, sino son todos,
de los más de 76 millones de niños y niñas que no asisten a la escuela primaria están trabajando, los esfuerzos por lograr
la educación primaria universal deben ir de la mano con los esfuerzos para eliminar el trabajo infantil. También deben
tomarse medidas especiales para enfrentar las barreras a la educación de las niñas, en particular el trabajo de las niñas, ya
que aproximadamente un 60 por ciento de los niños a los que se les niega la educación son niñas .
4
Los gobiernos, los aliados sociales, la sociedad civil, las autoridades educativas locales, regionales y nacionales, el profesorado, los padres, las comunidades, y otros actores tienen que trabajar hacia la reducción del trabajo infantil a través del
aumento en la matrícula y tasas de cumplimiento para los ex niños trabajadores y niños en riesgo, y a través de proveer
destrezas de vida y capacitación laboral para los niños de mayor edad.
Obstáculos en la educación
La educación primaria en la mayoría de los países no es completamente gratuita, y en la mayoría de los países en desarrollo la escuela no es accesible a todos los niños. Los padres que envían a sus hijos a la escuela primaria deben asumir
numerosos costos indirectos, tales como los uniformes y libros de texto. Además, deben asumir el costo de oportunidad,
que es el sueldo que el niño o niña ganaría si estuviese trabajando en lugar de ir a la escuela. Aun así, si bien la pobreza
es un factor importante de arrastre, llevando los niños prematuramente al mercado laboral, también hay factores importantes de presión, particularmente la exclusión social, dentro del propio sistema educativo o dentro de la comunidad. Las
barreras a la educación de las niñas son aún mayores. Por ejemplo, en algunas partes del mundo, no se considera apropiado que las niñas estén en público o que caminen a la escuela debido a la distancia o al temor de ser asaltadas. Además, en
algunos países las escuelas no cuentan con instalaciones sanitarias adecuadas para las niñas, lo que también puede afectar
su asistencia. Es posible que algunos padres no envíen sus hijas a la escuela si no hay una maestra. Otros, consideran la
educación como algo que promueve comportamientos desfavorables para sus futuros prospectos de matrimonio.
La urgente necesidad de reforma en las políticas educativas
Las inversiones en la educación primaria deben tener un mayor enfoque hacia la niñez en riesgo y las iniciativas deben
compensar el costo de oportunidad para las familias muy pobres. Al no tomar estos niños y niñas en consideración especial, se pone en peligro la meta de lograr la educación primaria universal para el 2015. Aun más, en un número de países,
muchos niños enfrentan el problema de falta de opciones disponibles para ellos más allá de la educación primaria.
Las Metas de Desarrollo del Milenio (MDM) y EPT enfocan exclusivamente la oferta de educación primaria universal, lo cual regularmente
involucra a los niños hasta los 12 ó 13 años de edad. Sin embargo, si la
edad legal mínima para el empleo en un país está fijada en los 14 años
o más, ¿qué deben hacer los niños y niñas en los años intermedios? La
educación secundaria no siempre está disponible, particularmente en
las áreas rurales, y en muchos países en desarrollo es costosa y fuera del
alcance de la mayor parte de las familias pobres. Este asunto tiene que
recibir atención para asegurar la coherencia entre la educación obligatoria y la legislación que rige la edad mínima para el empleo.
Winrock alienta y apoya los programas de educación basados en la comunidad para
reducir el trabajo infantil
4
“Niños fuera de la escuela: Midiendo la exclusión a la educación primaria”, UIS-UNICEF, 2005
14
Antecedentes
La educación para todos los niños y el establecimiento de
un sistema educativo con recursos adecuados, accesible y de
calidad en cada país del mundo es un ideal al que la comunidad internacional ha aspirado durante muchos años y que
tomó cuerpo con la iniciativa global de EPT. Si las metas y
objetivos de EPT pudiesen lograrse, entonces los niños no
tendrían que trabajar para mantenerse a sí mismos y a sus
familias. Las niñas tendrían las mismas oportunidades educativas que los niños. Las oportunidades de trabajo decente
crecerían exponencialmente. Los niños y niñas, la juventud,
y las comunidades anteriormente no educadas comprenderían mejor sus derechos en la sociedad y en el centro de
trabajo. Aun si sólo algunos de los elementos de la iniciativa
EPT se pudiesen lograr, la situación mejoraría inevitablemente para la niñez en riesgo de caer en las peores formas
de trabajo infantil.
Claramente, si la educación ha de jugar su rol en la elimi- El educar a los niños y niñas les proporciona opciones y mejora sus
nación del trabajo infantil, se deben atender los problemas oportunidades para tener éxito
de los sistemas educativos. Esto significa mejorar la calidad
de la educación y dirigir recursos para aumentar el acceso
a la escuela para todos los niños y niñas, incluyendo los que trabajan, mientras se garantiza que el ambiente escolar,
particularmente el ambiente de aprendizaje, promueva la inclusión y sea lo suficientemente fuerte para persuadir a los
niños de permanecer en la escuela hasta que se gradúen. El ambiente de aprendizaje en sí requiere de mucha atención,
por ejemplo, mejorar la calidad de la capacitación del profesorado, aumentar el número de maestros y aulas para reducir
el apiñamiento, y aumentar la disponibilidad de materiales tales como libros de texto.
Además, es vital que los padres de los niños fuera de la escuela se
convenzan de las ventajas de la educación para mejorar su situación, y ayudarlos a romper el ciclo de la pobreza. Las intervenciones deben ir acompañadas de medidas para aliviar la pobreza y particularmente para compensar la pérdida de ingresos que generan
los niños que asisten a la escuela en lugar de trabajar.
La eliminación del trabajo infantil ha
sido impedida en el pasado por la falta
de coordinación, coherencia y apoyo
La cooperación global es esencial
Los esfuerzos tienen que conducirse dentro de un sólido marco de
desarrollo y reforma de políticas para el desarrollo, primero para
entre varias iniciativas de desarrollo
mejorar la educación básica y luego para reformar la educación
secundaria y terciaria. Preparar a la juventud para el mundo del trainterrelacionadas alrededor del mundo
bajo, prevenir la entrada prematura al centro de trabajo, enfatizar
los peligros de las peores formas de trabajo infantil y asegurar una
transición firme de la escuela al trabajo deben ser objetivos fundamentales de los sistemas educativos en la prevención del
trabajo infantil. El éxito en esta ambiciosa tarea depende de las alianzas, la cooperación y la incorporación.
La eliminación del trabajo infantil se ha visto impedida en el pasado por una falta de coordinación, coherencia y apoyo
entre las iniciativas interrelacionadas al desarrollo global, en particular los Estudios Estratégicos para la Reducción de la
Pobreza (PRSP), EPT y las MDM. Esto queda más claramente demostrado por la ausencia de indicadores sobre el trabajo
infantil en estas iniciativas de desarrollo. Por tanto, uno de los primeros pasos a tomar en el combate del trabajo infantil
de una manera sostenible es la incorporación del tema en los programas de desarrollo relacionados, en particular aquellos
que tratan la educación y la pobreza.
El establecimiento del Equipo Global sobre Trabajo Infantil y Educación en noviembre de 2005 y la evidencia e investigación crecientes que unen la reducción de la pobreza y la mejora de la educación a la prevención y eliminación del
trabajo infantil refuerzan la importancia de asegurar que el desarrollo y reforma de políticas educativas se enfoquen hacia
los niños fuera de la escuela, y en colocar sistemas que los devuelvan a la educación principal animándolos a permanecer
allí. El equipo de Trabajo Global ha identificado la documentación de buenas prácticas para eliminar el trabajo infantil
a través de la educación y la capacitación como un medio importante para asegurar mayor coherencia entre las políticas
15
Antecedentes
y programas de desarrollo internacional y nacional. Para la reunión inicial del Equipo de Trabajo en Beijing en China,
varias agencias prepararon una publicación especial sobre las buenas prácticas emergentes. El documento subraya la
necesidad de la comunidad internacional en aprender de una amplia gama de programas realizados con diferentes aliados
en el campo del trabajo infantil, incluyendo la iniciativa CIRCLE de Winrock.
5
Animados por las experiencias de CIRCLE y las mejores prácticas para reducir, prevenir y eliminar el trabajo infantil a
través de la educación, Winrock tiene la intención de explorar una colaboración más cercana con el Equipo de Trabajo
Global. Es vital que la experiencia obtenida en las intervenciones directas en distintos países, trabajando con niños
marginados y sus comunidades, lleven a la creación de una masa crítica para apoyar e informar el desarrollo e implementación de políticas y programas coherentes enfocados hacia la educación, el trabajo infantil, y la reducción de la
pobreza tanto a nivel nacional como internacional.
¿Qué son “Mejores Prácticas”?
En el otoño del 2006, Winrock celebró un taller en Arlington, Virginia, para el personal de CIRCLE de la oficina
principal y de campo. Los participantes, incluyendo gerentes y sub-gerentes regionales de África, Asia y América Latina,
se enfocaron en un número de temas relacionados con la identificación y documentación de las mejores prácticas. Un
resultado específico del taller fue una clara definición de lo que significa “mejores prácticas”:
En el contexto del proyecto CIRCLE, la mejor práctica es el aspecto de un proyecto que ha resultado efectivo en la prevención o
reducción del trabajo infantil y que sirve de inspiración a otros.
Los participantes reconocieron el desafío de establecer modelos para la duplicación en la reducción o prevención del
trabajo infantil a través de la educación y la capacitación en destrezas. Sería poco realista y potencialmente contraproducente promover un enfoque de “talla única” para el problema global del trabajo infantil y la oferta de educación. Una
“mejor práctica” no puede atender las necesidades de todos. La “mejor práctica” no tiene que representar al proyecto
entero, ya que aunque un proyecto tuviese un éxito general limitado, aun así puede haber desarrollado o aplicado prácticas que merecen ser resaltadas y reproducidas. Una mejor práctica puede ser cualquier actividad que haya contribuido
de alguna manera a lograr las metas del proyecto. Esto es de particular importancia ya que el análisis ha demostrado que
casi siempre se requiere una combinación de medidas para reducir, prevenir o eliminar el trabajo infantil a través de la
oferta de servicios educativos y de capacitación. Por tanto, al estudiar las mejores prácticas incluidas en este documento,
tomen en consideración cómo se pueden combinar, adaptar o integrar a nuevos enfoques de proyecto.
OIT, Emerging good practices in the elimination of child labor and the achievement of education for all (Buenas prácticas emergentes para la eliminación del trabajo infantil y el logro
de la educación para todos ), noviembre 2005, Ginebra, Suiza.
5
16
Antecedentes
Proyecto CIRCLE de Winrock
Al presentar el proyecto CIRCLE de Winrock, es importante ubicarlo primero en el contexto del programa internacional
que le ha dado vida y a muchos otros programas críticos para eliminar y prevenir el trabajo infantil: la Iniciativa Educativa contra el Trabajo Infantil.
Iniciativa Educativa contra el Trabajo Infantil
En el 2001, el USDOL/ILAB/OCFT lanzó la Iniciativa Educativa contra el Trabajo Infantil (CLEI) para apoyar esfuerzos internacionales para eliminar la explotación en el trabajo infantil mediante programas que mejorarían el acceso a la
educación básica en áreas internacionales con alto índice de abuso y explotación en el trabajo infantil. La Iniciativa Educativa contra el Trabajo Infantil fue acordada en el congreso en el 2001 y ejecutada por el Programa de Trabajo Infantil
(ICLP) cada año después de esa fecha. Al incrementar el acceso a la educación básica, los proyectos fundados por DOL
ayudaron a nutrir el desarrollo, la salud, la seguridad y mejorar el futuro empleo de los niños involucrados o en riesgo
de ingresar al trabajo explotado en áreas geográficas o sectores económicos con una alta incidencia de trabajo infantil
explotado. Para lograr estas metas, la ICLP, ahora la Oficina de Trabajo Infantil, Trabajo Forzado y Tráfico Humano
(OCFT) se fundamenta sobre cuatro pilares (con un quinto, Investigación para la Acción, que se añadió en el 2007).
Crear conciencia sobre la importancia de la educación para todos los niños y niñas, y movilizar una amplia gama de actores
en la mejora y la expansión de la infraestructura educativa.
Este pilar abarca dos iniciativas globales de significado vital para la eliminación del trabajo infantil: la Educación para
Todos (EPT) y las Metas de Desarrollo en el Milenio (MDM) para la educación básica universal. Su objetivo es asegurar que el trabajo infantil se incorpore más efectivamente dentro de estas dos iniciativas al enfatizar la importancia
de incluir este grupo de niños marginados en los planes y programas educativos. También busca recalcar a los padres
el valor de enviar a sus hijos e hijas a la escuela en lugar del trabajo, y movilizar otros actores para aliarse en la mejora
de escuelas y del ambiente escolar para toda la niñez.
Desarrollar sistemas educativos formales y transitorios que alienten a las niñas y niños trabajadores o en riesgo para que
asistan a la escuela.
Los niños que trabajan tienen necesidades educativas muy
especiales ya que algunos nunca han asistido a la escuela o
han ido con tan poca frecuencia que están muy atrasados
académicamente en comparación con sus pares. Algunos enfrentan ostracismo o discriminación cuando llegan a la escuela, y otros están tan acostumbrados a trabajar que se les
hace difícil la adaptación al ambiente de la escuela formal.
El programa, por tanto, busca fortalecer las capacidades de
los sistemas educativos formales y transitorios para apoyar el
rendimiento académico y el éxito de las ex niñas y niños trabajadores o niños en riesgo. También busca apoyar la adaptación y desarrollo de currículos de calidad que cumplan con
las necesidades, expectativas y experiencias de vida de estos
niños, y trabajar de cerca con la administración escolar, el
profesorado, los padres y las comunidades para asegurar que
vean la relevancia de la educación en relación a las necesidades socio-económicas de la comunidad.
El proyecto CIRCLE les proporcionó a los niños y niñas educación,
enseñándoles las lecciones académicas necesarias y destrezas de vida
17
Antecedentes
Fortalecer las instituciones y políticas sobre la educación y el trabajo infantil.
Aunque muchos países tienen instituciones, programas y políticas sobre la educación y el trabajo infantil, puede
haber vacíos en el cumplimiento de las leyes sobre trabajo infantil y educación obligatoria. El programa busca reforzar las capacidades a nivel nacional en este aspecto y monitorear el progreso y desempeño académico de los niños
retirados del trabajo infantil y de aquellos en riesgo de entrar a la fuerza laboral.
Asegurar la sostenibilidad a largo plazo de estos esfuerzos.
La sostenibilidad de los programas en los ámbitos financiero, institucional, comunitario y familiar es algo crítico para
asegurar su efectividad y el impacto a largo plazo sobre la eliminación y prevención del trabajo infantil. La Iniciativa
Educativa (IE) busca lograr ésto al promover que el país se identifique con los programas y que haga mayor uso de sus
recursos para financiar, planificar e implementar los programas educativos.
La IE, por tanto, trabaja por darle sentido, relevancia y utilidad a la educación de las (ex) niñas y niños trabajadores, y
reconoce que los adolescentes necesitan apoyo vocacional y
de capacitación para ayudarles a obtener oportunidades laborales decentes. Además, la iniciativa busca la participación
de las familias, el profesorado y las comunidades en las actividades de crear conciencia sobre los peligros del trabajo
infantil y la importancia de la educación y la capacitación
en destrezas para animar a los niños a que se inscriban y
permanezcan en la escuela. La IE también trabaja con las
familias para establecer esquemas alternativos de generación
de ingresos que puedan ayudar a compensarles por la pérdida de ingresos de las (ex) niñas y niños trabajadores. Para
medir el impacto de estos esfuerzos, el programa de IE pone
mucho énfasis en la creación de sistemas de monitoreo basados en el centro de trabajo y en la comunidad para dar
seguimiento al estatus de trabajo y escolaridad de los beneficiarios.
El programa IE ayuda a miles de niños de diversas comunidades
alrededor del mundo
Igualmente, la creación de capacidades a nivel nacional y local es crucial para la sostenibilidad. Los gobiernos tienen que
comprometerse a invertir sus propios recursos en proyectos y programas dirigidos a combatir el trabajo infantil y a mejorar el acceso y la calidad de la educación. Por tanto, el rol de los proyectos con fondos de la IE es el de desarrollar iniciativas piloto que involucren a las comunidades y los gobiernos a nivel nacional y local, y que desarrollen la identificación y
el compromiso local y nacional para sostener estos esfuerzos una vez que termine el proyecto. La IE pone mucho énfasis
en la creación de conciencia, ya que ésta juega un rol clave para ayudar a las personas y comunidades a comprender los
efectos devastadores del trabajo infantil y la importancia de la educación básica de calidad, para así apoyar los cambios de
políticas y compromiso del gobierno.
Enfoques innovadores para eliminar el trabajo infantil a través de la educación
El proyecto de Winrock International, Innovaciones Comunitarias para Reducir el Trabajo Infantil a Través de la Educación (CIRCLE, por sus siglas en inglés), fue lanzado en el 2002 para desarrollar y documentar las mejores prácticas en
los proyectos educativos comunitarios destinados a reducir y prevenir el trabajo infantil. Se lanzó una segunda fase del
proyecto en el 2004, CIRCLE II. CIRCLE trabaja de cerca con las organizaciones locales comunitarias sin fines de lucro
que han demostrado capacidad en el diseño, mejoría y promoción de proyectos piloto innovadores basados en la comunidad que abordan la prevención o reducción del trabajo infantil a través de la educación en los siguientes países:
Región de África: Costa de Marfil, Etiopía, Ghana, Kenya, Malawi, Mali, Marruecos, Senegal, Sierra Leona
Región de Asia: Bangladesh, Camboya, India, Nepal, Pakistán, Filipinas, Vietnam
Región de Europa Oriental: Albania
Región de América Latina: Bolivia, Brasil, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay, Perú
18
6
Dentro del marco general de CIRCLE, Winrock diseñó e implementó un proyecto piloto especial con base en África
Occidental llamado Alternativas al Trabajo Infantil a través de Sistemas Sostenibles en Educación (CLASSE, por
sus siglas en inglés) para ofrecer capacitación y alternativas educativas a los niños envueltos o en riesgo de trabajo
perjudicial en la Costa de Marfil y en Mali. En línea con los objetivos generales de CIRCLE, el proyecto CLASSE ha
utilizado un enfoque integrado al combinar las herramientas y servicios educativos básicos con la capacitación no formal y vocacional para desarrollar diversas destrezas, entre ellas las técnicas agrícolas, ofreciendo por tanto alternativas
al trabajo infantil y desarrollando una fuerza de trabajo capacitada en las comunidades involucradas. Tal ha sido el
éxito de CLASSE que atrajo apoyo financiero adicional en la Costa
de Marfil por parte de la Fundación Mundial del Cacao (WCF),
El fortalecimiento de la
Mars Incorporated, la Asociación de Productores de Chocolate de
Noruega, Cloetta Fazer, Finlandia y R.C. Purdy´s, entre otros en
capacidad de los diferentes
la industria del chocolate, preocupados en abordar temas de trabajo infantil en las comunidades donde se cultiva cacao en la Costa
de Marfil mediante alternativas educativas. Este apoyo adicional
actores a nivel local y nacional es
contribuyó a fortalecer los programas de capacitación vocacional
en las escuelas comunitarias, los programas de micro-crédito para
crucial para lograr la sostenibilidad
las comunidades involucradas y la transferencia de tecnologías para
mejorar la diversificación en las áreas de cultivo del cacao.
de las intervenciones
CIRCLE ha enfatizado la sostenibilidad y calidad al documentar
las mejores prácticas entre la amplia gama de proyectos comunitarios, particularmente para identificar elementos que puedan reproducirse en otros lugares y que pueden informar el
diseño e implementación de programas similares para la eliminación y prevención del trabajo infantil. El compartir
las historias de éxito, las mejores prácticas y los programas modelo aumenta sustancialmente el entendimiento de las
complejidades en las respuestas al trabajo infantil y cómo tomar acciones efectivas y sostenibles. El enfoque multidisciplinario de Winrock para evaluar el impacto de programas y la reproducción y ampliación de los proyectos ha
sido un punto crítico en el éxito de CIRCLE.
Durante los últimos cinco años, el programa global de trabajo infantil de CIRCLE ha financiado 101 proyectos, realizados por 88 organizaciones comunitarias en 24 países, cuyos resultados han contribuido a este importante recurso
de conocimientos sobre el trabajo infantil. Todos estos proyectos han abordado las diversas formas de trabajo infantil
y han ofrecido educación directa y alternativas de capacitación a más de 24,000 niñas y niños retirados o prevenidos
de caer en situaciones de trabajo infantil. Además, el proyecto creó conciencia sobre los peligros de una entrada prematura al centro de trabajo y la importancia de la educación entre por lo menos 40,000 personas, incluyendo niños
y niñas, padres y líderes comunitarios.
6
Los miembros de los Comités Regionales de Selección permanecen anónimos al público para garantizar la objetividad e imparcialidad, y no pueden estar afiliados a ninguno de los solicitantes.
19
Antecedentes
Winrock aprovechó su experiencia de campo y redes a nivel mundial para asegurar la diversidad de sus aliados y de ese
modo producir una amplia gama de soluciones locales para el problema del trabajo infantil. A través de sus amplias
redes, Winrock ha reclutado y trabajado de cerca con los expertos en trabajo infantil y otros especialistas que han
contribuido de manera voluntaria a los Comités Regionales de Selección. Cada Comité Regional de Selección revisó
las propuestas sometidas en competencia e hizo sus recomendaciones como corresponde.
Antecedentes
CIRCLE como Modelo de Mejor Práctica
La publicación de Winrock tiene múltiples roles:
– Servir como herramienta práctica para informar, apoyar y enmarcar el trabajo de las organizaciones nacionales y
comunitarias activas en el campo de la prevención del trabajo infantil y en la educación a nivel mundial;
– Funcionar como fuente de información sobre la interrelación cercana entre el trabajo infantil, la educación y la
reducción de la pobreza;
– Apoyar el rol de las redes de desarrollo nacional e internacional para reforzar este enlace y asegurar mayor coherencia
en el desarrollo y reforma de las políticas y programas de acción;
– Presentar a CIRCLE como modelo de mejor práctica
a las organizaciones donantes y las principales
organizaciones no gubernamentales internacionales
(ONG) que brindan recursos a estos tipos
de actividades.
Colaboración entre Winrock y USDOL
Winrock International trabajó de cerca con el programa de EI de Iniciativa Educativa del USDOL/OCFT en la elaboración del concepto
CIRCLE. Un componente importante del enfoque de la IE de USDOL es
identificar programas o actividades que funcionan y formas de promover su reproducción, y CIRCLE fue considerado como un punto vital
dentro de esta amplia estrategia. Estos objetivos refuerzan la necesidad de mantener un proceso integrado para la creación y manejo del
conocimiento, la base de CIRCLE.
El concepto CIRCLE ha tenido éxito en crear conciencia sobre los peligros del trabajo infantil y la efectividad
de la educación como un medio de reducirlo y prevenirlo, y en animar a una amplia gama de socios a diseñar e implementar proyectos locales comunitarios.
En este esfuerzo, Winrock se benefició considerablemente del apoyo,
visión y colaboración de una sólida organización donante: el programa de IE del USDOL/OCFT. Esta iniciativa es especialmente importante desde una perspectiva global pues busca establecer programas
complementarios que se enfoquen en la educación como el punto
de entrada de las intervenciones en apoyo de los proyectos actuales
de la OIT-IPEC, incluyendo los programas nacionales con límites de
tiempo. Esto aumenta el impacto potencial de los programas, garantiza una colaboración más estrecha entre los socios en la implementación, y alienta a compartir el conocimiento, las capacidades y los
recursos de manera más efectiva para lograr las metas de la reducción, prevención y eliminación del trabajo infantil, y la documentación
sistemática de las mejores prácticas para lograr estas metas.
Winrock quisiera alentar a los donantes, las organizaciones y agencias con diversos antecedentes y en diversos países a que analicen el enfoque CIRCLE, a que
reconozcan su valor para ayudar a los niños explotados,
sus familias y comunidades, y para que vean con buenos
ojos el desarrollo, implementación y financiamiento de
enfoques similares en distintas partes del mundo por
medio de ciclos de financiamiento y alianzas para los
proyectos. Un elemento principal de la misión CIRCLE
ha sido informar e inspirar. Las descripciones de mejores prácticas a continuación buscan estimular el interés
en la adaptación y la duplicación del modelo CIRCLE
a una escala global más amplia. Como sucede con todos
los enfoques de mejores prácticas, la duplicación exacta
puede no ser posible o deseable en distintos ambientes
y circunstancias. Sin embargo, Winrock cree que los
demás pueden beneficiarse considerablemente al conocer mejor los diversos componentes del modelo esbozado aquí y considerar cómo éstos pueden adaptarse
a los distintos contextos para abordar el trabajo infantil
a través de la educación.
Como plataforma para construir el enfoque CIRCLE, la IE resultó ser
muy efectiva. Aunque no existiesen programas similares de desarrollo en otros países, es posible que las agencias donantes tuviesen programas de recursos que abordaran áreas interrelacionadas, incluyendo la educación y la protección a la niñez, y estos
podrían apoyar programas basados en conocimientos dentro de los
lineamientos del concepto CIRCLE, con un enfoque especial en el trabajo infantil. Es importante atraer a las organizaciones donantes de
forma más integral en el diseño, implementación, monitoreo y seguimiento de proyectos, ya que esto motiva a un diálogo constructivo
con la organización implementadora y también ayuda a los donantes
a considerar nuevas áreas de programa para aportar recursos. Muchas agencias están abiertas a estos diálogos constructivos, y las
organizaciones implementadoras pueden ofrecer apoyo significativo
a la eliminación del trabajo infantil a nivel global al informar las decisiones de distribución de recursos.
Creación y manejo del conocimiento
CIRCLE se diseñó desde un inicio para que hiciera
una contribución considerable basada en la experiencia
y destreza a la entidad del conocimiento al abordar el
problema del trabajo infantil a través de las intervenciones
Las organizaciones interesadas en saber más sobre la IE del USDOL/
OCFT deben visitar la página web: www.dol.gov/ILAB/programs/iclp/
technical_assistance_Education_Initiative.htm
20
La “innovación” en el sentido literal de “algo nuevo o
diferente” resulta un desafío. La innovación puede y
debe ocurrir en el proceso de adaptar un componente
particular de un proyecto, o una “mejor práctica”, para
amoldarse a las circunstancias y situaciones locales.
Muchas de las mejores prácticas de CIRCLE son innovadoras en el sentido que presentan enfoques por
primera vez en un contexto nuevo. Tales innovaciones
deben ir precedidas por un nivel apropiado de investigación a profundidad, preparación y planificación,
lo cual deberá incluir la adaptación de actividades ya
probadas.
La meta de esta publicación es ofrecer a las organizaLos practicantes de desarrollo deben diseñar sus programas de modo que
ciones información práctica detallada que les ayudará
tengan impacto en la mayor cantidad de personas como sea posible
a identificar lo que funciona y cómo funciona, para
señalar los peligros y desafíos. Si bien el enfoque Winrock es global en su perspectiva, el concepto también se puede aplicar a nivel regional, nacional y local. El objetivo
finalmente sigue siendo el mismo, el de crear, manejar y diseminar los conocimientos. Uno de los desafíos sería cómo
asegurar que las mejores prácticas de un proyecto sean documentadas, recogidas y analizadas, y cómo este conocimiento
pueda entonces empacarse y diseminarse de la manera más efectiva entre otros implementadores en el campo y usarlo
en el debate de políticas. Un desafío adicional sería el establecimiento de relaciones cercanas de trabajo con las ONG,
particularmente con aquellas que tienen experiencia en trabajo a nivel comunitario, para apoyar su rol protagónico en el
diseño e implementación de proyectos, y para reforzar su sentido de identificación con el programa en general.
A continuación se destacan los elementos principales de CIRCLE:
Preparación
Se requiere una extensa preparación al elaborar un proyecto de esta magnitud e impacto potencial. CIRCLE fue concebido dentro del marco de un programa principal de recursos, la IE del USDOL (ver cuadro, pág. 20). Cualquier
organización que esté considerando un enfoque similar necesita identificar una fuente potencial de recursos y desarrollar
una propuesta de proyecto detallada y con buena investigación. Esto puede tomar largo tiempo e implica diálogo con las
agencias, así como la identificación de países y áreas de implementación y la elaboración de estrategias efectivas, incluyendo indicadores claros, identificación de beneficiarios directos e indirectos, estrategias de sostenibilidad, presupuestos
detallados, resultados esperados, actividades a implementarse para lograr esto, etc. La solicitud del proyecto puede formar
parte de un proceso de licitación competitivo, lo que significa que puede no obtener financiamiento. Las organizaciones,
por tanto, tienen que estar bien preparadas para tener la capacidad de resistir el tiempo que tome desde el diseño hasta la
implementación así como los costos involucrados (tanto humanos como financieros), y ser conscientes que la solicitud
de fondos puede ser rechazada.
El sector de desarrollo es altamente competitivo y presenta desafíos cada vez mayores para las ONG. Las agencias
donantes a menudo utilizan las licitaciones competitivas, lo que requiere documentos de proyecto detallados, profundamente estudiados y bien redactados. Si bien esto pone en desventaja a las organizaciones más pequeñas y con menos
recursos, a la vez refuerza la necesidad de una preparación y hace que las organizaciones se concentren en los detalles,
tengan estrategias más claras, y que puedan presentar un presupuesto realista. La buena preparación finalmente beneficia
a la implementación, los resultados y la sostenibilidad del programa.
Establecimiento de estructuras de gestión institucional
Los elementos importantes para el éxito de un proyecto de esta naturaleza son la planificación cuidadosa de los recursos
humanos y el establecimiento de las estructuras institucionales apropiadas para administrar y coordinar las actividades.
Por medio de su extensa presencia y experiencia global, Winrock dirigió la ejecución de los proyectos piloto y coordinó
la documentación y recopilación de información y el análisis de lo que funcionó, lo que no funcionó, y por qué. Esto
21
Antecedentes
comunitarias de educación y capacitación. Su meta era la de trabajar de cerca con las ONG, que están en el centro del
concepto CIRCLE, para estimular el diseño, implementación y seguimiento de los proyectos innovadores de bajo costo
y/o creativos a nivel comunitario en diversos países y para resaltar los elementos de proyectos que pudiesen potencialmente adaptarse o duplicarse en otros lugares. Además, al subrayar lo que funciona en la educación y la capacitación de
estos niños y niñas en desventaja, CIRCLE tiene la intención de informar el debate de políticas a alto nivel
sobre educación, capacitación y protección social.
Antecedentes
implicó contratar personal para coordinar las actividades desde sus oficinas regionales existentes: en Mali para el programa de África; en Nepal
y las Filipinas para el programa de Asia; y en Brasil para el programa de
América Latina. El personal regional supervisó las actividades y trabajó
con el personal de otras oficinas locales de Winrock para garantizar la
recopilación de los conocimientos. También rindieron informes a un
Director General del proyecto con base en la oficina de Winrock en
Washington, D.C., quien coordinó los aspectos estratégicos, de gestión
y técnicos de manera global. Winrock también designó un Director de
Proyecto con base en la oficina de Washington D.C. con experiencia en
trabajo infantil, educación y gestión de sub-contratos. Las responsabilidades del personal incluyeron el establecer y mantener buenas relaciones de trabajo con las ONG sub-contratadas y promover un sentido
compartido de identificación y solidaridad a lo interno del proyecto en
general.
Al establecer una estructura de gestión sólida para el proyecto, tanto
Un programa bien coordinado puede llegar a muchos
en el campo como en la oficina principal, Winrock pudo garantizar la
comunicación y coordinación de las actividades, respuesta rápida y re- niños y niñas desatendidos
troalimentación a los proyectos de campo, y el desarrollo de una amplia
red de personas y organizaciones. La Directora del proyecto promovió un espíritu de confianza, respeto y solidaridad con
las agencias relevantes en todos los niveles, especialmente con la OIT-IPEC, lo cual fue muy importante para establecer
sinergias y compartir recursos. También ayudó en la definición de una visión a largo plazo y en la estrategia para compartir y diseminar las mejores prácticas.
Selección de países
Hasta cierto punto, los países deben seleccionarse sobre la base de la experiencia, dominio, y estructuras y redes institucionales existentes de aquella organización que va a implementar el proyecto en general. La estrategia de Winrock
para escoger los países objetivo incluyó un plan para garantizar la diversidad por región y por país. Al reconocer que un
proyecto demasiado amplio debilitaría su alcance, Winrock desarrolló una lista inicial de aproximadamente 20 países
objetivo que tuvieran alta incidencia de trabajo infantil. Las organizaciones que estén considerando el enfoque CIRCLE
deberán cuidarse de no extralimitar sus capacidades para implementar, administrar o coordinar actividades efectivamente
y evitar crear estructuras burocráticas costosas que no sean sostenibles al final del proyecto.
Coordinación del proyecto en campo
El personal de proyecto de Winrock, en consulta con los Comités Regionales de Selección, elaboró los criterios de selección para los proyectos de trabajo infantil y desarrolló el formato y el contenido de las solicitudes de propuestas. El
personal de campo supervisó la traducción de las solicitudes de propuestas a los idiomas relevantes y las diseminó a través
de las redes existentes de contactos y socios. La licitación para los fondos de proyecto en cada región se dividió por áreas
temáticas basadas en los cuatro objetivos principales de la IE del USDOL (ver páginas 17,18). Las propuestas tenían que
indicar claramente bajo cuál de las cinco áreas temáticas se proponían trabajar: conciencia pública; calidad educativa;
ambiente de políticas; sostenibilidad del esfuerzo; o técnicas de monitoreo y medición.
En sus dos fases, CIRCLE auspició varias rondas de solicitudes de propuestas, y los proyectos fueron de distintas duraciones y cantidades monetarias. Winrock se esforzó en captar diversidad en los respectivos países y áreas donde la incidencia
del trabajo infantil fuese relativamente alta.
La práctica de ofrecer fondos en cantidades monetarias y con calendarios diversos fue algo específico de CIRCLE y se
basó en los lineamientos del USDOL. Los proyectos pequeños, medianos y grandes iban desde 6 hasta 24 meses. Dentro
de los lineamientos de Winrock, quedaba a opción del solicitante diseñar y proponer la duración del proyecto y el nivel
de recursos requerido, dependiendo de su contenido, propósitos y objetivos. Una vez aprobados los proyectos, Winrock
organizó Reuniones Regionales de Lanzamiento con las ONG exitosas para ofrecer orientación y capacitación en los
lineamientos del proyecto, para promover relaciones entre ellas, y para aumentar la creación de redes y conocimientos
compartidos entre quienes abogan por la eliminación y prevención del trabajo infantil en varios niveles.
Las reuniones de lanzamiento también se utilizaron para ofrecer capacitación en la gestión, implementación y elaboración de informes de proyectos según los estándares establecidos por Winrock y el USDOL, el donante a quien se le
debía presentar los informes finalmente. Winrock pudo una vez más utilizar su experiencia en la creación de capacidades
y capacitación para desarrollar una gama de módulos para las ONG y las organizaciones comunitarias involucradas en
CIRCLE, tratando temas tales como el monitoreo del trabajo infantil, la sostenibilidad y la redacción de historias exitosas
22
Relaciones de trabajo sólidas con las ONG sub-contratadas
Winrock forjó estrechas relaciones de trabajo con las ONG sub-contratadas (los socios que realizaron la implementación) y construyó un sentido compartido de identificación y alianza. Esto se logró al ubicar a las mismas ONG
en el centro del enfoque y al mantener una comunicación constante con ellas a través de varios mecanismos, incluyendo
las visitas al lugar del proyecto. Por medio de talleres y de su enfoque participativo, Winrock promovió activamente los
proyectos sub-contratados y a las ONG en los países individuales, incluyendo entre otros actores interesados, tales como
las autoridades locales, regionales y nacionales, la OIT y otras ONG internacionales.
El concepto CIRCLE surgió de la creencia que las organizaciones comunitarias que ya trabajan en el campo de la educación y/o el trabajo infantil deben recibir apoyo por medio de oportunidades de financiamiento para explorar sus propias
ideas y métodos innovadores para luchar contra el trabajo infantil. El enfoque principal de Winrock como coordinador,
por tanto, fue el de brindar ánimo y apoyo a sus socios y reforzar la identificación de los interesados con el tema al enfatizar que los proyectos sub-contratados contribuirían a la sostenibilidad por medio de la documentación y publicación
de sus mejores prácticas. Sin el trabajo y las ideas de todos estos socios, esta publicación no existiría para inspirar a otras
organizaciones alrededor del mundo a tomar la causa de las niñas y niños trabajadores. Una de las formas creativas en
que se captaron estas ideas fue a través de las “historias de éxito”, en que las ONG sub-contratadas
presentaban el rostro humano y el impacto de sus
proyectos en las vidas de todos los involucrados.
De esta forma las organizaciones llegaron a darse
cuenta de la importancia de mejorar sus capacidades
para informar, a modo de apoyar la diseminación
de las mejores prácticas. Las relaciones cercanas
que se desarrollaron entre Winrock y sus socios
ayudaron a fortalecer el proyecto en general, ya
que las ONG sub-contratadas se dieron cuenta
que eran un componente vital en el objetivo de
Winrock de desarrollar una herramienta de mejores prácticas que tuviese gran importancia global.
De esta forma, Winrock estableció un vínculo de
confianza con sus socios por el cual se le consideró no sólo como una agencia de recursos sino
como una organización hermana.
Los análisis de los compañeros identifican las mejores prácticas de cada proyecto
Además, las ONG participantes se beneficiaron
considerablemente de los requisitos de reportes programáticos y financieros detallados y capacitación en esta área, ya que
el cumplir con éstos les significó aumento de capacidad y desarrollo profesional, lo que originó, por ejemplo, calificar
para obtener fondos de otras fuentes.
Proyectos de acción urgente
Además de los ciclos principales de adjudicaciones, Winrock también colocó anuncios especiales para los llamados subcontratos de “acción urgente”. La cantidad de estos sub-contratos inicialmente oscilaba entre US$1,000 y $3,000 y luego
aumentó a US$5,000 en años subsiguientes. Estos pequeños sub-contratos de uno a tres meses se pusieron a disposición
de las organizaciones que identificaban la necesidad de intervenciones urgentes.
Proceso de selección de proyectos
Los gerentes regionales de Winrock revisaron las solicitudes de proyectos y las evaluaron siguiendo los criterios básicos
de pre-calificación:
– Viabilidad financiera demostrada;
– Inscripción oficial local en el país anfitrión;
– Existencia de una cuenta bancaria a nombre de la organización;
– Potencial de sostenibilidad a través de contribuciones locales u otros recursos (al menos un 10% de fondos recibidos);
23
Antecedentes
y mejores prácticas. Las reuniones también permitieron a los socios de las ONG a que comprendieran mejor el enfoque
de mejores prácticas al compartir las historias de éxito y las lecciones aprendidas en su trabajo. Aun más, las reuniones de
lanzamiento se utilizaron para crear conciencia, en particular involucrando a los medios de comunicación de la región.
Antecedentes
– Experiencia demostrada en programas de
educación y compromiso en la eliminación del
trabajo infantil.
Las propuestas que cumplían con los criterios básicos
se revisaban en los Comités Regionales de Selección,
los cuales hacían sus recomendaciones para las adjudicaciones. La Directora y el Gerente del proyecto
basados en los Estados Unidos revisaron estas recomendaciones utilizando los criterios, metas y objetivos de CIRCLE, hicieron arreglos para que se verificaran los antecedentes de las organizaciones y luego
se hizo una lista que se presentó al USDOL para su
aprobación antes de realizar las adjudicaciones.
Los Comités Regionales de Selección estaban compuestos por representantes de los socios y actores interesados, incluyendo: voluntarios expertos en sistemas educativos formales y no formales; especialistas Los proyectos CIRCLE han generado Mejores Prácticas en
en asuntos de trabajo infantil; ministerios centrales
nacionales tales como los de educación, trabajo, mu- comunidades rurales, peri- urbanas y urbanas alrededor del mundo
jeres y niñez, y comercio; profesores; organizaciones
de la sociedad civil; y organizaciones internacionales. Los representantes de las ONG reclutados para servir en los comités
no podían estar oficialmente afiliados a ninguna de las organizaciones que habían participado en el proceso competitivo
de licitación.
Cada propuesta de proyecto fue revisada al menos por dos miembros
del Comité Regional de Selección, y se le dio una calificación basada
en un sistema de puntaje y en los criterios elaborados durante la fase
preparatoria. El comité se aseguró que la gama de tipos de proyectos
y la diversidad geográfica de los mismos cumplieran con la meta del
proyecto CIRCLE, de producir mejores prácticas y modelos reproducibles de proyectos.
Desarrollo de una página digital (web) dedicada al proyecto
Como parte de las actividades de creación de conciencia y comunicaciones, Winrock creó un sitio en la web para CIRCLE en:
http://circle.winrock.org.
Se contactaron a los pares
evaluadores de forma individual para
asegurar que estuvieran conformes
con el proceso y que aceptaban la
responsabilidad plenamente
El sitio sirvió para múltiples propósitos, incluyendo:
– Crear conciencia sobre el problema del trabajo infantil y del rol de la educación como una intervención efectiva;
– Ofrecer detalles sobre el concepto CIRCLE, su enfoque de proyecto y estrategias, por región;
– Ofrecer detalles sobre cada socio en la implementación y sus metas, objetivos y actividades dentro del proyecto;
– Anunciar las solicitudes de propuestas, incluyendo la provisión de los formularios de solicitud y modelos de solicitud
pudiéndolos descargar;
– Publicar historias de éxito sobre proyectos alrededor del mundo para ofrecer perspectivas detalladas sobre los logros en los
distintos países y para promover el trabajo de los socios en la implementación;
– Publicar boletines regionales para resaltar el progreso en los proyectos participantes y para compartir información y
lecciones aprendidas;
– Recaudar fondos, con una página mediante la cual, las personas pueden hacer contribuciones a Winrock International y
específicamente a los proyectos CIRCLE y CLASSE.
24
Se contactó a los pares evaluadores de manera individual para garantizar que estuvieran conformes con el proceso y que
aceptaran plenamente la responsabilidad. Estos contactos personales fueron vitales para asegurar un proceso de evaluación sólido y para reforzar aun más las redes nacionales e internacionales. Luego de cada proceso de revisión, Winrock
mantuvo contacto con los pares evaluadores, incluso a través de reconocimientos personales. (Ver Anexo III sobre la lista
de Evaluadores de Mejores Prácticas).
Para cada proyecto, los analistas recibieron una serie de documentos relevantes, incluyendo informes mensuales, de
medio término y finales, así como copias de las historias de éxito y las visitas de campo. Los analistas debían sopesar los
elementos del proyecto que habían identificado como una mejor práctica en potencia y darles una calificación según seis
criterios que se utilizarían en un análisis comparativo al final del proceso: efectividad; innovación; relevancia educativa
y/o vocacional; participación de los actores interesados; capacidad de reproducción; y sostenibilidad. Para cada criterio,
se proporcionaron indicadores cuantitativos y cualitativos para facilitar la tarea de los evaluadores.
Winrock también ofreció la oportunidad a los pares evaluadores de expresar comentarios más generales o específicos
sobre un proyecto o aspecto de proyecto en particular, y de rescatar las lecciones aprendidas. El enfoque de usar los pares
evaluadores es un elemento particular del concepto CIRCLE y ha mostrado ser efectivo no sólo en la definición de un
proceso para identificar y evaluar las prácticas mismas con un sistema de calificación, sino también en crear conciencia
sobre el éxito de los diversos proyectos y promocionar el proyecto general a través de una red de especialistas del ramo. El
proceso de involucrar a los pares pares sirvió para informar e influir sobre los agentes potenciales de cambio social en los
diversos países y a nivel internacional, un enfoque innovador en si mismo. Esto ha llevado a establecer una red efectiva
que continuará dando apoyo a las actividades contra el trabajo infantil más allá de la duración del proyecto CIRCLE.
Comentarios de cierre
Los principios fundamentales del concepto CIRCLE de Winrock son el empoderamiento de las comunidades para proteger mejor la salud, los intereses, oportunidades educativas y por lo tanto el futuro de sus niños, y colocar los sistemas
para apoyar estos esfuerzos aun después que los proyectos hayan concluido. CIRCLE ha logrado esto primordialmente
informando e influyendo en los actores interesados y aliados en todos los niveles, desde los niños y niñas en la comunidad hasta quienes elaboran las políticas en el gobierno. El recurso que se ha generado ha sido la creación y diseminación
del conocimiento y con ello, el entendimiento.
Con estos principios en mente, Winrock, tanto como organización individual y como parte de un movimiento global
más amplio para combatir el trabajo infantil buscó la participación y apoyo de otros a través de un proceso de diálogo
abierto y regular, incluyendo aquellas agencias con experiencia en el campo del trabajo infantil y la educación, y mantuvo
una comunicación cercana con los donantes y los beneficiarios finales. El enfoque de reclutar el apoyo de las personas con
experiencia en la evaluación, revisión y calificación de las mejores prácticas instituyó la transparencia al identificar qué
funcionó y por tanto al reforzar la calidad y objetividad del resultado final. El alto nivel de participación de los actores
interesados y los socios permitió un mayor sentido de identificación con el proyecto y con sus resultados dentro y fuera
de la organización. Sobre todo, cualquier organización que considere adaptar este enfoque deberá tener en mente los
principios superiores de la identificación compartida, la consulta y el diálogo. El seguir estos principios garantizará la
alta calidad de las actividades y los resultados del proyecto, y la amplia aceptación de los resultados finales en todos los
niveles.
25
Antecedentes
Evaluación entre pares y evaluación de mejores prácticas
Un resultado significativo del proyecto CIRCLE en general fue la documentación de las mejores prácticas en el uso de la
educación para combatir el trabajo infantil. Winrock por tanto dedicó un tiempo y esfuerzo considerables en el diseño
de un proceso de evaluación para sopesar el contenido y los resultados de cada proyecto, y calificarlos utilizando criterios
claros. Para garantizar mayor objetividad en el proceso de evaluación, Winrock a través de sus contactos y redes en el
campo y en la oficina principal, estableció grupos informales de evaluadores pares voluntarios en las diversas regiones.
Estos grupos incluían personal de Winrock, académicos, activistas de ONG internacionales y nacionales, funcionarios
de agencias internacionales, especialistas en trabajo infantil y en educación y consultores. Estos voluntarios revisaron los
diversos proyectos e informes, identificaron las mejores prácticas, asignaron calificaciones sobre un sistema detallado de
valores y resaltaron las lecciones aprendidas.
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Lineamientos para el Diseño
del Proyecto
1. Introducción
Esta publicación destaca las mejores prácticas que han demostrado ser efectivas para asistir a los niños y niñas envueltos
o en riesgo de caer en el trabajo infantil, a sus familias y sus comunidades.
Este capítulo utiliza la experiencia de los socios de CIRCLE en el diseño efectivo de proyectos y debe permitir a otras
organizaciones “ascender la curva de aprendizaje” más rápidamente y prevenir desafíos potenciales. Se espera que los
lineamientos ayuden a agilizar el proceso de diseño del proyecto para permitir que las actividades se lleven a cabo más
rápidamente y para garantizar que el monitoreo y el seguimiento se incluyan desde un inicio. Lo más importante es que
los lineamientos se han elaborado teniendo en mente la sostenibilidad de los resultados del proyecto.
Nota:
En un mundo ideal, los niños y las niñas no serían forzados a trabajar, tendrían acceso a la educación estatal gratuita de buena calidad, se les reconocerían todos sus derechos y disfrutarían de una niñez plena y feliz. Desafortunadamente, muy raras veces sucede de esa manera. La meta final de implementar completamente la legislación
internacional y nacional que protege los derechos fundamentales de la niñez no se logrará de la noche a la mañana.
Sin embargo, las organizaciones que trabajan por este ideal deben perseverar, aun cuando esto signifique que los
niños tengan que combinar la educación y el trabajo a corto plazo. Sin embargo, esta concesión sólo debe aceptarse
bajo circunstancias excepcionales, tales como la pobreza extrema, en el caso de hogares a cargo de niños, o donde
los padres sólo permiten que el niño vaya a la escuela si él o ella también siguen trabajando. En tales casos, deberá
considerarse el bien mayor, es decir, que el niño o niña se beneficie por lo menos con algún tipo de educación. Tales
situaciones requieren monitoreo continuo, con la intención de retirar completamente al niño del trabajo tan pronto
como sea posible. La solución óptima del retiro completo de los niños del trabajo deberá promoverse constantemente entre los actores interesados, especialmente los padres y los empleadores.
Los lineamientos de diseño del proyecto son
los siguientes:
– Diseño integrado de proyectos;
– Prestar atención a los aspectos básicos;
– Crear un ambiente propicio;
– Participación de los interesados;
– Colaboración intersectorial;
– Asociaciones, alianzas y redes;
– Participación de niños y niñas;
– Monitoreo del trabajo infantil;
– Formación de capacidades;
Los programas y actividades efectivos prestan
atención a las necesidades de la comunidad y
respetan las culturas locales
26
Diseño integrado del proyecto
A fin de cuentas, un proyecto es la suma de sus partes, y si estas partes no están diseñadas y planificadas como un todo, el
proyecto probablemente no logre resultados óptimos. Imaginemos un proyecto como si fuera un rompecabezas gigante
con muchas piezas distintas que forman el cuadro. El cuadro es el resultado final que el proyecto busca alcanzar. Si faltan
piezas, el cuadro no quedará completo; si las piezas no están diseñadas para que encajen juntas perfectamente, el cuadro
quedará revuelto e incoherente.
El primer paso es contemplar el concepto del proyecto en términos de su enfoque, metas y estrategias. El método más
efectivo para hacer esto es recurrir constantemente a las Seis Preguntas: quién, qué, cuándo, dónde, por qué – y cómo. Las
respuestas a estas preguntas harán surgir más preguntas, lo que finalmente llevará a soluciones a través de combinaciones
efectivas de intervenciones que se apoyan entre si.
Primero hay que establecer qué quiere lograr el proyecto y para quién (el grupo objetivo). ¿Cómo se puede lograr esto
de la manera más efectiva y cómo se podrán sostener los resultados? Estas preguntas requieren analizar cuidadosamente
y trazar los servicios de apoyo y los proyectos existentes de manera de evitar la duplicación y el desaprovechamiento de
recursos. El cómo está ligado muy de cerca al por qué. Por ejemplo, si los niños están trabajando y no se están beneficiando de una educación, la pregunta más obvia es “¿por qué?” La respuesta requerirá preguntar “por qué” una y otra
vez. Por ejemplo:
– Por qué están trabajando los niños? Posiblemente porque sus padres insisten en que vayan a trabajar.
– Por qué insisten sus padres en que vayan a trabajar? Posiblemente porque ellos mismos trabajaron cuando eran niños
y nunca se beneficiaron de una educación y no ven ningún valor en que sus niños vayan a la escuela.
– Por qué no ven ningún valor en la educación? Posiblemente porque nadie se ha tomado el tiempo para explicarles el
valor que tiene la educación para los niños y lo que podría significarles en el futuro, a largo plazo.
– Por qué nadie les ha explicado esto a los padres y a sus hijos? Posiblemente porque viven en una zona urbana pobre
donde hay pocas escuelas y acceso limitado a otros servicios estatales, y la sensación es que el gobierno no se ocupa de ellos.
O posiblemente porque viven en un área rural remota donde hay pocas escuelas, o los maestros abandonan su trabajo
porque no reciben sus salarios con regularidad y no tienen equipos o materiales.
– Por qué este grupo social siente que sus necesidades y expectativas no le preocupan a las autoridades locales? Posiblemente
porque estas necesidades y expectativas no le quedan claras a las autoridades locales, y el gobierno local nunca se ha visto
obligado a cuestionar sus políticas, programas y distribución de recursos.
Al remover las capas una a una, es posible llegar
a las raíces más profundas de los problemas que
enfrenta el grupo objetivo y definir una estrategia
apropiada para tratar dichos problemas. El cuándo
y el dónde surgirán entonces con naturalidad.
Cada componente del proyecto debe analizarse
de esta forma y entonces ser colocado dentro de
la estrategia general. Al hacerlo de este modo, es
posible identificar vacíos, oportunidades y desafíos.
Por ejemplo, si el grupo objetivo es vulnerable por
razones de pobreza, falta de educación, exclusión
social, asuntos relacionados a la salud como el
VIH/SIDA, o una combinación de todo esto, el
proyecto tendría que definir cómo abordará estos
Las políticas locales pueden crear un ambiente propicio para
retirar a los niños y niñas de las peores formas del trabajo infantil
27
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
– Movilización de recursos;
– Sostenibilidad;
– Adopción de un enfoque holístico.
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
desafíos. Los desafíos y las intervenciones propuestas deben determinarse en consulta muy estrecha con el grupo
beneficiario.
Al trabajar de manera sistemática con estos lineamientos
de diseño, las organizaciones podrán desarrollar los componentes de un proyecto que encajen para producir un
proyecto integrado y holístico.
Desarrollo de un diseño de proyecto integrado
Al analizar la cantidad considerable de materiales producidos por los proyectos CIRCLE, han surgido algunos principios fundamentales sobre cómo elaborar una
estrategia de proyectos efectiva. Estos se presentan más
abajo, no necesariamente en orden de prioridad o secuencia, ya que cada ambiente del proyecto es diferente.
Es posible que no todos sean relevantes para todas las
organizaciones en todos los contextos. La intención es
que guíen el proceso, no que lo dicten.
Los proyectos deben proporcionar a los niños y niñas un ambiente
alentador y de apoyo
Realizar las consultas de planificación con anterioridad al proyecto con la mayor cantidad posible de interesados, para
poder identificar las metas del proyecto, sus objetivos y ubicación (o ubicaciones). La selección del lugar y el grupo objetivo puede quedar sujeta a las experiencias de la organización implementadora u otros factores, tales como las políticas
y programas del gobierno.
Realizar un sondeo del lugar del proyecto para obtener la mayor información posible sobre el ambiente, los interesados,
los beneficiarios y los asuntos socio-económicos y políticos relacionados.
Identificar los grupos beneficiarios y trazar un proceso de selección de actividades del proyecto por medio de discusiones en grupo. Asegurarse que aquellos con mayores necesidades y bajo mayores riesgos sean parte de los beneficiarios,
particularmente los grupos marginados y niñas. Al involucrar a
los potenciales grupos beneficiarios en el proceso, se considerará
Al involucrar a los grupos beneficiarios
que las decisiones fueron transparentes y es posible que sean más
interesantes para esos grupos.
potenciales en el proceso, las decisiones
Identificar los vacíos en la información y los conocimientos y
oportunidades que son requeridas para completar el diseño y planificación del proyecto, e implementar actividades apropiadas de
investigación y sondeo para recopilar los datos necesarios.
Identificar otros proyectos de desarrollo y organizaciones en el
lugar, incluyendo los proyectos y programas gubernamentales y
no gubernamentales, y considerar la mejor forma de coordinar con ellos.
serán vistas de forma transparente y
serán más interesantes para ellos
Organizar consultas con los grupos interesados (distinguir quiénes son los interesados además de los beneficiarios), establecer roles y responsabilidades, y promover la identificación de todos con el proyecto.
Evaluar las necesidades humanas y financieras para la implementación del proyecto y si se necesitará movilizar recursos
adicionales, incluyendo contribuciones en especies, y cómo se podría lograr esto, por ejemplo, si los interesados en la
comunidad podrían contribuir.
Buscar alianzas, cuando sea posible, en los sectores de servicios clave, especialmente en educación, servicios de bienestar
social, salud, desarrollo comunitario, derechos de la mujer y la niñez, y trabajo. Organizar consultas para discutir las
metas y objetivos del proyecto y cómo éstos pueden asociarse con los programas e iniciativas locales, nacionales e internacionales, e identificar áreas potenciales de sinergia.
Organizar consultas con empleadores en el/los lugar(es) del proyecto, especialmente aquellos que emplean niños, para
analizar por qué lo hacen, para alentarlos a desistir, y para buscar su apoyo para educar y capacitar a los niños y niñas.
28
Establecer grupos conjuntos de actores interesados para participar en una serie de actividades del proyecto, incluyendo el
monitoreo, la gestión, la creación de conciencia, el cabildeo, la comunicación y el apoyo.
Realizar una evaluación de necesidades de cada grupo de interesados en términos de formación de capacidades y ver qué
se puede hacer dentro del marco del proyecto y dónde se podría buscar apoyo adicional, por ejemplo, a través de autoridades educativas estatales, empresas del sector privado y otras organizaciones y proyectos nacionales e internacionales.
Considerar cómo incorporar la participación significativa de los niños y las niñas, incluyendo la educación entre pares
donde sea relevante, para que se convierta en un hilo conductor en todas las actividades del proyecto.
Explorar las formas en que los resultados del proyecto se puedan sostener a largo plazo y asegurar que se coloquen las
medidas y mecanismos apropiados para apoyar la sostenibilidad.
Promover un sentido de colaboración positiva y constructiva para asegurar que los temas y desafíos se traten de manera
rápida y consensual.
Asegurar que todos los sistemas y procesos sean participativos, transparentes, y aceptables ética y moralmente para todos. La
toma de decisiones debe ser lo más participativa posible, sin disminuir la capacidad del proyecto para lograr sus metas.
Mantener informados a los interesados y la sociedad en general por medio de la comunicación, la creación de conciencia
y el cabildeo.
Mantener buenos sistemas de gestión y comunicación, asegurando que se sigan los procedimientos de informes y que las
prácticas sean aceptables ética y moralmente para todos.
Planificar e implementar una estrategia de salida efectiva y razonable por medio de la cual los resultados del proyecto
puedan sostenerse a largo plazo, y los grupos de interesados se comprometan a garantizar que los beneficiarios seguirán
beneficiándose de la educación o la capacitación, y que los mecanismos establecidos dentro del marco del proyecto
seguirán funcionando.
Prestar atención a los aspectos básicos
Definir el propósito del proyecto y establecer objetivos claros y asequibles, que se implementarán por medio de actividades relevantes, son los ejes del
proceso de diseño del proyecto. Este
proceso se puede facilitar al aplicar las
Seis Preguntas.
Quién:
El proyecto se diseñará para beneficiar a un grupo objetivo en particular.
Los beneficiarios pueden seleccionarse sobre la base de aquellas personas con mayores necesidades. Esto
debe evaluarse por medios participativos y transparentes, tales como las
discusiones con los grupos interesados en la comunidad, incluyendo los
padres y los niños. También deberá
considerarse la edad y el género de
los beneficiarios. Por ejemplo, ¿se
El desarrollar alianzas con otras instituciones y
autoridades del gobierno ayuda a que los programas
alcancen un mayor número de personas
29
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Discutir las metas y objetivos del proyecto con los grupos comunitarios, particularmente los niños y los padres, y definir
claramente las necesidades y expectativas y cómo abordarlas efectivamente.
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
enfocará el proyecto primordialmente hacia las niñas o a una combinación de niños y niñas? ¿Involucrará a los niños
más jóvenes, a los más vulnerables, a los niños mayores o a una combinación? El proyecto puede involucrar niños que
trabajan en un sector particular, tal como los niños que realizan trabajo doméstico, los niños que sufren explotación
sexual, niños en situación de tráfico, niños combatientes, etc. Consideren quiénes van a llevar a cabo el proyecto. ¿La
misma organización implementará las actividades, incluyendo la contratación de personal nuevo tales como maestros y
capacitadores, o trabajará con otros socios, por ejemplo, a través de sub-contratos?
La habilidad del proyecto de lograr sus objetivos recae en la participación significativa de los interesados. Los interesados
en la comunidad son vitales para la sostenibilidad de un proyecto. Por tanto, se deberán realizar esfuerzos para analizar
cada intervención del proyecto e identificar los diferentes grupos que podría afectar, involucrar o interesar. Quiénes serán
los principales interesados dependerá de la actividad. Por ejemplo, si el enfoque se centra en la educación primaria, los
interesados probablemente incluirán a las escuelas, los maestros, directores, los niños (dentro y fuera de la escuela), los
padres, las autoridades educativas locales, las asociaciones de padres, madres y maestros, las asociaciones estudiantiles, el
apoyo a la educación compensatoria, las entidades evaluadoras, los servicios de apoyo social y de salud, y los ministerios
de educación.
Los implementadores, por supuesto, deben tener en cuenta a los donantes que apoyan el proyecto, y los diversos requisitos de éstos en términos de informes, monitoreo, evaluación y seguimiento.
Apoyo a los niños trabajadores discapacitados
Los niños y niñas son vulnerables a la explotación por un número de razones socio-económicas. Es posible que
provengan de familias empobrecidas, que no tengan acceso a las oportunidades de educación o capacitación, o es
posible que formen parte de un grupo indígena u otra población marginada o discriminada. Algunos grupos de
niños enfrentan múltiples desventajas en la vida que pueden empeorar la exclusión social y la discriminación. Estos
niños merecen atención especial ya que luchan por disfrutar de una niñez normal y beneficiarse de los mismos
servicios públicos que los demás niños.
Los niños con discapacidades físicas, mentales y emocionales ya enfrentan serias desventajas en comparación con
sus pares. En algunos países y situaciones, es posible que tengan que defenderse solos en las calles, abandonados
por sus familias y por la sociedad en general. Al negárseles el acceso a la salud, educación y servicios sociales tienen
que tratar de sobrevivir de cualquier manera posible. A menudo, las familias pobres los utilizan para pedir limosna
en las calles.
CSID en Bangladesh, identificó a este grupo que es difícil de encontrar en particular, y diseñó un proyecto para
retirar a los niños trabajadores discapacitados de las calles y les ofreció acceso a la educación. Como un primer
paso, lanzaron una campaña de creación de conciencia en la comunidad, que involucraba teatro de la calle interactivo escrito y realizado por los beneficiarios. Se le pedía al público que vieran las obras y se quedaran para discutir
con los actores preguntas diseñadas para iniciar el debate sobre el tema de los niños discapacitados que trabajan
en la calle y sobre el trabajo infantil en general. Una vez que la gente se interesó en estos temas, se organizaron
reuniones con los interesados, incluyendo familias, gobierno local, escuelas y maestros. A través de este diálogo, los
niños trabajadores discapacitados pudieron asistir a la escuela y se puso en marcha un proceso para capacitar a los
maestros en educación especial y para incorporar a los niños discapacitados a la educación regular. Se establecieron
grupos comunitarios interesados para monitorear y apoyar a los beneficiarios.
Las actividades teatrales tuvieron éxito en la creación de conciencia y, luego de actuaciones en un festival reconocido de teatro, atrajo la atención de un grupo de miembros del parlamento y profesionales en arte y drama que
apreciaron su capacidad y potencial. CSID recalcó los desafíos enfrentados por la falta de claridad en el marco
legal en cuanto al acceso a la educación y señaló la necesidad de mejorar las políticas y programas para niños discapacitados, particularmente aquellos que trabajaban.
Muchas organizaciones trabajan en el campo de los derechos de la niñez y su protección, pero pocas abordan
las necesidades de aquellos con múltiples vulnerabilidades, tales como los niños trabajadores discapacitados. El
proyecto se enfocó específicamente en el empoderamiento de los niños y les ayudó a formar un grupo de autocabildeo. Tuvo éxito al inscribir a los beneficiaros en la escuela y al lograr que el gobierno local reconociera este
derecho fundamental. La capacidad de expandir este proyecto es significativa, y CSID está comprometida en continuar tales proyectos en otras áreas de Bangladesh. Al movilizar un gran número de interesados y grupos de apoyo,
incluyendo autoridades locales y educativas, se aumentó en gran escala el potencial de la sostenibilidad.
30
Cuándo:
Hay que determinar los tiempos, tanto en términos de fechas para el inicio y el final, y en términos de la mejor época
del año para desarrollar las actividades. En algunos casos, las fechas de actividades pueden estar relacionadas a factores
tales como los calendarios escolares establecidos por las autoridades educativas o, en los ambientes rurales o agrícolas, las
temporadas de siembra o cosecha. El calendario del proyecto deberá incluir el seguimiento y el tiempo razonable para
lograrlo hacia el final del proyecto para que se puedan evaluar adecuadamente los resultados del proyecto.
Dónde:
Obviamente, el “dónde” quedará determinado por el “quiénes” son los beneficiarios. Se puede implementar un proyecto
en varios sitios, pero es una consideración importante que los servicios de educación y capacitación sean accesibles a los
beneficiarios. La existencia de servicios de apoyo o estructuras tales
como un centro comunitario que puede utilizarse en el proyecto pueLa mayoría de las instituciones
de determinar la selección del lugar.
gubernamentales ve con buenos
Por qué:
Esta debería ser una pregunta que una organización se hace repetidaojos los proyectos que buscan
mente, desde el mismo inicio del proyecto. Una mirada introspectiva
sobre las razones básicas para implementar un proyecto indicará el
nivel de compromiso y motivación de los interesados. También conpromover sus políticas y programas
tribuirá a una reflexión sobre la selección de los beneficiarios y del
lugar, y sobre las intervenciones identificadas. Al hacerse esta pregunta continuamente en cada etapa del diseño y desarrollo del proyecto, las organizaciones podrán mejorar constantemente
la planificación de las actividades, la identificación de grupos interesados adicionales, la evaluación de infraestructura
física, el equipo y los materiales necesarios, el contenido de la educación, la capacitación en destrezas, y los servicios de
protección social, la implementación de actividades, y las áreas de seguimiento.
Cómo:
Aquí las interrogantes son: ¿Cómo se diseñará, implementará, coordinará, monitoreará y supervisará este proyecto?
Cómo se sostendrán los resultados del proyecto a largo plazo? Cada vez que una organización se pregunta cómo implementar y dar seguimiento a un componente del proyecto, se ve obligada
a profundizar en los detalles prácticos. Por ejemplo, si el objetivo principal es retirar a un grupo particular
de niños del trabajo infantil, la organización tendrá que considerar cómo
se puede hacer esto de forma efectiva
para evitar mayores traumas a los niños, cómo acomodarlos, cuidarlos y
rehabilitarlos después.
El establecer o trabajar con un comité
escolar de administración puede fortalecer
un sistema educativo
31
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Qué:
El “qué” se refiere al objetivo final del proyecto y a las actividades con las que se logrará. Por ejemplo, ¿buscará retirar
a los niños de situaciones de trabajo infantil u ofrecerá a los (ex) niños trabajadores y niños en riesgo un programa no
formal o compensatorio o capacitación en destrezas? Puede ser necesario dar prioridad a enfocar aquellas actividades que
puedan lograrse de manera realista con los recursos disponibles y dentro del marco de tiempo propuesto. También se debe
tomar en consideración la infraestructura física, los materiales y equipo que puedan necesitarse, tales como la construcción o renovación de aulas o centros de capacitación, proveer uniformes y útiles escolares, o la instalación de equipos
para la capacitación. También habrá que estimar los requisitos para los recursos. En ese momento, las organizaciones
deben establecer qué se sabe sobre los problemas y los desafíos que enfrentan los beneficiarios y la naturaleza de su medio
ambiente. Esto debe ayudar a identificar tanto los vacíos en los conocimientos y las oportunidades para llevar a cabo una
investigación más enfocada y específica.
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Plantearse las Seis Preguntas a través de todo el proceso de diseño del proyecto garantiza que las organizaciones trabajen dentro de sus capacidades y no se extralimiten más allá de lo que pueden lograr. El proceso también ayuda a
identificar las actividades del proyecto que pueden necesitar apoyo externo. El monitoreo regular, la evaluación y el
seguimiento también permiten que las organizaciones se adapten conforme vayan cambiando las condiciones y la
situación en el transcurso del proyecto.
Crear un ambiente propicio
Un “ambiente propicio” es aquel donde todos los
elementos necesarios (geográficos, físicos, financieros, culturales e institucionales) se reúnen para
apoyar las actividades del proyecto y para lograr un
resultado positivo. Un ambiente propicio coloca
las bases para que el proyecto tenga éxito.
Identifiquen los diversos elementos que tienen un
impacto sobre el ambiente propicio de su proyecto. Algunos de estos pueden encontrarse fuera del
control directo de la organización ya sean políticas
relevantes del gobierno nacional y marcos legales o
programas para la reducción de la pobreza. Donde
estos sí existen, el proyecto deberá buscar unir esfuerzos y crear alianzas con los departamentos y
entidades gubernamentales involucradas. La mayoría de las instituciones gubernamentales ve con
buenos ojos los proyectos que buscan promover
sus políticas y programas. Esto debe ofrecer una Los proyectos deben proporcionar apoyo apropiado a las comunidades
plataforma de apoyo para crear conciencia, para
el cabildeo y las actividades de movilización so- locales, incluyendo la creación de capacidades
cial, especialmente en el momento en que se están
implementando la iniciativa de EPT, las MDM y los PSRP por medio de la elaboración y reforma de políticas en el
mundo.
Un proyecto se puede beneficiar y aprovechar un ambiente propicio al:
– Garantizar que surja una definición clara del proyecto basada en un diálogo constructivo y una participación
significativa de todos los grupos interesados;
– Asociarse a un marco político y legal positivo a nivel nacional, regional y local;
– Asegurar que se establezcan alianzas positivas con los interesados relevantes y movilizar la colaboración intersectorial
entre los departamentos y ministerios del gobierno en todos los niveles;
– Movilizar a todos los interesados para apoyar las metas y objetivos del proyecto, y ayudar a que cada grupo desempeñe
su rol de una forma responsable, significativa, integrada y participativa;
– Asegurar que el proyecto brinde apoyo apropiado, incluyendo la creación de capacidades, a cada grupo interesado;
– Asegurar que los grupos beneficiarios, especialmente los niños y padres, participen de manera significativa en cada
aspecto del proyecto;
– Alentar a la comunidad a que se identifique de forma sólida con el proyecto;
– Asegurar que se establezca un ambiente que apoye la sostenibilidad de los resultados del proyecto a largo plazo.
Siendo realistas, es casi imposible que exista un ambiente propicio. Por lo tanto, las organizaciones deben identificar
dónde se encuentran los vacíos, debilidades y desafíos para que las estrategias se puedan desarrollar a tiempo para enfrentarlo. Por ejemplo, si los problemas con los registros de nacimiento pueden impedir que los niños en riesgo tengan acceso
a la educación y otros servicios sociales vitales, el crear un ambiente propicio implicaría convencer a los gobiernos locales
a encargarse de este tema. Si el ambiente propicio es sumamente débil, las organizaciones talvez tengan que reconsiderar
la viabilidad del proyecto y tomar la decisión sobre cambiar el diseño de manera acorde o cambiar el lugar o los grupos
beneficiarios. Un proyecto que no logra sus metas puede causar decepción a los beneficiarios, dejándoles una sensación
de desesperanza, angustia y desconfianza hacia las entidades de la sociedad civil y los gobiernos nacional y local. Las
organizaciones deben ser realistas y transparentes en su fase de pre-planificación para asegurar que no prometan más de
lo que puedan cumplir.
32
Arreglos para el personal y la administración:
La implementación de proyectos puede tomar mucho tiempo y resultar un desafío para las organizaciones que se encuentran ubicados a cierta distancia del lugar del proyecto o que tienen un conocimiento limitado del contexto local.
Algunos proyectos pueden representar cargas administrativas onerosas en términos de redacción de informes, elaborar
indicadores de impacto, y a las actividades de implementación y seguimiento, coordinación de relaciones con los
interesados, organización y facilitación de reuniones, entre otras cosas. Todas estas tareas recaen sobre la organización
implementadora y requieren tiempo, recursos humanos y financieros. Para las organizaciones más pequeñas con poca
experiencia, estas exigencias pueden ser significativas. En las etapas iniciales del diseño del proyecto, las organizaciones
deben realizar una auto-evaluación de capacidades para implementar el proyecto. Varios aliados implementadores de
CIRCLE decidieron contratar personal local para ayudar en la implementación del proyecto. Esta opción puede resultar particularmente beneficiosa en casos donde los lugares
del proyecto sean alejados o involucren poblaciones indíSe debe adoptar una estrategia apropiada
genas o tribus, o donde ganarse la confianza y el respeto
localmente puede resultar un desafío.
que respete la cultura local en caso que
Si se contrata personal local, deberán redactarse los términos de referencia y las descripciones del puesto de manelos niños y niñas estén trabajando y no
ra clara, e incluirse en las propuestas y presupuestos del
proyecto. Algunos proyectos necesitarán contratar maasistan a la escuela debido a razones
es-tros, facilitadores para la educación no formal o capacitadores para la educación vocacional a modo de proveer
culturales o tradicionales
a los beneficiarios con los servicios educativos planificados.
Las organizaciones deberán llevar a cabo la contratación de
una manera responsable y ética. Es probable que los contratos de trabajo sean relativamente cortos, y esto debe quedar claro a los profesionales antes de ser contratados, al
igual que cualquier otro aspecto de la relación laboral que pueda originar malos entendidos. Un número de socios de
CIRCLE se esforzaron en movilizar recursos adicionales para pagar los salarios de los maestros, o negociaron con las
autoridades educativas u otras de modo que éstas asumieran los contratos al final del proyecto. Puede ser que esto no
siempre sea posible, pero debe realizarse todo el esfuerzo para mantener puestos educativos que beneficien a la comunidad y a los niños y niñas una vez que termine el proyecto.
Se debe tener precaución también para asegurar que las cargas financieras no recaigan sobre las comunidades objetivo
al finalizar los proyectos. Por ejemplo, si se construyen edificios escolares y se contratan maestros, esto puede tener
implicaciones financieras a largo plazo para la comunidad si se espera que ésta asuma los costos de gestión y operación
de las escuelas al término del proyecto. Por lo tanto, cualquier actividad que tenga implicaciones financieras a largo
plazo con los interesados y beneficiarios, se debe discutir con ellos y obtener un consenso.
Consideraciones culturales y tradicionales:
Algunos socios de CIRCLE enfrentaron prácticas culturales y tradicionales que resultaban desventajosas e incluso
discriminatorias hacia los niños, niñas, mujeres o ciertos grupos indígenas o tribus. Estos tipos de prácticas y creencias
profundamente arraigadas tendrán que tomarlas en cuenta en la planificación de las actividades. Cuando las prácticas
han existido por generaciones o tienen connotaciones religiosas, es muy difícil que los miembros de la comunidad las
cuestionen o las rechacen. Los proyectos de desarrollo tienen una duración limitada, van desde unos meses hasta talvez
unos cuantos años. Aun así, se espera que logren cambios significativos en ese corto período de tiempo. El cambio en
actitudes y comportamiento requiere de consulta y discusiones participativas. Si por razones culturales y tradicionales
los niños trabajan y no asisten a la escuela, entonces deberá adoptarse una estrategia apropiada que respete la cultura
local. Deberán sostenerse consultas iniciales con los líderes comunitarios, culturales y religiosos para discutir estos
temas de forma que les ayude a entender que el proyecto no está tratando de socavar o desarticular la tradición local,
sino ofrecer oportunidades a los niños que puedan ser aceptadas por todos.
Un enfoque sobre el desarrollo inspirado en la comunidad:
El apoyo y la identificación de la comunidad son factores vitales para el éxito de un proyecto. Lograrlos puede involucrar el crear conciencia y movilizar a diversos grupos comunitarios y actores, facultándolos a través del fortalecimiento
de sus capacidades. Una vez familiarizadas con las realidades del trabajo infantil y los beneficios de la educación, la
mayoría de las comunidades responden favorablemente, tomarán sus roles y responsabilidades con seriedad, y participarán plenamente en todas las áreas de diseño e implementación del proyecto. Si las estructuras están centradas en
la comunidad, es decir, si la involucran y tienen a los propios comunitarios e interesados administrándolas, es muy
posible que dichas estructuras tengan duración más allá del proyecto y sigan beneficiando a la comunidad a largo
33
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Los elementos a tomar en consideración al crear un ambiente propicio incluyen lo siguiente:
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
plazo. Ejemplos de tales estructuras incluyen los comités de monitoreo del trabajo infantil basados en la comunidad
y los comités basados en la escuela para monitorear la matrícula y la deserción, y para asegurar el seguimiento de los
niños en riesgo y sus familias.
Nota:
Para que los proyectos de trabajo infantil tengan impacto, la comunidad y los grupos interesados deben aceptar el
problema y tomar acción. Si los grupos comunitarios no están preparados para aceptar el problema y están renuentes
a tomar responsabilidad en lograr cambios o en participar significativamente en las actividades, el proyecto probablemente no tendrá éxito, y no quedará nada sostenible al finalizar.
Sin embargo, si los miembros de la comunidad y los grupos interesados desempeñan actividades para reducir y prevenir el trabajo infantil, incluyendo promover la matrícula escolar y evitar la deserción, sus actividades se reforzarán
mutuamente y pueden quedar insertadas en los sistemas, estructuras e instituciones sociales, asegurando así que los
beneficios continúen mucho después que el proyecto haya concluido formalmente.
Empoderamiento de los grupos vulnerables:
Reducir la vulnerabilidad de grupos sociales en particular (tales como las mujeres y los niños y niñas), contribuyendo
a que se ayuden a si mismos, es una experiencia “propicia” importante; es decir, es un medio para propiciar que se
protejan a si mismos. Las experiencias de los distintos proyectos CIRCLE han demostrado la importancia de los grupos de auto-ayuda y de apoyo entre las mujeres, y de ofrecer
capacitación en destrezas de vida para los niños, especialmente
aquellos (ex) niñas y niños trabajadores. La capacitación en
destrezas de vida incluye temas tales como los derechos de la
niñez, el valor de la educación, las causas y consecuencias del
trabajo infantil, los valores y principios sociales, el respeto mutuo, la salud y la higiene personal. La capacitación aumenta
la confianza, el autoestima, y el desarrollo personal y social,
y ofrece el apoyo y orientación que necesitan los niños para
protegerse a si mismos y a sus pares de las personas y los grupos
poco escrupulosos y de situaciones potencialmente peligrosas.
Los niños adquieren una comprensión de sus derechos fundamentales, así como de sus roles y responsabilidades en la vida.
De esta forma están mejor preparados para evitar situaciones
de trabajo infantil y otros tipos de explotación, y protegerse a Es esencial identificar los interesados potenciales y socios del
si mismos y a sus intereses y aquellos de sus pares.
gobierno al diseñar el proyecto
La capacitación en destrezas de vida utiliza los enfoques de interacción y participación que estimulan el aprendizaje de
los niños y les crea confianza. El aprendizaje se logra a través de juegos, recreación, deportes, canto, baile, actuación,
drama, arte, composición creativa y otras técnicas de comunicación.
Servicios de apoyo:
Puede suceder que las organizaciones dediquen tiempo y esfuerzo considerables en la identificación de los diversos
desafíos que las comunidades y beneficiarios objetivo enfrentan al buscar acceso a los servicios esenciales de apoyo y
a las oportunidades de desarrollo. En la mayoría de los países, estos servicios y oportunidades reciben apoyo de marcos de políticas y legislación apropiados pero se ven impedidos por una falta de implementación local, de recursos,
infraestructura, voluntad política y capacidad. Algunos proyectos CIRCLE ofrecieron a sus beneficiarios una serie de
servicios además de la educación o les facilitaron el acceso a ellos. Éstos incluyeron salud, servicios sociales, creación
de empleos, capacitación en destrezas, y otros relacionados a la reducción de la pobreza y el desarrollo humano. Por
ejemplo, algunos proyectos ofrecieron servicios de guardería a las madres jóvenes para permitirles participar en las
actividades de capacitación y educación, u ofrecieron comida o consultas médicas para los niños vulnerables o en
riesgo en sus escuelas o en los centros de educación no formal.
Participación de los grupos interesados
La participación de los interesados en un tema recurrente y con buena razón: el compromiso y la disposición de los interesados en identificarse y participar de lleno en las actividades del proyecto determinará su éxito y en última instancia,
la sostenibilidad de sus beneficios. La identificación significativa se genera al invitar la participación de todos los interesados, incluyendo los niños y padres, en todas las etapas del proyecto, ofreciéndoles capacitación, y facilitando que se
compartan la información y experiencias entre y con ellos.
34
El primer paso es identificar los interesados. Los interesados potenciales incluyen:
Niñas y niños – Las niñas y niños trabajadores, los ex trabajadores infantiles, los que están en riesgo de caer en el trabajo
infantil, los grupos de niños en desventaja o vulnerables, así como todos los niños y niñas en la extensa comunidad.
Youth – la juventud vulnerable y los jóvenes preocupados y dispuestos a servir de pares educadores y modelos de comportamiento para movilizar y apoyar a las (ex) niñas y niños trabajadores
y niños en riesgo de trabajo infantil. Los estudiantes y graduados, en
Las autoridades fronterizas son
particular, pueden desempeñar un rol vital como pares educadores. La
juventud puede desarrollar relaciones más cercanas y entablar vínculos
a menudo la primera fuerza
de confianza con los beneficiarios.
Mujeres – los grupos de mujeres de distintos tipos especialmente organizados y las madres. Como madres preocupadas, familiares y hermanos, y como grupo que ha luchado contra la discriminación en general,
incluyendo el haber sido excluido de la educación, las mujeres pueden
desempeñar un rol central al abordar el trabajo infantil y alentar a los
niños a beneficiarse de las oportunidades educativas.
en la lucha contra el tráfico de
niños y pueden convertirse en
monitores efectivos
Padres, familias y familiares – especialmente aquellos del grupo beneficiario y de otros niños vulnerables, lo que incluye a los padres adoptivos y tutores legales, así como los abuelos, tías, tíos y primos. Los padres pueden desempeñar
un rol clave en la educación y bienestar de sus hijos. Los niños y niñas absorben las actitudes y comportamientos de
sus padres y también aprenden muchas destrezas de vida al observarlos y ayudarlos en la casa. Al ayudar a cambiar
actitudes y comportamientos hacia la educación, protección y realización de los niños y niñas, los proyectos pueden
influir efectivamente en la próxima generación de padres.
Líderes comunitarios, tradicionales y religiosos – a menudo desempeñan un rol importante en la formación de actitudes
y comportamientos, especialmente en los lugares rurales y remotos, ya que los miembros de la comunidad confían en
ellos para recibir orientación, apoyo y liderazgo. En algunos países, ellos y ellas son también el medio a través del cual
se movilizan los recursos a nivel comunitario.
Clubes recreativos, deportivos y de otras actividades – donde existan, son los lugares
donde se congregan los niños y niñas,
socializan, y se expresan con mayor libertad que en otros espacios sociales. Los
líderes de estos clubes, comités y grupos,
a menudo tienen un tipo de relación diferente con los niños que los maestros o
padres. Además, estos grupos a menudo
ocupan el tiempo libre de los niños fuera
de la escuela o de sus responsabilidades
domésticas.
Los miembros clave de la comunidad deben estar
involucrados desde el inicio del proyecto
35
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Muchos socios de CIRCLE promovieron una colaboración cercana con los grupos de interesados para aprovechar las
fortalezas, la energía y el dinamismo de cada grupo y para promover sinergias poderosas entre ellos. Es esencial que todos trabajen juntos hacia las mismas metas, distribuyendo de esa manera la carga de responsabilidad en la reducción y
prevención del trabajo infantil entre una serie de socios. Los esfuerzos colectivos pueden tener distintas formas, como los
comités de gestión del proyecto, comités de coordinación, comités de trabajo infantil, clubes infantiles escolares u otras
entidades. En algunos casos, los arreglos pueden formalizarse en acuerdos firmados en los que se estipulan claramente los
roles y responsabilidades de cada interesado.
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Escuelas, instituciones educativas y de capacitación (formales y no
formales), directores, maestros, y personal de apoyo educativo – son
piezas clave en los proyectos que abordan el trabajo infantil y promueven la educación. Es importante que el profesorado en las escuelas estatales formales comprenda el contexto del trabajo infantil, especialmente si estos niños y niñas van a ser alumnos en sus
aulas. Igualmente, los maestros pueden ofrecer apoyo pedagógico
a los programas no formales y apoyar a sus pares en las instituciones no formales.
Profesionales de la salud – frecuentemente están involucrados en
proyectos relacionados a los temas de protección de la niñez, tales
como el trabajo infantil. Ellos proporcionan apoyo de salud a los
niños vulnerables, incluyendo apoyo emocional y de salud mental
a los niños que han sufrido traumas, como aquellos que han sufrido explotación sexual, los niños combatientes y los niños trabajadores domésticos.
Las reuniones frecuentes con la comunidad local ayuda
a identificar mejor sus necesidades
Grupos de sociedad civil, asociaciones, cooperativas y sindicatos – a
menudo están activos en las comunidades pobres y las zonas rurales, especialmente en proyectos de desarrollo o en
iniciativas comunitarias para fortalecer las bases y estructuras socio-económicas. Las responsabilidades sindicales incluyen la aplicación de la legislación que regula los derechos laborales, el empleo y la justicia social, incluyendo la edad
mínima para trabajar, y por lo tanto, estos grupos están directamente involucrados en el tema del trabajo infantil.
Empleadores – a veces pueden ser olvidados, pero son un grupo significativo. Si los niños están trabajando, es porque
alguien los está empleando. Sin embargo, los empleadores pueden resultar un grupo difícil de identificar y comprometer, en parte porque el emplear niños por debajo de cierta edad es ilegal, también porque el trabajo que realizan los
niños puede ser ilegal, y finalmente porque no siempre queda claro quién es el empleador.
Fuerzas policiales y de seguridad, incluyendo los que trabajan en aduanas o fronteras, y los militares involucrados en la
aplicación de las leyes – están activos en proyectos en zonas urbanas, especialmente con los niños de la calle y en los
puestos de fronteras. Las autoridades fronterizas son a menudo la primera fuerza en la lucha contra el tráfico de niños
y pueden convertirse en monitores efectivos luego de recibir capacitación apropiada y creación de conciencia para
reconocer las situaciones en que se trafica con niños, para identificar a los traficantes y víctimas potenciales, y entrevistar sospechosos a la vez que protegen a los niños involucrados.
Autoridades comunitarias y locales, y gobiernos de distrito, provincia y región – proveen servicios vitales de apoyo a los
beneficiarios y sus familias, incluyendo la gestión de los procedimientos de transición para los niños que pasan de
programas educativos no formales a los sistemas escolares estatales.
Ministerios y departamento del gobierno nacional – son objetivos cruciales en las campañas de cabildeo destinadas a
lograr el desarrollo y reforma política y legislativa, por ejemplo, con las estrategias de EPT y de reducción de la pobreza.
Los medios – escritos, audiovisuales y electrónicos – pueden elevar considerablemente los niveles de conciencia en las
comunidades objetivo y en la comunidad en general y también apoyar las campañas de cabildeo para influir sobre el
desarrollo y reforma de las políticas, programas y recursos nacionales.
Las formas prácticas para movilizar e involucrar a estos grupos de interesados se tratan con mayor detalle en los capítulos
temáticos individuales.
Un número de socios de CIRCLE sostuvieron reuniones de pre-proyecto con los interesados para presentar y discutir
los amplios aspectos de las intervenciones propuestas y para solicitar su participación. Sin embargo, la participación de
los interesados no se limita a reuniones y discusiones, sino que también implica establecer o fortalecer los vínculos entre
estos grupos y las instituciones.
Para ayudar a sostener las relaciones, es importante establecer una buena comunicación entre los grupos, por ejemplo,
por medio de una entidad coordinadora. Las reuniones regulares con los interesados también ayudan a los socios
36
Es importante aprovechar todos los recursos, no importa cuán pequeños sean, y alentar a los grupos comunitarios e individuos a que brinden su apoyo a las actividades del proyecto, particularmente como voluntarios. En varios proyectos
CIRCLE, los voluntarios apoyaron actividades del proyecto, por ejemplo, ofreciendo asistencia en el aula, educación
entre pares, construcción, reparaciones y mantenimiento de escuelas, y monitoreo de asistencia escolar. En algunos casos,
los proyectos pueden depender de este tipo de apoyo voluntario para poder funcionar. Es posible que existan profesionales calificados o artesanos con destrezas en la comunidad que estarían dispuestos a ofrecer sus servicios. Se puede
identificar y abordar a estas personas a través de las actividades de creación de conciencia, sondeos y consultas.
En muchos casos, los voluntarios necesitarán que se les presenten los temas relevantes, tales como las causas y consecuencias del trabajo infantil, y necesitarán creación de capacidades para permitir que realicen sus tareas asignadas. Los
voluntarios deben recibir reconocimiento público por su tiempo y esfuerzo. La comunicación regular con los voluntarios
asegurará que se identifiquen y enfrenten rápidamente los desafíos y debe ofrecer oportunidades para que los voluntarios
proporcionen retroalimentación. La participación de los voluntarios puede ser crucial para la sostenibilidad del proyecto
ya que son ellos quienes permanecerán en la comunidad una vez que termine el proyecto.
Colaboración intersectorial
Al establecer y fortalecer las relaciones cercanas entre los grupos interesados, también se deben realizar esfuerzos para
identificar las potenciales actividades conjuntas que promuevan una mayor colaboración. Dicha colaboración cumple
con un número de propósitos importantes:
– Evitar la duplicación de actividades y por tanto, de recursos;
– Crear sinergias entre los grupos interesados;
– Crear conciencia y promover la imagen pública de los interesados, pues se vería que están trabajando juntos en un tema
de gran importancia social;
– Establecer sistemas y procesos sostenibles con los cuales los interesados continúen trabajando en este tema y otros
relacionados una vez que termine el proyecto, mejorando así el ambiente socio-económico;
– Ofrecer mayores posibilidades para las actividades de cabildeo, especialmente para los grupos más pequeños de la
sociedad civil o de la comunidad, en los diversos niveles políticos;
– Contribuir a un desarrollo nacional más amplio a través del establecimiento y promoción de sistemas y estructuras
saludables y democráticas que involucren a todos los interesados.
La colaboración intersectorial resulta especialmente relevante en el área de movilización y compromiso de las entidades
gubernamentales a través del cabildeo político. El trabajo infantil y la educación son temas de desarrollo que abarcan una
cantidad de portafolios y sectores gubernamentales, incluyendo el trabajo y el empleo, los servicios sociales y bienestar,
educación, salud, mujeres, niñez y familia, desarrollo comunitario, y transporte. Por tanto, la estrategia de cabildeo de
un proyecto debe llegar a todos estos sectores y hacer un llamado para lograr un enfoque intersectorial integrado. Esta
estrategia también puede potencialmente crear recursos adicionales de fuentes diversas y a veces inesperadas. Uno de
los mayores desafíos al luchar contra el trabajo infantil es el trabajar con las estructuras gubernamentales, que no siempre son flexibles y tienen dificultades con los asuntos
que abarcan más de un departamento, tales como la
educación y el trabajo. Es por ello que el enfoque de
la OIT-IPEC solicita que se establezcan Comités Nacionales para el Trabajo Infantil que incluyan a todos
los departamentos y ministerios gubernamentales relevantes, las organizaciones de trabajadores y empleadores, las organizaciones de la sociedad civil, las agencias de la ONU, las organizaciones internacionales y
otras entidades relevantes.
Es importante involucrar a los niños y niñas objetivo con el
diseño del proyecto en todos los niveles de la implementación
37
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
implementadores a desempeñar su propio trabajo de coordinación y monitoreo y de promover gradualmente la identificación de la comunidad con el proyecto. Las reuniones e intercambios de los interesados también permite que se identifiquen las necesidades para la creación de capacidades (ver la sección sobre creación de capacidades, pág. 39).
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Hasta dónde puede llegar una organización en
la promoción de la colaboración intersectorial
dependerá del tiempo, los recursos y sus propias
capacidades. Un método efectivo para iniciar el
proceso es el de organizar talleres con múltiples
grupos de interesados, incluyendo mesas redondas de políticas, que reúnen a las autoridades relevantes, junto a representantes de las agencias
de la ONU, las organizaciones internacionales y
los donantes.
Socios, aliados y redes
En un momento dado, es posible que varias,
talvez muchas organizaciones estén operando
en un país o lugar específico dentro de ese país.
Antes de comenzar un proyecto, por lo tanto, es
vital que se determine dónde están los diversos
proyectos en ejecución o en planificación para la
zona objetivo. Este ejercicio requiere una visita
a las comunidades objetivo y consultas con cada
grupo interesado, especialmente las autoridades
locales. Estos grupos incluyen:
Se debe realizar una coordinación es los interesados locales como los líderes del
pueblo, grupos de mujeres y la juventud para abordar el tema del trabajo infantil
ONG:
Si se identifican proyectos existentes o futuros en el área, deberá establecerse un contacto con las organizaciones
implementadoras para discutir el contenido, alcance y formato de sus intervenciones y asegurar que no haya duplicación. Aun si los proyectos tienen diferentes metas, es posible que existan áreas donde se puedan establecer
alianzas mutuamente beneficiosas o donde se puedan aunar recursos. En algunos casos, sería posible crear redes de
organizaciones que estén trabajando en el campo del trabajo infantil y la educación, o asociarse con redes existentes.
Además, los donantes naturalmente quieren ver que los recursos se compartan y que se busque una “palanca” para
movilizarlos.
Redes comunitarias:
El establecer sociedades y alianzas con las organizaciones e instituciones comunitarias es fundamental para promover
la identificación y la sostenibilidad. Estas redes pueden incluir a las autoridades y departamentos locales, los empleadores en los sectores formal e informal, las instituciones educativas, las asociaciones profesionales, el profesorado, los
clubes deportivos, las asociaciones comunitarias y los grupos de mujeres y niños. Algunos de estos interesados, tales
como los empleadores o las escuelas podrían estar organizados en una alianza o red más amplia. Otros, tales como las
autoridades locales o empleadores, podrían emprender acciones más allá de la comunidad a nivel regional o nacional
al movilizar a sus colegas en otras zonas del país.
Agencias de la ONU y organizaciones internacionales:
Existe una serie de agencias de la ONU y organizaciones internacionales que trabajan en los temas de trabajo infantil, educación, protección de la niñez, salud y protección social. Éstas incluyen: OIT-IPEC, UNICEF, UNESCO,
PNUD, ONUSIDA, Save the Children, Action Aid, Christian Aid, USAID (EEUU), NORAD (Noruega), SIDA
(Suecia), CIDA (Canadá), DFID (Gran Bretaña), GTZ (Alemania) y DANIDA (Dinamarca). Si alguna de éstas está
activa en el área objetivo, debe establecerse contacto con ellas para discutir sus actividades, planes y para explorar
posibles sinergias. Por ejemplo, la OIT-IPEC puede tener una iniciativa de educación no formal funcionando o UNICEF puede estar llevando a cabo una campaña de conciencia sobre los derechos de la niñez. Los recursos son valiosos,
y un elemento clave de las MDM es el desarrollo de alianzas a modo de asegurar que estos recursos se utilicen más
efectivamente y con mayor objetivo.
El proceso de creación de alianzas también puede permitir asociaciones con redes a nivel nacional o internacional, tales
como las redes sobre derechos de la niñez o incluso redes sobre trabajo infantil donde éstas existan. Habría que identificarlas por medio de un ejercicio de ubicación similar y de evaluación de la relevancia al proyecto. Si tales redes no existen
aún, podría considerarse establecer una y promoverla como parte de las actividades del proyecto.
38
Como un primer paso, debe efectuarse un ejercicio de perfil en las comunidades objetivo para establecer cuáles estructuras o grupos ya existen para la niñez y la juventud. Estos pueden ser clubes para jóvenes o niños, estructuras escolares,
o clubes deportivos y sociedades. Una vez identificados, deberán hacerse arreglos para consultarles si se puede enlazar las
actividades del proyecto a estructuras existentes o si sería más efectivo establecer una nueva estructura. Por ejemplo, los
clubes de niños pueden crearse en las escuelas o en la comunidad (donde no existan aún), o se pueden instalar grupos
temáticos en que los niños desempeñen un rol en la gobernabilidad y la toma de decisiones. Tales actividades pueden
contribuir de manera significativa al desarrollo personal y social de los niños. Aprenderán sobre temas que afectan a los
diversos grupos comunitarios, discutirán temas de preocupación compartida, consultarán a diversos socios y grupos interesados, tomarán decisiones teniendo información y aprenderán cómo resolver problemas por consenso. Estos niños se
convertirán en futuros líderes comunitarios y en defensores comprometidos con la justicia social.
Facilitar la participación de los niños en las actividades del proyecto requerirá el establecimiento de un sistema de apoyo
integral, que incluya la creación de capacidades. Los niños pueden tener una comprensión limitada de cómo funciona
la gobernabilidad a cualquier nivel. Se les consulta raras veces en la sociedad, ni siquiera en las decisiones que les afectan
directamente. Es posible que hayan dejado la escuela o que nunca hayan asistido a ella. Por tanto, van a necesitar apoyo
y capacitación para desempeñar un rol significativo en el proyecto. Deberán realizarse esfuerzos para asegurar que las
estructuras establecidas sean sostenibles. De hecho, si las actividades para alentar a los niños a participar fallan en lograr
su objetivo, los niños involucrados pueden sufrir desilusiones y caer en el cinismo en cuanto a participación futura se
refiere.
Monitoreo
La selección de aquellos que se
La meta del monitoreo comunitario y del trabajo infantil es asegurar que
los niños estén asistiendo a la escuela, a otras actividades organizadas o
jugando con sus pares, y no yendo al trabajo o siendo sometidos a otras
beneficiarán de la creación de
formas de explotación o abuso. Muchos proyectos CIRCLE establecieron comités comunitarios o escolares de monitoreo, con los maestros
capacidades debe ser tan
y los padres en los roles clave. El monitoreo de los beneficiarios incluye
inspeccionar regularmente los lugares donde los niños y las niñas pueden
inclusiva como sea posible
estar trabajando y observar sus demás actividades, tales como asistir a
la escuela y socializar. El monitoreo del trabajo infantil garantiza que
este proceso sea un sistema formal, estructurado y coordinado en la comunidad. Muchos individuos “monitorean” las
actividades de los niños como parte de sus vidas cotidianas normales pero no reconocen su valor como un medio para
registrar qué hacen los niños a distintas horas durante el día. Por ejemplo, la mayoría de las escuelas u otras instituciones educativas llevan un registro diario donde anotan la
asistencia de los niños. Igualmente, un club deportivo o
extra-curricular lleva un record de quién asiste y cuándo.
Los padres, especialmente las madres, están constantemente vigilando a sus hijos, los amigos de sus hijos y a
otros en su vecindario. Sin embargo, todos estos procesos no están conectados. El propósito de un sistema
de monitoreo de trabajo infantil es conectarlos para que
se pueda establecer un sistema comunitario detallado de
vigilancia y detección temprana.
La creación de capacidades en la comunidad local promueve la sostenibilidad
39
Los sistemas escolares de monitoreo, que involucran a
los padres, los maestros y los compares, son especialmente efectivos como sistemas de detección temprana
para identificar a los niños que faltan con regularidad.
En estos casos, se pueden organizar visitas a la casa para
hablar con el niño y con sus padres para averiguar la
razón de las ausencias y persuadirle para que regrese.
Es posible que haya estado enfermo o que haya algún
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Participación de los niños y niñas
El ofrecerles a los niños y niñas información sobre el trabajo infantil y la educación, y enseñarles nuevas destrezas, especialmente destrezas de vida, los empodera como individuos que conocen sus derechos y cumplen sus responsabilidades
en la sociedad. Los niños que se benefician de tal apoyo tienen más confianza y están mejor preparados para protegerse
a si mismos o buscar ayuda si están en riesgo de trabajo infantil o si se sienten amenazados de alguna forma. Esto puede
lograrse con la participación significativa de los niños en casi todos los niveles de diseño e implementación del proyecto.
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
problema en la casa, y de ser así, el sistema
de monitoreo puede asegurar que se activen
los sistemas de apoyo comunitario para
ayudar al niño y la familia, o, cuando sea
necesario, incluso referir la situación a las
autoridades apropiadas.
Las organizaciones deben trabajar de cerca
con los interesados para diseñar y acordar
un sistema de monitoreo apropiado para los
beneficiarios del proyecto y otros niños en
riesgo. Se debe establecer un sistema de registro y referencia de modo que cada monitor esté consciente de cuáles pasos debe
tomar en una situación particular, por
ejemplo si un niño no asiste a la escuela o
se encuentra trabajando. Cada interesado
tiene un rol que desempeñar en un sistema
de monitoreo efectivo, particularmente los
servicios gubernamentales y autoridades escolares locales. Los empleadores y la policía
local deben también desempeñar un rol. Se debe abordar el status socio económico de las familias a fin de que los niños y niñas
Al involucrar a los interesados en las ac- puedan ser retirados de manera exitosa y total del trabajo
tividades de monitoreo y darle responsabilidades a todos en la vigilancia de los niños de la comunidad, el proyecto puede reforzar la identificación de la comunidad
con el proyecto y la sostenibilidad de sus resultados. Sin embargo, un sistema de monitoreo es efectivo solamente cuando
se coordina y se administra adecuadamente. Cada grupo de monitoreo deberá entender claramente su rol y las acciones
a realizar según sea necesario. Deberán establecerse las líneas de comunicación y de informes de modo que el sistema
siempre esté operativo, y que tenga procedimientos de emergencia.
Creación de capacidades
Al crear un ambiente propicio para el proyecto, es importante evaluar las capacidades de los diversos grupos de interesados y socios, y diseñar e implementar los programas apropiados de capacitación que les permitan cumplir con sus roles
y responsabilidades propuestos. Esto es de particular importancia al trabajar con grupos interesados e individuos con
poca o ninguna educación, que requerirían programas de capacitación más extensos. Aunque probablemente sea costosa,
la creación de capacidades promueve la sostenibilidad de los resultados del proyecto, ya que las destrezas y capacidades
adquiridas permanecerán en la comunidad y darán apoyo a las actividades continuas más allá del término del proyecto.
La mayoría de los socios de CIRCLE implementaron actividades de creación de capacidades con los interesados en algún
momento de sus proyectos. A la que vez que evalúan las necesidades de creación de capacidades de los interesados, las
organizaciones también deben tomar en consideración las propias necesidades de capacitación para el personal existente
o nuevo.
Al evaluar las necesidades para la creación de capacidades, las organizaciones pueden utilizar el concepto de las “Seis
Preguntas”. Las organizaciones deben hacer uso extenso de sus redes y estar preparadas para buscar asesoría, orientación
y apoyo.
Quién:
Consideren las necesidades de capacitación de los grupos interesados e individuos que desempeñarán un rol activo en el
proyecto. La selección de quiénes se beneficiarán de la creación de capacidades debe ser un proceso de inclusión en todo
lo posible. Una organización puede darse cuenta que sus recursos y capacidades no bastan para asegurar que cada grupo
interesado reciba capacitación. En tales casos, puede ser necesario dar prioridad a aquellos grupos que necesitan más de
una capacitación. Se puede lograr un mayor impacto con la formación de capacitadores quienes pueden entonces instruir a otros, incluyendo a otros grupos interesados. Los requisitos de capacitación interna también deben considerarse.
Además, las organizaciones deberán determinar quién diseñará e implementará el programa de capacitación. ¿Serán los
capacitadores de la propia organización o habrá que contratar capacitadores externos? Si se trata del último caso, deberá
identificarse fuentes de facilitadores para la capacitación, incluyendo instituciones privadas y públicas.
Qué:
El contenido del programa de creación de capacidades dependerá de los roles y responsabilidades que las personas
a capacitar tendrán en el proyecto. Una vez que se tenga conocimiento de esto, se pueden elaborar cursos para las
40
Cuándo:
Los tiempos de los programas para la creación de capacidades dependerán de una variedad de factores. En muchos casos,
la capacitación será necesaria antes de que pueda comenzar cualquier otra actividad del proyecto. En otros casos, la capacitación tendrá que realizarse paralelamente a lo largo del proyecto o realizarse en varias fases. Es importante planificar
con anticipación para poder fijar fechas mutuamente aceptables.
Dónde:
Deberán hacerse arreglos para que la capacitación se realice localmente, cerca de los hogares de los participantes,
o fuera del ambiente del proyecto? En algunos casos, la
decisión puede estar fuera del control de la organización
ya que los viajes fuera de la comunidad pueden no ser
factibles o la comunidad puede estar en una zona remota
o rural. Puede ser necesario que la capacitación se desarrolle en el lugar donde esté localizado el proveedor de la
capacitación. El lugar también puede depender en caso
que el programa de capacitación sea residencial (con estadía).
Banco popular en Ghana
Entre las alianzas establecidas en el contexto de su
proyecto en Ghana, CRADA trabajó de cerca con el Grupo
Mutual Bobrapa (BMG), una asociación de auto-ayuda
que busca fortalecer la capacidad de sus miembros para
desarrollar actividades que generen ingresos. A través
del BMG, CRADA facilitó la implementación de un mecanismo bancario supervisado por el pueblo, derivado
de recursos comunitarios (no eran fondos del proyecto),
el Fondo Mutual Bobrapa (BMF), para ofrecer acceso a
ahorros y préstamos a las familias pobres de modo que
puedan mejorar sus ingresos domésticos. Este mecanismo permitió que algunas comunidades establecieran
Fondos para Niños Necesitados para proteger a los niños
vulnerables de la comunidad.
Por qué:
Las necesidades y expectativas en la creación de capacidades se encuentran dentro de las primeras etapas de la
evaluación en el diseño del proyecto. Éstas definirán los
elementos de los programas de capacitación, incluyendo sus metas y objetivos.
Cómo:
Las organizaciones deben considerar si tienen o no la capacidad para facilitar los talleres de capacitación ellas mismas.
Por ejemplo, en el caso de la capacitación a docentes, puede ser más efectivo subcontratar la capacitación a profesionales,
tales como las instituciones gubernamentales o privadas de capacitación a docentes. Igualmente, si el proyecto incluye
análisis de datos e investigación, es posible que se requiera apoyo profesional externo. Es posible obtener apoyo para
capacitación sin costo al proyecto como parte de las contribuciones o programas del gobierno local o del sector privado.
También es posible que otra organización de sociedad civil tenga la capacidad necesaria y esté dispuesta a realizarlo a un
costo reducido o de forma gratuita. Los materiales y espacios para la capacitación pueden obtenerse a bajo costo. Deben
examinarse todos los escenarios posibles en la fase de planificación a fin de encontrar las opciones más eficientes y efectivas en cuanto a costos.
En lo posible, las actividades de creación de capacidades deben formar parte de la estrategia de sostenibilidad. Esto debe
incluir la formación de capacitadores y los agentes de movilización social y equipos que existirán una vez terminado el
proyecto, y que continuarán capacitando a otros, realizando talleres y creando conciencia. La acreditación y el reconocimiento de las destrezas adquiridas en los programas de
capacitación también son consideraciones importantes. En
algunas situaciones, esas destrezas adicionales obtenidas en
los programas de creación de capacidades pueden contribuir a que los participantes tengan mayor valor comercial
y se les facilite el obtener un empleo, lo cual representa un
extra para los grupos interesados al enfrentar situaciones de
mercados laborales difíciles.
Al tener el apoyo de la comunidad, los programas resultan ser más efectivos
41
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
necesidades específicas. La capacitación en todo caso debe incluir la creación básica de conciencia e información sobre el
trabajo infantil, derechos de la niñez y los beneficios de la educación.
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Movilización de recursos
Obtener recursos suficientes, especialmente los financieros, es un desafío, y sin embargo es crucial para la sostenibilidad a largo plazo. Aunque CIRCLE no apoya los programas de crédito directo o transferencia de efectivo,
un cierto número de organizaciones exploraron la posibilidad de movilizar recursos adicionales y, en algunos
casos, trabajaron con los grupos interesados y los beneficiarios para establecer programas de ahorro y actividades
de generación de ingresos. Otros, trabajaron para convencer a las autoridades locales, regionales y nacionales de
que asignaran fondos para apoyar los resultados del proyecto, como por ejemplo dando mantenimiento a las
escuelas recién construidas o reteniendo a los maestros capacitados. Otras, iniciaron actividades para alentar a
los empleadores del sector privado a que contribuyeran o establecieran programas de micro-crédito por medio
de los cuales las familias pobres pudieran obtener apoyo para establecer micro-empresas. El objetivo principal en
cada caso fue asegurar que los resultados positivos de los proyectos se sostuvieran al generar fondos fuera de los
mecanismos del proyecto.
Fondos de apoyo del gobierno local y central:
El acceso a estos fondos es de particular importancia cuando la descentralización es una característica de las estructuras del gobierno nacional y cuando los fondos
para el desarrollo comunitario son conducidos por meLos niños y niñas que no asisten a la escuela
dio de estructuras locales. Es importante que las organizaciones investiguen los programas de donaciones y
y que en vez de eso trabajan están siendo
financiamiento gubernamentales, especialmente para
el desarrollo comunitario. En algunos casos, éstos pueden estar ligados a la matrícula escolar y a la asistencia
privados de sus derechos fundamentales
escolar regular. En otros, las donaciones pueden estar
asociadas a las iniciativas de bienestar o protección
bajo la legislación nacional e internacional
social. En algunos países, estos recursos pueden estar
disponibles sólo para grupos comunitarios que están
inscritos en el gobierno local y que tienen un propósito
específico, tales como los comités educativos de los pueblos. En algunos países, tales recursos están ampliamente
disponibles pero no siempre se utilizan, porque las comunidades no están conscientes de que existen.
Mecanismos de micro-crédito y generación de ingresos:
Ya que la pérdida de los ingresos de un niño puede significar una carga considerable para las familias pobres, a
menudo es importante identificar las formas de remplazar esta pérdida de ingreso para asegurar que los niños
no regresen al trabajo sino que permanezcan en la escuela. Esto puede implicar, por ejemplo, ayudar a los beneficiarios y sus familias a tener acceso a las capacitaciones en destrezas y a los mecanismos de micro-crédito que
aumenten sus posibilidades en el mercado laboral o que les ayude a establecer sus propios negocios.7 Una serie de
proyectos de CIRCLE reconocieron la importancia de empoderar a las mujeres de la comunidad, especialmente a
las madres de los beneficiarios, y desarrollaron mecanismos para la generación de ingresos que apoyaran específicamente a los grupos de mujeres. Los mecanismos de apoyo pueden ser actividades comunitarias de micro-crédito,
que ofrecen ayuda de capital, o mecanismos de ahorro para los padres. Se puede colocar una amplia variedad de
programas de capacitación en destrezas para ayudar a los padres y los grupos de mujeres a establecer sus propias
empresas o a encontrar empleo asalariado. Los mecanismos de micro-crédito funcionan en un número de países,
ya sea a través de programas de desarrollo internacional, gobiernos nacionales o bancos de desarrollo. Al contactar
los departamentos gubernamentales relevantes a nivel local, regional y nacional, una organización puede determinar qué programas existen en un lugar en particular y conocer los criterios para que las comunidades obtengas
beneficios de ellos.
Mecanismos de ahorro:
Las organizaciones, trabajando con las comunidades locales, deben considerar la posibilidad de establecer mecanismos de ahorro para cubrir los gastos relacionados a la educación de los niños a largo plazo. Estas iniciativas
reciben un gran apoyo de los grupos de mujeres y madres. Los fondos para estos mecanismos pueden obtenerse
por medio de actividades de generación de ingresos organizadas por los beneficiarios y/o sus familias o pueden ser
el resultado de la acumulación de pequeños ahorros-semilla que las familias aporten de sus ingresos comunes. Los
mecanismos pueden recibir apoyo de las asociaciones de micro-crédito, las asociaciones de crédito comunitarias,
los bancos de desarrollo u otras instituciones financieras a pequeña escala o de micro-crédito. Los beneficios de
Como es el caso con la IE del USDOL, no todas las organizaciones donantes permiten las transferencias de efectivo o la instalación de mecanismos de micro-crédito utilizando fondos de
proyectos. Las organizaciones deberán consultar primero si existen tales limitaciones en el uso de los fondos de proyecto.
7
42
Creación de conciencia y el sector privado:
Puede ser posible movilizar recursos locales a través de
actividades para la creación de conciencia y cabildeo
que soliciten contribuciones financieras de una diversidad de actores, incluyendo a los políticos, el empresariado local y la comunidad en general. Los políticos
que simpatizan con la causa y las compañías del sector privado, tanto formal como informal, pueden ser
abordados para discutir sobre contribuciones, ya sea en
efectivo o en especies. Por ejemplo, las compañías constructoras locales pueden estar dispuestas a apoyar la
construcción de aulas o centros de capacitación.
Un enfoque holístico para la reducción y
prevención del trabajo infantil en África
Occidental
El proyecto CLASSE en África Occidental tuvo como objetivo un área llena de desafíos, específicamente en el
cultivo del cacao en la Costa de Marfil, que también
involucra la migración de familias pobres, incluyendo
niños y niñas, en las zonas rurales dentro de la Costa
de Marfil y del vecino Mali. Aproximadamente el 70 por
ciento del trabajo infantil en todo el mundo se encuentra en el sector agrícola, y la pobreza endémica y el acceso reducido a los servicios estatales, especialmente
la educación, el bienestar social y la salud están entre
las dificultades diarias que estas familias enfrentan,
por lo cual muchos niños y niñas trabajan. El proyecto
por lo tanto adoptó un enfoque holístico para abordar
la variedad de desafíos socio-económicos que enfrentan los beneficiarios. El establecer alianzas efectivas
y mejorar el acceso a las escuelas del estado fue algo
crítico para lograr resultados exitosos y sostenibles en
el proyecto CLASSE. Sostenibilidad
Para lograr una verdadera sostenibilidad, las organizaciones deben enfocar el diseño del proyecto en lo que
éste dejará en la comunidad donde se implemente. La
sostenibilidad es uno de los desafíos principales de cualquier proyecto ya que implica la entrega del mando de las actividades y resultados a los interesados. Las situaciones de explotación de trabajo en los niños son el resultado de una variedad de factores, incluyendo la pobreza, la
tradición y las creencias y prácticas culturales, así como una falta de acceso a la educación de buena calidad. Toma
tiempo cambiar las actitudes y comportamientos profundamente enraizados o los factores socioeconómicos de
antaño, un mayor tiempo del que cualquier proyecto puede ofrecer. Por tanto, el proceso de cambio iniciado por
el proyecto debe tener el respaldo y ser acogido por los interesados de modo que ellos continúen trabajando hacia
ese cambio una vez que el proyecto haya terminado.
La sostenibilidad debe formar parte de cada aspecto del diseño del proyecto desde el inicio. Los pasos para asegurar
que los interesados y beneficiaros tomen las riendas del proyecto y continúen apoyando los esfuerzos para reducir
y prevenir el trabajo infantil y promover la educación luego de que termine el proyecto incluyen lo siguiente:
– Asegurarse que el proyecto esté bien definido desde el principio, con actividades, resultados e indicadores claros, así como
un cronograma coherente y factible;
– Asegurarse que exista un ambiente propicio que apoye las actividades del proyecto;
– Desarrollar un proyecto integrado y holístico para que cada componente apoye a los demás;
– Asegurar que todos los interesados relevantes estén involucrados y participen efectivamente en el diseño y actividades
del proyecto;
– Crear las capacidades de los interesados escogidos, incluyendo los niños y niñas, para asegurar que puedan participar
significativamente;
– Asegurar que los departamentos y ministerios gubernamentales relevantes estén informados e involucrados en las
actividades, y que los sistemas faciliten su interacción entre si y con los otros interesados y beneficiarios;
– Establecer y reforzar las alianzas entre los interesados para asegurar que estén informados y empoderados de modo que
compartan información y tomen acción;
– Ayudar a los interesados y socios implementadores a movilizar recursos adicionales para apoyar el proyecto mientras esté
en ejecución y para sostener sus resultados a largo plazo;
Los interesados y beneficiarios tienen que comprender los peligros del trabajo infantil y la importancia de la educación. Los proyectos para reducir y prevenir el trabajo infantil deben concebirse sobre una plataforma basada en
los derechos. A los niños y niñas que no asisten a la escuela y a su vez van a trabajan se les está negando los derechos
fundamentales dentro de la legislación nacional e internacional. El proyecto no debe verse desde una perspectiva de
bienestar social, ya que esto lo hará menos sostenible.
43
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
estos mecanismos de ahorro pueden ayudar a sostener
los beneficios del proyecto al pagar costos educativos
tales como uniformes, libros, útiles escolares y cuotas,
después de terminado el proyecto.
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
Como parte del diseño y planificación del proyecto, las organizaciones deben pensar qué se necesitaría para sostener
los resultados en términos de creación de conciencia, creación de capacidades, participación de los interesados y movilización de recursos (ver las secciones sobre cada uno de estos temas más arriba). El éxito de un proyecto en asegurar la sostenibilidad quedará claro solamente cuando el proyecto termine y se vea hasta qué punto los interesados son
capaces y pueden tomar la responsabilidad de asegurar que los niños beneficiarios sigan recibiendo una educación
y permanezcan fuera del trabajo. La prevención, donde la comunidad continúa monitoreando y protegiendo
a todos sus niños y niñas y no sólo a los beneficiarios de un proyecto específico, es un objetivo importante. Esto
significa tener un sistema de monitoreo de trabajo infantil eficiente en la comunidad que siga activo luego que
termine el proyecto.
Adoptar un enfoque holístico
El hecho de que la reducción, prevención y eliminación del trabajo infantil dependan de soluciones multifacéticas
e interrelacionadas es lo que hace que el trabajo infantil sea un problema endémico y difícil para el desarrollo. Esto
requiere un enfoque holístico en el diseño de los enfoques y estrategias para aumentar el impacto al máximo y mejorar
la sostenibilidad.
Por definición, un enfoque holístico implica ver un sistema, una estrategia o un proyecto como un conjunto integrado en lugar de concentrarse en los componentes individuales de forma aislada. Todos los elementos de diseño
del proyecto descritos anteriormente deben verse como algo interrelacionado e interdependiente. “Holístico” en el
contexto de esta publicación puede significar una de las dos cosas o una combinación de ambas:
– El proyecto aborda tantos elementos socio-económicos relacionados a la incidencia del trabajo infantil como sea posible,
incluyendo el acceso y la calidad de la educación, la pobreza, la conciencia y el entendimiento, el género y la
discriminación social y la exclusión, las prácticas culturales y tradicionales, la seguridad alimenticia, el empoderamiento, etc.
– El proyecto utiliza una estrategia multifacética para atacar el problema del trabajo infantil, incluyendo la investigación
y el análisis, la creación de capacidades, creación de conciencia y cabildeo, redes, participación e identificación de los
interesados, monitoreo, participación infantil, etc.
– Implementadas por si solas, las intervenciones educativas resolverán sólo una parte del problema general. La naturaleza
transversal del trabajo infantil subraya la importancia de elaborar respuestas multifacéticas para lograr su reducción,
prevención y eliminación final.
Otros aspectos importantes incluyeron:
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Fortalecer la educación formal y no formal, incluyendo la construcción de aulas, capacitación de maestros y desarrollo
de currículo;
Concentrar la atención en la alfabetización y la aritmética, e integrar las destrezas de vida a los programas educativos,
incluyendo el VIH/SIDA, para niños y adultos;
Ofrecer becas educativas para los beneficiarios a modo de superar los obstáculos de costos;
Involucrar a la comunidad en los programas educativos, por ejemplo, a través de comités de gestión escolar;
Mejorar la capacitación agrícola, incluyendo la vocacional, las tecnologías y el desarrollo rural para mejorar la
productividad en las comunidades afectadas, especialmente en el cultivo del cacao buscando la diversificación de cultivos;
Integrar los programas de aprendizaje como parte de la educación vocacional;
Comprometer a las comunidades en todas las actividades, incluyendo el desarrollo de los planes de acción comunitaria
para responder ante el trabajo y el tráfico infantil;
Tomar en cuenta las necesidades de las mujeres en la agricultura;
Presentar cambios que respeten la cultura y las tradiciones;
Crear conciencia sobre el trabajo infantil y la importancia de la educación, y establecer relaciones proactivas con los medios;
Organizar reuniones nacionales y regionales para los actores políticos y los que toman decisiones en todos los niveles, los
medios de comunicación, las ONG, y otros para establecer una red efectiva que combata el trabajo infantil en las zonas
del proyecto y para elaborar un plan de acción sostenible, incluyendo la reforma de políticas;
Emprender la creación de capacidades para los socios, incluyendo los funcionarios gubernamentales, para promover el
cambio en el marco de políticas y el cumplimiento en las áreas que afecten la protección y educación de los niños;
Coordinar el proyecto con otras organizaciones en el área, incluyendo OIT-IPEC y otras ONG nacionales, y evitar la
duplicación de esfuerzos y recursos;
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Movilizar y comprometer el apoyo, incluyendo el financiero, de una asociación internacional principal del sector
privado directamente unida a la industria que enfoca el proyecto, la Fundación Mundial del Cacao (como en el
proyecto CLASSE de Winrock), y asociada a otras organizaciones clave, incluyendo el Programa de Cultivos Arbóreos
Sostenibles, el Banco Mundial, el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos y la USAID;
Abogar por servicios en las comunidades objetivo en desventaja;
Establecer alianzas con las entidades gubernamentales relevantes, incluyendo los Ministerios de Educación, de la Mujer,
de la Niñez y la Familia, las autoridades educativas (CAP), el gobierno local y las autoridades comunitarias,
incluyendo los jefes de pueblos;
Asociar el proyecto con los temas de tráfico humano y proyectos relacionados;
Integrar las actividades de seguridad alimentaria y de agua para las comunidades;
Movilizar los recursos nacionales y locales y aumentar el empoderamiento económico de las comunidades para sostener
los resultados del proyecto, especialmente la educación a través de alianzas y participación voluntaria frecuente.
No resulta extraño para los beneficiarios de los proyectos sobre trabajo infantil enfrentarse a una variedad de desafíos
que afectan su desarrollo, incluyendo la salud básica, la higiene y la nutrición. De ser posible, los proyectos deben integrar las actividades que aborden la importancia de estas necesidades básicas a través de, por ejemplo, una merienda
escolar a los beneficiarios para ofrecerles la nutrición necesaria para apoyar sus actividades académicas y recreativas, y
para convencer a los padres de enviar a sus niños a la escuela, (reduciendo a la vez la carga financiera de la familia y
la necesidad de enviar los niños a trabajar). Al poner atención en mejorar la salud y la higiene personal de los beneficiarios puede aumentar su confianza y autoestima. Las prácticas de buena salud y de higiene son destrezas de vida
esenciales.
En última instancia, un proyecto holístico de trabajo infantil debe buscar la creación de un ambiente propicio. Éste
debe ver el proyecto desde todos los ángulos, desde abajo (las actividades prácticas a nivel comunitario involucrando a
los beneficiarios) y desde arriba (actividades que influyan sobre el marco político y legal a los niveles local y nacional).
El conocer el estatus actual del desarrollo y reforma de políticas y leyes ayudará a identificar las formas en que las
actividades del proyecto pueden enlazarse con éstas. Por ejemplo, si existe una legislación que estipule la educación
pública gratuita, el proyecto puede utilizar esto como plataforma, y pedir la implementación de este estándar nacional
básico.
Un enfoque holístico implica lo siguiente (la lista no lo abarca todo y no sigue ningún orden prioritario):
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Identificar qué acción se requiere para abordar el trabajo infantil en un lugar particular y evaluar si la organización
tiene la motivación, las capacidades, el compromiso y los recursos para implementar esta acción.
Evaluar si existe un ambiente propicio para apoyar las actividades del proyecto y asegurar el éxito y sostenibilidad de los
resultados. De lo contrario, determinar cuáles elementos cruciales se necesitan para crear ese ambiente propicio y decidir
si se pueden establecer dentro de un espacio de tiempo y un presupuesto aceptables. Es posible que la organización
implementadora tenga que revisar la viabilidad del proyecto. No le conviene a nadie comprometerse con un proyecto que
pueda presentar fallas inherentes o que enfrente una variedad de obstáculos fuera del control de la organización que
pueden conducir al fracaso en el logro de los objetivos del proyecto.
Asegurar que se utilice una estrategia holística desde el principio, desde el concepto hasta el diseño, la implementación, y
el seguimiento, en plena conciencia que implementar una estrategia holística requiere compromiso, tiempo, visión y recursos.
Realizar la investigación y recopilación de datos relevantes para apoyar el diseño e implementación del proyecto. Éstas
deben ser actividades recurrentes durante la implementación del proyecto y deben involucrar a los interesados y beneficiarios.
Identificar los interesados involucrados o afectados por el proyecto, incluyendo los beneficiarios, y asegurase que estén
involucrados en todos los aspectos de su diseño, implementación y seguimiento. Esto implica un proceso integral de
consultas colectivas e individuales y debe llevar a un consenso a través del diálogo constructivo.
Asegurar que los interesados y beneficiarios desarrollen un sentido de identificación con el proyecto y estén informados
y empoderados a través de programas apropiados de creación de capacidades y creación de conciencia.
Evaluar las necesidades y expectativas de los interesados y beneficiarios, y trabajar con ellos para diseñar los programas
relevantes de creación de capacidades para asegurar que estén disponibles las destrezas y habilidades necesarias en las
zonas objetivo para implementar y hacer seguimiento a las actividades del proyecto.
Evaluar los conocimientos y entendimientos sobre el trabajo infantil en las zonas objetivo, y trabajar con los interesados
y beneficiarios para diseñar e implementar las actividades generales de creación de conciencia.
Realizar trabajo vital de cabildeo, asegurando la participación de la comunidad, especialmente la participación activa
del liderato religioso, comunitario, los padres y las estructuras comunitarias.
Tomar en cuenta los elementos indígenas y movilizar los recursos locales. Siempre es más fácil resolver los problemas en
45
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
–
–
–
–
–
–
Lineamientos del
Diseño de Proyecto
–
–
–
–
–
las comunidades donde los miembros están involucrados desde el principio.
Asegurarse que los padres sean miembros activos de la comunidad educativa.
Sensibilizar e informar a las autoridades locales y establecer relaciones a largo plazo.
Basar la creación de capacidades de los actores en conceptos y visiones compartidas.
Darse cuenta que el retirar a los niños de los lugares peligrosos de trabajo no soluciona los problemas y que también
es importante mejorar las condiciones socio-económicas de los niños y sus familias.
Establecer un sistema de monitoreo efectivo que le haga seguimiento a cada niño que se le haya retirado del trabajo
de modo que pueda tener un registro y se emprendan las acciones apropiadas según sea necesario.
Sigan preguntándose quién, qué, cuándo, dónde, por qué y cómo!
La participación comunitaria es importante al desarrollar la identificación local
46
C A P I T U L O
1
U N O
Creación de conciencia
1. Introducción
Crear conciencia es la base de los proyectos para prevenir o eliminar el trabajo infantil. Las personas necesitan saber sobre
el trabajo infantil, en especial sus peores formas y por qué es perjudicial para los niños involucrados y para la sociedad
como conjunto. Ellos también necesitan entender los beneficios de la educación y cómo ésta puede ayudar a combatir
el trabajo infantil. En muchos casos, los niños trabajan porque sus padres y otros adultos en sus comunidades también
trabajaron cuando eran niños. La familia podría necesitar el ingreso adicional obtenido del trabajo del niño. Los padres
podrían no reconocer el valor de la educación, habiendo sido ellos mismos privados de ésta, o podría no haber escuelas
accesibles. Cualesquiera que sean las razones subyacentes para el
trabajo infantil, los proyectos necesitan identificar vías efectivas
La gente necesita estar informada
para informar a las comunidades sobre sus efectos perjudiciales
y las acciones que se pueden tomar para proteger a sus hijos y
sobre el trabajo infantil, especialmente
ayudarles a desarrollar su capacidad al máximo. Frente a la resistencia o sentimiento que los valores externos están siendo impusobre sus peores formas y por qué es
estos, con frecuencia es más eficaz tener enfoques que permitan a
la comunidad o a otros interesados lograr consenso sobre los peligros del trabajo infantil y que lleguen a sus propias definiciones
perjudicial, tanto a los niños y niñas
que estén de conformidad con la ley y los derechos de la niñez. Es
particularmente importante distinguir el trabajo infantil aceptinvolucrados como a la sociedad como
able del trabajo infantil perjudicial.
un todo
Crear conciencia podrá significar diferentes cosas a personas u organizaciones distintas. En este contexto, es un medio para alertar
a grupos específicos y al público en general de la existencia del trabajo infantil, el daño que éste ocasiona y la urgente
necesidad de enfocarlo, incluso por medio de la promoción de la educación. La creación de conciencia es una calle de
doble vía que promueve la comunicación y el intercambio de información para mejorar el entendimiento mutuo y la
movilización de comunidades y una sociedad más amplia, para crear el cambio de actitudes y comportamientos necesario. Es probable que la creación de conciencia continúe a lo largo de la duración del proyecto o que ocurra alrededor de
eventos claves en diferentes etapas del proyecto.
Los carteles en la pared son
herramientas estratégicas de
gran alcance que llegan a
una amplia audiencia
47
1
Las formas básicas de crear conciencia son suministro de información, comunicación, educación y capacitación, preferiblemente con la intervención directa de la audiencia objetivo. A pesar de que la creación de conciencia se refiere a la
movilización a nivel cognitivo o emocional, al aumentar el conocimiento, el entendimiento y las habilidades de las personas, también puede contribuir a cambios prácticos.
2. Experiencia CIRCLE en la creación de conciencia
Los socios implementadores de CIRCLE utilizaron una amplia variedad de actividades y metodologías para crear conciencia
sobre el trabajo infantil y los beneficios de la educación. En general, la audiencia objetivo prioritaria para estos mensajes eran
familias afectadas o en riesgo, incluyendo a los niños. Sin embargo, un número significativo de actividades, también se enfocaron en llegar a actores estatales a nivel central y local, en particular, las autoridades de educación y de bienestar social y los empleadores locales. Es importante recalcar que bajo los proyectos auspiciados por el gobierno de los Estados Unidos y CIRCLE,
las actividades inherentemente religiosas no representan costos permitidos. Sin embargo, los grupos religiosos y basados en la fe
son alentados a participar en la prevención del trabajo infantil y pueden ser efectivos en influenciar un cambio positivo.
Los socios de CIRCLE con una mejor práctica identificada en la creación de conciencia
África
ANPPCAN, Ghana
CRADA, Ghana
PACF, Ghana
AMWIK, Kenia
ANPPCAN, Kenia
DUPOTO, Kenia
YONECO, Malawi
ADAP, Mali
AID-Mali, Mali
ENDA, Mali
RAC, Mali
ASDES, Senegal
WHEPSA, Senegal
Xam Defaru, Senegal
APEGS, Sierra Leona
CARD, Sierra Leona
CCB, Sierra Leona
RADA, Sierra Leona
CLASSE, África Occidental
Asia
CSID, Bangladesh
MUK, Bangladesh
NDS, Bangladesh
HCC, Camboya
Arunodhaya, India
ASHA, India
BAT, India
CLAP, India
CRED, India
Deepalaya, India
RADAR, Nepal
VOCRDC, India
Aasaman, Nepal
BASE, Nepal
CAC, Nepal
CWIN, Nepal
CWISH, Nepal
CCF, Pakistán
DWAY, Pakistán
KKPC, Filipinas
Kaugmaon, Filipinas
QK, Filipinas
América Latina
CEBIAE, Bolivia
OBISPO, Bolivia
Casa Renascer, Brasil
CENDHEC, Brasil
Sociedade 1 de Maio, Brasil
CEIPA, Guatemala
Dos Generaciones, Nicaragua
ISAT, Perú
Las actividades de creación de conciencia incluyeron:
– Talleres de información explicando el contexto del proyecto y sus actividades;
– Reuniones con autoridades públicas, empleadores, líderes religiosos, miembros comunitarios, escuelas, etc.;
– Mítines y manifestaciones públicas similares;
– Talleres de capacitación para interesados y beneficiarios;
– Campañas públicas para acciones, tales como promover las matrículas en escuelas y registros de nacimiento;
– Acontecimientos para señalar días nacionales o internacionales, tales como el Día Mundial Contra el Trabajo Infantil,
días de los niños, feriados nacionales, etc.;
– Visitas a los hogares para hablar con los padres y los niños;
– Teatro en las calles, teatro de títeres y otras metodologías similares;
48
– Foros para diferentes interesados, tales como clubes para niños, grupos de auto-ayuda para mujeres, foros de jóvenes,
parlamentos de niños y grupos indígenas;
– Campamentos para niños y actividades similares, incluyendo canto, baile, arte y deportes y otras actividades recreativas;
– Grupos comunitarios de gestión para centros de educación informal y otros programas de educación;
– Campañas con carteles, distribución de panfletos, folletos, etiquetas adhesivas, etc.;
– Campaña de los medios de comunicación, incluyendo transmisiones por radio y televisión.
Muchos socios implementadores de CIRCLE utilizaron una combinación de actividades de creación de conciencia
para maximizar el impacto y llegar a una audiencia lo más extensa posible. Los talleres de información y actividades
de teatro y medios de comunicación destacaron, ya que fueron considerados particularmente eficaces para captar la
atención y el interés de diversos grupos.
3. Diseñando actividades de creación de conciencia
El adagio “la información es poder” es especialmente cierto con relación a la prevención y eliminación del trabajo infantil
y en la promoción de la educación. Es generalmente el caso en que una vez que las comunidades comprenden las causas y
consecuencias del trabajo infantil, éstas le dan mucho apoyo a los esfuerzos para retirar a los niños del trabajo, inscribirlos
en los programas de educación y asegurar que permanecen allí. En el contexto de CIRCLE, la creación de conciencia
se enfoca en establecer relaciones con y entre los diferentes interesados dentro y fuera de la comunidad alrededor del
problema del trabajo infantil.
Figura 1
Captar la atención de los
interesados y estimular el
interés
Mejorar el interés y la
comprensión pública
Aumentar las destrezas sociales y
las competencias para el cambio
•
•
•
•
Identificar el problema y los interesados
Analizar el contexto
Definir el propósito de crear conciencia
Identificar los beneficios del interesado y diseñar mensajes que se
adecuen a éstos
• Reunir e intercambiar información
• Mejorar la auto-comprensión de la situación
• Crear confianza en la toma de decisiones
• Empoderar a los interesados para romper las barreras
• Desarrollar nuevas ideas y soluciones
• Desarrollar nuevas relaciones o reforzar las anteriores
Aumentar la capacidad para
implementar el cambio
• Movilizar la voluntad para actuar
• Reunir recursos adecuados
• Promover sociedades
Implementar el cambio y
evaluar el progreso
• Cambiar actitudes sociales y comportamientos
• Monitorear el progreso en la implementación
• Evaluar los resultados
Fuente: Adaptado de “Raising awareness of forests and forestry”, Joint FAO/ECE/ILO Comité de Tecnología Forestal, Gestión y Capacitación, Ginebra, 2003
49
1
1
1a
3.1 Definiendo el propósito de la creación de conciencia
Aunque hay muchas maneras diferentes de abordar la
creación de conciencia, sin embargo no hay, un ciclo
típico de causa y efecto que pueda ayudar a diseñar una
campaña de creación de conciencia (ver Figura 1).
Como se puede observar en el diagrama de la Figura
1, el ciclo de crear conciencia tiene cinco componentes
principales:
Captar la atención de los interesados y estimular el interés:
Esto requerirá analizar primero la situación en la comunidad objetivo con relación al trabajo infantil y
a la educación e identificar los grupos de interesados. Las reuniones se pueden programar con cada
grupo de interesados, en especial niños y adolescentes
e instituciones de educación formal e informal, para
evaluar actitudes y comportamientos predominantes
e identificar adecuadamente el contenido y el formato de los mensajes. Captar la atención es un prerrequisito para establecer una relación social.
Mejorar el conocimiento y el entendimiento público:
Una vez suscitado el interés, es posible establecer
un diálogo con los diferentes grupos de interesados
para intercambiar información y aumentar el conocimiento y comprensión del problema. El proceso
necesita ser establecido en un contexto relevante a los
beneficios de los interesados. Este proceso de aprendizaje mutuo conlleva a una toma de decisión mejor
informada y ayuda a crear la confianza entre posibles
socios, por ejemplo, entre niños y adolescentes, por
un lado y por otro, entre las autoridades local y central.
Aumentar las destrezas sociales y las competencias para
un cambio:
La creación de conciencia puede romper barreras sociales y otras entre los grupos de interesados a través
del intercambio de información y el diálogo. Una vez
que estas barreras han sido derribadas, los interesa-
CEIPA: Inmunización contra la indiferencia
Una de las metas del proyecto de CEIPA en Quetzaltenango,
Guatemala, era crear conciencia entre las autoridades nacionales y locales sobre el problema del trabajo infantil
y obtener apoyo en los esfuerzos para combatir el problema y proteger los derechos de la niñez. CEIPA involucró
a los beneficiarios en todos los aspectos de la planificación
y el diseño de las intervenciones. Para dar visibilidad al
problema, éste planteó la innovadora idea de organizar una
campaña de “inmunización”, enfocándose en las autoridades de la ciudad.
La campaña se lanzó el Día Internacional del Trabajo (1 de
mayo), cuando un grupo de jóvenes líderes representando
a los niños de la ciudad se reunieron con funcionarios gubernamentales para discutir formas en las cuales los funcionarios podrían apoyar y promover los derechos de la
niñez. En las reuniones, los jóvenes líderes entregaron de
manera simbólica a cada funcionario gubernamental una
“vacuna contra la indiferencia” de niños y adolescentes
trabajadores. Una vez “inmunizado”, a cada funcionario se
le otorgó el título de “Amigo de Niños Vulnerables”. El ejercicio proporcionó una interesante oportunidad a los medios
de comunicación locales para tomar fotografías y generó
un considerable interés público en la campaña.
La actividad creó oportunidades para llevar a cabo más
actividades de creación de conciencia con los medios de
comunicación, incluyendo establecer un programa de radio
llamado “La Voz de los Adolescentes”, transmitiendo información sobre los derechos de la niñez, los peligros del
trabajo infantil y la importancia de la educación. Estas actividades condujeron sucesivamente a la creación del Concejo Municipal para Niños y Adolescentes (COMUNA), un
foro para que los niños hablen acerca de sus problemas y
preocupaciones y participar en la búsqueda de soluciones. Las autoridades de la ciudad se comprometieron a seguir
apoyando al COMUNA, una vez el proyecto terminara. Estos
esfuerzos fueron los más eficaces dado el rol tradicionalmente subordinado que los niños y adolescentes tienen en
la sociedad de Guatemala.
dos se pueden expresar con más libertad, tanto
como individuos como en grupo. El proceso
de generar soluciones para problemas sociales que afectan la comunidad como conjunto
conduce a cambios en actitudes y comportamientos. Además, una mayor interacción entre
los interesados permite que se entablen nuevas
relaciones o que se refuercen las existentes.
Los programas radiales y otras formas de medios de
comunicación masivos son una forma efectiva de
transmitir mensajes a una audiencia más amplia
50
Aumentar la capacidad para implementar el cambio:
Un proceso de crear conciencia idealmente debe tener el propósito de fomentar el compromiso de la sociedad más allá
de la simple adquisición de conocimientos y destrezas. En este sentido, se puede describir como un proceso de empoderamiento. Las nuevas relaciones deben desarrollarse con una visión que genere acción social para crear cambios y
para crear alianzas adicionales para asegurar la sostenibilidad de los resultados.
Implementar cambios y evaluar el progreso:
Durante el ciclo de duración del proyecto, es importante monitorear el progreso para crear un cambio social. Al final
de una actividad particular de crear conciencia, los resultados se pueden evaluar para medir la efectividad e identificar
los puntos débiles para hacer futuras mejoras.
Las 6 Preguntas en la creación de conciencia
El proceso de las 6 Preguntas es un ejercicio útil para emplearlo en el diseño de cada componente del ciclo de crear conciencia.
1b
Aasaman: Drama en las calles para
crear conciencia a la comunidad sobre
el trabajo infantil
Uno de los objetivos principales del proyecto de Aasaman
en Nepal era crear conciencia entre las comunidades desaventajadas sobre la importancia de la educación para
todos los niños y de retirarlos del trabajo y matricularlos en la escuela. Aasaman utilizó diferentes métodos,
incluyendo mítines públicos, talleres de sensibilización y
capacitación, una campaña de registro de nacimientos,
visitas a los hogares y teatro en las calles. Se descubrió que el teatro en las calles fue particularmente eficaz
atrayendo el interés de toda la comunidad e involucrándolos para encontrar soluciones a los desafíos sociales, por
medio de la interacción con el público.
El teatro es un medio visual popular y eficaz para transmitir desafíos de desarrollo social. El teatro educa, informa y entretiene al público y puede ser un reflejo para que
las personas vean las cosas que normalmente no podrían
observar en el día a día o que podrían no estar a la vista,
tal como la explotación infantil.
En las comunidades en las cuales Aasaman trabajó, se
formaron alianzas con ONG locales para realizar espectáculos interactivos de teatro en las calles que transmitían
mensajes relacionados con los peligros del trabajo infantil
y los beneficios de la educación. Los actores, incluyendo
niños de las comunidades objetivo, representaron obras
cortas mostrando las situaciones de cada día, como los
niños que trabajan, incluyendo sus peores formas tales
como el trabajo doméstico infantil. Las obras presentaron
escenarios en los cuales los actores se dirigirían al público para preguntarles su opinión. Por ejemplo, si el empleador de un niño trabajador doméstico debe permitirle
al niño asistir a la escuela y beneficiarse de las mismas
oportunidades como sus propios hijos.
La técnica atrae al público a la función y conduce a un
debate en vivo entre los actores y la audiencia y entre
miembros del público. Esto también proporciona elementos invalorables a nivel de conciencia comunitaria. Aasaman fue capaz de crear cada vez más conciencia a través
de visitas a hogares, reuniones con diferentes interesados, clubes de niños y foros de mujeres.
Quién:
Identificar a los interesados que serán materia de las actividades de creación de conciencia y el orden de prioridad
en el cual se dirigirán. La información transmitida en la
creación de conciencia necesita ser adaptada al grupo objetivo.
Qué:
Conociendo quienes serán los beneficiarios principales del
mensaje de crear conciencia, se determinará el contenido
del mensaje, su diseño final y el método de transmisión. La
forma y el contenido de las actividades de crear conciencia
se deciden mejor sobre la base de visitas a las comunidades
objetivo. Se deberá planificar actividades diferentes para
grupos diversos, por ejemplo, talleres de información para
comprometer a funcionarios del departamento de educación local o el teatro en las calles para llegar a los padres
y a los niños. La mayoría de las situaciones requerirá una
combinación de dichas actividades.
Cuándo:
Es evidente que la creación de conciencia debe llevarse
a cabo en las etapas iniciales del proyecto para estimular
el interés y el apoyo y promover la identificación de la
comunidad. Sin embargo, la creación de conciencia adicional es siempre útil, por ejemplo, movilizar los medios
de comunicación para cubrir un evento o una actividad
particular u organizar un mítin para los niños después de
la capacitación a los facilitadores de los niños.
Dónde:
Se debe considerar la ubicación del proyecto, la ubicación
de los beneficiarios y de los interesados y los puntos en los
cuales se entregarán los mensajes de creación de conciencia. Por ejemplo, si los mensajes van a ser transmitidos
por los medios de comunicación, las organizaciones deben
discutir si esto debe hacerse a través de los medios nacionales o locales.
Por qué:
Quizá esta sea la primera pregunta que se haga ya que ésta
determina si la creación de conciencia se incluirá como
una actividad, a qué nivel ésta se dirigirá (local o nacional)
y qué mensaje transmitirá.
51
1
1
Cómo:
Se deben consultar los grupos objetivo de antemano
para evaluar cómo estimular sus intereses y transmitir la
información con más eficacia. En particular, los niños y
los jóvenes, no tendrán carencia de ideas creativas para las
actividades de creación de conciencia. También se debe
tomar en cuenta cuáles materiales y equipos serán necesarios para apoyar la actividad. (Más adelante en este capítulo se proporcionan detalles adicionales sobre el “cómo”
de las actividades de creación de conciencia).
3.2 El rol de crear conciencia creando un
ambiente propicio
La creación de conciencia es una parte esencial para
crear un ambiente propicio para que se realicen otras
actividades. Como parte de los esfuerzos para crear
un ambiente propicio, la creación de conciencia puede
ayudar a movilizar apoyo para el proyecto de un grupo
de interesados: miembros de la comunidad, gobierno
local y central, escuelas, profesores y empleadores. Su
compromiso y participación puede establecer o reforzar la infraestructura adecuada para apoyar el proyecto,
tanto en el plazo inmediato como a más largo plazo y
atraer los recursos humanos, financieros y estructurales
necesarios para sostener el proyecto. La creación de
conciencia también es una parte importante para establecer vínculos institucionales y crear alianzas.
3.3 Identificación y capacitación de activistas que
crean conciencia
1c
Kaugmaon: Asociando la creación de
conciencia con la capacitación y
organización de los niños
En las Filipinas, Kaugmaon encontró que enfocar las
peores formas del trabajo infantil a través de la educación
es más eficaz si la creación de conciencia se combina con
otros enfoques, tales como la organización y creación de
grupos de apoyo y una fuerte colaboración con las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. El
objetivo principal del proyecto fue crear conciencia entre los padres y los miembros comunitarios acerca de los
peligros del trabajo infantil y la importancia de la educación para prevenirlo.
Después de una intensa evaluación de niños trabajadores
y niños en riesgo, Kaugmaon preparó el trabajo preliminar para organizar a los niños y a miembros del grupo
principal. Se realizaron consultas para educar a los niños
acerca del trabajo infantil, en especial a través de sus
experiencias y observaciones de la situación de los niños
en sus propias comunidades. Estas reuniones condujeron
a la identificación de un grupo particular de niños quienes
recibieron capacitación en liderazgo y destrezas de vida,
reforzando su autoestima y proporcionándoles destrezas
y oportunidades para auto-expresión y participación en
asuntos que les concernían a ellos directamente. Se realizaron campamentos de jóvenes en los cuales los facilitadores de los niños capacitados practicaron el liderazgo
y las habilidades de comunicación y profundizaron sus
conocimientos sobre el trabajo infantil y su prevención. Se utilizaron varias metodologías para facilitar las discusiones acerca de los problemas de los niños, incluyendo
teatro, artes visuales, poesía y juegos.
Los facilitadores de los niños estuvieron involucrados en
Un ejercicio detallado de mapeo puede identificar los
una serie de producciones teatrales comunitarias repregrupos que pueden involucrarse en actividades de cresentando
las crueles realidades de las diferentes formas
ación de conciencia, tomando en cuenta la cultura, las
de
trabajo
infantil. Las producciones concluyeron con
tradiciones, la geografía, el idioma y la historia local. Por
discusiones comunitarias facilitadas por pares educadoejemplo, el antiguo conflicto civil en Guatemala tuvo
res y el personal Kaugmaon.
como resultado la gran falta de confianza entre las diferentes comunidades y en particular, en las autoridades.
Para vencer estas barreras, CEIPA personalizó su enfoque hacia las comunidades y los beneficiarios objetivo llevando a
cabo visitas individuales a los hogares.
Los niños y los jóvenes respondieron positivamente cuando se les dio la oportunidad de participar con los adultos en actividades tales como la creación de conciencia.
Esto aumentó su sentido de responsabilidad y auto-respeto y tiene un efecto beneficioso en las mismas actividades y sus resultados sostenibles. Por lo tanto, se deben
realizar todos los esfuerzos para involucrar a los niños
y jóvenes, en especial en comunidades donde tradicionalmente ellos pudieran desempeñar un rol más pasivo.
CRADA en Ghana encontró que ex niños trabajadores
eran defensores eficaces, ya que podían hablar de sus
Los espectáculos realizados por niños son una forma entretenida de
informar a otros sobre el trabajo infantil y la importancia de la educación
52
experiencias personales y por lo tanto, hacer una conexión emocional con audiencias objetivo. Un número de socios de
CIRCLE creó estructuras y grupos para apoyar específicamente la participación significativa de niños en las actividades.
Otros grupos potenciales para involucrarlos en la creación de conciencia incluyen a los padres, profesores, líderes religiosos, líderes comunitarios, profesionales de los medios de comunicación y empleadores. El proyecto BAT en la India
estableció equipos de mujeres, jóvenes y profesores en los pueblos objetivo y dirigieron actividades de fortalecimiento
de la capacidad para permitirles crear conciencia entre los diferentes interesados, crear grupos comunitarios vigilantes
para monitorear, mejorar la calidad de la educación, proporcionar apoyo social escolar y promover la interacción en las
asambleas de los pueblos entre niños y adultos (panchayats), para asegurar la participación significativa de los niños en la
toma de decisiones y asignación de recursos.
RADA, en Sierra Leona, estableció un Club Anti-Trabajo Infantil involucrando a los padres de niños en riesgo en la
comunidad objetivo en la frontera de Liberia. Los miembros del club fueron capacitados en la legislación anti-tráfico
y técnicas de educación entre pares para permitirles crear conciencia en otros adultos. Además, los clubes de los niños
se formaron en cada escuela de las comunidades objetivo. Los miembros aprendieron sobre el tráfico de menores y realizaron un programa de gran alcance para crear conciencia
en las comunidades vecinas. RADA también organizó una
reunión de interesados para la comunidad local y las autoOrganizar una marcha en la calle con un
ridades que aplican la ley, incluyendo guardias fronterizos,
militares y la Unidad de Apoyo Familiar de la policía. Los
grupo de niños y padres portando pancartas
funcionarios de inmigración acordaron revisar con más cuidado los documentos oficiales y los funcionarios de aduanas acordaron crear conciencia entre aquellos que cruzaran
hechas en casa no es ni difícil ni costoso
a Liberia sobre las implicaciones legales y los peligros del
tráfico humano. Los militares y los agentes de seguridad
nacional también se comprometieron a ser más vigilantes en los cruces fronterizos.
3.4 Materiales y equipos
Se deben tomar en cuenta los materiales y equipos necesarios durante la planificación de las actividades de creación de
conciencia. Por ejemplo, APEGS en Sierra Leona, equipó a sus agentes de movilización social con bicicletas, ya que las
comunidades objetivo se encontraban en zonas inaccesibles a otros medios de transporte. Si el proyecto no cuenta con
los recursos para llevar a cabo una actividad de creación de conciencia, se pueden movilizar fondos adicionales o apoyo
en especies desde otras fuentes. Por ejemplo, si se requiere transporte para transmitir mensajes públicos, se podría identificar una empresa local que proporcione los vehículos necesarios durante el tiempo requerido. También es posible que
a medida que la campaña de creación de conciencia se ponga en marcha, ésta atraiga el interés de donantes potenciales,
permitiendo que se organicen actividades adicionales con su apoyo.
Dicho esto, las actividades no tienen que ser costosas o elaboradas. Existen muchas actividades que se pueden realizar a
un costo muy moderado en términos de finanzas, tiempo y recursos humanos. Organizar una marcha en la calle con un
grupo de niños y padres portando pancartas hechas en casa no es ni difícil ni costoso comparado con la comisión de un
productor de cine para investigar y desarrollar un documental sobre el trabajo infantil para transmitirlo por televisión. A
veces, las actividades menos costosas, tales como el teatro en las calles, son las más eficaces.
3.5 Actividades de creación de conciencia
A continuación presentamos algunos ejemplos de formatos de actividades, basados en las mejores prácticas de CIRCLE.
Reuniones informativas
La mayoría de los socios implementadores de CIRCLE que asumieron alguna forma de creación de conciencia organizaron talleres y reuniones con los interesados o con todas las comunidades para transmitir información, conocimiento
y experiencia.
En general, el proceso se basó en los siguientes elementos claves:
–Identificar los interesados o los participantes;
–Establecer los propósitos y objetivos de la reunión, los cuales deberían estar alineados con los objetivos generales
del proyecto;
53
1
1
–Establecer una agenda que no sea polémica: la reunión debe conducir al surgimiento del consenso de posibles soluciones,
en particular en un contexto en el cual hay intereses, opiniones y creencias dispares;
–Identificar y enfocar un presidente que sea conocido y muy respetado y discutir la agenda y el contenido antes de la
reunión;
–Organizar reuniones con cada grupo por separado o realizar una reunión más amplia y colectiva, dependiendo del
contexto y la cultura local;
–Tomar el tiempo para responder preguntas y crear confianza;
–Estimular intercambios entre los interesados para reforzar los mensajes y promover un entendimiento común. Esto ayuda
a crear consenso acerca de las soluciones y actividades propuestas y permite que surjan líderes potenciales, los cuales
pueden proporcionar apoyo a las actividades subsiguientes;
–Asegurar el monitoreo. Las reuniones informativas con frecuencia estimulan nuevas ideas y sugerencias para los siguientes
pasos, lo cual debe ser captado de alguna manera y ser monitoreado con rapidez. Los interesados son alentados a ver los
resultados tangibles de una reunión y que sus puntos de vista y opiniones sean valorados y que se actúe de acuerdo a ello.
La elección acerca de mantener reuniones por separado con diferentes grupos de interesados dependerá de la comunidad
objetivo y de la relación entre los grupos. Por ejemplo, en algunas situaciones los niños podrán encontrar que es intimidante estar participando en una reunión con adultos, en especial con profesores, padres o líderes comunitarios y por lo
tanto, estén reacios a participar. APEGS en Sierra Leona trató este problema organizando talleres individuales para los
alumnos y sus padres. En tanto que PACF en Ghana, organizó una reunión general involucrando a todos los grupos de
interesados.
Es importante hacer un enfoque no polémico para asegurar que ningún interesado se sienta excluido por críticas o atención especial. Esto evita que los participantes tomen posiciones defensivas o que las discusiones se vuelvan acaloradas,
desenfocadas y negativas, lo cual puede ocurrir con facilidad cuando se discuten problemas delicados tales como el trabajo infantil y el acceso a la educación. Por ejemplo, los padres pueden
sentir que ellos están siendo culpados por la situación. Del mismo
Si la reunión se enfoca más en
modo, los empleadores pueden pensar que ellos son el blanco. En los
casos donde a ciertos grupos de niños se les niega el acceso a la escuela
debido a formas ocultas de discriminación social, es posible que las
soluciones en vez del problema,
autoridades, los directores o profesores de las escuelas sean susceptibles
debido a las discusiones que conlleven hablar del problema. Si una
existe menos riesgo que se
reunión se enfoca en soluciones más que en el problema, hay menos
oportunidad de que se convierta en un juego de culpas. Esto puede
convierta en un juego de culpas
requerir una planificación cuidadosa y dirección para trabajar hacia la
creación de apoyo y consenso. En el proyecto Arunodhaya de la India,
las visitas informativas fueron dirigidas a fábricas y otros lugares de trabajo con el apoyo de foros de mujeres, jóvenes y
niños para sensibilizar a los empleadores sobre los peligros del trabajo infantil. Las visitas condujeron al establecimiento
de un foro de empleadores y de empleadores “modelo” quienes se asegurarían de que no hubiese niños en sus lugares de
trabajo. La relación con los empleadores fue reforzada por el apoyo del departamento de trabajo local.
Es crucial la buena preparación de las reuniones informativas, incluso tener al alcance de la mano cualquier investigación
y estadísticas nacionales y locales relacionadas con el trabajo infantil y la educación. Es aconsejable anticipar posibles
preguntas que pudieran surgir por parte de los interesados y preparar las respuestas.
Visitas a los hogares
Un objetivo importante acerca de la creación de conciencia es ayudar a los padres, niños y otros en la comunidad a comprender los peligros de la entrada prematura a los centros de trabajo y los beneficios de la
educación. En una serie de proyectos, se demostró que
estos mensajes podrían ser transmitidos con más eficacia a las familias de niños que trabajan y que están en
riesgo, a través de visitas a sus hogares. Este enfoque
Los Comités de Gestión Escolar pueden desempeñar un papel
vital al crear conciencia en sus comunidades
54
también proporcionó conocimientos a las organizaciones implementadoras acerca de las vidas de los niños y sus familias
y les ayudó a desarrollar estrategias para mantenerlos mejor. La atmósfera de discreción y confianza creada les dio a las
familias y a los niños la confianza para sincerarse y discutir sus situaciones con honestidad.
En el proyecto CENDHEC en Brasil, las reuniones comunitarias y las visitas a los hogares se utilizaron para ubicar a
los padres al centro de las actividades del proyecto. Las discusiones con los padres fueron más allá de la importancia
de la educación para enfocar los derechos de la niñez, el trabajo infantil doméstico, valores y principios culturalmente
específicos y problemas de origen étnico y género. Estas reuniones también se utilizaron para asesorar a las familias sobre servicios sociales y otros servicios estatales disponibles y orientarlos sobre cómo tener acceso a ellos. En el proyecto
Deepalaya en la India, las visitas a los hogares eran parte de la estrategia para estimular la matrícula escolar, así como para
reducir el número de deserciones escolares.
Establecimiento de estructuras institucionales
Como parte de una estrategia para integrar la creación de conciencia en actividades relacionadas con la educación, varias
organizaciones establecieron grupos de gestión formal y monitoreo para trabajar con programas de educación informal
y escuelas. Este fue un enfoque común en aquellos proyectos que
establecieron sus propios programas de educación informal y esEstos programan proveen a los socios
cuelas, tales como Arunodhaya en la India, la cual creó escuelas
para niños trabajadores. Con frecuencia, estos grupos estaban estructurados como comités de gestión escolar, asociaciones de paimplementadores las oportunidades de
dres-profesores, comités de educación del pueblo, etc. e incluyó
padres, profesores, autoridades de educación y líderes religiosos.
Se deben realizar esfuerzos para incorporar el trabajo infantil, los derechos de la niñez y los problemas de educación en las actividades regulares de instituciones y estructuras, incluyendo:
crear conciencia en los capacitadores
sobre el trabajo infantil y los beneficios
– Grupos religiosos, iglesias, mezquitas, templos y otros lugares de
de la educación
oración. En algunos proyectos, los líderes religiosos hicieron
referencia a los peligros del trabajo infantil y a la importancia
de la educación en sus sermones, discursos o mensajes a sus congregaciones;
– Tropas de Exploradores y Niñas Guías;
– Clubes escolares o comunitarios, tales como drama y debates sociales. Por ejemplo, CENDHEC en Brasil estableció un
programa de gran alcance en las escuelas que involucraba visitas realizadas por monitores jóvenes, capacitación de
líderes potenciales y agentes de cambio y una hoja informativa;
– Asociaciones de padres y profesores o asociaciones de madres y profesores, como la que fue creada por CLAP en la India;
– Grupos de negocios y empleadores, tales como Clubes de Leones y Clubes Rotarios, los cuales también pueden
proporcionar apoyo financiero adicional a los proyectos, como la biblioteca establecida por el Club Rotario de Ghana
en el proyecto PACF;
– Organismos locales y organismos basados
en la comunidad, establecidos para proteger
los derechos de grupos vulnerables,
incluyendo niños, niñas y mujeres;
– Autoridades tradicionales;
– Parlamentos en el pueblo.
AMWIK y ANPPCAN en Kenia comprobaron
que trabajar con los Comités Distritales contra
el Trabajo Infantil (DCLC) aumentó significativamente las actividades de creación de conciencia (ver cuadro 1d). AMWIK trabajó de
cerca con los comités en cada una de las áreas
objetivo del proyecto y sus experiencias en el
campo sustentaron la base de los conocimientos de los Ministerios de Trabajo y Educación,
aumentando así la implementación del trabajo
infantil y las políticas de educación.
Una estrategia de conciencia debe fortalecer las estructuras institucionales que
aseguren la sostenibilidad del proyecto o de algunos aspectos
55
1
1
Talleres de Capacitación
En el proyecto CIRCLE, se proporcionó el fortalecimiento de la capacidad como forma de capacitación
para una amplia variedad de voluntarios, funcionarios
gubernamentales, profesionales y otros interesados, incluyendo padres y niños como por ejemplo, pares educadores y facilitadores. Así como la capacitación en
destrezas específicas, estos programas proveen a los socios
implementadores de oportunidades para crear conciencia a los capacitadores del trabajo infantil y los beneficios
de la educación, mientras contribuyen con su desarrollo
personal y social. En algunos casos, como el proyecto
ANPPCAN, los capacitadores informaron y capacitaron
a otros, multiplicando así el impacto del programa de
fortalecimiento de la capacidad y creando mayor conciencia entre una audiencia aún más amplia. Un grupo
de proyectos se enfocaron directamente en fortalecer las
capacidades de niños y jóvenes activistas (ver la sección
en este capítulo sobre el Establecimiento de grupos de
interesados y foros, pág. 57).
Un grupo objetivo principal son los trabajadores en el
sector educación, en especial profesores y directores de
escuelas, quienes normalmente interactúan con niños, incluyendo beneficiarios del proyecto. CAC en Nepal consideró que era especialmente importante crear conciencia
a las profesoras sobre el riesgo del tráfico y la explotación
sexual de las niñas y asegurar que éstas no desertaran de
la escuela. CSID en Bangladesh organizó talleres de capacitación para profesores y funcionarios gubernamentales de educación sobre el tema específico de integrar a
niños discapacitados que trabajaban anteriormente a las
escuelas estatales. Esto provocó algunos problemas delicados concernientes al rol de las escuelas especiales y el
nivel de discapacidad de los niños involucrados, lo cual
enfatizó la necesidad de crear conciencia continuamente
para cambiar actitudes arraigadas.
1d
ANPPCAN: Fortalecimiento de la capacidad
a nivel distrital y local
En su proyecto en Kenia, ANPPCAN reconoció la importancia de educar a los Comités Distritales contra el Trabajo
Infantil (DCLC) acerca del trabajo infantil doméstico y la
explotación sexual comercial de los niños. Dichos esfuerzos tienen un efecto multiplicador cuando estos comités
transmiten información y lecciones aprendidas a colegas
y a otras instituciones a nivel local y comunitario. Los
miembros de los DCLC provinieron de una amplia variedad de departamentos gubernamentales, incluyendo servicios a los niños, educación, salud y la policía, así como
de organizaciones de la sociedad civil. ANPPCAN dirigió
una serie de talleres de capacitación para miembros del
DCLC en diferentes partes del país, transmitiendo las causas y consecuencias del trabajo infantil doméstico y la
explotación sexual comercial de niños, los peligros que
enfrentan los niños que trabajan en estos sectores, las
necesidades de los que se retiran de estas situaciones y
las posibles medidas preventivas.
Con el conocimiento obtenido de estos talleres, los miembros de los DCLC pudieron asumir sus propias actividades
de capacitación y sensibilización, llegando a las estructuras del comité de trabajo infantil a nivel local y comunitario, incluyendo comités de trabajo infantil en las escuelas.
Algunos comités establecieron puestos de ayuda para
niños trabajadores y en riesgo. Los miembros también incorporaron problemas de trabajo infantil en su rutina de
trabajo, por ejemplo, como administradores provinciales
o funcionarios del área de educación, informaron a sus
colegas sobre crear conciencia a una escala más amplia y
profunda. Algunos comités utilizaron la información para
movilizar recursos para los beneficiarios, por ejemplo,
para proporcionar educación a niñas y madres adolescentes en riesgo de entrar en situaciones de trabajo doméstico o de explotación sexual comercial.
MUK en Bangladesh organizó capacitaciones sobre proEn Ghana, ANPPCAN presentó una estructura similar de
blemas de trabajo infantil para unos 100 líderes religiosos.
Comités de Cabildeo Distritales y Comunitarios contra el
Trabajo Infantil para crear conciencia, movilizar diversos
Posteriormente, los líderes incluyeron mensajes contra el
grupos de interesados, en particular actores políticos y
trabajo infantil en sus discusiones y discursos comunes
manejar Fondos Comunitarios para el Trabajo Infantil para
durante los momentos de oración y resaltaron la responsostener los resultados del proyecto. Estas estructuras
sabilidad de los padres en asegurar que sus niños asistan
involucraron
una variedad de funcionarios de diferentes
a la escuela. Ellos asociaron el trabajo infantil a una vadepartamentos del gobierno local, reflejando el origen
riedad de temas, incluyendo los derechos de las comunitransversal del trabajo infantil y facilitar la incorporación
dades pobres y marginadas, el rol de los empleadores y el
del problema en una planificación distrital del día a día.
impacto perjudicial de los matrimonios entre niños. En
áreas donde la religión representa un rol importante en
la sociedad, la colaboración con líderes religiosos puede tener un impacto beneficioso sobre las actitudes y el comportamiento. MUK fue particularmente exitoso al alentar a los líderes de diferentes religiones a trabajar juntos.
CRADA en Ghana produjo un video instructivo corto para los trabajadores sociales, para ayudarlos en su trabajo con los
niños vulnerables. El video incluyó actividades específicas que podrían realizar con estos niños, como aquellas que promueven la auto-conciencia y talleres de sensibilización. La iniciativa tenía el propósito de crear conciencia a los trabajadores sociales sobre el trabajo infantil y sobre la necesidad de enfocar los servicios sociales a niños trabajadores y en
riesgo.
CLAP en la India organizó un campamento de “conciencia legal” para las mujeres miembros de un grupo de auto-ayuda.
Las actividades de la capacitación se enfocaron en la legislación relacionada con los derechos de las mujeres y los niños, en
56
particular, las leyes relacionadas con la edad mínima de empleo y educación. Los grupos de mujeres (nari sangh) también
fueron enfocados por ASHA en la India como socios en actividades del proyecto. Los grupos, que incluyeron madres de
niños trabajadores y de niños retirados del trabajo infantil, organizaron reuniones con los padres en los pueblos
objetivo para discutir las causas y consecuencias del trabajo infantil, las preocupaciones sobre la educación y las
CRADA: La escala del esfuerzo de
actividades generadoras de ingresos para apoyar la movilicreación de conciencia debe ajustarse
zación de los recursos locales. Los padres que asistieron a
las reuniones eran alentados a enviar a sus niños a escuelas
a la escala del problema
comunitarias no formales. El nari sangh monitoreó a los
En Ghana, CRADA desarrolló una plataforma nacional a
niños en los pueblos y ayudó con las lecciones escolares
gran escala de creación de conciencia para alertar a todos
para exhortar la asistencia a la escuela y limitar las deserlos interesados acerca del trabajo infantil como uno de los
ciones. También cabildearon con autoridades distritales
problemas sociales contemporáneos más graves y extensos que enfrentaba Ghana y el mundo. La campaña de la
para mejorar las instalaciones educativas y los programas
Voz Global Contra el Trabajo Infantil se lanzó en tándem
para facilitar la transición de niños del programa de educon
un esfuerzo institucional de recaudación de fondos,
cación informal a las escuelas gubernamentales. También
para
apoyar los programas y las actividades para eliminar
facilitaron clases de alfabetización para mujeres, activiel
trabajo
infantil y promover la educación para todos los
dades generadoras de ingresos, mecanismos de ahorro y
niños.
programas escolares de alimento.
1e
Más allá del nivel del pueblo, los grupos de mujeres se
dedicaron a las federaciones distritales nari sangh, conocidas como parlamentos de mujeres, las cuales apoyaron los
programas para combatir el trabajo infantil y promover
la educación y llevaron a cabo actividades de cabildeo
con departamentos del gobierno local. La estrategia de
cabildeo incluyó la participación de las mujeres en las elecciones del panchayat (grupo comunitario) para aumentar
la accesibilidad a sistemas de gobernabilidad y estructuras
locales para mujeres.
BAT en la India estableció equipos de movilizadores comunitarios sociales, incluyendo grupos de jóvenes, mujeres y
profesores y proporcionó capacitación en una amplia variedad de habilidades de movilización social, incluyendo
programas de monitoreo comunitario y vigilancia infantil
y servicios sociales en las escuelas.
Iniciativas de matrícula escolar y trabajo con instituciones de
educación
Varios proyectos de CIRCLE incluyeron iniciativas de
matrícula escolar en sus estrategias de creación de conciencia. El propósito de estas iniciativas era destacar la
importancia de la educación y alentar a los padres a que
matriculen a sus hijos en escuelas locales y en programas
de educación informal. Una iniciativa particularmente innovadora vino de ASHA en la India, la cual organizó una
“caravana educativa” que viajó a los diferentes pueblos del
proyecto. Donde la caravana se paraba, los voluntarios y
el personal de campo entregaban folletos y carteles e informaban a los pobladores acerca del trabajo infantil y sus
implicaciones legales. El personal de la caravana colocaría
exposiciones audiovisuales para las comunidades, presentaría piezas de drama, haría presentaciones, cantaría canciones y gritaría lemas para entretener e informar. ASHA
también establecería campamentos educativos para ocupar a los beneficiarios del proyecto durante las vacaciones
y apoyaría a su desarrollo personal y social. Se alentaba a
los participantes a traer otros niños para que participaran
en las actividades del campamento.
CRADA sintió que no era posible para un puñado de organizaciones enfocar problemas de dicha magnitud y que
era necesaria una movilización nacional, más amplia. Por
lo tanto, esto creó una alianza de organizaciones y grupos
profesionales preocupados, llamados La Coalición de Niños
en Trabajo Explotador (CCEL).
La iniciativa fue desarrollada inicialmente durante una
reunión de interesados, incluyendo niños, grupos comunitarios y organizaciones de la sociedad civil. Su objetivo
era movilizar una amplia selección de actores para tomar
acción contra el trabajo infantil y a favor de la educación.
Ésta también buscó denunciar toda explotación de niños y
permitir que los niños se expresaran por si mismos acerca
de algún problema que les preocupara. La campaña se basó
en la premisa de que es esencial la conciencia pública para
motivar y movilizar a los gobiernos para que éstos actúen y
que esto también puede conducir a una acción más inmediata y directa del público para reducir el trabajo infantil.
Por ejemplo, las personas que utilizan a los niños para que
trabajen, tales como los trabajos domésticos, serían influenciadas por la campaña para detener la práctica. Se emitieron solicitudes para unirse a la iniciativa a través de los
comités y oficinas regionales del CCEL y por medio de voluntarios que interactuaban con los diferentes interesados
en el campo, incluyendo los medios de comunicación. Los
viajes para establecer contactos y programas de debates
también fueron organizados para reforzar más el mensaje.
Se programaron reuniones con varias instituciones públicas y privadas para movilizar fondos y otros recursos.
La campaña se realizó en un período de más de seis meses, finalizando el 12 de junio de 2006, el Día Mundial Contra el Trabajo Infantil. Se utilizaron los materiales de IEC y
se organizaron varias actividades para apoyar la campaña.
Se creó el Libro del Trabajo Infantil del Milenio, en el cual
los niños escribieron mensajes de apoyo e incluyeron sus
firmas y huellas digitales del pulgar. Como resultado de la
campaña, la membresía del CCEL creció de 22 a 50 socios.
La iniciativa también contribuyó al desarrollo de legislaciones, políticas y resoluciones locales sobre el trabajo infantil y las Asambleas Distritales incluyeron el problema en sus agendas regulares, identificando intervenciones educativas.
57
1
1
En algunos casos, se demostró que las iniciativas de las
inscripciones eran más efectivas si eran lideradas por
niños. Por ejemplo, Arunodhaya en la India apoyó a
beneficiarios de escuelas de niños trabajadores y a foros de
niños a organizar mítines en las calles, con los niños cargando carteles y pancartas y cantando lemas. Las marchas
fueron apoyadas también por foros de mujeres y jóvenes y
empleadores quienes habían firmado para detener el empleo de niños.
1f
CEBIAE: Campaña de tarjeta de identidad
Varios socios de CIRCLE movilizaron comunidades y autoridades locales para asegurar que los niños desaventajados, muchos de los cuales trabajan y no asisten a la
escuela, están de acuerdo con uno de sus derechos humanos fundamentales: el derecho a una identidad. Estas
campañas hicieron un llamado para el registro oficial de
nacimientos de todos los niños para que éstos puedan
disfrutar de los derechos fundamentales, tales como educación, salud y servicios sociales.
CLAP en la India dirigió una importante iniciativa de
matrícula escolar de seis días en comunidades objetivo
durante la cual los vehículos con carteles y altavoces iban
por las calles anunciando las fechas de matrícula en la
escuela y ayudando a las familias más pobres a solicitar
los beneficios y servicios del gobierno para facilitar la asistencia de sus niños a la escuela. De otro modo, muchas
familias no hubiesen podido beneficiarse ellos mismos
de estas oportunidades. CLAP también organizó campamentos especiales de matrícula organizados en áreas
remotas seleccionadas o desaventajadas.
CEBIAE en Bolivia lanzó una campaña titulada “Programa
de cedulación gratuita – Yo existo – Existe Bolivia”) para
asegurar que los beneficiarios obtengan tarjetas de identidad nacional. Los talleres de creación de conciencia
fueron organizados en las escuelas por estudiantes, padres, profesores y directores para promover el derecho a
una tarjeta de identidad y para ejercer la ciudadanía.
Las escuelas y otros programas educativos pueden desempeñar un rol crucial en crear conciencia entre sus estudiantes,
padres y profesores. AMWIK en Kenia encontró que las actitudes y el comportamiento de los profesores y autoridades
escolares estaban entre los factores de “presión” que contribuyen a que los niños dejen la escuela y vayan a trabajar. El
castigo corporal y las malas relaciones entre estudiantes y profesores, en particular los niños de procedencias socioeconómicas desaventajadas o de aprendizaje lento, pueden hacer que un niño se cuestione la ventaja de ir a la escuela.
AMWIK trabajó de cerca con las escuelas y los profesores para crearles conciencia y aumentar sus conocimientos acerca
de los problemas involucrados y para crear un ambiente de aprendizaje más eficaz y grato. El enfoque fue adoptado por
los profesores en las comunidades objetivo, quienes alentaron a los niños a permanecer en las escuelas y acomodaron
aquellos que regresaron a la escuela después de ser retirados del trabajo infantil. También se realizaron esfuerzos para
llegar y apoyar a los padres responsables de que sus niños abandonen la escuela y vayan a trabajar.
Manifestaciones, mítines y actividades públicas
Las manifestaciones públicas y los mítines, en particular los que involucran niños, son actividades de creación de conciencia populares ya que pueden ser divertidas, ruidosas, coloridas e inculcar un sentido del propósito. Las ocasiones
conmemorativas pueden unir diferentes grupos sociales para planificar marchas, manifestaciones o mítines en toda la
comunidad o en un lugar designado (por ejemplo, oficinas públicas, escuelas, edificios parlamentarios y la plaza principal
del pueblo). Se debe tener cuidado en seguir los procedimientos establecidos para planificar e implementar manifestaciones públicas, por ejemplo, informando de antemano a las autoridades, obtener permiso y evitar cualquier actividad ilegal
o que sean muy molestas. El objetivo es ganar la atención y el apoyo de los observadores y transeúntes.
Involucrar a los participantes, en especial los niños, en la planificación y preparación de la actividad, por ejemplo, haciendo que realicen pancartas, pinten cartelones o elaboren volantes, es una buena idea. La música, el canto, el baile, el drama
y otras actividades participativas pueden ser integradas en el
evento para atraer la atención de los transeúntes. Algunas
organizaciones implementadoras confeccionaron camisetas
impresas para que los manifestantes las utilizaran portando
mensajes de conciencia, imágenes y lemas.
En Recife, Brasil, los monitores jóvenes capacitados en trabajo infantil en CENDHEC organizaron una reunión municipal de niños trabajadores domésticos que involucraba
aproximadamente a 120 niños para crear conciencia de los
problemas que enfrentan los niños trabajadores domésticos
y preparar un plan de acción para eliminar el trabajo infantil,
el cual luego fue presentado a las autoridades municipales. La
reunión fue apoyada por CENDHEC y el programa PETI
La organización de mítines es efectiva para crear conciencia en la comunidad
58
del gobierno brasileño (Programa de Erradicación del Trabajo Infantil, ver capítulo sobre Cabildeo) y recibió una amplia
cobertura de los medios de comunicación.
Las organizaciones pueden ser tan imaginativas y creativas como ellas deseen, al idear nuevas formas de crear conciencia
y deben involucrar a los interesados en la lluvia de ideas. Algunas ideas particularmente innovadoras presentadas en las
mejores prácticas de CIRCLE incluyen:
El crear conciencia en los grupos interesados
–Una campaña de inmunización contra la indiferencia
hacia los niños y adolescentes trabajadores – CEIPA,
Guatemala (ver cuadro la);
tiene un efecto multiplicador importante
–Una cadena humana con la participación de 1,200
niños en el proyecto Arunodhaya en la India,
reclamando un ambiente limpio y saludable,
cuando éstos transmiten información a sus
vinculando de ese modo problemas ambientales con la
protección de los niños, incluyendo la reducción del
trabajo infantil. La actividad de la cadena humana
propios miembros y constituyentes
también fue utilizada por VOCRDC en la India;
–Una campaña ciclomotora realizada por VOCRDC en
la India en la cual se pegaron carteles con mensajes sobre el trabajo infantil y educación en aproximadamente 50
ciclomotores, que luego fueron conducidos por todas las comunidades objetivo. – De manera similar, un mitin
organizado por DWAY en Pakistán, contó con la participación de cientos de bicicletas, motocicletas y cochecitos tirados
por hombres (auto-rickshaws).
–Centros de educación móviles establecidos por NDS en Bangladesh, que visitaron las áreas objetivo del proyecto, creando
conciencia en los niños acerca de las diferentes formas de trabajo infantil y los derechos fundamentales de la niñez y
alentándolos a buscar un mejor futuro a través de la educación y capacitaciones;
–Eventos deportivos, tales como un juego amistoso de fútbol organizado por MUK en Bangladesh, como parte de un
evento público al aire libre sobre creación de conciencia o un torneo de críquet organizado por DWAY en Pakistán;
–La creación de “pueblos libres de trabajo infantil” por CRED en la India;
–Integrar conciencia del trabajo infantil y de la educación en durbars tradicionales (festivales de pueblo) en Ghana;
–La campaña de la Voz Global Contra el Trabajo Infantil, CRADA, Ghana (ver cuadro 1e);
–Un mitin a la luz de las velas organizado por CLAP en la India, culminando con los manifestantes juramentando en
un templo local religioso para trabajar contra el trabajo infantil;
–Uso de instrumentos musicales tradicionales y canciones en el proyecto RADA en Sierra Leona.
No siempre es necesario organizar un evento autónomo. A veces el trabajo infantil puede ser integrado en otros eventos.
Por ejemplo, CLAP, en la India, estableció una caseta de información durante un importante festival religioso. Dos Generaciones en Nicaragua hizo uso de dos eventos que afectaron la comunidad objetivo y a los beneficiarios para reforzar
sus mensajes principales de creación de conciencia sobre la educación y los derechos de la niñez:
Huelga de profesores:
Durante los intentos del proyecto para convencer a los padres a que enviaran a sus hijos a la escuela en lugar de enviarlos a trabajar se organizó una huelga
nacional de profesores, lo cual pudo haber
sido perjudicial para el mensaje transmitido si no se hubiese manejado de manera
constructiva. Dos Generaciones utilizó la
oportunidad para expresarle su apoyo a
los profesores y utilizar la situación como
una plataforma para explicarle a los
padres la complejidad del derecho a la
Los foros de niños y grupos donde los niños
y niñas pueden socializar crea conciencia
sobre el trabajo infantil peligroso y discute
temas concernientes a sus compañeros
59
1
1
1g
ISAT: Pintura de mural para destacar los
peligros del trabajo infantil en la
minería a pequeña escala
El proyecto ISAT en Perú destacó los peligros del trabajo
infantil en las minerías a pequeña escala en la región
Huanca. Una de las actividades más exitosas de creación
de conciencia fue una competencia de dibujos organizada
por los alumnos de diferentes grupos de edades. Se les
pidió a los niños describir los peligros que enfrentan cuando trabajan en las minas y pensar acerca de sus propios
derechos y felicidad en sus dibujos.
Los niños de la escuela secundaria también formaron parte
en otra competencia que involucraba murales de pintura
sobre las paredes en la comunidad. Los murales incluyeron pinturas y mensajes sobre los efectos de la minería a pequeña escala en los niños. Éstos provocaron una
fuerte reacción en la comunidad, ya que el problema de
los niños que trabajan en las minas había sido un asunto
tabú antes del proyecto. La mayoría de las personas en la
comunidad ahora están de acuerdo en que la minería es
perjudicial para la salud, tanto para los niños como para
los adultos. Los murales permanecen como un recordatorio constante para los transeúntes.
Los ganadores de la competencia recibieron premios en
una importante ceremonia pública organizada en la escuela local. La ceremonia se utilizó para crear mayor
conciencia a través de canciones, bailes y poesía de los
niños acerca del trabajo infantil. Se diseñó un calendario
escolar utilizando los dibujos ganadores.
La competencia proporcionó una oportunidad para los niños de expresar sus preocupaciones sobre el trabajo en
las minas. La participación de los padres y profesores les
ayudó a comprender los peligros del trabajo infantil y la
importancia de la educación. Como resultado directo, algunos padres decidieron inscribir a sus niños en clases de
computación durante las vacaciones de verano en lugar
de enviarlos a trabajar en las minas.
educación y la necesidad de ésta para incluir condiciones
de trabajo decentes para los profesores, de manera que
éstos puedan llevar a cabo sus trabajos con eficacia. Las
actividades ayudaron a reforzar más la relación entre la
comunidad y la escuela.
Elecciones del gobierno local:
El tiempo de las elecciones puede ser problemático para
los proyectos, especialmente cuando involucra a políticos
interesados. Sin embargo, Dos Generaciones aprovechó la
oportunidad para movilizar a miembros de la comunidad
para comprometer a los políticos durante sus campañas
electorales e impulsarlos a incluir los derechos de la niñez
en sus agendas políticas.
Establecimiento de grupos y foros de interesados:
La creación de conciencia de los grupos de interesados
tiene un efecto multiplicador importante cuando los interesados transmiten la información a sus propios miembros
e integrantes. Teniendo esto en cuenta, se establecieron
una cantidad de grupos específicos de interesados y foros
por diferentes proyectos:
Clubes de niños y jóvenes:
Estos clubes proporcionan a los niños un espacio seguro
después que salen de la escuela, donde ellos pueden participar en actividades extracurriculares tales como deportes,
arte, drama y música, y disfrutar de oportunidades de
socialización. En algunos casos, estos clubes ofrecen tutoría adicional o de refuerzo para niños que experimentan
dificultades en la escuela. Los clubes también proporcionan un foro para que los niños aprendan y discutan sobre
problemas que les concierne, tales como trabajo infantil,
educación, derechos y responsabilidades de los niños y sus
esperanzas para el futuro. También los clubes permiten a
los jóvenes a mantenerse vigilantes unos con otros y pueden actuar como un sistema de alerta temprana para
identificar niños en riesgo de entrar en situaciones de trabajo infantil o de ser víctimas del tráfico. Los clubes pueden ser foros donde los niños aprenden cómo protegerse a
ellos mismos y reportar casos de abuso o negligencia
Foros de mujeres y grupos de auto-ayuda, foros de personas indígenas y foros de profesores:
Un grupo de organizaciones reconoció la importancia de establecer estructuras para atender diferentes grupos de
género, sociales y profesionales en comunidades objetivo y proporcionarles oportunidades para reunirse y discutir
problemas de preocupación común. Las mujeres desempeñan un rol clave en las actividades y el desarrollo de sus
niños y por lo tanto, ayudan a reducir y prevenir el trabajo infantil y aseguran que los niños asistan a la escuela.
Con frecuencia, los indígenas sufren de exclusión social y discriminación, lo cual puede conllevar a que sus niños no
puedan acceder a las escuelas o a programas educativos y terminar en situaciones de trabajo infantil. Los profesores
desempeñan un rol importante en las vidas de los niños por medio de la escuela y tienen un rol aún mayor ayudando
a niños en riesgo o a que ex trabajadores infantiles regresen a las aulas y completen su educación. El propósito de
crear estos grupos específicos es concientizarlos sobre los problemas y comprometerlos a identificar soluciones. En
los proyectos de CIRCLE, la discusión, aunque estaba enfocada en retirar a los niños del trabajo y llevarlos a la escuela, también trató problemas como la salud y la higiene, los matrimonios entre niños a temprana edad, seguridad
alimentaria, registro de nacimiento, violencia contra la mujer y violencia doméstica, tráfico, generación de ingresos y
protección social.
Comités y clubes contra el trabajo infantil:
En algunos casos, se establecieron comités y clubes para crear conciencia del trabajo infantil y mejorar la protección
de los niños en riesgo. Estos comités se establecieron en las escuelas, comunidades, distritos y provincias y participó
60
un amplio grupo de interesados, incluyendo líderes comunitarios, funcionarios gubernamentales, miembros de las
organizaciones de la sociedad civil, líderes religiosos, padres, niños, empleadores, autoridades policiales, autoridades
escolares y profesores. A niveles escolar y comunitario, los comités crearon conciencia entre los niños en riesgo sobre
los peligros del trabajo infantil y cómo protegerse ellos mismos. Las Redes de Protección Basadas en las Escuelas
establecidas por HCC en Camboya desempeñaron un rol especialmente importante con relación al tráfico. Las actividades de creación de conciencia incluyeron organizar ceremonias especiales de inauguración para los miembros
del comité contra el trabajo infantil, donde ellos hicieron un juramento para trabajar por la eliminación del trabajo
infantil y promover el derecho a la educación.
La creación de clubes y foros para niños, en particular niños vulnerables, era una práctica común en muchos proyectos
de CIRCLE. Éstos desempeñaron un rol importante ayudando a los niños a comprender el problema pertinente y
sus roles para protegerse a si mismos y a otros, los niños en riesgo. ASHA en la India estableció clubes de niños en
comunidades objetivo, en los cuales todos los niños podían
participar y donde podían tomar parte en una amplia varieIncorporar el apoyo de un individuo o
dad de actividades, tanto académicas como no académicas.
Los clubes promovieron la interacción entre los niños en la
comunidad. Para mostrarles a los niños cuán democrático
grupo reconocido puede ser un método
es el funcionamiento de los sistemas de gobierno, cada club
nombró un primer ministro, un ministro principal y ministros de salud, educación, finanzas y otros pertinentes. Las
poderoso para la creación de conciencia
discusiones en las reuniones regulares se enfocaron en problemas tales como educación, salud, seguridad alimentaria,
cabildeo y trabajo infantil. A nivel de área, los clubes de niños del pueblo se unieron para formar un parlamento de
niños con una estructura ministerial parecida. Luego, cada club nominó dos representantes para asistir al parlamento
y los ministros fueron electos y se le asignaron portafolios y responsabilidades. Estas estructuras han contribuido significativamente al desarrollo personal y social de los niños.
Activistas escolares y niños activistas y facilitadores y pares educadores:
Cuando se trata de mensajes sobre problemas sociales y de salud, con frecuencia los niños y los jóvenes responden
más positivamente a los pares. Una serie de proyectos se comprometieron a brindar apoyo a los niños y a los jóvenes
para establecer grupos centrales para que funcionen en las escuelas, centros de educación informal o en la comunidad
en general o una combinación de éstas. Por ejemplo, HCC en Camboya y DWAY en Pakistán capacitaron a niños
activistas para crear conciencia a sus pares y crear una red de protección para monitorear niños en riesgo. Éstos visitaron clases en sus escuelas y comprometieron a sus pares fuera de ella, por ejemplo, cuando iban caminando hacia sus
hogares después de salir de la escuela o incluso trabajando en los campos. (Ver también Educación entre Pares).
Estructuras políticas para niños y adolescentes:
Los niños y los jóvenes responden de manera favorable a los esfuerzos para integrarlos en las estructuras políticas locales y para facilitar su participación en el proceso de toma de decisiones, en particular las relacionadas con problemas
que les conciernen directamente a ellos. En algunos proyectos se establecieron estructuras para involucrar a los niños
y a los jóvenes en el proceso político. En el proyecto CEIPA en Guatemala, las autoridades de la ciudad apoyaron
el establecimiento de un Concejo Municipal para Niños y Adolescentes (COMUNA), el cual estuvo compuesto por
19 beneficiarios del proyecto con edades comprendidas entre 10 y 17 años, cada uno de los cuales fue elegido por un
período de 1 año (ver cuadro 1a). COMUNA desarrolló
su propio plan de acción para promover los derechos de la
niñez, identificar problemas que afectan a los niños y a los
OBISPO: Hablando el lenguaje de los niños adolescentes en la ciudad, actuar como la voz de los niños
frente a instituciones de la ciudad e influenciar en las auComo parte del programa de creación de conciencia dirigitoridades municipales. Los miembros trabajaron de cerca
do a los niños en la comunidad objetivo en Bolivia, OBISPO
con la oficina del alcalde, el cual se comprometió a mancreó a Reymundo, un personaje de caricatura que capturó
tener a COMUNA más allá de la duración del proyecto.
los corazones y la imaginación de los niños. Reymundo
En el proyecto RAC en Mali, los niños beneficiarios estaes un pequeño niño que ama el mundo y quiere salvar
blecieron un gobierno de la niñez, el cual se reunió para
el medio ambiente. Sin embargo, tiene un enemigo, el Sr.
discutir problemas relacionados directamente con ellos.
Cochambre, que ama la basura y la contaminación. Los
1h
dos personajes son presentados en un cuento explicando
cómo combatir al Sr. Cochambre. En menos de una semana, Reymundo se convirtió en un héroe escolar y los niños
se identificaron de cerca con él. Se convirtió en un rol
modelo y los niños se volvieron más receptivos a sus mensajes respecto a los peligros de hurgar en los basureros.
En la India, el proyecto Child Friendly Village (BMG)
de BAT estableció asambleas formales de niños, bal panchayats, basadas en la estructura de asamblea del pueblo,
panchayats. Estas entidades facilitaron la participación de
los niños en los procesos de toma de decisiones a nivel de
61
1
1
pueblo. Los voluntarios de otros grupos comunitarios, incluyendo grupos de mujeres y jóvenes, ayudaron a establecer
estas estructuras y apoyar a los niños en sus discusiones y actividades. Las asambleas funcionaron como cualquier otra,
con elecciones para posiciones de liderazgo. Se alentó a las niñas a participar y se les dio prioridad en las elecciones
para ciertas posiciones. Durante las elecciones, se ayudó a los niños a obtener y comprender los problemas que les conciernen, incluyendo trabajo infantil, educación y matrimonio a temprana edad y a preparar manifiestos de elección
personal. Las asambleas de los niños fueron reconocidas formalmente por asambleas similares de adultos, quienes se
reunían con ellos regularmente para discutir problemas de preocupación, incluyendo los que afectaban la asignación
de recursos. Por ejemplo, algunas de las preocupaciones planteadas por las asambleas de los niños incluían la escasez
de agua en algunos pueblos, la falta de profesoras para la educación de las niñas, la necesidad de instalaciones de
higiene adecuadas y cocina en las escuelas, la necesidad de instalaciones deportivas apropiadas y la organización de
actividades extracurriculares.
Grupos de empleadores:
Un número de proyectos solicitó el apoyo de los empleadores para
alentarlos a detener el empleo de niños y persuadir a otros empleadores a hacer lo mismo. Es importante que los empleadores
estén consientes de la legislación referente a las edades mínimas de
empleo y de las consecuencias de contratar a niños que estén por
debajo de estas edades, incluyendo el efecto negativo que tiene esto
en las vidas de los niños y de sus futuros prospectos de empleo. En
el proyecto Arunodhaya en la India, los empleadores que se comprometieron a detener la contratación de niños recibieron una etiqueta adhesiva declarando que sus lugares de trabajo estaban libres
de trabajo infantil y que el empleador apoyaba el derecho de todos
los niños a la educación. En el proyecto AMWIK en Kenia, los
grupos de interesados se acercaron a los empleadores en áreas donde
era conocido el trabajo infantil para alentarlos a detener el empleo
de niños.
La información recopilada sobre
el trabajo infantil y la accesibilidad
y calidad de la educación puede
contribuir con el diseño y la implementación de las estrategias para
la creación de conciencia
Involucrando celebridades y políticos
Incorporar el apoyo de individuos o grupos conocidos puede ser un método eficaz para crear conciencia. La persona más
indicada dependerá del mensaje y de la audiencia objetivo. Por ejemplo, los niños buscan estrellas deportivas, personalidades de la televisión, músicos, cantantes populares y actores. Un mensaje que provenga de ellos no solamente podría
tener un impacto significativo en los niños y los jóvenes, sino que también atraería la atención de los medios de comunicación y sensibilizaría a un grupo adicional de interesados, al cual no se podría llegar tan fácilmente bajo circunstancias
normales. Si se puede obtener el apoyo de las celebridades o de los políticos con influencia regional o incluso influencia
internacional, el impacto será mucho mayor.
Actividades relacionadas con el teatro y las artes
El teatro es un método de aprendizaje utilizado ampliamente en niños y jóvenes, combinando diversión y entretenimiento como un medio para desarrollar confianza, memoria, auto-disciplina
y auto-estima. El teatro también tiene
poderes curativos y con frecuencia es utilizado en terapias para aquellos que han
sufrido traumas psicológicos, emocionales
Los materiales de información son importantes al
crear conciencia y reforzar las lecciones aprendidas
62
o incluso físicos. Éste puede tomar varias formas como un instrumento para crear conciencia, desde interpretar un rol
básico hasta producciones de teatro a gran escala. En el proyecto Aasaman en Nepal, el drama en las calles se utilizó para
tener una mayor reacción en las comunidades objetivo, utilizando una metodología de teatro interactivo involucrando a
la audiencia para identificar soluciones en situaciones específicas (ver cuadro 1b).
La Sociedade 1 de Maio en Brasil utilizó una forma de teatro terapéutico llamado “psicodrama” en el club de niños
Cluberê. Los terapeutas utilizaron títeres con niños en edad escolar de primaria que sufrían de problemas de conducta.
Los niños utilizaron los títeres para recrear historias basadas en sus propias situaciones en el hogar y en las calles. Esto les
permitía a los niños expresar sus sentimientos y los terapeutas trabajaban a través de los títeres para ayudar a los niños a
comprender y manejar estas situaciones. El proceso tuvo un impacto positivo en sus comportamientos y en sus capacidades para socializar con otros niños.
De forma similar, las actividades relacionadas al arte tales como pintar, dibujar, escribir, música, cantar, bailar y fotografía son herramientas utilizadas comúnmente en la creación de conciencia, en especial con los niños. Estas actividades
han participado en programas extracurriculares para niños en riesgo o ex trabajadores infantiles, alentándolos a cantar,
pintar o escribir acerca del trabajo infantil y sus experiencias personales. Por ejemplo, en el proyecto ISAT en Perú, los
beneficiarios pintaron murales y escribieron mensajes en las paredes en toda la comunidad acerca de los peligros de la
minería a pequeña escala para los niños (ver cuadro 1g). Una actividad parecida fue realizada por ASHA en la India,
en la cual los mensajes relacionados con el problema del trabajo infantil, la legislación correspondiente y los roles y las
responsabilidades de los padres y la comunidad fueron pintados en paredes. Los niños se pueden expresar en una variedad de formas artísticas para comunicar a otros niños acerca de los peligros del trabajo infantil y la importancia de la
educación. Si se organizan competencias relacionadas con el arte para crear conciencia, se pueden ofrecer incentivos para
fomentar una mayor participación de los niños, tales como libros,
pinturas y artículos de escritorio que puedan apoyar a los niños en
su educación.
Una vez que se haya creado la
Tanto los niños como los adultos pueden crear carteles, pintar
conciencia en los periodistas y surja el
cuadros, diseñar folletos informativos, elaborar pancartas para mítines, desarrollar eslóganes para manifestaciones, escribir historias,
componer cartas para políticos, etc. En el proyecto Aasaman en
interés de éstos, se podrá buscar su
Nepal, los niños de la escuela primaria pintaron mensajes educativos y de creación de conciencia y dibujos en las paredes de la
participación en las actividades con
escuela. Éstos incluyeron el alfabeto, un mapa de Nepal y algunos
lemas a favor de la educación. El propósito era proporcionar diversión a los niños retirados del trabajo infantil y también transmitir
más regularidad y comprensión
mensajes importantes de vida a otros niños. Parte del ejercicio incluyó una reunión entre los alumnos y un pintor profesional para
discutir el concepto de comunicar mensajes sociales a través de la pintura. Los niños de Cluberê en Brasil, establecieron
su propio conjunto musical de carnaval, crearon rutinas de baile y prepararon panfletos sobre el trabajo infantil para un
carnaval anual.
Conmemoración de eventos nacionales e internacionales
Hay numerosas ocasiones en el calendario de un país o región en las cuales se pueden organizar actividades de creación
de conciencia. Con frecuencia, las actividades de CIRCLE se realizaron en forma de mítines y manifestaciones públicas
para los cuales se realizaron pancartas, carteles, lemas y folletos y se elaboraron declaraciones especiales. Por ejemplo,
la Declaración Sarlahi en el proyecto Aasaman en Nepal, tuvo siete puntos principales, incluyendo no emplear niños,
asegurar el registro de todos los nacimientos, la eliminación de la discriminación, la eliminación de los matrimonios de
niños y la necesidad de que todos los niños asistan a la escuela. Las escuelas, los programas de educación informal y las
comunidades utilizaron estos eventos para organizar, por ejemplo, actividades deportivas y recreativas, juegos de preguntas, competencias y espectáculos de drama. Estas ocasiones también se utilizaron como oportunidades para facilitar la
interacción social entre los niños que participan en programas de educación informal y los alumnos.
Los eventos para los cuales las actividades de creación de conciencia fueron organizadas incluyeron:
– Día Mundial Contra el Trabajo Infantil
– Días internacionales y nacionales para los niños y los derechos de la niñez
– Día Internacional de los Derechos Humanos
– Marcha Mundial de las Mujeres
– Día Internacional de la Alfabetización
63
1
1
– Día Mundial del Maestro
– Día Mundial del SIDA
– Día Nacional de la Educación
– Día Internacional del Trabajo
– Semana de Acción Global de Educación para Todos
– Días nacionales, como el día de la independencia
– Días religiosos y otros festivales
Recopilación de datos e investigación
Los datos recopilados acerca del trabajo infantil y la accesibilidad y calidad de la educación pueden contribuir al diseño
y a la implementación de estrategias de creación de conciencia y pueden ayudar a identificar las historias personales y
humanas que son tan efectivas en atraer la atención de las personas. Además, el proceso mismo de recopilar datos, por
ejemplo, a través de grupos de discusión o entrevistas, crea conciencia a los que participan. Las líneas de base y encuestas
de seguimiento pueden determinar el cambio de actitudes y el impacto.
Materiales de información, educación y de comunicación
Los materiales de información, educación y comunicación (IEC) son herramientas con las cuales se crea y refuerza la
conciencia. Estos materiales tienen muchas formas y deben ajustarse a los diversos grupos objetivo. Al listar los grupos
objetivo, debe ser posible evaluar cuáles tipos de materiales de creación de conciencia son los más adecuados. Por ejemplo, cuando el objetivo son los niños, es importante utilizar colores vibrantes, imágenes poderosas y lemas intensos. No
obstante si se transmite, el mensaje necesita ser conciso y claro. Hay muchas formas innovadoras y creativas para transmitir mensajes a las comunidades y grupos sociales.
Algunos ejemplos de los proyectos CIRCLE incluyen:
– Calendarios — calendarios de pared tamaño cartel o calendarios de escritorio. Los calendarios se pueden colocar en las
escuelas, estaciones de policía, oficinas gubernamentales, estaciones de autobús, estaciones de ferrocarril, etcétera, y
pueden alcanzar una audiencia amplia;
– Los folletos con información acerca de los peligros del trabajo infantil y la importancia de la educación, impresos en roles
de colores. La producción de éstos es relativamente económica y pueden ser entregados durante los mítines,
manifestaciones y otros eventos públicos;
– Los panfletos que tienen más detalle sobre los problemas del trabajo infantil y las soluciones eficaces para reducirlo y
prevenirlo, en particular alentando a los niños a que asistan a la escuela;
– Las etiquetas adhesivas y las tarjetas postales con mensajes sobre el trabajo infantil y la educación;
– Los botones usados sobre la ropa portando mensajes adecuados;
– Marcadores de libros que transmiten mensajes sobre el trabajo infantil o información útil para niños en riesgo, por
ejemplo, sobre dónde reportar el abuso. La producción de éstos es económica y pueden entregarse en bibliotecas y escuelas
y usarse en iniciativas de alfabetización para los niños. Éstos también promueven implícitamente la educación como
una alternativa para el trabajo infantil;
– Camisetas, gorras, chaquetas y otros artículos de ropa portando imágenes, mensajes o lemas. Estos artículos pueden ser
más costosos que los demás pero son efectivos para llevar mensajes a todos los beneficiarios, las familias y al público en
general. La ropa tiene una mayor duración que los folletos o carteles y pueden actuar tanto como recordatorio, y como
un memento del proyecto para los beneficiarios;
– Carteles con fotos y mensajes sobre el trabajo infantil y la educación, a veces diseñados por los beneficiarios o
mediante competencias;
– Caricaturas utilizando diseños atractivos y simples y mensajes
enfocados en los niños, como los utilizados por RAC en Mali;
– Exposición de diapositivas utilizando mensajes positivos para
estimular a los niños a ir a la escuela, utilizados en gran
escala por VOCRDC en los cines de la India durante las
imágenes previas a la película;
– Carteleras y amplios medios de publicidad similares;
– documentales en video sobre el trabajo infantil y la educación;
– Manuales de capacitación
La medición de la conciencia se puede realizar mediante
la evaluación del cambio en el comportamiento
64
Incorporar el apoyo de los medios de comunicación
Incorporar el apoyo de los medios de comunicación requiere un enfoque doble. El primero es organizar talleres de sensibilización para trabajadores de los medios, tales como televisión y periodistas de prensa, fotógrafos, editores y productores de programas, para profundizar su compresión sobre el problema del trabajo infantil y el rol que puede desempeñar la
educación reduciéndola y previniéndola. Durante el desarrollo de una estrategia de creación de conciencia, los periodistas
u otros profesionales de los medios que tengan un historial cubriendo problemas sociales pueden ser identificados y se
les puede solicitar apoyo.
Una vez que se haya creado conciencia en los periodistas y surja el interés de éstos, se podrá buscar su participación en
las actividades con más regularidad y comprensión. Al mismo tiempo se deben realizar esfuerzos para empoderar a los
beneficiarios y a otros niños en la comunidad para comunicarse con los medios de comunicación y transmitirles experiencias e historias que podrían proporcionar un ángulo de interés humano a los medios de comunicación. Como parte
del proyecto en Guatemala, CEIPA organizó un programa de capacitación para niños y jóvenes en técnicas de medios de
comunicación. Como parte de este ejercicio, una estación de radio en Quetzaltenango lanzó un programa llamado “La
Voz del Adolescente”, en el cual los estudiantes transmitieron información sobre los derechos de la niñez y los adolescentes, los riesgos del trabajo infantil y la importancia de la educación. CEBIAE en Bolivia produjo un programa de radio
titulado “Cara a cara con la educación” acerca de problemas
relacionados con el trabajo infantil y la educación, alentando
La creación de conciencia y los cambios
a los oyentes a convertirse en participantes activos en el debate
más que receptores pasivos de información. Esto también le
dio oportunidades a CEBIAE de informar a los oyentes acerca
que resultan en actitud y comportamiento
de sus intervenciones y explicar el rol de la educación al reducir y prevenir el trabajo infantil. El proyecto CLASSE en
África Occidental organizó debates televisivos sobre el tema de
dentro de una comunidad contribuye de
la educación como una alternativa al trabajo infantil, en el cual
participaron expertos del Ministerio de Educación.
manera significativa a la sostenibilidad de
BASE en Nepal, colaboró con estaciones locales de radio para
transmitir mensajes acerca del trabajo infantil (en particular
los resultados del proyecto
sobre la esclavitud infantil) y la educación y para exhortar al
público a reportar situaciones de niños que trabajaban por debajo de la edad mínima de empleo. En otros casos, los mensajes fueron transmitidos por medio de entrevistas con el
personal de la organización. Por ejemplo, RADAR en Nepal programó que su presidente y un miembro del personal
regional de Winrock fuesen entrevistados. En un programa de radio con llamadas del público del proyecto YONECO
en Malawi, los panelistas proporcionaron antecedentes del problema y luego respondieron preguntas de los oyentes de
todo el país. Los programas de radio con llamadas del público atraen el interés del público en general ya que los oyentes
participan en el debate.
Un número de mejores prácticas de CIRCLE se trabajaron con los medios de comunicación para crear conciencia a una
escala más amplia, incluyendo historias de noticias, entrevistas y toda una serie de programas. Por ejemplo, ANPPCAN
en Kenia trabajó con la Universidad de Nairobi y la Organización Internacional de la Migración (OIM) para transmitir
una serie de seis programas de televisión para crearle conciencia al público acerca del tráfico, incluyendo tráfico de
menores en el trabajo forzado o la industria del sexo comercial. VOCRDC en la India colaboró con una red de televisión
por cable para producir un anuncio de servicio público sobre la eliminación del trabajo infantil y la importancia de la
educación, el cual fue presentado cada 30 minutos durante la campaña. CWIN en Nepal produjo un documental de
televisión destacando el trabajo de los Foros de los Derechos de la Niñez para reducir el trabajo infantil a través de la
educación el cual fue transmitido en la estación nacional de televisión.
Con la llegada de la fotografía digital y la tecnología del video, hay cada vez más oportunidades para que las organizaciones desarrollen sus propios materiales de medios de comunicación. DWAY en Pakistán captó en video el día a día de
las vidas de niños trabajadores en las áreas objetivo del proyecto. También entrevistó a varios interesados, incluyendo el
alcalde local y padres de niños trabajadores y utilizó este material de creación de conciencia en actividades comunitarias.
CEBIAE en Bolivia produjo un video con los desafíos que enfrentan los niños trabajadores en el aula y sus relaciones con
los profesores. El video mostró las condiciones de trabajo de los niños trabajadores y explicó el impacto en sus capacidades de aprendizaje y sus aptitudes para ir a la escuela. CWIN en Nepal creó una página web titulada “childlabournepal.
org”, la cual se mantuvo actualizada y continuó después de terminarse el proyecto. Fue diseñada para solicitar a profesionales y activistas para que trabajen con el problema del trabajo infantil y a estudiantes para uso académico.
65
1
1
3.6 Monitoreo ―evaluación del impacto
Uno de los objetivos principales de crear conciencia en problemas sociales, en particular del
trabajo infantil y de niños a los que se les ha
negado la educación, es promover un cambio
en las actitudes y en el comportamiento en la
sociedad. A veces las situaciones son perpetuadas por la actitud “esto es como ha sido siempre
y nada cambiará o puede cambiar”. Aunque
esta es solamente una razón para la existencia
del trabajo infantil, con la pobreza como causa
principal, ésta enfatiza la importancia de los esfuerzos de crear conciencia para convencer a las
audiencias objetivo que el cambio es deseable
y posible.
Solamente educando a comunidades y proporcionándoles conocimiento, capacidades y
motivaciones que el proceso del cambio social Los programas televisivos permiten que los mensajes lleguen a una mayor
puede comenzar. Hay muchos ejemplos en cantidad de personas
todo el mundo – no menos en los proyectos de
CIRCLE – de cómo comunidades desaventajadas, una vez que se movilizan e informan, han sido preparadas para hacer
todo lo que puedan para asegurar que sus niños no trabajen a una edad temprana y en lugares de trabajo peligrosos y
que obtuvieron una educación decente. Si es acompañada por intervenciones de apoyo, tales como capacitaciones para
niños y adultos y actividades de generación de ingresos, estos cambios pueden ser sostenidos por un período más largo y
hacer una diferencia más duradera.
Una medida o indicador del éxito de un proyecto es el grado hasta el cual se hayan logrado los cambios en las actitudes
y los comportamientos en la comunidad objetivo. Para medir esto, es necesario establecer puntos de referencia antes
de la implementación del proyecto. En otras palabras, es necesario realizar encuestas adecuadas antes y después de las
actividades. Si la encuesta se lleva a cabo al final del proyecto, no habrá nada con qué comparar los resultados.
Se debe desarrollar y adaptar un cuestionario para evaluar actitudes y comportamientos para los diferentes interesados
antes de cualquier actividad de creación de conciencia. Es importante que los interesados respondan con honestidad
– no se les debe informar por anticipado sobre las metas del proyecto. Los especialistas en realizar estos tipos de encuestas pueden ayudar con el diseño del cuestionario. También se debe considerar las técnicas de la encuesta. Por ejemplo,
con frecuencia las entrevistas y las discusiones de grupos pueden ser eficaces para evaluar actitudes y comportamientos.
Luego se debe llevar a cabo un proceso similar, ya sea al final de cada actividad de creación de conciencia o al final del
proyecto, dependiendo del tiempo y los recursos.
Los resultados antes y después de la encuesta permitirán hacer un análisis detallado de cualquier cambio logrado. El
cambio de actitudes y comportamientos son cruciales para la sostenibilidad y, por lo tanto, un argumento sólido para
realizar dichas encuestas.
4. Sostenibilidad
La creación de conciencia y los cambios que resultan de las actitudes y comportamientos en una comunidad contribuyeron significativamente a mantener los resultados del proyecto. De manera informal, un grupo de socios implementadores
de CIRCLE observaron cambios en las actitudes y comportamientos de diferentes interesados basados en la interacción
regular con estos grupos. Por ejemplo, los padres podrían comentar sobre la mejora en el comportamiento de sus hijos en
el hogar o los profesores podrían observar que los niños son menos revoltosos en clase. De ser posible, se realizará una
encuesta de actitudes o conducta para evaluar el grado hasta el cual las actividades de creación de conciencia han contribuido a la sostenibilidad (ver Sección 3.6). La creación de conciencia no debe ser vista como un fin en si mismo sino
como un medio para un fin. Esta debe ser un elemento clave en una combinación de intervenciones. Si las comunidades
pueden ser influenciadas y las autoridades e instituciones gubernamentales son conquistadas, tienen más posibilidad de
tomar las riendas del proyecto y estar dispuestos a trabajar para mantener los resultados luego de que éste finalice.
66
Los siguientes puntos se deben tener en cuenta con respecto al fortalecimiento de la sostenibilidad:
Identificación:
Desde las primeras etapas del diseño del proyecto, es importante comprometer a los interesados en cada área de la actividad, incluyendo la creación de conciencia. Esto aumenta el sentido de identificación con las actividades y asegura que
tienen un interés inalienable en su éxito.
Involucrar a los niños y jóvenes:
Involucrar a jóvenes en la creación de conciencia les permite compartir una visión dinámica de sus comunidades y la
capacitación que reciben o las habilidades que adquieren mientras llevan a cabo actividades que les puedan servir en
el futuro. Como padres y líderes comunitarios del mañana, los jóvenes pueden ser agentes poderosos para el cambio
social. Por ejemplo, los clubes y parlamentos de los niños establecidos como parte del proyecto ASHA en la India creó
instituciones duraderas para la participación significativa de los niños.
Crear estructuras institucionales:
Una estrategia de creación de conciencia utilizada por muchos socios implementadores implica establecer diferentes grupos en diversos escenarios, tales como comités de trabajo infantil en escuelas y clubes de niños en la comunidad. Crear
estructuras dirigidas a la comunidad aumenta considerablemente las oportunidades de que éstas permanezcan activas
después de que finalice el proyecto.
Involucrar a las mujeres y a los grupos de mujeres:
Las mujeres en las comunidades son típicamente las madres de los niños trabajadores o están relacionadas con ellos y
están preocupadas por su bienestar y futuro. Éstas continuarán apoyando las actividades después que finalice el proyecto,
incluyendo la movilización de recursos y el cabildeo.
Comprometer los medios de comunicación y otras instituciones:
Comprometer el apoyo de los medios de comunicación en la creación de conciencia amplía el impacto de manera considerable. Una vez sensibilizados con los problemas interrelacionados del trabajo infantil y la educación, estos agentes de
cambio podrán continuar cubriéndolos en programas regulares. De igual forma, crear conciencia en los departamentos
y funcionarios gubernamentales ayudará a mantener los resultados a un plazo más largo.
Enfoque de las actividades:
El impacto de crear conciencia aumenta más si se identifican metas claras en las actividades, por ejemplo, políticos locales
y/o nacionales, personas de negocio u otros tomadores de decisiones y luego se les hace seguimiento. En algunos proyectos de CIRCLE, los proyectos que observaron las actividades tales como teatro para niños, anunciaron su intención de
incluir los derechos de la niñez en manifiestos de los partidos políticos. Es importante hacer que aquellos que hacen estas
declaraciones sean responsables y les den continuidad.
Crear y reforzar alianzas:
Algunos socios implementadores de CIRCLE encontraron que la creación de conciencia de otras organizaciones de la
sociedad civil y socios comunitarios era eficaz manteniendo los resultados del proyecto. Al crear nuevas alianzas o reforzando las existentes, era posible incorporar el trabajo infantil y la educación en las agendas y programas de otros que
trabajan con problemas sociales.
Movilización de recursos:
Crear conciencia a donantes potenciales puede facilitar la movilización de recursos, lo cual puede ser utilizado para
mantener los resultados del proyecto por un plazo más largo. Por ejemplo, los negocios locales podrán estar dispuestos a
apoyar la educación de los niños cubriendo los costos de materiales y equipos escolares. En el caso del proyecto AMWIK
en Kenia, en un área del proyecto el DCLC organizó una campaña de recaudación de fondos para crear conciencia en
una escuela local para proporcionarles uniformes a niños vulnerables y un programa de almuerzo escolar. Esta campaña
fue motivada por comunidades que escuchaban los programas de radio acerca del trabajo infantil y que participaban
en debates sobre el problema y sobre estrategias para ayudar a los niños. Las comunidades objetivo en el proyecto
ANPPCAN en Ghana establecieron cuentas de ahorros para el trabajo infantil, administradas por los Comités de Cabildeo Distritales y Comunitarios contra el Trabajo Infantil e implementaron actividades de recaudación de fondos para
crear conciencia durante los durbars comunitarios (festivales del pueblo).. Los fondos recaudados se depositaron en cada
cuenta para contribuir a la educación de los niños a largo plazo. Estas actividades recibieron mucho apoyo por parte de
líderes políticos y de negocios, así como de miembros comunes del público.
67
1
1
5. Desafíos
A continuación se encuentran algunos desafíos que se deben tener en cuenta al planifican actividades para crear conciencia:
Barreras culturales y tradicionales:
Si las situaciones de la explotación infantil, incluyendo el trabajo infantil y la negación de acceso a la educación prevalecen en un área específica, deben existir razones culturales y/o tradicionales para esto. Romper estas barreras toma
tiempo y diálogo cuidadoso. Un enfoque rápido tiene el riesgo de fracasar por completo y refuerza más la aceptación
del status quo. Por ejemplo, algunos niños miembros de los clubes de niños escolares en el proyecto RADA en Sierra
Leona fueron verbal y físicamente abusados durante sus actividades de creación de conciencia porque los adultos
sintieron que era un insulto que los niños se estuvieran dirigiendo a ellos sobre problemas culturales y haciendo un
llamado de cambio en sus comportamientos.
Barreras del lenguaje:
Los mensajes de conciencia son más efectivos cuando adoptan el lenguaje mejor comprendido por la audiencia objetivo. Esto podría implicar la traducción de materiales al dialecto local o podría significar utilizar un estilo de lenguaje
que caracterice al grupo social. Por ejemplo, a menudo los niños y jóvenes tienen un vocabulario específico de su
generación. Podrían existir ciertas barreras de lenguaje en una comunidad, por ejemplo, si existe un alto índice de
analfabetismo. Si las personas no pueden leer o escribir tendría sentido utilizar métodos auditivos o de imágenes en
vez de mensajes escritos.
Seguimiento:
El seguimiento se debe incorporar a las actividades para evaluar si han logrado sus objetivos deseados y para construir
sobre el progreso hecho en los cambios de actitudes y comportamientos. Esto requiere la elaboración de una estrategia
permanente e integrada que refuerce los vínculos entre las actividades más que implementar una serie de eventos no
relacionados ad hoc. Debe haber un claro sentido del propósito y la visión si el recuerdo generado por una campaña
de conciencia se mantendrá después de la actividad inicial.
Enfoque holístico:
Un enfoque holístico ofrece soluciones a nuevos desafíos que surjan. Por ejemplo, un proyecto observó que como
resultado de las iniciativas de matrícula escolar, las clases se abarrotaron en una escuela local, conduciendo esto a un
impacto negativo de calidad. En situaciones como ésta, se deben realizar esfuerzos para trabajar con las autoridades,
los interesados y las instituciones pertinentes con el objetivo de encontrar soluciones para manejar posibles resultados
de las actividades.
Apoyo:
Las intervenciones para aumentar la conciencia entre comunidades desaventajadas y empobrecidas acerca de los problemas sociales que están experimentando deben ser acompañadas por esfuerzos de colaboración para superar los
problemas. El primer paso para empoderar a la comunidad es crear conciencia, pero no es el único. La escala de la
respuesta debería ser igual a la escala del problema.
Participación del Interesado:
Un desafío importante que enfrentan las organizaciones es la movilización de los actores que desempeñan un rol en
influenciar la opinión pública y la toma de decisiones políticas a niveles local y nacional. Se deben realizar todos
los esfuerzos para involucrar a los medios de comunicación en las actividades de creación de conciencia, incluyendo
la prensa escrita, la radio, la televisión y los medios electrónicos. Si, por ejemplo, el proyecto se enfoca en una comunidad analfabeta y remota, es muy probable que la radio sea la elección más efectiva. (Esto también significa
asegurar que los equipos pertinentes estén disponibles para recibir las transmisiones). Es importante aumentar
el conocimiento y la comprensión de las instituciones y de los funcionarios gubernamentales y políticos desde la
perspectiva de una sostenibilidad a largo plazo. En algunos lugares, esto también podría significar enfocarse en
líderes tradicionales. De igual modo, los empleadores deben ser un grupo objetivo clave. En casos donde los niños eran empleados en una comunidad y el proyecto los conduce a dejar el trabajo e ir a la escuela, podría haber
una reacción violenta contra el proyecto por parte de los empleadores. Por lo tanto, es vital que los empleadores
estén incluidos en campañas de conciencia y ser invitados a participar activamente para que apoyen oportunidades
educativas para los niños.
68
Vencer la discriminación y la exclusión:
Donde sea relevante, se deben hacer esfuerzos para asegurar que las estructuras y los grupos establecidos para crear
conciencia de trabajo infantil y educación sean tan implícitos como sea posible. Por ejemplo los clubes o comités de
niños escolares que incluyen solamente niños en riesgo o ex trabajadores infantiles pueden conducir a una situación
en la cual el club y los niños se vuelvan marginados y estigmatizados en la escuela. Es mucho mejor tener un club o
comité que esté abierto a todos.
Otros capítulos relevantes
Creación de conciencia, p. 47
Hacer que los niños y niñas socialicen entre si permite discusiones sobre el valor de la educación
69
1
2
C A P I T U L O
D O S
Cabildeo
1. Introducción
El objetivo final del cabildeo es movilizar a los tomadores de decisiones políticas en todos los niveles para originar el cambio
social, teniendo un impacto sobre los programas y políticas pertinentes. Las políticas y los programas relacionados con el acceso y la calidad de la educación están estrechamente ligados al tema del trabajo infantil. Los gobiernos necesitan reconocer
esta interrelación y tomarla en cuenta en su toma de decisiones para que las estrategias adoptadas para retirar a los niños de
los lugares de trabajo peligrosos y colocarlos en programas educativos que sean sostenibles y receptivas a las necesidades de
los niños en el trabajo infantil o en riesgo.
La creación de conciencia, la cual se trata con detalle en el capítulo anterior, es una parte integral del cabildeo. Es un medio
para informar a los políticos interesados, por ejemplo, de la necesidad de desarrollar o reformar el marco político y legislativo relacionado al trabajo infantil y a la educación. La creación de conciencia, como parte del cabildeo, es el vehículo para
diseminar el mensaje, mientras que la objetivo final es influenciar a los tomadores de decisiones políticas.
La reforma de las políticas educativas es importante para superar las deficiencias que hacen la educación inaccesible a ciertos
grupos o de tan mala calidad que ni los niños ni los padres la ven como relevante o útil. El desarrollo de la política a todos
los niveles necesita integrar necesidades específicas y expectativas de los niños que trabajan y de los niños en riesgo y por
último, crear un ambiente propicio para la reducción y prevención del trabajo infantil.
A través del cabildeo, los tomadores de decisiones políticas pueden estar enterados de la situación local del trabajo infantil y
las causas y consecuencias del mismo y buscan su participación en la implementación práctica de las actividades del proyecto.
En última instancia, esto afectará sus acciones y decisiones, para que al ejercer las políticas estos tomen en cuenta la situación
de los trabajadores infantiles y niños en riesgo.
2. Experiencias de cabildeo de CIRCLE
Las actividades de cabildeo iniciadas en el contexto de los proyectos de CIRCLE comprendieron principalmente la organización de reuniones y discusiones con grupos políticos, políticos u otros representantes elegidos, tales como alcaldes y
La determinación de instituciones y estructuras existentes contra el trabajo infantil puede servir como punto de partida para las actividades de cabildeo
70
Socios de CIRCLE con la mejor práctica de cabildeo identificada
Africa
ANPPCAN, Ghana
CRADA, Ghana
ANPPCAN, Kenia
WHEPSA, Senegal
APEGS, Sierra Leona
RADA, Sierra Leona
Asia
BAT, India
CLAP, India
RADAR, Nepal
VOCRDC, India
CAC, Nepal
CWIN, Nepal
HOPE, Filipinas
KKPC, Filipinas
QK, Filipinas
América Latina
CEBIAE, Bolivia
CENDHEC, Brasil
CEIPA, Guatemala
PAMI, Guatemala
regidores municipales. Estas reuniones fueron desde principales eventos nacionales que reunían a diferentes interesados
hasta reuniones locales más pequeñas y más enfocadas. En algunos casos, los esfuerzos de cabildeo han llevado a la adopción
de regulaciones y estatutos locales para apoyar las actividades iniciadas por los proyectos de CIRCLE. Por ejemplo, QK
en Filipinas, pudo persuadir a los gobiernos locales en algunas áreas del proyecto a aprobar una legislación que facilite la
creación y el fortalecimiento de los ayuntamientos de la comunidad para la protección de las mujeres y de los niños.
3. Diseñando las actividades de cabildeo
Influenciar la política y movilizar a los tomadores de decisiones políticas requiere tiempo, coordinación y recursos considerables. Los políticos, especialmente a nivel nacional, son personas ocupadas con muchas demandas de su tiempo, competencia
de prioridades y agendas políticas y personales. Trabajar con los representantes políticos en la comunidad o a nivel local
tiene sus propias dificultades, debido particularmente a su susceptibilidad a las influencias locales. No es fácil organizar una
reunión en la que participen varios políticos, posiblemente
de diferentes partidos y creencias, asegurar que éstos permanezcan el tiempo que dure la reunión y que participen de
manera significativa. Sin embargo, vale la pena perseverar, ya
CWIN: Los niños como defensores
que es más probable que el cambio sea sostenible si es respalEl proyecto CWIN en Nepal organizó el Foro Nacional
dado por la voluntad y el compromiso político.
2a
para Niños Trabajadores, reuniendo a niños con ocupaciones diferentes. El foro elaboró una serie de recomendaciones escritas, las cuales fueron presentadas
al Ministro de Trabajo, quién garantizó que el gobierno
implementaría la legislación y la política existente sobre
el trabajo infantil.
Después del foro y utilizando su documento de resultados como documento de trabajo, CWIN organizó un taller
para los representantes de las instituciones nacionales y
las organizaciones internacionales que trabajan con los
asuntos del trabajo infantil, los derechos de la niñez y
la educación. Los participantes revisaron las políticas
gubernamentales existentes sobre el trabajo infantil y la
educación y elaboraron un documento de política mejorado sobre la educación de los niños trabajadores y en
riesgo.
CWIN también buscó la participación de las instituciones gubernamentales, incluyendo la Oficina Distrital para
el Desarrollo de las Mujeres, el Departamento para el
Desarrollo de las Mujeres y la Junta Distrital para el
Bienestar Infantil en el lugar del proyecto. Además, este
reúne un paquete de materiales para el cabildeo que contiene un folleto sobre los “Mitos y Realidades del Trabajo
Infantil”, el cual fue distribuido entre varios interesados,
incluyendo las instituciones gubernamentales.
A menudo las organizaciones comienzan con las bases o con
las actividades de la comunidad tales como encuestas, entrevistas y discusiones de grupos y luego utilizan los resultados
para crear conciencia dentro de la misma comunidad y luego
para informar a toda una serie de otras personas interesadas.
A menudo, los interesados locales, que están más estrechamente comprometidos con la situación en el terreno, son
socios dispuestos a las actividades de creación de conciencia
dirigidas a los políticos nacionales y a solicitar cambios a
la política, especialmente en la educación y la provisión de
recursos adecuados para acompañar estos cambios.
3.1 Definiendo el propósito del cabildeo
El primer paso es decidir los objetivos de las actividades de
cabildeo. Algunos proyectos se enfocan en las actividades
de “cabildeo en las comunidades”, tales como intervenciones
prácticas a nivel local con el objetivo de retirar a los trabajadores infantiles del trabajo y ubicarlos en programas de
educación. En estos casos, la creación de conciencia usualmente ocurre dentro de la comunidad.
71
2
2
A través de las actividades de cabildeo con la comunidad, se
adquiere el conocimiento crítico que luego puede informar
sobre las actividades de “cabildeo a las instancias superiores”
dirigidas a los creadores de políticas. Las estrategias de cabildeo son más eficaces cuando se construyen sobre la práctica, el conocimiento de primera mano y las estadísticas. Estas
se fortalecen más por medio de la participación de los grupos
interesados, incluyendo a los niños. Sin embargo, estos también deben enfocarse, porque si son demasiado amplios no
podrán alcanzar el impacto deseado.
El abordaje de las 5 Preguntas es útil cuando se planifican las
actividades de cabildeo:
Quién:
Esto requiere determinar los representantes políticos objetivo. Se logrará un mayor impacto si ya existe una apertura, tal
como un político o grupo de políticos solidarios. Se deberán
considerar los siguientes puntos, cuando se investigue quién
será el objetivo.
Existen iniciativas pasadas, en marcha o futuras de trabajo
infantil en el país que ya involucraba a ciertos políticos, tales
como el programa de OIT-IPEC?
2b
KKPC: Movilizando el apoyo de los
políticos locales
En la Ciudad de Quezon en Filipinas, por medio del director del proyecto KKPC realizó un esfuerzo concertado para
comprometer a los políticos locales a través de visitas a
las oficinas del ayuntamiento de la ciudad, escribiendo
cartas sobre el proyecto a los políticos de la ciudad e
invitándolos a participar en las actividades del proyecto. Los resultados fueron positivos y el alcalde de la ciudad
acordó participar en una ceremonia especial de los beneficiarios infantiles.
Además, KKPC se capitalizó sobre el primer interés expresado por un regidor de la ciudad en el proyecto, basado
en la cobertura del periódico y fomentado por una estrecha relación que llevó al regidor a persuadir la oficina
del alcalde para incluir a los beneficiarios del proyecto en
un programa de becas para educación universitaria. El
mismo regidor, apoyado por colegas con la misma mentalidad, también favoreció resoluciones sobre el trabajo
infantil en reuniones del ayuntamiento de la ciudad, lo que
condujo a la adopción de una ley local que prohíbe el empleo de niños menores de 15 años en empresas privadas
dentro de la jurisdicción de la Ciudad de Quezon.
Existen ya los comités institucionales y los organismos responsables de las políticas y programas que enfocan el trabajo
infantil, la educación o asuntos relacionados, por ejemplo un comité nacional contra el trabajo infantil o un comité nacional
de educación?
Si es así, ¿quiénes presiden estos organismos?
Algún político ha hablado sobre el trabajo infantil, la educación u otros temas relacionados?
No siempre es posible identificar políticos solidarios. Quienquiera que sea el objetivo, deberá estar en una posición para
generar el cambio o facilitar el proceso del cambio, tales como los ministros de trabajo, educación, servicios sociales, de
mujeres y niños, o sus contrapartes locales. Algunos de los proyectos de CIRCLE enfocados en los líderes comunitarios o
autoridades tradicionales, tales como los jefes en Sierra Leona y asambleas de pueblos en la India, las cuales tienen poderes
administrativos significativos a nivel de la comunidad.
Qué:
El contenido del mensaje de cabildeo necesitará definirse claramente. Por ejemplo, el
mensaje se enfocará en el trabajo infantil, en
la educación o en ambos y ¿cómo se hará
entender la interrelación entre los dos? La
audiencia objetivo influenciará el contenido
del mensaje. Por ejemplo, si el mensaje está
dirigido principalmente a funcionarios de
educación de alto rango, este podría relacionar el mejoramiento al acceso y la calidad de
la educación para los niños fuera de la escuela
o en desventaja, niños que combinan la escuela y el trabajo, indígenas o grupos tribales
u otros grupos excluidos socialmente. Por
Es importante que las comunidades sean
alentadas a movilizar sus propios recursos
para apoyar y sostener sus actividades
72
ejemplo, el proyecto ANPPCAN en Kenia, estableció una lista de asuntos políticos relacionados a las oportunidades de entrenamiento de educación y formación vocacional que necesitaron enfocarse y luego identificaron lo que el gobierno podría
hacer en términos prácticos. Esto no solamente estableció una lista de deseos del cambio de política y legislaciones, sino
que también contribuyó al debate de cómo podría lograrse, ofreciendo soluciones a los representantes políticos en vez de
solamente presentarles los problemas.
Cuándo:
La sincronización de las actividades de cabildeo necesitará ajustarse al período de duración total del proyecto, tomando en
cuenta otras actividades y las agendas de la audiencia objetivo. Si un mensaje de cabildeo incluye los resultados de otras
actividades del proyecto, tales como una encuesta, estos tendrán claramente un impacto sobre cuándo el mensaje puede
formularse y entregarse. Asimismo, si se programan elecciones u otros eventos políticos importantes, sería prudente planificar las actividades de cabildeo adecuadamente para que éstas no coincidan o se utilicen para tomar ventaja. Las estrategias
de cabildeo también deberán tomar en cuenta y sustentarse de los próximos debates locales o nacionales que puedan tener
implicaciones políticas, tales como la legislación de la reforma en la educación.
Dónde:
La decisión de enfocarse en el gobierno local o en el central o
en ambos afectará los tipos y la ubicación de las actividades planificadas. Por ejemplo, las actividades dirigidas a las autoridades
nacionales es mejor organizarlas en la ciudad capital, donde usualmente están ubicados los parlamentarios nacionales e instituciones
centrales de gobierno. Los políticos ocupados son poco proclives
a viajar largas distancias para ir a reuniones. Para el cabildeo a
nivel local, los mejores resultados se pueden obtener por medio
de la participación de los políticos y regidores en las actividades
comunitarias y facilitando la interacción entre ellos y otros grupos
de interesados locales.
Es mejor organizar las actividades dirigidas a las autoridades nacionales en
la ciudad capital donde se encuentran
situados los parlamentos nacionales y
las instituciones centrales del gobierno
Por qué:
Cuál es el propósito de las actividades de cabildeo? Esta pregunta necesita enfocarse al inicio de la fase de planificación, cuando se establezcan los objetivos del proyecto. El hacer esto ayudará a determinar si se incluyen las actividades de cabildeo, a
qué nivel (local o nacional), y a quiénes deberán dirigirse.
Cómo:
Los métodos de diseminación del mensaje se examinarán en mayor detalle más adelante en este capítulo y deberán ayudar a
estimular ideas y pensamientos adicionales. Los puntos que se considerarán incluyen si los diferentes interesados en el proceso
de diseminación se comprometen y cómo. Por ejemplo, la participación de los niños sea niños trabajadores, ex trabajadores
infantiles o niños en riesgo, puede tener un impacto en el proceso, atraer la atención de los medios de comunicación y contribuir a su desarrollo personal y social.
3.2 El rol del cabildeo en la creación de un ambiente propicio
El establecimiento de marcos nacionales políticos y legales adecuados es parte de la creación de un ambiente propicio para
la reducción y prevención del trabajo infantil y para la promoción de la educación. La investigación dentro de los marcos
existentes deberá evaluar lo siguiente:
– debate político nacional o local, actual o futuro
sobre las políticas y legislaciones pertinentes;
– planes de desarrollo nacional existentes o
futuros, abarcando la mitigación de la
pobreza,
El establecer una sociedad con organizaciones
locales o nacionales de cabildeo puede ser efectivo
contra el trabajo infantil
73
2
2
EFA, bienestar social, empleo (especialmente la
edad mínima), educación técnica y vocacional
y entrenamiento, trabajo infantil peligroso,
protección infantil, etc.;
– programas de agencias internacionales en
marcha o planificados, especialmente del Banco
Mundial, UNESCO y UNICEF, pero también
otros, incluyendo las ONG internacionales, que
pueden afectar los planes de desarrollo nacional;
– programas de ILO-IPEC pasados, presentes y
futuros, ya que éstos afectarán el panorama
político, por ejemplo a través de la existencia de
un comité nacional en contra del trabajo
infantil, listas de trabajo infantil peligroso,
legislación sobre la edad mínima de empleo, etc.
– la participación de las autoridades claves y los
partidos políticos a nivel local y nacional en
áreas que afectan el trabajo, el desarrollo y la
educación infantil;
Los líderes del pueblo pueden convertirse en voceros de cabildeo para terminar
con el trabajo infantil y proporcionar oportunidades de educación a los niños
– iniciativas locales y nacionales actuales y futuras, incluyendo eventos, debates y otras actividades que puedan afectar el
trabajo infantil y las políticas y programas de educación;
– los recursos actualmente asignados para la implementación de las políticas y legislación del trabajo infantil y de la educación.
Estar preparado con el conocimiento del panorama político y legal a nivel local y nacional y en las áreas y audiencias objetivo
harán mucho más fácil desarrollar actividades adecuadas de cabildeo.
Para que el cabildeo tenga éxito, especialmente a nivel nacional, esto requiere de un compromiso considerable en términos de
creación de contactos, redes y alianzas, así como tiempo y esfuerzo y recursos humanos y financieros. Se deberá considerar
el uso más eficaz de los recursos y que combinación, si la hay, de las actividades de cabildeo con las comunidades y con los
gobiernos. Por último, los resultados propuestos deberán servir los mejores intereses de los beneficiarios de la niñez
3.3 Implementando las actividades de cabildeo
Las discusiones internas sobre el formato de las actividades de cabildeo se guiarán por el proceso de las 5 preguntas descritas
en la Sección 2.1. Algunos puntos adicionales a considerar son:
Cuáles puntos de entrada política ya existen?
Los contactos políticos y las redes de trabajo están ya establecidos, ya sean a nivel local o nacional, los cuales puedan movilizarse para apoyar el proceso de cabildeo? Algunas organizaciones, por ejemplo, tienen funcionarios públicos en sus juntas.
Se debe realizar el cabildeo a nivel local, nacional o ambos?
Puede que la movilización de los políticos a nivel local no sea tan desafiante y consuma tanto tiempo como a nivel
nacional, aunque cada uno tiene sus desafíos específicos. Al principio puede ser más eficaz lanzar el cabildeo a nivel
local, con una visión a más largo plazo de movilizar a los políticos a nivel nacional. En algunos países, especialmente
donde ha habido una descentralización exitosa, el cabildeo solamente necesitará enfocarse en el gobierno local, ya que
es donde se toman las decisiones políticas y de recursos. A veces, los funcionarios locales están tan comprometidos en
el proyecto que se convierten en defensores con relación al gobierno central. PAMI en Guatemala decidió que la implementación de las políticas de educación pública podía tener más empuje a nivel municipal. BAT en la India también
trabajó estrechamente con los líderes y representantes de la asamblea del pueblo (panchayat).
Qué otros canales políticos pueden haber?
Los países tienen diferentes sistemas y procesos políticos. Por ejemplo, las autoridades tradicionales y a nivel de la comunidad
son audiencias objetivo potenciales y transmiten mensajes de cabildeo. Las actividades de cabildeo pueden ser más formales
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que otras actividades de proyecto ya que siempre incluyen reuniones y discusiones con funcionarios del gobierno. Por el contrario, la creación de conciencia puede ser creativa, innovadora, y limitada sólo por la imaginación. En una serie de proyectos
de CIRCLE, los niños apoyaron los esfuerzos de cabildeo mediante una variedad de actividades, incluyendo teatro, escritura
creativa, mítines de campaña y tomando parte en discusiones directas con políticos.
A continuación una descripción de la variedad de formatos de la actividad basados en las mejores prácticas de CIRCLE que
pueden replicarse o utilizarse para estimular ideas frescas:
Reuniones y talleres
Un método común de cabildeo es organizar reuniones con los
políticos y tomadores de decisiones. Generalmente, la
preparación de estas reuniones sigue un patrón similar:
Vale más la pena buscar funcionarios con
perfil alto o aquellos con un interés particular
o responsabilidad en el tema de referencia
Identificación de los participantes.
Estas pueden incluir políticos locales o nacionales, funcionarios del gobierno, líderes tradicionales, regidores comunitarios, o miembros de las asambleas del pueblo. Vale la pena buscar funcionarios de alto perfil o aquellos que tengan un
interés particular o la responsabilidad sobre el asunto de referencia, por ejemplo, los ministros de educación o trabajo, o
los políticos que hayan hablado públicamente en apoyo a los derechos de la niñez o de la educación universal. Parte de la
planificación debe incluir la investigación de los miembros de los comités pertinentes del gobierno o de otros organismos,
tales como un comité nacional para el trabajo infantil, si existe uno. En la India, CLAP organizó una serie de reuniones
con figuras políticas importantes en el estado de Orissa para construir vínculos fuertes con los departamentos pertinentes,
incluyendo al Ministro de Industria y Ley, el Departamento de Desarrollo de las Mujeres y la Niñez, el Departamento
de Trabajo, el Departamento Parlamentario de la Comunidad, la Autoridad del Programa de Educación Primaria, Educación de Niñas. En cada reunión, se hicieron esfuerzos para explorar las áreas de colaboración entre el proyecto CLAP
– titulado “El Camino Correcto Hacia la Educación” – y en especial la Autoridad del Programa de Educación Primaria
de Orissa. Las discusiones se centraron en incrementar la inscripción escolar, con un enfoque especial en las niñas. En
Ghana, CRADA se enfocó en las asambleas distritales, reconociendo su importancia como la autoridad política y la agencia de desarrollo principal a nivel distrital.
Establecimiento de los propósitos, objetivos y agenda de la reunión.
Saber lo que se desea lograr a través de la reunión ayudará a identificar los participantes potenciales y a enfocarse sobre
sus objetivos. El cabildeo no es un fin en sí mismo: este se propone informar e influenciar el desarrollo y la reforma de
la política. Por ejemplo, las reuniones organizadas por RADAR en Nepal con el Comité Distrital para el Bienestar de la
Niñez en el área del proyecto se enfocaron en el desarrollo de un plan distrital para los niños, el cual incluyó la eliminación
y la prevención del trabajo infantil.
2c
CLAP: Cabildeo a través de
pasantías objetivo
Una característica básica de la iniciativa de cabildeo de
CLAP en Orissa, India, fue la movilización de un grupo de
pasantes para apoyar el proyecto. Los pasantes fueron
capacitados en los campos de trabajo infantil y educación
y luego fueron dispersados en ambientes que incluían departamentos gubernamentales y ministerios, donde ellos
trabajaban por un período de tiempo para apoyar, guiar
e informar a funcionarios y políticos sobre estos temas.
Como resultado, los funcionarios y políticos apoyaron más
las actividades de movilización social de CLAP, incluyendo
la participación en discusiones sobre cómo hacer áreas
del proyecto libres de trabajo infantil y se involucraron en
un diálogo en progreso con CLAP sobre mejorar el acceso
y la calidad de la educación. La estrategia fue efectiva
en costos ya que los pasantes eran voluntarios que contribuyeron al proyecto mientras que mejoraban sus propias
destrezas. Esto garantizó que los mensajes de cabildeo
sean entregados de una forma dirigida y personal y en un
modo en que se integrara con el ambiente de trabajo de
los interesados y así eran asimilados más fácilmente.
Preparándose para la reunión.
Cuando se organizan reuniones con los políticos es vital estar
tan bien preparado como sea posible. Esto requerirá investigación y la recolección o elaboración de la documentación
pertinente, estadísticas, documentos conceptuales, etc. Podría
ser necesario contestar preguntas detalladas sobre las situaciones del trabajo infantil y la educación, especialmente en el
área del proyecto. Los documentos de trabajo deben definir
claramente los objetivos de la reunión y lo que se espera de
los participantes. Las invitaciones para las reuniones deben
enviarse con suficiente anticipación (con más tiempo para
los políticos nacionales) y darle seguimiento con un contacto
más personal. Escoja las fechas y lugares que facilitarán tener
el mayor nivel de participación y asegurar un uso más eficaz
de los recursos.
Identificación del presidente.
Las estrategias de cabildeo pueden llevarse adelante por medio
de la participación de políticos de alto perfil o comprometidos que ya están dispuestos hacia los asuntos de los derechos
de la niñez, la prevención y la eliminación del trabajo infantil
y la promoción de la educación. Invitándolos a presidir reuniones sobre estos temas puede atraer mayor participación a
75
2
través del espectro político y atraer el interés de los medios de comunicación. También puede ser posible persuadir al presidente para que se convierta en vocero de
la campaña y para representar el proyecto en otros foros y
debates políticos pertinentes.
2
Elaboración de una estrategia de seguimiento.
Las reuniones políticas se celebran todo el tiempo y se
hacen muchas peticiones a los políticos nacionales y locales por una amplia diversidad de grupos. Los políticos
son más proclives a prestar atención a un mensaje fuerte y
claro, que se transmita explícitamente. El seguimiento es
vital. Es necesario que los resultados de la reunión sean
escritos, aprobados y diseminados a una audiencia más amplia, de preferencia a través de la prensa y especialmente a
las comunidades donde se está implementando el proyecto.
Publicar los resultados proporciona un punto de referencia
tangible contra el cual el progreso del desarrollo y la reforma de la política pueda medirse y evaluarse. Las estrategias
de seguimiento también pueden incluir el fortalecimiento
de las capacidades de los interesados para llevar a cabo
actividades de cabildeo después que finalice el proyecto,
ya que los representantes y funcionarios gubernamentales
electos cambian de trabajo y progresan y es importante que
los esfuerzos de cabildeo alcancen a sus reemplazos.
Establecimiento de sociedades y alianzas.
Dado el número de los grupos de interés y de cabildeo que
existen hoy día en la mayoría de las arenas políticas nacionales, las peticiones hechas sobre el tiempo y la atención de los
políticos, vale la pena identificar aquellos con propósitos y
objetivos similares, por ejemplo los grupos que hacen un llamado para tener un mayor acceso a la educación en las áreas
en desventaja o para tener una mejor protección social para
los huérfanos del VIH/SIDA. En un momento en que hay
una necesidad para una mayor coherencia en el desarrollo
de la política nacional y la asignación de recursos a todos los
niveles, podría ser más efectivo para las organizaciones unir
sus fuerzas. Este enfoque demostró ser efectivo particularmente para RADA en Sierra Leona, lo que creó una alianza
más amplia de organizaciones con ideas similares, grupos de
la sociedad civil y los ministros con cartera tanto en Sierra
Leona como en Liberia para afrontar el asunto del tráfico
infantil de la frontera. En la India, CLAP es un miembro de la Campaña Contra el Trabajo Infantil (CACL), una
red nacional de cabildeo. Como parte del proyecto de las
actividades de cabildeo, CACL apoyó a CLAP en la organización de un mitin a nivel estatal el Día Internacional
de los Derechos Humanos en Orissa (10 de diciembre).
Durante el mitin, se entregó un memorando firmado por
los miembros de CACL al Ministro Jefe y al Gobernador
de Orissa haciendo un llamado para la legislación estatal
comprensiva sobre los derechos de la niñez, incluyendo la
rehabilitación de ex trabajadores infantiles. VOCRDC en
la India trabajó en colaboración con la Alianza Tamil Nadu
para el Derecho Fundamental a la Educación, la Red de Acción para la Erradicación del Trabajo Infantil (CLEAN) y la
Campaña en Contra del Tráfico Infantil (CACT).
2d
CENDHEC: Entrenamiento enfocado en
el apoyo al cabildeo
El entrenamiento de los agentes de cabildeo se calculó de
manera prominente en el proyecto de CENDHE en Recife,
Brasil. La organización identificó dos grupos específicos:
los niños y jóvenes y los monitores de los programas PETI 8
en la municipalidad de Recife. Se capacitó a un grupo de
20 adolescentes como agentes para la prevención del trabajo infantil y crearon conciencia y promovieron los derechos de la niñez en sus comunidades. Este grupo a su vez
pudo entrenar a otros jóvenes para servir como agentes
para la prevención del trabajo infantil, aumentando de ese
modo la sostenibilidad y el efecto multiplicador. Los miembros de este grupo han estado participando en reuniones
con los políticos, incluyendo al Presidente de Brasil, para
destacar las peticiones de los niños trabajadores del país. La currícula de fortalecimiento de la capacidad incluyó un
fuerte enfoque sobre los derechos de la niñez y el desarrollo de las destrezas personales y sociales para permitirles cumplir su rol como agentes del cambio social.
También los miembros del grupo participaron en la organización de la segunda reunión municipal de trabajadores
domésticos infantiles en Recife, durante la cual se discutió
y aprobó el plan municipal para eliminar el trabajo infantil
por parte de los participantes infantiles. El evento fue patrocinado por el programa PETI del gobierno brasilero y los
funcionarios participaron en las discusiones. El plan fue
un resultado de las actividades anteriores de movilización
social en el proyecto y habían sido aprobadas por el Consejo Municipal de los Derechos de los Niños, estableciéndolo como política de ese modo. El objetivo de la reunión
fue discutir cómo asegurar que el municipio implementaría
el plan. Como parte de la estrategia de cabildeo, los participantes acordaron publicar una carta abierta solicitando
la implementación total del plan. La carta condenaba todas las formas del trabajo infantil y requería el monitoreo
mejorado del programa PETI del gobierno para asegurar
que las familias recibieran los beneficios sociales apropiados y que se aumentara el programa extracurricular. La
reunión y sus resultados recibieron una extensa cobertura
de prensa.
Recife tiene alrededor de 200 monitores oficiales del PETI,
quienes también proporcionan asistencia a las familias
de los beneficiarios. CENDHEC organiza capacitaciones
y materiales adicionales para estos oficiales en el área
de trabajo infantil y específicamente del trabajo infantil
doméstico. PETI ha sido solidario en este fortalecimiento
de la capacidad adicional, el cual abrió las posibilidades
para una colaboración más cercana entre CENDHEC y este
importante programa de gobierno.
Así como se mantiene la vigilancia en la implementación
de la política a nivel municipal, CENDHEC monitoreó la
asignación de los presupuestos municipales y estatales
para asegurar que los recursos apropiados fueran asignados en las áreas críticas de los derechos de la niñez y en
la eliminación del trabajo infantil.
El Programa de Erradicación de Trabajo Infantil (PETI) es una iniciativa del gobierno brasileño para erradicar las peores formas de trabajo infantil al mismo tiempo que aumenta el logro
educativo y reduce la pobreza. Es lo que se conoce como un programa Condicional de Transferencia de Efectivo, lo que significa que los beneficiarios reciben dinero en recompensa por adherirse
a ciertos requerimientos, tales como asistir a la escuela. El programa incluye actividades después de la escuela para reducir la vulnerabilidad de los niños a situaciones del trabajo infantil.
8
76
La preparación y planificación detallada de las reuniones de cabildeo conducirán a definir claramente los resultados que podrán
seguirse más eficazmente. Los buenos documentos de trabajo y un presidente competente y bien informado deberán garantizar
que las discusiones se enfoquen y se dirijan hacia el establecimiento de resultados y recomendaciones específicos.
Talleres de fortalecimiento de la capacidad
El cabildeo para la reforma política y legislativa acerca de los
asuntos del trabajo infantil se puede hacer eficazmente a través
de talleres de fortalecimiento de la capacidad para políticos, funcionarios y otras autoridades locales, tales como los líderes tradicionales. Como parte de la estrategia general del proyecto para el
fortalecimiento de la capacidad y para asegurar que el cabildeo y la
creación de conciencia estén bien integrados, los talleres se pueden
organizar para este grupo crítico de interesados, especialmente
funcionarios locales que son responsables de la implementación
de políticas y legislaciones nacionales a nivel de la comunidad.
En algunos proyectos de CIRCLE, la capacitación se dirigía a facultar a grupos
específicos de interesados para llevar a
cabo actividades de cabildeo
En Sierra Leona, APEGS se dio cuenta de la importancia de trabajar estrechamente con las estructuras y organismos tradicionales, que habían limitado el entendimiento y conocimiento del trabajo infantil, especialmente las consecuencias del tráfico
infantil, el matrimonio obligado y el VIH/SIDA. APEGS organizó talleres de fortalecimiento de la capacidad para jefes de
edad avanzada, tradicionales y funcionarios para ayudarlos a identificar, interceptar y procesar a los traficantes de niños. Los
talleres familiarizaron a los participantes con la ley nacional contra tráfico de personas y la legislación relacionada. Después
del entrenamiento, los líderes tradicionales se convirtieron en aliados para el cambio de actitudes y comportamientos.
En algunos proyectos de CIRCLE, la capacitación se enfocó en el otorgamiento de poder a grupos interesados específicos
para realizar actividades de cabildeo. Los interesados incluían miembros de los comités y grupos locales, tales como los
comités municipales y niños y jóvenes que, dándole el apoyo y entrenamiento adecuado, pueden ser agentes eficaces del
cambio social. PAMI en Guatemala decidió que tendría más dominio en la implementación de la política de educación a
nivel municipal y por lo tanto, enfocó sus esfuerzos de fortalecimiento de la capacidad en los organismos municipales, en
especial en el Comité para Mujeres, Infancia y Juventud (COMUDE). La capacitación estuvo basada en la política nacional
y el marco legislativo que rige los derechos de la niñez y de los jóvenes, especialmente el derecho a la educación y su implementación a nivel municipal. PAMI organizó una capacitación para un grupo de 30 niños y adolescentes de las escuelas en
toda la ciudad de Panajachel para otorgarles el poder para participar de modo significativo en los procesos de cabildeos que
exigen el respeto a los derechos de la niñez.
En colaboración con COMUDE, PAMI estableció un plan municipal para apoyar que todos los miembros de la sociedad
disfruten de sus derechos fundamentales. Después de un proceso de consulta y dialogo con las autoridades municipales pertinentes, el plan fue avalado por la oficina del alcalde y la corporación municipal y se adoptó como política, con el propósito
total “de restaurar los derechos fundamentales a la educación, salud, recreación y protección de los niños y jóvenes de Panajachel, Sololá, en contra de las drogas, el abuso y la explotación sexual
y laboral”. La política promovió una amplia variedad de actividades
relacionadas que fueron aprobadas y financiadas adecuadamente.
El enfoque de PAMI resalta la importancia de llevar a cabo actividades de cabildeo a un nivel donde éstas tendrán el máximo efecto,
en este caso conduciendo a la implementación local de políticas y
legislaciones nacionales. Sus esfuerzos en Panajachel resultaron en la
aprobación oficial de un número de programas de educación, incluyendo becas para niños en riesgo, el suministro de materiales escolares,
la contratación de maestros adicionales y la donación del terreno para
la construcción de un centro educacional para los niños trabajadores.
La integración de las actividades del proyecto en la política municipal
tuvo un impacto significativo sobre las actitudes y comportamientos
de los funcionarios municipales, regidores y representantes elegidos,
contribuyendo de ese modo con la sostenibilidad del proyecto.
Un proceso similar de otorgamiento de poder a los niños y jóvenes
defensores fue implementado por CENDHEC en Recife, Brasil en
Es importante involucrar a los niños en los esfuerzos de cabildeo
77
2
2
un proyecto cuyo enfoque principal es el trabajo infantil doméstico y la implementación de una política municipal relacionada (ver el cuadro 2d).
Cabildeo a través de estructuras institucionales o proyectos
Una variedad de proyectos de CIRCLE buscaron crear conciencia entre los tomadores de decisiones políticas ya fuera a través
de las estructuras que ya había establecido el proyecto, tales como comités de trabajo infantil escolares o comunitarios, por
ejemplo los Comités Distritales del Trabajo Infantil establecidos en Kenia por ANPPCAN (ver el cuadro 2e), o a través de estructuras gubernamentales existentes, tales como los departamentos de educación, inspectores escolares y servicios sociales.
Se debe seguir un número de pasos cuando se otorga poder a los participantes del proyecto o a otras instituciones u organismos para realizar las actividades de cabildeo:
Planear en detalle qué estructuras e instituciones ya existen en las áreas objetivo del proyecto o a nivel regional o nacional
que pudieran proporcionar puntos de entrada para las actividades de cabildeo del proyecto. Éstas no siempre son obvias y
es posible que se requiera hacer alguna investigación. Por ejemplo, ANPPCAN encontró que se podía llegar a la Oficina
del Presidente enfocando las bases de sus redes de trabajo, los jefes tradicionales del país. En el estado de Orissa en la
India, CLAP estableció un Equipo de Trabajo de Panchayat diseñado para trabajar estrechamente con los parlamentos de
los pueblos en las áreas del proyecto. También VOCRD en la India comprometió a los presidentes de panchayat en su
programa de creación de conciencia.
Establecer las esferas de influencia política de estas estructuras e instituciones a través de investigaciones y entrevistas.
Identificar oportunidades para establecer las estructuras y las instituciones del proyecto que puedan influenciar en la toma
de decisiones políticas a nivel local y/o nacional, por ejemplo los Comités Distritales para el Trabajo Infantil establecidos
por ANPPCAN en Kenia (ver cuadro 2e) y los Comités de Cabildeo Distritales y Comunitarios contra el Trabajo Infantil
establecidos en Ghana por ANPPCAN.
Asegurarse de que estas estructuras incluyan a todos los interesados cruciales del proyecto. Comprometer a los funcionarios que
trabajan en departamentos gubernamentales relevantes, tales como
educación, servicios sociales y empleo, en demostrar que los esfuerzos de cabildeo son una forma eficaz de sensibilizar al sector público
y asegurar que los mensajes vitales atraigan la atención de los representantes políticos electos. Estos trabajadores saben como funciona el sistema político y tienen acceso a los sistemas, estructuras y
representantes electos que pueden influenciar los procesos de toma
de decisiones a niveles locales y nacionales. En algunos casos, los
funcionarios movilizados han tenido éxito comprometiendo a los
políticos en el asunto del trabajo infantil y la educación, influenciando el debate político a nivel nacional y a veces reuniendo recursos
para la educación y la protección infantil.
El trabajar mediante estructuras institucionales o de proyecto es una
actividad principal para crear conciencia pero puede ser utilizada en
de actividades de cabildeo y hacerle seguimiento a personas un contexto de cabildeo (ver también creación de conciencia). Una
serie de proyectos de CIRCLE ha utilizado esta estrategia. RADA
interesadas pertinentes
en Sierra Leona estableció un Club de Cabildeo sobre los Derechos
Humanos y el Desarrollo en la comunidad objetivo, el cual se enfocó en el tráfico y trabajó estrechamente con las autoridades
del orden público y la Unidad de Apoyo Familiar para la revisión de los niños que son traídos a través de la frontera de Liberia.
El club está formado por personas escogidas por los líderes en las jefaturas locales y entrenadas en los asuntos de derechos humanos, trabajo infantil y tráfico de menores. Los miembros son seleccionados intencionalmente desde dentro de la comunidad
para asegurar que el club siga operando después de terminar el proyecto. Su contribución para la reducción del tráfico infantil
ha sido reconocida por las autoridades, animándolos para continuar sus actividades a largo plazo. También se han hecho
esfuerzos para replicar el modelo en otras áreas comprometiendo a los jefes de las comunidades. Las reuniones regulares son
organizadas con la comunidad y las jefaturas para proporcionar información y retroalimentación sobre el monitoreo del cruce
de la frontera con Libera. El club también implementa programas de extensión para crear conciencia del problema del tráfico
de menores en las comunidades locales.
Los comités locales pueden servir para asegurar el monitoreo
78
Los niños y los jóvenes tienen mucho que ofrecer para establecer las estructuras del proyecto y las instituciones para luchar
en contra del trabajo infantil y a favor de la educación. Por
ejemplo, CEIPA en su proyecto en Quetzaltenango, Guatemala consiguió el apoyo del alcalde la ciudad y de otras autoridades locales para el establecimiento de un organismo local
específico abarcando a los beneficiarios del proyecto. Titulado
el Consejo Municipal para Niños y Adolescentes (COMUNA)
y apoyado por CEIPA y la Comisión de la Familia, Mujeres e
Infancia, este organismo propuso promover los derechos de la
niñez, identificar los problemas que afectan a los niños y adolescentes locales, representar a los niños y jóvenes dentro de las
instituciones de la ciudad, influenciar estos organismos y promover los logros de COMUNA entre los niños y los jóvenes.
COMUNA movilizó los medios de comunicación y participó
en las discusiones del consejo municipal sobre medio ambiente, educación, salud, cultura y el ocio. A través de esta institución, los niños y los jóvenes pudieron participar en los procesos
de toma de decisiones municipales e influenciar en los debates
públicos de la política. Se espera que COMUNA continúe
funcionando después que el proyecto CEIPA termine, ya que
se ha convertido en una institución reconocida y bien respetada dentro de las estructuras municipales de la ciudad. Los
niños y los líderes de la juventud capacitados para cumplir con
su función en el consejo continuarán actuando como agentes
del cambio social entre sus semejantes y en sus comunidades
y el plan de trabajo establecido por COMUNA servirá como
una plataforma de acción efectiva para los nuevos miembros
del consejo (los miembros del consejo se eligen por un período
de un año). La participación infantil proporcionó una experiencia nueva y positiva para muchos regidores municipales y
permitió ver a los niños en roles proactivos en vez de pasivos
en la sociedad
Incorporando el trabajo infantil en la educación
nacional actual y las iniciativas de desarrollo
El ambiente global de desarrollo tiene varias áreas donde se están dirigiendo fondos, programas y esfuerzos significativos para
generar el cambio sostenido a través de la política apropiada y
el desarrollo y la reforma legislativa. Estas incluyen educación,
mitigación de la pobreza y protección a la niñez. Como el trabajo infantil es relevante en todas estas áreas, es vital que los
asuntos de trabajo infantil sean incorporados en las mismas.
Por lo tanto, el primer paso sería investigar y trazar los programas nacionales relacionados con la educación y el desarrollo,
tales como aquellos referentes a la educación o la reducción de
la pobreza. Usualmente esto conlleva a la recolección de información sobre los representantes políticos que participan en estos programas, identificando las estructuras del comité nacional
que supervisa su implementación y descubriendo qué agenda
existe para la política y el programa de reforma, incluyendo reuniones y consultas futuras. Un aspecto significativo de esta
investigación es examinar cómo el proyecto puede contribuir
al trabajo de estos comités nacionales, por ejemplo a través de
foros de consulta o encuestas. Es primordial hacer un análisis
de la brecha para entender cuales áreas necesitan ser enfocadas.
79
2e
ANPPCAN: Cabildeo a través de las
instituciones y estructuras locales
Las actividades del proyecto de ANPPCAN se beneficiaron considerablemente de la creación de las estructuras locales del trabajo infantil conocidas como los Comités Distritales en contra del Trabajo Infantil (DCLCs)
(ver también el capítulo sobre Creación de conciencia). Los miembros de este comité incluyeron funcionarios
de una amplia variedad de departamentos gubernamentales, así como otros interesados.
Como parte de una estrategia de cabildeo más amplia,
los DCLCs de diferentes áreas del proyecto, incluyendo
Nairobi, el asiento del gobierno central y del parlamento nacional lanzaron una serie de programas de radio
haciendo un llamado a los líderes políticos para implementar reformas legislativas y políticas para proteger
a los niños del tráfico. Estos programas también buscaban alertar a los padres, parientes y comunidades
de los peligros y advertirles para que no se dejaran
engañar por los traficantes. El comité de Mombasa
también produjo un boletín de noticias para crear conciencia entre los residentes sobre el tráfico de menores
para el trabajo doméstico o para la industria comercial
del sexo.
ANPPCAN incluyó como un objetivo para su cabildeo la
Oficina del Presidente, especialmente la estructura de
sus bases, los jefes tradicionales del país. En Kenia,
los jefes tienen poderes otorgados legalmente para tomar decisiones a nivel de la comunidad sobre asuntos
referentes a la paz, la prosperidad y el desarrollo. Esto
significó que los jefes locales pudieron tomar decisiones con relación a las prácticas perjudiciales o peligrosas que afectan a los niños, tales como el trabajo
infantil y el tráfico de menores.
Como resultado de la campaña, ANPPCAN pudo incorporar el apoyo completo de un número de jefes en las
áreas del proyecto. Los resultados oscilaron entre la
prohibición del trabajo infantil en las cervecerías locales a establecer puestos de ayuda para la niñez,
principalmente en las oficinas de administración provinciales, en las que se procesan casos de explotación
y abuso infantil.
ANPPCAN informó que su cabildeo a nivel local y nacional había llevado a un mejoramiento general en la
implementación de las leyes existentes que regulan el
trabajo infantil y la educación. La estrategia de cabildeo retó a los funcionarios del gobierno y a los políticos a estar más comprometidos en los esfuerzos para
ayudar a los niños trabajadores y apoyar su acceso a
una educación de calidad. Esto incluyó la creación de
trabajos en la protección y el apoyo del niño. Además,
el modelo del DCLC atrajo un significativo interés de
otras organizaciones que trabajan en el campo del trabajo infantil, especialmente aquellas que trabajan en el
Programa con Límite de Tiempo de OIT-IPEC en Kenia.
Más adelante esto reforzó a nivel local los vínculos entre los programas relacionados.
2
2
En los países donde los programas a gran escala de OIT-IPEC, tales como los Programas con Límite de Tiempo, normalmente
en marcha establecen un comité nacional sobre el trabajo infantil que abarca una gran variedad de interesados, incluyendo
las organizaciones de la sociedad civil, sindicatos, ministros con cartera, organizaciones internacionales tales como UNICEF
y otras. En el campo de la educación, la UNESCO y el Banco Mundial están trabajando con muchos países para establecer
planes nacionales de educación para implementar la iniciativa de EFA. La mayoría de estos países ha descuidado los comités
por los diferentes niveles de educación, de primaria a terciaria. El Banco Mundial, PNUD y otras agencias también apoyan el
desarrollo de los Programas de Estrategia para la Reducción de la Pobreza (PRSPs).
Una vez que los programas existentes hayan sido trazados y los varios puntos de entradas y brechas sean identificados, se
puede desarrollar una estrategia de cabildeo para el trabajo infantil
para que sea incorporada en la política, los recursos y el cambio y
debate legislativo. Por ejemplo ANPPCAN en Kenia organizó un
Le plaidoyer peut être soutenu en aidant
seminario interministerial y de la sociedad civil para discutir cómo se
implementaría el marco político gubernamental sobre la educación,
capacitación e investigación. Este marco se diseñó para mejorar los
les communautés à mettre en place
sistemas educativos formales y de transición para tomar en cuenta
las necesidades de los niños en riesgo de las peores formas de trabajo
davantage de structures permanentes
infantil. El Ministerio de Educación realizó una presentación sobre
los planes del gobierno para lograr los objetivos de EFA en términos
de inscripción, retención, transición y finalización escolar, incluyendo cómo continuaría el enfoque de su reforma para la educación primaria gratis. Este intercambio entre los departamentos
gubernamentales y las organizaciones de la sociedad civil facilitaron un mejor entendimiento del enfoque del gobierno en las
áreas relacionadas al trabajo infantil y a la identificación de oportunidades y desafíos donde la sociedad civil podría movilizar
el apoyo.
A veces las organizaciones interesadas en implementar proyectos de trabajo infantil ya están participando en los procesos de
consulta de la política establecidos por el gobierno en sus respectivos países. Esto es muy común entre las ONG más grandes o
aquellas con especializaciones particulares. La participación en estos organismos proporciona oportunidades importantes para
abogar por un cambio de política. Por ejemplo, ANPPCAN participó en la revisión política de la Ley de los Niños y abogó eficazmente por la legislación sobre los delitos sexuales que enfocan algunas de las peores formas del trabajo infantil, especialmente
la explotación sexual comercial. A través de su participación en la Red Nacional del Tráfico de Personas, ANPPCAN también
ha podido influenciar en la revisión del anteproyecto de ley del gobierno sobre el tráfico.
Incorporando el trabajo infantil en coaliciones de la sociedad civil y alianzas
Con la realización cada vez mayor de la necesidad de coherencia y apoyo mutuo entre las organizaciones de la sociedad civil
que trabajan en los asuntos de desarrollo nacional, se están estableciendo alianzas sobre los temas de interés compartidos,
tales como educación, mitigación de la pobreza, derechos de la niñez y tráfico de personas. No es común encontrar redes
de trabajo de organizaciones de la sociedad civil, incluyendo sindicatos, creados en la plataforma de EFA o de los derechos
de la niñez. Por ejemplo, la Coalición sobre los Derechos de la Niñez y la Protección Infantil en Kenia estableció un equipo
de trabajo sobre el Trabajo Infantil para ayudar a orientar el cabildeo a nivel nacional. Actualmente ANPPCAN respalda el
equipo de trabajo y opera la secretaría fuera de su oficina regional. Es importante estar enterado e incluir estas redes de trabajo al elaborar las estrategias de cabildeo para
reducir y prevenir el trabajo infantil.
En vez de duplicar estructuras, sistemas, programas y comunicaciones, es más efectivo crear
un enfoque integrado de cabildeo. Prevenir el
trabajo infantil a largo plazo significa enfocar
sus causas de raíz, incluyendo la pobreza, las
creencias y prácticas culturales y tradicionales
y la falta de acceso a una educación de calidad.
Si ya existen alianzas alrededor de estos asuntos
El planeamiento en detalle de instituciones existentes
a nivel local puede ser un punto de partida para las
actividades de cabildeo
80
2f
CRADA: Enfocándose en interesados
políticos
Asegurar que los esfuerzos de cabildeo estuvieran
bien enfocados fue un elemento clave del proyecto de
CRADA en Ghana. Éstos se enfocaron en el Fondo de
Inversión Social y el Servicio de Educación de Ghana
para asegurar que la legislación nacional pertinente
fuera implementada y que los programas de educación
contaran con los recursos adecuados en el área del
proyecto. CRADA también trabajó estrechamente con
el Ministerio de Alimentación y Agricultura para buscar
el apoyo financiero y técnico para los agricultores en
las comunidades beneficiarias para mejorar las producciones de sus cultivos y aumentar el ingreso familiar,
reduciendo de este modo la vulnerabilidad.
Además, CRADA convenció a los organismos gubernamentales comprometidos en el desarrollo y una institución micro financiera líder nacional para proporcionar apoyo práctico a las comunidades beneficiarias en
forma de capacitación micro financiera y entrenamientos y establecer grupos de auto ayuda comunitarios. El objetivo era aumentar los niveles de ingreso de las
familias vulnerables para evitar que los niños tuvieran
que trabajar.
(más que probable en el caso de educación de los derechos
de la niñez), entonces un enfoque de incorporación tiene un
impacto mayor. La incorporación demuestra a los tomadores
de decisiones políticas que el trabajo infantil trasciende a una
variedad de asuntos de desarrollo y por lo tanto necesita enfocarse de una manera integrada. La mayoría de las alianzas
educativas alrededor del mundo ya se han unido para luchar
en contra del VIH/SIDA con educación. Un paso lógico es
establecer un enlace similar entre la educación y la reducción
y prevención del trabajo infantil.
En algunos países, tales como la India y Ghana, las coaliciones de la sociedad civil se han establecido enfocándose sobre
los temas específicos del trabajo infantil. CLAP en la India es
miembro de la Campaña Contra el Trabajo Infantil (CACL) y
CRADA en Ghana estableció la Coalición para Niños en Trabajo Explotador (CCEL). Los miembros del CCEL unieron
sus fuerzas con las asambleas distritales a través de Ghana para
abogar exitosamente con los “guardianes de tierras”—los jefes
tradicionales y las madres reinas – para la donación de tierra a
proyectos comunitarios supervisados por CCEL y sus miembros. A través de este proceso de cabildeo, los fondos obtenidos por el cultivo de la tierra, la cría de ganado y otras actividades de generación de ingresos fueron canalizadas de nuevo
en las comunidades vulnerables para fortalecer la propiedad
del proyecto y asegurar su sostenibilidad a largo plazo.
En Bolivia, CEBIAE pertenecía a un grupo de organizaciones
de la sociedad civil, instituciones educativas, grupos de niños y jóvenes, comités escolares y consejos distritales que establecieron la Red Inter-Institucional para el Trabajo Infantil (RIPNA). La red tenía el propósito de mejorar el bienestar y la
educación de los niños y adolescentes en la ciudad de Potosí. Por ejemplo, RIPNA solicitó la creación de centros académicos
y recursos recreacionales para los niños y los jóvenes especialmente en las áreas menos favorecidas de la ciudad. La red de
trabajo también alentó a las autoridades de la ciudad a establecer un subcomité para desarrollar las políticas a ser tomadas
sobre este asunto del trabajo infantil y, bajo la orientación de CEBIAE, iniciar su trabajo escuchando a los niños trabajadores
referente a sus necesidades y expectativas. RIPNA aseguró que las escuelas, los directores de escuelas y maestros también
tuvieron voz en las discusiones sobre educación como un medio de combatir el trabajo infantil. RIPNA sometió a las autoridades distritales de educación la reforma de la currícula propuesta por CEBIAE para las escuelas nocturnas. La reforma de
la curricula fue diseñada para acomodar las necesidades de los trabajadores infantiles que asistían a estas escuelas (ver también
el capítulo sobre Educación).
Grupos de mujeres
En su proyecto de la India, ASHA trabajó estrechamente con los grupos de los pueblos llamados Nari Sangh y sus federaciones
distritales, los parlamentos de las mujeres. Un resultado del actual otorgamiento de poder a estos grupos fue el mayor éxito
de las mujeres candidatas en las elecciones de la asamblea local del pueblo (panchayat). Esto a su vez las colocó en una fuerte
posición para promover la reducción y la prevención del trabajo infantil a través de más y mejores oportunidades educativas
para todos los niños y contribuyeron a la sostenibilidad a largo plazo de estos esfuerzos. BAT en la India también estableció
grupos de mujeres y jóvenes y los capacitó en la movilización de las comunidades sobre los asuntos de trabajo infantil y educación, haciendo a los panchayats más conscientes de estos desafíos sociales en sus comunidades e identificando los esquemas
gubernamentales que podrían utilizarse para apoyar a los niños vulnerables y en riesgo y a sus familias.
Trabajando con el gobierno local para implementar las políticas nacionales
Uno de los mayores desafíos que enfrentan algunos países es la implementación de la legislación existente y esta es un área
donde los esfuerzos locales de cabildeo pueden apoyar el desarrollo. CLAP en la India descubrió que había una brecha significativa entre el desarrollo de la política y la práctica en el terreno en el estado de Orissa. También identificó ambigüedades
en la legislación existente, problemas y desafíos actuales en su implementación.
Conocer la política y legislación existente y los planes para su reforma a nivel nacional y cómo esto se desarrolla a nivel local, hará posible la identificación de los puntos de entrada para alcanzar y apoyar los gobiernos locales. Los departamentos
81
2
2
gubernamentales locales pueden haber encontrado dificultades en la implementación de la reforma y ya sea que están
inseguros de cómo hacerlo o le faltan recursos. Por ejemplo, el gobierno keniano reformó su legislación para adecuar
el requerimiento de EFA de que la educación primaria esté
disponible a todos los niños de forma gratuita. El impacto
a nivel local fue que muchas escuelas se llenaron con nuevas
inscripciones y no pudieron afrontarlo con el aumento en las
cifras hasta el punto que la calidad de la educación comenzó
a verse afectada. Asimismo, el gobierno senegalés reformó la
legislación de la educación para cumplir con el requerimiento
de EFA para que las niñas se beneficiaran con las mismas oportunidades educativas. Sin embargo, el gobierno local enfrentó
dificultades al implementar la legislación enmendada, en parte
debido a las actitudes sociales afianzadas en algunas comunidades con respecto a la asistencia de las niñas a la escuela.
El cabildeo a nivel del gobierno local es un medio eficaz para
enfocar dichos problemas. WHEPSA en Senegal lanzó una
campaña para promover la educación de las niñas en la cual
buscó el apoyo de las autoridades locales. Después de cierta resistencia inicial, las autoridades locales cooperaron totalmente
con la campaña y expresaron agradecimiento por el apoyo adicional que recibieron para cumplir con el requerimiento del
gobierno nacional para que un mayor número de niñas se animen a ir a la escuela (ver cuadro 2g).
2g
WHEPSA: Apoyo para la implementación
local de la reforma legislativa nacional
Ahora la legislación en Senegal estipula que todos los
niños – mujeres y hombres – tienen derecho a por lo
menos diez años de educación estatal gratuita. Durante las primeras fases de su iniciativa para estimular
a las niñas que se inscriban en la escuela, WHEPSA encontró cierta resistencia por parte de algunos funcionarios rurales de educación en las áreas del proyecto. La estrategia de WHEPSA se enfocó principalmente en
las creencias y actitudes culturales y tradicionales de
las comunidades locales. Las autoridades locales de
educación en las áreas del proyecto facilitaron las reuniones con la comunidad y los oficiales escolares.
WHEPSA organizó una reunión con el Director Regional
de Educación, quién reafirmó la legalidad de la iniciativa de inscripción y le dio la bienvenida a las organizaciones propicio. En una reunión regional de directores
departamentales de educación, se emitió una directiva que requería la cooperación total con WHEPSA y
le otorgaba a la organización el reconocimiento oficial
que ésta necesitaba. Algunos de los desafíos incluían a
niñas sin certificados de nacimiento e inscribir a niñas
que fueran mayores que sus pares de clase, a lo que
algunas escuelas se opusieron al principio. WHEPSA
también descubrió que el proyecto actuó como un
mecanismo para el monitoreo de las acciones de los
directores de educación y de los directores escolares
para asegurar que estos cumplían con la ley y le garantizaban a las niñas el derecho a la educación.
Como resultado del apoyo de los proyectos a la implementación local de la legislación nacional, las autoridades locales del
gobierno y las autoridades escolares reconocieron y valoraron
la contribución de las organizaciones de la sociedad civil.
Como resultado, es más probable que las autoridades vean favorablemente la colaboración con estas organizaciones en otras
áreas. Asimismo, comprometer a las comunidades locales, las familias, los padres y los niños en las campañas de cabildeo puede
aumentar el entendimiento de sus derechos fundamentales y otorgarles poder para tomar acción sobre otros asuntos de justicia
social relacionados. CLAP en la India enfatizó la necesidad de establecer una confianza y respeto mutuo entre los interesados
en las actividades del proyecto. El nivel de colaboración establecido con el gobierno estatal en Orissa fue tal que CLAP fue
nominado como monitor oficial en las escuelas del Proyecto Nacional para el Trabajo Infantil (NCLP) en el área del proyecto.
De esta manera CLAP pudo hacer el seguimiento con el inspector sobre los problemas identificados en escuelas específicas y
asegurar una respuesta apropiada por parte de las autoridades estatales.
En Ghana CRADA trabajó estrechamente con los organismos gubernamentales locales y nacionales para promover la implementación de la legislación que rige la educación y la protección social. Los esfuerzos de cabildeo por parte de CRADA y otras
organizaciones condujeron a la creación por parte del gobierno de una “subvención de capitación”, el cual pudieran utilizar las
asambleas distritales para pagar los honorarios escolares y suministrar libros para las bibliotecas de la escuela. Además, CRADA
cabildeó con las asambleas distritales, especialmente los departamentos de bienestar social, para asegurar la implementación comprensiva de la Ley de los Niños, incluyendo la disposición de los
fondos adecuados para proteger el bienestar y promover los derechos de la niñez como lo estipula la Ley. Esfuerzos adicionales
incluyeron el establecimiento de un fondo para la rehabilitación
y la integración social para niños vulnerables, mientras enfocaban
las necesidades de sus familias. El Fondo Común de la Asamblea Distrital y el Fondo Común de los Miembros del Parlamento
hicieron donaciones en el área del proyecto (ver el cuadro 2f ).
CRADA condujo un trabajo de cabildeo agotador con las instituciones que implementan las políticas y legislación nacional. Por
La organización de reuniones frecuentes con interesados claves es una de las
muchas estrategias para luchar contra el trabajo infantil
82
ejemplo, forjó una fuerte relación de trabajo con el servicio de policía de la Unidad de Mujeres y Jóvenes para ayudar a tomar
acción en contra de los padres y guardianes que explotan constantemente a los niños que están bajo su cuidado.
En Sierra Leona, RADA consideró la Ley del 2005 sobre el Tráfico de Personas como un elemento vital en sus actividades,
enfocándose en el tráfico de menores desde Liberia. Las disposiciones de la Ley fueron integradas en varias actividades, incluyendo el desarrollo de materiales de capacitación y programas para asegurar que los interesados de la comunidad estuvieran
informados y movilizados. Además, se adoptaron estatutos en las jefaturas locales donde se alentaba a los miembros de la
comunidad a reportar la conducta común en los casos de tráfico, tales como los extraños que permanecían en la comunidad
o los niños que eran retirados de la comunidad y mantener una vigilancia sobre los niños al cuidado de familias adoptivas.
La falta de cumplimiento de estos estatutos conllevaría al pago de multas significativas.
Creación de conciencia y cabildeo
Integrar las actividades de creación de conciencia en una estrategia general de cabildeo es vital para generar y sostener el cambio político y social. Las organizaciones tales como CENDHEC en Brasil han buscado influenciar el ambiente de política
pública a través de una estrategia de comunicación objetivo. En el capítulo
sobre creación de conciencia, las actividades que tienen como objetivo a los
El cabildeo es un proceso en
interesados políticos a través de una serie de métodos se describirán más
detalladamente (ver Creación de conciencia).
marcha, que alguna veces tiene
3.4 Seguimiento y monitoreo
un impacto limitado a corto plazo
Para medir el éxito de los esfuerzos de cabildeo para convencer a los grupos
políticos y los gobiernos a llevar a cabo la reforma política y legislativa y asegurar la implementación de la política y legislación relevante, es necesario establecer los indicadores durante la fase de planificación inicial para que se pueda medir adecuadamente el progreso. En su proyecto en Brasil, CENDHEC monitoreó la cantidad asignada de los presupuestos estatales
y municipales para la protección de los derechos de la niñez, incluyendo la prevención y eliminación del trabajo infantil y la
educación. El gasto público es un indicador fuerte de la prioridad que le dan los gobiernos locales y nacionales a un asunto
en particular. Por lo tanto, incluir el cabildeo como un elemento del diseño del proyecto, por necesidad comprende un
seguimiento, monitoreo y las capacidades, redes de trabajo y recursos para cumplir con esta responsabilidad.
4. Sostenibilidad
El cabildeo es un proceso en marcha, a veces con impacto limitado a corto plazo. Es sostenible en tanto que exista la voluntad, determinación y persistencia de las organizaciones implementadoras y de los interesados para llevarla a cabo y se puedan
movilizar los recursos suficientes para apoyarla. Los siguientes puntos están enfocados en el fortalecimiento de la sostenibilidad de los esfuerzos de cabildeo:
Identificación:
Desde las primeras etapas del diseño del proyecto, es importante comprometer a los interesados en los esfuerzos de
cabildeo, especialmente las comunidades objetivo. Esto puede ser desafiante ya que el cabildeo puede ser un proceso
complejo que requiere las destrezas y capacidades apropiadas. Sin embargo, las comunidades locales están en una buena posición de
tener como objetivo a políticos, grupos políticos, autoridades tradicionales y departamentos
locales gubernamentales relevantes a través de
las actividades de cabildeo presionando para la
reforma política y legal o la implementación de
la política y legislación existentes.
Fortalecimiento de la capacidad:
El cabildeo requiere de ciertas destrezas y entendimiento. Es posible que el impacto de una
estrategia de cabildeo no se sienta hasta que
Los comités para el trabajo infantil pueden fortalecer los esfuerzos
de cabildeo al abrir el diálogo con el gobierno local o nacional
83
2
2
haya terminado el proyecto, lo que podría significar que los interesados serán responsables de su seguimiento. Las destrezas fundamentales incluyen el entendimiento de la arena política, cómo
se promulgan las políticas a través de la reforma legal y cómo dar
seguimiento para asegurar que aquellas que son enfocadas tomen
acción. Las destrezas y el conocimiento transferidos a los interesados a través de las actividades del proyecto también pueden ser
utilizados potencialmente para responder a otras áreas de injusticia
social y para defender los derechos fundamentales.
Creación de conciencia:
La creación de conciencia es un medio para asegurar que los políticos, los tomadores de decisiones, los funcionarios del gobierno,
los representantes elegidos, los líderes tradicionales y otros enfocados por las actividades de cabildeo estén totalmente versados en
los asuntos de interés. También comprende la información a las
comunidades pertinentes, familias y niños de lo que pueden hacer
para recibir el apoyo y los servicios a los que tienen derecho.
Los niños son grandes defensores contra el trabajo infantil
Comprometer a los niños y a la juventud:
Tanto como interesados y como beneficiarios, los niños y jóvenes tienen un rol crucial que desempeñar en la sostenibilidad de las actividades de cabildeo. Se deben realizar esfuerzos para promover su identificación del proyecto y para establecer su posición dentro de sus comunidades como futuros líderes y padres. Estos deben beneficiarse del fortalecimiento
de la capacidad para que puedan continuar apoyando el cabildeo a largo plazo.
Comprometer a las mujeres y los grupos de mujeres:
Como con los niños y la juventud, comprometer a las mujeres en el cabildeo fortalecerá los resultados sostenibles del
proyecto, como muestran los proyectos de ASHA y BAT en la India. Las mujeres en las comunidades a menudo son las
madres de los niños trabajadores o están relacionadas a ellos de alguna manera. Debido a que ellas están preocupadas
por el bienestar y futuro de sus niños y quieren lo mejor para ellos, éstas continuarán apoyando las actividades después
de finalizado el proyecto.
Creando estructuras institucionales:
El cabildeo puede ser sostenido apoyando a las comunidades para desarrollar estructuras más permanentes, tales como
los comités para el trabajo infantil o los grupos de auto-ayuda de mujeres, los cuales pueden continuar actuando como
organismos de cabildeo eficaz. Los procesos de identificación y fortalecimiento de la capacidad deben conducir al establecimiento de dichas estructuras, los cuales se pueden convertir en socios en el dialogo con los gobiernos locales y
nacionales. Los Comités Distritales para el Trabajo Infantil establecidos a través del proyecto ANPPCAN en Kenia, por
ejemplo, continúan trabajando en los esfuerzos para la eliminación del trabajo infantil comprometiendo un gran número
de interesados.
Crear y reforzar las alianzas:
Las comunicaciones y reuniones regulares con los departamentos gubernamentales, autoridades de educación y políticos
son fundamentales para mejorar y fortalecer las relaciones y crear confianza y seguridad entre los interesados y el gobierno
y los representantes políticos. Los proyectos deberán facilitar esto hasta donde sea posible y las comunidades podrán ser
asistidas para explorar la posibilidad de crear otras alianzas, por ejemplo con las organizaciones de la sociedad civil, los
medios de comunicación, u otras instituciones comunitarias. Por ejemplo, la alianza de la Voz Global en Contra del
Trabajo Infantil desarrollada por CRADA en Ghana fue crucial para el esfuerzo de cabildeo que condujo al desarrollo de
los estatutos, políticas y resoluciones para afrontar el trabajo infantil. Las alianzas también contribuyen a la incorporación
del trabajo infantil y la educación en las agendas políticas a niveles del gobierno local y nacional.
Movilizar los medios de comunicación:
Las relaciones de los medios de comunicación se pueden mantener a largo plazo fortaleciendo las capacidades de los interesados e instituciones comunitarias para establecer sus propias relaciones y comunicarse eficazmente con los medios.
Movilizar recursos:
Como los políticos, representantes elegidos, líderes tradicionales y funcionarios del gobierno van y vienen con el tiempo,
la capacidad para cabildear necesita ser introducida en la comunidad para asegurar que puedan continuar insistiendo en
sus derechos fundamentales como lo expresa la política y la legislación nacional. Se deberá continuar identificando las
84
posibles fuentes de fondos, tales como los fondos del gobierno local. Además, será necesario convencer a la comunidad
de la importancia de sostener los esfuerzos de cabildeo y movilizar sus propios recursos para este fin.
5. Desafíos
El cabildeo es posiblemente una de las áreas más desafiantes de la actividad en los proyectos concernientes al trabajo infantil
y la educación. Este puede ser largo, arduo y potencialmente costoso.
Ambiente político:
El conocimiento detallado del panorama político nacional y local será
crucial en la formulación y enfoque de los mensajes de cabildeo y el
seguimiento de los mismos. Algunas organizaciones han destacado
la importancia de un ambiente político favorable para llevar a cabo
ciertas actividades. Por ejemplo, CEIPA en Guatemala observó que
el éxito del consejo municipal para los niños, COMUNA, era en
gran parte debido al apoyo del alcalde y del consejo municipal.
El cabildeo no siempre tiene que ser
una campaña nacional con perfil alto
y las organizaciones deben trabajar
con sus medios y capacidades fijando
Actitudes y compromiso:
Para que el cabildeo tenga éxito requiere del compromiso a largo
objetivos que se puedan alcanzar
plazo de los interesados locales. Se debe dedicar tiempo para ayudar
a las comunidades a entender qué significa cabildeo, sus propósitos y objetivos, y cómo apoyar el proceso. En algunas
comunidades, puede haber cierto grado de desilusión en cuanto a la utilidad del proceso político y los políticos. Puede
haber una percepción de que el cabildeo es una pérdida de tiempo, esfuerzo y recursos. CRADA en Ghana comentó que
a veces los grupos más difíciles de convencer sobre la necesidad de cabildeo fueron los que más ganarían con su éxito, los
llamados beneficiarios.
Capacidades locales:
Antes de invertir en el área de cabildeo, es necesario hacer el análisis de las capacidades para apoyar estas actividades de
inmediato y a largo plazo. Ya que el cabildeo puede ser desafiante, particularmente para aquellos con conocimientos
limitados de ambientes políticos y con poca experiencia en la creación de conciencia, es necesario establecer un programa
adecuado de fortalecimiento de la capacidad para asegurar el apoyo y la identificación local.
Capacidades organizacionales:
Las organizaciones necesitan ser honestas consigo mismas y con los interesados acerca del desafío de desarrollar una campaña de cabildeo. En algunos casos, la organización podría no tener todavía recursos, capacidades y redes de trabajo para
apoyar dicha campaña, principalmente a nivel nacional. Esto no imposibilita el desarrollo de una estrategia de cabildeo a
mediano y largo plazo, ya que así es como se crean las experiencias y las capacidades. Se debe hacer todo el esfuerzo para
incluir el cabildeo en la estrategia inicial del proyecto, aún si está limitado a enfocar al gobierno local o a las autoridades
comunitarias y comprometerlos en las actividades del proyecto y de creación de conciencia. El cabildeo no siempre tiene
que ser una campaña nacional de alto perfil y las organizaciones deben trabajar dentro de sus medios y capacidades para
establecer los objetivos que se pueden lograr.
Monitoreo y seguimiento:
El monitoreo y seguimiento se debe incluir en el diseño
de la estrategia de cabildeo y se debe tomar en cuenta en la
movilización del fortalecimiento de la capacidad y de los
recursos. Como el cabildeo puede ser un proceso largo,
es probable que se requiera algún seguimiento después de
finalizar el proyecto. Por lo tanto, es importante asegurar que las capacidades necesarias estén establecidas en la
comunidad para garantizar su realización.
Creación de conciencia, p.47
Involucrar a los niños en reunir esfuerzos les da una
sensación de pertenencia y orgullo
85
2
3
C A P I T U L O
T R E S
Educación
1.Introducción
Se reconoce universalmente que la educación es una intervención fundamental para enfrentar el trabajo infantil. Por lo tanto, los esfuerzos
Los niños trabajadores nunca han
para reducir y prevenir el trabajo infantil deben tomar en consideración
todos los aspectos de la educación, desde el sistema escolar estatal y los
ido a la escuela, se han retirado de
programas de transición no formales hasta el desarrollo de currículos,
suministro de materiales y equipo, capacitación para maestros antes y
dentro del servicio, y actividades extra-curriculares. Los enfoques de
ella o están tratando de combinar la
educación no formal tienen especial relevancia pues pueden moldearse y
adaptarse para cumplir las necesidades, expectativas y capacidades de los
escuela y el trabajo
niños trabajadores, en riesgo y vulnerables. Aun así, la educación debe
ser responsabilidad de los gobiernos y, si han de cumplirse las objetivos
de la iniciativa de EPT y de la MDM, debe haber lazos más fuertes entre
los sistemas educativos formales y los no formales para asegurar que todos los niños y niñas puedan disfrutar su derecho
fundamental a una educación gratuita y de calidad.
Dado el objetivo compartido de todos los proyectos CIRCLE de reducir y prevenir el trabajo infantil a través de la educación, este capítulo examina las áreas de intervenciones en el sector educativo que han demostrado ser efectivas para
permitir que los niños trabajadores o bajo riesgo retornen a la educación a tiempo completo y se beneficien de las mismas
oportunidades educativas que sus semejantes. Existe un gran énfasis en la educación no formal, dada su relevancia específica en el caso del trabajo infantil, y en las formas de enlazarla con los sistemas estatales de educación formal. También se
resaltan otros temas que han surgido durante la implementación de
los proyectos CIRCLE, incluyendo
la necesidad permanente de fortalecer las capacidades en el profesorado y otros en el sector educativo,
la importancia de adaptar y desarrollar los currículos y el desarrollo
de otros servicios y sistemas relevantes.
La educación no formal es una intervención efectiva en los proyectos
de trabajo infantil y se ha utilizado
ampliamente, especialmente en los
países donde puede haber acceso
limitado a la educación formal de
Con programas educativos no formales, los
niños de mayor edad pueden trabajar y estudiar sin tener que sacrificar uno por otro
86
Socios de CIRCLE con mejores prácticas identificadas en educación
Africa
ADAA, Etiopía
CRADA, Ghana
EPAG, Ghana
PACF, Ghana
DUPOTO, Kenia
YONECO, Malawi
AID-Mali, Mali
ENDA, Mali
RAC, Mali
DARNA, Marruecos
ASDES, Senegal
Xam Defaru, Senegal
WHEPSA, Senegal
CCB, Sierra Leona
RADA, Sierra Leona
Asia
NDS, Bangladesh
HCC, Camboya
Wathnakpheap, Camboya
Arunodhaya, India
ASHA, India
Deepalaya, India
RADAR, Nepal
VOCRDC, India
Aasaman, Nepal
CWISH, Nepal
WATCH, Nepal
CCF, Pakistán
Actuator, Filipinas
Kaugmaon, Filipinas
KKPC, Filipinas
HOPE, Filipinas
Lingap, Filipinas
QK, Filipinas
SCM, Filipinas
CSAGA, Vietnam
América Latina
CEBIAE, Bolivia
OBISPO, Bolivia
PROCESO, Bolivia
Casa Renacer, Brasil
Sociedade 1 de Maio, Brasil
JUCONI, Ecuador
CEIPA, Guatemala
CIRD, Paraguay
SUMANDO, Paraguay
ISAT, Perú
calidad, por ejemplo, en las zonas rurales y remotas o en distritos urbanos marginados. Los niños trabajadores nunca han
asistido a la escuela, se han retirado de ella, o están tratando de combinar el trabajo y la escuela. Como se ha mencionado
en los capítulos introductorios, las razones son primordialmente la pobreza, la exclusión social y la falta de acceso a la
educación pública gratuita de buena calidad.
Las MDM y la iniciativa de EPT han creado una sólida plataforma global para promover la educación primaria universal, pero tomará tiempo alcanzar este objetivo y mejorar la calidad de la educación primaria de modo que responda
a las necesidades y expectativas de los diversos grupos de educandos. Mientras tanto, hay que implementar alternativas
para asegurar que los niños y niñas que ya están en desventaja no se rezaguen más en su educación y desarrollo. Estas
alternativas usualmente son de naturaleza no formal ya que ocurren fuera del sistema educativo formal con las ventajas
que regularmente involucran a pequeños números de niños y los educadores ubican a los educandos en el centro del
proceso educativo. Algunos gobiernos han integrado enfoques educativos no formales a sistemas educativos nacionales,
en reconocimiento a los desafíos que enfrenta el sistema formal y la necesidad de ofrecer apoyo adicional para los niños
y niñas fuera de la escuela y los que sean vulnerables.
Sin embargo, la coexistencia de programas educativos formales y no formales puede representar un desafío y puede
causar dificultades entre los interesados. El objetivo no es crear sistemas paralelos que puedan competir entre si o crear
un sistema educativo de dos niveles en el cual se considere la educación no formal un sistema inferior para la niñez en
desventaja. Un enfoque efectivo es promover este programa como parte de una estrategia “de transición” para asegurar
que los (ex) niños trabajadores y niños bajo riesgo se integren a los sistemas formales con la mayor rapidez posible y en
el momento apropiado de su desarrollo académico e intelectual.
La experiencia entre los socios de CIRCLE muestra que la educación no formal o transitoria puede resultar efectiva para
rehabilitar a los ex niños trabajadores. Estos programas ofrecen educación a niños que, por razones diversas, no asisten
o no pueden asistir a la escuela. Estos programas desarrollan los niveles de alfabetización y dominio de los números, y
ofrecen otras vías de apoyo compensatorio y ayudan a los niños a alcanzar a sus pares en las escuelas estatales para facilitar
su entrada al sistema formal cuando sea apropiado.
87
3
3
2. Experiencias de CIRCLE con la educación
Muchos proyectos de CIRCLE utilizaron el aprendizaje acelerado o los enfoques educativos de transición. Algunos también ofrecieron apoyo adicional a las estructuras existentes de educación formal, tales como las escuelas comunitarias.
A pesar de un enfoque común, cada proyecto desarrolló
características propias basadas en el lugar, el perfil de los
beneficiarios y el acceso a escuelas formales e instituciones
en la zona.
3a
Un número de proyectos listados en la tabla de mejores
prácticas de CIRCLE establecieron instituciones educativas no formales (ENF) para ofrecer apoyo compensatorio
a los beneficiarios. En algunos casos, esto requirió la construcción de instalaciones y en otros la renovación de las
existentes. A veces, los programas se desarrollaron en las
instalaciones disponibles en la comunidad.
ADAA en Etiopía instaló ocho centros en la región de Siraro para los niños trabajadores que no podían asistir a la
escuela y, al final de la sesión, los beneficiarios pudieron
entrar al cuarto curso de la educación formal (ver cuadro
3a). CCF en Pakistán estableció centros de ENF en cinco
pueblos del distrito Shekhupura, con el apoyo de la comunidad para identificar los lugares adecuados. Los centros
ofrecieron clases de alfabetización, capacitación vocacional
e instalaciones recreativas y actividades para los 200 beneficiarios (niños trabajadores o en riesgo).
Aurnodhaya en India estableció diez escuelas para niños
trabajadores en Chennai, así como diez Centros de Aprendizaje Dirigido (CAD) para ofrecer apoyo compensatorio a
los niños con dificultades de aprendizaje y para que pudieran prevenir la deserción. Deepalaya en la India instaló dos
centros de ENF en los lugares donde los beneficiarios trabajaban en los mercados de frutas y vegetales. Además se
establecieron puntos de contacto cerca de los centros para
atraer a los niños y niñas trabajadores a que participaran
en actividades tales como cantos y juegos. Una vez que el
personal llegó a conocer a los niños, pudieron entablar conversaciones con ellos y con sus padres para que los niños
tomaran las clases ofrecidas en los centros.
En Nepal, Aasaman estableció Centros de Cursos Puente
para niños en desventaja, especialmente de las comunidades dalit (la casta baja). Estos cursos se ofrecieron con
el apoyo de los Comités de Desarrollo del Pueblo (CDA),
que pusieron sus instalaciones a la disposición de Aasaman.
Los cursos se diseñaron para ofrecer un “puente” hacia el
sistema educativo público para aquellos niños y niñas sin
educación y mayormente analfabetos. El proyecto ENDA
en Mali apoyó a cinco escuelas comunitarias y estableció
diez centros de alfabetización funcional en una zona rural
donde muchos niños trabajaban en los campos de arroz.
El objetivo fue ofrecer clases de alfabetización y aritmética
básica para los niños que mayormente nunca habían asistido a la escuela para facilitar su transición hacia las instituciones educativas formales. Un valor agregado importante
para la comunidad fue que los adultos también se beneficiaron de las actividades de alfabetización. Desde un principio, ENDA involucró a las comunidades y creó fuertes
88
ADDA: Empoderamiento de la comunidad para la sostenibilidad a largo plazo
El proyecto ADAA de dos años en Etiopía alcanzó un éxito
singular al crear un modelo de educación que atrajo la atención del gobierno y donantes del mismo modo. El objetivo era
proporcionar apoyo educativo a los niños, particularmente a
las niñas, quienes no podían asistir a instituciones formales
en la región de Sirano debido a cargas pesadas de trabajo.
Los niños en esta región están involucrados en buscar agua
y leña como combustible a cierta distancia de sus hogares,
cuidando el ganado y realizando tareas domésticas. Además,
las niñas están expuestas a matrimonios a temprana edad,
la amenaza de raptos y prácticas tradicionales peligrosas,
incluyendo la mutilación genital femenina.
ADA deseaba construir cinco centros educativos no formales para brindar un programa educativo alternativo. Esto
incluía trabajar de forma cercana con las Oficinas Educativas Distritales y comprometer a comunidades locales en
la operación y administración de los centros. Sin embargo,
la respuesta de la comunidad hacia el proyecto resultó en
tres centros adicionales construidos mediante la provisión
en especies de terrenos, trabajo, materiales locales e infraestructura existente.
Apoyado por las Oficinas Educativas Distritales, ADAA proporcionó entrenamiento a diez educadores en el currículo y
enfoque y brindó ayuda de enseñanza apropiada y materiales para cada centro. Al final del proyecto, habían 21 educadores en los 8 centros, 6 de los cuales fueron financiados
por el proyecto CIRCLE y el resto por el gobierno. La participación comunitaria fue el principal pilar de este proyecto.
Además de ayudar a la construcción de los centros, las comunidades contribuyeron a monitorear a los beneficiarios
y participaron en las discusiones sobre los temas de educación y trabajo infantil. Las oficinas gubernamentales de
educación en los niveles de distritos y zonas proporcionaron supervisión y monitoreo en los centros y mantuvieron
estándares de operación apropiados tanto durante como
después del proyecto.
Al terminar los programas en los centros, los niños podían
ser transferidos a cuarto grado en escuelas formales. Al final del proyecto, más de 1,500 niños habían sido inscritos
en los centros. Además, el proyecto atrajo un gran interés
por parte de otros donadores y finalmente se establecieron
un total de 54 centros, 36 de los cuales fueron entregados al gobierno. Una observación particular tuvo el impacto
de la educación de las niñas en las comunidades objetivo.
ADAA trabajó de cerca con instituciones culturales y tradicionales para alentar a las comunidades a enviar a sus niñas a la escuela y enfocarse en su bienestar. Al mejorar las
oportunidades de las niñas a la educación e incrementar
la conciencia de la comunidad, se produjo una reducción
marcada en los problemas sociales y culturales de las niñas
y en las prácticas tradicionales peligrosas.
relaciones de trabajo con los grupos clave, incluyendo los comités de gestión escolar, para asegurar el funcionamiento a
largo plazo de los centros.
El proyecto Xam Defaru en Senegal rehabilitó aulas para convertirlas en escuelas comunitarias para los niños sin acceso
a la escuela formal. El objetivo era ayudar a los niños a que pasaran sus exámenes de la escuela primaria de modo que
pudieran entrar al sistema escolar formal, ya fuera en una escuela secundaria local, un centro de educación vocacional
regional o un colegio agrícola. En Camboya, HCC ofreció clases de alfabetización no formal y cursos compensatorios
en su propio centro para ayudar a los niños dentro de la escuela formal a mejorar su desempeño académico. El proyecto
Lingap en las Filipinas adoptó un enfoque similar, cuyo objetivo era apoyar a niños trabajadores locales en la ciudad de
Quezon. Lingap ofreció becas a los niños para compensar los gastos escolares tales como las cuotas, uniformes, libros de
texto, útiles y transporte. Lingap también ayudó a los niños en el sistema de ENF al ofrecerles oportunidades de acreditación y equivalencia educativas en el sistema formal.
Varios proyectos en las Filipinas, incluyendo Lingap, SCM y QK, hicieron uso
del programa estatal de ENF, el Sistema de Aprendizaje Alternativo (SAA). Ellos
trabajaron en estrecha colaboración con el Departamento de Educación al utilizar materiales existentes y se beneficiaron de los programas de capacitación del
gobierno o contrataron facilitadores entrenados en el SAA.
Uno de los obstáculos de
la educación para los niños
trabajadores es el acceso
El proyecto AHS en la India estableció vínculos cercanos con las escuelas formales en el área objetivo en el estado de Orissa, por medio de los cuales los
beneficiarios del proyecto asistieron a clases en estas escuelas dos o tres veces a la semana. El objetivo de este arreglo fue
familiarizar a los niños con el ambiente escolar y facilitar su transferencia eventual del sistema no formal al formal. El
proyecto organizó campamentos que ofrecieron una diversidad de actividades, académicas y no académicas, para los
niños en los pueblos objetivo y establecieron clubes de niños en las escuelas.
El proyecto CLASSE en África Occidental renovó y mejoró las instalaciones existentes de escuelas comunitarias y organizó la capacitación del profesorado y el desarrollo del currículo. El programa también ofreció capacitación en generación
de ingresos para remplazar el ingreso familiar perdido y educación vocacional para reforzar las capacidades agrícolas.
Un enfoque especialmente innovador ayudó a los niños de la calle que habían dejado sus hogares rurales para vivir en
la ciudad de Tánger en Marruecos al ofrecerles capacitación agrícola. El proyecto, implementado por DARNA, implicó
construir una granja de entrenamiento en un terreno donado por el gobierno en las afueras de Tánger. La granja incluía
espacio domiciliar para la familia, aulas, huertos cerrados y abiertos, establos para cabras y ganado, un gallinero, conejeras,
un estanque de patos, áreas de juego y un pequeño salón de exhibición para vender los productos de la granja. Los beneficiarios recibieron una educación básica, especialmente en alfabetización, capacitación en destrezas agrícolas desde producción primaria hasta mercadeo,
y rehabilitación psico-social.
El proyecto PROCESO en Santa
Cruz, Bolivia, desarrolló un juego
de computadora para mejorar la
educación y el desarrollo personal
y social de los niños trabajadores
con miras a aumentar sus destrezas para el empleo. Comenzaron
con una evaluación de necesidades para analizar las brechas y
debilidades en la educación de
los niños trabajadores. También
involucró a los niños en cada
Un ambiente de aprendizaje placentero y estimulante puede ayudar a
convencer a los niños y a los padres de
mantener a los niños en la escuela
89
3
3
aspecto del proyecto, incluyendo la investigación, planificación y diseños del juego interactivo de computadora, especialmente los gráficos y la animación. El juego mejoró el español y las matemáticas de los niños y ofreció a los usuarios la
posibilidad de desarrollar sus propias preguntas, así como contestar las que estaban incluidas en el programa.
Uno de los obstáculos a la educación para los niños trabajadores es el acceso. SUMANDO en Paraguay y CEIPA en Guatemala buscaron formas para llevar la educación a los beneficiarios y no al revés. SUMANDO desarrolló un programa de
aprendizaje a distancia llamado SEADS (Sistema de Educación Abierta y a Distancia Sumando). Destinado para niños
trabajadores con 15 años de edad o mayores, el programa incluía una combinación de clases, grupos de estudio y tareas
en la casa. De esta forma, el sistema ofreció la flexibilidad que necesita la juventud que trabaja para combinar el trabajo,
la educación y la socialización. El programa recibió acreditación por parte del Ministerio de Educación. CEIPA llevó los
servicios educativos a los niños trabajadores de la calle, específicamente a los vendedores ambulantes. Los educadores se
fueron a las calles para conocer y enseñar a los beneficiarios, ofreciendo educación básica en alfabetización y aritmética,
y hablándole a los niños sobre sus derechos fundamentales. Esto fue importante para los niños trabajadores que de otra
forma no podrían asistir a la escuela y enfrentarían dificultades si dejasen de trabajar para asistir a las clases de educación
no formal en otro sitio. El programa ayudó a los niños y sus padres a comprender mejor el valor de la educación y potencialmente a tener acceso a los programas de educación formal en el futuro. CEIPA también ofreció tutorías después de
clases a los beneficiarios del proyecto que asistieran a la escuela formal al mismo tiempo que trabajaban. El objetivo era
dar apoyo adicional a los niños cuyo progreso académico se veía obstaculizado por la combinación de trabajo y escuela.
Los programas educativos no siempre se enfocan solamente en los temas académicos, sino que pueden incluir temas no
académicos tales como la diversión, los deportes y el arte dramático, visuales y artes literarias. En su proyecto en el barrio
marginado Novos Alagados en Salvador, Brasil, la Sociedade 1 de Maio estableció un club de niños, Cluberé, para exponer a los niños a una amplia variedad de experiencias, incluyendo el arte, el teatro, los medios de comunicación, juegos
y composición creativa. El objetivo era brindar a los niños la oportunidad de aprender y crecer personal y socialmente.
A través del club, los niños pudieron hablar sobre sus esperanzas, sueños y temores y sobre la violencia doméstica en sus
hogares y los altos niveles de violencia y crimen en las calles. Igualmente, el proyecto CIRD en Paraguay trabajó con los
centros comunitarios para ofrecer actividades académicas y recreativas adicionales para los (ex) niños trabajadores de la
calle para tenerlos ocupados después de la escuela, incluso durante los períodos de vacaciones. Estas actividades ayudaron
a los niños y a los padres a comprender la importancia de las destrezas sociales y darse cuenta que los niños pueden estar
bien ocupados en su tiempo libre sin tener que recurrir al trabajo en la calle. Las actividades educativas también ayudaron
a los niños para hacer la transición a la escuela formal y alcanzar académicamente a sus pares. Para compensar la carga
financiera de la asistencia de los niños a la escuela en lugar de contribuir al ingreso familiar, el proyecto ofreció a los niños
uniformes escolares, materiales y maletines. En el proyecto Deepalaya en la India, el personal recibió capacitación en
métodos pedagógicos centrados en el alumno que se enfocaban en el uso de la recreación y las artes.
Comprometer y movilizar las comunidades
Al igual que con muchos enfoques para el desarrollo comunitario, el éxito radica en el grado en que los proyectos
logren comprometer e involucrar a la comunidad. Esto puede ser un desafío mayor en el área de la educación y en comunidades que carecen de acceso a escuelas o que cuestionan la utilidad de la educación. Todos los proyectos CIRCLE
enumerados en la tabla invirtieron grandes espacios de
tiempo y esfuerzo para discutir las inquietudes de las
comunidades objetivo, enfatizando la importancia de
la educación y los peligros del trabajo infantil, e involucrándolos en todos los aspectos del proyecto, incluyendo la construcción de los centros y ayudándolos en su
gestión y operación. Además, un número de proyectos
organizaron campañas comunitarias de matrícula escolar, incluso contactando a los niños que anteriormente
habían abandonado la escuela. En algunos casos, por
ejemplo el proyecto VOCRDC en la India, los niños
mismos realizaron estas campañas, en colaboración con
la oficina distrital de educación, las escuelas y los grupos
comunitarios de mujeres.
Las oportunidades deben ser exploradas al identificar otros
proveedores de servicio para apoyar el programa de educación
90
Una de las fortalezas principales del enfoque
de la ENF radica en su capacidad de ser flexible. Esto es crucial al ofrecer educación a niños y niñas que no comparten las mismas expectativas que sus pares en la escuela formal
o a quienes no se les permite asistir a la escuela durante las horas regulares de clase por
diversas razones, por ejemplo, porque están
trabajando en el campo en la época de cosecha o siembra. Las organizaciones trabajan
de cerca con los beneficiarios para asegurarse
de la mejor forma de adaptar el currículo
para atender sus necesidades y expectativas.
Por ejemplo, CFF en Pakistán diseñó un programa de clases que seguía la disponibilidad
de los alumnos y no viceversa. Igualmente,
DARNA se acercó a los niños de la calle en
Tánger para averiguar más sobre sus orígenes
y sus ideales en la vida antes de decidir esSe debe realizar todo esfuerzo para crear Un ambiente propicio para los niños
tablecer una granja de capacitación. CEIPA
trabajadores o aquellos que se encuentran en riesgo
en Guatemala se dio cuenta de que la única
forma en que los niños vendedores de la calle reciban algún tipo de educación, sin importar cuán limitada sea, sería que
los maestros fueran hacia ellos en la calle.
La ENF también facilita mayor participación e implicación del alumno. Esto es a menudo una experiencia nueva para los
niños y una que les permite sobreponer su resistencia a la educación. En el proyecto DARNA, por ejemplo, los beneficiarios son tratados con respeto y tienen la libertad de ir y venir como les plazca, y a cambio ayudan con la conservación,
mantenimiento y reparación de la granja. Cuando trabajan en la calle, la mayoría de las personas los tratan sin respeto y
con desdeño y ellos respondían de la misma forma. En la granja, aprenden a respetar a los demás y a los bienes materiales
y la propiedad. Cada niño en la granja firma un contrato con DARNA
que estipula las responsabilidades de la organización hacia el niño pero
Los niños trabajadores y los
también las del niño hacia la granja.
Un número de proyectos incluyó temas tales como destrezas de vida, drama, arte, salud e higiene en los currículos para darles a los beneficiarios
una educación completa que seguiría siéndoles provechosa en el futuro.
El proyecto de la Sociedade 1 de Maio en Brasil ofreció acceso para los
niños en riesgo a una amplia gama de actividades basadas en las artes, la
recreación y la participación, al mismo tiempo enfatizando la importancia
del progreso académico. Al convertir la asistencia regular a la escuela en
un criterio para tener acceso a las actividades que los niños disfrutaban, la
organización pudo motivarlos a que alcanzaran su potencial académico.
niños en riesgo a menudo tienen
necesidades de aprendizaje y
capacidades distintas a otros
grupos de estudiantes
Los proyectos de trabajo infantil que utilizan la educación para ofrecer
alternativas a los niños trabajadores y sus familias deben, por tanto, tomar cuidadosamente en consideración el diseño
de la intervención y cómo esta puede responder más efectivamente a las necesidades de los beneficiarios. Los niños trabajadores y en riesgo a menudo tienen diferentes necesidades y capacidades de aprendizaje comparados con otros grupos
de estudiantes, y éstas no siempre se pueden enfocar dentro de un sistema educativo formal. Puede ser que vivan en áreas
donde hay poco o ningún acceso a las escuelas formales o en circunstancias donde ir a la escuela es difícil o imposible.
Las siguientes secciones en este capítulo ofrecen orientación para tomar decisiones sobre estrategias educativas apropiadas
para un grupo de beneficiarios en particular y sobre su establecimiento y ejecución.
3. Diseño de enfoques educativos
Los proyectos CIRCLE que han tenido éxito en el uso de programas educativos como intervenciones se han tomado el
tiempo para consultar a los beneficiarios y analizar por qué los niños no están en la escuela en primer lugar. Puede darse
el caso que los obstáculos a la educación de los niños radiquen en la misma comunidad, por ejemplo, en las actitudes
de los padres y otros adultos que también pueden haber carecido de una educación y que pueden no reconocer su valor.
Por lo tanto, las intervenciones tienen que incluir actividades que creen conciencia para ayudar a cambiar las actitudes y
comportamiento de los adultos (ver Creación de Conciencia).
91
3
3
3.1 Definir el (los) propósito(s) de las intervenciones
3b
educativas
Las intervenciones educativas deben tener como objetivo
enfocarse en dos desafíos educativos que afectan a todos los
países: el acceso y la calidad. En términos de acceso, las intervenciones implicarán suministrar un servicio educativo
donde no existe o no es accesible a los beneficiarios. Por
otra parte, la calidad es un concepto amplio que abarca una
gama de desafíos educativos, incluyendo la educación compensatoria, el aprendizaje acelerado, la educación holística,
la discriminación, la capacitación del profesorado, desarrollo del currículo, la exclusión, y la capacitación pre-vocacional y vocacional. Consideren por qué la educación se
tomaría como algo necesario o útil y qué se lograría a través
de una estrategia educativa. Para este fin, el proyecto AID
en Mali desarrolló una herramienta diagnóstica para establecer un cuadro claro y detallado del estado de la educación en las comunidades objetivo, incluyendo el número
de instituciones disponibles y su estado físico, el número y
nivel de los estudiantes y maestros, la existencia y membresía de las estructuras de gestión escolar y sus recursos.
Los proyectos CIRCLE que aparecen en este capítulo se
enfocaron en una gama de intervenciones, desde ofrecer un
servicio educativo donde no había uno antes hasta ayudar a
los niños que se habían retirado de la escuela para alcanzar
a sus pares en la escuela formal de modo que se pudieran
reintegrar al sistema escolar estatal lo más rápidamente posible.
Abordar el acceso a la educación
Falta de instalaciones educativas y otras barreras en la educación
Sumando: El valor del aprendizaje a
distancia para los niños trabajadores
Al investigar las necesidades y expectativas de la juventud trabajadora en Paraguay, Sumando identificó
los desafíos que enfrentan las y los trabajadores/as
domésticos adolescentes al tratar de ir a la escuela
de manera regular, y enfocaron esto desarrollando un
programa de aprendizaje a distancia llamado “SEADS”
(Sistema de Educación Abierta y a Distancia Sumando).
Este programa educativo transitorio para niños y niñas
trabajadores en edad de 15 años o más (15 años es
la edad mínima que permite obtener un certificado en
este programa) requiere que el estudiante reciba clases
presenciales una vez a la semana, al igual que grupos
de estudio, y que trabaje en la casa utilizando material
didáctico audio-visual y unidades de aprendizaje que
examinan al estudiante al término.
El sistema quiso que las niñas y los niños trabajadores
domésticos puedan continuar trabajando y socializarse
mientras consolidan su educación. Los módulos de
aprendizaje incluyen matemáticas, gramática, historia,
geografía, y otros. El programa general incluyó consultas con trabajadores domésticos, sus empleadores
e instituciones educativas para asegurar que era comprensivo y podría empoderar a los estudiantes a encontrar mejores empleos. También facilitó su reintegración
al sistema escolar formal.
El programa es muy flexible, los estudiantes fijan sus
propios horarios basados en las realidades de sus vidas de trabajo y sus destrezas académicas. El Ministerio de Educación dio la bienvenida a su desarrollo,
dándole plena acreditación, y ha contribuido al desarrollo de la política educativa nacional.
A veces los niños y niñas no van a la escuela simplemente
porque no hay una en la comunidad o está muy lejos o en
un área muy peligrosa para que lleguen los más pequeños
o las niñas. Como parte de la investigación inicial, por tanto, tiene sentido averiguar cuáles son los servicios educativos
que están ya disponibles dentro de la comunidad, incluyendo las escuelas de pre-primaria, primaria y secundaria, las
instituciones vocacionales y las instalaciones privadas o públicas. Por ejemplo, ADAA en Etiopía seleccionó los beneficiarios objetivo del proyecto basado en la falta de escuelas en su vecindad inmediata, así como en el hecho de que muchos
de los niños no podían asistir a la escuela por cargas de trabajo excesivas. El diseño del proyecto, por tanto, incluyó la
construcción de centros de ENF con el apoyo de la comunidad y el departamento de educación local (ver cuadro 3a).
Otros proyectos CIRCLE también construyeron centros o renovaron y adaptaron estructuras existentes para asegurar
mayor acceso a la educación para los (ex) niños trabajadores. En el caso de SUMANDO en Paraguay, el problema del
acceso físico se superó al proveer un programa de aprendizaje a distancia.
Los siguientes temas deben tomarse en consideración al contemplar el acceso:
– ¿ Cuáles instituciones o servicios educativos, formales o no formales, están disponibles en la comunidad y a qué nivel, por
ejemplo, pre-primaria, primaria, secundaria, vocacional o técnico?
– ¿ Cuáles instituciones o servicios educativos están disponibles en las comunidades vecinas que serían accesibles a los
beneficiarios, sea a pie u ofreciendo transporte?
– ¿ Hasta qué punto dejan de beneficiarse de estas instituciones y servicios educativos los más pequeños o las niñas debido
a consideraciones de seguridad o relativas a la cultura, tradiciones o religión u otros impedimentos sociales, percibidos
o reales?
– Si hay problemas claramente identificados en cuanto al acceso, ¿cómo pueden abordarse más efectivamente? En el caso de
la ENF, ¿es mejor construir nuevas instalaciones o existen estructuras o aulas que puedan renovarse y adaptarse? En esos
92
casos, es vital discutir estas opciones con los miembros de la comunidad, las oficinas del gobierno local, especialmente las
autoridades educativas, los propios beneficiarios, y otros niños y niñas en la comunidad. Por ejemplo, la comunidad dio un
fuerte apoyo al proyecto ADAA en Etiopía al ofrecer terreno, materiales y mano de obra para construir los centros de ENF
al punto que se construyeron tres centros adicionales con esa contribución. En otros casos, las autoridades estatales y locales
pueden estar dispuestas a apoyar en diversas formas, por ejemplo, ofreciendo un profesor capacitado para un nuevo centro
o construyendo nuevas aulas. Los actores del sector privado también han formado parte de las actividades de movilización
de recursos y han demostrado estar dispuestos a financiar costos educativos, incluyendo la construcción y desarrollo de escuelas.
– ¿ Puede el tema del acceso abordarse llevando la educación a los beneficiarios en lugar de llevar a los beneficiarios hacia la
educación? Por ejemplo, CEIPA en Guatemala vio que la única forma de que los vendedores de la calle recibieran
cualquier tipo de educación sería si los educadores iban a sus lugares de trabajo y les enseñaban en su propio ambiente.
Un aspecto importante del acceso que afecta en particular a las niñas es la disponibilidad de instalaciones sanitarias apropiadas en el ámbito escolar. Cuando éstas no están disponibles, las niñas se pueden retirar de la escuela, especialmente
al llegar a la pubertad, las escuelas y los centros educativos deben proveer las instalaciones necesarias para las niñas. La disponibilidad de agua potable durante la
jornada escolar también es esencial para todos los niños.
El tema de las barreras
Un punto crítico al abordar el acceso es su facilidad. Los beneficiarios deben poder
llegar a los centros educativos o las escuelas con facilidad y seguridad. En el proyecto CIRD en Paraguay, los padres de los beneficiarios dejaron de enviar a sus niños
al centro educativo-recreativo diciendo que no podían pagar el pasaje de autobús.
La trabajadora social del proyecto entonces visitó la oficina de transporte público
y negoció transporte público gratuito para que los beneficiarios fueran y volvieran
del centro. Este ejemplo destaca la importancia de identificar los lugares de las actividades del proyecto en consulta con los beneficiarios y sus padres para asegurar
que sean apropiados y aceptables.
de costo en la educación
afecta particularmente a
las familias pobres
En el caso de los niños en zonas rurales remotas, el problema de acceso a la educación puede requerir esfuerzos especiales.
DUPOTO en Kenia aumentó la inscripción escolar entre las tribus pastoras, especialmente entre las niñas, apoyando
escuelas de internado en la zona del proyecto. Suministró camas, colchones y utensilios de cocina a las escuelas, así como
paneles solares para la electricidad. Los padres estuvieron involucrados de cerca en las actividades de la escuela a través de
un foro trimestral en el cual observaban el progreso de sus niños y participaban en la toma de decisiones. Las escuelas de
internado pueden desempeñar un rol crítico en la prevención del trabajo infantil en las áreas remotas, donde hay pocas
escuelas. Sin embargo, el mantenimiento de la infraestructura y los servicios más allá de la duración del proyecto debe
quedar garantizado por parte de las autoridades educativas.
El costo de la instrucción puede impedir el acceso de algunos niños a la educación. Por ejemplo, en algunos países y áreas
los padres están obligados a pagar una contribución por la educación de sus hijos en forma de cuotas escolares que a veces
son ilegales. Además, hay costos indirectos, tales como la compra de uniformes escolares, libros, materiales y equipos,
transporte o hasta comprar algo de comer durante la jornada escolar. El tema de las barreras a la educación por costos
afecta a las familias pobres en particular y, en algunos casos extremos, los niños trabajan para cubrir sus gastos escolares.
Es importante involucrar a los interesados, incluyendo a los padres, maestros y
autoridades escolares, para identificar las
formas de superar estas barreras. Esto puede implicar el persuadir a los funcionarios
educativos a que eliminen las cuotas escolares en algunos casos o que permitan que
las cuotas y otros costos se paguen a plazos.
Algunos proyectos CIRCLE incorporaron
actividades generadoras de ingresos en las
La alfabetización y destrezas de matemáticas
básicas son clases importantes a las cuales tienen
derecho los niños
93
3
3
comunidades objetivo para permitir a las familias
que mejoraran su ingreso y cubrieran los costos educativos a largo plazo. En otros casos, los
fondos del proyecto se utilizaron para comprar
uniformes, maletines, libros y materiales. Sin embargo, es preferible ayudar a las comunidades y
familias de beneficiarios a encontrar maneras de
cubrir los costos educativos que sean sostenibles
después que termine el proyecto.
Inscripción legal de las instituciones educativas
Hay que tomar en cuenta las regulaciones y leyes
locales y nacionales que rigen el establecimiento
de nuevas instituciones educativas al crear instalaciones físicas para las comunidades beneficiarias.
Por ejemplo, en el proyecto CLASSE en África
Occidental, se construyeron escuelas en las comunidades objetivo. Sin embargo, si estas escuelas se Niños, educadores amigos y comunidades locales pueden ser usados para
hubiesen considerado “privadas”, los estudiantes y
sus familias hubiesen tenido que pagar su inscrip- identificar los beneficiarios de la educación
ción y matrícula y los sueldos de los maestros. Si
bien los proyectos puede que tengan recursos para cubrir tales costos, la organización implementadora tiene que planificar lo que sucederá después de terminado el proyecto cuando esos recursos ya no estén disponibles. Claramente, las
comunidades pobres no podrán cubrir esos costos, con el posible resultado de que la escuela resulte inaccesible para los
beneficiarios.
Por tanto, las escuelas del proyecto CLASSE en la Costa de Marfil se inscribieron bajo escuelas primarias estatales, y el
Ministerio de Educación ha acordado registrarlas dentro del sistema nacional y ayudar a ofrecer materiales de currículo,
equipo y maestros.
Grupos de beneficiarios y sus necesidades
Las organizaciones tienen que pensar cuidadosamente sobre quién se beneficiará con los servicios, tanto directa como
indirectamente. Por ejemplo, ADAA en Etiopía identificó las comunidades en desventaja donde no había infraestructura
y buscó ofrecer educación a todos los niños trabajadores que no estaban en la escuela. DARNA en Marruecos se enfocó
en los niños de la calle en la ciudad de Tánger quienes venían originalmente de zonas rurales y que estaban interesados
en el trabajo agrícola.
9
9
Una vez que el(los) grupo(s) de beneficiarios ha sido identificado,
EPAG pudo convencer a los padres
debe realizarse un análisis de las razones por las cuales no están en la
escuela y diseñarse un proyecto para abordar esas razones. Por ejemdel valor a largo plazo de enviar a
plo, los sistemas NFE pueden resultar efectivos en el abordaje del tema
desafiante de la deserción escolar. Los niños se retiran de la escuela
por razones específicas, y si éstas no se abordan, su retorno al aula será
sus hijos a la escuela
difícil de lograr. Más aun, pueden haberse retirado de la escuela hace
algún tiempo y pueden estar ansiosos al haberse quedado detrás de
sus pares en el tema académico. Hablar con los niños y sus padres sobre por qué abandonaron la escuela o por qué nunca
han asistido a la escuela ayudará en el diseño de las intervenciones que le den a los niños la confianza para regresar al aula
y aumentar su auto-respeto y creencia en sus destrezas. He aquí por qué los currículos no formales, a menudo incluyen
destrezas de vida y otras destrezas no académicas como parte de un enfoque holístico que busca beneficiar el desarrollo
general de un niño. Es un desafío para los sistemas educativos formales integrar temas tales como las destrezas de vida a
su currículo regular, aunque algunos sistemas escolares comienzan a hacerlo.
Aumentar la conciencia de los padres sobre los peligros del trabajo infantil y los beneficios de la educación y comprometerlos en discusiones sobre estos temas (especialmente en situaciones en que el trabajo de los niños es vital para el
ingreso familiar) requiere ser sensible y comprensivo sobre las realidades de sus vidas. EPAG en Ghana implementó
su proyecto en una zona agrícola pobre donde el trabajo de los niños contribuía a la supervivencia de la familia. Sin
El USDOL define como “beneficiarios directos” a aquellos niños y jóvenes que, como resultado de un proyecto con fondos del USDOL, son retirados y se evita que entren al
trabajo infantil explotador, y se les ofrece un servicio educativo directo que resulta en su inscripción. Los “beneficiarios indirectos” son aquellos individuos que no reciben un
servicio educativo directo ofrecido por el proyecto pero que se benefician como resultado de una actividad del proyecto.
9
94
embargo, a través de crear conciencia con cuidado y de introducir actividades alternativas de generación de ingresos, EPAG
pudo convencer a los padres sobre el valor a largo plazo de
enviar sus niños a la escuela. El diálogo constructivo y participativo toma tiempo, y el progreso puede ser lento pero es
más factible que el resultado final sea más sostenido.
Arunodhaya: Escuelas para niños
3c
trabajadores refuerzan los beneficios
de un enfoque holístico
El proyecto Arunodhaya buscó ofrecer a los niños trabajadores
en Chennai, en la parte sur de la India, un programa educativo
ofrecido en Escuelas para Niños Trabajadores especialmente
diseñadas, para ayudarlos a transferirse al sistema escolar
formal. Se establecieron diez escuelas para atender a los
niños trabajadores que nunca habían asistido a la escuela o
que se habían retirado. Los maestros trabajaron con un currículo regular que incluía los cursos estándar como el inglés,
el tamil, ciencias, matemáticas y estudios sociales, así como
una amplia gama de actividades extra-curriculares que permitieron a los beneficiarios disfrutar de eventos propios de la
niñez tales como un picnic, ir al zoológico, ver películas, participar en actividades culturales como las celebraciones del
Día de la Independencia, etc. Estas actividades se utilizaron
para que las clases resultaran más atractivas, junto con otros
incentivos tales como exámenes médicos gratuitos y una
comida al medio día. Cualquier niño que no asistiera a clases
recibía una visita domiciliar, y se hacía todo el esfuerzo por
animarlo a regresar a la escuela y por enfatizar a los padres
la importancia de la asistencia regular a la escuela.
Había clases de higiene personal y educación de salud, lo cual
mejoró notablemente la apariencia de los niños. Los padres
también comentaron sobre la mejoría en el comportamiento
en la casa. Durante la temporada de lluvias, una cantidad de
los niños contrajo cólera u otras enfermedades transmitidas
por medio del agua, así que se organizó un programa de creación de conciencia además de tratar a los niños para evitar
que estas enfermedades se repitieran o se propagaran.
La administración de la escuela también organizó un mecanismo de ahorro para cubrir los gastos tales como los
uniformes y libros. Se sostuvieron reuniones informativas
para los padres que trataron sobre los desafíos sociales tales
como el registro de nacimientos, el feticidio de niñas, los
derechos de la niñez y la participación de los niños.
Aunque las escuelas estaban dirigidas principalmente a los
niños trabajadores, otros niños participaron en algunas actividades organizadas por medio de grupos de auto-ayuda y
foros para la niñez y la juventud. Debido a estas actividades,
las nuevas familias que llegaban a la comunidad fueron
abordadas por los padres y alentadas a enviar a sus niños
a la escuela.
El objetivo principal de las escuelas fue el de apoyar a los niños trabajadores a transferirse al sistema educativo formal,
y en cada ocasión en que un nuevo grupo de niños pasaba
de la Escuela de Niños Trabajadores a inscribirse en la escuela formal, la comunidad lo celebraba y se les daba relojes
de pulsera a los niños como regalo. El tiempo que los niños
permanecían en las clases dependía de sus destrezas académicas individuales y cuán pronto podían alcanzar el nivel
académico apropiado para transferirse a la escuela formal.
En un período de un año, 351 niños pasaron por la Escuela de
Niños Trabajadores antes de entrar a las escuelas formales.
Si bien enfocarse en los beneficiarios directos es importante
desde la perspectiva de los objetivos inmediatos, consideren
también las formas en que las actividades pueden tener un
impacto sobre los niños no involucrados directamente, incluyendo hermanos y pares. Otros niños en la comunidad
se verán afectados indefectiblemente por el cambio en los
beneficiarios directos y esto puede influir en su propio comportamiento y actitudes hacia la educación, y estos niños se
podrían beneficiar también del proyecto en el futuro. Por
ejemplo, otras comunidades quedaron tan impresionados
con el curso puente Aasaman en Nepal que comenzaron a
exigir programas similares para sus propios hijos. Sin embargo, dados los límites en los recursos humanos y financieros,
un objetivo sería crear modelos que puedan reproducirse y
ser expandidos para llegar a un número mayor de niños.
En algunos proyectos, tales como OBISPO en Bolivia, las
actividades educativas no se limitaron a los niños. Muy a
menudo, si los niños no van a la escuela, es porque los padres no asistieron a la escuela y pueden desconfiar del sistema educativo y de las autoridades. En tales casos, valdría la
pena consultar a los padres sobre sus propias necesidades y
expectativas, especialmente en lo que respecta a cuáles servicios educativos para adultos pueden ser de interés para ellos.
Si los padres ven el impacto positivo de la educación en
sus hijos, esto puede estimular un deseo de regresar al aula.
En algunas situaciones, esto puede significar la diferencia
entre ser analfabeto y saber leer y escribir, lo cual puede
otorgar poderes y cambiar la vida de los adultos. En el caso
de OBISPO, las madres aprendieron a leer y escribir tanto
en español como en su lengua nativa, quechua. El programa
educativo se basó en materiales audio-visuales y motivó a
las madres no sólo para beneficio propio sino también para
ayudar a sus hijos en sus tareas. El proceso fue compartido
entre los niños y sus madres, lo cual reforzó el compromiso
de ambos grupos.
Abordar la calidad de la educación
Actitudes de los padres
La decisión de si los niños van a la escuela a menudo la
toman los padres, quienes también pueden venir de una
tradición de niños que trabajen desde temprana edad. Puede
ser que mantengan a las niñas en la casa para que hagan las
tareas domésticas. En tales casos, es importante involucrar
a los padres en actividades relacionadas con la educación
de sus hijos, sea construyendo o remodelando instalaciones,
o planificando, administrando, monitoreando, o apoyando
de otra forma los programas educativos de la comunidad. El
trabajar de cerca con los padres puede tener una influencia
significativa en sus actitudes hacia la educación y así garantizar una mayor sostenibilidad del programa. Los niños
se pueden sentir más motivados a ir a la escuela debido al
mayor interés de los padres en su educación y su intervención en las actividades escolares.
95
3
3
Aprendizaje acelerado y educación compensatoria
Los niños se pueden haber retirado de la escuela debido a una incapacidad de mantenerse a la par con sus pares en el
aula. Pueden tener dificultades de aprendizaje o incluso discapacidades físicas o mentales que no han sido identificadas o
abordadas en el sistema educativo formal. Un programa de ENF permite un mayor enfoque sobre los alumnos individuales y trabajar con ellos a su propio paso y capacidad. También puede recorrer un currículo más rápidamente y acelerar el
proceso de aprendizaje. Esto es útil para ayudar a los (ex) niños trabajadores a que alcancen los niveles académicos de sus
pares en el sistema formal y en última instancia transferirse a las escuelas del estado.
En su proyecto en las Filipinas, KKPC estableció un centro de recursos y apoyo educativo con computadoras y una biblioteca de referencia, a la cual podían asistir los niños después de clases para recibir tutorías adicionales y para completar
sus tareas. El centro motivó a los niños a seguir sus estudios y a usar su tiempo libre productivamente.
Educación de puente o de transición
Muchos proyectos buscaron ayudar a niños en desventaja, tales como los (ex) niños trabajadores, al crear un “puente”
entre el programa educativo no formal y el sistema escolar formal. Estos incluyeron los Centros de Curso Puente establecidos por Aasaman en Nepal. El proyecto ENDA en Mali organizó un programa para niños entre los 9 y los 18 años de
edad que combinó un programa funcional de alfabetización llamado “neo-alfabetización”, en el cual le brindaban ayuda
a los padres en el campo. Después de cinco meses, los niños entraron a la segunda fase del programa llamada “post-alfabetización”, cuando idealmente ellos regresarían a la escuela a tiempo
completo. Este enfoque permitió una transición gradual del trabajo a la
Es importante establecer vínculos
escuela y trabajo, luego a la escuela, facilitando el proceso de cambio.
Es importante establecer los lazos entre los programas educativos no
entre los programas de educación
formales y formales desde el primer momento posible del proyecto
para apoyar a los niños en su cambio a la escuela formal. El proyecto
WATCH en la India incorporó gradualmente los libros de texto oficiano formal y formal tan pronto
les en su programa de ENF de modo que los niños supieran qué esperar cuando realizaran el cambio. Además, los maestros en las escuelas
como sea posible en el proyecto
formales recibieron ejemplares de los materiales educativos usados en el
programa educativo no formal para familiarizarlos con lo que los niños
habían aprendido. Cuando los programas de ENF completaron sus actividades, les entregaron sus materiales de enseñanza y equipos, tales como pizarras, marcadores, cuadernos y otros útiles, a las escuelas estatales que cooperaron. Otras
colaboraciones cercanas ocurrieron en otros proyectos CIRCLE, tales como ASHA en la India, donde el profesorado de
las escuelas estatales ayudó a los voluntarios del proyecto educativo en la supervisión de los exámenes anuales para entrar
a las escuelas estatales.
Tener un impacto sobre las actitudes y condiciones de trabajo del profesorado
En algunos países en desarrollo, la falta de fondos y las políticas y prácticas educativas desfasadas en el sistema educativo
formal pueden significar que el profesorado y la dirección escolar no hayan recibido la capacitación adecuada. Pueden
tener que manejar grandes números de alumnos, lo cual les deja muy poco tiempo para concentrarse en los niños de aprendizaje lento o en niños con discapacidades en el aprendizaje. Esto es particularmente cierto en vista de la necesidad de
aumentar la inscripción para cumplir con las objetivos de la iniciativa de EPT y de las MDM. El profesorado en si puede estar influenciado por los prejuicios de
quienes los rodean, que pueden discriminar
a ciertas clases, castas, tribus o poblaciones
indígenas. Puede que no se les haya pagado
por un tiempo debido a una falla en la administración escolar.
Las condiciones de trabajo y la falta de recursos pueden ser tales que los maestros puede
que no tengan el tiempo o la paciencia para
indagar por qué algunos niños muestran
asistencia irregular, tienen dificultades para
Las comunidades y las familias pueden participar
en los programas de educación para crear un sentido
de identidad para la sostenibilidad del programa
96
concentrarse en la clase, pueden
no completar sus tareas, o pueden
ser indisciplinados. Sin embargo
estas características se encuentran a menudo en los niños que
combinan el trabajo y la escuela
y puede dar como resultado que
se les considere como niños “problema”. La ENF puede trabajar
mucho más de cerca con los estudiantes individuales, abordando cualquier debilidad o desafío
y construyendo el auto-estima.
Los maestros están capacitados
en los enfoques centrados en el
alumno, la educación compensatoria y las destrezas psico-sociales
y pueden estar mejor informados
sobre los asuntos como el trabajo
infantil.
3
Además, en los programas de
ENF, se hacen esfuerzos para Los programas de educación para los ex trabajadores infantiles deben incorporar educación comlimitar el tamaño de los grupos pensatoria y capacitación en habilidades psicosociales
y animar a una mayor participación del niño y su familia en el proceso educativo y en el aula. A largo plazo, es vital que los sistemas de educación
formal integren estos enfoques, particularmente en lo que se refiere a la capacitación del profesorado. De manera realista,
las implicaciones de políticas y recursos significan que esto probablemente tomará mucho tiempo. Una forma de que los
proyectos contribuyan a este proceso es invitar a los maestros de las escuelas formales a participar en las actividades de
capacitación para los profesores en programas de ENF.
Al enfocarse en la mejoría de las condiciones de trabajo, incluyendo los salarios y la capacitación profesional, el proyecto
ENDA en Mali pudo persuadir a los maestros de que siguieran en sus profesiones y redescubrieran su vocación. Los maestros se habían desmoralizado ante sus pobres condiciones de trabajo. Las comunidades contribuyeron con los salarios
de los maestros y a diversos costos escolares por medio de actividades generadoras de ingresos. De esta forma, las escuelas
se convirtieron en parte de la comunidad.
Debe observarse que la provisión de servicios psico-sociales a los beneficiarios, si bien es vital para el proceso educativo
en general, puede ser costosa y difícil, y hay que tomar en consideración la sostenibilidad de un servicio de este tipo a
largo plazo. CRADA en Ghana ofreció servicios de asesoría, mediación y cabildeo a los niños mendigos como parte de
una evaluación educativa para establecer en qué nivel ubicar a los niños en el sistema educativo. Estos servicios continuaron por un período de tiempo después de ser colocados y apoyó la integración de los niños a la escuela y a sus propias
familias.
Currículos flexibles y holísticos y capacitación vocacional
Algunos enfoques educativos, especialmente los no formales, pueden adaptar los currículos existentes para cumplir las
necesidades y expectativas del grupo beneficiario y para establecer un cronograma más flexible. Esto es importante en
situaciones donde los niños pueden estar tratando de combinar la escuela y el trabajo, y no pueden asistir a la escuela
durante la jornada regular (por ejemplo, los niños afectados por las temporadas de cosecha y siembra). Aunque combinar la escuela y el trabajo no es lo ideal, puede que sea la única forma de garantizar que un niño persiga algún tipo de
programa de educación.
En algunos casos, tales como el proyecto DARNA en Marruecos y el proyecto CLASSE en África Occidental, la capacitación vocacional se integra al programa educativo para asegurar que los niños reciban no sólo una educación básica sino
también destrezas de negocio que les ayuden a obtener empleos decentes. La incorporación de capacitación vocacional
a menudo convence a los padres del valor de permitir que sus niños asistan al programa educativo (ver Educación Vocacional). En el caso de CLASSE, los enfoques educativos no formales y de educación vocacional se combinaron para
ofrecer a los beneficiarios destrezas de negocio, incluyendo destrezas de agricultura, lo cual representa un rol significativo
en sus vidas.
97
3
Desarrollo y reforma curricular
El currículo puede ser a menudo
un factor en la deserción o en que
los niños no asistan a la escuela. Sin
embargo, la reforma del currículo es
un desafío significativo, ya que el sector educativo se enfoca a menudo en
ofrecer educación a las masas en vez
de brindar un enfoque más holístico,
flexible y centrado en el alumno para
los niños con necesidades y expectativas educativas específicas, tales como
los niños trabajadores. No obstante,
es un componente clave en el sistema
educativo que necesita ser abordado a
través de consulta y diálogo con todos
los interesados, incluyendo los maestros, los directores, los ministerios
de educación, las autoridades educativas, los padres y los niños.
Los grupos comunitarios pueden reforzar el compromiso de la educación para todos los niños
En Bolivia, CEBIAE desarrolló un
currículo en colaboración con los maestros en las escuelas nocturnas, a las que asisten muchos niños trabajadores. El currículo se basó en las realidades de los niños trabajadores, y los talleres se enfocaron en métodos pedagógicos apropiados.
Los niños trabajadores y otros niños y jóvenes también participaron en las sesiones de los talleres de modo que el currículo reflejara las necesidades específicas de estos niños. Se sometió la propuesta a las autoridades educativas del distrito
a través de la red RIPNA (ver Cabildeo) para extenderla más allá de la zona del proyecto a todas las escuelas nocturnas.
En el proyecto OBISPO en Kara Kara en Bolivia, se hicieron esfuerzos para ayudar a los niños y a la comunidad en
general a entender la importancia de la protección y conservación ambiental. Esto tuvo importancia particular ya que
los beneficiarios trabajaban como buzos en los depósitos de basura, y Kara Kara está contaminado por desechos. Se desarrolló un nuevo componente del currículo, llamado el “Programa de Educación Ambiental”, para establecer el vínculo
entre las experiencias de vida de los niños y la escuela y su ambiente. Esto incluyó salud y los efectos de la contaminación
y creó conciencia entre los niños y sus padres sobre los riesgos de la contaminación por desechos y el daño que esto le
puede causar a los niños. El currículo también ayudó a la comunidad a identificar soluciones, por ejemplo, a través de la
reforestación, una idea que llamó la atención de los niños. El programa, que incluía tratamiento médico para los beneficiarios infantiles, lo suministraron dos estudiantes de la Universidad Católica Boliviana en el idioma local, el quechua.
En su proyecto en la comunidad minera de Huanca en Perú, ISAT desarrolló una serie de módulos de apoyo educativo
que abarcaron diversos temas de importancia en las vidas diarias de la gente en la comunidad. Estos incluían los peligros y
efectos de la minería en la salud de los niños; el trabajo infantil y los derechos de la niñez; y las destrezas sociales de vida.
Se sometieron los módulos a los maestros para que los validaran y se adaptaron a los diversos grados escolares. Se capacitó
a los maestros en el uso de los módulos, y se invitó a otros interesados, incluyendo los representantes de las autoridades
locales a los talleres. Las actividades se basaron en el concepto de “aprender haciendo”, que encajaba con las capacidades
de aprendizaje de los niños. Para los grados más bajos, muchas actividades emplearon juegos y canciones. Los módulos
recibieron el apoyo oficial del Ministerio de Educación y se incorporaron en el currículo escolar.
En el proyecto Deepalaya en la India, el currículo participativo e interactivo incluyó el uso de fichas, títeres y otras
metodologías basadas en el teatro, clases de lectura animada, uso significativo de los materiales audio-visuales, juegos
matemáticos y programas computarizados de enseñanza-aprendizaje. Además, los maestros grabaron a los niños en el
aula y les mostraron los videos para ayudar a los niños a observar su comportamiento y aprender de él.
Programas extracurriculares
Los niños están más propensos a ingresar a situaciones de trabajo durante las épocas en que las escuelas no están en
sesión. En algunos países, los niños sólo van a la escuela unas horas en el día, ya sea en la mañana o en la tarde, lo que
les deja mucho tiempo libre por ocupar, en el que sus padres, sus pares u otros pueden persuadirlos de que trabajen. Los
programas extra-curriculares ofrecen a los niños una gama de actividades recreativas, educativas, deportivas, culturales,
tradicionales y sociales que no sólo los ocupan sino que también aumentan su desarrollo social, los mantiene a salvo, y
constantemente mejora su salud y bienestar.
98
La Sociedade 1 de Maio estableció un club de niños, Cluberé, en el barrio Novos Alagados de Salvador, ya que las investigaciones habían mostrado que cuando no están en la escuela, los niños estaban trabajando o envueltos en actividades
peligrosas o ilegales. El club creó conciencia sobre los peligros del trabajo infantil y la importancia de la educación, y
reforzó el auto-estima de los niños y su sentido de responsabilidad. Las actividades incluían baile tradicional, teatro, arte
y juegos, así como tutorías. CIRD en Paraguay implementó un programa similar a través de sus centros de educación y
recreación.
Las actividades extracurriculares también pueden ofrecer a los niños en desventaja las oportunidades de disfrutar experiencias que normalmente no están disponibles para ellos. OBISPO en Bolivia llevó a los beneficiarios del proyecto Kara
Kara a un centro especial de educación, ciencia y cultura donde vieron un aspecto diferente de la ciudad aparte de los
depósitos de basura y los desechos. Participaron en una actividad del club del libro de los niños, que involucró lectura con
los niños de la misma edad pero de distintos orígenes. La experiencia aumentó significativamente su interés en la lectura
y la escritura, y los llevó a crear su propia área especial de lectura en el patio de la escuela.
Los clubes escolares de niños también estuvieron muy presentes en una cantidad de proyectos, incluyendo RDC en Sierra Leona. Estos clubes organizaron actividades, incluyendo recreativas y deportivas, y se hicieron responsables de crear
conciencia en la población escolar y en la comunidad en general sobre los temas de trabajo infantil y tráfico de menores.
Las actividades incluyeron marchas en días especiales, tales como el Día de la Niñez Africana y el Día Mundial Contra
el Trabajo Infantil.
Aprendizaje a distancia
Aunque sólo SUMANDO en Paraguay se enfocó en la provisión de un programa de educación a distancia para los
niños trabajadores, vale la pena considerarlo como una metodología que aborda los problemas que enfrentan los niños
trabajadores al tratar de combinar el trabajo, la socialización y la educación. El programa ofrece los mismos beneficios
que la educación de puente o de transición, llevando a los beneficiarios a un nivel académico donde pueden transferirse
al sistema educativo formal.
3.2 Crear un ambiente propicio para la educación
Las organizaciones tienen que unir varios elementos para garantizar que el programa sea lo más efectivo y eficiente posible y que pueda potencialmente sostenerse a largo plazo
Apoyo comunitario
Dependiendo del contexto, movilizar el apoyo de la comunidad para las actividades educativas puede ser un desafío,
pero es vital para el éxito de la intervención, especialmente para mantener los resultados. El programa no debe imponerse unilateralmente pero debe quedar establecido a través de la identificación y el apoyo de los interesados. En Mali,
ENDA enfrentó bastante resistencia en una comunidad que tenía fuertes creencias y prácticas tradicionales y religiosas.
Se necesitó llevar a cabo una cantidad
de reuniones con el liderzazo comunitario y religioso antes de que se pudiera
lanzar el proyecto en ese pueblo. Es sólo
con el trabajo cercano con los diversos
interesados de la comunidad, incluyendo a los niños, que las organizaciones
podrán comprender el ambiente y contexto locales y podrán diseñar una intervención educativa adecuada. ASHA en
la India se concentró en involucrar a las
mujeres y los grupos organizados en las
actividades del proyecto, al reconocer el
impacto que pueden tener las mujeres
sobre los programas que benefician a los
niños.
Los socios de CIRCLE han planeado formas
innovadoras para ofrecer educación a
las comunidades
99
3
3
Infraestructura
Los sondeos preparatorios de comunidades objetivo deben identificar las instituciones y servicios educativos ya disponibles o planificados. Esto es importante por varias razones. Primero, demuestra si ya hay oportunidades educativas
disponibles para los niños o si el problema es principalmente uno de
acceso, que puede superarse por medio de la creación de concienSe debe realizar todo esfuerzo para
cia, cabildeo y fortalecimiento de las capacidades. Segundo, al saber
lo que está disponible, las organizaciones pueden trabajar con otros
proveedores educativos para garantizar que su programa sea complealinear la estrategia del proyecto y
mentario y esté enlazado. Por ejemplo, si existen escuelas primarias y
secundarias en la comunidad, entonces tendría sentido apoyar a los
niños que no están en la escuela por medio de programas puente o
las actividades con los programas
de transición para permitirles entrar a las escuelas formales al nivel
académico apropiado. Tercero, ayudará a las organizaciones a decidir
de gobierno si existe un marco de
si deben construir nuevas instalaciones, renovar los edificios existentes
o alquilar aulas en un edificio existente para ofrecer el programa.
También es útil saber si hay planes para construir o renovar escuelas
trabajo positivo
existentes en la comunidad y asegurarse que el programa educativo
del proyecto se enlace con cualquier desarrollo futuro para que las
intervenciones no queden aisladas de los servicios e instituciones educativos existentes en la comunidad, sino que sean
integrados, coherentes y refuercen aún más la participación de la comunidad. Por ejemplo, en el proyecto ADAA en
Etiopía, una de las comunidades construyó un camino que conectaba a un nuevo centro de ENF con la escuela estatal
para apoyar el contacto entre los programas y para reforzar la integración.
Marcos de política y de apoyo gubernamental a nivel local y nacional
También es muy importante contactar a los departamentos educativos locales, regionales y centrales para discutir los enfoques y objetivos de un programa educativo planificado y para explorar las áreas de apoyo mutuo, especialmente con las
escuelas locales. Es vital para el éxito de los programas puente o de educación de transición que los beneficiarios puedan
moverse sin problemas a los sistemas escolares formales y que se reconozcan sus logros al mismo nivel que los exámenes
y pruebas escolares regulares. Por ejemplo, el Ministerio de Educación en Paraguay ofreció acreditación total al programa
de aprendizaje a distancia de SUMANDO. Además, es posible que las autoridades educativas apoyen ciertos aspectos
del programa, incluyendo la capacitación docente, monitoreo, acreditación y el suministro de materiales de enseñanza y
aprendizaje. Las autoridades educativas son responsables de garantizar que las instituciones y servicios educativos ofrecidos a través del proyecto sean coherentes e integrados. El proyecto CLASSE en África Occidental organizó una serie de
reuniones, mesas redondas y talleres con los actores educativos estatales, incluyendo los ministerios de educación en Mali
y Costa de Marfil y otros funcionarios relevantes. Estas actividades generaron una fuerte cooperación por parte de los
ministerios con las actividades del proyecto, incluso el fortalecimiento de los sistemas educativos nacionales, la capacitación docente, la inscripción de nuevas instituciones y el suministro propicio curricular y de otros materiales.
Debe hacerse todo el esfuerzo posible por alinear la estrategia y las actividades del proyecto con los programas gubernamentales si existe un marco positivo. Esto generará apoyo por parte de las autoridades, incluso un futuro apoyo
financiero. En Mali, el gobierno lanzó su Programa Decenal para el Desarrollo Educativo y Cultural, y ENDA diseñó
su proyecto para integrarse con este programa nacional masivo, obteniendo gran
apoyo de las autoridades educativas.
Apoyo a las autoridades escolares y al profesorado
En los casos donde existen ya escuelas
estatales en la comunidad o en comunidades vecinas, es importante establecer
buena comunicación y vínculos cercanos
con ellas. Esto requiere hacer contacto
con las escuelas tan pronto como sea posible y organizar consultas y talleres para
ofrecer información detallada sobre el
Al proporcionar útiles escolares se puede
ayudar a reducir el costo de ir a la escuela
100
programa y buscar insumos y orientación de los directores y maestros. Ellos y ellas aceptarán de mejor forma el programa
si se les consulta e involucra. A veces puede haber resistencia a estos programas, particularmente en situaciones donde
se les ve como una competencia de las escuelas en términos de inscripción o de socavar el valor de la educación estatal.
Por tanto, es un punto crítico establecer relaciones constructivas y positivas con los profesionales de la educación para
asegurarles que el objetivo no es crear sistemas paralelos sino complementarios. Esto ayudará a los beneficiarios cuando
se transfieran de un programa no formal al sistema formal, ya que los maestros estarán familiarizados con el programa y
comprenderán mejor los casos que involucren a estos niños. También pueden estar dispuestos a monitorear el progreso
de estos niños en el sistema formal e informar cualquier dificultad que enfrenten de modo que se les pueda recomendar
acciones compensatorias. Es también un buen paso involucrar a los directores, maestros y sus sindicatos en los aspectos
relevantes del programa educativo, por ejemplo, el monitoreo, la capacitación del profesorado, los exámenes, el desarrollo
del currículo y la gestión. En Guatemala, CEIPA estableció contacto cercano con los maestros para promover intercambios regulares sobre el progreso de los beneficiarios y ofreció a los maestros capacitación adicional sobre las metodologías
apropiadas a usar con estos niños.
Apoyo a los empleadores
Las organizaciones con proyectos que tengan como objetivo a los niños que siguen trabajando mientras asisten a la
escuela deben acercarse a los empleadores para discutir la importancia de la educación para el desarrollo personal y social de sus jóvenes empleados y buscar su apoyo para permitirles tener acceso a oportunidades educativas. Por ejemplo,
el proyecto SUMANDO en Paraguay tuvo como objetivo
los trabajadores domésticos adolescentes y abordó directamente a las familias que los empleaban para pedirles
que les dieran el tiempo necesario para realizar los móduXam Defaru: Llevar a los niños de
los de aprendizaje a distancia y para participar en las clases
vuelta a la escuela
y grupos de estudio semanales. En este caso particular,
todos los empleadores abordados aceptaron que los beEn el pueblo de Peykouk en la región Thies de Seneneficiarios estudiaran en la casa varias horas al día. En
gal, la mendicidad es un medio de supervivencia para
otros casos, los grupos de empleadores ofrecieron recursos
las familias pobres y tiene un impacto negativo en la
educación de los niños del área. Las tasas de inscrippara construir aulas, desarrollar escuelas, y para comprar
ción en las escuelas estaban por debajo de un 40% ya
materiales y equipo educativo.
3d
Enlaces con temas socio-económicos o relacionados
Las organizaciones tendrán que estudiar cuidadosamente
a la comunidad para determinar qué otros temas socioeconómicos o relacionados pueden ser de interés y si el
programa educativo puede incluirlos de alguna forma en el
currículo. Por ejemplo, ADAA en Etiopía unió su programa
educativo a la reducción y prevención del VIH/SIDA y de
las prácticas tradicionales que afectan adversamente las
oportunidades educativas y la salud de las niñas. Al integrar
los temas relacionados que afectan no sólo a los niños sino
también a los miembros mayores de la comunidad, el programa puede atraer una base de apoyo amplio a la vez que
garantiza el desarrollo de un currículo holístico.
Accesibilidad
Las intervenciones que buscan llevar a los niños o hacer
que regresen al ambiente educativo deben asegurarse de
que ellos puedan participar de manera significativa, y que
se respeten sus necesidades y derechos. Para lograr esto,
los programas necesitan ser accesibles física y académicamente al grupo beneficiario y a otros niños en riesgo que
pueden involucrarse posteriormente. Este es un elemento
significativo del ambiente propicio. El ambiente físico del
programa debe lograr que los beneficiarios se sientan cómodos, relajados, confiados y seguros. La ENF, en particular,
se enfoca en el alumno, y la participación de la persona
se verá considerablemente afectada por el ambiente físico
en que él o ella aprenden. Además, el programa debe ser
proporcionado por un personal bien capacitado, motivado
y preocupado. Es importante también que los programas
que muchas familias retiran a sus niños de la escuela
para que acompañen a mendigos para estimular mayores contribuciones. Según la Inspectoría Educativa, no
sólo son pocos los niños que asisten a la escuela en
la región, sino que más de 70% se retiran después de
sólo cuatro años. Los padres en el pueblo consideraban
que la educación para sus hijos tenía poco valor.
El socio de CIRCLE Xam Defaru, por tanto, elaboró un
proyecto que tuvo como objetivo a cien niños que se
habían retirado de la escuela y estaban en riesgo de
dedicarse a la mendicidad. La organización renovó
dos aulas en el pueblo y contrató a dos maestros para
trabajar con los niños y prepararlos para el examen
nacional de 6to grado. Al establecer el programa, Xam
Defaru trabajó de cerca con los padres, las autoridades
escolares y los políticos locales creando conciencia
sobre la importancia de la educación y los peligros de
los niños que mendigan en las calles. Los beneficiarios siguieron un programa de aprendizaje acelerado
de nueve meses que les permitió entrar de nuevo en
el sistema educativo formal. Como resultado, hubo un
gran cambio de actitud hacia la educación entre los
comunitarios y sus niños.
Además se organizó una campaña de concientización
en la comunidad para asegurar que todos los niños
tuviesen sus papeles de actas de nacimiento. Esto
tenía particular importancia ya que sin los papeles de
identificación adecuados los niños no pueden ir a la
escuela. Como resultado directo del trabajo de Xam
Defaru en este campo, las cortes locales que registran
los nacimientos decidieron celebrar campañas de inscripción en pueblos vecinos.
101
3
3
educativos sean lo suficientemente flexibles como para acomodar las situaciones locales que, por ejemplo, pueden afectar
los tiempos en que los beneficiarios están disponibles para las clases: si tienen que ir a buscar agua o leña para la casa antes
de ir a la escuela, esto debe tomarse en cuenta en el horario. En los casos extremos, como los que enfrentó CEIPA en
Guatemala, la accesibilidad puede atenderse al llevar las actividades del programa al lugar de trabajo de los niños, en este
caso la calle. Sin embargo, esto no es lo ideal, y debe hacerse el mayor esfuerzo por mejorar el ambiente de aprendizaje de
los (ex) niños trabajadores y niños en riesgo. El tema de la accesibilidad se aplica no sólo a los aspectos físicos de la educación sino también a la calidad, por ejemplo, las barreras de idioma. En algunos países, los grupos indígenas o tribales
pueden estar en desventaja por el hecho de que los currículos y materiales existen solamente en los idiomas nacionales. En
el proyecto OBISPO en Bolivia, las actividades educativas se realizaron en el idioma local, el quechua, lo que
Las organizaciones deben considerar el buscar
también facilitó la participación de los padres.
apoyo financiero mas allá de los fondos del proyecto
Finanzas
Al informar a un amplio rango de interesados y movilizarlos en torno a un programa de educación, las oral informar a una amplia gama de interesados y
ganizaciones deben considerar el apoyo financiero más
allá de los fondos del proyecto. Por ejemplo, ADAA en
Etiopía pudo aumentar el número de centros de ENF
movilizarlos alrededor del programa educativo
previstos en un 60 por ciento sin costo extra al proyecto
al movilizar un fuerte apoyo de la comunidad. Esto requiere abordar a distintos grupos de interesados, incluyendo los empleadores, para explorar la posibilidad de un apoyo
financiero o en especies para compensar ciertos costos y poner en marcha una estrategia de sostenibilidad. Los departamentos de educación pueden estar dispuestos a organizar sesiones de capacitación docente sobre aspectos del currículo o
sobre el monitoreo en el aula. Las empresas pueden estar dispuestas a pagar por los materiales de construcción, materiales
de enseñanza y aprendizaje, o proveerlos gratuitamente. Los gobiernos locales pueden estar dispuestos a ofrecer terrenos
o edificios gubernamentales sin uso/subutilizados para establecer centros educativos o recreativos. Tales recursos permiten
que los fondos del proyecto se transfieran a otras áreas, tales como actividades recreativas o equipo para la capacitación
vocacional.
Otra consideración financiera incluye al personal del proyecto. En algunos casos, los voluntarios brindan su tiempo y
esfuerzo para ayudar a los beneficiarios, mientras que en otros, los facilitadores y docentes de la ENF reciben un sueldo.
Esto tiene un impacto en la sostenibilidad: ¿cómo se pagarán los salarios cuando el proyecto haya terminado? En el caso
de ADAA en Etiopía, el gobierno se ocupó de los centros. En el caso de CCF en Pakistán, se creó especialmente un Fondo
Educativo del Pueblo que movilizó recursos dentro de las comunidades interesadas para pagar los costos operativos, incluso los salarios del profesorado, una vez terminado el proyecto.
3.3 Trabajar con programas educativos estatales no formales ya existentes
Algunos países han reconocido la participación de la ENF dentro de un sistema educativo general, especialmente en el
suministro de un sistema educativo más accesible, flexible y relevante para los niños vulnerables, incluyendo los (ex) niños
trabajadores. En los casos donde existe un programa educativo estatal no formal, las organizaciones deben asegurarse de establecer vínculos
con el programa estatal hasta donde sea posible,
especialmente debido a la disponibilidad de materiales y equipo a través de los departamentos
de educación local y nacional. El tener acceso a
esto puede disminuir el tiempo requerido para
lanzar programas y ahorrar recursos humanos y
financieros.
Deben hacerse arreglos para consultar a las autoridades educativas relevantes para discutir el
proyecto, sus objetivos, contenido, explorar sinergias, compartir información y recursos y para
Los centros ENF pueden proporcionar mayor acceso a los
niños trabajadores o niños en riesgo a la educación
102
reforzar la sostenibilidad. La cooperación con los programas estatales puede ayudar a las organizaciones a comprender
cómo funciona el programa estatal, su contenido, metodología pedagógica y sistema de acreditación. Se puede organizar
visitas a las escuelas y centros donde opera el programa y hablar con los directores, docentes, y niños sobre el sistema. Los
materiales y equipos existentes pueden evaluarse en términos de relevancia dentro del programa no formal planificado y
para ver si algo podría requerir adaptación.
Vale la pena dedicar algún tiempo a conversar con los funcionarios estatales para discutir las diversas formas en que el
programa de ENF del gobierno puede apoyar el proyecto y posiblemente ocuparse de algunos de sus resultados a más
largo plazo. Es posible, como fue el caso de Lingap en las Filipinas, negociar la participación en programas de capacitación docente en currículos no formales a un costo reducido o gratuito. La existencia de un programa estatal puede significar que hay docentes con experiencia en la ENF en el mercado que podrían contratarse. Un desafío al trabajar con los
programas educativos estatales no formales es que puede que no dispongan de tantos recursos como el sistema formal.
ALS, un programa gubernamental en las Filipinas que motiva a los niños a regresar a la escuela formal y que promueve la
participación de los padres, se utilizó extensamente en los proyectos Lingap, QK, y SCM. En el caso de SCM, se utilizó
el sistema para establecer tres niveles de educación para los beneficiarios: básica, primaria y secundaria. Los materiales se
adaptaron de aquellos que utiliza el Departamento de Educación; las clases básicas buscaron ofrecer a los niños destrezas
de vida, alfabetización, aritmética, auto-aprendizaje, para prepararlos a tomar los exámenes de equivalencia que facilitarían su transición al sistema educativo formal. SCM descubrió que los niños en el nivel básico requerían monitoreo y
seguimiento considerable en el proceso de ajustarse al programa.
3.4 Establecer sistemas de administración, gestión y monitoreo
El establecer sistemas apropiados de administración y
gestión es una parte importante de un programa educativo integral. En la mayoría de los proyectos, estos sistemas
deben monitorear el progreso y garantizar las intervenciones oportunas cuando sean necesarias. Las instituciones de
ENF funcionan de manera similar a las escuelas formales,
con lo cual sus sistemas de administración y gestión pueden
seguir líneas similares. Durante la planificación y diseño del
proyecto, resulta útil visitar otras escuelas y centros de ENF
para ver cuáles sistemas están en uso, cómo funcionan y
cómo interactúan con las escuelas y la comunidad.
Los socios ejecutores deben coordinar todo el monitoreo
de actividades por parte de los diversos interesados para garantizar que no se superpongan, dupliquen o de cualquier
manera interrumpan las importantes actividades pedagógicas del programa educativo. Además los socios ejecutores
deben realizar sus propias evaluaciones de los maestros
(sean voluntarios o pagados), facilitadores, coordinadores
y otro personal, así como de los diversos componentes del
programa, incluso las estructuras físicas, la calidad y el acceso a la educación, las relaciones con los interesados y la
comunicación.
Estructuras del comité de gestión
Ya que los programas de ENF se enfocan en el alumno y
buscan involucrar a la comunidad, un método efectivo de
abordar los temas de gestión y administración es establecer
un comité que trabaje de forma conjunta con el director
y los maestros. Por ejemplo, ADAA en Etiopía creó una
estructura de dos niveles para su comité. La participación y
la responsabilidad generales de administrar el monitoreo de
las actividades de los centros los asumió un Comité Gestor
de Centro, cuyos miembros se seleccionaron dentro de la
comunidad. El Comité Gestor de Centro también sostuvo
103
3e
QK: Apoyo alternativo para el aprendizaje
de los niños y niñas trabajadores
El proyecto QK hizo uso extenso del programa ALS en Filipinas, capacitando 28 gestores comunitarios de instrucción
ALS. Estos gestores venían de las comunidades en las que
iban a trabajar y recibieron capacitación en una serie de
servicios, incluyendo orientación, monitoreo y movilización
de recursos locales. En la preparación para implementar
los grupos ALS, QK organizó talleres de planificación para
el bienestar infantil en cada comunidad, en los cuales los
niños contaron a los adultos sus deseos y aspiraciones
y pudieron contribuir al diseño del programa. El gobierno
local ofreció recursos para los materiales de aprendizaje y
el Departamento de Educación donó los módulos de ALS.
Las escuelas locales y los maestros también ofrecieron su
tiempo para ayudar con la docencia y el monitoreo.
Dentro del contexto del proyecto, las autoridades gubernamentales municipales también reforzaron los Concejos para la Protección de la Niñez de las comunidades y
aumentaron su membresía hasta abarcar a otras organizaciones comunitarias, especialmente las de mujeres
y padres. Se organizaron programas educativos para los
padres, especialmente para las madres, sobre ciudadanía
activa y crianza efectiva. La participación de los padres se
fortaleció aun más al establecerse las Asociaciones ALS de
Padres, que incluyeron proyectos de micro-crédito dentro
de su lista de actividades y servicios para la comunidad.
De esta forma, a través de la capacitación de destrezas
y desarrollo para el sustento, los padres recibieron asistencia para fortalecer sus ingresos familiares. El proyecto
también elaboró e incorporó módulos sobre destrezas de
trabajo para ayudar a los beneficiarios a iniciar sus propios
negocios en el futuro o para encontrar mejores empleos.
3
3
la red de cada comunidad entre los centros, ADAA, la comunidad y la Oficina Educativa Distrital, y trabajó de cerca con
los directores de centro en el monitoreo de las actividades regulares. Además, los Comités Gestores Escolares se designaron en base a un conjunto de criterios elaborados por ADAA y
la Oficina Educativa Distrital. Estos comités se concentraron en
los asuntos y preocupaciones relevantes a cada centro específico.
En la mayoría de casos, los proyectos
Un elemento vital fue la participación y el apoyo de la Oficina
Educativa Distrital. Ya que los centros trabajaban con el mismo
de CIRCLE ayudaron a los beneficiarios
currículo de ENF del gobierno, le correspondía a la oficina asegurarse de que se estaba ejecutando debidamente. Ésta ofreció
apoyo técnico y profesional a los directores de centros, y la oficina
a alcanzar el nivel académico requerido
asignó un profesor para ayudar en la conversión de los centros
a escuelas formales cuando fueron entregados a las autoridades
para ser transferidos a escuelas
educativas.
Reforzar la participación comunitaria
formales junto con sus compañeros
Se establecieron estructuras administrativas similares en cada
proyecto, incluyendo siempre a los padres y líderes comunitarios
con el propósito principal de crear identificación y apoyar la sostenibilidad. Por ejemplo, el CCF en Pakistán promovió
el establecimiento de Comités Educativos del Pueblo y Comités Educativos Familiares que no sólo ofrecieron apoyo a los
maestros que manejaban los centros y garantizaron que sus niños asistieran, sino que también movilizaron recursos para
mantener los centros educativos cuando terminó el proyecto. Se creó un Fondo Educativo del Pueblo para recolectar las
contribuciones de las diversas comunidades, que se usaron para apoyar a los centros a más lago plazo. La responsabilidad
de los comités fue por lo tanto mucho mayor que la gestión cotidiana de los centros educativos, e incluyó la creación de
conciencia y el cabildeo. Algunos proyectos movilizaron a las mujeres y sus grupos para que se involucraran en el funcionamiento diario de los programas, incluso el monitoreo de la asistencia de los niños, servir de asistentes de aula, ofrecer
comidas en la escuela, y dar mantenimiento a las aulas. ASHA en la India organizó discusiones sobre el trabajo infantil
y la educación con las madres de los niños trabajadores o en riesgo y con los grupos locales de mujeres, nari sanghs, para
reclutar su apoyo y colaboración, incluso a través del cabildeo con el gobierno local.
Enlaces con el gobierno local
En la mayoría de los casos, los proyectos CIRCLE ayudaron a los beneficiarios a alcanzar el nivel académico requerido
para transferirse a las escuelas formales junto a sus pares. Con esto en mente, los departamentos de educación deben recibir información detallada sobre el programa y los pasos necesarios para que se reconozcan los logros académicos de los
niños del proyecto a través de la equivalencia con las calificaciones formales. Los departamentos de educación pueden
ayudar a establecer vínculos estructurales con las escuelas
formales, los directores de las escuelas y los maestros en el
monitoreo de los centros educativos, los currículos y la capacitación docente. Los funcionarios educativos también se
pueden incluir en los comités de gestión del programa para
institucionalizar el enlace con el gobierno local.
Monitoreo regular y consistente de los beneficiarios
En el proyecto Arunodhaya en la India, el proyecto Aasaman
en Nepal y el proyecto CCF en Pakistán, se mantuvieron
registros de asistencia estrictos, y si un niño o niña faltaba
a clases regularmente, se realizaba una visita domiciliar para
determinar la causa de la ausencia y animar al niño o niña
a regresar a la escuela. Una vigilancia cercana al desempeño
y comportamiento de los beneficiarios ayuda a evitar la deserción y ofrece un apoyo compensatorio y aliento cuando
son necesarios. Los miembros y grupos de la comunidad,
tales como los grupos de mujeres, a menudo son monitores
efectivos ya que gozan del respeto y la confianza de la comunidad. El proyecto RADA en Sierra Leona se concentró en
Es importante asegurar que los profesores o facilitadores cuenten
con las destrezas y materiales que se necesitan para un programa
de educación exitoso
104
el problema del tráfico de menores e incluyó este tema
en los programas de capacitación docente ya que los
maestros son muy influyentes en estas comunidades. Los
maestros desempeñan un rol crucial como catalizadores
de cambio social a través del programa de creación de
conciencia y capacitación. Ellos se dieron cuenta de que
habían permitido que el tráfico de menores prosperara
sin control simplemente por su ignorancia y expresaron
un fuerte apoyo por el nuevo rol que desempeñarían en
la sociedad.
3
Monitoreo regular de los programas e instituciones
educativos
Los funcionarios educativos locales pueden estar dispuestos a realizar el monitoreo regular de las actividades del
proyecto como parte del monitoreo escolar rutinario,
enfocado en los aspectos técnicos y pedagógicos del programa. Las autoridades comunales pueden también estar
dispuestas a realizar visitas de monitoreo para constatar
las actividades cotidianas. Las estructuras del comité educativo deben monitorear las actividades y los estudiantes
de manera diaria para garantizar una acción oportuna en
caso de que surjan desafíos.
Monitoreo de seguimiento
Al analizar el impacto a largo plazo de los programas educativos, es importante dar seguimiento a los beneficiarios
en su progreso dentro del sistema educativo formal, la
capacitación vocacional y posiblemente sus trayectorias Los profesores y facilitadores deben crear un ambiente propicio para
de trabajo. Por un lapso de tiempo después de transferirse
al sistema educativo oficial, debe mantenerse el contacto alentar el aprendizaje y el crecimiento individual
con los beneficiarios y sus familiares para saber sobre su
progreso. Hay una gran diferencia entre los ambientes en el aula de un programa de ENF y en la escuela formal, así
que es vital monitorear cómo estos niños se están ajustando al cambio y si se retiran de la escuela o siguen su curso hasta
graduarse.
3.5 Identificación de estudiantes y maestros
Existen dos grupos que deben ser identificados en las primeras etapas del desarrollo del proyecto: los beneficiarios (estudiantes) que se beneficiarán y los maestros que proveerán el programa.
Identificación de los estudiantes
Los proyectos CIRCLE se enfocaron en los niños trabajadores y en riesgo, y los beneficiarios de sus programas educativos incluyeron ex niños y niñas trabajadores, o aquellos que combinan la escuela y el trabajo. Por ejemplo, Lingap en
Filipinas se enfocó en los niños en trabajo doméstico en la Ciudad de Quezon, algunos de los cuales seguían trabajando
mientras asistían a la escuela. Al contrario de otros proyectos CIRCLE, sin embargo, Lingap no estableció su propio
programa educativo sino que apoyó a los beneficiarios para que asistieran a las escuelas estatales o a los centros gubernamentales de ENF.
Identificación de los maestros
Los maestros que trabajaron en los programas educativos de CIRCLE normalmente no eran profesionales formalmente
capacitados, y por lo tanto requerían capacitación (ver Sección 3.6) para poder desempeñar sus funciones. En algunos
casos, los maestros venían de grupos voluntarios. Por ejemplo, ASHA en la India escogió jóvenes de las comunidades del
proyecto para servir como “voluntarios educativos”. Su objetivo era preparar a los niños trabajadores para que pasaran las
pruebas de ingreso a las escuelas formales. En situaciones donde hay aulas sobre-pobladas o escuelas multi-grado, lo cual
afecta la calidad de la educación, los asistentes de aula pueden aliviar parte de la carga del maestro.
En general, los maestros necesitan mucha paciencia y comprensión para tratar a los niños trabajadores y en riesgo. Los
niños talvez nunca han asistido a la escuela y pueden sentir aversión hacia el aprendizaje, y hacia la autoridad y las
105
3
instituciones. Pueden haber sufrido abuso o
trauma. Pueden tener discapacidades en el
aprendizaje, especialmente déficit para sostener la atención. Igualmente, sus familias y
otros adultos en la comunidad pueden sentirse ambivalentes en cuanto a la educación
y su valor. Por tanto, las buenas destrezas
comunicativas son vitales para establecer
relaciones ya que el maestro desempeñará
algunas funciones más de orientación que
de docencia.
En el caso de ADAA en Etiopía, los facilitadores de los centros educativos venían
de las comunidades locales. Este formato
puede acelerar el proceso de familiarización
entre el maestro y el estudiante pues puede ser que ya se conozcan, y el maestro
comprenderá bien los antecedentes del
niño. Deepalaya en la India también buscó
capacitar a los maestros de la comunidad Ya que la tecnología forma parte integral del mundo actual, los niños deben aprender
principalmente en destrezas de gestión del destrezas básicas de computación
aula, planificación educativa y gerencia de
los registros para el monitoreo. El programa
de capacitación también cubrió algunas de las cualidades básicas del maestro como modelo y el rol del maestro en el aula
y en la comunidad. La identificación de maestros adecuados depende hasta cierta medida si estos individuos serán voluntarios o miembros del personal pagado. Esto tendrá un impacto sobre lo que se puede esperar de los maestros de manera
realista. Se puede pedir más de los miembros pagados del personal que de los voluntarios, quienes puede que también
tengan otro empleo pagado y estén ofreciendo las horas limitadas que tengan disponibles.
Es importante desarrollar un perfil de la persona (o personas) requerida para suministrar el programa educativo y para
establecer los criterios de selección. Esto se puede elaborar con la ayuda de los miembros de la comunidad, los padres,
los niños y otros interesados, tales como la autoridad escolar local, los directores y los maestros de las escuelas formales.
DARNA en Marruecos enfatizó la necesidad de tener grandes reservas de buena voluntad ya que los maestros tenían
que apoyar a los niños de la calle con antecedentes especialmente difíciles. Los maestros tienen que ofrecer una presencia
estable, diaria en un ambiente estructurado y ser capaces de brindar una amplia gama de actividades para mantener el
interés de los niños, incluyendo actividades deportivas y artísticas, asegurándose a la vez de que haya mejoría en lo básico
como la lectura, la escritura y las matemáticas.
Dado su enfoque en la salud, OBISPO en Bolivia pidió a los estudiantes universitarios de medicina y el personal médico
de un hospital local que enseñaran a los niños y los padres sobre salud e higiene. Deepalaya en la India también trabajó
con las universidades locales para incluir a los estudiantes de ciencias sociales a quienes se les exigían pasantías como parte
de sus requisitos académicos. Deepalaya ofreció capacitación a los voluntarios, quienes posteriormente se convirtieron en
embajadores efectivos para la reducción y prevención del trabajo infantil. Los voluntarios también ayudaron a desarrollar
los materiales de capacitación docente y recaudaron fondos para los centros a través de sus propias actividades.
3.6 Capacitación de docentes y facilitadores
Como parte del diseño de un sistema de monitoreo, se necesitan colocar algunos pensamientos dentro de las herramientas que necesitarán los monitores. El rol del maestro es vital para los programas educativos presentados aquí, y es importante colocar programas integrados de capacitación para docentes pre-servicio y en servicio. Estos programas ubican a
los niños en el centro del proceso de aprendizaje y se elaboran en base a sus necesidades y expectativas. Es inevitable que
esto imponga grandes responsabilidades a los maestros y personal administrativo de los centros educativos, quienes deben recibir la capacitación apropiada para cumplir efectivamente sus deberes. En los proyectos CIRCLE, la capacitación
docente se desarrolló principalmente durante la etapa pre-proyecto, pero algunos también incluyeron capacitación en
servicio para reforzar las capacidades de los maestros según se fueron acostumbrando a su ambiente, llegaron a conocer
mejor a los beneficiarios y se familiarizaron mejor con el contenido, metas y objetivos del programa.
106
El estatus de los maestros en términos si son voluntarios o pagados también tendrá un impacto en la inversión de la
capacitación que se puede hacer de manera realista y en la sostenibilidad de la iniciativa. Por ejemplo, es importante establecer si los voluntarios seguirán disponibles para prestar sus servicios a la comunidad una vez que el proyecto termine.
Ser voluntario puede llevar a mejores credenciales profesionales, lo que puede tener como resultado que las personas
lleven sus destrezas de negocio a los lugares donde se les pague. Por lo tanto, las organizaciones deben tratar de seleccionar voluntarios que seguirán beneficiando a la comunidad. De hecho, los voluntarios podrían también convertirse en
capacitadores de otros en la comunidad.
Los maestros pagados, quienes inevitablemente tendrán mayores responsabilidades, necesitan tener las destrezas y capacidades para garantizar el
éxito del programa. Los programas de capacitación deben adaptarse de
manera acorde e invertirse los recursos disponibles para la capacitación.
Los programas de capacitación a los instructores son a menudo efectivos
al tener un efecto multiplicador, aumentando el beneficio de la inversión de capacitación.
El rol del profesor es múltiple y
esto tiene un impacto en el diseño
del programa de capacitación
Donde existe un programa de ENF, a veces es posible, como sucedió en varios proyectos en las Filipinas, obtener apoyo
del gobierno para capacitar a docentes y obtener los materiales y equipo apropiado para la capacitación. Deben sostenerse
reuniones con las autoridades educativas apropiadas para explorar tales posibilidades y para negociar el apoyo para que la
capacitación sea gratuita o a bajo costo. De cualquier forma, debe establecerse el contacto con las autoridades educativas
responsables de la capacitación docente para discutir los planes de capacitación dentro del marco del proyecto. Esto tiene
importancia particular en los casos donde los maestros en las escuelas estatales habrán de incluirse en los programas de
capacitación, pues esto probablemente afecte su presencia en el aula, especialmente si los talleres están en servicio y se
realizan durante la jornada escolar. Con el apoyo de las autoridades educativas, los maestros y la comunidad, es posible
organizar la capacitación durante días escolares o durante los fines de semana o en vacaciones.
Consulten a todos los interesados, especialmente a los maestros y autoridades educativas, hagan solicitudes formales,
ofrezcan detalles sobre el formato y el contenido de la capacitación y garanticen que haya apoyo. Es posible que haya un
apoyo notable por parte de las autoridades y los maestros por igual, y esto puede conducir a elementos de valor agregado,
tales como ofrecer lugares y materiales para la capacitación o que otros maestros se involucren. Puede que las autoridades
educativas expresen un interés en saber más sobre el proyecto y sobre cómo involucrarse. Ellos también pueden ofrecerse
a elaborar materiales de capacitación y a considerar el desarrollo y reforma de los currículos relevantes. Sin embargo,
todos estos resultados potenciales dependen de que se establezcan relaciones positivas y constructivas con los interesados
y que se consulte en una etapa inicial sobre el diseño e implementación del proyecto. También es importante ofrecer a
las autoridades educativas y a los maestros la oportunidad de participar en el diseño y planificación del proyecto. Por
ejemplo, en el proyecto CLASSE en África Occidental, Winrock International y el Ministerio de Educación realizaron
un taller conjunto de capacitación en Costa de Marfil para capacitar a los docentes en las metodologías, técnicas y contenido de la ENF.
Las reuniones y la comunicación regular entre los maestros, las organizaciones implementadoras y los otros interesados
fueron a menudo cruciales para coordinar y administrar el proyecto. Por ejemplo, Deepalaya en la India organizó reuniones regulares con los maestros en los centros de
ENF cada lunes para revisar las actividades, registros de asistencia, el desempeño académico de los
niños y otros asuntos relacionados.
Componentes del programa de capacitación
El rol del maestro es múltiple, y esto tiene un impacto en el diseño del programa de capacitación.
Un componente importante del proceso de capacitación es ayudar a los maestros a comprender
su responsabilidad en el tema del trabajo infantil
Es importante establecer estrechos vínculos con las escuelas
locales en la comunidad para la sostenibilidad de los
programas de educación
107
3
3
y su prevención a través de la educación. El proyecto Casa Renacer en Brasil trabajó de cerca con los maestros en las áreas
del proyecto para ayudarlos a entender su rol en la promoción de los derechos de la niñez, incluso con la denuncia de
incidentes de abuso infantil como lo requiere la ley brasilera. El programa de capacitación incluyó crear conciencia sobre
el abuso infantil y la explotación sexual comercial, e identificar las situaciones de violencia sexual u otros abusos y cómo
reportarlos a las autoridades. El obtener apoyo de los maestros en esas áreas representó un desafío para Casa Renacer
y requirió discusiones muy delicadas y creación de conciencia. Por ejemplo, fue importante que en las reuniones con
los maestros se les diera el espacio y tiempo para expresar su frustración con la administración escolar y educativa. Al
mostrarse flexible y discutir las soluciones posibles a sus problemas, Casa Renacer pudo ganarse su confianza.
Los diversos roles que pueden desempeñar los maestros incluyen:
Rol pedagógico:
Las personas seleccionadas estarán impartiendo un currículo que ya puede existir, incluso en los países donde hay un
currículo estatal para la ENF, o que tendrá que elaborarse o adaptarse de otros proyectos de esta naturaleza. En algunos
proyectos, puede que los maestros también tengan que ser capacitados en temas no académicos, tales como destrezas
de vida, juegos, deportes y metodologías artísticas. Por ejemplo, CSAGA en Vietnam realizó programas de capacitación sobre la participación de los niños, valores de vida y destrezas de vida. Puede que algunos maestros también
tengan que ofrecer algún tipo de capacitación vocacional. Las técnicas de enseñanza orientadas a los niños pueden
resultar un desafío para los maestros, especialmente aquellos ya entrenados en métodos tradicionales. Toma tiempo
y una planificación muy cuidadosa para garantizar que
todos los maestros estén capacitados en estas técnicas,
y se requieren cursos de capacitación antes y durante el
servicio para garantizar el apoyo de seguimiento. Por
ejemplo, Aasaman en Nepal realizó talleres de repaso
ASHA: Capacitación para docentes en
sobre su programa puente para facilitar la retroalimenescuelas formales y no formales
tación por parte de los maestros capacitados sobre los
ASHA en la India realizó una serie de cursos conjuntos
desafíos que enfrentaron en el aula y para identificar las
de
capacitación para docentes de escuelas estatales
soluciones y áreas para otras capacitaciones. Algunos
y voluntarios en educación de los centros de ENF del
socios ejecutores vieron la utilidad de organizar visitas
proyecto. El contenido de la capacitación se concentró
para los maestros a otros proyectos donde se utilizaran
en las metodologías de enseñanza que dieran apoyo a
metodologías docentes orientadas a los niños para que
los (antiguos) niños trabajadores, lo que implica una
los maestros observaran cómo se usan en el aula, qué
comprensión de las causas y consecuencias del trabajo
hacen los maestros y cómo reaccionan los niños.
infantil y las necesidades y expectativas de los niños
3f
Cuidado pastoral y orientación:
Estos roles son de particular importancia para los maestros en el caso de niños que han sido retirados de la
escuela por las peores formas de trabajo infantil. Las
metodologías que crean ambientes orientados a la niñez y que promueven la participación infantil requieren
capacitación específica, incluso en las áreas de salud e
higiene personal. Una parte de las actividades de orientación de un maestro puede consistir en comunicarse
con los padres y ayudarles a comprender sus roles y
responsabilidades, incluso sus relaciones con sus hijos.
Por ejemplo, en el proyecto OBISPO en Bolivia, los
maestros ayudaron a las madres a comprender la importancia de demostrar afecto hacia sus hijos para hacerlos
sentir amados y protegidos. Esto incluyó celebrar los
cumpleaños de los niños.
Tutoría y apoyo individual:
Como modelos de rol, los profesores pueden tener una
gran influencia en sus alumnos. En el programa WHEPSA en Senegal, los profesores estaban involucrados en
todos los aspectos del proyecto, desde identificar a las
niñas que no estaban en la escuela hasta reunirse con
los padres y las niñas para ofrecerles apoyo. Esta ayuda
adicional y tutoría se ofrecía por lo general fuera de las
horas de estudio y los profesores que se preocupaban
108
trabajadores o en riesgo, así como los desafíos que
enfrentan en el aprendizaje. Los participantes también
recibieron instrucción en la gestión del aula y de la escuela, cómo llevar registros y el monitoreo. Al juntar a
los maestros de las escuelas estatales y de los centros
de ENF en una capacitación conjunta, el proyecto pudo
promover relaciones más cercanas y la comprensión,
lo cual en última instancia benefició a los niños en su
paso del programa no formal a las escuelas del gobierno. Los maestros de las escuelas estatales se dieron
cuenta así del programa y estuvieron mejor preparados
para recibir a los nuevos estudiantes y comprender su
situación y antecedentes. Como resultado, los estudiantes se sintieron cómodos y felices en la escuela estatal
y disminuyeron las posibilidades que se retiraran y regresaran al trabajo.
Debido a las relaciones establecidas durante la capacitación conjunta, los maestros de las escuelas estatales
brindaron su apoyo a otras actividades del proyecto,
tales como los campamentos educativos, una caravana
educativa y una feria del niño. Se organizaron también
intercambios entre las escuelas estatales y las no formales en los cuales los estudiantes pudieron ir a la
escuela del estado dos días a la semana en preparación de su transición completa. Además, los voluntarios
educativos recibieron invitaciones para ayudar con las
clases en las escuelas estatales para así exponerlos
a la educación formal dentro de su propio desarrollo
profesional.
eran mujeres por lo general. Los profesores ofrecían de forma voluntaria su tiempo para hacer reuniones después de
clase, apoyo compensatorio y tutoría para alentar a las niñas a regresar a la escuela y permanecer ahí. De este modo, el
éxito de este enfoque se debió en gran parte a la motivación personal y compromiso de los profesores involucrados.
Movilización comunitaria y social:
La comunidad y las familias de los beneficiarios necesitan estar involucrados de cerca en el programa educativo para
asegurar que se identifiquen con él y le den su apoyo a largo plazo. Los maestros, por tanto, tienen que desempeñar
un rol importante para asegurar que los padres se involucren de cualquier forma posible.
Relaciones profesionales con socios clave:
Los maestros en los programas de ENF necesitan promover relaciones constructivas y positivas con otros interesados, especialmente las autoridades educativas, las escuelas formales, los directores y otros maestros en el área. Esto
requiere de buenas destrezas en las relaciones personales.
Varios socios ejecutores de CIRCLE extendieron sus
progra-mas de capacitación, especialmente aquellos soEs importante involucrar a las autoridades
bre metodologías orientadas a la niñez, para incluir a los
ma-estros de las escuelas estatales en el área del proyecto.
de la educación y escuelas formales locales
De esta forma, las escuelas formales también se beneficiaron de la capacitación antes y durante el servicio,
y por tanto estuvieron en mejor posición para brindar
en la etapa inicial de las discusiones
apoyo a los niños vulnerables, especialmente los ex niños
trabajadores, que llegaron a sus escuelas.
Responsabilidades administrativas y gerenciales:
En muchos proyectos, los maestros comparten las responsabilidades cotidianas de administración y gestión de los
centros educativos.
Elementos adicionales:
Algunos proyectos atienden áreas muy específicas del trabajo y la explotación infantil, lo que requeriría una capacitación más profunda o específica de los maestros. Por ejemplo, RADA en Sierra Leona capacitó a docentes de las
escuelas comunitarias locales sobre los peligros del tráfico de menores para permitirles reconocerlo y monitorear el
problema en sus escuelas, y para ayudar a los estudiantes a comprender los peligros. El proyecto Sociedade 1 de Maio
en Brasil capacitó educadores en las técnicas de “psicodrama” y “terapia artística” para producir cambios positivos en
las actitudes y comportamiento de los estudiantes, y para ayudar a los niños a lidiar con sus emociones a través de la
expresión, la reflexión y la atención. Se utilizaron técnicas similares en el proyecto Casa Renacer, también en Brasil, el
cual trabajó con los niños con antecedentes sociales especialmente difíciles que involucraban niveles significativos de
violencia doméstica y social, abuso de drogas y explotación sexual comercial.
Selección de capacitadores
Por tanto, queda claro que existe la necesidad de emplear algún tiempo en la discusión con los interesados sobre
los roles, responsabilidades y el perfil de los maestros, y elaborar un programa de capacitación apropiado que apoye
las actividades. También hay que tener en consideración la capacidad de que dispone una organización implementadora para diseñar el programa de capacitación y
si requerirá apoyo externo y qué puede costar éste.
Resulta útil involucrar a las autoridades educativas
y las escuelas estatales formales en la etapa inicial de
las discusiones. Por ejemplo, la presencia de un currículo estatal para la ENF en Etiopía significó que la
Oficina de Educación Distrital pudo ayudar a ADAA
en la capacitación.
Existe también un currículo estatal para la ENF en
Filipinas, y Lingap pudo enviar sus voluntarios a los
programas relevantes de capacitación del Buró de
ENF. Esto incluyó la participación en programas de
Los programas de educación pueden ayudar a desarrollar
destrezas sociales fuertes y aumentar la auto confianza
109
3
3
capacitación sobre el ALS, lo cual ayudó a Lingap en la
ejecución de su proyecto. Como resultado de conversaciones con el Departamento de Educación, los programas de
capacitación se ofrecieron sin costo para el proyecto.
En algunos casos, el mismo socio ejecutor ofreció la capacitación. Sin embargo, otras organizaciones pueden haber
realizado programas educativos similares en la zona o en
el país, y puede que estén dispuestos a compartir su experiencia y conocimiento. Esto ahorraría el tiempo y el costo
de elaborar nuevos programas de capacitación y evitar la
duplicación. Por ejemplo, HCC en Camboya pudo enviar
un maestro a un programa de capacitación en orientación
con la organización CamboKID. El maestro posteriormente compartió la capacitación con otros miembros del
personal en el centro educativo de HCC, multiplicando
de ese modo su impacto. En el proyecto RADA en Sierra
Leona, los grupos comunitarios de maestros realizaron un
curso de capacitación de tres días, después del cual se esperaba que transmitieran sus experiencias a sus colegas en las
escuelas. Algunos aspectos del programa de capacitación se
integraron también al currículo escolar en las comunidades
objetivo.
En Filipinas, HOPE contrató una consultoría externa con
experiencia en métodos de enseñanza alternativos para capacitar docentes y monitorearlos en el aula. Los temas tratados incluyeron los derechos de la niñez, el trabajo infantil,
destrezas que ayudan, y las destrezas interpersonales y de comunicación. Luego de los talleres, los consultores visitaban
las aulas y monitoreaban la forma en que los maestros aplicaban lo que habían aprendido y ofrecían apoyo adicional.
El programa de capacitación de HOPE fue muy intensivo,
con sesiones individuales entre los maestros y consultores.
Los maestros fueron evaluados en cuanto a sus interacciones no sólo con los niños sino también con los padres, y se
observó a los maestros durante las reuniones de padres y
maestros. Los directores de las escuelas fueron invitados a
observar la forma en que el consultor ofrecía la retroalimentación a los maestros de modo que ellos pudieran mejorar
sus propias destrezas de comunicación y gestión.
Componentes adicionales de capacitación
Las experiencias de CIRCLE enfatizan la importancia de
la comunicación y los intercambios entre los maestros para
aumentar el conocimiento y la comprensión, y para ayudarlos a compartir los desafíos de su trabajo cotidiano. Estos
intercambios aumentaron su confianza, auto-estima y desarrollo personal y profesional.
3g
Lingap: Asistencia educativa a niños y
niñas en trabajo doméstico
El proyecto Lingap en Filipinas fue algo diferente de los
otros proyectos CIRCLE que ofertaban servicios de ENF
ya que en lugar de establecer su propio programa, más
bien apoyó a los niños y niñas en trabajo doméstico
mientras asistían a escuelas estatales formales o no
formales. Una de las razones para adoptar este enfoque
fue la dificultad para identificar a los trabajadores domésticos por la naturaleza oculta de esta actividad. Por
tanto capacitaron al personal y los maestros de las escuelas en las comunidades objetivo en la Ciudad Quezon para identificar a los niños trabajadores y referirlos
para que recibieran apoyo. Una vez que los primeros niños fueron identificados y comenzaron a recibir apoyo,
ellos a su vez pudieron referir a niños que estaban en el
servicio doméstico, que ellos sabían.
Lingap cubrió los costos educativos de los beneficiarios,
tales como cuotas de inscripción, transporte, materiales
y uniformes. La mayoría de los niños venían de hogares
en la provincia y no podían contar con contribuciones
de sus familias ni de sus empleadores. Otras formas
de apoyo incluyeron establecer grupos de atención e
interés, donde los beneficiarios podían interactuar y
socializar, participar en deportes, artesanías, teatro y
actividades artísticas, compartir experiencias de vida y
mejorar sus destrezas interpersonales. Por medio de su
participación, los beneficiarios se hicieron miembros de
la asociación de Lingap para la niñez, lo que incluyó a
otros niños en riesgo dentro de la comunidad.
Se establecieron también grupos de voluntarios de la
comunidad para facilitar los grupos de atención y dar
consejos a los niños en trabajo doméstico, incluso con
la implementación de un programa en destrezas de
vida. Lingap estableció contactos con las autoridades
locales para exigir la inscripción amplia de los niños en
trabajo doméstico en el área, para garantizar que estuvieran apropiadamente protegidos y tuvieran acceso
a los servicios adecuados. Se consideró que esto tenía
particular importancia dado el aumento en el tráfico de
menores de las zonas provinciales a las urbanas para el
trabajo doméstico.
Los beneficiarios salieron del programa empoderados y
más confiados, compartiendo una esperanza universal
de que ellos pudieran ayudar a sus familias a salir de la
pobreza al mejorar sus propios niveles de educación.
ADAA en Etiopía ofreció a los maestros oportunidades de capacitación en servicio, incluso visitas entre los centros educativos para facilitar el intercambio de experiencias. Aasaman en Nepal organizó un curso de repaso de cinco días en el
cual los maestros de cursos puente pudieron compartir experiencias y desafíos, especialmente en lo que concierne a las
técnicas de enseñanza para promover aulas orientadas a los niños.
Vale la pena también explorar la posibilidad de aumentar las capacidades de los maestros en las escuelas formales donde
pueden encontrarse niños trabajadores o en riesgo. Es posible que los maestros acojan la oportunidad de recibir capacitación en metodologías más adecuadas al aprendizaje creativo y participativo, que raras veces se estudian en su propia
capacitación formal. CEIPA en Guatemala, por ejemplo, organizó una capacitación en servicio sobre este tema para los
maestros en las escuelas locales.
110
3.7 Materiales de enseñanza y aprendizaje
3
Deben hacerse esfuerzos para evaluar lo que van
a necesitar tanto los maestros como los alumnos
en términos de materiales y equipo, y garantizar
que estén disponibles antes de que el programa
se inicie. La evaluación debe estar vinculada al
currículo que se imparte, así como a los temas
no académicos, tales como destrezas de vida,
educación para la salud, arte y cultura y las actividades recreativas y deportivas. En los casos
donde hay un fuerte apoyo de las autoridades
educativas y donde existe un currículo estatal
para la ENF, las organizaciones deben trabajar
de cerca con las autoridades para averiguar cuáles
materiales son necesarios; en el caso del currículo
oficial, por lo general ya existen listas de libros y
materiales requeridos.
Los campamentos educativos pueden mejorar el desarrollo personal y
Los maestros van a necesitar una diversidad de
materiales de apoyo, incluyendo directrices so- social de los niños
bre técnicas centradas en los niños, promoción
de la participación infantil y técnicas de orientación, los pasos a seguir para referencias, hojas de monitoreo y formularios
de registro estudiantil. Donde sea posible, deben suministrarse materiales didácticos, incluso pizarras, papelógrafos y
marcadores. Además, deben tomarse en consideración las necesidades de equipos y mobiliario para el aula.
La forma de obtener los materiales dependerá de los recursos disponibles. Se puede tratar de involucrar a otros interesados al tratar de ubicar fuentes de materiales de modo de mantener los costos al mínimo. Lingap, QK y ACM en Filipinas
recibieron un fuerte apoyo del Departamento de Educación, y Lingap se convirtió en proveedor acreditado de servicios
en ALS. También pudo equipar su propio centro de ALS con computadoras. En el caso de ADAA en Etiopía, el mobiliario se hizo con materiales de proveedores locales. Esta es otra oportunidad para involucrar a la comunidad de forma muy
práctica para garantizar que sus niños se beneficien lo más posible de su experiencia educativa.
Se puede hacer contacto con otros proveedores de servicios en la comunidad. Por ejemplo, PROCESO en Bolivia trabajó de cerca con otra ONG local, Casa Mitad, que ofrece alimentos y servicios educativos a los niños trabajadores de
la comunidad. Casa Mitad tenía computadoras en sus oficinas, que se pusieron a la disposición de PROCESO para que
usaran la herramienta educativa interactiva con los niños trabajadores.
Al considerar cómo llegar a los niños trabajadores y sus padres, especialmente los analfabetos, RAC en Mali utilizó tiras
cómicas. Las tiras cómicas las diseñaban los mismos niños y mostraron ser una herramienta muy poderosa en la creación
de conciencia en las comunidades, así como un método efectivo para apoyar las actividades de alfabetización.
Campamentos educativos
El organizar actividades educativas y extracurriculares durante las temporadas de fiesta o en los fines de semana puede ser
una buena estrategia en situaciones donde los niños normalmente emplean el tiempo fuera de la escuela para trabajar. En
su proyecto en la India, ASHA organizó campamentos educativos para facilitar la interacción entre los diversos grupos
objetivo y para crear conciencia sobre el trabajo infantil y sus peligros, y la importancia de la educación y los derechos de
la niñez. Algunos de los campamentos fueron residenciales. Las actividades abarcaron una diversidad de temas académicos y no académicos, desde el teatro hasta la composición creativa, arte, canto, baile, deportes y juegos. Los niños que
participaron en estos campamentos organizaron reuniones abiertas sobre los derechos de la niñez y el trabajo infantil,
empleando sus nuevas destrezas para crear conciencia sobre estos temas entre otros de su comunidad.
Además, ASHA introdujo el concepto de los clubes escolares de niños y los apoyó para formarlos en cada una de las
comunidades objetivo. Los clubes siguieron ofreciendo actividades extracurriculares durante el año académico, y a la
vez facilitaron un sistema de monitoreo entre pares para reducir la deserción. Cuando otros niños trabajadores vieron el
efecto de la escuela sobre sus pares, se interesaron más en buscar oportunidades educativas para si mismos y la incidencia
del trabajo infantil en la zona disminuyó gradualmente.
111
3
3.8 Aprendizaje a distancia en la educación alternativa
La experiencia de SUMANDO en Paraguay destaca el potencial del aprendizaje a distancia para ayudar a los niños trabajadores y en riesgo a obtener algún tipo de educación. El aprendizaje a distancia se usa frecuentemente en situaciones
donde el acceso a la educación es un gran desafío. A través de su investigación, SUMANDO descubrió que los adolescentes en trabajo doméstico no podían asistir a la escuela de manera regular debido a sus horarios de trabajo. Al trabajar
de cerca con los interesados, incluyendo los niños mismos, sus empleadores y el Ministerio de Educación, la organización
pudo desarrollar un programa de aprendizaje a distancia que combinó las lecciones y el estudio en grupo, pero principalmente se enfocó en los módulos de auto-aprendizaje utilizando materiales audio-visuales que los estudiantes podían
hacer en la casa.
El programa está completamente acreditado por el Ministerio de Educación y está diseñado para ayudar a los adolescentes trabajadores a que mejoren su nivel académico lo suficiente como para entrar a una escuela formal. Le permite a
los alumnos establecer su propio horario basado en su trabajo y actividades sociales. La metodología busca ayudar a los
beneficiarios para que aprendan a aprender, aprendan a hacer y aprendan a compartir – en otras palabras, que aprendan
por si mismos al completar los módulos en la casa. Los maestros de SUMANDO revisan la tarea y se le da apoyo a cada
estudiante según sea necesario. La naturaleza misma del programa ayudó a los niños a obtener valiosas destrezas de vida
tales como la perseverancia, la responsabilidad, auto-disciplina y planificación. Ellos eran responsables mayormente de
completar los módulos y luego de repasarlos una vez a la semana con los maestros.
Las cuestiones que hay que tomar en cuenta al desarrollar y gestionar los sistemas de aprendizaje a distancia incluyen:
– La acreditación es esencial. Si las autoridades educativas no dan reconocimiento al programa, la transición a la
3h
DARNA, Innovación en el aula
El proyecto DARNA en Tánger, Marruecos, buscaba ayudar a los niños de las zonas rurales que terminaban en las calles de
la ciudad, ofreciéndoles un ambiente seguro en el que pudieran recibir educación básica y aprender destrezas de negocio.
Este ambiente seguro fue una granja donde los beneficiarios recibían clases de comprensión lectora y numérica, y destrezas agrícolas específicas. Los niños de la calle son un grupo difícil dada la dura naturaleza de sus vidas y el nivel de abuso
físico, mental y emocional que soportan. DARNA se dio cuenta de que uno de sus principales desafíos sería estimular el
interés de los niños y asegurar que obtuviesen las destrezas básicas.
Por tanto, en lugar de establecer un programa establecido de clases con diferentes temas, la organización le dio a cada
clase un tema diferente cada mes y basó su enfoque pedagógico en ese tema. Por ejemplo, un mes el enfoque de las clases
de alfabetización era el medio ambiente, y esto se usó para ayudar a los niños a prepararse para el Día Mundial del Medio
Ambiente. Otros temas incluían el desarrollo rural, la educación cívica y de salud, y la inmigración ilegal. Los temas se
escogían en base a su relevancia en las vidas de los beneficiarios. Por ejemplo, el 80% de ellos había pasado por situaciones de inmigración ilegal. Las clases usaron entonces estos temas para enseñar la lectura, la escritura y las matemáticas.
Los maestros descubrieron que al usar temas relevantes en las vidas de los beneficiarios les aumentaba la curiosidad por
aprender más, por aumentar su vocabulario y comprensión, y discutir estos temas en profundidad.
Los niños recibieron clases correctivas según fuese necesario para ayudar con la lectura, la escritura y la aritmética. La
matemática incluyó destrezas básicas, tales como aprender a ver la hora. Los niños también ayudaban en la granja y
participaban en talleres sobre la siembra, el cultivo y la cosecha de alimentos para animales de granja, crianza avícola y
producción de huevos, y reclamar terrenos para usarlos como cultivo. DARNA se concentra en la cadena completa de producción de modo que los niños interesados en la crianza de cabras no aprendan solamente cómo alimentarlas y cuidarlas,
sino también cómo se reproducen, cómo ordeñarlas y cómo producir y vender su queso.
Todo el aprendizaje, ya sea académico o vocacional, está basado en metodologías prácticas y participativas y está arraigado
en la vida cotidiana. Por ejemplo, las clases de alfabetización no se concentran sólo en aprender el alfabeto sino también en
la destreza del niño para expresarse sobre los temas de interés. En un lapso de tiempo, también aprenden a leer y escribir
sobre estos temas. La organización usa las clases de alfabetización para crear conciencia sobre una amplia lista de temas
y se ha dado cuenta que esta metodología es particularmente efectiva, reportando que los niños que no tenían la paciencia
de estar sentados en las carpetas de la escuela habían aprendido a leer y escribir después de varios meses.
El proyecto DARNA es un buen ejemplo de una organización que dedicó tiempo considerable al estudio de los beneficiarios,
sus necesidades, expectativas y capacidades, para luego diseñar un programa que abordara todo esto de manera efectiva.
En particular, DARNA se concentró en cómo aprenden estos niños, que es una manera diferente a cómo aprenden otros
grupos. Los (ex) niños trabajadores y en riesgo de grupos marginados o excluidos aprenden más efectivamente a través
de actividades participativas, el método de “ aprender haciendo”, y por medio de temas con importancia directa en sus
vidas.
112
educación formal puede ser problemática. Por tanto, deben establecerse contactos con las autoridades educativas para
discutir las pruebas o exámenes al final de los programas de modo que los beneficiarios reciban la certificación apropiada
para acercarse a las instituciones formales si así lo desean.
–
El aprendizaje a distancia requiere un seguimiento cercano. Esto incluye organizar actividades cara a cara, tales como
lecciones comunales y grupos de estudio y supervisión del trabajo de los estudiantes según van haciendo los módulos. Es
necesario corregir los exámenes y hacer evaluaciones regularmente. El apoyo compensatorio debe estar disponible para
cualquiera que tenga dificultad con aspectos del programa.
– El método de entrega es una consideración importante. Si se basa en computadoras, requerirá inversión en equipo,
programas y posiblemente una conexión a Internet. Esto puede ser factible durante la vida del proyecto, pero también hay
que pensar en la sostenibilidad. Si la entrega es por correspondencia, los beneficiarios necesitarán sobres, estampillas, y
demás. Si la entrega es por medio de encuentros cara a cara de forma semanal, estos deben ser sostenidos y administrados
apropiadamente. En algunos casos, los programas de aprendizaje a distancia se pueden transmitir por radio o televisión,
aunque hay niños trabajadores que no tienen acceso a ninguno de los dos.
– Debe existir una red de apoyo o línea de asistencia para ayudar a los beneficiarios que enfrentan dificultades en seguir el
programa. Por ejemplo, si un empleador rehúsa que un niño trabajador siga disponiendo del tiempo de estudio requerido,
debe haber un procedimiento para reunirse y discutir el asunto con el empleador.
– El aprendizaje a distancia, como los demás programas educativos, debe ir acompañado de la creación de conciencia para
informar a los diversos interesados y promover las alianzas.
3.9 Elementos adicionales de los programas educativos
Los programas de ENF buscan ofrecer algo más que solamente las destrezas de alfabetización y matemáticas, aunque
éstos son elementos clave en la educación de transición para preparar a los niños para la escuela formal. La ENF, de naturaleza más holística y generalmente más innovadora que su contraparte formal, busca estimular y sostener el interés de
los alumnos, lo cual requiere flexibilidad y una buena dosis de imaginación.
En los proyectos CIRCLE, los temas que se cubren en los programas de enseñanza corrientes generalmente incluyen la
lengua (alfabetismo), ciencias, matemáticas, geografía, historia, estudios sociales, educación cívica y conocimientos generales. La mayoría de los proyectos fueron creativos sin embargo en la forma de abordar estos temas para hacerlos más
interesantes a los niños. Arunodhaya en la India llevó a los beneficiarios a pasear a los parques, los museos y los zoológicos
para clases de dibujo y pintura.
La instrucción en tecnología informática puede ser una parte interesante de los programas educativos, como en el
proyecto PROCESO de Bolivia. Sin embargo, tiene implicaciones de costo y estructura que pueden hacerlo prohibitivo
o limitar su efectividad ya que las computadoras son caras y necesitan electricidad para funcionar y seguridad para protegerlas. Los maestros requieren de destrezas específicas para enseñar el tema.
Promover la buena nutrición, la salud y la higiene
Un número de proyectos enfatizaron la nutrición, la
salud y la higiene para ofrecer a los beneficiarios destrezas de vida adicionales y promover su desarrollo saludable. La salud afecta directamente las capacidades
académicas de los niños y si van a la escuela con hambre, esto tendrá un impacto negativo en su aprendizaje.
Algunos proyectos, tales como el CIRD en Paraguay,
ofrecieron comidas nutritivas en la escuela para aumentar los beneficios de las lecciones. CIRD también
incorporó la campaña de leche del gobierno, en la cual
se daba un vaso de leche diario a los escolares para mejorar su salud. Como algunos de los beneficiarios sufrían de muy mala salud, CIRD también realizó evaluaLa calidad en la educación se puede asegurar al capacitar a los
profesores en una serie de temas
113
3
3
ciones nutricionales para constatar cuáles niños estaban desnutridos o en riesgo de desnutrición, para dar una respuesta
adecuada.
Algunos proyectos, tales como el CIRD, incorporaron los componentes de cultivo con un doble propósito:
– Para asegurar que los beneficiarios comiesen vegetales y frutas frescos, así como otros alimentos;
– Para permitir que los beneficiarios aprendieran destrezas agrícolas y hortícolas, desde la preparación de la tierra hasta
la cosecha.
La iglesia local donó un pedazo de terreno al CIRD para utilizar como huerto, y las monjas locales, los maestros y los
beneficiarios lo mantuvieron. En otros casos, las comunidades, el gobierno o personas particulares pueden suministrar el
terreno, y puede que los niños y sus familias lo cuiden de modo que la cosecha contribuya a la comunidad en pleno.
El proyecto CIRD también incluyó un componente de higiene personal con baños, lavado de pelo y cuidado dental.
Luego de una resistencia inicial, los niños beneficiarios comprendieron la importancia de la buena salud y la higiene,
y la incidencia de las enfermedades, los piojos y los parásitos disminuyó significativamente. Después de un tiempo, los
niños mismos animaban a los recién llegados al centro educativo y recreativo a que cuidaran de su salud e higiene personal, demostrando que habían asimilado plenamente las lecciones aprendidas. CIRD también pudo negociar
exámenes médicos y dentales gratuitos
y el acceso a otros servicios, como cortes de pelo. La confianza y auto-estima
de los beneficiarios recibió un empujón gracias a la mejoría en su apariencia, salud y sentido de bienestar, lo
que contribuyó también a un mejor
desempeño académico. Igualmente,
Deepalaya en la India incluyó la higiene personal en sus actividades de
clase. Como resultado, los estudiantes
comenzaron a mantener el ambiente
de su aula limpio y ordenado. Deepalaya organizó campamentos de salud,
que ofrecieron servicios básicos de
salud y medicinas. Los beneficiarios
celebraron desfiles de limpieza, en los
cuales marchaban por sus comunidades
con pancartas y lemas promovien- Los proyectos deben considerar el incorporar en el centro de la comunidad temas socio
do las buenas prácticas de higiene.
económicos para hacer que sus programas educativos sean más eficientes
Varios proyectos, incluyendo CLASSE en África Occidental, ampliaron el componente de educación de salud para abarcar la prevención del VIH/SIDA y las enfermedades por contagio sexual. El proyecto RAC en Mali suministró botiquines
a las escuelas en las zonas del proyecto para garantizar que los niños recibieran primeros auxilios y tratamiento médico
rápido, especialmente en la temporada de invierno cuando la malaria está más presente.
Recreación y artes
Como ya se mencionó, las capacidades y destrezas de los (ex) niños trabajadores y niños en riesgo son a menudo diferentes de aquellas de los otros niños que asisten a la escuela, y generalmente no están acostumbrados a un ambiente escolar
regular. Esto puede representar desafíos significativos para los sistemas educativos formales, que atienden efectivamente
a la mayoría y son relativamente inflexibles e inadecuados para aquellos con necesidades especiales o destrezas diferentes.
La experiencia muestra que los (ex) niños trabajadores y niños en riesgo responden más positivamente a los métodos
de enseñanza que incorporan las actividades interactivas, participativas e innovadoras, tales como los juegos, el drama,
dibujo y pintura, composición creativa, música, canto y baile. Estos métodos se usan a menudo en los ambientes de ENF
ya que ayuda a los niños a aprender de manera que no se sientan amenazados ni juzgados. Los niños pueden aprender a
su propia velocidad y enfocarse en pasos pequeños, asequibles, y graduales. El drama, en especial, puede reforzar la observación, la imaginación y la concentración y aumentar la confianza y auto-estima de los niños. En su proyecto en Sierra
Leona, APEGS estableció Sociedades de Lectura y Debate en las escuelas primarias y secundarias en una de las comunidades objetivo, donde los niños podían discutir e intercambiar ideas sobre el trabajo infantil y el tráfico de menores.
114
En el proyecto Deepalaya en la India, el personal fue a observar una metodología de “aprendizaje gozoso”, el Bodh Shiksha Samiti, y usó estas experiencias para que sus lecciones fueran más interesantes e interactivas. Se usaron los títeres y
las fichas para narrar historias y juegos, y los poemas ayudaron a desarrollar las destrezas matemáticas. Los programas de
computadoras también se usaron con buen resultado. En algunas ocasiones, las actividades en el aula también se grababan en video y se pasaban a los niños en la televisión, para reforzar los puntos de la lección a la vez que permitía a los
niños verse en la tele. Los maestros hicieron todo el esfuerzo para que la experiencia de aprendizaje fuese divertida para
los niños, para despertar su interés en la educación y para que fuera algo que esperaran cada día.
Las organizaciones también han descubierto que al ofrecer a los niños oportunidades de jugar entre ellos, especialmente
en juegos organizados, se les ayuda a formar lazos cercanos, lo cual también mejora su desempeño académico cuando
se ayudan unos a otros en el aula. Sin embargo, es vital que se discutan los métodos de aprendizaje interactivos con los
padres y la comunidad, pues a veces pueden tener sospechas sobre estos enfoques ya que no siguen las normas tradicionales de la enseñanza que ellos conocen y comprenden. A través de un proceso de consulta, los padres y miembros de la
comunidad pueden llegar a entender los beneficios de estas metodologías.
4. Sostenibilidad
El trabajar de forma conjunta con
No se puede recalcar lo suficiente el rol que desempeña la educación en
la reducción y la prevención del trabajo infantil y en la oferta de una
los padres es un componente vital
alternativa al trabajo para los niños marginados, en desventaja y fuera
de la escuela. Al incluirla en las MDM y como el enfoque de la iniciativa de EPT se ha reforzado su sentido como elemento fundamental
para la sostenibilidad
del desarrollo humano. Los niños a los que se les ha negado una educación por cualquier razón responden con entusiasmo cuando se les da
la oportunidad de ir o regresar a la escuela u otro ambiente educativo. Si estas oportunidades resultaran efímeras o cesan
sin posibilidades de continuación, esto sería devastador para estos niños, sus familias y sus comunidades, y socavaría
cualquier confianza que tuviesen en la sociedad. Ellos podrían terminar trabajando en situaciones peores a las anteriores.
De modo que las organizaciones tienen que actuar con responsabilidad en la planificación y diseño de las intervenciones
educativas, y si hay poca posibilidad de que sean sostenibles en las comunidades objetivo por cualquier razón, sería mejor
entonces mirar a otras comunidades donde el potencial de sostenibilidad sea mayor.
El principio de una educación de calidad disponible gratuitamente a todos los niños es la base del esfuerzo global para
eliminar el trabajo infantil. Cualquier proyecto luchará por influir en las actitudes hacia la educación, alertando a los
padres sobre los peligros de la entrada prematura al trabajo y la importancia de la educación en el futuro de sus hijos. El
cambio de las actitudes hacia la educación significa que las comunidades adoptarán estos programas y que las autoridades
e instituciones educativas los aceptarán.
Debe establecerse una visión de futuro para la intervención educativa, junto con los diversos interesados, como parte
del diseño inicial del proyecto, incluyendo una visión de cómo mantener las estructuras y actividades educativas en una
comunidad dada y cómo garantizar que las ganancias del proyecto se sostengan y aumenten. Dicho esto, es también
importante colocar los proyectos en el contexto más amplio del desarrollo educativo nacional. Los programas de ENF
no deben considerarse como una alternativa a largo plazo para la educación
formal, ya que todo niño debe tener
acceso a la educación estatal de calidad.
Los programas no formales deben
Es esencial asegurar que la infraestructura sea la
adecuada en la escuela, tal como suficientes carpetas
e instalaciones para alentar a los niños a quedarse
115
3
3
considerarse como algo complementario, brindando a los
niños los medios para que puedan entrar al sistema estatal
escolar cuando estén preparados y equipados adecuadamente para hacerlo
Deben tenerse en mente los siguientes puntos en cuanto a
la sostenibilidad de la intervención educativa:
Identificación:
Desde el principio del proyecto, es importante crear el
interés y el apoyo de los interesados para el programa
de educación. Hay que animar a la comunidad y especialmente los involucrados directamente, como lo son
los niños y sus padres, para que formulen ideas propias
sobre cómo sostener los resultados a largo plazo. En el
proyecto ASHA en la India, los clubes y parlamentos de El currículo debe ser adecuado y debe capturar la atención de los
niños reforzaron la identificación. El trabajo conjunto
con los padres es un componente vital en la sostenibi- niños en riesgo o ex niños trabajadores
lidad. Deepalaya en la India, por ejemplo, enfrentó suma dificultad para convencer a los padres de la necesidad de
mandar a los niños a la escuela durante la época de cosecha o cuando surgían oportunidades para aumentar el ingreso familiar. Como resultado, los niños desertaban de la escuela para regresar a trabajar, incluso justo antes de los
exámenes.
La participación de los niños en todos los aspectos de un proyecto también fortalece la identificación. En un centro
de alfabetización en el proyecto ENDA en Mali, el maestro y los niños establecieron un sistema basado en sus estructuras sociales tradicionales del pueblo, lo que incluía elegir un jefe y consejeros, mientras que otros asumieron
roles de contabilidad y organización de eventos. Los niños prepararon un pequeño huerto y vendieron productos a la
comunidad, estableciendo un mecanismo de ahorro, y los beneficios se usaban para las cuotas escolares. Ellos también
establecieron su propio código de conducta para garantizar que su educación fuese lo más beneficiosa posible, incluyendo la asistencia regular, respeto al maestro y a los demás y evitando la impuntualidad.
Alianza con el gobierno local y nacional:
Uno de los obstáculos potenciales para la sostenibilidad es la falta de reconocimiento del programa por parte de las
autoridades educativas, a nivel local o nacional. Uno de los primeros pasos en la planificación de un proyecto es convocar reuniones con los departamentos educativos locales para explicar las metas, objetivos y contexto del proyecto y
para pedir su orientación, apoyo y participación. Esto es aún más importante en los países donde el gobierno opera
un programa de ENF. Será necesario explicar por qué se ha escogido un grupo particular como objetivo y qué quiere
lograr el programa. Deben también mencionarse los vínculos institucionales con las escuelas existentes en la zona, el
rol de monitoreo de las autoridades educativas, la capacitación docente y el apoyo curricular, especialmente si ya existe
un sistema estatal de ENF. El programa educativo debe incluir los cursos básicos que se encuentran también en el currículo formal. Es vital aclarar que el objetivo es proveer educación donde no existe o no es accesible a los beneficiarios,
o complementar los sistemas formales a través de educación de transición o puente, incluso aprendizaje a distancia.
Si se establecen relaciones constructivas con las autoridades educativas, es posible que ellos consideren dar apoyo al
programa financiera y administrativamente más allá de la duración del proyecto, incluso para la reproducción del
modelo en otras partes. Por ejemplo, el Departamento de Educación local de Santa Cruz, Bolivia, mostró gran interés
en dar recursos a PROCESO para continuar el desarrollo de los programas de computación para los niños vulnerables
e incluir temas adicionales.
Alianza con las instituciones educativas formales:
El entablar relaciones constructivas con los directores y maestros en la comunidad o comunidades vecinas tiene sus
beneficios. Si las escuelas formales ven el valor del programa para ayudar a los niños fuera de la escuela o en desventaja
de modo que aceleren su aprendizaje y puedan transferirse a sus instituciones, éstos verán con buenos ojos al programa
y potencialmente darán apoyo para que se mantenga el programa educativo después que termine el proyecto.
Alianza amplia:
Al reunir todos los aliados e interesados posibles para dar apoyo al proyecto se puede reforzar la sostenibilidad. Por
ejemplo, RAC en Mali movilizó el apoyo de las autoridades educativas, los comités de gestión escolar, las compañías
mineras locales de oro y UNICEF para garantizar el empleo continuo de los maestros del proyecto, la construcción
de nuevas aulas y el equipamiento de aulas en las escuelas comunitarias en cada sitio del proyecto.
116
Estándares y acreditación:
Para la educación de transición o de puente, incluyendo el aprendizaje a distancia, las organizaciones
deben buscar el reconocimiento y la acreditación de
las autoridades para que los niños que se transfieran
a la educación formal puedan entrar a los niveles académicos apropiados.
Finanzas:
Uno de los principales obstáculos para los grupos marginados o en desventaja es el costo, tanto directo como
indirecto. Si bien los beneficiarios probablemente no
incurrirán en costo alguno mientras participen en el
programa educativo, cuando se transfieran a los sistemas formales o cuando termine el proyecto, los costos
volverán a ser un factor en la continuidad de su educación. Habrá que colocar los sistemas para animar a
las familias a cubrir los costos de la educación de sus
hijos a largo plazo o establecer mecanismos de ahorro
o de generación de ingresos para ayudar a enfrentar
estos costos. En algunos casos, los costos de la educación deben discutirse con las autoridades educativas
y con las escuelas formales para negociar su reducción
o suspensión.
Desarrollo estructural y profesional:
Los programas de educación pueden incluir la construcción o renovación de centros, escuelas comunitarias u otras instalaciones para la ejecución del proyecto.
Además, los maestros y facilitadores reciben capacitación profesional en una amplia serie de destrezas
en pedagogía, orientación y gestión que conducen a
una mayor capacidad en la comunidad. Una vez colocadas estas estructuras, sistemas y capacidades, es más
fácil identificar las formas de sostenerlas, ya que la alta
inversión inicial queda cubierta por el proyecto. En
especial, si las personas locales se han beneficiado del
fortalecimiento de las capacidades, es posible que éstas
permanezcan en la comunidad y sigan ofreciendo sus
servicios a los niños.
Expansión de los servicios educativos:
A fin de sostener las estructuras y la capacidad profesional, se pueden hacer esfuerzos para expandir la
cobertura de los servicios educativos para incluir, por
ejemplo, la educación de adultos y capacitación en
destrezas, para que se beneficien otros grupos en la comunidad. Se puede explorar con la comunidad y los
interesados la posibilidad de comercializar el programa
o de obtener acceso a fondos públicos o privados para
el desarrollo de la comunidad.
Aumentar las capacidades de aprendizaje:
A fin de lograr resultados de aprendizaje sostenibles,
deben realizarse evaluaciones de salud y nutrición de
los beneficiarios individuales. Los niños que van con
hambre a la escuela no podrán aprender con eficiencia. Los programas educativos deben abarcar todas las
necesidades del alumno, tanto físicas como académicas,
3i
Sociedade 1 de Maio: Alentar la
excelencia académica a través del
empoderamiento
Se realizan todos los esfuerzos para alejar a los niños de la violencia, el crimen y otros peligros que
merodean por las calles del barrio Novos Alagados en
la ciudad de Salvador en Brasil. En colaboración con
los padres y los niños de esta comunidad, la Sociedade 1 de Maio estableció un club de niños, Cluberé,
para ofrecer un amplio rango de actividades extracurriculares que mantuvieran a los niños alejados de
la calle cuando no estuviesen en la escuela, incluso
en las vacaciones. El club alienta a los niños a convertirse en líderes, aprender sobre su comunidad, y
promover su propia cultura. Los educadores son todos locales y se anima a los padres para que también
participen y apoyen una educación más amplia de
sus hijos.
Un criterio de membresía para poder participar en las
actividades del club es la asistencia escolar regular. La organización ha llevado a cabo una iniciativa
llamada “Estudiante Grado A” con el director de la
escuela local que motiva a los miembros del club a
lograr buenos resultados en sus materias escolares.
Las actividades dentro del club se deciden por medio
de asamblea y los niños votan sobre los temas escogidos. Las actividades incluyen teatro, canto, baile,
deporte, recreación y tutoría académica adicional
para los que requieran apoyo extra.
A la vez que estableció vínculos fuertes con las escuelas locales, la Sociedade 1 de Maio ha desarrollado una alianza estrecha con los servicios locales
de salud. Esto ha sido un punto central para organizar discusiones con los beneficiarios sobre las infecciones transmitidas sexualmente y temas relacionados. La reacción de la comunidad frente a Cluberé
ha sido muy positiva, ya que los padres se han dado
cuenta del talento de sus niños y de la importancia
de su educación. Muchos señalaron que sus niños
iban voluntariamente al club a participar en sus actividades. Un director de una escuela local declaró
que él siempre sabía cuáles niños iban al club por su
comportamiento y desempeño en la escuela.
En un esfuerzo por controlar la violencia doméstica, que es un problema principal en la comunidad,
Cluberé también estableció un grupo de mujeres para
discutir el tema y para participar en actividades que
aumentaran su confianza. Hay discusiones frecuentes entre las madres y los niños miembros del club
y, como resultado, las madres se han involucrado
más en la educación de sus hijos. El programa también escucha a los niños y los ayuda a expresarse,
aprovechando su interés en temas sociales que les
preocupan, promoviendo la resolución de conflictos,
fortaleciendo su ética y sus valores y ayudándoles a
aprender cómo investigar los temas.
117
3
que puedan tener un impacto sobre el aprendizaje. También es posible, como en el caso de
CEIPA en Guatemala, que las organizaciones
puedan sostener las actividades del proyecto a
través de sus propias capacidades de financiamiento.
3
5. Desafíos
Los niños deben ser concientes del transporte de cargas y auto-protección
La ENF se ha convertido en un complemento esencial para los sistemas educativos formales en garantizar que aquellos que son marginados, excluidos o difíciles de llegar puedan beneficiarse
de las oportunidades educativas, especialmente
aquellas que facilitarán su entrada a las escuelas
estatales formales. Pero esta relación tiene sus
desafíos y limitaciones, siendo una de ellas el temor de que pueda llevar al establecimiento de
un sistema de dos niveles, reforzando la división
entre los que tienen y los que no tienen.
Existe un desafío adicional ya que al mejorar el
acceso y la calidad de la educación en los lugares del proyecto se aumenta el número de estudiantes en los sistemas
educativos existentes. En última instancia el objetivo sería mejorar la educación al punto en que todos los niños se
beneficien, especialmente aquellos que han estado previamente fuera de la escuela o privados de una educación por
diversas razones, incluyendo el trabajo infantil. Sin embargo, las capacidades de las escuelas existentes para acomodar
el número que se ha incrementado tendrían que ser evaluadas. Por ejemplo, Aasaman de Nepal descubrió que sus
campañas de matrícula escolar y actas de nacimiento llevaron a un aumento masivo en la cantidad de niños en las
escuelas, lo cual fue un paso positivo en términos de lograr el objetivo del proyecto, pero tuvo un efecto negativo
en la calidad de la educación ya que los maestros luchaban por manejar los grupos masivos y las destrezas diversas.
Claramente, debe haber una colaboración cercana con las autoridades educativas locales para prepararse para el impacto potencial de altos números de niños inscritos y para garantizar que la infraestructura educativa y los recursos
humanos puedan enfrentar el aumento. Como medida temporal, Aasaman capacitó maestros voluntarios y animó a
las comunidades a que hicieran lo mismo para garantizar que las escuelas tuvieran suficientes asistentes de aula para
enfrentar el mayor número de estudiantes.
Este es un desafío general que enfrenta la iniciativa de EPT y el logro de las MDM para la educación primaria universal, pero no debe ignorarse, y deben hacerse los esfuerzos para informar y comprometer a las autoridades educativas
relevantes para garantizar que se mantenga la calidad. Si ésta se debilita, podría suceder que aumenten las tasas de
deserción y que los niños sean vulnerables otra vez a las peores formas de trabajo infantil.
Algunos desafíos comunes son:
Resistencia por parte de la comunidad:
Algunas comunidades consideran que la educación es una “pérdida de tiempo” para las familias pobres que necesitan que todos sus miembros contribuyan al ingreso familiar. La resistencia puede surgir de factores culturales o
religiosos. Además, los empleadores pueden mostrarse renuentes a permitir que los beneficiarios tomen el tiempo
requerido para participar en un programa educativo. Es necesario mostrar sensibilidad ante estas actitudes y estar
preparado para dedicar tiempo con las comunidades o los empleadores para discutir y enfrentar estos temas.
Falta de instalaciones, materiales y equipo:
Montar y operar un programa de educación puede ser costoso. No sirve de mucho tener un edificio si no hay carpetas o bancos, equipamiento para el aula, o libros e implementos para escribir. Es importante que las instalaciones
sean de fácil acceso a los beneficiarios. Este desafío es relevante para los programas de aprendizaje a distancia si se
requieren materiales tales como equipos de computación.
Resistencia por parte de las autoridades e instituciones educativas, directores y maestros:
Si hay resistencia por parte de las autoridades para reconocer formalmente el programa, esto podría poner en peligro su éxito en la transferencia de los beneficiarios al sistema formal.
118
Transición del sistema no formal al formal:
La transición al sistema educativo formal puede ser una experiencia difícil para algunos niños. Es vital que los beneficiarios estén preparados para la transición de modo que no se retiren de la escuela después del cambio. Algunas
organizaciones buscan sobreponer el desafío a través de una introducción gradual de los beneficiarios a la escuela
formal, haciendo arreglos con los directores y maestros para que los niños pasen uno o dos días a la semana en la
escuela formal para acostumbrarse a su nuevo ambiente.
Provisión de servicios educativos adicionales y educación compensatoria:
La orientación psico-social, las evaluaciones educativas, la
mediación y otros servicios de apoyo pueden desempeñar
La orientación psico-social, las evaluaciones
un rol importante en la integración de los niños al sistema
educativo. Además, la oferta de educación compensatoria,
especialmente para apoyar a los niños con discapacidades
educativas, la mediación y otros servicios de
de aprendizaje, aumenta significativamente la posibilidad
de que permanezcan en la escuela. Sin embargo, estos servicios son costosos y relativamente limitados en los sistemas
apoyo pueden desempeñar un rol
educativos de muchos países. Las organizaciones pueden
coordinar con los servicios gubernamentales relevantes en
importante en la integración de los niños
asistencia social y salud para garantizar que los servicios de
apoyo estén disponibles, especialmente para quienes más
lo necesiten. La falta de servicios de apoyo a largo plazo
al sistema educativo.
puede afectar las tasas de inscripción y de deserción.
Enseñanza multi-grado:
Debido a la posibilidad de que los centros de ENF sean pequeños y que haya grandes cantidades de niños con muy
diversas destrezas académicas, pueden surgir situaciones en que una maestra tenga que enseñar distintos cursos
simultáneamente. Esto implica una fuerte carga para el personal docente, y puede que no sea sostenible.
Mecanismos de seguimiento:
Al evaluar el impacto real de los programas de educación en las vidas de los beneficiarios, los programas monitorean el progreso en sus vidas académicas, especialmente cuando se transfieren de un programa no formal a uno
formal. El monitoreo futuro puede ser limitado, dependiendo de la duración del proyecto y de la capacidad de la
organización implementadora para sostenerlo.
El aspecto de la duración del proyecto puede
tener un impacto también sobre la capacidad
de un programa para transferir beneficiarios del
sistema no formal al formal, ya que toma tiempo
llevar a los niños a un nivel donde puedan pasar
al sistema formal.
Los niños pueden comprometerse en hacer seguimiento
al monitoreo a largo plazo
119
3
3
Importancia de la instrucción no formal a la educación formal y desarrollo del currículo:
Un programa de ENF, especialmente uno de transición o de puente, debe tomar en cuenta los requisitos académicos del sistema educativo formal. Puede que sea posible usar el currículo oficial, pero en muchos países puede
que sea necesario confiar en el apoyo de las autoridades educativas locales, las escuelas locales y los maestros u
otras organizaciones que hayan utilizado la ENF. El currículo tiene que facilitar la transición entre los sistemas
no formal y formal a la vez que toma en cuenta las necesidades adicionales de aprendizaje y las expectativas de los
beneficiarios.
Desafíos de recursos:
Las actividades relacionadas a la educación requieren considerables recursos financieros y humanos, lo cual puede
ser difícil de sostener. Por ejemplo, establecer un nuevo centro de ENF u ofrecer un programa de comidas escolares requiere apoyo financiero. Enfrentar este desafío puede exigir que se establezca un plan de movilización de
recursos. El sector privado es una fuente potencial de apoyo. Por ejemplo, las comunidades en el proyecto RAC en
Mali recibieron respuesta favorable de la Sociedad de Minas de Oro en Tabakoto cuando les abordaron para hablar
sobre el financiamiento para desarrollar escuelas comunitarias en las áreas alrededor de sus minas. En otros casos,
los gobiernos locales y los departamentos de educación han proporcionado equipo escolar, materiales y edificios.
Creación de conciencia, p .47
Cabildeo, p. 70
Educación y Capacitación Vocacionales, p. 121
Educación entre Pares, p. 152
Monitoreo del Trabajo Infantil, p. 164
La educación es un derecho básico a cualquier edad durante el crecimiento
120
C A P I T U L O
4
C U A T R O
Educación Vocacional y Capacitación
en Destrezas
1. Introducción
La educación vocacional es un componente esencial de las estrategias para reducir y prevenir el trabajo infantil. Muchos
niños abandonan la escuela porque no ven la importancia de la educación en sus vidas. En muchos casos, la decisión de
no enviar un niño a la escuela la toman los padres, quienes prefieren que sus hijos vayan al trabajo ya que ellos no se dan
cuenta cómo el aprender a leer, escribir y sacar cuentas contribuirá al ingreso familiar.
Para influir sobre las decisiones de los niños en riesgo y sus padres, la educación debe tener un fin tangible, especialmente
en términos de mejorar sus perspectivas futuras de empleo. En tales circunstancias y en lo que concierne a niños de más
edad, el enfoque debe estar en la transición del trabajo a la escuela, ya sea a través de programas de educación vocacional
o de capacitación en destrezas. Las destrezas transmitidas por medio de esos programas deben preparar a los jóvenes para
el empleo productivo. Estas destrezas se pueden enseñar a través del sistema educativo formal, por ejemplo, las instituciones educativas vocacionales, a través de programas de ENF, o a través de las empresas privadas y pasantías. Respecto
a la capacitación vocacional, la seguridad del trabajo y los códigos se deben enseñar y practicar al igual que monitorear
por medio de organizaciones o comunidades para asegurar que los niños no sean explotados o abusados en situaciones
de aprendizaje.
2. Experiencias de CIRCLE en la
educación vocacional y la capacitación
en destrezas
Muchos proyectos CIRCLE combinaron la educación vocacional y la capacitación en destrezas con los componentes de educación básica, tales como la alfabetización y las
matemáticas. Donde fuese apropiado, los socios implementadores ofrecieron capacitación adicional sobre cómo
emprender y manejar un pequeño negocio, incluyendo
contabilidad básica, acceso al micro-crédito y otras modalidades financieras, y las ventas. La mayor parte de las
destrezas enseñadas estaban basadas en el análisis de los
mercados laborales locales. En algunos casos, los socios
implementadores también suministraron a los beneficiarios unos juegos de herramientas básicas para facilitar su
ingreso al mercado laboral. Los empleadores en el sector
informal y en las áreas rurales no siempre pueden ofrecer
a los trabajadores las herramientas adecuadas, y, si el trabajador tiene sus propias herramientas aumentan sus posibilidades de ser empleado.
Los programas de educación vocacional pueden evitar
que los niños terminen en situaciones de trabajo infantil
al garantizar que los aprendices dominen las destrezas y se
Las actividades extracurriculares ayudan a que los niños se reconozcan como individuos
121
4
Socios de CIRCLE con una mejor práctica identificada en educación vocacional y en capacitación en destrezas
África
ANPPCAN, Kenya
AID-Mali, Mali
AJA, Mali
RAC, Mali
DARNA, Marruecos
APEGS, Sierra Leona
CARD, Sierra Leona
CCB, Sierra Leona
Asia
NDS, Bangladesh
HCC, Camboya
WDA, Camboya
América Latina
PAMI, Guatemala
beneficien de clases en educación básica que incluya capacitación en salud, seguridad y sus derechos. Algunos programas
también ofrecen capacitación en destrezas de vida para promover el desarrollo personal y social de los beneficiarios.
CARD en Sierra Leona tuvo como objetivo los niños en riesgo en las comunidades rurales, incluso las madres jóvenes
y los desertores escolares, para darles educación básica y capacitación en destrezas. El programa se ofreció a través de un
centro comunitario de capacitación y se reclutó localmente al personal para garantizar que el centro pudiera continuar
operando a más largo plazo. El personal siguió una capacitación pedagógica en una diversidad de temas básicos y
áreas de destrezas. A la vez que combinaba la alfabetización con el desarrollo de destrezas, el programa ofreció a
las madres jóvenes cuidado infantil y cursos en planificación
Wathnakpheap: Un enfoque holístico a
familiar al igual que combinar alfabetización con destrezas
la capacitación en destrezas
y desarrollo. Las instalaciones para el cuidado infantil eran
accesibles de modo que las madres jóvenes pudieran particiEl proyecto Wathnakpheap en Camboya tuvo como obpar plenamente. El tema delicado de las familias adoptivas
jetivo los niños y jóvenes en riesgo del trabajo infanse incorporó como una estructura de apoyo para las madres
til y del tráfico en un área rural cerca de la frontera
con Tailandia. El objetivo principal era reducir la vuljóvenes mientras progresaban en su capacitación y hasta que
nerabilidad
de los niños a estos peligros a través de la
pudieran encontrar un empleo digno y pudieran cuidar a
educación
y
la capacitación en destrezas. El proyecto
sus niños por ellas mismas.
4a
Garantizar que los programas de capacitación ofrezcan las
destrezas que el mercado laboral local exige es un rasgo
común en la mayoría de los proyectos CIRCLE que ofrecieron educación vocacional y capacitación en destrezas.
Cuando han completado su capacitación en destrezas, los
niños vulnerables y (ex) niños trabajadores necesitan tener
acceso a un empleo digno. Esto requiere que se realice una
encuesta del mercado laboral local y ajustar entonces el programa de capacitación. La WDA en Camboya trabajó con
un amplio grupo de interesados para diseñar los programas
de capacitación de manera acorde.
En el proyecto CCB en Sierra Leona, las empresas locales
brindaron capacitación en destrezas en construcción, en
ingeniería, y en ingeniería eléctrica y electrónica. CCB fue
meticulosa en su pre-selección de los proveedores del servicio de capacitación: se escogieron las compañías en base a
su cumplimiento de reglas de salud y seguridad, nivel razonable en las horas de trabajo, y la propuesta para el programa
de capacitación. Luego de seleccionados los proveedores
del servicio, CCB entrevistó a cada aprendiz para ayudarles
a escoger la profesión que mejor llenara sus intereses y
122
estableció programas de capacitación en destrezas basados en la demanda de mercado identificada en las
comunidades objetivo y en la disponibilidad de recursos naturales locales, tales como el bambú y el ratán.
Para que los cursos fuesen más accesibles, los niños podían recibir su capacitación en la comunidad,
en el caso de las actividades como elaborar muebles
de bambú o el tejido del ratán, en centros de capacitación, donde instructores calificados ofrecían cursos
de seis meses en destrezas escogidas, o en los talleres
de empresas locales. A la vez que enseñaba destrezas
de negocio, el programa ofrecía instrucción en áreas
temáticas clave tales como alfabetización, destrezas
de vida, destrezas de negocios, derechos de la niñez y
cuidado básico de la salud.
Los niños exhibieron sus productos en ferias comerciales, lo cual les ayudó a desarrollar nuevos diseños, encontrar nuevas posibilidades de mercado, aprender la
naturaleza de la competencia y tener contacto directo
con clientes potenciales. La mayor parte de los productos en exhibición se vendieron o se ordenaron, lo cual
les dio confianza y reforzó su entendimiento sobre los
procesos de negocios.
capacidades. Ellos pudieron pasar un período de prueba en los talleres para aprender más sobre la profesión y el ambiente
antes de hacer una selección final.
APEGS en Sierra Leona se enfocó en aumentar las destrezas de los aprendices para mejorar la productividad en la agricultura. Para este fin, los aprendices recibieron las herramientas apropiadas y las semillas para cultivar una variedad de
alimentos. Se estableció un banco de semillas por las cosechas para garantizar la sostenibilidad. Al mismo tiempo
Además de relacionar destrezas a las
que aprendían ciencias agrícolas, los estudiantes recibieron
instrucción en economía doméstica como un paso hacia la
auto-suficiencia. Las actividades de educación vocacional
demandas de mercado local de trabajo, existen
estaban acompañadas de educación básica para garantizar
que los aprendices tuvieran una instrucción completa.
La capacitación agrícola fue el conjunto de destrezas más
relevantes en los programas de educación vocacional de
CLASSE en Mali y Costa de Marfil. La capacitación se enfocó en las plantaciones de cacao en la Costa de Marfil y
en el cultivo de otros alimentos y vegetales en Mali y en
la Costa de Marfil. Un gran huerto de vegetales se instaló
junto a una escuela en una de las comunidades objetivo
en la Costa de Marfil. El huerto ofrecía un área de capacitación para los niños en destrezas agrícolas, mientras que
las cosechas se donaban a la cocina escolar.
otras muchas características comunes de
educación vocacional y programas de
capacitación en destrezas efectivas para niños
que se encuentran en riesgo
AID-Mali apoyó el proyecto CLASSE al fortalecer las oportunidades para los jóvenes graduados en sus selecciones de
empleo. Los niños trabajaron en carpintería, mecánica de motocicletas y huertos. Las niñas trabajaron principalmente
en corte y costura, y tintorería. Un centro de capacitación permitió a los aprendices de AID-Mali participar en un curso
de alta costura por menos de la tercera parte de su costo regular. Las niñas fueron constantes en sus estudios y siempre le
pedían a los maestros que les dieran más tiempo para capacitarse.
Además de vincular las destrezas a las demandas del mercado laboral local, hay otros rasgos comunes en la educación
vocacional y la capacitación en destrezas efectivas para los niños en riesgo. Wathnakpheap en Camboya buscó cómo
maximizar el uso de los recursos disponibles localmente en sus programas de capacitación en destrezas. Se incentivó a
las comunidades para que sembraran bambú, para apoyar la elaboración de muebles en bambú. Además, la capacitación
estaba diseñada para adaptarse a la situación de cada aprendiz al ofrecer capacitación en destrezas en distintos ambientes,
incluyendo la comunidad, los centros de capacitación o en talleres privados con artesanos locales. El seguimiento incluyó
el apoyo a los aprendices ya sea en iniciar sus negocios o en buscar empleo. La instalación de micro-empresas fue otro
elemento del proyecto Dos Generaciones en Nicaragua.
HCC en Camboya reforzó el vínculo entre la educación básica y capacitación en destrezas, al observar que los niños
que más se beneficiaban de la capacitación
eran aquellos alfabetizados y con una base
educativa más fuerte. Al igual que en
Wathnakpheap, HCC se enfocó en niños
en riesgo de trabajo infantil o de tráfico a
través de la provisión de educación formal
y no formal y capacitación en destrezas. El
lugar principal para la capacitación fue
el refugio especial de la organización, y
las destrezas requeridas se identificaron
sobre la base de análisis del mercado laboral local. Además de las destrezas de vida,
HCC integró otros aspectos importantes
para ayudar a los aprendices a iniciar sus
Los líderes de las comunidades pueden ayudar a
capacitar a los alumnos y ayudarlos a que obtengan un buen empleo
123
4
4
nuevas vidas, incluyendo la administración de empresas, cocina
y destrezas agrícolas básicas. Dos Generaciones en Nicaragua usó
un enfoque similar, donde la demanda de capacitación en destrezas surgió de las mismas familias. Las madres solteras eran las jefas
en la mayoría de las familias, y ellas reconocieron la importancia
de que sus niños salieran de la escuela con las destrezas que les
permitieran tener acceso a mejores empleos en el futuro, incluso
estudios de computación. El proyecto PAMI en Guatemala también vinculó la educación básica y la capacitación en destrezas.
DARNA en Marruecos combinó la capacitación en técnicas agrícolas con la educación básica y destrezas de vida (ver cuadro 4f ).
AJA en Mali descubrió que cuando la educación básica (especialmente alfabetización y aritmética) se combinaba con la capacitación en destrezas en las escuelas involucradas en el proyecto,
los aprendices podían entender mejor los aspectos técnicos de la
capacitación, para comprender la importancia de la salud y la
seguridad, y para poner estos principios en práctica. Además, los
beneficiarios recibieron ropa de trabajo apropiada y equipo de
protección.
En su proyecto en Mali, RAC asumió el gran desafío del sistema
tradicional de “aprendices” difundido en la región. Los padres
apoyan estos aprendizajes pues quieren que sus hijos aprendan El proporcionar herramientas iniciales relacionadas con sus
una profesión útil. Sin embargo, estos aprendizajes se encuen- destrezas, ayuda a los aprendices a comenzar sus propios netran mayormente en el sector informal en los talleres de artesanos, gocios
bajo condiciones que pueden considerarse como trabajo infantil,
aunque no necesariamente entre sus peores formas. Debido al acceso limitado a la educación o las actitudes negativas
de los padres hacia ella, un gran número de aprendices nunca han asistido a la escuela o han desertado. Tomando estos
factores en cuenta, el proyecto incorporó un sistema “doble” de aprendizaje que incluía educación básica. El proceso requirió un componente intensivo de creación de conciencia para insistir a los padres sobre la importancia de la educación,
especialmente la alfabetización y para reducir el número de horas que los aprendices tenían que trabajar, lo cual facilitó
su participación en los programas básicos de transición o de educación formal.
3. Diseñar un programa de educación vocacional y capacitación en destrezas
Muchas familias pobres ven la educación en términos de cómo sostendrá a la familia a largo plazo. Si los niños pueden
completar su ciclo educativo y salir con un conjunto de destrezas que puedan facilitar su acceso al trabajo digno con
mejores condiciones de trabajo, esto hará que el programa sea más atractivo a los padres, que son quienes mayormente
toman las decisiones en la familia.
Sin embargo, las destrezas técnicas, si bien son necesarias para el empleo, no son suficientes por si mismas. Deben venir
acompañadas de la educación básica, tal como la alfabetización y la aritmética, así como las destrezas de vida esenciales
que preparará a los niños más plenamente para su vida adulta.
Definir el propósito (o propósitos) de la educación vocacional y la capacitación en destrezas
El primer paso al diseñar un programa de educación vocacional y capacitación en destrezas es realizar una evaluación
completa de las necesidades y expectativas en las comunidades objetivo, en consulta con todos los interesados relevantes.
Esta evaluación de necesidades puede determinar si existe la demanda para un programa así, y si puede seguir recibiendo
apoyo después de terminado el proyecto. Es posible que esto forme parte de una evaluación de necesidades educativas
más general.
Como es el caso de la educación en general, los temas vinculados de acceso y calidad son cruciales. La mayor parte del
enfoque sobre la educación a nivel global está en el suministro de educación universal primaria como lo estipulan las
MDM y la iniciativa de EPT. Esto ha generado que muchos gobiernos hayan concentrado el desarrollo de infraestructura
y los recursos en este objetivo, lo cual ha afectado el nivel de inversión en los sistemas de educación técnico-vocacional
y capacitación (ETVC), afectando la disponibilidad de tales programas y, donde sí existen, la calidad de la enseñanza, el
equipo, los talleres, los currículos y la relevancia de las destrezas que se ofertan.
124
En general, la educación vocacional y capacitación en
destrezas se implementan de las siguientes maneras:
– A través de instituciones gubernamentales centrales,
regionales o locales, que siguen los currículos oficiales
para las profesiones específicas, regularmente lo
enseñan los capacitadores del gobierno y ofrecen una
acreditación reconocida nacionalmente a quienes
se capacitan exitosamente;
– A través de instituciones privadas – a menudo
llamado el enfoque “basado en el centro” – que puede
usar o no los currículos oficiales, dependiendo de la
disponibilidad y relevancia, y que contratan
capacitadores para profesiones específicas o para épocas
específicas dependiendo de la demanda. En este y el
escenario anterior, la capacitación se ofrece en un cen-
tro a través de capacitadores especializados. Puede
incluir una mezcla de teoría y práctica, y el aprendiz
puede pasar algún tiempo en un ambiente de trabajo
para practicar las destrezas enseñadas;
4
Los intereses, la edad y el género de los niños deben tomarse en cuenta
antes de seleccionar a los capacitadotes para un oficio en particular
– A través de empresas privadas en los sectores formal e informal, usando un enfoque práctico, en el cual los aprendices
reciben instrucción en un ambiente de trabajo. A menudo, pero no siempre, esto toma la forma de un “aprendizaje”,
en el cual el estudiante aprende las destrezas técnicas relevantes trabajando directamente con adultos experimentados;
– A través de un espacio comunitario, a menudo de naturaleza informal, tales como una casa privada, un centro
comunitario o una escuela.
– A través de un espacio comunitario, a menudo de naturaleza informal, tales como una casa privada, un centro
comunitario o una escuela.
El entrenamiento regularmente no sigue un currículo o formato establecido y es altamente flexible para satisfacer las
necesidades y situación de los aprendices.
La capacitación en destrezas puede ser una mezcla de lo anterior. La evaluación de necesidades en la comunidad objetivo
determinará la selección del proveedor de servicios. Otro componente inicial en el diseño de proyectos consiste en determinar si suministrar educación vocacional y capacitación en destrezas será la actividad principal o si será un sub-componente de una estrategia educativa integrada dentro de la comunidad. Esta decisión afectará la forma en que se ofrezca la
capacitación y si estará vinculada directamente a otras formas de educación. También afectará la estrategia para trabajar
dentro de la estructura educativa existente o para crear nuevas instituciones.
Accesibilidad de la educación vocacional y la capacitación en destrezas
La disponibilidad de instituciones estatales para la educación vocacional se ve limitada a menudo a los grades centros
urbanos y principalmente a los niños que han obtenido calificaciones apropiadas dentro del sistema escolar formal, por
ejemplo, al completar exitosamente la educación primaria. El acceso a tales instituciones en las zonas rurales y remotas
es a menudo escaso o nulo. Por tanto, una organización que desee incluir la educación vocacional y la capacitación en
destrezas en su proyecto tendrá que determinar dónde se encuentran las instituciones estatales o privadas de educación
o capacitación vocacional que ya existan en la comunidad o en sus alrededores. Al mismo tiempo, ellas deben identificar
los lugares potenciales que puedan facilitar el suministro de la capacitación en destrezas, tales como las escuelas o centros
comunitarios. HCC en Camboya usó su propio edificio como el lugar para el programa de capacitación en destrezas. Si
no existen lugares adecuados, habrá que construir o renovar algún local. Estas decisiones tienen implicaciones financieras
para el proyecto.
Los siguientes puntos deben considerarse en términos de accesibilidad:
– ¿Cuáles instituciones o servicios, sean formales o no formales, están ya disponibles en la comunidad?
– ¿Qué instituciones o servicios están disponibles en comunidades vecinas que podrían ser accesibles a los beneficiarios sea
a pie o si se ofrece un servicio de transporte?
– Si existen tales instituciones, ¿tienen las capacidades para absorber los beneficiarios y actividades del proyecto, y serían
125
4
los currículos y cursos ofrecidos apropiados para el grupo beneficiario? ¿ Sería necesario firmar acuerdos con las
instituciones y hacer contribuciones financieras o de otro tipo?
– ¿Hasta qué punto se impide que las niñas se beneficien de estos programas o servicios debido a asuntos de seguridad o
relativos a la cultura, tradición, religión u otros impedimentos, percibidos o reales?
– Si hay problemas claramente identificados con el acceso ¿cuál es la manera más efectiva de abordarlos? Por ejemplo, ¿ hay
estructuras existentes adecuadas o salones que se puedan renovar o adaptar? Estas opciones deben discutirse con los
miembros de la comunidad, las autoridades educativas y sindicales locales, los beneficiarios y otros jóvenes en la
comunidad. En el caso de CARD en Sierra Leona, el proyecto estaba ubicado cerca de una escuela católica y la parroquia
donó un antiguo dormitorio para que se renovara y se usara como taller de capacitación y guardería para las madres
jóvenes que participaban en el programa.
– ¿Estarían dispuestas las autoridades a ofrecer apoyo, por ejemplo, suministrar maestros capacitados, construir nuevas
aulas o suministrar equipo técnico para propósitos de capacitación?
– ¿Qué rol desempeñarían los actores del sector privado en el
suministro de capacitaciones, talvez a través de
aprendizajes? Los empleadores del sector privado,
especialmente los que pertenecen a la comunidad cercana
a donde viven los beneficiarios, deben ser consultados y en
lo posible comprometidos en el desarrollo de programas
comunitarios de capacitación en destrezas.
Actualmente, los sistemas formales TVET
son inadecuados en una serie de países,
algunas de las destrezas son obsoletas y el
La facilidad de acceso es un aspecto de la accesibilidad: los
beneficiarios del proyecto deben poder llegar al centro o taller
acceso está limitado
de capacitación con facilidad y seguridad. Además, debe haber
instalaciones sanitarias apropiadas en el sitio de la capacitación
o en talleres privados, especialmente para las niñas. De lo contrario, las niñas se retirarían del programa, especialmente
las que han llegado a la pubertad.
Además del acceso, hay otros impedimentos diversos a la educación vocacional y la capacitación en destrezas, incluso
las barreras culturales o tradicionales ante la participación de niñas o de ciertos grupos sociales, tales como los niños
indígenas o tribales. Los costos de la capacitación, sean directos o indirectos, también pueden representar un obstáculo.
Puede que los aprendices tengan que pagar por el curso, las
herramientas, el uso del equipo y por los exámenes. Además,
puede haber costos indirectos, tales como la compra de ropa
apropiada, equipo de salud y seguridad, libros y materiales,
y el transporte para ir y venir de la institución. Tales barreras obviamente afectan a las familias pobres en particular,
poniendo fuera de su alcance la educación vocacional y la
capacitación en destrezas. En tales circunstancias, las familias pueden encontrar artesanos y comerciantes dispuestos
a aceptar a los niños como aprendices. Estos aprendizajes
informales conducen a menudo a la explotación y pueden
considerarse entre las peores formas de trabajo infantil. En
los peores casos, los aprendices reciben abuso, toman años
para aprender destrezas útiles, se les paga poco o nada y no se
benefician con los programas de educación básica.
Los interesados deben involucrarse para identificar las formas
de sobreponerse a estas barreras. Las soluciones pueden implicar persuadir a las autoridades a que dispensen las cuotas o
que permitan que las cuotas y otros costos se paguen a plazos.
Mejor aún es ayudar a las comunidades y familias a elaborar
La capacitación proporcionada debe ir de acuerdo con las
exigencias de las comunidades locales
126
mecanismos de movilización de recursos o de ahorros que les
ayudarán a cubrir los costos de la educación vocacional y capacitación después que termine el proyecto. Este es un aspecto
especialmente difícil ya que la capacitación en destrezas puede
exigir una inversión significativa y una intervención relativamente costosa.
La calidad de la educación vocacional y la capacitación
en destrezas
En el presente, los sistemas formales de ETVC en un número
de países son mayormente inadecuados, algunas de las destrezas
que se ofrecen están obsoletas y el acceso es limitado. Tienen
necesidad urgente de inversiones para actualizar los currículos y la serie de destrezas que se enseñan y para mejorar la infraestructura institucional, incluyendo el equipo. El mundo
del trabajo ha cambiado significativamente en los últimos 20
años y continúa evolucionando rápidamente. El sector informal, en especial, es el área de mayor crecimiento de empleos en
muchos países alrededor del mundo. Los ministerios de trabajo
y educación necesitan trabajar juntos para identificar los tipos
de destrezas que se requieren en este nuevo ambiente de trabajo y para adaptar los programas de capacitación de manera
acorde. Se necesitan más establecimientos de capacitación, especialmente en las zonas rurales y remotas, con suficiente personal. Las instituciones de ETVC también deben colaborar con Mediante la capacitación vocacional, los aprendices adquieren
los empleadores, incluso en el sector informal, para establecer
sistemas de aprendizaje efectivos y para aumentar el número de auto confianza
proveedores de capacitación acreditados. Esto toma tiempo e inversión, subrayando la necesidad mientras tanto de establecer estrategias a corto y mediano plazo para ofrecer la educación vocacional no formal y la capacitación en destrezas a
los (ex) niños trabajadores y niños en riesgo.
A continuación planteamos algunos temas referentes a la calidad que deben tomarse en cuenta en el diseño del programa:
– El rango de cursos de capacitación en destrezas a ofrecer debe ser relevante al mercado laboral local para garantizar que
los estudiantes tengan acceso al empleo o auto-empleo al graduarse.
– Los capacitadores deben tener sensibilidad hacia las causas y consecuencias del trabajo infantil y a las realidades,
necesidades, expectativas y capacidades de los aprendices. Aquellos deben estar capacitados también en destrezas
pedagógicas, especialmente si no son instructores calificados y ser concientes de los desafíos de los (antiguos) niños
trabajadores y niños en riesgo.
– Los programas de capacitación deben incluir la educación básica y cubrir temas directamente relacionados al bienestar
y desarrollo holístico del aprendiz, incluso la alfabetización y aritmética, desarrollo y administración de empresas, y
destrezas de vida.
– Deben integrarse las actividades extracurriculares, incluyendo las actividades recreativas, deportivas, culturales,
tradicionales y sociales a los programas de capacitación en destrezas.
– Los aprendices deben conocer una gama de destrezas para sopesar cuáles se adaptan mejor a sus capacidades, intereses,
necesidades y expectativas. Hay que alentar a las niñas a que participen en oficios tradicionalmente de varones si ellas
lo desean (y viceversa).
– La oferta de capacitación debe ser flexible e implementada a través de una variedad de enfoques que acomoden la
situación de cada aprendiz, incluyendo los formatos basado en centro, basado en la comunidad o aprendizajes. Los
programas pueden ser una mezcla de todos los enfoques, si es apropiado.
– Las actividades de creación de conciencia deben preceder a los programas de capacitación y tener como objetivo a los
niños, sus familias, los miembros de la comunidad y, en especial, los empleadores que utilizan el trabajo infantil. El
objetivo es reforzar la contribución de la educación y la capacitación en destrezas a los negocios y al desarrollo
comunitario. En algunos casos, los empleadores simplemente desconocen la legislación que rige la edad mínima de
empleo, la salud y seguridad ocupacionales y las condiciones de trabajo. Los esfuerzos por crear conciencia deben
incluir estas áreas técnicas.
127
4
4
– Los aprendices deben recibir una serie de herramientas
apropiadas para usarlas durante y después de la
capacitación.
–
Deben hacerse esfuerzos para establecer asociaciones y
otros grupos para los aprendices, incluyendo después
de la graduación, con vínculos en los sindicatos y
organizaciones profesionales o sociales relevantes. Los
aprendices tienen que comprender el rol de los grupos
de interés en la defensa de los derechos fundamentales
y de las condiciones de trabajo. Los grupos tales como
los sindicatos tienen mecanismos de apoyo para
ayudar a sus miembros, y estos grupos de interés
pueden informar a los jóvenes aprendices sobre las
diversas formas de apoyo disponibles, tales como el
micro-crédito, los donativos para iniciar
empresas, etc.
Los capacitadores deben analizar y respetar los principios de los
derechos de la niñez
– Los interesados del sector privado, incluso los del sector informal, deben involucrarse en el desarrollo y ejecución de
programas de capacitación en destrezas para garantizar la calidad e importancia y para servir de mentores y
empleadores potenciales. Donde sea posible, los programas de aprendizaje deben establecerse con socios del sector privado.
–
Debe establecerse la colaboración cercana con las autoridades centrales y locales relevantes, especialmente las que se
ocupan de educación, trabajo, empleo y servicios sociales, para obtener la acreditación formal de los programas de
capacitación para que los aprendices obtengan destrezas con certificados reconocidos nacionalmente. Igualmente, hay
que acercarse a estas autoridades para que ofrezcan apoyo a largo plazo a los programas de capacitación. El apoyo
puede incluir fortalecimiento de capacidades de los capacitadores y vínculos con las instituciones formales de
educación vocacional. Además, esta colaboración debe buscar el fortalecimiento de la inspección del trabajo y los
marcos de salud y seguridad ocupacionales.
– Debe establecerse colaboración cercana con las instituciones de micro-finanzas y crédito para facilitar el apoyo a los
aprendices interesados en las opciones de auto-empleo luego de graduarse.
– Los programas de capacitación deben extenderse más allá del grupo objetivo, donde sea posible, para incluir los
grupos en riesgo, y otros adultos dentro de la comunidad que podrían beneficiarse de la capacitación en destrezas
para aumentar sus oportunidades de empleo e ingresos.
Es importante incluir un componente de seguimiento y monitoreo en un programa de capacitación en destrezas para
garantizar que los aprendices tengan apoyo adecuado en sus nuevos empleos o en sus empresas propias y que no terminen
en situaciones de trabajo infantil luego del programa. Esto implica una colaboración cercana con los empleadores, los
padres, los servicios sociales y los departamentos e inspectores de trabajo.
Capacitación pre-vocacional
Como parte de una estrategia enfocada en la transición de
la educación al trabajo digno, vale la pena considerar la integración de un componente de “capacitación pre-vocacional” en
las actividades del proyecto. Esto consiste en un período introductorio anterior a la educación vocacional y la capacitación en
destrezas de lleno, durante el cual los beneficiarios y otros niños
en riesgo participan en talleres cortos en una serie de destrezas
para diferentes oficios. Estos talleres introductorios permiten
que los niños “prueben” los oficios que se han identificado por
medio de un análisis del mercado laboral y, con la orientación y
apoyo de los consejeros vocacionales y los empleadores, escojan
las destrezas que mejor se adaptan a sus necesidades, destrezas,
capacidades académicas y aspiraciones. Por ejemplo, CARD en
Sierra Leona ofreció a los beneficiarios clases sobre teoría básica
sobre cada uno de los cuatro oficios ofrecidos en el centro de
capacitación y orientación para ayudarlos a escoger uno.
La capacitación pre-vocacional puede integrarse a los programas de educación primaria y secundaria como un medio
128
4b
AJA: Vincular la capacitación en
destrezas no formal y formal en el
proceso de acreditación
Los aprendices que participaron en el programa de capacitación en destrezas de AJA en Mali lograron un nivel de
destrezas que les permitió tomar los exámenes nacionales
de ingreso profesional (ANPE, por sus siglas en inglés)
para la capacitación “doble”. Este es un programa estatal
que combina la educación básica y la capacitación profesional. Después de estos exámenes, algunos beneficiarios
pudieron continuar con la educación vocacional completa
en el Centro Educativo para el Desarrollo del gobierno. Sus
logros en este nivel de competencias tuvieron un efecto
profundo en las actitudes de los empleadores hacia estos
aprendices y en los aprendices en general. En el caso que
se consideró pertinente, el programa también ayudó a los
aprendices a obtener actas de nacimiento para permitirles
tener acceso a las instituciones formales.
de ayuda a los niños más jóvenes sobre las carreras que quisieran desempeñar más tarde en sus vidas. De este modo los niños
tienen una conexión con lo que disfrutan y lo que les interesa. Esto les ayudará a escoger un programa de capacitación apropiado cuando llegue el momento, y también puede ayudar a que los centros, instituciones y empleadores planifiquen los
cursos y los aprendizajes.
3.1 Crear un ambiente propicio para la educación vocacional y la capacitación en destrezas
Un componente significativo en la creación de un
ambiente propicio para la educación vocacional y la
capacitación en destrezas es la participación y apoyo
por parte de la mayor cantidad de interesados posible,
y el establecer alianzas efectivas. Por ejemplo, CLASSE
en Costa de Marfil y Mali trabajó con una amplia
gama de ONG con experiencia en diversos campos,
incluyendo instructores en destrezas, departamentos
gubernamentales, la comunidad de donantes y la OITIPEC, y en el caso de la Costa de Marfil, las industrias
privadas. Este proceso tomó mucho tiempo al inicio
del proyecto pero en última instancia se convirtió en
el distintivo de CLASSE.
Si el desempleo es alto y las oportunidades son
escasas, el programa necesitará abordar esto
mediante un enfoque comprensivo de colocación
de empleos después de la capacitación
Luego de seleccionar las comunidades objetivo y definir el propósito de cualquier intervención en educación vocacional
y capacitación en destrezas, las organizaciones tendrán que abordar los siguientes puntos:
Apoyo de la comunidad
Al igual que sucede con todos los proyectos de esta naturaleza, es vital informar e involucrar a los interesados potenciales de la comunidad en su desarrollo y ejecución. Esto requerirá la creación de conciencia a la vez que se evalúan las
actividades de educación vocacional y de capacitación en destrezas, y las necesidades y demandas de los beneficiarios,
sus familias, el mercado de trabajo y la comunidad en general. Trabajar de cerca con los interesados de la comunidad,
incluso los niños y niñas, ofrece una perspectiva sobre el contexto local y mejora el diseño de las intervenciones de
capacitación. El programa no debe imponerse unilateralmente sino que debe arraigarse por medio de la identificación
y el apoyo de los interesados y los beneficiarios.
Infraestructura
Los sondeos preparatorios de las comunidades objetivo deben arrojar una idea de las instituciones o programas ya
disponibles u otras en planificación a corto plazo. Esto es importante por varias razones. Primero, da una idea sobre
la capacitación ya disponible a los niños en la comunidad y si el problema es principalmente de acceso. Si el acceso
es el problema, entonces puede ser que la creación de conciencia, el cabildeo y el fortalecimiento de capacidades sean
necesarios. Segundo, si existen otros proveedores de capacitaciones, esto significa que las organizaciones pueden trabajar con ellos para garantizar que los programas sean complementarios y estén vinculados. Por ejemplo, si ya existe
una institución formal de educación vocacional,
sería importante saber cuáles programas de capacitación ofrece, cuán accesible es la institución para
el grupo objetivo y si sería posible implementar actividades del programa a través de esta institución.
Esto implicaría discusiones en detalle con la gerencia de la institución y su personal docente para
evaluar los requisitos del mercado laboral local y,
potencialmente, para incorporar otras capacitaciones en destrezas a las que se ofrecen, para garantizar capacidad y equipo relevante, y para incluir la
educación básica y las destrezas de vida como parte
de los cursos a desarrollar. Tercero, el saber que ya
Una capacitación apropiada con una serie de destrezas
empodera a los niños y los ayuda a tener más confianza
en su talento
129
4
4
existen instituciones puede ayudar a decidir si es
necesario construir instalaciones, renovar edificios
o alquilar aulas.
Análisis del mercado laboral local
El análisis de la situación actual y potencial para el
empleo y el auto-empleo a nivel local ofrecerá una
perspectiva sobre cuáles destrezas tienen demanda
y qué oportunidades post-capacitación están disponibles para los beneficiarios. Si el desempleo es
alto y las oportunidades escasas, el programa tendrá
que abordar esto a través de un enfoque integrado
de colocación en empleos post-capacitación (ver
sección 3.2).
Programas de aprendizaje
Los programas existentes de aprendizaje deben
formar parte del ejercicio de mapeo institucional La capacitación vocacional permite a los participantes proporcionar a sus
y debe realizarse una evaluación que analice su familias un mayor ingreso y trabajar en un ambiente seguro
efectividad, las condiciones de trabajo, salud y seguridad, edad y género de los aprendices, oferta de educación básica, el nivel de capacitación práctica, seguimiento y
acreditación. Puede que los aprendices también estén trabajando en oficios tradicionales e informales que sean menos
visibles que en el sector formal. La evaluación debe incluir discusiones con los aprendices y sus padres para comprender sus expectativas y hasta qué punto se están cumpliendo. Las discusiones con los empleadores potenciales deben
realizarse con cuidado y en el espíritu de colaboración constructiva para evitar poner en peligro la disponibilidad de
los programas de aprendizaje en el futuro.
Edad
La edad de los beneficiarios del proyecto es un factor importante en el proceso de selección. Normalmente, la educación vocacional y la capacitación en destrezas se aplican a los niños de mayor edad, más allá de la educación primaria
y cerca de la edad legal mínima para el empleo. Los niños debajo de este grupo de edad deben quedar vinculados a las
intervenciones en educación primaria. Los niños mayores o aquellos en situaciones de mayor vulnerabilidad serían los
más apropiados para la capacitación en destrezas combinada con la educación básica, y puede que prefieran
esta opción en lugar de regresar al ambiente escolar. DeAPEGS: Destrezas de vida a través de
ben establecerse criterios claros para la selección de los
aprendices, incluso su edad y niveles de vulnerabilidad,
la educación en economía doméstica
en colaboración con las comunidades y los interesados.
4c
Género
Con los cambios en el mundo del trabajo, ya no son sólo
las niñas que trabajan en “peluquería” y “bordado”, o los
niños que se ocupan de “mecánica” y “carpintería”. Se
debe tener cuidado al incorporar cambios en consulta
con los interesados, y buscar su apoyo y orientación.
Marcos de política y apoyo del gobierno local y nacional
Debe establecerse contacto con los departamentos de
educación, trabajo y empleo a los niveles local, regional y central, especialmente con las instituciones de capacitación, para explorar las áreas de mutuo apoyo. Al
contrario de lo que sucede con la educación primaria,
secundaria y terciaria, la educación vocacional y la capacitación en destrezas son intersectoriales, con responsabilidades compartidas entre los ministerios de trabajo
y educación, aunque muy a menudo bajo la responsabilidad exclusiva del Ministerio de Trabajo. Esto puede crear
desafíos para el desarrollo, ejecución y seguimiento del
programa, así que será vital hablar con los involucrados
en todos los sectores. El programa debe encajar perfecta-
130
El proyecto APEGS en Sierra Leona instaló un Centro de
Economía Doméstica en una escuela primaria local, establecido como parte de la estrategia de capacitación
en destrezas del proyecto. El objetivo era vincular la
economía doméstica a los cultivos que se podían sembrar localmente. Esto se hizo cultivando varios huertos
de vegetales en la comunidad. Los niños aprendieron a
preparar el terreno, sembrar y cultivar, cosechar y rotar
los cultivos. Se estableció un banco de semillas para
apoyar las futuras siembras y cosechas.
El Centro de Economía Doméstica fue completamente
equipado, y los niños aprendieron diversos aspectos de
la administración del hogar, la preparación de alimentos,
conservación y cocina, salud e higiene. El objetivo era
enseñar a los niños a ser auto-suficientes y prepararlos
para la vida adulta. El centro tuvo tanto éxito que otras
escuelas primarias de la zona pidieron que las incluyeran. Algunos de los niños viajaban grandes distancias
para participar en la capacitación pero siempre eran
puntuales y nunca se perdían una clase. APEGS descubrió que la combinación de capacitación en destrezas,
la educación básica y las destrezas de vida aumentó la
asistencia escolar e impidió la deserción.
mente con las políticas y programas locales y nacionales de ETVC, para facilitar su reconocimiento, recomendación
y acreditación. Ya que la educación básica es un componente crítico en estos programas de capacitación, es de igual
importancia vincularse con las estructuras de educación primaria. La colaboración con los departamentos de empleo,
comercio, servicios sociales y otros también ayudará con el seguimiento a la capacitación, y aumentará las oportunidades de empleo de los capacitados, incluso en el caso del auto-empleo y en el acceso a servicios de apoyo tales como
el micro-crédito y los mecanismos para el inicio de empresas.
Apoyo a la capacitación y las autoridades escolares y maestros
Si existen instituciones educativas formales o no formales, sea en la comunidad o en comunidades vecinas, es importante establecer relaciones cercanas con ellas para explorar los vínculos entre la capacitación en destrezas y la educación
básica, incluso la posibilidad de organizar experiencias pre-vocacionales para los niños más jóvenes.
Apoyo de los empleadores
Los empleadores, sean del sector formal o informal, son
El sondeo debe comprometer a oficinas
interesados importantes en los programas de educación
vocacional y capacitación, y deben consultarse sobre
temas tales como el empleo de los niños, condiciones de
gubernamentales locales importantes, tales
trabajo y aprendizajes. Ellos pueden ofrecer perspectivas
sobre las destrezas que requieren de sus empleados. Es
como los departamentos de trabajo,
vital que los aprendices tengan acceso a empleos dignos,
incluso el auto-empleo, lo más pronto posible después
de terminada su capacitación. En este aspecto, el apoyo
comercio, empleo, educación, y, si existe,
de los empleadores es clave, especialmente si los aprendizajes forman parte de la estrategia del programa. El
alguna entidad que regule el sector informal
involucrar a los empleadores, incluso en el monitoreo
y coordinación del programa, refuerza su responsabilidad social y debería fortalecer aún más la sostenibilidad.
Dado el crecimiento del empleo en el sector informal, sería importante incluir a los empleadores de ese sector como
parte de un enfoque de desarrollo comunitario más amplio y promover el concepto del trabajo digno.
Finanzas
Los interesados del sector privado pueden interesarse en el desarrollo de destrezas en los oficios con relación directa a
sus negocios, y pueden estar dispuestos a financiar la capacitación. También existe la posibilidad de obtener contribuciones en especies tales como colocaciones en empleos u oferta de capacitación en los talleres de los empleadores, y de
ese modo fortalecer más los vínculos con los empleadores potenciales. Puede ser que los empleadores también estén
dispuestos a capacitar a los instructores en las destrezas específicas que requieren, o donar materiales de construcción
para los centros de capacitación, el equipo o los materiales didácticos. Los gobiernos locales pueden aceptar que se
utilicen terrenos o edificios gubernamentales que no se estén aprovechando para establecer centros de capacitación.
Todas estas contribuciones compensan los costos del proyecto y permiten que los fondos se usen en otra parte.
Accesibilidad
El programa tiene que ser física y técnicamente
accesible al grupo de beneficiarios y niños en
riesgo que podrían involucrarse posteriormente.
El ambiente físico debe hacer que los beneficiarios se sientan bienvenidos, cómodos, relajados
confiados y seguros, y el programa debe ser impartido por un personal bien capacitado, motivado y preocupado. Si los aprendices tienen que
viajar al centro de capacitación, deberá ofrecerse
alojamiento cercano. Por ejemplo, en el proyecto
CARD en Sierra Leona, los niños externos a la
comunidad se alojaron con familias adoptivas.
Los programas de capacitación tienen que ser
flexibles para enfrentar situaciones que afecten la
El enseñar a los niños algunas destrezas de vida les
permite entablar relaciones sociales con sus compañeros
131
4
4
disponibilidad de los beneficiarios a ciertas horas del día o de la semana. El tema
de la accesibilidad incluye, por ejemplo,
las barreras de idioma que pueden afectar
a los niños indígenas o tribales.
Los currículos de capacitación
La elaboración del formato y contenido de
los currículos para la educación vocacional
y la capacitación en destrezas requiere la colaboración de los departamentos
central y local de trabajo y de educación,
primero para averiguar si ya existen currículos de capacitación formal y para qué
oficios y destrezas, y entonces evaluar su
relevancia y valor en los programas de capacitación que se diseñan. Los currículos
para (ex) niños trabajadores y niños en
riesgo deben tomar en cuenta el grupo
objetivo y su nivel de desarrollo personal, La capacitación en destrezas debe poder abordar el conocimiento, actitudes y
social y académico. Los programas deben prácticas en formas que se centren en los niños
incluir educación básica y destrezas de
vida y transmitir no sólo destrezas sino también preparar a los beneficiarios para la vida.
3.2 Análisis del mercado laboral local
Un paso esencial en el diseño de un programa de educación vocacional y capacitación es el trabajar con la comunidad
y empleadores locales para establecer cuáles oficios y destrezas deben incluirse en el programa, ya que ellos son quienes
ofrecerán a los beneficiarios las oportunidades inmediatas de empleo o auto-empleo después de la capacitación.
Dependiendo del tamaño y complejidad del mercado laboral local, la organización implementadora podrá decidir si
subcontratar el sondeo y análisis con una compañía u organización especializada en investigación, o posiblemente con
el departamento de alguna universidad local. Esencialmente, el sondeo debe cubrir la comunidad inmediata y sus alrededores, evaluar las posibilidades de empleo en el futuro cercano, y las destrezas, educación, edades, género y otros rasgos
que buscan los empleadores tanto en el sector formal como el informal. El sondeo también debe presentar información
básica sobre el proyecto y solicitar el apoyo de los empleadores para ofrecer empleos en el futuro a los beneficiarios del
programa y a otros niños en riesgo. Esto puede ser un preludio para una reunión de creación de conciencia con los
empleadores sobre el proyecto en general. El sondeo también debe tratar de averiguar si hay oportunidades de negocios
futuros localmente o si es posible que se instalen nuevas empresas en el futuro cercano. Otras áreas a cubrir incluyen los
mecanismos de aprendizaje disponibles y detalles específicos sobre ellos, incluso el perfil requerido para ser aprendiz, las
condiciones de trabajo, el contenido de la capacitación y la duración del aprendizaje.
El sondeo debe establecer contacto con las instancias relevantes del gobierno local, tales como los departamentos de
trabajo, comercio, empleo, educación y, si existe, una entidad que se ocupe del sector informal. En algunos países, tales
como Kenya, se ha instalado un departamento gubernamental específico con la responsabilidad de este sector. Debe obtenerse información sobre la existencia de instituciones estatales y privadas de ETVC en la comunidad y áreas aledañas,
su condición y estatus actuales, los cursos que ofrecen, las tasas de graduación, tasas de colocación en empleo, apoyo
después de la capacitación, y demás. El sondeo es también una oportunidad para crear conciencia sobre el proyecto entre
los funcionarios del gobierno local y atraer su interés y apoyo. El departamento local de comercio y empresa puede tener
información sobre las oportunidades locales para negocios o nuevas empresas en el futuro. Otras informaciones que
deben investigarse son la participación del gobierno local en los mecanismo de aprendizaje, el estatus de las inspecciones
laborales, y la magnitud del monitoreo de las condiciones de trabajo, la edad mínima para el trabajo, y otra legislación
relativa al empleo. El sondeo debe cubrir la disponibilidad de apoyo oficial para el auto-empleo, la micro-empresa y el
micro-financiamiento.
Un área de análisis serían las industrias de apoyo a las industrias principales o a las actividades del sector público en la
zona. Por ejemplo, las industrias grandes a menudo necesitan otras compañías más pequeñas para suministrarles productos y servicios relacionados, o para realizar servicios de acabado de productos. Las oficinas del sector público a menudo
132
necesitan servicios y productos externos, tales como útiles de escritorio, mantenimiento y limpieza. Todas estas actividades de apoyo crean negocios y oportunidades de empleo, algunas de las cuales pueden estar sin explorar todavía. Por
tanto, a la vez que se contempla lo que ya existe, el sondeo debe considerar qué oportunidades se pueden crear. Esto es de
utilidad particularmente para aquellos que vayan a realizar actividades de auto-empleo o micro-empresa.
El sondeo debe también tratar de identificar la presencia y actividad de
los sindicatos y otras organizaciones de trabajadores o profesionales, e involucrarlos en la evaluación del mercado laboral local. Estas organizaciones tienen una perspectiva diferente a la de los empleadores y el gobierno
local y ayudarán a tener una idea más clara del mercado laboral. Sería
bueno también involucrar a esas organizaciones en el tema del trabajo infantil y en las actividades del proyecto. Por ejemplo, los sindicatos pueden
enseñar a los aprendices sobre las condiciones de trabajo, los derechos
de los trabajadores y cómo protegerse a si mismos. El involucrarse está
dentro de los intereses de los sindicatos y las asociaciones profesionales,
ya que los aprendices pueden desear convertirse en miembros cuando
ingresen al mercado laboral. Otros objetivos potenciales para el sondeo
incluyen las cámaras locales de comercio, las asociaciones de empleadores
y las asociaciones empresariales.
Generalmente las niñas son
discriminadas en educación,
capacitación en destrezas y
oportunidades de empleo y al
asegurar su inclusión les ayuda
a afrontar tal discriminación
El análisis de los resultados del sondeo debe informar las discusiones con
la comunidad y otros interesados alrededor del diseño del proyecto, incluso la selección de los oficios y conjuntos de destrezas. El análisis también puede resultar atractivo a otros interesados, incluso empleadores, gobierno local, cámaras de comercio, instituciones
de capacitación, escuelas, asociaciones comunitarias, sindicatos y asociaciones profesionales. También puede servir de
base para una campaña de creación de conciencia con los interesados relevantes como objetivo.
Para que la capacitación en destrezas se mantenga al día en los cambios, los sondeos del mercado laboral deben realizarse
de manera regular, digamos cada uno o dos años. La responsabilidad del sondeo debe ser compartida entre los interesados, especialmente el gobierno local y los empleadores, ya que ellos sacarán mayor beneficio. El costo no será tan alto
como el primer sondeo del proyecto ya que la inversión inicial siempre es mayor. Una vez que se ha establecido el formato, contenido y proceso, los costos disminuyen en proporción y, si el sondeo se realiza de manera regular, puede tener
costo mínimo ya que sólo se necesitarían respuestas si han ocurrido cambios. La mayor tarea sería la de identificar los
recién llegados al ambiente de negocios.
3.3 Identificación de beneficiarios
Los proyectos quedarán limitados en la selección de beneficiarios en base a la disponibilidad de fondos y el plazo de
tiempo para la ejecución. El objetivo principal es alcanzar a los niños con mayores necesidades, especialmente aquellos que deben ser
retirados lo más pronto posible de
las peores formas de trabajo infantil. CARD en Sierra Leona elaboró
criterios y tuvo cuidado en seleccionar sus beneficiarios de manera
equitativa entre las comunidades
objetivo, con ayuda de las autoridades civiles locales y el Comité de
Bienestar de la Niñez.
Las actividades extracurriculares mejoran
las destrezas que la juventud necesita para
interactuar con otros
133
4
4
La edad y el género también son factores a
considerar en la identificación de beneficiarios.
En los proyectos CIRCLE, algunos beneficiarios son de edad escolar primaria (entre 9
y 12 años), pero en otros casos, especialmente
en los proyectos que involucran aprendizajes o
una mezcla de actividades en los centros con
colocación en empleos, los niños eran mayores
(entre 15 y 18 años), y por tanto por encima de
la edad mínima para el empleo según la ley en
los países en cuestión. En vista de la Convención No. 182 de la OIT, muchos proyectos de
trabajo infantil se enfocan en los niños de más
corta edad porque están entre los grupos más
vulnerables. Las necesidades y expectativas de
los niños de más edad, digamos entre los 13 y
los 18 años, son algo diferentes. El desafío con
los de más edad es vincularlos a la educación
y capacitación que sea apropiada a su edad y
desarrollo. Un niño de más edad que esté por Un monitoreo regular y consistente es esencial en el centro de trabajo, centro de
encima de la edad mínima de trabajo puede capacitación y en el hogar
enfrentar dificultad para retornar a un aula de
escuela primaria y se beneficiaría de un programa que combine la educación básica con la capacitación en destrezas.
Si una organización está considerando una estrategia educativa multi-facética, se podrían vincular diversos niveles y
formas de educación para los diversos grupos de edad y garantizar una mejor estructura y equilibrio. Con los niños
más jóvenes, existe la posibilidad de desarrollar los programas educativos “pre-vocacionales” a través de los cuales ellos
conocen una gama de destrezas básicas y diversos oficios, y se pueden evaluar sus aptitudes e idoneidad para ciertas áreas
particulares de empleo. Esto ayudaría grandemente a los niños en su decisión sobre lo que querrían hacer después de
completar la escuela, y para desarrollar una capacitación que apoye sus decisiones de trabajo.
La equidad de género es deseable donde sea posible. Las niñas generalmente son discriminadas en la educación, la capacitación en
destrezas y las oportunidades de empleo, y garantizar su inclusión
les ayuda a superar tal discriminación. El sondeo del mercado laboral y el diseño posterior del programa debe tomar en cuenta las
necesidades tanto de las niñas y los niños, y donde sea posible,
tratar de enfrentar las actitudes tradicionales hacia las opciones
de empleo de las niñas. También se requiere sensibilidad ante las
necesidades específicas de las niñas al instalar los centros de capacitación o los programas de aprendizaje, por ejemplo, al incluir las
instalaciones sanitarias apropiadas. CARD en Sierra Leona quería
ofrecer oportunidades de capacitación a las niñas que habían sido
atacadas sexualmente durante el conflicto civil y que luego habían
dado a luz. Para garantizar que las niñas pudieran participar plenamente, se ofreció cuidado infantil mientras las madres estaban en el aula.
Uno de los objetivos más importantes
en el seguimiento del monitoreo es
asegurar que los beneficiarios no sean
objeto de explotación y abuso en sus
nuevos trabajos
La identificación y selección de beneficiarios debe hacerse por medio de un proceso de consulta y diálogo con los interesados de la comunidad. La comunidad puede ayudar a identificar aquellos niños y familias que más necesitan apoyo. Por
ejemplo, el proyecto WDA en Camboya instaló Grupos de Vigilancia Comunitaria y Equipos de la Niñez Activa en un
esfuerzo doble para identificar aquellos niños en riesgo de abandonar la escuela o que enfrentan problemas particulares,
y para obtener información al nivel comunitario sobre las familias vulnerables con niños trabajadores.
3.4 Instalar sistemas de monitoreo y coordinación
Los sistemas de monitoreo y coordinación deberán estar instalados para dar seguimiento al progreso, para llevar a cabo
tareas administrativas tales como los informes, para involucrar a la comunidad y otros interesados y para garantizar las
intervenciones oportunas cuando sean necesarias (ver Educación, Sección 3.4). Debe darse consideración particular a
134
las actividades de fortalecimiento de capacidades para los miembros de la comunidad y otros interesados que puedan
asumir las responsabilidades de monitoreo. El monitoreo incluye verificar las situaciones de aprendizaje para asegurar
que los aprendices no sufran abuso o explotación.
Entidades de coordinación y monitoreo del programa
La entidad coordinadora del proyecto debe incluir representantes de los interesados principales, incluyendo los padres,
niños, empleadores, comunidad, líderes, otras instituciones locales de capacitación, departamentos locales de educación
y trabajo y otras autoridades locales relevantes, directores de escuela, y maestros. Los objetivos principales de estas entidades son las de reforzar la participación comunitaria, aumentar la identificación con el proyecto y promover la sostenibilidad. Ellos deben estar involucrados en todos los aspectos del programa, incluso el sondeo del mercado laboral
local, identificación de los oficios y destrezas a enseñar, determinación de criterios para la selección de beneficiarios y
proveedores de servicios de capacitación, elaborar planes para la construcción o renovación de los centros de capacitación,
obtener equipo de entrenamiento y otros materiales, escoger los currículos, identificar o establecer programas adecuados
para la capacitación docente y ayudar con la movilización de recursos locales, creación de conciencia, cabildeo, gestión
cotidiana y dar seguimiento a los aprendices al completar los cursos.
Vínculos con el gobierno local
Las alianzas constructivas con los departamentos locales de trabajo, empleo y educación deben formarse al principio
del programa para informarles sobre el contenido, metas y objetivos del proyecto y para discutir los asuntos relevantes
de gerencia y administración, tales como el reconocimiento y equivalencia de las calificaciones (ver Sección 3.1). Los
departamentos del gobierno local pueden ayudar a establecer vínculos estructurales con los programas formales y con las
escuelas locales en el monitoreo de centros de capacitación, en el desarrollo de currículo y en la capacitación de docentes
para garantizar que se cumplan los estándares adecuados. Al incluir a los funcionarios de los departamentos locales de
trabajo y educación en el comité de gestión puede contribuir de manera significativa a la formalización de la colaboración
con el gobierno local. Las alianzas con las autoridades ayudarán a proteger el programa a más largo plazo, y ellos podrían
considerar hacerse cargo de los centros cuando termine el programa.
Actividades de monitoreo
El monitoreo regular y consistente de los beneficiarios para asegurar su asistencia regular a las sesiones de capacitación y a
las actividades de colocación de empleos o en aprendizajes es esencial (ver también Educación, Sección 3.3). Si los aprendices dejan de asistir a clases con regularidad, deben organizarse visitas domiciliarias para hablar con los padres y el niño
en cuestión para determinar la causa de la ausencia y para alentarlo a que regrese a las actividades de capacitación. Los
proyectos también monitorean para asegurarse de que los
beneficiarios reciban buen trato durante su capacitación o
aprendizaje – por ejemplo, que no estén sometidos a abuso
físico o verbal, que no se les trate como mano de obra
CCB: Vincular a los beneficiarios con
barata y que no estén aprendiendo destrezas nuevas, o que
los proveedores importantes de
estén trabajando en ambientes peligrosos o en condiciones
inadecuadas.
servicios de capacitación
4d
Durante un lapso de tiempo luego de completar la capacitación en destrezas o el aprendizaje, debe mantenerse el contacto con los beneficiarios y sus familias para determinar sus
competencias profesionales, nivel de integración, y la destreza para ajustarse al ambiente de trabajo. Uno de los objetivos
más importantes del seguimiento de monitoreo es garantizar
que los beneficiarios no se vuelvan sujetos a explotación y
abuso en su nuevo empleo. El objetivo de la capacitación en
destrezas es, después de todo, ayudar a que los niños salgan
de situaciones de trabajo infantil o prevenirlos para que no
caigan en ellas.
Las organizaciones implementadoras deben coordinar todas
las actividades de monitoreo con los diversos grupos interesados para asegurar que no se superpongan o dupliquen
esfuerzos. También deben realizar sus propias evaluaciones
de monitoreo de los instructores y de todos los que capacitan
a los aprendices, así como evaluar los diversos componentes
del programa, incluyendo las estructuras físicas de los centros de capacitación, la calidad y el acceso a la capacitación,
El proyecto CCB en Sierra Leona tuvo como objetivo
los niños mendigos de la calle. Se inscribió a estos
niños en un programa educativo especial que incluía
alfabetización y aritmética, apoyo psico-social, y apoyo
de emergencia y asistencia básica incluyendo ropa y
servicios de salud. El curso de educación básica se
diseñó para ofrecer un marco preparatorio crucial para
el componente de capacitación en destrezas que le
seguía, lo cual incluía oficios basados en la comunidad. CCB también cubrió los costos de capacitación y
ofreció materiales de capacitación incluyendo las herramientas básicas de trabajo.
CCB identificó empresas comunitarias idóneas en los
diversos oficios. Los criterios de selección incluían
salud y seguridad adecuada, número de horas de trabajo y el contenido del programa de capacitación. CCB
también habló con otros empleadores y vecinos para
tener una idea general de cada lugar de trabajo. Luego
de la selección, los aprendices trabajaron durante unos
cuantos días en cada taller seleccionado para decidir el
oficio que les acomodaba mejor.
135
4
4
las relaciones con los interesados y la comunicación. Deben llevarse registros de los
accidentes durante la capacitación y en los
trabajos, anotando la hora y fecha del accidente y los detalles. Esto es de particular
importancia para la salud y seguridad ocupacional y para reforzar la prevención en el
futuro.
Grupos comunitarios de auto-ayuda
Parte del proceso de movilización de la comunidad puede involucrar dar ayuda a las
familias de los aprendices a establecer grupos
de auto-ayuda que ofrezcan diversas formas
de apoyo a sus niños y entre si. Estos grupos pueden motivar al asegurar que los beneficiarios asistan regularmente a los cursos
de capacitación y se desempeñen lo mejor
que puedan. Esto puede asumir la forma de
una ayuda a los niños o familias con necesi- La capacitación vocacional permite que los participantes tengan un sustento para ellos
dades particulares o brindar aliento cuando y sus familias
flaquee el compromiso con el programa.
Estos grupos de auto-ayuda pueden indagar
cómo la capacitación en destrezas podría beneficiar a los adultos conduciendo a actividades de generación de ingresos o
de iniciar empresas familiares. Estas oportunidades pueden incrementar el ingreso de las familias pobres o en desventaja,
lo que resultaría en un aumento de sus ingresos y por tanto disminuyendo la necesidad de recurrir al trabajo infantil.
3.5 Formas de suministrar la capacitación
El método de capacitación más efectivo dependerá de las necesidades de los beneficiarios. Entre las posibilidades tenemos:
– Subcontratar el suministro con instituciones de capacitación formal y no formal existentes o con programas comunitarios
o en zonas aledañas, incluso a través de becas. Aunque no es algo común entre las mejores prácticas reseñadas en este
capítulo, este enfoque se aplica en situaciones donde existe algún tipo de infraestructura estatal de ETVC. Por ejemplo,
AJA y AID en Mali utilizaron los centros de capacitación existentes. Uno de estos centros se había instalado a través de
un proyecto anterior de OIT-IPEC pero había experimentado dificultades cuando terminó. AJA apoyó su renovación
y reestructuración, suministrando incluso ropa y materiales de seguridad y equipo de capacitación, e incluyó un enfoque
en la educación básica de modo que los aprendices pudieran leer y escribir. En el proyecto AID, un centro local de moda
y costura aceptó aprendices por una tercera parte del costo regular. Dos Generaciones en Nicaragua ofreció becas a los
beneficiarios para asistir a cursos de capacitación en un centro de educación vocacional.
– Establecer un enfoque central, ya sea con la construcción de un centro multi-usos o con la renovación de edificios
existentes para establecer el programa de capacitación. Por ejemplo, CARD en Sierra Leona recibió un edificio de la
parroquia local, que pudo convertir en cuatro áreas separadas para la capacitación, además de una cafetería y cocina.
Se construyeron refugios temporales adicionales a lo largo del edificio para ofrecer instalaciones sanitarias, incluso
duchas, y una guardería. Se construyó una cerca perimetral empleando materiales locales, y se contrataron guardianes
para mejorar la seguridad, lo cual era importante dado el número de niñas que asistían al programa. DARNA en
Marruecos, en tanto, construyó instalaciones agrícolas en terrenos en las afueras de Tánger provistos por el gobierno. La
granja se instaló para incluir establos, graneros, agua y áreas de pastoreo para el ganado y las aves de la granja, así como
las zonas de alojamiento y capacitación para los niños.
– Ofrecer capacitación en destrezas por medio de sitios no formales basados en la comunidad, incluso en escuelas, hogares
privados y terreno. Por ejemplo, PAMI en Guatemala integró los talleres de capacitación en destrezas a su estrategia
general de educación, y entonces los talleres se ofrecieron como un suplemento a la educación de los niños. Se contrataron
maestros privados para ofrecer la capacitación en destrezas de computación, costura, artes y artesanía.
– Instalar mecanismos de aprendizaje con los empleadores locales en los sectores formal y no formal. Por ejemplo, CCB en
Sierra Leona realizó un cuidadoso proceso de pre-selección entre cientos de empresas en las áreas objetivo para escoger los
que iban a suministrar la capacitación directa a los beneficiarios (ver cuadro 4d).
– Una combinación de todos o algunos de los anteriores.
136
El método de suministro de la capacitación debe depender del resultado del análisis inicial de necesidades, que debe enfocar no sólo
La capacitación en algunos oficios
el mercado laboral sino también las necesidades y expectativas
del grupo beneficiario, padres, otros niños en riesgo, emplerequiere de mayor inversión que otros,
adores, departamentos relevantes del gobierno local y la comunidad en general (ver Sección 3.2). Integrar un enfoque central con
la colocación de empleos prácticos es muy efectivo ya que permite
en equipos, materiales y maquinaria
a los aprendices comprender los aspectos técnicos de las nuevas
destrezas y luego aplicarlos en un ambiente de trabajo. El proyecto
CARD en Sierra Leona lanzó un currículo que combinaba un 80% de teoría con un 20% de aplicación práctica. En
las etapas posteriores del proyecto, la proporción aumentó en un 30% de trabajo práctico. Un enfoque central también
facilitará el suministro de otros aspectos del programa, tales como la educación básica, las destrezas de vida y los temas
relacionados al trabajo como la contabilidad, el mercadeo y las ventas, que tienen valor especial para los interesados en
el auto-empleo.
Como sucede con todos los enfoques educativos, los niños se benefician más de la capacitación en destrezas en las situaciones donde hay una baja proporción de alumnos y profesores. El mismo principio se aplica en la colocación de empleos
y aprendices, ya que al controlar la cantidad de aprendices en un lugar garantizará que cada uno tenga oportunidades
adecuadas para practicar con las herramientas y el equipo, para recibir atención significativa por parte del instructor o
empleador, y para dominar las destrezas necesarias.
Centros de capacitación e instituciones de ETVC pre-existentes
Una razón por la cual los socios de CIRCLE a menudo prefirieron no ofrecer la capacitación a través de instituciones
existentes de capacitación formal y no formal es que donde esas instituciones ya existen, frecuentemente enfrentan
limitaciones en número, amplitud y capacidad. Los sistemas estatales de ETVC han sufrido una falta de inversiones y
de equipos obsoletos o irrelevantes, currículos y metodologías de capacitación. En algunos países, existen instituciones
privadas no formales más pequeñas, a menudo instaladas y administradas por ONG. Sin embargo, en la mayoría de los
casos, los niños marginados y excluidos socialmente, incluyendo los niños trabajadores, enfrentan muchos obstáculos
para tener acceso a estas instituciones. Entre las razones tenemos:
– Los cursos usualmente exigen el pago de cuotas, incluso en las instituciones oficiales, y las familias pobres no pueden costearlo.
– No están distribuidos ampliamente y por lo tanto, el acceso es un problema físico y de costo para las familias pobres que no
pueden cubrir el transporte y alojamiento.
– La variedad de cursos puede ser limitada debido al alto costo de inversión en equipos y personal docente, y por lo tanto puede
no corresponder a los oficios que son relevantes.
– El equipo y el currículo puede ser obsoleto y resultar irrelevante a los tipos y formas de empleo disponibles en el mercado laboral.
– Algunas instituciones tienen requisitos mínimos de educación que excluyen a los niños que nunca han asistido a la escuela o
que la han abandonado.
– Algunas instituciones esperan que los aprendices tengan sus propias herramientas, equipo de protección y ropa, que una vez
más excluye a las familias pobres que no pueden pagar todo esto.
Hay una conciencia creciente del potencial que ofrecen los
sistemas de ETVC dentro de un sistema educativo general
para contribuir a la competitividad y productividad nacionales, y para garantizar un flujo regular de trabajadores capacitados al mercado laboral nacional. Sin embargo, tomará
tiempo antes de que la conciencia de los beneficios de esta
inversión llegue a los grupos más marginados de la sociedad.
Donde sea posible, deben hacerse esfuerzos para informar a
las instituciones existentes e incluirlas en las discusiones con
los interesados. Es posible que al trabajar con estas instituciones se puedan apoyar los esfuerzos gubernamentales para
La educación vocacional puede asociarse al comercio para obtener un
empleo provechoso
137
4
4
fortalecer los sistemas nacionales de ETVC, y esto representaría una contribución importante del proyecto a los
programas de desarrollo nacional.
El proyecto puede compensar las cuotas y costos institucionales relacionados durante su ejecución, pero hay que
considerar a los niños en desventaja que tendrán necesidad
de acceso a la capacitación en destrezas después que termine
el proyecto. Por tanto, las organizaciones implementadoras
y los interesados en la comunidad, incluso las mismas instituciones, tendrán que considerar la forma de garantizar que
los cursos de capacitación puedan seguir siendo asequibles
a las familias pobres.
Si deciden utilizar las instituciones existentes como proveedores de servicios de capacitación, las organizaciones
implementadoras deben examinar sus instalaciones, equipos, currículos y capacidades para determinar qué apoyo
pueden requerir para mejorar y desarrollarlas. Las discusiones también deben enfocarse sobre los costos involucrados,
el suministro de herramientas y equipos, y la capacidad de
la institución para incluir cualquier requisito adicional de
capacitación o educación de los beneficiarios, tales como
educación básica y destrezas de vida, o si estos tendrían que
ofrecerse externamente o usando maestros y educadores
contratados.
4e
HCC: Integrar la capacitación en
destrezas a los programas de refugios
de la organización
HCC en Camboya sostiene un refugio especial para las
niñas víctimas del tráfico de menores. HCC integró la
capacitación en destrezas enfocada dentro de sus programas educativos existentes en el centro. El programa
resaltó los beneficios de una educación básica para los
aprendices en destrezas. Se observó que aquellas niñas
con bajos niveles de alfabetización no se desempeñaban igualmente bien en la capacitación en destrezas que
las que tenían más altos niveles de educación básica.
Conforme las beneficiarias completaban su educación
y cursos de capacitación, ellas se reintegraban a sus
comunidades donde fuese posible.
HCC también ofreció capacitación en destrezas en el
área de administración y desarrollo de empresas para
ayudar a las interesadas en iniciar sus propios negocios.
Además, las niñas recibieron educación en destrezas
de vida y capacitación en cocina, agricultura básica y
otras destrezas relevantes para ayudarlas a comenzar
sus nuevas vidas en sus comunidades. HCC instaló un
servicio de apoyo post-capacitación integrado y efectivo para ayudar a las beneficiarias a encontrar empleo y
para facilitar su reintegración a la sociedad.
Capacitación central
Aunque la capacitación central es un mecanismo de suministro altamente eficiente, hay que tomar muy en cuenta el tema de la sostenibilidad, ya que los centros de capacitación
pueden ser inversiones costosas. Pueden requerir una inversión inicial significativa en términos de costos de construcción
y renovación, salarios de maestros y personal de apoyo, costos operativos, y demás. Por lo tanto, la organización implementadora y la comunidad deben considerar si será posible mantener el centro una vez que termine el proyecto. Una vez
que se tome la decisión con los interesados de seguir adelante con la creación de un nuevo centro de capacitación, debe
continuar el proceso de consulta con la comunidad para evaluar dónde ubicar el centro y si se requiere un edificio nuevo
o si se puede adaptar uno existente. Las consideraciones principales para explorar con los interesados son el costo del
edificio o la renovación, y las fuentes potenciales de recursos adicionales o externos o de mecanismos para ahorrar costos.
Por ejemplo, ¿puede la comunidad suministrar un terreno o donar un edificio existente o alquilarlo gratuitamente, como
fue el caso del proyecto CCB en Sierra Leona? Los empleadores o el gobierno local pueden estar dispuestos a contribuir
en efectivo o en especies al desarrollo de un centro así, si responde a las necesidades del mercado laboral y la educación
locales.
La capacitación en algunos oficios requiere mayor inversión que otras en términos de equipos, materiales y maquinaria.
Por ejemplo, la ingeniería mecánica y la carpintería utilizan materias primas y una amplia gama de herramientas, maquinarias y piezas que pueden ser difíciles o caras para localizar, instalar, operar y mantener. El mantenimiento y reparación
del equipo de capacitación debe presupuestarse, ya que los centros de capacitación deben ser capaces de mantener su
equipo funcionando para los futuros cursos. Si se requiere electricidad o combustible, hay que incluir estos costos adicionales en el presupuesto operativo. Fuera del costo, debe hacerse todo el esfuerzo para ofrecer cursos de capacitación en los
oficios identificados en el análisis del mercado laboral y, de ser necesario, los esfuerzos para movilizar los recursos locales
deben concentrarse en proveer las herramientas, equipos y materiales necesarios y en cubrir los costos de operación y
mantenimiento.
Se debe tener en cuenta una estrategia de salida desde el diseño del proyecto, e involucrar a la comunidad, los empleadores y las autoridades gubernamentales relevantes en las decisiones sobre cómo mantener operando los centros después
que termine el proyecto. Si existe demanda suficiente para la capacitación en destrezas en la zona, puede ser posible
transformar el centro en una institución privada de capacitación, cobrándoles a los estudiantes por los cursos o negociar
la transferencia de identificación con gobierno local o central.
Una ventaja del enfoque de capacitación central es su capacidad de abordar las necesidades de otros aprendices potenciales, incluyendo los niños en riesgo en la comunidad y los adultos. Es probable que los adultos en la comunidad también
138
se be-neficien de la capacitación en destrezas, así como de los cursos básicos de alfabetización y aritmética. El ampliar la
magnitud del centro puede fortalecer las capacidades de las familias en riesgo para aumentar su potencial de generar ingresos
y eliminar su dependencia en las ganancias de sus hijos. De esta forma, comunidades enteras apreciarán los beneficios socioeconómicos de la educación y la capacitación en destrezas.
Los centros de capacitación también pueden servir como edificios multi-usos que pueden incorporar cualquier necesidad de la
comunidad. El mayor costo es el edificio o su renovación y equipamiento. Tendría sentido por lo tanto desde el punto de vista
económico y logístico usarlo para otros propósitos que beneficien a la comunidad, tales como biblioteca comunitaria, cocina
comunal, salones de recreo, de reunión, clínica de salud, aulas de orientación, programas de educación compensatoria y otros
servicios sociales. Un centro de capacitación que sirve para los propósitos más amplios aumenta el atractivo del programa ante
la comunidad y fortalece considerablemente su potencial de sostenibilidad. Las autoridades y empleadores locales se pueden
interesar también en apoyar las instalaciones y estarían dispuestos a contribuir en su mantenimiento a largo plazo o apoyar
otros esfuerzos en la movilización de recursos.
Colocación de empleos
Es ampliamente reconocido que un enfoque efectivo para la capacitación combina los aspectos teóricos y técnicos con la
experiencia práctica en el trabajo por medio de colocación de empleos. Esto puede formar parte de un enfoque central,
combinando la docencia con una actividad al estilo del aprendizaje. Al igual que con los aprendizajes (ver más abajo), será
necesario establecer un proceso para identificar y seleccionar los empleadores dispuestos a ofrecer experiencias de trabajo
a los aprendices. Estas colocaciones se pueden organizar de diversas formas para incorporar las necesidades y expectativas
del aprendiz, el empleador y el curso de capacitación general. Por ejemplo, esto puede implicar un día o varios medios
días a la semana en la colocación de un empleo y el resto del tiempo en el centro de capacitación. O puede implicar
un curso de tres meses en el centro seguido de un mes de experiencia de trabajo. La estructura y tiempos eventuales del
mecanismo de colocación de empleo surge como resultado de conversaciones con empleadores, padres, docentes y aprendices.
Mecanismos de aprendizaje
Los mecanismos de aprendizaje se basan en el principio de “aprender haciendo” y se utilizan en todo el mundo para
ayudar a los jóvenes a obtener destrezas. En la mayoría de los casos, los aprendizajes benefician tanto al aprendiz como
al empleador. Los empleadores se benefician de la mano de obra adicional y regularmente retribuyen al aprendiz con
un salario más bajo que los trabajadores capacitados pero con un enfoque mayor en la transferencia de experiencia para
permitir que el aprendiz progrese en el oficio, se desarrolle como profesional y logre un mayor potencial de ingresos. En
algunos casos, el aprendiz puede permanecer con el empleador luego de completar la capacitación. En otros, el aprendiz pasa a otro empleador en el mismo oficio u otro similar o inicia su empresa. Muy a menudo, estos mecanismos se
establecen con los negocios pequeños locales, lo que significa que están integrados a la economía local, y los aprendices
tienen una buena posibilidad de encontrar empleo o iniciar su propio negocio cuando termine la capacitación. También
significa que los talleres de capacitación están cerca de donde viven los aprendices, ahorrándose por tanto los costos de
viaje y demás, y el empleador suministra la maquinaria, equipos y herramientas de trabajo y capacitación necesarios. Los
aprendizajes pueden resultar una estrategia muy efectiva en términos de costo para la capacitación ya que en muchos
casos el empleador puede aceptar la mayor parte, sino todo, el costo que en cualquier caso es muy limitado.
En algunos casos, los empleadores pueden
pedir una cuota para capacitar a los aprendices. Esto es típico de los aprendizajes
tradicionales en los negocios más pequeños. Las organizaciones implementadoras,
en colaboración con la entidad coordinadora de la comunidad, debe entrar en
discusiones con los empleadores sobre las
cuotas y ver si éstas se pueden eliminar en
el caso de los beneficiarios del proyecto.
De otro modo, los proyectos tendrán que
presupuestar estas cuotas. Deben hacerse
esfuerzos para convencer a los empleadores de la importancia de su contribución
al ayudar a los niños vulnerables. Puede
Los empleadores pueden apoyar la juventud de mayor
edad como aprendices para mejorar sus destrezas
139
4
4
ser necesario hacer arreglos para ofrecer un honorario o cubrir los costos básicos, tales como comida, herramientas y ropa.
En algunos casos, los empleadores pueden estar dispuestos a ofrecer una comida al mediodía y suministrar ropa y herramientas. Todos estos asuntos deben discutirse en las fases iniciales de la instalación de mecanismos de aprendizaje.
Deben colocarse los niños en los aprendizajes apropiados, y este proceso debe ser parte integral del perfil de los beneficiarios y empleadores al principio del diseño del proyecto. Como en el caso de CCB en Sierra Leona, los proveedores de
aprendizaje deben seleccionarse en base a criterios que incluyen credibilidad, reputación profesional, ubicación, características de salud y seguridad, condiciones de trabajo adecuado, disponibilidad de herramientas y equipos, capacidades
para el entrenamiento, compromiso con las metas y objetivos del proyecto, y el costo del aprendizaje. Pueden establecerse
acuerdos escritos con el empleador y posiblemente entre el aprendiz y el empleador. Por ejemplo, Wathnakpheap en
Camboya firmó contratos directamente con los instructores seleccionados para suministrar los servicios de capacitación.
Debe ofrecerse orientación vocacional para colocar a los candidatos en los aprendizajes de forma correcta ya que es importante acertar desde un principio pues puede resultar difícil cambiar cuando ha comenzado la capacitación. Los niños
y los padres necesitarán apoyo al tomar decisiones. Este proceso debe ayudar también a superar los estereotipos de género
en la selección de destrezas, especialmente para las niñas.
Solamente se espera que los empleadores entrenen a los aprendices en destrezas vocacionales específicas. Los temas tales
como destrezas empresariales, educación básica, destrezas
de vida y educación de salud deben cubrirse por medio de
otros proveedores de servicios (por ejemplo, escuelas, orientadores y educadores). Sin embargo, los aprendices también
pueden aprender mucho sobre cómo se inicia y se administra un negocio observando a los empleadores e involucrándose en estas actividades. La planificación debe incluir
discusiones con los empleadores sobre esta educación y capacitación adicionales (el formato, contenido y suministro),
y se debe llegar a acuerdos sobre cuándo ocurrirían para evitar mayores interrupciones en la capacitación en destrezas
del niño y en el trabajo del empleador. Por ejemplo, puede
que sea posible organizar el programa educativo adicional
en un lugar particular para todos los aprendices uno o dos
días a la semana. Se debe tener cuidado para evitar sobrecargar a los aprendices. Se debe lograr un equilibrio saludable
de trabajo y vida para que los aprendices puedan disfrutar
los aspectos normales de la niñez, tales como el recreo y el
tiempo con sus amigos y su familia.
Debe dársele consideración similar al suministro de servicios sociales de apoyo a los aprendices, ya que no es razonable esperar que los empleadores los ofrezcan. Estos servicios deben ofrecerse inicialmente a través del proyecto,
pero el tema de cómo se sostendrán a más largo plazo debe
formar parte de las discusiones con la comunidad. Estos servicios de apoyo pueden incluir comidas, subsidios, orientación, transporte, salud, recreación y deportes.
Uno de los resultados positivos de un mecanismo de aprendizaje exitoso es que los empleadores se familiarizan con el
concepto y pueden llegar a adoptarlo. Los empleadores que
han tenido experiencias favorables pueden ser defensores
efectivos y pueden ayudar a movilizar a otros empleadores
potenciales para que acepten aprendices en el futuro. Esto
es muy importante para la sostenibilidad.
Contenido y horarios de la capacitación
El contenido del programa de capacitación en destrezas
dependerá del tipo de industria o negocio de que se trate,
pero debe ser lo más detallado posible. Los empleadores
han observado cuán importante es que los aprendices estén
140
4f
DARNA: Relacionar la capacitación
en destrezas con la generación
de ingresos
Con el apoyo del gobierno, DARNA en Marruecos instaló una granja especial para acomodar a los niños retirados de las calles de Tánger. La mayoría de estos
niños tenían antecedentes rurales y habían emigrado
a Tánger con la esperanza de encontrar trabajo y una
mejor vida. Debido a los antecedentes de los beneficiarios, DARNA adaptó su programa de educación central para aprovechar su conocimiento y dominio al ofrecer capacitación en destrezas agrícolas y de cultivo.
Además, se ofrecieron clases de educación básica y
destrezas de vida.
DARNA se aseguró que los beneficiarios recibieran capacitación en todos los aspectos de la agricultura y el
cultivo, desde la comprensión teórica del proceso hasta
la siembra, la administración de cultivos, las cosechas
y el procesamiento de los cultivos para alimentar a
los animales de la granja, para vender o para comer.
Igualmente, se les enseñaron todos los aspectos de la
crianza de animales, así como la forma de mejorar la
producción de leche de las cabras, hacer queso y procesarlo para la venta. Los niños construyeron los cercos para los animales dentro y alrededor de la granja.
La granja también suministra la tienda y el restaurante
que operan los miembros de DARNA en Tánger y suministra queso al centro juvenil local, de donde recibe a
su vez pan que elabora la panadería del centro.
DARNA asocia la alfabetización y otras actividades de
la educación básica con las agrícolas de modo que los
niños aprendan más efectivamente. Los beneficiarios
son tratados con respeto y se les motiva para que consideren la granja como algo suyo, de modo que tengan
un interés en sus actividades, mantenimiento y éxito.
Ellos reciben a cambio alojamiento, comida, trabajo,
educación y capacitación. La granja es auto-financiada
y auto-suficiente, y el dinero de las ventas de los cultivos se reinvierte en el mantenimiento, costos operativos, actividades educativas y recreativas.
conscientes de todos los diversos componentes del
oficio, incluyendo los nombres de las herramientas
y maquinaria, las piezas, las descripciones de las
destrezas y procedimientos, los tiempos y demás.
En ese aspecto, los aprendices deben saber leer,
escribir y realizar cálculos básicos, especialmente
si hay manuales que leer y comprender y, por
ejemplo, máquinas que reparar. La capacitación
puede ser verbal y mediante observación, y el
aprendiz repite lo que se le ha dicho o ha observado.
El enfoque general es aprender haciendo y mejorar
las destrezas por medio de la práctica y la repetición.
4
La duración de los cursos de capacitación y los
aprendizajes dependerá del curso y las destrezas que
se vayan a enseñar. Además, dependerá del formato La capacitación vocacional permite a los participantes identificar y aprender
de suministro de la capacitación, por ejemplo, si es destrezas de valor comercial
central o es una mezcla de teoría y práctica a través
de colocación de empleos. Algunos oficios requieren mucho tiempo para que los aprendices adquieran suficiente competencia y experiencia para considerarse trabajadores capacitados, especialmente si están iniciando sus propios negocios.
Desafortunadamente, la duración de algunos cursos de capacitación se regirá por la duración del proyecto. En los oficios
más complejos, tales como mecánica, construcción o programación de computadoras, puede tomar años y no meses para
lograr un nivel adecuado. Se puede buscar orientación por parte de los empleadores, las instituciones de capacitación y
los departamentos gubernamentales relevantes sobre la cantidad de tiempo que se debe asignar a los diversos cursos de
capacitación.
Se debe mantener una vigilancia cercana por medio del monitoreo sobre los aprendices individuales y sus capacidades
para completar la capacitación dentro del marco de tiempo dado. Si al final del curso o del aprendizaje los estudiantes no
dominan las destrezas necesarias, deben hacerse arreglos con los proveedores de la capacitación para que continúen ofreciendo capacitación adicional y compensatoria hasta que los alumnos hayan llegado a un nivel satisfactorio. Al igual que
en la educación, los niños tienen diferentes capacidades y destrezas, y deben tomarse en cuenta al adaptar los programas
de capacitación individuales.
Asuntos de salud y seguridad
Los centros de capacitación, los instructores en destrezas y los empleadores de los aprendices deberán llevar registros detallados sobre los accidentes de trabajo que involucren a los estudiantes. Estos registros pueden contribuir a una revisión
regular de las prácticas de salud y seguridad y garantizar que estas sigan los estándares más altos posibles. Este proceso
puede contribuir a prácticas de trabajo más seguras y ayudar a los aprendices a comprender la importancia de la salud y
del equipo y ropa de seguridad.
Además, las organizaciones implementadoras en colaboración conjunta con los interesados en la comunidad, los departamentos de salud locales y las clínicas, deben asegurarse de que haya planes contra accidentes y de salud antes de que se
inicie la capacitación. En la capacitación de los entrenadores y del personal de apoyo debe incluirse qué pasos tomar en la
eventualidad de un accidente o emergencia, e integrar esto al componente de salud y seguridad ocupacional en los cursos
de capacitación en destrezas. Esto puede requerir hacer arreglos de seguros de salud y accidentes para cubrir los costos
relacionados de los beneficiarios y sus familias. Los interesados deben estar conscientes de la importancia de tener seguro
de salud y seguro social y considerar cómo abordar esto al final del proyecto.
Ganancias mientras trabajan
Mientras los niños aprenden nuevas destrezas en los centros o al ser colocados en empleos o aprendizajes, será inevitable
que hagan trabajo productivo que puede tener como resultado la fabricación de productos o el suministro de algún
servicio o reparación, por ejemplo, mecánica de automóviles. Ellos deben tener derecho a alguna remuneración por
esto, aunque sea ínfima. Esto puede aumentar su confianza y auto-estima y reforzar la participación en su propia capacitación. Por ejemplo, los aprendices involucrados en el proyecto Wathnakpheap en Camboya pudieron exhibir y vender
sus artesanías en una feria comercial. La práctica de “ganar mientras se aprende” debe promoverse en los programas de
capacitación y en los aprendizajes. También ayuda a movilizar recursos, incluso para financiar los costos de operación de
un centro.
Los centros de capacitación y los empleadores deben considerar cómo usar esta parte del proceso de aprendizaje para
mayor beneficio. Por ejemplo, ¿debe remunerarse a los aprendices con algún pago por ventas y servicios? Ellos también
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4
pueden aprender cómo el dinero de las ventas se utiliza para desarrollar el negocio. En otras palabras, el proceso de “ganar
mientras se aprende” abarca capacitación en destrezas de negocios y empresariales, lo cual resulta especialmente útil para
aquellos aprendices interesados en el auto-empleo.
Destrezas relacionadas al auto-empleo y las micro-empresas
Las destrezas de negocios y empresariales son un área temática importante en la educación vocacional, especialmente para
los estudiantes interesados en iniciar sus propios negocios pequeños. Algunos de los temas que deberán cubrir son:
– La naturaleza y funcionamiento del mercado de negocios;
– Los costos de las materias primas, la producción y el acabado;
– Calcular las ventas y los costos de venta;
– El concepto y la naturaleza de las ganancias y su contribución al desarrollo del negocio;
– El concepto y la importancia del flujo de caja;
– La depreciación y la necesidad de mantener e invertir en equipos y maquinaria;
– Contabilidad, balances y devoluciones de impuestos;
– Cuentas bancarias y crédito;
– Micro-financiamiento y préstamos;
– Redes de negocios, mercadeo y ventas;
– Negociación de precios en ventas y compras;
– Búsqueda de clientes y proveedores.
Los aprendices deben estar conscientes de las facilidades
de micro-crédito y otros préstamos disponibles. Necesitan
entender el costo y las implicaciones del auto-empleo y la
necesidad de estar al día con los pagos de préstamos. Esto
requerirá mucha orientación y apoyo, hasta donde sea posible, de la comunidad, la entidad de coordinación y monitoreo, otros empleadores, departamentos del gobierno local
y la organización implementadora en las primeras etapas
de la instalación de sus negocios. Instalar un negocio toma
tiempo, esfuerzo e inversión, y el monitoreo y apoyo deben
estar presentes para ayudar a los jóvenes aprendices en este
proceso.
Orientación laboral, vocacional y colocación en trabajos
post-capacitación
Un programa de educación vocacional y capacitación en
destrezas debe ir acompañado de una orientación adecuada. El objetivo es asistir a los beneficiarios antes, durante y
después de sus cursos de capacitación. Los niños no tendrán
una visión positiva del mundo laboral ya que muchos de
ellos han sido sometidos a diversas formas de explotación
y abuso, posiblemente en sus peores formas, tales como la
La educación vocacional puede ayudar a la generación de ingresos explotación sexual comercial, uso militar – como fue el caso
en Sierra Leona – y servicio doméstico. Para ellos el mundo
mediante el uso de recursos locales
del trabajo es un lugar peligroso y pavoroso, y todos los que
están envueltos en su rehabilitación desempeñan un rol para ayudarlos a superar sus pasados traumáticos y disfrutar algunos de los aspectos más positivos del mundo del trabajo, realizando tareas y desarrollando destrezas que sean productivas,
interesantes y significativas.
Por lo tanto, el programa debe incluir orientación laboral y vocacional en forma de servicios de apoyo a los beneficiarios,
para otros niños en riesgo y para cualquier adulto que pueda estar beneficiándose de las actividades de capacitación. Parte
de la función que desempeña este servicio debe ser la de ayudar a los aprendices a encontrar empleo después de terminar
los cursos y ayudar a los interesados en el auto-empleo a que inicien sus empresas y tengan acceso a mercados y servicios
apropiados, tales como el micro-crédito. Es muy posible que los departamentos gubernamentales locales, los empleadores
y los servicios educativos puedan ayudar a instalar un servicio efectivo de orientación y colocación de empleos. Además,
si hay instituciones de capacitación en la comunidad, puede que estas tengan tales servicios de apoyo los cuales podrían
extenderse a los beneficiarios del proyecto.
142
De ser posible, los orientadores profesionales y especialistas en colocación de empleos deben estar involucrados. Si esto
no es posible, o si los recursos son limitados, la entidad coordinadora puede establecer un servicio que incluya a empleadores, personal docente y los departamentos locales de trabajo
y de educación. Para comenzar, este podría orientar sobre los oficios
Es esencial que los niños y niñas,
y conjuntos de destrezas apropiados a las necesidades, aspiraciones,
destrezas y capacidad académica de los aprendices. Entonces, durante la capacitación, el servicio puede ofrecer apoyo continuo, por
quienes son más vulnerables que los
ejemplo, si un aprendiz no está contento con el oficio o la capacitación en destrezas y desea cambiarse, o puede ofrecer apoyo adiadultos, estén bien informados sobre
cional o compensatorio donde sea necesario. Por último, vincularía
a los niños con los empleos disponibles o con las oportunidades de
auto-empleo y daría seguimiento a estas colocaciones por un lapso
los riesgos y peligros asociados con
de tiempo para asegurarse de que los beneficiarios se establezcan,
que no sufran abuso o explotación y que se cumplan sus necesidades y expectativas. Podría también asegurarse que los beneficiarios
el oficio que están aprendiendo
continúen recibiendo otros servicios de apoyo apropiados, incluso
apoyo social. La orientación laboral y vocacional y los servicios de
colocación de empleos pueden mejorar considerablemente el proceso de transición de la capacitación al trabajo para los
beneficiarios y otros niños en riesgo, y garantizar que sea lo más positiva, constructiva y efectiva posible.
3.6 Fortalecimiento de capacidades en los instructores y empleadores
Las necesidades de fortalecer las capacidades dependerán del formato de capacitación escogido. Si se instala un nuevo
centro de capacitación, como fue el caso en la mayoría de los proyectos reseñados en este capítulo, las organizaciones
tendrán que usar el análisis del mercado laboral local para evaluar los requisitos del personal docente. Es vital involucrar
a los representantes de los empleadores locales en discusiones de modo que ellos puedan ayudar a identificar los roles
y responsabilidades del personal docente y el contenido del currículo (ver Sección 3.3). Inicialmente, las instituciones
existentes o los departamentos gubernamentales relevantes, tanto centrales como locales, deben consultarse para evaluar
cuáles currículos de capacitación ya están en uso para los oficios identificados y el contenido de los programas de capacitación docente para dichos oficios. De ser posible, deben sostenerse conversaciones con estos interesados para averiguar
si estarían en la capacidad y disposición de apoyar el fortalecimiento de capacidades para el nuevo personal docente. Esto
sería una contribución en especies y generaría mayores ahorros de recursos en el proyecto. También es posible que estos
interesados, incluso los empleadores, puedan identificar personal docente potencial o prestar un miembro de su propio
personal para este propósito.
Deben establecerse criterios para contratar el personal docente, que incluyan conocimiento técnico detallado de las
destrezas a impartir, como también un alto nivel de motivación, sensibilidad y compromiso. Debe establecerse un comité
de selección, que incluya a los empleadores si es posible, pues ellos tendrían una mejor comprensión de los aspectos técnicos de la capacitación en destrezas. Durante el proceso de selección, desde el anuncio del puesto hasta las entrevistas,
debe informarse a los candidatos sobre la naturaleza del proyecto y el perfil del grupo beneficiario. Los candidatos exitosos deberán ser más que maestros de los niños. Necesitan servir de mentores y consejeros y mostrar sensibilidad ante las
necesidades y situaciones especiales de los niños.
Debe aplicarse un equilibrio apropiado de género
al contratar los docentes, especialmente en las comunidades donde se requieren maestras para las
niñas y donde estas maestras podrán convertirse
en modelos importantes para los estudiantes. De
ser posible, deben hacerse esfuerzos también para
contratar maestros de la localidad de modo que
las capacidades transferidas permanezcan en la comunidad después que termine el proyecto. Esto es
de particular importancia para los proyectos con
Los ambientes de capacitación deben cumplir con los
estándares de protección para los niños y niñas en términos
de seguridad, protección, salud e higiene y horas de trabajo
143
4
4
poblaciones indígenas o tribales. Para más información sobre el contenido del programa de
capacitación docente, véase el capítulo sobre
Educación y específicamente la Sección 2.6 sobre la capacitación de maestros y facilitadores.
Hay algunos elementos y prioridades adicionales a considerar en la educación vocacional y
capacitación en destrezas:
Rol pedagógico:
Uno de los desafíos al contratar instructores para la capacitación en destrezas es que
puede que no tengan el nivel necesario de
capacitación pedagógica. Es posible que
sean empleadores o personas con destrezas
en un oficio particular pero no tengan antecedentes docentes. La competencia en las
destrezas requeridas es sólo una parte de la Los niños que han recibido capacitación para una destreza en particular pueden
tarea docente. La otra parte es saber cómo ser maestros eficientes de sus pares
transmitir este conocimiento de una forma
efectiva y accesible. La docencia es una vocación, y mucho del trabajo involucra la comunicación efectiva. Por tanto,
los programas de fortalecimiento de capacidades proporcionan a los instructores destrezas pedagógicas y deben incluir
capacitación pre-servicio y en servicio para garantizar que se brinde apoyo de manera continua durante el programa.
Salud y seguridad ocupacionales:
Este componente del trabajo seguro a menudo se deja de lado. Es esencial que los niños, que son más vulnerables que
los adultos, estén bien informados sobre los riesgos y peligros asociados con el oficio que están aprendiendo. Ellos
necesitan saber cómo tomar medidas de precaución y qué ropa, equipo y materiales de protección son necesarios y
están disponibles. Los maestros deben familiarizarse con el marco legal de la salud y seguridad ocupacional, y debe
obtenerse cualquier información sobre los requisitos legales, incluso manuales y otros materiales; si es posible, debe
involucrarse al inspector laboral. Tales contactos pueden facilitarse a través de los departamentos locales de trabajo
y empleo. Este componente particular de la capacitación también ofrece un punto efectivo de entrada para que las
organizaciones incorporen los temas de salud, tales como la higiene personal, la nutrición, la educación sexual, el
VIH/SIDA y el bienestar y cuidado de la niñez.
Condiciones de trabajo y derechos:
El programa debe cubrir la naturaleza, causas y consecuencias del trabajo infantil. Los participantes deben ser informados sobre la legislación relevante, qué es aceptable y qué no lo es, y cómo defender sus derechos. De esta forma,
los aprendices sabrán lo que es aceptable en el lugar de trabajo, y cómo informar y proteger a sus pares. Los sindicatos
y otras entidades profesionales pueden ayudar a transmitir estos conocimientos. Así los aprendices estarán familiarizados con el rol vital que desempeñan estas entidades en el mundo del trabajo y en la protección de los derechos de
la niñez.
Destrezas relacionadas con los negocios:
Desde el inicio del proyecto, el personal contratado para el programa debe estar consciente de la naturaleza del
proyecto y su marco de tiempo y los planes para la sostenibilidad del programa de capacitación. Es inevitable que el
proyecto cree capacidades esenciales dentro de la comunidad. Parte de esta capacidad es el personal docente, así que
debe tomarse en cuenta cómo sostener el centro de capacitación y cómo mantener al personal docente experimentado
en el lugar.
El centro necesitará otro personal además del docente, incluyendo personal de seguridad, administración y mantenimiento. Los centros de capacitación a menudo tienen equipos, materiales y aparatos costosos para poder impartir
los cursos y para su administración cotidiana, tales como cocinas equipadas, comedores y salas de computadoras. Por
esta razón, CARD en Sierra Leona contrató guardianes para mantener la seguridad del centro y para garantizar la
seguridad de los aprendices y el personal docente.
Educación básica y destrezas de vida
La educación básica y las destrezas de vida son esenciales al preparar a los niños para la vida adulta y el mundo del
144
trabajo. Puede que los beneficiarios nunca hayan asistido a la escuela o que la hayan abandonado desde hace mucho
tiempo. Al carecer de una educación básica, estos niños estarían destinados a permanecer en trabajos no especializados
y atrapados en un ciclo de pobreza perenne. Por tanto, los beneficiarios también deben recibir educación básica y
destrezas de vida junto con su capacitación vocacional regular. El ofrecer estas clases adicionales no requiere necesariamente que se contraten más profesores. Se pueden organizar reuniones con las escuelas locales y con los programas
educativos no formales para explorar si pueden impartir algunas clases especiales en el centro de capacitación o en la
escuela o institución educativa. Las clases no deben representar una experiencia humillante para los educandos, y esto
puede requerir clases separadas para los aprendices según su destreza académica. Al involucrar a las escuelas locales
y los maestros en la provisión de la educación básica, puede ser posible negociarla a un costo reducido o nulo. Si los
directores y maestros de las escuelas ya están en el comité coordinador del proyecto, la posibilidad será más asequible
aún. De otra forma, los voluntarios de la comunidad, como los padres o los líderes comunitarios, pueden ser reclutados o se puede contratar a maestros locales a menor costo para ofrecer instrucción fuera de la jornada escolar. El área
de las destrezas de vida está vinculada a la salud y seguridad ocupacionales y a las condiciones y derechos del trabajo,
y estas áreas temáticas pueden utilizarse como puntos de entrada para este campo de la instrucción. Las destrezas de
vida incluyen una amplia gama de temas, incluso la salud y educación cívica, higiene personal, roles y responsabilidades sociales, afianzamiento, conciencia de derechos y apoyo social. En algunos proyectos CIRCLE, los aprendices
también recibieron instrucción en destrezas de cocina para aumentar su independencia y capacidad para cuidarse a si
mismos después de salir del hogar. Es poco probable (aunque no imposible) que los instructores de capacitación en
destrezas puedan impartir estas clases, así que sería mejor identificar maestros, educadores, orientadores y trabajadores
de salud que puedan ayudar. Sería más interesante involucrar la mayor cantidad de personas de la comunidad como
sea posible, ya que esto refuerza la identificación local y puede mejorar la sostenibilidad.
Trabajar con instituciones y programas formales y no formales existentes
Una vez se hayan identificado los programas de capacitación en las comunidades objetivo y se hayan establecido vínculos cercanos con ellos, habrá que tomar una decisión sobre si conviene subcontratarlos para el suministro del programa de capacitación
y usar su personal docente existente o si establecer un nuevo programa con un personal propio.
Hay varios asuntos a tomar en consideración en este escenario:
– ¿Tienen las instituciones de capacitación existentes las capacidades o el interés para implementar el programa de capacitación deseado?
– ¿Podrían las instituciones ofrecer los programas de destrezas identificados en el análisis del mercado laboral local y podrían incluir
programas de destrezas adicionales si fuese necesario?
– ¿Son accesibles las instituciones para los beneficiarios, no sólo en términos de ubicación física sino también en términos de su
ambiente pedagógico y de capacitación?
– ¿Podrá el personal administrativo y docente de la institución incorporar las necesidades y expectativas específicas de los beneficiarios o
estarán preparados para aprender y adaptar sus enfoques y metodologías de docencia y capacitación?
– ¿Podría adaptarse y modificarse el currículo de la institución para incorporar las necesidades, expectativas y requisitos de aprendizaje
especiales de los beneficiarios?
– ¿Tendría la institución el equipo de capacitación apropiado para los conjuntos de destrezas requeridos y para la colocación
de empleos, monitoreo y mecanismos de seguimiento adecuados para ofrecer el apoyo post-capacitación a los graduados?
– Si la institución o programa es no formal, en otras palabras fuera
del sistema de ETVC del estado, ¿tiene las competencias para
implementar y dar seguimiento al programa de capacitación, y
está plenamente acreditada por el estado y reconocida por los
empleadores?
Una vez tomados estos asuntos en consideración, será posible tomar una decisión informada en cuanto a la subcontratación de la capacitación o si se debe proceder a desarrollar un nuevo programa de capacitación. Es vital, sin
Los instructores deben asegurar que los niños no sean explotados
durante la capacitación o aprendizaje
145
4
4
embargo, que el personal administrativo y docente de las instituciones existentes tengan claro los desafíos específicos
asociados con el cumplimiento de las necesidades y expectativas del grupo beneficiario. Si se subcontrata a una institución existente para implementar el programa de capacitación, debe crearse una entidad de coordinación y monitoreo
que incluya miembros de la institución capacitadora junto con otros interesados, tales como la organización implementadora, los padres, empleadores y líderes de la comunidad.
Las discusiones con la institución capacitadora deben abordar el nivel y la naturaleza del fortalecimiento de capacidades
para el personal docente. Si se requieren destrezas adicionales, la institución y la organización implementadora tendrán
que evaluar si contratar nuevos capacitadores o si el personal existente puede asumir las nuevas responsabilidades con
algo más de capacitación. Esto también requerirá una revisión del equipo disponible para la capacitación y de los vínculos
con los empleadores locales.
El punto clave al trabajar con una institución existente es garantizar que sus métodos pedagógicos muestren sensibilidad y puedan adaptarse a las necesidades y expectativas de los beneficiarios, cuyas capacidades y desafíos de aprendizaje
pueden ser diferentes a los de otros educandos. Habrá que organizar talleres para que el personal docente conozca las
causas y consecuencias del trabajo infantil, la situación y antecedentes de los beneficiarios, sus posibles dificultades de
aprendizaje y el contenido del proyecto en trabajo infantil. Ellos pueden necesitar capacitación adicional en técnicas docentes centradas en el alumno u orientadas a la niñez, así como en orientación básica y referencias para los beneficiarios
que requieran apoyo adicional. Esto puede implicar estrechar los vínculos con los servicios sociales y de salud. El personal
docente también necesitará capacitación adicional en el monitoreo y seguimiento.
Mecanismos de aprendizaje
Desafortunadamente, los mecanismos de aprendizaje en algunos países, especialmente en el sector informal o en los
oficios artesanales tradicionales, pueden llevar al abuso y la
explotación. Puede que los aprendices tengan que trabajar
largas y duras horas, puede que no reciban el beneficio de
capacitación en destrezas apropiadas, pueden quedar relegados a hacer los mandados y tareas menudas, pueden recibir
poca o ninguna paga y pueden pasar muchos años antes de
completar su capacitación. Los padres pueden ignorar las
condiciones en que trabajan sus hijos o creer que esto es una
práctica normal, y pueden llegar a creer que sus hijos están aprendiendo un oficio para mantenerlos en el futuro.
Es por lo tanto una buena idea crear conciencia en los empleadores y los padres sobre el tema de la explotación y el
trabajo infantil, y señalar que existe una legislación que rige
el empleo, especialmente en las áreas de edad mínima, salud
y seguridad. Esto conducirá a aprendizajes significativos y
estructurados que abordan las necesidades y expectativas de
los niños y sus familias, a la vez que contribuye a la empresa,
el mercado laboral y el desarrollo de la comunidad.
4g
CARD: Juegos iniciales de alta calidad
para los aprendices
El proyecto CARD en Sierra Leona ofrecieron educación
y capacitación que habían sufrido significativamente
durante el conflicto civil prolongado, incluyendo los ex
niños soldados y las niñas que habían sido abusadas
sexualmente. Muchas de las niñas dieron a luz posteriormente y necesitaban apoyo para aprender a cuidar
sus bebés. Luego de las actividades de educación y
capacitación, CARD suministró a los graduados juegos
iniciales de alta calidad, de contenido variado según
el oficio escogido. Los líderes comunitarios y tradicionales quedaron muy impresionados con el contenido
y la diversidad de las herramientas en los juegos y
aconsejaron a los graduados a que los usaran de forma
efectiva, especialmente instalando micro-empresas y
ofreciendo apoyo de capacitación adicional a los niños
vulnerables que no tuvieron la buena fortuna de ser
incluidos en las actividades del proyecto.
Los proveedores de capacitación seleccionados también pueEl Comité de Bienestar de la Niñez del proyecto ofreció
apoyo a los beneficiarios, y continuó monitoreando a
den necesitar un programa integrado de fortalecimiento de
los niños después que terminó el proyecto. Por lo mecapacidades similar en contenido y estructura a aquellos denos
en un caso, los aprendices formaron equipo parra
scritos en las secciones anteriores sobre la capacitación cencrear
su propia empresa en la comunidad local.
tral e instituciones existentes. Los interesados, incluso los
empleadores, deben estar involucrados en la identificación
y selección de los proveedores de aprendizaje. Los empleadores serán identificados mediante el análisis del mercado laboral local y de acuerdo a los requisitos de destrezas. Para calificar, los que suministren aprendizajes deben cumplir con los
criterios básicos (como se describen más arriba en la sección Formas de Suministro de la Capacitación), tales como la
idoneidad del ambiente de trabajo, las condiciones de trabajo, seguridad, disponibilidad de equipo seguro y materiales y
ropa de protección, compromiso con los objetivos del proyecto, disposición de ofrecer apoyo continuo a los estudiantes
después de su aprendizaje y deseo de contribuir al desarrollo comunitario.
Las personas que suministren aprendizaje requerirían el fortalecimiento de capacidades en las destrezas pedagógicas y de
orientación, pues puede que no tengan conocimientos o experiencia en estas áreas. Tendrían que estar informados sobre las
metas y objetivos del proyecto y sobre los perfiles detallados del grupo beneficiario. Deben estar informados y capacitados
en lineamientos de salud y seguridad para su oficio y estar conscientes de las condiciones de trabajo apropiadas para la edad
146
del aprendiz. También deben estar capacitados en sistemas de monitoreo y seguimiento de modo que se establezca una
comunicación regular con la organización implementadora, el grupo coordinador del proyecto y los padres. De esta forma,
las empresas locales asimilan completamente las buenas prácticas de empleo y debe animarse a los proveedores de empleo
a que promuevan estas prácticas entre sus colegas para garantizar una más amplia diseminación del conocimiento, con la
esperanza de iniciar un proceso de cambio en actitudes y comportamiento hacia los jóvenes trabajadores.
3.7 Abordar necesidades y expectativas adicionales de los beneficiarios
Paquetes iniciales de herramientas para los aprendices
La falta de herramientas apropiadas puede debilitar un programa de educación vocacional y capacitación en destrezas,
especialmente en los oficios del sector informal o en áreas de extrema pobreza. En algunos países, en algunas instituciones
capacitadoras, y en algunos oficios, los aprendices o nuevos empleados
deben suministrar sus propias herramientas, y el no poder hacerlo pueLas autoridades gubernamentales
de determinar su ingreso a un curso o recibir una oferta de empleo. Para
los (ex) niños trabajadores, niños en riesgo y otros niños con antecedentes de pobreza, puede representar otro obstáculo para tener acceso a la
locales pueden desempeñar un
capacitación o al trabajo digno.
rol en la entidad de coordinación y
Una vez completado el proceso de orientación laboral, cuando los beneficiarios saben el oficio que van a seguir, deben suministrarse herramientas y otros materiales para darles el empujón que necesitan en su
monitoreo del programa
capacitación, ya sea en un centro o mediante aprendizaje. Los empleadores mismos, las ferreterías locales u otros negocios, los departamentos gubernamentales relevantes u otros interesados de la comunidad pueden subsidiar la compra de los paquetes iniciales
de herramientas o incluso ofrecerlos gratuitamente. Si los beneficiarios escogen el auto-empleo, estos juegos iniciales
pueden constituir una ayuda significativa para lanzar sus nuevas empresas.
Los juegos iniciales deben adaptarse a cada uno de los oficios identificados en el análisis del mercado laboral local, por
ejemplo, paquetes de costura y máquinas de sastrería y otros oficios relacionados con la aguja. Los empleadores de los
oficios relevantes pueden recomendar los materiales exactos que se requieren. AJA en Mali y CARD en Sierra Leona
suministraron a los aprendices materiales protectores, equipo y ropa para dar seguimiento a su capacitación en salud
y seguridad. CARD también ofreció paquetes de herramientas y certificados de graduación al final del programa (ver
cuadro 4g).
Servicios adicionales de apoyo
Al elaborar los perfiles de beneficiarios del proyecto, las organizaciones implementadoras deben tratar de identificar sus
necesidades y desafíos de vida principales, incluso aquellos fuera de sus vidas académicas y profesionales. Esto ayudará a
ubicar los obstáculos potenciales para el acceso a las oportunidades de capacitación y los servicios adicionales de apoyo
que puedan requerirse. Por ejemplo, los niños que han sufrido severos traumas físicos, mentales o emocionales pueden
requerir orientación psico-social como parte de su rehabilitación y reintegración social general. El proyecto CARD
en Sierra Leona se diseñó para apoyar a los niños
que habían sufrido diversas formas de explotación y
abuso durante el conflicto civil, incluso los ex niños
soldados y las niñas abusadas sexualmente, algunas
de las cuales habían dado a luz posteriormente. El
tener hijos a tan temprana edad estaba impidiendo
el acceso de las niñas a diversas oportunidades educativas y de capacitación, lo cual en última instancia
afectaría las vidas de sus hijos. Por lo tanto se instaló
una guardería junto al centro de capacitación, y se
organizaron talleres para las jóvenes madres sobre
cuidado infantil, salud y bienestar, control de la natalidad, enfermedades de transmisión sexual y VIH/
SIDA. Otros talleres se enfocaron en la educación
cívica y la orientación social para ayudar no sólo a los
El proporcionar a los niños la oportunidad de aplicar las lecciones
les ayuda a reforzar sus destrezas
147
4
4
aprendices sino también a otros miembros de la comunidad a darse cuenta de cuán esenciales son sus roles y su contribución al desarrollo social en Sierra Leona después del conflicto, especialmente en lo que concierne a la reintegración social
de los jóvenes involucrados en el conflicto y traumatizados por sus experiencias.
4. Sostenibilidad
Si las oportunidades de capacitación se descuidan al terminar el proyecto, el impacto puede ser devastador para las comunidades, y los niños pueden terminar trabajando en situaciones peores que las anteriores. Por lo tanto, las organizaciones
tienen que actuar de manera responsable al planificar las intervenciones de capacitación. Una de las ventajas principales
de los programas de educación vocacional y capacitación en destrezas es que responden directamente a las actitudes
negativas hacia la educación. Convencer a los niños y padres de los beneficios de estos programas es menos difícil ya que
los currículos tienen relevancia directa con las vidas de los (ex) niños trabajadores y niños en riesgo, y ofrecen destrezas
de negocio que pueden ayudar a obtener trabajo digno y mejores condiciones de trabajo.
La verdadera medida del éxito de un programa de capacitación está en los resultados posteriores y la destreza del aprendiz
para encontrar y mantener un empleo o iniciar una empresa. El empleo digno, ya sea asalariado o independiente, es el
objetivo principal del programa de capacitación, y este objetivo servirá para medir el éxito. Esto destaca la importancia
del monitoreo post-capacitación, el seguimiento y el apoyo. Desde el inicio del programa debe establecerse una coordinación efectiva con los establecimientos de negocios apropiados seleccionados, tanto formales como no formales, para
garantizar las perspectivas de trabajo digno para los que se gradúen del programa. Sin embargo, debe mantenerse abierta
la opción de que los aprendices pasen a otros programas educativos si existiera esta posibilidad y si ellos lo desean.
Parte del proceso de mantener las estructuras de educación vocacional y las actividades de capacitación más allá de la
duración del proyecto involucra la ubicación del programa dentro del contexto más amplio del desarrollo de la ETVC
estatal. Si los gobiernos están invirtiendo en mejorar la infraestructura de la capacitación, incluyendo la construcción de nuevas instituciones y la renovación de antiguas,
rediseñando los currículos, integrando nuevos oficios
CLASSE: Combatir la migración rural a
y conjuntos de destrezas, reforzando los vínculos con el
través de la educación y la capacitación
sistema educativo y estableciendo programas de extensión
para la juventud en desventaja, sería de suma importanen destrezas
cia establecer alianzas y sociedades de manera acorde. Por
El trabajo infantil ha sido un tema de alto perfil en las
ejemplo, las autoridades locales podrían considerar la idea
plantaciones de cacao en Costa de Marfil y Mali durante
de ocuparse de un establecimiento de capacitación.
varios años, debido en parte a la migración rural tanto
4h
Deben tenerse en mente los siguientes puntos en relación
a la sostenibilidad:
Identificación:
Consultar y trabajar con todos los interesados en la comunidad y más allá, tanto de manera individual como
colectiva, creará interés y apoyo para el programa y promoverá un sentido de identificación. Además, deben
hacerse esfuerzos para identificar a los tutores para la
capacitación en destrezas en la comunidad. Por ejemplo,
los padres de los beneficiarios capacitados en los oficios
escogidos podrían desempeñar un rol más participativo
al ofrecer orientación y apoyo a los aprendices.
Alianzas con el gobierno local y nacional:
Las alianzas con las instituciones de capacitación estatales puede facilitar la transición de los beneficiarios de
la educación vocacional no formal a la estatal, y a las
instituciones capacitadoras oficiales. Las autoridades del
gobierno local pueden desempeñar un rol en la entidad
de coordinación y monitoreo del programa, lo cual puede generar apoyo financiero y administrativo en el futuro y la entrega del centro y su transformación en una
institución estatal después que termine el proyecto.
148
interna como de los países vecinos. El proyecto CLASSE
de Winrock buscó atacar el problema a través de una
estrategia sostenida de mejorar y fortalecer los sistemas agrícolas trabajando de cerca con los grupos de
mujeres, aumentando las oportunidades educativas para
las niñas, impidiendo el tráfico y estableciendo alternativas educativas comunitarias en zonas vulnerables con
un alto riesgo de trabajo infantil y migración. Los niños
eran vulnerables al tráfico y la migración debido a la falta
de educación y oportunidades de empleo localmente. La
investigación indicó que si hubiese educación asequible
y alternativas para el desarrollo de destrezas, los niños
no sólo permanecerían en sus pueblos sino que también
permanecerían en la agricultura y desarrollarían destrezas de negocio.
El enfoque involucró una combinación de educación vocacional y alfabetización y destrezas de vida. El componente de capacitación en destrezas agrícolas buscaba
mejorar la productividad que beneficiaría finalmente a
las familias enteras y sus comunidades. En Mali, se ofreció también educación vocacional a los beneficiarios en
otros oficios, pero el conocimiento y la experiencia agrícola mostraron ser especialmente sostenibles. En Costa
de Marfil, el enfoque estuvo solamente en la capacitación agrícola y luego recibió apoyo del sector privado
para mejorar las formas de vida en las comunidades
dedicadas al cacao.
Alianza con las instituciones privadas de educación vocacional y capacitación:
Donde existan, las instituciones privadas de capacitación formal y no formal tienen potencialmente una función
doble. Primero, se les puede subcontratar para suministrar el programa de capacitación, y segundo, pueden ofrecer
apoyo en el fortalecimiento de capacidades, reforma y
desarrollo de currículos, oferta de sitios para la capacitación, y el desarrollo de vínculos con los empleadores
y el gobierno local. Es importante, por tanto, establecer
y promover relaciones constructivas con estas instituciones solicitando su orientación, apoyo y monitoreo.
Si estas instituciones reconocen el valor del programa
para ayudar a los niños en desventaja a través de programas enfocados de capacitación, potencialmente podrán dar un fuerte apoyo para mantener el programa
después que termine el proyecto.
Alianza amplia:
Al reunir a cuantos socios e interesados sea posible en
el apoyo de los resultados del proyecto, las organiza- La educación vocacional incluye educación básica tal como la
ciones pueden reforzar la sostenibilidad a largo plazo.
alfabetización y la aritmética mejoradas
Estandarización y acreditación de las calificaciones de la capacitación:
Deben abordarse los departamentos del gobierno local y las instituciones formales en relación a la acreditación de las
competencias adquiridas en los centros de capacitación o en los aprendizajes. Si las competencias no están estandarizadas, esto puede afectar la sostenibilidad del programa.
Finanzas:
Un obstáculo para cualquier forma de educación para los grupos marginados y en desventaja es el costo, directo o
indirecto. Consideren qué puede hacerse en términos de crear conciencia, cabildeo, fortalecimiento de capacidades y
movilización de recursos para apoyar la continuación de las actividades del programa. Si la educación vocacional y la
capacitación en destrezas se convierten en una carga para la familia, esto puede afectar la continuación de un aprendiz
en el programa.
Desarrollo estructural y profesional:
Un número de programas CIRCLE en educación vocacional y capacitación en destrezas involucraron la construcción o renovación de centros de capacitación. Idealmente, la comunidad asumiría el trabajo propio de construcción,
aumentando aún más la identificación proyecto. Los maestros y facilitadores reciben capacitación profesional en una
amplia gama de destrezas pedagógicas, de orientación y de gestión lo cual aumenta las capacidades de la comunidad.
Una vez instaladas estas estructuras, sistemas y capacidades, es menos difícil identificar las formas de sostenerlas a
largo plazo, ya que los altos costos iniciales quedan cubiertos por el proyecto. En especial, si los miembros de la comunidad se han beneficiado del fortalecimiento de capacidades, es probable que permanezcan en la comunidad y que
sus servicios sigan beneficiando a los niños.
Expansión de los servicios de capacitación:
Para sostener las estructuras y capacidades profesionales de los instructores capacitados en destrezas, deben hacerse
esfuerzos para expandir la cobertura de los servicios a otros grupos en la comunidad, incluso a través de la educación
de adultos y la capacitación en destrezas. Puede explorarse con la comunidad y con los interesados la posibilidad de
comercializar el programa al convertir el centro de capacitación en una institución privada o de buscar recursos públicos o privados para el desarrollo comunitario.
Invertir en los aprendices como tutores e instructores en destrezas:
Puede existir la posibilidad de que los graduados de aprendices aumenten sus destrezas lo suficiente para convertirse
en instructores calificados u orientadores vocacionales, usando así sus nuevas destrezas para beneficio de futuras generaciones y para contribuir a reducir y prevenir el trabajo infantil.
5. Desafíos
Las intervenciones de educación vocacional y capacitación en destrezas no dejan de enfrentar desafíos y limitaciones,
siendo el mayor el costo de instalarlas y sostenerlas. Tales intervenciones pueden ser costosas en las etapas iniciales, pero
hacer la inversión es un punto crítico para su éxito.
149
4
4
Los sistemas estatales de ETVC han sufrido en muchos países por la falta de inversión y de atención dentro de los planes
generales para el desarrollo nacional de la educación. Parte de este problema puede surgir porque regularmente la ETVC
cae dentro de la responsabilidad del Ministerio de Trabajo, lo cual también representa claramente un componente educativo. Es necesaria una colaboración más cercana, más efectiva entre los ministerios de trabajo y educación para reforzar
este sector, que es un factor vital para mejorar la calidad de los sistemas educativos y su destreza para concentrarse en
las necesidades, expectativas y aspiraciones de los educandos, especialmente de los (ex) niños trabajadores y niños en riesgo. La educación
vocacional, la capacitación pre-vocacional y la capacitación en destrezas
La capacitación agrícola también
han sido identificadas por UNESCO, el Equipo Global para el Trabajo
Infantil y la Educación y otras agencias internacionales por tener el potencial para influir sobre las actitudes hacia la educación y para persuatiene un poderoso efecto multiplicador,
dir a los padres y los niños sobre el valor de la educación para cambiar
sus vidas. Por tanto, las organizaciones que diseñan programas que inya que los aprendices pueden
cluyen actividades de educación vocacional y capacitación en destrezas
deben establecer contacto con los departamentos locales y centrales de
trabajo y educación para explorar cómo pueden encajar en los esfuerzos
transmitir estas destrezas a sus
nacionales y locales en el fortalecimiento de esta área de la educación.
hermanos, padres y pares
Otros desafíos incluyen:
Falta de instalaciones, materiales y equipo:
A menos que las organizaciones tengan suficientes fondos o apoyo
de la comunidad y fuentes externas, ubicar y financiar instalaciones, materiales, equipo y personal puede resultar
problemático. Deben hacerse esfuerzos concertados para movilizar los fondos necesarios de una diversidad de fuentes,
incluso los departamentos del gobierno y los empleadores.
Destrezas apropiadas vinculadas al mercado laboral local:
En un mundo ideal, las destrezas aprendidas llevarán al empleo provechoso o auto-empleo, pero esto puede resultar
un desafío en un ambiente donde el desempleo sea alto o haya un mercado laboral local pequeño. En los casos donde
la agricultura es la principal actividad económica, las actividades de capacitación en destrezas deben dirigirse a esa
área. Por ejemplo, el proyecto CLASSE en Mali y Costa de Marfil incluyó capacitación en destrezas en agricultura
para mejorar la productividad y garantizar mayores ganancias para las familias y comunidades y para atacar el trabajo
infantil. La agricultura requiere relativamente poco en costos iniciales para la capacitación o para que los aprendices
pongan en práctica sus nuevas destrezas. La capacitación agrícola también tiene un poderoso efecto multiplicador,
ya que los aprendices pueden transmitir estas destrezas a sus hermanos, padres y pares. La agricultura es parte de
la tradición y la forma de vida comunitaria y puede involucrar el uso de materiales disponibles localmente. Como
sucedió en el proyecto CLASSE (ver cuadro 4h), la capacitación en destrezas agrícolas y orientadas a lo rural puede
también formar parte de una estrategia para combatir la migración rural al disuadir a los niños para que permanezcan
en sus comunidades y no se muden a los centros urbanos donde pueden ser vulnerables a las situaciones de trabajo
infantil y explotación.
Orientación vocacional y capacitación pre-vocacional:
Para evitar dificultades que surjan después de iniciadas las actividades de capacitación, los beneficiarios deben recibir
orientación laboral de antemano, posiblemente en forma de capacitación pre-vocacional que les ofrezca oportunidades de probar los distintos oficios como parte de la evaluación. Así, los niños participan en la decisión de cuáles
destrezas y oficios les convienen más y se sienten confiados en lo que han escogido.
Sobre-matrícula en los cursos de capacitación:
Debe tenerse cuidado de no permitir que el número de alumnos en la clase sea demasiado grande ni permitir demasiados aprendices trabajando en un solo taller. Los números pueden basarse en el mercado local de empleo y deben buscar no crear demasiada competencia en ciertos oficios, especialmente si las oportunidades de trabajo o auto-empleo
son limitadas (aunque deben hacerse esfuerzos para cumplir las aspiraciones de los aprendices). Además, la calidad de
la capacitación requiere que la proporción de instructor a estudiantes sea lo más baja posible.
Sensibilizar las instituciones estatales a los perfiles de beneficiarios:
Si el programa de capacitación se va a implementar a través de una institución estatal, se debe sensibilizar a los capacitadores y a la gerencia sobre los perfiles y los antecedentes de los beneficiarios, de modo que los aprendices – algunos
de los cuales son analfabetos – no se sientan abrumados por el proceso de capacitación y se retiren.
150
Capacidades pedagógicas limitadas en los potenciales capacitadores:
Existe una gran diferencia entre ser bueno en un trabajo particular y poder enseñar a otros cómo hacerlo. La selección
de los instructores en destrezas debe incluir la capacidad de aprender y enseñar. Debe ofrecérseles el fortalecimiento
de las capacidades para aumentar sus destrezas pedagógicas y comunicativas, y para que comprendan y se sensibilicen
con los perfiles de los beneficiarios, y estén preparados para ofrecer fuerte apoyo moral, emocional y psico-social y
orientación.
Resistencia de las autoridades del gobierno central y local, las instituciones estatales de capacitación y sus directores y maestros:
El apoyo de estos interesados es crítico para el éxito sostenido de un proyecto. Si hay resistencia a aceptar, reconocer
y apoyar el programa, esto puede poner en peligro su éxito, el reconocimiento de las calificaciones adquiridas y su
sostenibilidad.
Provisión adicional de apoyo social, educativo y vocacional:
La educación vocacional y la capacitación en destrezas por si solas no son suficientes para reducir y prevenir el trabajo
infantil. Estas intervenciones deben ir acompañadas de educación básica, educación en destrezas de vida, educación
social y cívica, orientación vocacional, educación en salud y seguridad, capacitación empresarial y de auto-empleo,
servicios sociales y de salud, orientación psico-social, y demás. Estos servicios de educación y apoyo deben ofrecerse
antes, durante y después de las actividades de capacitación hasta donde sea posible, o los resultados pueden ser poco
efectivos o insostenibles, y pueden ocurrir deserciones. Sin embargo, estos servicios son costosos y pueden ser de difícil
acceso. Sería importante trabajar de cerca con las autoridades gubernamentales relevantes y otros proveedores de servicios para garantizar que estos sistemas esenciales de apoyo estén disponibles para aquellos que más los necesitan.
Explotación de los aprendices:
El objetivo de estos programas es poner fin a la explotación del trabajo infantil y otras formas de abuso infantil. Por
lo tanto, las organizaciones deben garantizar que se establezca un sistema efectivo de monitoreo, preferiblemente
basado en la comunidad, que impida a los empleadores de aprovecharse de la mano de obra barata de los aprendices.
Un medio de abordar este desafío es asegurar que se firme un contrato entre el aprendiz y el empleador. El mayor
desafío estará en garantizar que los sistemas de monitoreo sigan funcionando después que termine el proyecto para
asegurar que los estándares no caigan posteriormente y que la explotación no se infiltre de nuevo en las actividades
de capacitación.
Mecanismos de seguimiento:
El impacto del proyecto puede estar limitado por su duración, la capacidad de la organización implementadora y la
disposición y compromiso de los interesados en sostener las actividades. Si el proyecto es muy corto, puede tener también un impacto en su capacidad para entrenar a los beneficiarios exitosamente, ya que en ciertos oficios y destrezas
toma tiempo lograr un nivel adecuado de competencia.
Vincular los currículos en los centros de capacitación del proyecto con los currículos oficiales:
Es posible utilizar los currículos oficiales si están disponibles o adaptarlos a las necesidades del programa. El desafío es
garantizar el reconocimiento de las calificaciones de los aprendices por parte de los empleadores y el gobierno local y
que éstas se puedan transferir a cualquier parte del país.
Creación de conciencia, p. 47
Cabildeo, p. 70
Educación, p. 86
Educación entre Pares, p. 152
Los estudiantes aprenden destrezas de mercado
y capacidad empresarial para iniciar sus propios
negocios
151
4
5
C A P I T U L O
C I N C O
Educación entre Pares
1. Introducción
La educación entre pares ocurre cuando los niños, los jóvenes o los adultos
educan a otros de edad, antecedentes, cultura o estatus social similares, incluso
aquellos de grupos sociales en desventaja. El enfoque puede tomar formas diversas, pero en muchos casos implica ofrecer apoyo académico, aumentar las
destrezas de comunicación e interpersonales o la orientación. En otros casos,
puede involucrar la creación de conciencia o el cabildeo. El enfoque se basa
en la premisa que la gente, especialmente la juventud, serán más propensos a
escuchar y responder a la información cuando viene de sus pares.
La educación entre pares
En el contexto de CIRCLE, la educación entre pares consistió en empoderar
a los niños o jóvenes a desempeñar un rol activo en la lucha contra el trabajo
infantil. La educación entre pares refuerza las capacidades de los participantes
para tomar acción y formar parte de las soluciones para el desarrollo de la
comunidad en lugar de estar en la posición pasiva, sumisa y receptora en que
se les coloca a menudo.
en la lucha contra el trabajo
consiste en empoderar a los
niños o la juventud a
desempeñar un rol activo
infantil
Los niños y los jóvenes son inventivos, dinámicos y creativos, y sobre todo, saben instintivamente cómo relacionarse
con los niños más pequeños y más vulnerables. Ellos hablan el mismo idioma y pueden entablar fuertes relaciones de
confianza con sus pares. Con el apoyo de la comunidad y armados de información y capacitación, los pares educadores
pueden ser aliados poderosos en el movimiento para prevenir, reducir y eliminar el trabajo infantil.
2. Experiencias de CIRCLE con la educación entre pares
Los socios CIRCLE han aplicado los enfoque de niño-a-niño, de joven-a-niño y de joven-a-joven en una serie de contextos. Los ejemplos sobresalientes están enumerados en la tabla, algunos de los cuales se describen con mayor detalle en el
texto. Cada organización reportó que, donde se utilizó, la educación entre pares tuvo un impacto positivo en el proyecto
general. Tomando sus propias experiencias, los niños y los jóvenes, en especial los antiguos niños trabajadores, pudieron
transmitir mensajes convincentes
sobre los peligros del trabajo infantil y los beneficios de la educación.
La identificación de un grupo
apropiado de pares educadores es
importante, al igual que el diseño
de programas de capacitación adecuados a sus competencias y a los
objetivos del programa. También
deben tomarse en cuenta el género y el rango de edades del grupo
objetivo al escoger los pares educadores.
Los educadores pares pueden crear
conciencia de formas en que los otros
niños puedan entender
152
Socios de CIRCLE con una mejor práctica identificada en la educación entre pares
Africa
Asia
AMWIK, Kenia
WDA, Camboya
DUPOTO, Kenia
ASHA, India
ADAP, Mali
BAT, India
RADA, Sierra Leona
CWIN, Nepal
CSAGA, Vietnam
América Latina
CENDHEC, Brasil
CEIPA, Guatemala
PAMI, Guatemala
SUMANDO, Paraguay
AMF, Perú
ISAT, Perú
En el proyecto AMF en Perú, se identificó a un grupo de antiguos niños del trabajo doméstico y se les capacitó en
destrezas de liderazgo. Se convirtieron en modelos influyentes en sus comunidades. En el proyecto WDA en Camboya,
los pares educadores se identificaron en las aulas de seis escuelas objetivo y se organizaron en Equipos del Niño Activo
(ACT), con tres voluntarios en cada equipo.
El proyecto CENDHEC en Brasil capacitó a un grupo de 20 adolescentes como agentes en la prevención del trabajo
infantil para crear conciencia y promover los derechos de la niñez en sus comunidades. Basados en su propia capacitación
y experiencias, el grupo pudo capacitar a otros niños como agentes de prevención, de ese modo aumentando la sostenibilidad y multiplicando el impacto positivo de esta estrategia.
Los Foros sobre Derechos de la Niñez en el proyecto CWIN en Nepal usaron niños defensores para crear conciencia
sobre los peligros del trabajo infantil y la entrada prematura al trabajo y sobre los beneficios de la educación y otras
actividades de la niñez. Entre otras cosas, ellos monitoreaban la implementación y seguimiento de un programa de
becas educativas. Esto implicaba vigilar a los estudiantes
becados y su progreso, y apoyarlos de cualquier manera
ADAP: Educadores pares y la prevención
necesaria para mantenerlos en la escuela, especialmente si
del tráfico
estaban en riesgo de abandonarla. Los pares educadores
funcionaron como sistema de alerta temprana, pidiendo si
El proyecto ADAP en Mali estableció una pequeña red
fuera necesario el apoyo de otros en la comunidad como
de pares educadores o “movilizadores sociales” en los
maestros y padres.
pueblos dentro de las actividades del proyecto. Ya que
5a
En el proyecto CEIPA en Guatemala, se instaló una entidad municipal específica para los niños y los adolescentes
en la comunidad objetivo, llamada el Consejo Municipal
para Niños y Adolescentes (COMUNA). La estructura y
función de este consejo se describe en detalle en el capítulo sobre Cabildeo (ver p. 70). Su objetivo era defender
y promover los derechos de niños y jóvenes, identificar las
preocupaciones que afectan a este grupo social y buscar
formas de atenderlas, y en general servir como la voz de los
niños y jóvenes dentro de las estructuras municipales. Los
miembros del consejo fueron electos y el consejo siguió
funcionando después que terminó el proyecto. También en
Guatemala, PAMI adoptó un enfoque similar, y estableció
un Comité para Mujeres, Niños y Jóvenes (COMUDE)
en la comunidad objetivo (ver Cabildeo, p. 70).
Los clubes de niños en el proyecto ASHA y las asambleas
de niños (bal panchayats) en el proyecto BAT, ambos en la
India, ayudaron a los niños en los pueblos objetivo a comprender mejor las causas y consecuencias del trabajo infantil y la importancia de la educación, y los animó a cuidarse
entre sí. Los antiguos niños trabajadores que abandonaron
el trabajo para asistir a la escuela se convirtieron en los
modelos para otros niños en la comunidad. En el proyecto
el enfoque del proyecto estaba en el tráfico de niños de
la región de Koutiala y que esto afectaba igualmente
tanto a niños como a niñas, ADPA seleccionó una niña y
un niño en cada aldea para beneficiarse de los talleres
de capacitación que trataban temas relacionados, tales
como las causas y consecuencias del trabajo infantil,
la salud sexual y reproductiva, los derechos y responsabilidades de la niñez, los riesgos asociados al tráfico y cómo evitarlos, y la importancia de la educación.
Parte de la capacitación y del seguimiento consistió en
enseñar a los pares educadores cómo llenar un formulario para tener constancia de sus actividades. Los
pares educadores también movilizaron a los padres y
a los niños fuera del sistema escolar al mismo tiempo
que se pusieron en contacto con los otros niños en las
escuelas de sus aldeas.
ADAP descubrió que los 32 movilizadores sociales infantiles llegaron a casi 2,500 personas en la comunidad. Esto se logró con un mínimo de capacitación pero
un máximo apoyo y ánimo. A través de sus esfuerzos, la
tasa de inscripción escolar aumentó. Los maestros entrevistados sobre el impacto del proyecto notaron que
aumentó el interés de los niños por sus estudios, mejoró su comportamiento, y los padres se involucraron
en las actividades y la gestión de las escuelas.
153
5
5
ASHA, los clubes de niños estaban equipados para ofrecer actividades académicas y no académicas a todos
los niños y movilizó recursos para seguir financiando
estas actividades a largo plazo.
BAT utilizó un concepto de “pueblo amigo de la niñez”, que busca proteger los intereses y el bienestar de
los niños en el pueblo para asegurar su participación
en todos los aspectos de la vida del pueblo (ver cuadro
5d). Para este fin, BAT creó las asambleas de niños, que
desempeñaron un rol de cabildeo en la toma de decisiones en el pueblo, incluso la distribución de recursos. El proyecto también estableció grupos de activistas
juveniles para crear conciencia sobre los peligros del
trabajo infantil y los beneficios de la educación. Los
clubes escolares de niños se establecieron también
dentro del proyecto RADA en Sierra Leona para crear
conciencia en la comunidad objetivo y zonas aledañas,
especialmente entre los niños en la escuela.
La educación entre pares puede dejar influencias positivas duraderas
En el proyecto AMWIK en Kenia, se utilizaron los programas radiales para crear conciencia entre los diversos grupos comunitarios, incluso los niños. Los programas tenían como objetivo diferentes grupos de edad, incluso los clubes escolares
sobre derechos de la niñez y se capacitaron a los facilitadores pares para dirigir las discusiones en grupo en los programas
de radio para aumentar el entendimiento y ayudar a cambiar las actitudes y comportamiento arraigados respecto al trabajo infantil y la educación (ver cuadro 5c).
5b
ISAT: Trabajando con grupos de jóvenes
existentes en Perú
En 2005-2006, ISAT implementó un proyecto en la comunidad minera de Huanca en la región de Ayacucho en
Perú que facultó a los adolescentes en la comunidad para
crear conciencia entre sus pares sobre los peligros de la
entrada prematura al trabajo y los beneficios de asistir a
la escuela.
El proyecto pudo utilizar un grupo existente de líderes
juveniles en la comunidad minera que se había creado
dentro de un proyecto previo sobre educación ambiental.
Los miembros del grupo ampliaron el rango de sus actividades y responsabilidades a fin de incluir la promoción de
los derechos de la niñez y la importancia de la educación
y el monitoreo de los beneficiarios del proyecto. El personal del proyecto diseñó y realizó capacitación complementaria para los pares educadores, enfocando específicamente el trabajo infantil en la comunidad minera y la
importancia de la educación.
Los jóvenes eran responsables de crear conciencia en una
serie de temas, como el medio ambiente, trabajo infantil,
derechos de la niñez y comunicación, y dirigieron actividades para crear conciencia entre la juventud en la comunidad. Al monitorear a los beneficiarios, también pudieron
actuar como modelos efectivos para ellos.
ISAT consideró que el enfoque del par educador fue una
de las razones principales para el éxito del proyecto.
Además, la existencia de los grupos de adolescentes significó que hubiera mayor probabilidad de que los resultados del proyecto sean más sostenibles.
154
En el caso de CSAGA en Vietnam, los pares educadores
se involucraron en enseñar a los niños de la calle destrezas de vida, incluso cómo estudiar mejor (ver cuadro 5e).
Algo particular de este proyecto, los pares educadores
eran estudiantes universitarios que venían de fuera de la
comunidad objetivo. Para los estudiantes, así como con
cualquier grupo de pares educadores, su participación
fue una experiencia doble: si bien fue beneficiosa para
el grupo objetivo, resultó igualmente enriquecedora para
los pares educadores.
En otros proyectos, tales como SUMANDO en Paraguay, los pares educadores habían actuado como modelos
para motivar a los niños más jóvenes a fijarse objetivos
académicos más altos. Esta es una forma muy efectiva de
ayudar a los niños trabajadores del servicio doméstico a
darse cuenta que su situación puede cambiar y mejorar a
través de la educación. El proyecto SUMANDO es una
iniciativa de aprendizaje a distancia que requiere una gran
dosis de auto-motivación. Los beneficiarios que completaron el curso expresaron interés en ayudar a otros niños
en trabajo doméstico a tener acceso y beneficiarse del programa. Los niños con alto desempeño en el programa de
aprendizaje a distancia participaron en “círculos de aprendizaje”, por medio de los cuales ofrecían apoyo y ánimo
a los nuevos participantes, aumentando su propio crecimiento personal y facilitando la socialización con otros
niños en situaciones similares. El aspecto de socialización
es importante al trabajar con niños en trabajo doméstico,
quienes a menudo se encuentran aislados y privados de
tener contacto con sus pares (ver página 112).
3. Diseñando un enfoque de par-a-par
CIRCLE ha identificado algunos elementos estratégicos integrales para un enfoque general de educación entre pares y
que deben considerarse en el proceso de diseño del proyecto. Los puntos a continuación no están necesariamente en
orden de prioridad, ni son necesarios en todos los casos. Son útiles para informar la toma de decisiones y para guiar el
proceso de diseño.
3.1 Creando un ambiente propicio para la educación entre pares
El concepto de par a par necesita adaptarse al ambiente en que se desarrolla el
proyecto y a las características de los beneficiarios del mismo. Por lo tanto, las
organizaciones deben primero investigar las necesidades y deseos de los beneficiarios y trazar tanto las posibilidades como las limitaciones de su ambiente. El
enfoque del proyecto debe elaborarse en consulta con los interesados, incluyendo el grupo designado como pares educadores.
Es importante que todos
aquellos involucrados,
apoyen el concepto y se
Los puntos a considerar para crear un ambiente propicio son:
identifiquen con el proyecto
Apoyo de la comunidad:
Puede que la comunidad no entienda bien el concepto de par a par. Por lo
tanto, como un primer paso, deben organizarse consultas con los líderes comunitarios y religiosos, el personal escolar
y los maestros, padres, niños, y otros grupos relevantes, especialmente los grupos de mujeres y de jóvenes, para explicar
el concepto y buscar su opinión. Es importante que
todos los involucrados apoyen el concepto y sientan
una identificación del el proyecto. El concejo de niños y jóvenes establecido en el proyecto CEIPA, por
ejemplo, fue facilitado gracias al apoyo del alcalde y
AMWIK: Grupos de niños escuchas
del gobierno local y su actitud positiva y constructiva
Un componente del programa de creación de conciencia
hacia la participación infantil significativa.
5c
Estructuras:
Antes de crear nuevas estructuras para apoyar un proceso de par a par, vale la pena observar cuáles grupos
o asociaciones existen ya dentro de la comunidad. Si
existen tales grupos, adaptarlos o modificarlos para
cubrir las necesidades del proyecto puede ser una estrategia más efectiva que crear nuevos, siempre que
estén bien organizados y sirvan a las necesidades
del grupo objetivo. También pueden contribuir a la
sostenibilidad del proyecto. Es posible que se pueda
crear una nueva estructura dentro de una existente,
por ejemplo, un club de derechos de la niñez en una
escuela como fue el caso con el proyecto AMWIK en
Kenia (ver cuadro 5c).
Tiempos:
La ubicación geográfica del proyecto y otras demandas
sobre el tiempo de los niños o de los jóvenes influirán
en los tiempos de las actividades. Algunas limitaciones
pueden afectar la disponibilidad de los pares educadores para participar en las actividades del proyecto,
como cuando tengan que ayudar con la cosecha o durante los exámenes, pues se tienen que preparar y tomarlos. Al evaluar el interés y motivación de los pares
educadores para el proyecto, el tiempo que los pares
educadores pueden realmente brindar a las actividades
es una consideración importante. Si un grupo particular no puede garantizar su disponibilidad, deben
considerarse otras opciones.
de AMWIK en Kenia involucró la transmisión de programas
de radio pregrabados sobre el trabajo infantil y la educación (ver Creación de Conciencia, p. 47). Algunos de los
programas estaban diseñados para adultos y otros para
niños. AMWIK también capacitó facilitadores dentro de la
comunidad, incluso miembros de clubes escolares sobre
derechos de la niñez, para dirigir grupos de discusión
después de escuchar los programas.
Un resultado de las sesiones de escuchas fue un aumento
en la membresía de los clubes de derechos de la niñez.
En vista de esto, AMWIK consideró importante trabajar con
las estructuras existentes para los niños en lugar de crear
nuevas. Este enfoque ahorra tiempo y esfuerzo y también
da a los niños un sentido de identificación del proyecto y
de responsabilidad. Las sesiones de escuchas buscaban
empoderar a los niños para que alcanzaran a los niños en
riesgo y para poder protegerse a si mismos y defender sus
derechos e intereses. El proceso de empoderamiento es
importante desde la perspectiva a más largo plazo, ya que
los niños retienen las lecciones aprendidas hasta llegar a
la adultez y cuando tengan sus propios hijos.
AMWIK notó que muchos de los niños en los clubes de
derechos de la niñez eran vulnerables o marginados de
alguna forma, y se enfatizó la importancia de orientar sus
discusiones y de ofrecer apoyo considerable para garantizar que los mensajes de cabildeo fueran apropiados
y enfocados. El promover la identificación del proyecto
toma tiempo y debe comenzar temprano en el proyecto
a través de la adopción de enfoques participativos para
superar la percepción de que una organización externa
está imponiendo las actividades del proyecto.
155
5
5
Finanzas:
Es posible que en algunas situaciones o en algunas
zonas, los pares educadores pueden sentir menos responsabilidad hacia su trabajo si no se les paga. Esto
dependerá del nivel de cohesión dentro de la comunidad y también de las políticas aplicadas por otros
proyectos. Si la gente está acostumbrada a que se les
pague por sus servicios, puede representar un desafío
encontrar y motivar voluntarios gratuitos. Por tanto, puede ser necesario un incentivo financiero para
persuadir a los pares educadores a que inviertan en
el proyecto. Tomar o no ese camino dependerá de
las metas y objetivos del proyecto y debe tomarse en
cuenta las necesidades y expectativas de los potenciales grupos de pares educadores.
3.2
Identificar el grupo de pares educadores
Las organizaciones tienen que evaluar si será mejor trabajar con pares educadores desde dentro o fuera de la comunidad. Las capacidades de un estudiante universitario
van a ser diferentes a las de alguien que no ha tenido el
mismo nivel de educación. Sin embargo, si el grupo objetivo son los antiguos niños trabajadores, alguien sin una
educación universitaria podría relacionarse mejor con ese
grupo y así tener mayor influencia sobre ellos.
5d
BAT: Activistas juveniles abogando por
los pueblos amigos de la niñez
El proyecto BAT en la India se enfocó principalmente en
crear pueblos amigos de la niñez en la zona objetivo. Otras
organizaciones en la India habían utilizado el enfoque con
gran éxito, promoviendo la participación significativa de
los niños a todos los niveles de la sociedad y de la vida
comunitaria, incluso en la toma de decisiones políticas, a
través de las asambleas de niños (ver Creación de Conciencia, p. 47). El éxito del enfoque se basa en la participación y apoyo de la comunidad. Con esto en mente, BAT
promovió la formación de grupos de jóvenes, mujeres y
maestros para apoyar la iniciativa.
El simple hecho de que se tomaran en cuenta sus roles y
responsabilidades fue un factor de motivación muy grande
para los jóvenes. Luego de haber desempeñado un rol más
pasivo en la sociedad, ellos se sintieron facultados para
convertirse en miembros activos de sus comunidades. Los
voluntarios jóvenes adquirieron familiaridad con los asuntos relativos al trabajo infantil y la educación y transmitieron este conocimiento a sus pares más jóvenes y a la
comunidad más amplia. Los activistas juveniles también
apoyaron la instalación de Centros de Información y Recursos (ver Recopilación de datos, p. 187).
Lo importante no es que ciertos grupos sociales sean mejores pares educadores que otros, sino que dependiendo de lo que
se espere de ellos, ciertos grupos pueden tener más facilidad que otros para ser efectivos en el logro de los objetivos del
proyecto. Los criterios que deben tomarse en consideración al escoger un grupo de pares educadores incluyen:
Género:
La composición de género del grupo de pares educadores es vital. Si el proyecto se enfoca en las formas de trabajo
infantil que afectan principalmente a las niñas o principalmente a los niños, tiene sentido que los pares educadores
sean del mismo sexo para facilitar el contacto con el grupo objetivo. En otros casos, puede ser importante asegurar un
equilibrio de género. En todos los casos, los pares educadores tendrán que ser capacitados para tomar conciencia sobre
el género y otras destrezas asociadas.
Edad:
El que el grupo de pares educadores será de edad y antecedentes similares al grupo objetivo queda implícito en el concepto de educación entre pares. Esto no impide que los estudiantes universitarios trabajen con los niños más jóvenes.
Puede ser difícil para los niños muy pequeños servir
de pares educadores para otros niños mayores, pero
puede haber situaciones donde esto puede ser una
opción viable también.
Destreza personal y motivación:
La educación entre pares es una vocación de cierto
tipo y algunas personalidades se prestan más que
otras para realizarlo. La motivación del individuo
tiene relevancia directa al caso. Los pares educadores
potenciales ¿buscan ofrecer un servicio comunitario
Los educadores pares algunas veces forman grupos de teatro
para transmitir los mensajes de los niños sobre la prevención
del trabajo
156
o mejorar sus destrezas o esperan remuneración? El tema de la remuneración
es importante en términos de sostenibilidad ya que podrá tener un impacto en
la continuidad de los servicios luego que se acaben los fondos del proyecto. En
algunos proyectos, los niños que se han beneficiado de las actividades están ansiosos de compartir sus aprendizajes y experiencia a otros y convertirse en pares
educadores ellos mismos.
Destrezas requeridas:
Este elemento va a depender de los objetivos del proyecto y de cuáles serán los
roles y responsabilidades de los pares educadores. Algunas preguntas pertinentes son: ¿Estarán involucrados los pares educadores en creación de conciencia,
cabildeo, enseñanza o en todas? ¿Deberán hablar sobre sus propias experiencias?
¿Necesitarán un nivel mínimo de educación? ¿Se pueden transferir las destrezas
necesarias a los pares educadores a través de la capacitación? (Ver también la
Sección 3.3).
5
Como educadores pares, es importante
considerar el género al escoger el grupo
que se va a capacitar
5e
CSAGA: Enseñando a los niños fuera de la escuela en Vietnam
En Vietnam, CSAGA se dedicó a mejorar las oportunidades educativas de los niños de la calle que no asisten a la escuela, trabajando
y viviendo en la zona marginal de Hanoi, para lo cual se utilizó un equipo de 15 estudiantes universitarios como pares educadores.
En la fase inicial del programa, los voluntarios se capacitaron en las siguientes destrezas:
–Aumentar la participación de los niños, especialmente en la clase, y ayudarlos a estudiar con mayor efectividad;
–Enseñar a los niños “valores de vida”, tales como auto-conciencia, salud sexual y reproductiva, respeto, cooperación, amor, felicidad
y paz;
–Mejorar las destrezas de vida de los niños para permitirles enfrentar las realidades cotidianas y desarrollar la destreza de
protegerse a si mismos de las condiciones peligrosas de trabajo.
Algunos de los temas de la capacitación no eran esenciales para los objetivos del proyecto pero se consideraron importantes para
el desarrollo general de los beneficiarios. Por ejemplo, la salud sexual y reproductiva de los adolescentes no se identificó como un
área para la educación pero es un aspecto vital en las vidas de los niños de la calle ya que son susceptibles a todo tipo de abuso,
incluyendo el sexual. Los voluntarios recibieron capacitación en técnicas para escuchar activamente, expresión positiva, aceptar
las opiniones de los demás, negociación y resolución de conflictos, colaboración, identificación de valores, auto-evaluación, pensamiento responsable, toma de decisiones y desarrollar planes personales.
Los voluntarios consideraron la capacitación muy útil al trabajar con los niños de la calle, cuyos valores son tan diferentes de las
normas sociales, cuyas capacidades de aprendizaje estaban reducidas y que tenían tendencias al comportamiento anti-social. También ayudó a resolver conflictos dentro del grupo y entre algunos niños. Los voluntarios descubrieron posteriormente que los niños
estaban más dispuestos a venir a clases y trabajaban con mayor efectividad cuando ocurrían menos interrupciones y si estaban
envueltos más activamente en el proceso de aprendizaje. Esto se convirtió en su estrategia principal para atraer y mantener a los
niños en el aula.
La capacitación también ha ayudado a los pares educadores a comprender mejor el origen y el ambiente de los niños a su cargo
y de ese modo elaborar estrategias apropiadas para superar algunos de los obstáculos al construir relaciones de confianza. Por
ejemplo, los niños de la calle tienen pocas oportunidades para jugar y formar parte de la recreación social. Los estudiantes, en
colaboración con CSAGA, organizaron un pequeño festival en un parque local para celebrar el Día Internacional de la Niñez. El día
involucró actividades y juegos saludables en los cuales los niños pudieron ser niños y dejar a un lado sus problemas personales.
Esto funcionó en dos niveles:
–Los niños bajaron la guardia y desarrollaron suficiente confianza en sus educadores como para hablar más abiertamente sobre sus
familias y sus vidas laborales, ofreciendo las perspectivas necesarias para lograr los niveles apropiados de apoyo.
–Ayudó a los niños a redescubrir las alegrías de la niñez y ver otra cara de la vida más allá de las penurias y dificultades de la vida
en la calle. Les dio una visión de las posibilidades en sus vidas además del trabajo.
En otra ocasión, los voluntarios organizaron un paseo al cine para los niños, ya que querían darles la oportunidad de estar con otros
niños y experimentar y expresar algunos de los valores que habían discutido en clase, tales como el respeto y la cooperación. El
paseo reforzó más el vínculo cercano entre los voluntarios y sus jóvenes.
Sin embargo, uno de los desafíos que enfrentaron los estudiantes universitarios fue la necesidad de equilibrar sus propias cargas
académicas y exámenes hacia el final del año académico, lo cual tuvo un impacto en el tiempo y la atención que podían brindarle
al proyecto. Se encontró una solución a través de una colaboración más cercana con el socio ejecutor en cuanto a los horarios de
docencia, pero esto significó a menudo posponer clases, lo cual no es lo ideal desde el punto de vista del grupo.
Es notable que el enfoque par-a-par se aplicó en Vietnam, un país donde el gobierno tiene control y autoridad considerables y donde
este tipo de enfoque va en contra de los enfoques tradicionales en la educación.
157
5
Disponibilidad:
Al enfocar a los pares educadores potenciales, es vital preguntarles cuánto tiempo pueden dedicarle al proyecto. Esto
puede variar según la estación, el día de la semana o la hora del día. Por ejemplo, si son estudiantes universitarios, es
probable que no puedan trabajar en las actividades del proyecto durante la época de exámenes. La disponibilidad de los
pares educadores debe ser un factor en todos los aspectos de la preparación, actividades y seguimiento del proyecto.
Antecedentes:
Debe darse consideración a la idea que los pares educadores vengan desde dentro o fuera de la comunidad, y si
deben conocer al grupo beneficiario. Cuando los pares educadores son de la misma comunidad y tienen los mismos antecedentes, los niños los aceptan más fácil y completamente, y el impacto del proyecto puede ser más sostenible. En algunos proyectos, por ejemplo, CENDHEC en Brasil, los pares educadores o monitores capacitaron
a los antiguos niños en trabajo doméstico para convertirse en agentes en la prevención del trabajo infantil. Estos
niños tenían conocimiento de primera mano sobre el grupo objetivo, habiendo trabajado en esta área ellos mismos
anteriormente. Sin embargo, si las destrezas y capacidades necesarias no se encuentran o no se pueden transferir
fácilmente dentro de la comunidad, o si se requiere algún tipo específico de colaboración, buscar pares educadores
fuera de la comunidad puede resultar más beneficioso. En algunos proyectos, tales como el trabajo con los niños
urbanos de la calle, puede que no haya una comunidad fácilmente definida con una estructura social clara, de
modo que trabajar con pares educadores externos puede ser la única opción viable.
Grupos existentes:
Trabajar con grupos y estructuras existentes puede ahorrar tiempo, esfuerzo y recursos. Estos deben identificarse en las
visitas y sondeos de las comunidades objetivo. Algunas comunidades y escuelas tienen grupos de niños de diversos tipos,
incluso sociales, recreativos y deportivos. Si estos ya existen, tiene sentido indagar si estos pueden integrar el tema del
trabajo infantil y, de ser así, identificar los programas relevantes de capacitación y creación de destrezas para facilitarlo.
3.3 Establecer estrategias y grupos apropiados
En algunos casos, puede ser necesario establecer los grupos de pares ya que no existen o porque los que existen no
son apropiados. Estos grupos se establecen más a menudo en el formato de clubes comunitarios o escolares de niños
o clubes de trabajo infantil. En muchos casos, tales como el proyecto ASHA en la India, los clubes tienen múltiples
propósitos al:
– Ofrecer un ambiente seguro y vigilado en el cual los niños pueden interactuar, jugar o aprender;
– Alentar a los niños a que se cuiden unos a otros en la vida y a estar conscientes de los pasos que deben tomar en caso de
una amenaza a ellos mismos o sus pares;
– Reforzar el desarrollo social y personal de los niños por medio de juegos y actividades de aprendizaje interactivos, activi dades extracurriculares, actividades de educación compensatoria y otras destrezas de vida;
– Alentar a los niños a convertirse en modelos para sus pares
de menor edad, especialmente para los niños en riesgo de
trabajo infantil;
– Alentar a que se establezcan actividades de generación de
ingresos apropiadas para las edades, o esquemas de ahorro
y ayudar a los niños a entender cómo administrar sus
propios ahorros de modo que desarrollen auto-suficiencia;
– Promover un sentido de identidad, ciudadanía y
responsabilidad comunitaria en los niños, fortaleciendo
así los esfuerzos para prevenir el trabajo infantil a largo
plazo.
Es importante para la sostenibilidad, asegurar que los educadores
pares se sientan valiosos y valorados por la comunidad
158
La participación significativa de los niños está en la base de todas las actividades relativas a los pares, ya sea la capacitación
de pares educadores o en el establecimiento de estructuras en las que los pares aprenden a cuidarse entre si en la vida. Es
vital que las actividades del proyecto que están dirigidas al desarrollo de los niños incluyan a los niños en el proceso de
diseño, ejecución y seguimiento. Deben ser consultados en cuanto a qué deben hacer estas estructuras, dónde deben estar
ubicadas, los materiales que necesitarán y su gestión financiera y administrativa. Finalmente, ellos deben beneficiarse de
la capacitación apropiada (ver Sección 3.4) para garantizar que puedan ser responsables del mantenimiento y sostenimiento de estas estructuras en el futuro. Los clubes de niños en los pueblos
en el proyecto ASHA estaban administrados por los niños de la comunidad,
Es posible que se incremente
incluso los beneficiarios directos, y se les suministraron los materiales académicos y no académicos relevantes para apoyar sus actividades. Los niños
también hicieron una pequeña contribución financiera al club cada mes (1
la sostenibilidad al asociar la
rupia india = aproximadamente US$0.03) para establecer un fondo operativo
que apoyara las clases de preparación para la educación y las actividades extraeducación entre pares a las
curriculares (ver Creación de Conciencia, p. 47).
estructuras existentes de la
Algunos proyectos establecieron estructuras de naturaleza más formal y
política para los niños, tales como CEIPA en Guatemala y BAT en la India
(ver Creación de Conciencia, p. 47). En el caso de Guatemala, esto involucró
comunidad
instalar un comité municipal para los niños y los jóvenes, COMUNA, que se
administró de la misma manera que los otros comités municipales y para el
cual se celebraron elecciones entre la población infantil y juvenil del pueblo. En el proyecto BAT, las asambleas de niños
(bal panchayats) fueron elegidas en cada pueblo objetivo, y los representantes de estas asistieron a las asambleas regulares
de los adultos (panchayats) para participar en la toma de decisiones, incluso en la asignación de recursos.
Estos grupos, no importa la forma que tomen eventualmente, pueden tener un impacto significativo en las vidas de los
niños, especialmente los niños vulnerables, quienes probablemente nunca hayan participado en estas actividades
antes. Estas alientan a los niños a interactuar socialmente,
CENDHEC: Niños trabajadores como
lo cual es crucial para su desarrollo, y les ofrecen lugares
donde pueden jugar y aprender con seguridad. Aunque
agentes de cambio social
tienen una función específica en las etapas iniciales del
En el proyecto de Recife, Brasil, CENDHEC entrenó a un
proyecto, principalmente la de proveer actividades educagrupo de 20 jóvenes monitores para ayudar en la coorditivas y sociales a los (antiguos) niños trabajadores, con el
nación, gestión e implementación de las actividades del
apoyo de los niños y otros grupos comunitarios, tales como
proyecto, incluyendo la organización de una Conferencia
los de mujeres, estos pueden gradualmente incorporarse a
Municipal de Trabajadores Infantiles Domésticos (Ver
la vida escolar o comunitaria y aumentar su membresía y
Cabildeo, p. 70). Los monitores sirvieron como agentes
actividades. Con un apoyo sensitivo y cuidadoso, su potende prevención del trabajo infantil, trabajando en sus comunidades para crear conciencia sobre los peligros del
cial para la sostenibilidad es significativo.
5f
3.4 Capacitación de pares educadores
Capacitar y crear capacidades entre los pares educadores
no sólo les provee los conocimientos y destrezas necesarios
para realizar las actividades del proyecto, sino que también
refuerza su confianza, auto-estima y respeto a si mismos, y
les ayuda a comprender mejor sus derechos y responsabilidades en la sociedad. Al beneficiarse de la capacitación
apropiada, los pares educadores pueden convertirse en defensores poderosos para la eliminación del trabajo infantil
y la educación para todos. Trabajar con los grupos de niños
pares existentes puede disminuir la carga del fortalecimiento
de capacidades, ya que pueden existir niveles razonables de
capacidades que sirvan de base para construir un programa
más enfocado y eficiente. Por ejemplo, los clubes escolares
de derechos de la niñez en Kenia ya estaban apoyando a los
niños huérfanos por el VIH/SIDA, algunos de los cuales
habían sido obligados a trabajar para sobrevivir. El integrar
la sensibilización a estas actividades y responsabilidades fue
por tanto relativamente directo y sencillo.
159
trabajo infantil doméstico y el daño que causa a los niños y también para promover los derechos de la niñez en
general. Los monitores recibieron entrenamiento como
capacitadores para multiplicar el efecto a largo plazo del
fortalecimiento de capacidades. La participación de la
juventud en todos los aspectos de administración, implementación y toma de decisiones del proyecto tuvo un
impacto significativo en su desarrollo personal y social y
contribuyó considerablemente a la sostenibilidad a largo
plazo de los resultados. Los jóvenes monitores también
desempeñaron un rol clave en la capacitación de otros
monitores dentro de la comunidad. CENDHEC identificó
casi 50 antiguos trabajadores infantiles domésticos para
capacitarlos. Tal fue la demanda de plazas que los solicitantes tuvieron que redactar una carta de motivación y
ser seleccionados según la fuerza de su motivación. Los
interesados quedaron impresionados con las cualidades
de liderazgo de los monitores, su conocimiento de los
problemas del trabajo infantil y los derechos de la niñez, sus destrezas de comunicación y capacitación y su
compromiso para promover un cambio en las vidas de
los niños vulnerables. Algunos monitores indicaron que
querían capacitarse para convertirse en trabajadores sociales de modo de continuar trabajando en este campo.
5
5
Investigar y desarrollar un programa de capacitación y fortalecimiento de capacidades requiere:
Evaluar capacidades, motivación y compromiso:
Esto implica evaluar las capacidades existentes del grupo potencial de pares educadores e identificar las destrezas, contenido de programa y nivel de capacitación necesarios para permitir que se conviertan en pares educadores efectivos.
Al trabajar con grupos existentes de niños y jóvenes, la capacitación debe sumarse a las destrezas que ya han adquirido.
Además, es importante evaluar la disposición y compromiso que puedan tener los pares educadores para cumplir sus
roles y responsabilidades. Los candidatos más efectivos serán aquellos que estén comprometidos en lograr cambios y ayudar a otros niños en sus comunidades. Sería útil identificar una metodología para evaluar este compromiso, por ejemplo,
por medio de entrevistas. CENDHEC en Brasil tuvo una demanda tan grande para la participación en su programa
de capacitar agentes para la prevención del trabajo infantil que tuvieron que establecer un proceso de solicitudes (ver
cuadro 5f ).
Establecer objetivos:
El tipo y nivel de capacitación dependerá de qué se está tratando de lograr. Los objetivos de la capacitación pueden
incluir:
– Mejorar las destrezas, tales como la educación, liderazgo, orientación, cabildeo y comunicación. Dependiendo del
enfoque del proyecto, los pares educadores podrían necesitar ofrecer apoyo psico-social al grupo objetivo o entrar en
diálogo con interesados de alto nivel, tales como políticos y representantes del gobierno.
– Impartir información, tal como las causas y consecuencias del trabajo infantil y los beneficios de la educación. Si los
pares educadores fueron niños trabajadores alguna vez, comprendiendo por qué llegaron a esa situación de explotación
les ayudará a transmitir esto a otros niños y persuadirlos de que no se dejen llevar por presiones similares. Los pares
educadores también necesitan información sobre cuáles alternativas existen para el trabajo infantil y cómo los niños
pueden, por ejemplo, tener acceso a la educación y los servicios de salud. En el proyecto RADA en Sierra Leona, los
miembros de los clubes de niños estaban familiarizados con los problemas del tráfico de menores, el cual es común en
el área.
– Escoger la forma y el estilo:
Los programas de capacitación tienen que tomar en cuenta las capacidades de los individuos y del grupo. Por ejemplo:
Sesiones teóricas y prácticas:
Dependiendo del enfoque del proyecto y el nivel educativo de los pares educadores, la capacitación puede buscar un
equilibrio entre la teoría y la práctica. Las sesiones prácticas son más efectivas para impartir ciertas destrezas y no
tanto las teóricas.
Talleres separados y conjuntos:
Si se trabaja con varios grupos comunitarios, tales como las asociaciones de padres y maestros o de desarrollo
comunitario, valdría la pena considerar organizar talleres conjuntos para promover la colaboración más cercana
entre todos los interesados. Los talleres separados pueden ser más útiles cuando se enfocan los requisitos de cada
grupo o cuando se trabaja en ambientes culturales específicos.
El aprender de los pares resulta muy útil
para el desarrollo de los niños y niñas
160
Talleres interactivos:
Los métodos participativos de enseñanza muestran
mejores resultados que los métodos tradicionales y
pueden preparar a los pares educadores para trabajar
con su grupo objetivo.
Duración:
Los programas de fortalecimiento de capacidades
deben ser de suficiente duración para permitir que
los educandos asimilen lo que han aprendido.
Algunas destrezas se asimilan mejor a través de
la práctica, así que la capacitación puede incluir
sesiones relevantes en contacto directo con el grupo
objetivo.
5g
CWIN: Capacitación en cabildeo de niño
a niño en Nepal
El proyecto CWIN en Nepal realizó un programa de capacitación de cabildeo niño a niño para 239 niños. La
mayoría de los participantes ya estaban involucrados
en grupos especiales de niños, llamados los Foros de
Derechos de los Niños, organizados dentro del marco
del proyecto. El programa de capacitación estaba diseñado para transmitir las destrezas de comunicación e
interpersonales para apoyar a los niños defensores a
persuadir a sus pares que dejaran las situaciones de
trabajo y regresaran a la escuela.
– Desarrollo de contenido:
La capacitación debe comprender:
Información sobre temas relacionados al enfoque del
proyecto, tales como los peligros y causas del trabajo
infantil o tráfico de menores, los derechos y responsabilidades de la niñez, la importancia de la escuela
y la educación, salud sexual y reproductiva y el VIH/
SIDA;
Destrezas pedagógicas y par a par o niño a niño;
El enfoque adoptado por los niños defensores incluyó
las técnicas de teatro callejero, en el cual se elaboraban piezas dramáticas basadas en las realidades de
los niños trabajadores y los beneficios de la educación.
Esto se realizó en la mayoría de los sitios y escuelas del
proyecto, llegando a miles de niños y adultos, creando
conciencia y llevando mensajes a los niños en riesgo y
tanto los que trabajaban y los que asistían a la escuela.
Los demás niños apreciaron especialmente el drama y
fue considerado un método efectivo para llegar a los
niños en desventaja.
Destrezas psico-sociales para influir sobre la base de
valores de los niños trabajadores o en riesgo, incluyendo la igualdad de género y el auto-estima;
Cabildeo, comunicación, destrezas con los medios, si es posible;
Metodologías basadas en las artes;
Destrezas de planificación, registro y monitoreo, según sean necesarias para lograr los objetivos del proyecto.
– Explorar otras fuentes potenciales de apoyo: Puede abordarse a terceras personas para dar apoyo a las actividades de
fortalecimiento de capacidades, por ejemplo, los grupos del sector privado, las autoridades educativas, los departamentos
del gobierno local, los grupos comunitarios y las universidades. Esto ampliaría el número de interesados en el proyecto
y dividiría los costos. Un instituto de capacitación, por ejemplo, podría estar dispuesto a ofrecer cursos gratuitos, lo
cual liberaría recursos para usarlos en otros aspectos del proyecto.
– Monitoreo y seguimiento: La comunicación regular y las reuniones con los pares educadores permiten que los problemas
o desafíos que surjan puedan enfrentarse rápida y efectivamente, y que se evalúen las necesidades de capacitación.
Esto puede incluir talleres de capacitación en servicio para mantener y aumentar los niveles de capacidad durante
la implementación del proyecto.
4. Sostenibilidad
Los enfoques de educación entre pares tienen mayores riesgos de desaparecer pues dependen más de que los participantes
sigan juntos y motivados. Si bien un grupo de pares educadores puede estar muy vinculado durante las actividades del
proyecto, esto se debe principalmente a que el proyecto mismo sirve de motor de empuje y mantiene todos los componentes juntos. Puede tomar algún tiempo para que esos componentes maduren hasta el punto en que puedan seguir, de
una forma u otra, después de que se produzca un retiro de fondos y coordinación.
Como parte del diseño del proyecto y con miras hacia su sostenibilidad, debe establecerse una visión a largo plazo en cuanto al grupo de pares educadores, con énfasis en cómo sus nuevas capacidades y destrezas podrían servir a la comunidad
y los niños vulnerables en el futuro.
Algunas formas de lograr la sostenibilidad de un enfoque de educación entre pares incluyen:
161
5
5
– Alentar a los pares educadores a que
aumenten sus destrezas y se conviertan en
maestros calificados, trabajadores sociales
u orientadores. En estas capacidades, los
pares educadores pueden convertirse
en defensores de por vida para la
eliminación y prevención del trabajo
infantil.
– Crear grupos de niños y jóvenes que
formen parte de las estructuras
comunitarias, locales y municipales.
Estos probablemente permanezcan más
allá de la duración del proyecto siempre
que reciban un fuerte apoyo de las
autoridades relevantes, como fue el caso
de COMUNA con el proyecto CEIPA
en Guatemala.
– Se puede pedir a los interesados que
identifiquen las posibilidades de empleo
para los pares de modo que continúen
La educación entre pares ayuda a reforzar las destrezas que no se pueden enseñar
sirviendo los mejores intereses de los niños,
especialmente aquellos en riesgo. Otra
en un salón de clases
opción sería establecer acuerdos de
alianzas formales con las instituciones capacitadotas, tales como universidades, para garantizar el desarrollo continuado
de los pares educadores.
– Vincular la educación entre pares a las estructuras existentes o recién establecidas en la comunidad aumenta la
sostenibilidad. Estas estructuras incluyen las escuelas, las asociaciones de padres y maestros, y los clubes de niños y jóvenes,
tales como los clubes deportivos, los Niños y Niñas Escuchas.
– Disminuir los costos aumenta la posibilidad de que se puedan
continuar las actividades después de implementado el proyecto.
Mientras más alto sea el costo operativo de un grupo de pares, mayor
será la necesidad de buscar fondos adicionales y será más difícil
sostenerlo.
– Los jóvenes irremediablemente siguen con su vida. Crecen, aprenden
una profesión, dejan la comunidad y hacen sus propias vidas. Por
tanto, la educación entre pares es un proceso dinámico y orgánico que
necesita desarrollarse al punto que se reproduzca a si mismo. Según
crecen los niños, deben ser alentados a seguir los pasos de sus modelos y
convertirse en modelos ellos mismos para la siguiente generación que
viene detrás. Esta es la verdadera sostenibilidad del proceso entre
pares.
La educación entre pares por si
sola no puede abordar todos los
temas complejos y delicados que
enfrentan los niños trabajadores
o los niños en riesgo
– Impartir un sentido de responsabilidad y identificación del proyecto entre los niños y jóvenes – crear una cultura de
“nosotros” – es vital, y debe hacerse todo el esfuerzo para lograr esto desde el principio del proyecto a través de enfoques
interactivos y participativos que garanticen la participación significativa de este grupo social.
5. Desafíos
Si bien es una estrategia efectiva, la educación entre pares por si sola no puede enfrentar todos los temas complejos y delicados que afectan a los niños trabajadores y niños en riesgo. Los pares educadores son niños y jóvenes, después de todo,
y pueden tener poca experiencia en la vida, pueden tener poca educación y destrezas profesionales, y pueden tener poca
madurez al enfrentar situaciones difíciles. Ellos pueden tener las mejores intenciones y trabajar duro, pero algunos de los
problemas que enfrentan los niños en desventaja pueden ser sumamente difíciles de tratar y pueden provocar reacciones
físicas y emocionales extremas. Por tanto, la educación entre pares tiene sus limitaciones y desafíos:
162
–
Los pares educadores no son psicólogos, psiquiatras, orientadores, maestros, trabajadores sociales, enfermeras ni doctores
entrenados. Ellos pueden recibir alguna capacitación básica en estas áreas y dar algunos servicios dentro de sus destrezas,
pero no substituyen a estos profesionales. En la mayoría de los casos, el trabajo que hacen con los grupos objetivo es
fenomenal y puede ayudar a los niños de muchas maneras, por ejemplo, alentándolos a regresar a la escuela o a sus
familias, ayudándolos a retirarse del trabajo y reforzando su auto-estima y auto-respeto. Pero:
– Ellos mismos requieren mucho apoyo y necesitan ser capacitados para saber qué pasos seguir en situaciones donde no
tengan la respuesta o estén fuera de sus posibilidades;
–
Ellos necesitan tener acceso a un sistema de referencia y estar capacitados para saber qué hacer en caso de una
emergencia. Al animar a los niños en desventaja para que hablen sobre sus situaciones personales o el trauma que hayan
sufrido, las reacciones pueden ser fuertes y es necesario que exista ayuda profesional disponible para apoyar al par
educador. De otro modo, el resultado final puede afectar tanto al niño como al par educador.
– Mantener el nivel de esfuerzo requerido de los pares educadores o de los niños defensores puede ser difícil para los jóvenes
en su búsqueda de un equilibrio entre trabajo como pares educadores, su familia, sus responsabilidades escolares,
actividades de ocio y otras oportunidades para su realización personal.
– En algunas culturas, se considera inapropiado que los niños se dirijan a los adultos. En tales casos, los pares educadores
tendrían que trabajar junto con los adultos para tener acceso a las generaciones mayores.
–
Debe tenerse cuidado al considerar la educación entre pares como una opción si no tiene una buena posibilidad de
sostenerse a largo plazo. Es vital que los jóvenes no se sientan decepcionados por el proyecto ya que esto puede reforzar
actitudes negativas hacia las autoridades y las instituciones y puede socavar los intentos futuros para empoderar a los
grupos juveniles. Para evitar esto, debe elaborarse una estrategia de salida apropiada.
–
Como se mencionó en la sección sobre sostenibilidad, es importante que se establezca un sentido de identificación lo más
rápido y efectivamente posible en el grupo de pares educadores. Sin embargo, la identificación puede tomar tiempo,
esfuerzo y mucho trabajo para lograrla y no ocurre por si sola como un supuesto dentro del proyecto. Debe impartirse
y cuidarse por medio de actividades participativas e interactivas que involucren a los niños y jóvenes.
Educación, p. 86
Es importante para los niños y
niñas ser capaces de entablar
relaciones con otros niños
163
5
6
C A P I T U L O
S E I S
Monitoreo del Trabajo Infantil
1. Introducción
El objetivo general del monitoreo del trabajo infantil (MTI)10 es asegurar que como consecuencia de observación regular
y repetida, los niños queden a salvo de la explotación y el trabajo peligroso. Es un concepto amplio y dinámico que
abarca hogares, escuelas, comunidades y lugares de trabajo – de hecho, cualquier ambiente en el cual es posible encontrar
niños. El MTI permite a las organizaciones llevar cuenta de
los beneficiarios y medir el impacto de sus intervenciones
y ajustarlas de manera acorde. Un sistema de MTI puede
ser informal y flexible o altamente estructurado e institucioAMF: Grupos de madres para la vigilancia
nalizado. Por ejemplo, puede involucrar escuelas, programas
El proyecto AMF en Perú formó grupos de padres, mayorno formales de educación, maestros e inspectores escolares,
mente madres, para vigilar de cerca a los niños bepor medio del monitoreo regular de ausencias o midiendo el
neficiarios y asegurar que fueran a la escuela en lugar
desempeño escolar. Puede involucrar también a la comunide trabajar. Si bien AMF les suministró capacitación,
fueron los mismos padres que se organizaron en grudad en general, tales como padres y pares. En algunos casos,
pos formales con diferentes roles y responsabilidades.
el MTI puede ser el enfoque de un proyecto, y establecer un
Las madres informaron que formar parte de un grupo
sistema efectivo como su objetivo principal. Sin embargo, es
de vigilancia aumentó su interés y participación en la
a menudo un componente entre los demás y puede adoptar
educación de sus hijos, lo cual a su vez tuvo un efecto
muchas formas.
6a
2. Experiencias CIRCLE con MTI
CIRCLE pidió a sus socios que se comprometieran con el
MTI en la planificación, diseño, implementación y seguimiento de sus intervenciones. Muchos desarrollaron enfoques de monitoreo exitosos, lo cual explica el gran número
de organizaciones enumeradas en la tabla.
Uno de los logros más significativos de muchos proyectos
CIRCLE ha sido encontrar maneras de sostener el impacto más allá de la vida del proyecto. En términos de MTI,
esto ha significado asegurar que el proceso sea participativo y compartido entre la mayor cantidad de interesados
en la comunidad como sea posible. Un buen ejemplo de
la participación comunitaria fue el establecimiento de “grupos
de vigilancia” en el proyecto AMF en Perú (ver cuadro 6a).
Se estableció una estructura similar en el proyecto OBISPO
en Bolivia en el formato de un club de madres para apoyar
a la escuela para asegurar que los niños asistían a todas sus
clases a través del año escolar. La mayoría de los sistemas de
monitoreo desarrollados por los proyectos CIRCLE involucraron una combinación de actores. El Centro Arunodhaya
para Niños Trabajadores y de la calle, que opera en las zonas
marginadas en el sur de la India, creó un comité de MTI
integrado por policías, funcionarios legales, niños, jóvenes,
maestros y miembros de grupos de mujeres como parte del
proyecto en Chennai al norte (ver cuadro 6b). El CCB, que
trabajó con niños mendigos en dos ciudades principales en
beneficioso en el desempeño y motivación de sus hijos
en la escuela. Las madres también se sintieron mejor
informadas sobre los temas tales como el trabajo infantil, el abuso infantil y la violencia doméstica.
Motivar a los grupos a que trabajen juntos por medio
de la auto-motivación puede resultar un desafío.
AMF pudo hacerlo informando a los padres sobre la importancia y relevancia de la educación, aumentando la
conciencia y el conocimiento sobre el trabajo infantil e
involucrándolos directamente en el proyecto. Su compromiso al final del proyecto fue tal, que desde entonces han continuado luchando contra el trabajo infantil y a
favor de incrementar el numero de matriculados en la
escuela.
Los padres también aprendieron sobre otros temas relevantes en sus vidas diarias, tales como la nutrición,
higiene personal, abuso y violencia doméstica. Los
grupos de vigilancia ayudaron con la inscripción escolar y la compra de materiales y uniformes escolares.
Sirvieron como agentes de cambio social dentro de la
comunidad, alertando a otros padres sobre los peligros
del trabajo infantil y transmitiéndoles un mayor compromiso con la educación de sus hijos.
Los grupos de vigilancia demostraron ser un método
efectivo para incluir a los padres directamente en las
actividades del proyecto y crearles un mayor sentido
de identificación y responsabilidad. El resultado final
fue desarrollar y aumentar las capacidades locales, así
como contribuir a la sostenibilidad de los resultados
El USDOL define el monitoreo del trabajo infantil como la identificación, referencia, protección y prevención del trabajo infantil explotador a través del desarrollo de un monitoreo
multisectorial coordinado y un proceso de referencias que busca abarcar a todos los niños que viven en una zona geográfica, no sólo aquellos que son beneficiarios directos de un proyecto. El
MTI incluye: observación regular y repetida para identificar a los niños trabajadores y para determinar los riesgos a los que están expuestos; referencia de estos niños a los servicios relevantes;
verificación de que han sido retirados del lugar de trabajo; y seguirlos después para garantizar que tienen alternativas satisfactorias.
10
164
Socios de CIRCLE con una mejor práctica identificada en monitoreo del trabajo infantil
África
PACF, Ghana
ANPPCAN, Kenya
DUPOTO, Kenya
ADAP, Mali
AID-Mali, Mali
ENDA, Mali
RAC, Mali
WHEPSA, Senegal
CARD, Sierra Leona
CCB, Sierra Leona
RADA-SL, Sierra Leona
Asia
WDA, Camboya
Arunodhaya, India
ASHA, India
Deepalaya, India
VOCRDC, India
Kaugmaon, Filipinas
KKPC, Filipinas
LVF, Filipinas
SCM, Filipinas
América Latina
OBISPO, Bolivia
JUCONI, Ecuador
CEIPA, Guatemala
AMF, Perú
Sierra Leona, hizo parte del monitoreo pero también instaló y capacitó comités especiales compuestos por funcionarios
del gobierno, miembros de la comunidad, niños y mendigos adultos. Se compartieron las responsabilidades entre el
personal de CCB, quien hizo visitas ad hoc a las escuelas y hogares, y los miembros de los comités, quienes realizaban
chequeos diarios de la asistencia escolar. Además, los miembros de los comités vigilaban las paradas de autobús en la
vecindad para asegurarse que los niños no fueran a la ciudad a mendigar. El proyecto ASHA también instaló comités de
MTI en pueblos objetivo en la India, compuestos por voluntarios educadores, padres y miembros de los grupos de autoayuda de mujeres. Los comités monitorearon la inscripción de los niños, su asistencia y la permanencia escolar. También
monitorearon la asistencia de los maestros, ya que el ausentismo de los profesores puede ser un factor que contribuye a
la ausencia de los niños en la escuela.
Casi todos los sistemas de MTI instalados dentro de los proyectos CIRCLE incluyeron el monitoreo de la asistencia y
desempeño escolar. Esto sirvió a dos propósitos básicos permitió al proyecto medir impacto y de ser necesario adaptar su
enfoque, y sirvió como sistema de alerta temprana. CCB en Sierra Leona, por ejemplo, observó que la asistencia escolar
irregular y el deterioro en el desempeño eran señales de que los niños podrían estar trabajando y por tanto en riesgo de
desertar. El monitoreo permite las intervenciones oportunas para animar a los niños a regresar a la escuela.
Algunas veces la simple acción de monitorear puede surtir el efecto necesario, ya que los niños se dan cuenta de que
alguien se interesa por su bienestar. La KKPC en Filipinas instaló un sistema de monitoreo integrado que involucraba a
todos los interesados en la Ciudad Quezon, y estableció líneas efectivas de comunicación con todos los que interactuaban
con los niños beneficiarios, incluyendo los mismos niños (ver cuadro 6c).
Algunas organizaciones monitorearon
los lugares de trabajo para verificar las
condiciones y horas de trabajo, o para
asegurase de que los niños no estuviesen
trabajando. RADA en Sierra Leona instaló un Equipo Especial de Retiro en
comunidades objetivo para monitorear
la actividad de tráfico de menores en la
frontera con Liberia. El equipo incluía
empleados del sector de transporte y jefes
locales.
El monitoreo del trabajo infantil puede
movilizar a toda la comunidad, tales como
padres, compañeros y otros miembros para ayudar
a la reducción y prevención del trabajo infantil
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6
6
También es importante monitorear el bienestar físico y
psicológico de los niños que han sufrido traumas por la
explotación laboral, violencia doméstica, conflicto o abuso
sexual. JUCONI, que se enfocó en los niños trabajadores
de la calle en Ecuador, capacitó al personal, padres, hermanos, maestros y administradores escolares para vigilar
el progreso de los niños, incluso su desarrollo cognitivo,
emocional y social. Redactaron planes mensuales de acción
basados en los resultados del monitoreo de modo que se
pudieran hacer ajustes en el camino.
Otras organizaciones monitorearon la situación en lugares
o industrias específicos realizando encuestas detalladas y
usando los resultados para crear conciencia y cambiar actitudes hacia la educación y el trabajo infantil. VOCRDC
encuestó a los niños que trabajaban en canteras o áreas
relacionadas en 87 pueblos en el distrito Madurai en Tamil
Nadu, India. Encontró que sólo un 20 por ciento de los
niños asistían a la escuela. Usando la encuesta como plataforma, se diseñó una campaña para crear conciencia sobre
los beneficios de la educación.
3. Diseñando un sistema de MTI
La experiencia obtenida por medio de los proyectos CIRCLE ha demostrado que el monitoreo no sólo ayuda a vigilar los beneficiarios, su comportamiento y su desempeño
en diversos campos, incluyendo la educación, sino que
también fortalece los esfuerzos para sostener los resultados
del proyecto a más largo plazo. Diseñados e implementados
adecuadamente, los sistemas de MTI pueden reunir una
amplia gama de interesados de la comunidad para trabajar conjuntamente, vigilando a los niños y lo que hacen en
los distintos ambientes, y asegurándose de que se puedan
realizar intervenciones oportunas cuando sea necesario. Es
un modelo de cómo debe operar la sociedad en general,
protegiendo el bienestar unos de otros, especialmente para
los grupos más jóvenes y vulnerables. Al asegurar que participen tantos interesados como sea posible, un sistema de
MTI puede unir a las comunidades y crear una base sostenible para el desarrollo futuro.
6b
Arunodhaya: Comités de MTI
El Centro Arunodhaya para Niños Trabajadores y de la
Calle implementó un proyecto en Chennai, India, para
desarrollar alternativas educativas para los niños trabajadores para motivarlos a que siguieran sus estudios. El proyecto instaló escuelas especiales y grupos
de auto-ayuda para las mujeres para apoyar iniciativas
de ahorro con el fin de pagar costos escolares. Un elemento
clave del proyecto fue la instalación de los comités comunitarios de MTI. Se organizaron talleres especiales
para los diversos miembros de la comunidad, incluso
niños, jóvenes, mujeres y maestros, para discutir los
objetivos y actividades de estos comités y para formular un plan de acción.
Los comités de MTI se establecieron mediante un proceso formal, creando un fuerte compromiso por parte
de todos los involucrados, incluyendo la policía, los profesionales médicos, padres, abogados, empleadores,
centros de cuidado infantil, y líderes comunitarios.
Cada miembro juramentó públicamente, prometiendo
trabajar para la eliminación del trabajo infantil y para
promover el derecho de todos los niños a la educación.
El objetivo general declarado fue “crear un ambiente
en la comunidad que promoverá una situación en que
todos los niños de menos de 14 años estén en la escuela”.
Los comités estuvieron sumamente activos en sus respectivas comunidades, recolectando información sobre
el trabajo infantil, tomando acciones legales contra los
empleadores de ser necesario, informando a padres y
empleadores, creando conciencia en general dentro
de la comunidad y apoyando la inscripción escolar. La
participación y compromiso de una sección diversa de
la comunidad fue la mayor fortaleza de los comités y
les permitió seguir funcionando después de terminado
el proyecto. Como resultado, existe ahora un mayor
conocimiento sobre los peligros del trabajo infantil y
los beneficios de la educación a través de las comunidades involucradas, y una amplia gama de interesados
están conscientes de la necesidad de monitorear la
situación e intervenir cuando sea necesario.
3.1 Creando un ambiente propicio para el MTI
Entre los puntos a considerar para crear un ambiente propicio para el MTI tenemos:
Apoyo de la comunidad:
Como un primer paso, deben organizarse foros de discusión con cuantos interesados sea posible, con un enfoque
hacia grupos que han sido identificados como monitores potenciales. Es importante que comprendan lo que significa
el MTI, cómo se realizará, y qué se espera de ellos. Estas discusiones iniciales obtendrán apoyo vital para el sistema y
generarán identificación de la comunidad con el proyecto. Un tema a enfatizar en esta etapa inicial es que el éxito de
un sistema de MTI depende de la cooperación cercana entre los grupos de monitoreo. En el proyecto ASHA en India,
los grupos de auto-ayuda de las mujeres desempeñaron un rol importante al facilitar contacto con los padres, identificar
los niños trabajadores y suministrar voluntarias para servir de educadoras en el programa de educación no formal. En
el proyecto RADA en Sierra Leona, que abordó el tráfico de menores en la frontera con Libera, la participación de los
trabajadores del transporte fue crucial.
Estructuras:
Investiguen si ya existen algunos procesos de monitoreo de la comunidad, la escuela o los niños que puedan adaptarse
166
para cumplir con las necesidades del proyecto. Por ejemplo, puede haber una inspección escolar efectiva que opere dentro del departamento de educación local o servicios sociales o de protección a menores, o puede haber una asociación
de padres y maestros en la escuela local que monitorea la inscripción escolar y la deserción. Los registros escolares que
destacan las ausencias constituyen un mecanismo efectivo para monitorear a los niños. A menudo, las comunidades
realizan actividades de monitoreo sin siquiera darse cuenta, y esto se puede identificar a través de la discusión. En Mali,
ENDA integró las escuelas comunitarias al sistema de monitoreo de las escuelas públicas y obtuvo el apoyo de las
asociaciones de padres y maestros y los comités de gestión escolar.
Finanzas:
Debe realizarse investigación para determinar si es posible localizar otras fuentes de fondos, incluyendo locales y nacionales. Por ejemplo, la comunidad podría contribuir financieramente a las actividades del proyecto, en especies o
por medio de voluntarios, especialmente en el caso del monitoreo. Los padres, hermanos y jóvenes a menudo están
dispuestos a desempeñar un rol en el monitoreo de niños en riesgo de trabajo infantil y asegurarse de que vayan a la
escuela y permanezcan fuera de los sitios peligrosos de trabajo. A menudo hacen esto de todas formas y es una cuestión
de formalizar el proceso. Algunos proyectos basados en la comunidad que se enfocaban en niños vulnerables de familias pobres realizaron actividades de generación de ingresos o esquemas de micro-crédito para ayudar a los padres a
recaudar fondos para cubrir los costos escolares, especialmente libros y uniformes. Los fondos también pueden estar
disponibles a través de fuentes del gobierno local o central. Por ejemplo, SCM en Filipinas pudo usar recursos del
Departamento de Educación para diseñar un programa de capacitación docente sobre protección infantil y organizar
sistemas de protección infantil en las escuelas.
Si el objetivo es trabajar con los niños
más vulnerables de una comunidad en
3.2 Definir el propósito del MTI
Las objetivos de cualquier proceso de monitoreo deben definirse
particular, se necesita llevar a cabo algún
al principio así como los roles de cada grupo. Las seis preguntas
serán útiles en este proceso.
tipo de evaluación de vulnerabilidad
Quién:
Esta pregunta tiene dos facetas: ¿A quién se va a monitorear
y quién hará el monitoreo? Se pueden establecer los criterios para la selección de beneficiarios en la base de las convenciones de la OIT sobre la edad mínima para el empleo o las peores formas del trabajo infantil. Si el objetivo es trabajar
con los niños más vulnerables en una comunidad particular, habrá que realizar algún tipo de evaluación de vulnerabilidad. En el proyecto RADA en Sierra Leona, esto se hizo entrevistando a los niños individualmente para obtener sus
historias de vida. En el proyecto VOCRDC en la India, los niños se identificaron a través de una encuesta detallada realizada en las comunidades objetivo. Los grupos dentro de la comunidad que potencialmente pueden servir de
monitores van desde los padres y hermanos hasta los maestros, inspectores escolares, funcionarios del gobierno local,
empleadores y la policía local. Quién podrá desempeñar mejor la tarea va a depender de los beneficiarios, el ambiente
(hogar, escuela, ambiente social y posiblemente el lugar de trabajo) y, por supuesto, qué se está monitoreando. (Más
detalles sobre monitores potenciales en la Sección 3.3).
Qué:
Los monitores observan el comportamiento, desempeño o actividades de los beneficiarios del proyecto
y otros niños en riesgo. Las personas pueden monitorear el comportamiento en un ambiente específico.
Por ejemplo, los maestros vigilan el desempeño de los
niños en el aula y siguen su asistencia y progreso académico. Los hermanos y padres pueden monitorear el
comportamiento y actividades de los niños en la casa
o en el juego. Los grupos juveniles o pares educadores observan el comportamiento de los niños, su desempeño y actividades en una variedad de ambientes
sociales y académicos. La policía vigila a los niños en
la comunidad en general y en la calle para asegurarse
Los monitores del trabajo infantil generalmente pertenecen a la
comunidad y tienen acceso incluso a los niños trabajadores más
escondidos y efímeros
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6
6
de que no se metan en problemas o regresen al lugar peligroso de trabajo. Es importante encontrar un equilibrio
apropiado entre los procesos de monitoreo dentro de un proyecto. Demasiados monitores en demasiados ambientes
puede resultar difícil de manejar, puede que aumente demasiado la carga administrativa del proyecto y puede tener
consecuencias negativas. Muy pocos monitores puede significar que no se está recolectando suficiente información
sobre los beneficiarios y el progreso del proyecto.
Cuándo:
Cuándo realizan los monitores sus actividades de
monitoreo (en el transcurso del día, semana o mes, o
aun según la estación, si los niños y sus familias se ven
afectados por las actividades de temporada como las
cosechas)? Crear un cronograma en consulta con los
monitores que explique cuándo recolectar, registrar
y reportar la información y cuándo habrá reuniones
les ayudará a organizarse a ellos mismos y sus actividades.
El monitoreo es una herramienta efectiva para
medir el rendimiento en relación a indicadores,
para observar el comportamiento, actitudes,
rendimiento personal y evaluar el progreso
Dónde:
Si el monitor es un maestro, el lugar probablemente será el aula; si es un padre o hermano, el hogar o los lugares de
juego o socialización; y si es un empleador, probablemente será en el lugar de trabajo.
Por qué:
Todas las otras preguntas dependen de la respuesta de ésta. El objetivo final del MTI es asegurar que los niños vayan a
la escuela y no al trabajo. El monitoreo es una herramienta efectiva para medir el desempeño en relación a indicadores,
para observar el comportamiento, actitudes y desempeño personal, y evaluar el progreso. Asegura la responsabilidad
6c
KKPC: Sistema de monitoreo riguroso aumenta el auto-estima
Una característica del proyecto KKPC en las Filipinas fue el riguroso nivel de detalle en su monitoreo, desde la identificación de los beneficiarios hasta su desempeño en el aula.
El monitoreo meticuloso incluyó verificar los certificados de nacimiento de los beneficiarios potenciales. Un expediente
personal se estableció para cada niño, cubriendo áreas tales como condiciones familiares y situaciones de escuela
y trabajo. Se hicieron evaluaciones de los niveles académicos de los niños basadas en informes escolares, incluso
tomando nota de los temas en que se consideraba era necesaria tutoría adicional. El personal de KKPC estableció una
cooperación cercana con maestros y directores, explicando el contexto del proyecto de modo que se brindara mayor
atención al comportamiento y desempeño de los beneficiarios. Se suministraron informes escolares regulares sobre
cada niño, y los expedientes se actualizaron de manera acorde. Se sostuvieron reuniones mensuales para discutir los
informes y áreas problemáticas.
Se realizó monitoreo adicional por parte de los padres y jóvenes voluntarios, que dieron seguimiento a los niños
individualmente y ofrecieron cualquier apoyo que fuese necesario para asegurar que completaran el año escolar y
protegerlos de caer otra vez en situaciones de trabajo peligroso. Como parte del apoyo educativo, se ofreció tutorías
diarias en temas en que los niños mostraban dificultades a través de tres centros de educación no formal. A la vez que
se beneficiaron de una variedad de monitores externos, los niños también se cuidaron unos a otros y reportaron las
ausencias de modo que se pudiera tomar acción inmediata.
El monitoreo se enfocó en el más mínimo de los detalles, incluso qué comían los niños en la casa y qué llevaban a la
escuela para comer y beber durante los recesos. Los padres se comprometieron a garantizar que sus hijos estuvieran
bien alimentados antes de la escuela para ayudar a la concentración. Los resultados hablan por si mismos, y cada niño
en el proyecto se graduó en el año escolar y continuó al siguiente. Más de la mitad de los niños estuvieron por encima
del promedio de su clase en los temas principales, tales como matemáticas, ciencias e inglés.
El darse cuenta de que la gente se ocupaba de ellos y de sus logros en clase fue un factor de motivación para los niños.
Involucrar a los padres y sensibilizarlos sobre temas de trabajo infantil y los beneficios de la educación también tuvo
sus ventajas: algunos declararon que harían todo el esfuerzo por seguir enviando a sus hijos a la escuela al final del
proyecto. Ellos recibirán apoyo en esos esfuerzos a través de las ganancias de un proyecto de generación de ingresos
sobre desechos y reciclaje instalado en la comunidad. KKPC descubrió que su extenso sistema de monitoreo creó lazos
fuertes y duraderos entre el personal, voluntarios, maestros, padres, directores y los niños. A largo plazo, estos lazos
servirán como instrumento en el desarrollo de futuros proyectos comunitarios.
168
(“accountability”) de la organización implementadora y produce los informes que requieren los donantes. Puede
aumentar la participación comunitaria así como la identificación en el proceso de prevenir el trabajo infantil y de ese
modo contribuir a la sostenibilidad. La información recogida durante el monitoreo puede ser vital para completar los
resultados del proyecto identificados al momento del diseño, tales como esta publicación sobre mejores prácticas, que
está basada en los resultados del monitoreo de los proyectos CIRCLE.
Cómo:
Cómo conducir los diversos procesos de monitoreo, instalarlos, registrar, analizar y dar seguimiento a la información
obtenida son aspectos fundamentales de un sistema de MTI y deben ser establecidos desde un principio. Es posible,
sin embargo, que algunos procesos evolucionarán durante la ejecución de las actividades del proyecto, a veces de formas inesperadas. El MTI puede ser formal o informal. Algunos proyectos instalaron un comité de MTI, el cual puede
ser un equipo multidisciplinario compuesto de agentes clave de monitoreo, incluyendo maestros, padres, jóvenes,
policías, funcionarios de bienestar social y otros miembros de la comunidad. Estos comités están ligados y operan
dentro de una escuela y pueden aprovechar las estructuras existentes (ver Sección 3.1, p. 156). En algunos casos, tales
como el proyecto Arunodhaya, los miembros nuevos del comité hacen un juramento de compromiso para atacar
el trabajo infantil. Estos comités pueden desempeñar una amplia gama de funciones durante la vida del proyecto y
más allá, incluyendo: recolectar información sobre el trabajo infantil en la zona; hablar con los niños trabajadores
sobre su situación y alentarlos a que vayan a la escuela;
visitar los hogares de estos niños para hablar a sus padres
sobre los peligros del trabajo infantil y la importancia de
la educación; apoyar la matrícula en las escuelas o en los
RADA: El rol de los trabajadores en monitoreo
programas educativos no formales; tomando acciones leEn el contexto del proyecto para reducir y prevenir el
gales, de ser necesarias, para retirar a los niños de lugares
tráfico
de menores en la frontera de Sierra Leona con
peligrosos de trabajo y protegerlos; acuden a ellos, a que
Liberia,
RADA instaló un Equipo Especial de Retiro inasistan a la escuela; organizar discusiones con las autovolucrando aproximadamente 30 trabajadores del secridades locales relevantes, la policía y otros interesados;
tor de transporte local, tal como los barqueros, moy crear conciencia en la comunidad en general sobre el
tociclistas y chóferes de camiones y otros vehículos,
trabajo infantil y la importancia de la escuela. El tema de
así como los jefes de las comunidades. Los miembros
“cómo” tratar este tema con mayor detalle se encuentra
fueron escogidos sobre la base de la fuerza de compromás adelante en este capítulo (ver p. 174-75).
miso para atacar el tráfico de menores. Los monitores
6d
3.3 Identificando a los monitores
Identificar monitores potenciales, sean personas o grupos, es
parte de la respuesta a la pregunta “quién”. Quién realice el
monitoreo depende en gran medida del contexto del proyecto, el ambiente, objetivos y el perfil del grupo beneficiario.
Más aún, la selección de monitores dependerá de la amplitud y profundidad del sistema de MTI que el proyecto busca
instalar – en otras palabras, cuán formales o informales serán
las estructuras y sistemas y si el monitoreo viene de adentro o de fuera de la comunidad. En general, los proyectos
CIRCLE han descubierto que el monitoreo comunitario o
escolar tienen un impacto positivo en la identificación y sostenibilidad del proyecto. Las organizaciones han establecido
sistemas de monitoreo compuestos por una combinación de
grupos comunitarios, incluyendo pares, maestros, padres,
grupos de mujeres de la comunidad, funcionarios del gobierno local, policía y empleadores. La organización implementadora puede estar involucrada en los procesos más técnicos del monitoreo.
El propio proceso de identificar a los monitores plantea
preguntas sobre el diseño del proyecto. Como el monitoreo
es una parte vital de los proyectos que abordan los temas
de trabajo infantil, es importante identificar algunos de los
monitores potenciales durante las actividades preparatorias
169
enfocaron sus actividades en los cruces de frontera
donde no había guardias fronterizos (es decir, puntos
de cruce ilegales donde ocurría la mayor parte del tráfico), interceptando viajeros que tenían niños o jóvenes
para verificar si estaba ocurriendo tráfico o no.
Se estableció una línea clara de comunicación dentro
del marco del proyecto, por medio de la cual el equipo
se reportaba al Club Contra el Tráfico de Menores (ver
Creación de Conciencia, p. 47), que a su vez reportaba
al Club de Cabildeo sobre Derechos Humanos y Tráfico
(ver Cabildeo, p. 70), que estaba en contacto constante
con las autoridades locales del orden público para garantizar que tomaran medidas contra los traficantes y
fuerza de compromiso.
Dado el cuidado del tema, los monitores recibieron capacitación en técnicas para entrevistar tanto a adultos
como a niños. Las entrevistas con los niños se realizaron para determinar la veracidad de las respuestas
de los adultos y se realizaron de manera no amenazante involucrando al menos dos monitores. Los resultados de estas entrevistas se llevaron a las autoridades
apropiadas para que tomaran las acciones necesarias.
RADA observó una reducción en el tráfico y también
en el número de niños llevados a las comunidades de
Libera como niños adoptivos, una forma especialmente
insidiosa de tráfico de menores. Sin embargo, como
esta intervención depende fuertemente del compromiso de los voluntarios, hay una preocupación en cuanto
a su sostenibilidad, y el aliento y los incentivos son
importantes.
6
6
y abordarlos para discutir su interés y disposición de participar. Otros monitores pueden surgir durante la implementación del proyecto y pueden ser más efectivos que los identificados originalmente, pero esto no es algo que se puede
anticipar.
Hay ciertos puntos a tener en mente al identificar monitores apropiados:
Ambiente:
Un punto de inicio constructivo en el proceso de identificación de los monitores potenciales es estudiando de cerca en
la etapa de diseño el ambiente general en que se desarrollará el proyecto. Es importante considerar los ambientes dentro
del ambiente, por ejemplo: los hogares, los lugares de socialización y recreo de los beneficiarios; su ambiente educativo,
sea una escuela o centro de educación no formal; y la comunidad más amplia, que abarca todos estos micro-ambientes.
Dependiendo del grupo beneficiario, estos ambientes pueden ser muy
diferentes. Por ejemplo, el ambiente de los niños de la calle en los cenUna entrevista debe ser informal,
tros urbanos principales será muy diferente al de sus pares en ambientes
rurales. Luego de identificar estos ambientes, será posible identificar
que no presente amenazas y que
y organizar reuniones con las personas y grupos con quienes los beneficiarios están en contacto o podrían entrar en contacto. El proyecto
se realice en un ambiente conocido
SCM en las Filipinas abordó el trabajo infantil doméstico, una de las
peores formas de trabajo infantil que presenta mayores desafíos. Se
estudió el ambiente de estos trabajadores cuidadosamente y se analizó
por los niños, donde se sientan
la mejor forma de llegar a ellos y ofrecerles los servicios apropiados. La
organización usó un enfoque multisectorial para llevar cuenta de los
seguros y cómodos
beneficiarios y para identificar cuáles organizaciones, instituciones y
autoridades existentes podrían ofrecer apoyo adicional, por ejemplo,
funcionarios locales de género y desarrollo que interactuaban con los niños y los empleadores (ver cuadro 6f ).
Entrevista:
Entrevistar a los beneficiarios deseados puede ser útil para Identificar monitores potenciales. Estas entrevistas pueden realizarse uno a uno o en grupos pequeños, dependiendo de la manera en que los niños respondan al proceso de entrevistas.
Una entrevista debe ser lo más informal e inofensiva posible y realizada en un ambiente conocido por los niños y en el
cual se sientan seguros y cómodos. Puede ser útil realizar la entrevista a través de alguien que el niño conozca y en quien
confíe, por ejemplo, una persona joven de la comunidad. El objetivo debe ser comprender mejor las vidas cotidianas de
los niños y la naturaleza de sus diversas interacciones sociales, incluyendo la gente y grupos con los que el niño entra en
contacto. RADA en Sierra Leona organizó entrevistas individuales con beneficiarios para hablarles sobre sus historias de
vida, teniendo así una visión de con quién interactuaban de manera diaria. Los trabajadores del transporte fueron mencionados frecuentemente, y el proyecto los buscó para hacerlos miembros del “Equipo Especial para el Retiro de los niños
del trabajo Infantil”. Además, RADA
ofreció capacitación especial a los
miembros del equipo para entrevistar adultos y niños involucrados
en supuesta actividad de tráfico para
evitar traumatizar a los niños y asegurar que los monitores no abusaran
de sus puestos (ver cuadro 6d).
Género:
El género puede ser un factor para
identificar los monitores apropiados,
especialmente en situaciones donde
el grueso o todos los beneficiarios
son niñas o dependiendo de la cultura local. Tener monitores del mismo sexo puede facilitar el contacto
Cuando los niños saben que los adultos
están interesados en su seguridad y
bienestar, ellos se sienten capaces de
defenderse a si mismos
170
y la observación de los beneficiarios. Las madres pueden
ser buenas monitoras, ya que es probable que estén más
presentes e involucradas en las vidas de sus hijos que otros
adultos. Al establecer relaciones de confianza, el género
puede ser una consideración. Sin embargo, no tiene que
ser una preocupación preponderante a menos que el monitoreo se enfoque en las niñas en particular, tal como es el
caso del proyecto WHEPSA en Senegal, que se concentró
en ayudar a las comunidades a entender la importancia de
mantener a las niñas en la escuela y en monitorear su progreso académico.
Edad:
Al igual que los maestros, los pares educadores pueden desempeñar un rol importante en la observación e informes
sobre el comportamiento, actitudes y desempeño académico
de los beneficiarios. Los niños se pueden mostrar más abiertos con sus pares que con un maestro adulto. De esta forma
los pares educadores pueden tener acceso a información
vital que puede ser una voz de alerta de posible trabajo infantil. Ellos también pueden obtener información que sería
útil para evaluar el progreso o el éxito de un proyecto. El
proyecto KKPC en Filipinas y el proyecto PACF en Ghana
ambos involucraron la movilización de niños para vigilar a
los beneficiarios del proyecto. PACF estableció clubes escolares para servir de guardianes y permitir a los niños que
se protegieran al igual que a sus pares y hermanos. (Ver
también Educación entre Pares, p. 152.)
6
El monitoreo del trabajo infantil puede ser institucionalizado para
proteger a los niños de trabajar en empresas
Motivación y compromiso:
No todas las personas o grupos tienen el interés necesario
para servir de monitores, lo que explica por qué hay que sostener conversaciones con los monitores en potencia durante
las etapas de planificación y preparación para medir su nivel de motivación y compromiso. No vale la pena invertir tiempo y capacitación en monitores que no funcionarán efectivamente durante el proyecto. Aurnodhaya en la India dedicó
tiempo a discusiones con los monitores potenciales y descubrió que algunos empleadores habían trabajado cuando niños.
Recordando sus propias experiencias, estos empleadores acogieron los objetivos del proyecto y pidieron a los padres que
no enviaran a sus hijos al trabajo sino que se aseguraran de que
recibieran una buena educación y pudieran defender sus dereAlgunos monitores pueden actuar en
chos. Ellos también declararon que no emplearían niños en sus
negocios. RADA en Sierra Leona observó que el tema del compromiso afecta la sostenibilidad de los grupos voluntarios, tales
principio como un sistema de alerta
como el “Equipo Especial para el Retiro de los niños del trabajo
Infantil” (ver cuadro 6d).
temprana para avisar a la organización
Destrezas requeridas:
implementadora cuando los beneficiarios
Las destrezas que requieren los monitores dependen mucho de
sus roles y responsabilidades. Algunos monitores pueden servir
primordialmente como sistema de alerta temprana para inforse ausenten de clase o vayan al trabajo
mar a las organizaciones implementadoras cuándo los beneficiarios se ausentan de la escuela o van a trabajar. En otros casos,
especialmente para los miembros de comités formales de MTI, puede que se requiera que los monitores coordinen sus actividades con otros y preparen informes detallados sobre los beneficiarios para utilizarse en medir el éxito del proyecto. En
el proyecto ANPPCAN en Kenia, por ejemplo, el monitoreo lo realizaban principalmente los comités locales y escolares.
Maestros, miembros de la junta de gestión escolar y otros miembros del personal recibieron capacitación para identificar
a los niños en riesgo y dar seguimiento a los beneficiarios. Para diseñar las actividades de capacitación apropiadas, las organizaciones implementadoras tienen que evaluar las destrezas que se requieren de los monitores. Por ejemplo, ¿tendrán
que evaluar los niveles educativos de los niños o su comportamiento psico-social? ¿Qué destrezas de orientación pueden
requerir al trabajar con niños traumatizados? De cualquier forma, como mínimo, todos los monitores deben asistir a
talleres de creación de conciencia para ofrecer información y destrezas básicas. El tema de la capacitación y la creación de
conciencia se trata en más detalle en la Sección 3.4.
171
6
Disponibilidad:
Es importante saber cuánto tiempo los monitores pueden dedicar a las actividades del proyecto. Esto tiene un impacto
sobre el diseño del sistema de MTI, pues puede que las actividades tengan que adaptarse al tiempo disponible. En su
aspecto más básico, el monitoreo puede ser una maestra simplemente observando más de cerca a los niños en riesgo en
el aula o un hermano asegurándose que su hermano o hermana vaya a la escuela y no al trabajo. El acto de la observación es inherente al comportamiento humano, y a este nivel no debe ser oneroso. El monitoreo también puede implicar
un proceso estructurado más exigente y que conlleve más tiempo al observar, reportar, analizar y dar seguimiento. Por
tanto, los sistemas deben ser diseñados para ceñirse a las capacidades de los monitores. Si se establecen estructuras más
formales de monitoreo, hay que ver cuáles estructuras o entidades existen en la comunidad que puedan adaptarse para
incorporar las actividades del MTI. Es posible que el
compromiso de la comunidad sea tal que la gente esté
Muchos proyectos en trabajo infantil incluyen
preparada para buscar tiempo, pero no se debe abusar
de esta buena voluntad.
un componente activo de educación, el cual
Seguido, proporcionamos una lista ilustrativa de monitores potenciales. La selección final dependerá del
país, el ambiente comunitario, el grupo beneficiario, y
las metas y objetivos del proyecto.
crea una amplia gama de monitores potenciales,
ya sea en un ambiente de educación formal o
Padres y hermanos:
en un centro de educación no formal
Si los beneficiarios viven con sus familias, un área
perfecta para la observación sería el hogar. Algunos
proyectos organizan a las madres en un grupo de
monitoreo. Otros alientan a los hermanos a vigilar a sus hermanos y hermanas. Otros proyectos también se enfocan
en aumentar las destrezas de crianza ya que estas son un factor en las actitudes y comportamiento de los niños.
Grupos sociales y pares:
Los niños socializan con otros niños, que pueden servir como monitores efectivos de sus amigos y pares. Los grupos
sociales pueden ser de importancia específica al monitorear a los niños de la calle, que tienden a organizarse en grupos
cercanos que se cuidan unos a otros día y noche.
Grupos comunitarios:
Estos pueden ser grupos de auto-ayuda de mujeres, como en el proyecto ASHA en la India.
Maestros, educadores, asistentes de aula y directores:
Muchos proyectos de trabajo infantil incluyen un componente activo de educación, lo cual crea una amplia gama de
monitores potenciales, sea en un ambiente escolar formal o en un centro educativo no formal.
Pares educadores:
Algunos proyectos ofrecen actividades educativas a través de una red de pares educadores, y estos pueden ser especialmente útiles para obtener información sobre los beneficiarios, monitorear sus actividades y ofrecer retroalimentación.
Asociaciones de padres y maestros o de padres:
Muchas escuelas tienen una asociación de
padres y maestros, padres y estudiantes, o
simplemente de padres que pueden ofrecer la base para la creación de un comité
de MTI. Los padres monitorean a los niños en el hogar y los maestros los monitorean en la escuela, cubriendo entre ellos
una gran parte del día del niño.
Los niños trabajadores viven usualmente cerca
de donde trabajan
172
Clubes infantiles y juveniles:
Para organizar el tiempo libre de los niños
y ofrecer actividades extracurriculares constructivas, muchas comunidades instalan
clubes para niños y jóvenes, algunas veces
dentro del contexto de la escuela. Los niños de la comunidad generalmente asisten
mucho a estos clubes y la gente que los dirige son personas dedicadas que podrían ser
monitores efectivos.
Clubes deportivos y recreativos:
Los niños tienen grandes cantidades de
energía física y mental, la cual se puede canalizar en los deportes organizados u otras
actividades recreativas, tales como el baile y
el canto. Estos clubes comunitarios pueden
ser foros efectivos para el monitoreo de los
niños y para transmitir mensajes directos o
indirectos sobre los peligros del trabajo infantil y los beneficios de la educación.
6
Los monitores del trabajo infantil deben llegar a niños que trabajen bajo las
peores condiciones
Empleadores:
Los empleadores pueden monitorear sus lugares de trabajo para asegurar que los niños por debajo de la edad mínima
de empleo no estén trabajando allí.
Policía:
La policía a menudo desempeña un rol importante en las comunidades, especialmente en las más pequeñas, donde la
mayoría de la gente conoce a los oficiales de la policía local. En las zonas urbanas más grandes, la policía puede cuidar
a los niños vulnerables, como los niños de la calle, y monitorear su paradero y actividades. Ellos son responsables de
retirar a los niños del trabajo peligroso y garantizar su protección.
Servicios sociales:
Los trabajadores sociales y la comunidad a menudo interactúan con los grupos sociales vulnerables y pueden monitorear las situaciones domésticas y el comportamiento y actitudes de los niños y sus familias.
Inspectores escolares:
Las inspecciones escolares son poco efectivas o no existen en algunos países. Sin embargo, donde están activas, pueden
desempeñar un rol clave en el monitoreo del desempeño escolar, el ausentismo y la deserción.
Grupos religiosos o grupos basados en la fe:
Dependiendo del ambiente cultural, la religión puede desempeñar un rol central en la vida comunitaria. En tales
casos, los niños pueden participar en eventos religiosos, tales como la oración y los cultos. Los grupos religiosos pueden vigilar a los niños vulnerables y transmitir mensajes sobre los peligros del trabajo infantil y los beneficios de la
educación. Esto puede ser particularmente útil en casos de formas ocultas de trabajo infantil, talves como el trabajo
doméstico que involucra principalmente a las niñas. Asistir a las actividades religiosas puede ser una de las pocas ocasiones en que se permite a los niños trabajadores que salgan de la casa y es una oportunidad para hablarles y monitorear su situación. Las reuniones religiosas pueden ofrecer también oportunidades para movilizar a los padres, familias
y comunidades y realizar actividades de creación de conciencia. Bajo los proyectos de CIRCLE y otros con fondos
del gobierno de los Estados Unidos, las actividades religiosas de por si no son costos permitidos para el proyecto; sin
embargo, se anima a los grupos de fe a que participen en la prevención del trabajo infantil, pues pueden ser efectivos
para influir hacia un cambio positivo.
Tenderos:
Los tenderos locales, especialmente aquellos que tienen tiendas que son frecuentadas por niños para hacer compras
para la familia o para si, pueden ofrecer una fuente inesperada de monitoreo efectivo. Ellos puede que también conozcan a los niños de la calle en su zona y puedan hablar con ellos. Además, los niños en trabajo doméstico regularmente
hacen compras para sus empleadores y, con el cuidado apropiado, los tenderos pueden identificar a estos niños trabajadores y monitorear sus actividades, talvez sirviendo como punto de contacto inicial con ellos.
173
6
Trabajadores:
En el caso del tráfico de menores, se descubrió que los trabajadores en el sector de transporte local estaban en contacto
frecuente con los traficantes o los niños traficados, a menudo sin darse cuenta de lo que estaba pasando. Al sensibilizar
a los trabajadores sobre estos temas y alertándolos a las señales que deben buscar, es posible comprometerlos en las
actividades de monitoreo.
3.4 Capacitación
Habiendo identificado a los monitores y obtenido su compromiso, la próxima etapa es la de considerar qué fortalecimiento requerirán sus capacidades para poder realizar sus actividades efectivamente.
A continuación los pasos a seguir para organizar la capacitación
para los monitores:
Determinar las tareas y responsabilidades:
Durante la fase de planificación y preparación del proyecto,
elabórese una lista de las tareas y responsabilidades de cada
monitor o grupo de monitores basada en lo que necesita monitorearse y por quién y el propósito del monitoreo (ver Sección
3.2).
Evaluar capacidades: Evalúen las capacidades de los monitores y
las destrezas que necesitarán para cumplir sus roles efectivamente.
Esto permitirá que se desarrolle el contenido de un programa de
capacitación y sus materiales aprovechando las destrezas, herramientas y estructuras existentes.
Muchos proyectos en trabajo infantil
incluyen un componente de educación
activo, el cual crea una amplia variedad
de potenciales monitores, ya sea en un
ambiente de escuela formal o un centro
educativo no formal
Establecer objetivos:
Esto puede ser:
– Para mejorar destrezas tales como la observación y las técnicas de monitoreo, reportes, comunicación, cabildeo y orientación.
– Para ofrecer información y crear conciencia, como lo son las causas y consecuencias del trabajo infantil, el valor de la
educación y el desempeño escolar, la importancia de los sistemas de monitoreo comunitario y escolar, la participación infantil,
la crianza responsable, oportunidades educativas y de capacitación, servicios de salud y normas legales.
Escoger la forma y el estilo:
Los programas de capacitación tienen que equilibrar sus métodos y estructura y tomar en cuenta diversos estilos de aprendizaje y las necesidades del proyecto.
– Sesiones teóricas y prácticas. La capacitación tiene que buscar el equilibrio entre las sesiones teóricas y prácticas que permitan a los participantes probar nuevas destrezas.
– Talleres de participación conjunta y separada. Si el proyecto ha de incluir grupos de monitoreo comunitarios, por ejemplo,
asociaciones de padres y maestros, foros de mujeres y madres, clubes juveniles o escuelas, valdría la pena y sería más viable
desde el punto de vista financiero si se organizan talleres de capacitación conjuntos para promover una colaboración más cercana y apoyo mutuo. Cuando los grupos de monitoreo tienen roles y responsabilidades similares, se les puede entrenar juntos.
Se pueden requerir sesiones separadas para ciertos grupos, tales como el comité más formal de MTI o las estaciones de ayuda
de emergencia, o cuando se enfocan requisitos específicos o en ciertos ambientes.
– Cronograma. Los programas de fortalecimiento de la capacidad deben ser lo suficientemente largos como para que los
educandos tengan tiempo de asimilar la capacitación y practicar. Es importante también organizar la capacitación a una
hora y en un lugar que convenga a la mayor cantidad de personas posible.
– Capacitación profesional integrada. A menudo el monitoreo lo asumen profesionales en la comunidad, tal como los maestros y trabajadores sociales o de salud. En tales casos, sería una ventaja integrar la capacitación en monitoreo a los procesos
de desarrollo profesional ya en marcha, como son las capacitaciones en servicio para los docentes. El MTI es una responsabilidad adicional para los maestros, y puede que estén más receptivos a asumirla si la ven como un componente de capacitación
profesional, talvez hasta algo que incremente sus calificaciones profesionales. Esto tendría que ser tema de consulta directa
con la instancia de certificación y capacitación profesional de los maestros, las organizaciones nacionales de maestros y po-
174
siblemente el Departamento o Ministerio de Educación. También debe ser el tema de consulta directa con los directores de
las escuelas que se beneficiarán del proyecto. La consulta cuesta poco pero indica que la organización implementadora respeta
las opiniones de todos los interesados y refuerza la identificación al proyecto. Un enfoque más respetuoso también es más
probable que obtenga una respuesta positiva.
Nota importante
Al ofrecer capacitación en orientación psico-social y actividades similares, es vital reclutar el apoyo de profesionales calificados y establecer límites claros para los monitores en términos de lo que deben y no deben tratar de hacer. Los temas de
salud mental y emocional están llenos de peligro cuando los manejan personas sin credenciales, no importan sus buenos
deseos. Además, se debe establecer un sistema de referencias sencillo y todos los involucrados deben estar conscientes de la
necesidad de sensibilidad al manejar estos asuntos. Debe también desarrollarse un código de conducta para asegurar que
todos los monitores sigan los mismos estándares mínimos de moral y ética.
Investigar los programas existentes:
No tiene sentido reinventar la rueda. Puede que existan ya programas de capacitación del gobierno o privados que se
ajusten bien a los propósitos del proyecto o puedan adaptarse. LVF en Filipinas, por ejemplo, pudo adaptar un programa
existente del gobierno sobre crianza responsable (ver cuadro 6e). El uso de programas existentes evita parte del costo y
el esfuerzo que toma desarrollar nuevo contenido para capacitación y produce apoyo potencial e interés en el proyecto
por parte de los proveedores. Las necesidades de capacitación pueden ser similares a aquellas de otras organizaciones
comunitarias o nacionales o de las agencias internacionales o de la ONU, y también deben explorarse las colaboraciones
con estas. Esta es una excelente manera de compartir ideas y ofrecer apoyo mutuo, así como reforzar las redes nacionales
e internacionales.
Desarrollo de contenido:
El contenido de la capacitación va a variar significativamente según quién esté haciendo el monitoreo y qué se
requiera de ellos. Impartir las destrezas necesarias puede
implicar una capacitación sencilla o una serie de talleres y
puede incluir seguimiento o capacitación en servicio durante el proyecto. Es una buena idea la de ubicar las destrezas
existentes en la comunidad. Se puede abordar a los diversos
profesionales y otras personas con destrezas relevantes para
ver si estarían dispuestos a ayudar con las actividades del
proyecto como voluntarios o a entrenar a otros. El conocimiento y las destrezas que serían útiles para realizar el
MTI incluyen:
– Conocimiento sobre los peligros, causas y consecuencias
del trabajo infantil, derechos y responsabilidades de la niñez, la importancia de la escuela y la educación, protección
de los niños, participación de los niños, etc.;
– Conocimiento de la gama de interesados que potencialmente pudieran involucrarse en un sistema de MTI y cómo
coordinar y comunicarse con ellos;
– Destrezas administrativas y analíticas para manejar con
efectividad el monitoreo y la observación, incluyendo los
registros, análisis y los informes de los datos recogidos;
– Destrezas pedagógicas y psico-sociales para influenciar los
valores de los niños trabajadores o niños en peligro, particularmente si se requiere interacción con los beneficiarios;
– Destrezas para identificar a los niños en riesgo en diferentes ámbitos y tomar acción para protegerlos y apoyarlos sea en el aula, por medio de intervenciones de salud o
protección social (se aplica a los maestros y profesionales de
salud y bienestar social);
175
6e
LVF: Trabajar de cerca con los padres
LVF en Filipinas estaban convencidos de la importancia de
trabajar con los padres para retirar a los niños del trabajo
nocivo y ayudarlos a regresar a la escuela. El enfoque
tenía que ser interactivo, constructivo y realista para las
familias pobres. Además, tenía que incluir un componente
de educación integrado y sostenible. Por su experiencia
trabajando con familias a través de su Programa de Formación de Padres Dominicales, LVF modificó un programa
estatal existente para padres llamado “Seminario de Efectividad de los Padres” para incorporar valores y destrezas
que permitieran a los padres ser defensores activos de
la educación y la prevención del trabajo infantil en sus
propias familias y comunidades.
LVF realizó una encuesta para evaluar el conocimiento,
opiniones y necesidades de los padres. Algunas de las
necesidades más urgentes incluyeron conocimiento y
destrezas en crianza de niños, manejo del comportamiento de los niños, y mejorar las relaciones familiares,
especialmente entre los esposos. Se diseñó y se realizó
un programa participativo de capacitación sobre la efectividad como padres para ayudarles a apreciar las necesidades y derechos de sus hijos y para mejorar sus destrezas de modo que apoyaran la educación y protección de
sus hijos.
Después de tres sesiones, 20 padres voluntarios surgieron como los defensores y capacitadores principales para
otros padres en sus comunidades locales. Estos voluntarios siguen ayudando a realizar encuestas de conciencia pública en los vecindarios, servir de orientadores para
otros padres, dar seguimiento al desempeño escolar de
los niños trabajadores matriculados a través del proyecto
y monitorear niños en riesgo de abandonar la escuela o
que no están asistiendo a clases.
6
6
– Destrezas para monitorear y comunicarse con los niños en riesgo y con sus padres o guardianes y en referir a los niños a la
educación compensatoria y otros servicios relevantes (se aplica a los maestros, directores y administradores);
– Destrezas en liderazgo, orientación, cabildeo y comunicación para apoyar la creación de conciencia y el cabildeo;
– Comprensión del rol de los padres y la destreza para promover las relaciones familiares y la comunicación en el hogar, no
sólo entre padres e hijos sino también entre los adultos en la casa (se aplica a los padres y guardianes);
– Organización y dirección de reuniones, gerencia y almacenamiento de datos, trabajo con servicios públicos, resolución de
conflictos, etc. (se aplica a los que trabajan en comités de MTI más grandes y formales);
– Capacitación legal en las leyes relevantes y los pasos a seguir para reportar actividad ilegal y para apoyar los casos eventuales
en la policía y en la corte (se aplica a los que deben monitorear actividades ilegales que involucren niños, tales como el tráfico,
la explotación sexual comercial, reclutamiento de niños soldados, o el tráfico de drogas).
Códigos de práctica y ética:
Hay formas de monitoreo donde se debe tener cuidado para garantizar que los monitores no abusen de sus puestos ni
excedan su autoridad. Se recomienda incluir evaluaciones de actitudes y comportamiento en el proceso de selección de
los monitores en áreas delicadas. Los códigos de práctica y estándares éticos se pueden desarrollar junto con los monitores para guiarlos en su trabajo, especialmente cuando estén lidiando con niños y adultos vulnerables. Por ejemplo, los
miembros del Equipo especial de Retiro y otros grupos voluntarios de la comunidad en el proyecto RADA en Sierra
Leona tenían que interceptar viajeros que cruzaban ilegalmente a Sierra Leona desde Liberia. Los resultados de sus entrevistas se entregaban a las autoridades apropiadas. Sin embargo, hubo momentos en este proceso en que las entrevistas se
realizaban con adultos y niños lo cual podía ser traumático para todos los involucrados. Había que tener cuidado para
garantizar que las personas no excedieran su autoridad civil. Esto requiere una selección cuidadosa de los miembros del
grupo, capacitación detallada y cuidadosa en técnicas de entrevista y referencia, y el respeto por los derechos humanos
fundamentales.
3.5 Componentes operativos del monitoreo
Si bien los sistemas de MTI varían ampliamente de un país y proyecto a otro, existen áreas que son comunes a la mayoría
de los sistemas. En todos los casos, hay que establecer responsabilidades claras de monitoreo y diseñar formatos para los
informes en colaboración cercana con aquellos que realizarán las actividades.
El monitoreo como actividad en si misma o a través de otra actividad
El monitoreo no tiene que ser una actividad exclusiva en si misma. Muy a menudo, los niños beneficiarios son monitoreados como parte de otra actividad del proyecto. Por ejemplo, los niños pueden ser monitoreados cuando asisten a
clases o a lecciones compensatorias o al participar en actividades extracurriculares tales como los deportes, teatro o clubes
juveniles. Para los padres y hermanos, el monitoreo de los miembros más jóvenes de la familia es un proceso continuo y
natural.
Los interesados tienen que comprender qué significa monitorear y poder perfeccionar sus destrezas al observar los beneficiarios y reportar lo que encuentran. Por lo tanto, la capacitación
y la creación de conciencia son
críticas. El análisis de las diversas
actividades e interacciones sociales
de los beneficiarios del proyecto
permitirá identificar aquellas áreas
donde se puede integrar el monitoreo con un mínimo de esfuerzo y
costo. También habrá casos en que
el monitoreo deba ser incluido en
Los jóvenes son monitores efectivos del
trabajo infantil ya que tienen también
acceso a niños rurales
176
6f
SCM: El impacto de los sistemas de monitoreo multi-sectoriales
El proyecto SCM en las Filipinas trabajó con niños en trabajo doméstico y explotación sexual comercial, y ayudó a instalar sistemas de apoyo para ellos, en algunos casos conduciendo a su retorno a sus familias. Abordar al gobierno local
como aliado potencial para la ejecución del proyecto fue una nueva experiencia para SCM pero pronto rindió mutuos
beneficios. Los funcionarios gubernamentales locales reconocieron que el proyecto fortalecería su propia campaña de
“Retorno a la Escuela”, diseñada para facilitar el reingreso de los niños y jóvenes fuera de la escuela a la educación
formal y monitorear su progreso. El gobierno local también desempeñó un rol al identificar niños para ser referidos. Esta
campaña se implementó a través de los funcionarios locales de género y desarrollo, quienes son responsables principalmente de asuntos que involucran a la niñez y su protección, mujeres y familias. Desde un principio, por tanto, SCM
reconoció la importancia estratégica de establecer alianzas cercanas con estos funcionarios y garantizar que el interés
por el bienestar de los niños en trabajo doméstico se incorporara en los programas y servicios al nivel comunitario utilizando los recursos del gobierno local.
SCM se reunió con las familias para destacar la importancia de la educación y para resaltar las condiciones de peligro
y explotación en que trabajaban sus hijos. En algunos casos, esto condujo a que los niños retornarán a sus familias, y
los padres posteriormente se comprometieron a apoyar la educación de sus hijos. El monitoreo fue un componente clave
del proyecto SCM, y se reconoció a las escuelas como zonas vitales de monitoreo. Se establecieron relaciones cercanas
entre los servicios sociales y las escuelas para fortalecer los sistemas de monitoreo e intercambiar información sobre
los beneficiarios y sus familias. Se organizaron también reuniones regulares entre SCM y los administradores escolares
para discutir el progreso de los niños en trabajo doméstico y para planificar las acciones relevantes en cada caso individual que sirviera los mejores intereses del niño o niña.
Para apoyar las actividades de monitoreo en las escuelas y para animar a los maestros a que se interesaran, SCM
organizó reuniones en las escuelas donde estaban inscritos los beneficiarios para discutir el proyecto. Estos intercambios también abordaron las necesidades adicionales de capacitación de los docentes y cómo adaptar los mecanismos
existentes de monitoreo para apoyar a los beneficiarios de la manera más efectiva posible. Se diseñó un programa de
capacitación y se implementó en conjunto con el Departamento de Educación, el cual dio instrucciones a los maestros
para que asistieran. De estas actividades surgió una propuesta de los maestros de organizar “Equipos de Acción Rápida”
en las escuelas. Esta red de equipos se enfocó en seguir y monitorear a los niños beneficiarios, desarrollar campañas de
cabildeo sobre el trabajo infantil y movilizar recursos. Se establecieron también sistemas de referencia con los servicios
sociales, instituciones de salud pública y organizaciones con experiencia en estos asuntos.
Se creó un sistema de monitoreo en colaboración con otros servicios sociales, por medio del cual las familias de los
beneficiarios se organizaron en grupos de apoyo. Los padres agradecieron la oportunidad de discutir asuntos de mutuo
interés entre ellos, y llegaron a valorar la experiencia de compartir problemas y fijar objetivos asequibles para abordar
sus problemas más serios. También preparó el camino para lanzar campañas de cabildeo contra el trabajo doméstico
infantil dentro de las comunidades. Los grupos de apoyo se vincularon muy de cerca con los funcionarios locales de
género y desarrollo.
SCM estableció dos bases de datos de monitoreo. Una contenía los perfiles personales de cada niño beneficiario; la otra
contenía los datos de cada familia, incluyendo sus condiciones de vida, instalaciones sanitarias, estatus económico y de
salud, educación, presencia de violencia doméstica, ausencia de documentos de nacimiento, matrimonio, etc.
Una de las principales fortalezas del proyecto SCM fue la forma efectiva en que forjó lazos entre los sistemas de monitoreo a los niveles del gobierno local, la comunidad y la escuela. Esto ayudó a convencer a los maestros de que sus responsabilidades no serían incrementadas continuamente para incluir el bienestar social de sus estudiantes. La creación
de los Equipos de Acción Rápida, con los sistemas de referencia a servicios públicos y sociales relevantes, significó
que la carga de responsabilidad quedaba compartida entre una amplia gama de actores, todos con el mismo enfoque
hacia el bienestar del niño o niña. Los maestros se sintieron mejor al saber que no trabajaban de manera aislada, y el
monitoreo integrado ayudó también a los niños a darse cuenta que todas estas personas e instituciones se ocupaban de
su bienestar y se interesaban por ellos.
SCM descubrió que la reducción del trabajo infantil es más efectiva cuando los padres, la comunidad y las instituciones
locales y públicas se incluyen en el programa para trabajar en el ambiente directo del niño. También descubrió que
el monitoreo de los niños debe comenzar con una identificación clara de las áreas a monitorear, especialmente en lo
que respecta a su desempeño escolar, así como otros factores que pueden afectar su permanencia en la escuela. Una
vez identificadas estas áreas, se pueden discutir, diseñar y colocar las herramientas, actividades, responsabilidades,
horarios e informes. Los niños apoyados a través de este proyecto pudieron monitorear a sus pares y fueron efectivos
en manejar sus propios problemas.
177
6
6
el diseño del proyecto como una actividad designada específicamente, y estos casos deben identificarse desde el principio.
Métodos de monitoreo
Existe una serie de opciones de monitoreo disponibles, incluyendo:
Entrevistas:
Esto incluye entrevistar beneficiarios para evaluar sus necesidades y expectativas, entrevistar familias y otros que interactúan con ellos. Esta actividad requiere destrezas especiales y debe realizarse con cuidado, posiblemente con el apoyo
de profesionales calificados.
Visitas domiciliarias:
Estas son útiles para establecer un perfil integral del niño beneficiario, sus antecedentes socio-económicos, relaciones
familiares, experiencia de trauma o abuso, etc. También son necesarias si un niño se ausenta de la escuela o si muestra
algún otro comportamiento de alerta. Las visitas domiciliarias también requieren un enfoque cuidadoso y deben involucrar personas apropiadamente capacitadas o profesionales capacitados. En algunos proyectos, los grupos de padres
se han creado para realizar cabildeo y creación de conciencia para promover el bienestar infantil y la educación y para
aumentar las destrezas de crianza dentro de la comunidad. En algunos casos, se descubrió que las visitas domiciliarias
mejoraron la comprensión de los padres sobre cuáles niños corren mayores riesgos y cómo ayudarlos. Este método
es especialmente útil para monitorear el trabajo infantil doméstico y para explorar temas tales como los derechos de
la niñez, la educación, el abuso físico y el sexual en los hogares donde trabajan estos niños. Los empleadores puede
que tengan una respuesta favorable a estas visitas, con el resultado de una mejor situación para los trabajadores domésticos. El monitoreo de los trabajadores domésticos infantiles presenta desafíos especiales, y estas visitas ofrecen
visiones importantes sobre el tema y sus posibles soluciones. Las visitas domiciliarias ayudan a ganarse la confianza
de las familias involucradas, algo importante en cualquier proceso de monitoreo y valiosísimo para la sostenibilidad
a más lago plazo.
Observación:
Esta es una simple técnica de monitoreo que puede aplicar cualquier persona o grupo, por ejemplo, hermanos, jóvenes
o miembros de la comunidad. Pueden perfeccionar sus destrezas de observación y aprender a identificar las señales
tempranas en los niños en riesgo, tales como las ausencias de la escuela. Es importante, sin embargo, que los monitores
sepan qué deben hacer con la información y qué pasos deben seguir.
Monitoreo de la asistencia y el desempeño escolar:
Los maestros debidamente familiarizados con el tema del trabajo infantil y su vínculo al pobre desempeño escolar son
monitores principales. A través de la interacción regular entre maestros, la organización implementadora, las familias
y otros interesados, se pueden manejar los problemas desde el primer momento en que surjan.
Observación escolar:
Esto se aplica igualmente a los ambientes educativos formales y no formales, y regularmente involucra a las
asociaciones de padres y maestros,
pares educadores, asociaciones de padres y estudiantes, asociaciones estudiantiles, y juntas de gestión escolar.
Implica la comunicación oportuna y
efectiva entre maestros, administradores escolares, padres y estudiantes.
Monitoreo en el lugar de trabajo:
Los niños trabajan porque alguien los
El involucrar a miembros importantes y
dedicados de la comunidad para
monitorear a los niños aumenta el éxito
del proyecto
178
emplea. Es importante incluir a los empleadores en las actividades de monitoreo y especialmente en las inspecciones
de los lugares de trabajo para asegurarse de que no haya niños presentes. Si están presentes, se puede hablar con ellos y
seguir pasos para visitarlos en sus casas y discutir su retorno a la escuela. En algunos proyectos, los niños beneficiarios
pueden seguir trabajando e ir a la escuela. En ese caso, el monitoreo de los lugares de trabajo puede incluir verificar
las condiciones de trabajo o de salario y garantizar que los niños empleados se beneficien de la escuela, el tiempo libre
y tiempo con sus familias. Sin embargo, en las peores formas del trabajo infantil, los niños deben ser referidos a las
autoridades apropiadas y retirados, y el empleador reportado.
Confidencialidad de los datos
El monitoreo puede implicar el registro de información confidencial sobre los beneficiarios y sus familias y amigos, especialmente en las visitas domiciliarias y entrevistas. Debe establecerse un conjunto de principios o un código de conducta
que gobierne el registro, almacenaje y acceso a cualquier información confidencial, y todos los interesados deben llegar
a un acuerdo sobre ello.
Debe tomarse cuidado particular al establecer un sistema de monitoreo entre pares de modo que los beneficiarios no lo
perciban como un abuso de confianza, lo cual llevaría a un deterioro de las relaciones interpersonales y de las amistades,
desestabilizando la armonía escolar o comunitaria. Esto requiere una discusión cuidadosa con los niños involucrados y
escuchar lo que ellos tienen que decir. Esto significa poner ejemplos de cómo cuidar a los pares y amigos, y ocuparse de
su bienestar. El objetivo es establecer sistemas de monitoreo
duraderos dentro de la comunidad que puedan integrarse a
la vida comunitaria y no socavarla inconscientemente.
6g
Recopilación de datos
Alentar a las comunidades que sean abiertas y honestas sobre los asuntos relativos a la niñez, incluyendo el trabajo
infantil, requiere establecer relaciones de confianza. Mucha
de la información sobre estos temas es personal y, recogida
y manejada de manera inapropiada, puede causar más daño
que bien. Una forma de asegurar la identificación de la comunidad y su apoyo es involucrar a los comunitarios directamente en el proceso desde el principio. Esto puede incluir reclutar voluntarios confiables y comprometidos para
realizar entrevistas en sus propios vecindarios. La gente estará dispuesta a responder más abiertamente a sus vecinos,
amigos o conocidos a quienes conocen y en quien confían.
Tales voluntarios sabrán mejor cómo y cuándo abordar a la
gente en la comunidad.
En un proyecto de Dos Generaciones en Nicaragua, los datos contribuyeron a la encuesta nacional sobre trabajo infantil. Además, la organización fue invitada a participar en
reuniones con el Ministerio de Educación y el Foro Educativo Nacional, y se le consultó en el diseño de un proyecto
piloto nacional sobre alternativas educativas para niños trabajadores de más edad.
La recopilación de datos no es crucial ni posible en algunas
circunstancias. Es importante reconocer los desafíos para
obtener ciertos tipos de datos y las potenciales ramificaciones legales de recolectar, almacenar y utilizar información
confidencial. En todos los casos, existe la necesidad de respetar la privacidad y los derechos humanos y legales de los
individuos y familias. Esto requiere sensibilidad y diplomacia y el apoyo de los expertos relevantes, tales como psiquiatras y psicólogos, e involucrar a los servicios de bienestar
social y protección a la niñez.
Reuniones e informes
El monitoreo implica que está ocurriendo la observación y
que se está recogiendo y registrando la información. Para
179
ANPPCAN: Red de seguridad para
niños en riesgo
ANPPCAN ha establecido una estructura extensa y formal
de comités de MTI en diferentes niveles, distrital a escolar, en tres distritos en Mombasa, Kenia. En el nivel más
alto, ANPPCAN ha establecido Comités Distritales contra el
Trabajo Infantil (CDTI), y debajo cuales hubo comités divisionales, comités de lugar (comunitarios), comités escolares, y
un gran número de las estaciones de ayuda de emergencia.
Al nivel escolar y local, los profesores, miembros de la junta
de gerencia escolar, y otros empleados fueron entrenados en
la identificación y seguimiento de beneficiarios. Los CDTI
tienen la responsabilidad de seguir los casos reportados
por los comités distritales y conectar a los beneficiarios con
otros sistemas de soporte.
Los sistemas forman una red extensa de seguridad alrededor de los niños beneficiarios más allá de las puertas de
la escuela. Los comités de lugar o comunitarios incluyen
miembros de la población local, los cuales monitorean las
actividades de los niños afuera de la escuela. Estos comités
han sido empoderados para tratar y referir casos reportados
de tráfico o trabajo infantil peligroso, incluyendo la toma de
acciones contra los establecimientos e individuales involucrados. Las estructuras de MTI se relacionan el uno con el
otro para asegurar que la información sea intercambiada
puntualmente y que la acción apropiada sea tomada. Un comité puede decidir que un caso particular bajo revisión sea
referido a un comité de otro nivel dependiendo de la acción
que sea requerida.
Las estaciones de ayuda de emergencia de niñez o puntos
focales solían ser oficiales de administración provincial y
con sede a nivel comunitario. Ellos llevaban la cuenta de los
niños en riesgo o de los que hayan sido retirados del trabajo
infantil. Las estaciones de ayuda de emergencia también
recibieron reportes sobre el tráfico infantil, trabajo infantil
doméstico, y explotación sexual comercial para seguimiento
y la toma de acciones apropiadas.
6
6
hacer esto de manera efectiva, deben organizarse reuniones regulares con los monitores y fortalecer sus capacidades para
registrar, analizar e informar sobre los datos. Estos es especialmente relevante en el caso de las estructuras de comités formales. Los proyectos en los cuales las organizaciones implementadoras interactúan de cerca con las escuelas y maestros, a
menudo requieren que se recoja información sobre asistencia escolar, desempeño académico, cumplimiento en las tareas
y hábitos alimentarios. Esta información regularmente se almacena en expedientes sobre cada beneficiario y se discute
en las reuniones regulares entre la organización implementadora y los maestros, permitiendo que se identifiquen los problemas y se enfrenten en una etapa temprana.
Referencias y acciones compensatorias
Se deben incluir los procesos de referencias y compensación en el diseño del proyecto en consulta con los servicios educativos, de salud, bienestar social y legales, así como con la policía y agencias de protección a la niñez.
Necesidades y expectativas de los beneficiarios
Las necesidades, preocupaciones y expectativas de los beneficiarios del proyecto deben evaluarse al principio del mismo
a través de encuestas y entrevistas individuales. La información
recogida debe actualizarse a todo lo largo del proyecto por medio
Es importante no establecer comités ni
de consultas regulares con los beneficiarios. Esto garantizará una
participación significativa de los niños en el proyecto y ayudará
al monitoreo en la medida en que se cumplan sus necesidades y
sistemas de monitoreo que no puedan
expectativas.
ser sostenidos de forma realista más
Indicadores
El progreso y éxito de las actividades de monitoreo deben medirse
allá de la duración del proyecto
utilizando indicadores claramente definidos. El establecer estos
indicadores al principio facilitará los procesos de monitoreo e informes. Los indicadores pueden incluir, por ejemplo, el número
de beneficiarios que completaron exitosamente su año académico y pasaron al próximo nivel de su educación; el número
que pasaron con éxito de clases puente no formales a escuelas formales; el número de niños trabajadores retirados de
lugares peligrosos de trabajo y inscritos en la escuela; o, de manera menos positiva, el número de niños que abandonaron
la escuela y regresaron a trabajar.
Comités de MTI
Los comités formales de MTI se pueden establecer en diversos niveles, desde los escolares hasta los grupos del pueblo, o
las estructuras provinciales (ver cuadro 6b). La composición y funciones de un comité dependen de su nivel. Por ejemplo,
un comité escolar regularmente involucrará maestros, directores, administradores escolares, padres y estudiantes, y hará el
monitoreo de todas las actividades de los beneficiarios mientras estén en el ámbito escolar. Las estructuras comunitarias
pueden comprender una mezcla de líderes religiosos y comunitarios, la policía, autoridades locales, servicios de salud y
sociales, padres, empleadores, jóvenes y niños, y está diseñado para monitorear a los beneficiarios fuera del ámbito escolar, tales como el hogar, el lugar de trabajo, las actividades extracurriculares o en situaciones sociales.
Los comités a un nivel más alto actuarían en una capacidad supervisora
para garantizar que los beneficiarios
sean referidos a los servicios apropiados
y que se les de el debido seguimiento.
Los datos recogidos a nivel local también pueden usarse a nivel provincial
para alimentar un proceso nacional de
recolección de datos y posiblemente un
programa nacional de trabajo infantil.
Las decisión de cuáles estructuras formales deben establecerse dependerá
de diversos elementos, incluyendo
El monitoreo de trabajo infantil efectivo y
consistente le demuestra a los niños que son
importantes y que otros se preocupan por su
salud y su futuro
180
costo, infraestructura de comunicaciones, servicios existentes de apoyo,
el tamaño del proyecto y el número
de beneficiarios, y la existencia de
estructuras comunitarias. Es importante no colocar comités y sistemas de
monitoreo que se puedan sostener de
manera realista más allá de la vida del
proyecto. De ser posible, aprovechen
las estructuras existentes, tales como
las asociaciones de padres y maestros,
los comités de bienestar infantil y las
asociaciones estudiantiles, para garantizar la sostenibilidad. En el proyecto
ASHA en la India, los grupos de autoayuda de las mujeres desempeñaron
un rol de monitoreo primordial. Se
creó una estructura de monitoreo de
tres niveles involucrando a los grupos
de mujeres a nivel comunitario, la Es esencial capacitar a fondo a los monitores para asegurar la calidad y eficiencia del programa
federación de mujeres a nivel de conglomerado (“cluster”, donde el conglomerado era un grupo de pueblos objetivo) y el parlamento femenino, que apoyó la
supervisión a nivel del proyecto general.
Monitoreo entre pares
El monitoreo a través de pares educadores puede ser muy efectivo. El vínculo establecido entre los pares educadores y
los beneficiarios a menudo permite que se obtenga información más detallada sobre las actividades y antecedentes de los
niños trabajadores que si se recogiera a través de sistemas de monitoreo institucionales. Esta información es vital para los
procesos de monitoreo, tanto en garantizar que la organización implementadora pueda seguir los movimientos y actividades de los beneficiarios y en permitir que los educadores puedan monitorear el progreso en cooperación con los niños
en el aula. La mayoría de los proyectos CIRCLE que usaron enfoques entre pares confiaron en estos para el propósito de
monitoreo, hasta cierto punto (ver Educación entre Pares, p. 152). En el proyecto PACF en Ghana, se instaló un club
contra el tráfico infantil en colaboración con CIRCLE y el proyecto LUTRENA de la OIT-IPEC sobre el tráfico infantil
en África Occidental. El club sirvió de guardián, protegiendo a sus miembros y sus pares de las actividades de tráfico. Se
organizó un foro con los 150 miembros para discutir las actividades y también para conocer la situación legal sobre la Ley
contra el Tráfico de Ghana. Los niños recibieron materiales educativos impresos para ayudar en actividades de educación
entre pares y de monitoreo.
Antes de establecer un sistema de monitoreo entre pares, pidan las opiniones de los pares educadores y midan su disposición a involucrarse. Es posible que algunos prefieran no divulgar las confidencias de sus pares, y su deseo de mantener
la discreción debe respetarse (ver sección sobre confidencialidad, p. 178).
Frecuencia y tiempos de monitoreo
La frecuencia y el tiempo de las actividades de monitoreo debe discutirse con los interesados y los monitores, tomando en
cuenta los requisitos de informes y evaluaciones del donante. Hay varios asuntos que afectarán la frecuencia, incluyendo
las actividades y los horarios de los beneficiarios, especialmente los que están haciendo trabajo estacional o nocturno.
Como se ha dicho, algunos monitoreos (como la asistencia escolar) puede ocurrir cada día y se puede incorporar a los
procesos regulares de monitoreo de la institución o de la entidad involucrada.
Se puede elaborar un cronograma que se adapte a los monitores y tome en cuenta la necesidad de vigilar de cerca a los
beneficiarios. Si discurre mucho tiempo entre una actividad de monitoreo y la siguiente, puede ser difícil seguir lo que
están haciendo los beneficiarios, y si trabajaron durante ese lapso, esta información puede perderse. Asegúrense de que las
actividades de monitoreo estén vinculadas, en la escuela y en la comunidad, y que se integren el monitoreo y el registro de
los datos a las responsabilidades y actividades regulares de los monitores de modo que sea algo natural para ellos. También
se debe establecer y acordar un cronograma para las reuniones regulares y la entrega de informes de monitoreo en colaboración con los interesados. En la mayoría de los proyectos CIRCLE, se celebraron reuniones una o dos veces al mes.
Ubicación del monitoreo
Las actividades de los niños en el transcurso de la semana y los lugares que frecuentan pueden dar pistas sobre dónde y
cuándo es mejor realizar el monitoreo. En la mayoría de los casos, las ubicaciones ideales serán la escuela, el hogar, y las
181
6
6
áreas donde ocurren las interacciones sociales como actividades extracurriculares, deportes y actividades recreativas. Los
proyectos que se enfocan en los niños de la calle, por ejemplo, necesitan monitorear los niños en las calles, donde viven
y trabajan. Igualmente, los proyectos contra el tráfico se enfocan en los lugares donde se trafican niños, tales como los
cruces fronterizos.
Al estudiar al grupo beneficiario muy de cerca y con el tiempo, es posible generar mucha creatividad al seleccionar lugares
para el monitoreo. Por ejemplo, un proyecto descubrió que los niños tomaban un autobús para ir a la ciudad a mendigar
y por tanto, incluyó las paradas en las listas de sitios de monitoreo. Otro proyecto que involucró a comunidades pastorales en Kenia se enteró de que un distrito en el proyecto había sido afectado gravemente por la sequía y que había un
movimiento significativo de ganado en la zona en búsqueda de terreno para pastar. La organización que implementaba
el proyecto visitó la zona y monitoreó el movimiento de las familias y de los niños beneficiarios. Esto ayudó a evaluar
la posibilidad de que los niños regresaran a la escuela cuando reabriera. La información obtenida fue fundamental para
elaborar estrategias educativas para los niños en comunidades pastorales.
Monitoreando a los monitores
Los monitores mismos deben ser monitoreados. Esto tiene un triple propósito:
– Permite a los monitores dar retroalimentación sobre cualquier
asistencia técnica necesaria, y recibir aliento y apoyo. Esto puede
contribuir al desarrollo de contenido apropiado para las capaciLa cantidad
taciones (incluso en servicio) que responda a los problemas que
plantean los monitores.
de información a ser
recolectada sobre los beneficiarios
– Permite a la organización implementadora verificar la calidad
de los datos y realizar verificaciones de seguridad para la integridependerá de los objetivos del proyecto
dad de las actividades de monitoreo. Las actividades de monitoreo
deben ser moral y éticamente sanas; a la organización implementadora se le puede requerir en algunas ocasiones que defienda sus métodos. El sistema debe incluir algún tipo de controles en
la definición de los distintos niveles de monitoreo y debe garantizar que se incluya en la estructura jerárquica un mecanismo
de control de calidad y que los datos se puedan verificar.
– Monitorear a los monitores garantiza que no se excedan en los roles asignados. Sin darse cuenta, los monitores pueden causarle daño a los beneficiarios o sus familias al tratar de dar un nivel de apoyo psico-social o psiquiátrico para el que no están
capacitados. Deben colocarse los sistemas de referencia apropiados y todos deben comprenderlos; deben organizarse líneas de
ayuda, según sean necesarias
3.6 Herramientas de monitoreo
Como parte del diseño de un sistema de monitoreo se debe realizar una evaluación sobre qué herramientas requerirán los
monitores. Se pueden desarrollar formularios estándar y procedimientos para el registro de datos, en colaboración con
los grupos de monitoreo a modo de facilitar su trabajo al consignar la información sobre el paradero de los beneficiarios,
sus actividades, comportamiento y desempeño en comparación con los indicadores del proyecto, y para recomendar
pasos a seguir, tales como referencias,
orientación o tutorías compensatorias.
Se pueden incluir entonces en los programas de capacitación las instrucciones
sobre cómo completar los formularios y
registrar, analizar y dar seguimiento a los
datos.
La cantidad de datos a recolectarse sobre los beneficiarios dependerá de los
objetivos del proyecto. No tiene sentido
recolectar datos simplemente por hacerlo. Los formularios deben ser sencillos
El entrenar a líderes locales permite a la
comunidad tener un sentido de
responsabilidad y pertenencia del programa
182
y relativamente fáciles de llenar. Esto alentará a los
monitores a usarlos. Los voluntarios o maestros que
ya están sobrecargados de responsabilidades administrativas podrían resistirse a llenar formularios
complicados y prolongados.
6
A continuación tenemos algunos ejemplos tomados de proyectos CIRCLE sobre los tipos de datos
a recolectar y las herramientas utilizadas:
KKPC, Filipinas:
Se recolectaron datos personales con un alto
nivel de detalle para cada beneficiario, incluyendo si tenía acta de nacimiento, y recopilados en un expediente que se mantuvo durante
el proyecto. KKPC desarrolló un “formulario de
información para el perfil del niño” para recoger
estos datos y garantizar que los niños en mayor
riesgo fueran seleccionados como beneficiarios
(ver cuadro 6c).
La capacitación del monitoreo en trabajo infantil debe ser repetida de modo
que los monitores aprendan nuevas habilidades y mejoren sus trabajos
PACF, Ghana:
Se creó una base de datos para registrar la información recogida sobre los beneficiarios, incluyendo fotos de identidad.
PACF confió mucho en los registros escolares y los de los Servicios Educativos de Ghana.
ASHA, India:
Se diseñó un sistema de rastreo que contenía detalles completos sobre cada beneficiario, incluso un número de referencia para cada niño; sexo y edad; comunidad y pueblo; tipo de trabajo en que estuvieron involucrados y su ubicación; si fueron retirados del trabajo o prevenidos de iniciarlo; antecedentes socio-económicos y condición de salud;
programa educativo en que se le colocó; estatus educativo, fecha de inscripción, detalles de permanencia en la escuela
y grado completado; y beneficios recibidos. El sistema también tomó nota de los talentos y destrezaes no académicos
de los beneficiarios, tales como el canto, baile, debate, dibujo, deportes y juegos.
SCM, Filipinas:
Se desarrolló un perfil familiar que requería el monitoreo de las condiciones de vida, instalaciones sanitarias, estatus
económico, estatus de salud, educación, presencia de violencia doméstica y la existencia de documentos legales, tales
como certificados de nacimiento o de matrimonio. Entre otras cosas, los datos ayudaron a evaluar qué empujaba a los
niños al empleo doméstico. Además, en cada escuela se instaló un mecanismo especial conocido como el “Equipo de
Acción Rápida”. Estos equipos de personas capacitadas se activaron en casos de abuso infantil para responder rápidamente de manera discreta y confidencial (ver cuadro 6f ).
JUCONI, Ecuador:
Se desarrolló una hoja de cálculo para determinar las necesidades y perfil de cada niño beneficiario, incluyendo si
estaba en alto riesgo de desafíornar al trabajo, estatus psico-social, existencia de violencia doméstica, etc. El proyecto
se enfocó en las necesidades educativas y psico-sociales de los niños, y se realizaron visitas domiciliarias con un educador capacitado y un terapeuta. Estas se consideraron un puente para unir a los padres y sus hijos. Como resultado
del proyecto, los padres se involucraron más en la educación de sus hijos y el desempeño académico de los niños
mejoró.
VOCRDC, India:
Se desarrolló un cuestionario-encuesta para evaluar el número de niños trabajadores en la zona objetivo y su asistencia
escolar. Se diseñó y se implementó en colaboración cercana con los Comités Educativos de los Pueblos, los directores
de las escuelas y los maestros. La encuesta monitoreó las actividades de los niños que trabajaban el los sectores informales no regulados, especialmente las canteras. Sobre la base del resultado de la encuesta, se organizó una campaña de
inscripción escolar, incluyendo el suministro de uniformes gratuitos y un mecanismo para los libros de texto.
WDA, Camboya:
Este proyecto incluyó el que los niños beneficiarios participaran en un programa de capacitación en destrezaes vocacionales. Los formularios de monitoreo se desarrollaron para los empleadores (dueños de talleres) para rastrear la
asistencia de los beneficiarios.
183
6
4. Sostenibilidad
Un desafío del MTI es garantizar que el sistema quede establecido en la comunidad durante el proyecto de modo que
pueda continuar funcionando después que termine.
Algunas formas de lograr esto son:
Identificación:
La comunidad y los grupos de monitoreo necesitan involucrarse en el diseño del sistema de MTI de modo que sientan
un interés particular en su éxito y funcionamiento a largo plazo. Para que esto suceda, los interesados tienen que ver
por si mismos el impacto positivo del monitoreo en los beneficiarios y en la comunidad.
Reconocimiento:
La identificación se fortalece a través del reconocimiento del trabajo de los monitores por parte de los diversos interesados, en particular la comunidad. Para que esto ocurra, la comunidad tiene que estar plenamente informada de cuáles
actividades de monitoreo se están llevando a cabo. Reconocer los esfuerzos de los monitores contribuirá significativamente a que se sientan dispuestos a continuar su trabajo a largo plazo.
Generación de ingresos:
Si el monitoreo está vinculado a una mejoría en la generación de ingresos, es más probable que se sostenga y que los
niños se mantengan sin trabajar y fuera del lugar de trabajo. El mantener estos mecanismos depende del interés de
las familias para aliviar su pobreza y mejorar sus condiciones socio-económicas. También puede alentar a que haya
participación voluntaria en los comités e incentivos para la continuidad.
Involucrar a la juventud:
Reclutar a jóvenes como monitores puede apoyar al impacto
a largo plazo de un proyecto. Así, los jóvenes pueden formar
parte de una visión dinámica del futuro de su comunidad,
reforzado por la capacitación que reciben a todo lo largo del
proyecto y de sus actividades de monitoreo.
Las actividades que afectan las actitudes
y comportamientos fundamentales de las
familias y especialmente los padres
Desarrollo de destrezaes profesionales:
Algunos monitores podrán mejorar sus destrezaes aún más
pueden contribuir a resultados
y convertirse en trabajadores calificados que pueden tener
acceso a oportunidades de mejor empleo lo cual potencialmente puede llevar a ingresos más altos. Esto puede aumensostenibles del proyecto
tar el ingreso disponible para las familias en desventaja y
tener un impacto sobre el acceso de los niños en riesgo a la educación y a las oportunidades de capacitación. De esta
forma, los monitores escolares y comunitarios pueden convertirse en defensores de por vida para la eliminación y la
prevención del trabajo infantil.
Fortalecer las estructuras existentes:
Integrar el monitoreo a las estructuras y procesos existentes dentro de una escuela y comunidad puede conducir a su
continuación más allá de la duración del proyecto. Esto es de particular importancia cuando los sistemas de monitoreo
incluyen departamentos del sector público y sus funcionarios. Involucrar a los funcionarios puede ayudar a identificar
fuentes de fondos gubernamentales que se pueden usar para sostener actividades o incluso para apoyar al proyecto de
manera sostenida. En algunos proyectos, los sistemas de MTI fueron asumidos por el gobierno o por los departamentos del sector público e integrados a las actividades de dicho sector, como fue el caso del proyecto VOCRDC en India,
que estaba ligado al programa de EPT del gobierno.
Involucrar a profesionales calificados:
Reclutar profesionales médicos, psiquiatras, psicólogos, empresarios, directores de escuela y oficiales de la policía en
las actividades de monitoreo puede garantizar que los temas de trabajo infantil y educación se traten a los niveles profesionales y técnicos más altos, y que se establezca un equipo altamente calificado de defensores que pueden garantizar
que estos temas reciban atención a largo plazo.
Cambio de actitudes y de comportamiento:
Las actividades que afectan a las actitudes y el comportamiento fundamentales de las familias, especialmente de los
padres, pueden contribuir a los resultados sostenibles en un proyecto. Las visitas domiciliarias y la participación como
monitores obliga a los padres a estudiar más de cerca sus propias actitudes y comportamiento, especialmente en
relación a que sus hijos trabajen o cómo ven la educación. Puede incluso obligarlos a considerar si ciertos comporta-
184
mientos, como la violencia doméstica y otras formas de abuso infantil o prácticas sociales y culturales dañinas, están
equivocadas y deben terminar. La capacitación y la creación de conciencia que se enfocan en la crianza responsable
tienen un efecto duradero sobre las familias. Los padres se convierten en defensores del cambio, y esto tiene un impacto inevitable sobre las actitudes y comportamiento de sus propios hijos y sientan la base para el cambio sostenido
por generaciones. Sin embargo, iniciar tales reacciones requiere de un enfoque sostenido sobre los padres y los alienta
a que tomen identificación del proyecto y del proceso de monitoreo.
Factores de costo:
Se aconseja precaución al instalar los sistemas de MTI que dependen fuertemente de los recursos financieros externos.
El mantener los costos al mínimo aumenta la probabilidad de que continúen las actividades después que termine el
proyecto.
5. Desafíos
Este capítulo muestra cuán variados y complejos pueden ser los sistemas de MTI. Cada proceso de monitoreo tiene sus
propias limitaciones y desafíos.
Los desafíos que se deben tomar en cuenta con respecto al MTI incluyen:
La carga de responsabilidad de los maestros:
El monitoreo escolar depende fuertemente de la buena voluntad y apoyo del personal docente y administrativo. Los
maestros en muchas partes del mundo experimentan deficientes condiciones laborales y bajos salarios, lo que puede
resultar en que tengan que aceptar trabajos adicionales además de la enseñanza para cumplir sus necesidades. Además,
los maestros pueden tener responsabilidades administrativas que requieren de ellos un número significativo de horas
fuera del tiempo de contacto con los estudiantes. En tales casos, puede que no estén receptivos a la idea de aumentar
su carga de trabajo con actividades de monitoreo. Una forma de contrarrestar esto es involucrarlos desde el principio
en discusiones sobre cualquier sistema de monitoreo escolar. Si se apela a ellos no sólo como maestros sino también
como padres, miembros de la comunidad, líderes y profesionales responsables del desarrollo educativo de los niños
facilitará que se comprometan con el proyecto. Fortalecer la naturaleza multi-sectorial de un sistema de MTI puede
ayudar a los maestros a comprender que ellos no estarán asumiendo las responsabilidades de monitoreo solos.
Conciencia de los maestros:
Las deficientes condiciones laborales, fuertes cargas de trabajo, incluyendo el gran número de alumnos en las clases y
temas asociados a la disciplina, y una falta de comprensión, conciencia y hasta capacitación profesional pueden significar que los maestros tengan percepciones negativas de los llamados niños “problema”. Estos niños son a menudo beneficiarios del proyecto, y sus dificultades de comportamiento surgen del trabajo infantil y los problemas domésticos. A
través de la capacitación adecuada y el suministro de información sobre los derechos de la niñez, el trabajo infantil,
la violencia doméstica y otros temas relacionados, los maestros obtienen una mejor comprensión de los problemas de
estos niños y usualmente muestran mayor receptividad ante los esfuerzos para apoyar y ayudar a estos niños, incluso
monitoreando su asistencia escolar,
su desempeño, comportamiento y
actitudes.
Aspecto multi-sectorial del monitoreo:
El monitoreo debe ser multidimensional para garantizar que coincidan
los ámbitos en que interactúan los
niños beneficiarios. Esto significa
que debe haber un vínculo entre
el hogar, la escuela, la comunidad,
el lugar de trabajo y otros ámbitos
El alentar a las comunidades cercanas a
colaborar y compartir sus técnicas tendrá
como resultado un monitoreo de niños en
riesgo más exitoso
185
6
6
relevantes. La ausencia de estos vínculos
puede impedir las capacidades de rastreo
y socavar la calidad de los datos y al propio sistema. Establecer y mantener estos
vínculos, mientras tanto, requiere coordinación y comunicación efectivas por
parte de la organización implementadora
y los grupos de monitoreo.
Conciencia de la comunidad:
Al igual que los maestros, la comunidad
necesita estar informada de las metas y
objetivos del proyecto y de su potencial
contribución al futuro desarrollo de la comunidad. Las actividades de monitoreo
dentro de la comunidad dependerán de
los esfuerzos voluntarios de los diferentes interesados, así que es vital garantizar la participación y la identificación de El proporcionar materiales o ayudar a las comunidades a crear sus propios materiales
una sección tan amplia de la comunidad
como sea posible. Esto requerirá la cre- para monitorear a los niños ayudará a que el proyecto sea más sostenible
ación de conciencia apropiada y oportuna
y capacitación para aquellos que se presten a apoyar el proceso de monitoreo.
Desarrollar lazos de confianza:
Dada la naturaleza del MTI y de la necesidad de sistemas efectivos para recolectar los datos de naturaleza personal y
confidencial, es importante que las organizaciones implementadoras y los monitores voluntarios se ganen la confianza
de los beneficiarios y sus familias. Este es un desafío especialmente en situaciones donde la violencia doméstica es
un problema o los niños experimentan las peores formas de trabajo infantil, como la explotación sexual comercial.
Establecer esta confianza puede resultar un proceso lento que requiere paciencia, cuidado, comprensión y a menudo
el apoyo de profesionales pertinentes, tal como orientadores o psiquiatras.
Selección de monitores:
Debe darse consideración cuidadosa a la selección de monitores para garantizar que puedan tener éxito en su trabajo y
que sean respetuosos de las normas, jerarquías y tradiciones de la comunidad. Por ejemplo, puede que no sea aceptable
que los jóvenes hagan preguntas de naturaleza confidencial a sus mayores. En ese caso, pedir el apoyo de voluntarios
mayores como monitores puede ser más apropiado.
Respetar los límites profesionales:
Es vital ser realista en términos de las expectativas de los monitores y su capacitación. Por ejemplo, en algunos casos
los monitores pueden ser capaces de ofrecer algún nivel de apoyo psico-social a los beneficiarios o sus familias, y esto
se puede garantizar a través de la capacitación apropiada por un instructor calificado. Sin embargo, los monitores,
sin darse cuenta, pueden causar daños al tratar de cumplir el rol de un profesional de salud capacitado. Los dominios
de la orientación psico-social y la medicina psiquiátrica deben permanecer en manos de los profesionales calificados.
Los talleres de capacitación pueden definir en qué momento los monitores deben referir los casos a otras personas
calificadas para tratarlos. Es necesario instalar un sistema de referencias para ajustar tales situaciones.
Grupos de voluntarios:
En algunos casos, los voluntarios pueden sentir que su trabajo es valioso y necesario y sentirse apreciados por la contribución que están haciendo siempre que el proyecto esté operando. Sin embargo, esto puede cambiar cuando termina
el proyecto. Por esta razón, es vital movilizar la participación de la comunidad y darle identificación para fortalecer
la sostenibilidad.
Educación entre pares, p. 152
Recolección de datos, p. 187
186
C A P I T U L O
7
S I E T E
Recolección de Datos
1. Introducción
La recolección de datos en un proceso importante en el desarrollo del proyecto y vital para los esfuerzos por prevenir el
trabajo infantil y promover la educación. Obtener información correcta y detallada sobre los niños que trabajan en diversos sectores en cualquier país del mundo es un gran desafío, principalmente porque en la mayoría de los casos el trabajo
es ilegal. Además, muchos niños trabajan en el sector informal, el cual no es vigilado por la mayoría de los gobiernos y no
está sujeto a un control riguroso por parte de las autoridades. Los niños también trabajan en situaciones ocultas e ilícitas,
por ejemplo, los trabajadores infantiles domésticos que están tras puertas cerradas de casas privadas o aquellos explotados
en la industria sexual comercial o en el tráfico de drogas.
No es un asunto simple el recolectar datos sobre los niños atrapados en estas actividades ocultas. También es un desafío
indagar sobre los niños que trabajan en el sector agrícola, la industria con el mayor número de niños trabajadores, ya
que las zonas donde trabajan tienden a ser remotas y de difícil acceso. Las agencias de la ONU tales como la OIT-IPEC
se encontraron con los desafíos para obtener datos confiables sobre algunas formas de trabajo infantil en algunos países,
especialmente en sus peores formas. Por tanto, las organizaciones pueden hacer contribuciones valiosas por medio de su
recolección de datos.
Dada la fuerte correlación entre los niños que trabajan y que no asisten a la escuela, la recolección de datos también debe
ver a la educación enfocándose en el acceso, la calidad y las razones por las cuales los niños no asisten o se retiran. Es
de importancia especial descubrir cómo los niños que trabajan aprenden con más efectividad, para poder informar los
contenidos apropiados para currículas y métodos pedagógicos que los apoyen en el aula.
Los factores en la incidencia del trabajo infantil incluyen las creencias culturales y tradicionales, las actitudes y el comportamiento. Por ello, la información detallada sobre las actitudes sociales y comportamiento son útiles para comprender
las causas subyacentes. Determinar
las actitudes existentes hacia el trabajo infantil también es útil como
indicador para medir el impacto del
proyecto (ver Creación de Conciencia). Igualmente, la recolección de
datos se puede enfocar en otros factores que han demostrado contribuir
al trabajo infantil, como la pobreza,
exclusión social y poco acceso a los
servicios públicos.
Este capítulo describe algunas de
las experiencias en investigación de
los proyectos CIRCLE y las diversas etapas en la recolección, análisis,
distribución y almacenamiento de
datos.
Los maestros deben ser incluidos en las
actividades de recolección de datos ya que
pueden monitorear y proporcionar
información sobre sus estudiantes
187
7
Socios CIRCLE con una mejor práctica identificada en la recolección de datos
África
CRADA, Ghana
PACF, Ghana
AMWIK, Kenia
ANPPCAN, Kenia
RAC, Mali
RADA-SL, Sierra Leona
Asia
CSID, Bangladesh
BAT, India
CAC, Nepal
América Latina
PROCESO, Bolivia
CIRD, Paraguay
2. Experiencias de CIRCLE en la recolección de datos
Los datos pueden ser de utilidad para las diversas áreas de actividad del proyecto, por ejemplo: para identificar cuáles
niños el proyecto debe tomar como beneficiarios objetivo; monitorear las actividades de los beneficiarios y sus familias;
recolectar información para las actividades de creación de conciencia y su impacto en las actitudes y comportamiento; o
establecer indicadores para medir el impacto del proyecto general. Los socios ejecutores de CIRCLE han recogido datos
para algunos de estos propósitos o una combinación de ellos. Las metodologías empleadas dependieron mayormente del
objetivo y las posibilidades o limitaciones que presentó la situación local.
En Kenia, ANPPCA instaló comités de trabajo infantil a diversos niveles institucionales y facilitó la iniciativa de uno
de los comités para recoger datos sobre el abuso sexual de los niños en el área del proyecto. Los miembros del comité
realizaron discusiones en grupos focales y en entrevistas individuales con 300 participantes en la División Embakasi de
Nairobi. Si bien la recopilación de datos en si funcionó como ejercicio en la creación de conciencia sobre la explotación
sexual comercial de los niños y sobre el trabajo infantil, los resultados se utilizaron para informar el diseño del proyecto,
incluyendo las intervenciones más apropiadas.
BAT en la India instaló Centros de Información y Recursos con el apoyo de grupos juveniles también involucrados en
otras actividades del proyecto. Los centros fueron diseñados para ofrecer información sobre los niños de cada pueblo,
sobre los mecanismos gubernamentales de desarrollo disponibles a las comunidades, y sobre la prevalencia del trabajo
infantil. Instalar los centros directamente en cada pueblo objetivo garantizó la disponibilidad de datos más confiables y
amplios que los que ofrecía el gobierno.
CSID en Bangladesh recogió datos para monitorear el progreso del proyecto con ayuda de los niños beneficiarios y los
padres que estaban involucrados en todas las etapas, desde la planificación del proceso hasta el análisis de los datos. Los
mismos miembros del personal de CSID quedaron sorprendidos ante el éxito de la participación de los niños. No sólo
pudieron hacer una importante
contribución al proceso, sino también la participación de los niños y
sus padres ayudó en gran medida
a su sentido de identificación del
proyecto.
CIRD en Paraguay recogió datos sobre los diversos logros del
proyecto y las lecciones aprendidas en su implementación. Los
datos fueron recopilados por una
trabajadora social, quien coordinó
la comunicación y actividades entre los diversos interesados y beneficiarios, incluso niños, padres,
El establecer un punto de ayuda puede ser
útil en la actualización de la base de datos
188
maestros y personal de CIRD. Se compartieron los análisis con los maestros, trabajadores sociales y el personal. Los
análisis de datos también ofrecieron una visión más amplia del progreso y logros del proyecto.
Dos Generaciones en Nicaragua realizó un sondeo para trazar los desafíos de educación y trabajo infantil en la zona objetivo. El equipo para el sondeo fue seleccionado en base a su confiabilidad y compromiso a su comunidad. Se realizaron
entrevistas en el propio vecindario de cada encuestador, y el enfoque personal mejoró significativamente el nivel y el
detalle de las respuestas.
AMWIK en Kenia y RADA en Sierra Leona realizaron encuestas pre y post-intervención, tanto para informar a los
proyectos como para medir su impacto sobre las actitudes y comportamiento. RADA utilizó los datos en la planificación
del proyecto, para seleccionar beneficiarios y en las actividades de creación de conciencia (ver cuadro 7a). AMWIK creó
conciencia a través de programas radiales grabados que se discutían con grupos comunitarios y clubes de derechos de la
niñez (ver Creación de Conciencia). Cada uno contrató un consultor y un grupo de estudiantes para realizar encuestas
de Conocimiento, Actitudes y Prácticas (CAP) en los dos distritos en que intervinieron. Los consultores emplearon
una combinación de entrevistas en grupo e individuales
para permitir a los informantes que revelaran información
privada así como hacer observaciones generales. Los datos
obtenidos se reprodujeron en informes y se compartieron
con los interesados. Al mismo tiempo, la información se
RADA-SL: Investigación en comuniusó para redactar los programas de radio, en colaboración
dades remotas
con expertos y gente de las comunidades.
7a
PROCESO en Bolivia buscó determinar las deficiencias educativas de los beneficiarios y sus necesidades en términos
de contenido, métodos y pedagogía. Para obtener esta información, realizaron pruebas con 170 niños trabajadores
y entrevistaron otros 18. Los resultados les permitieron desarrollar currículas adaptadas a las necesidades del grupo
objetivo.
En Ghana, CRADA realizó una encuesta de línea basal durante los primeros dos meses del proyecto para evaluar la
incidencia del trabajo infantil en la zona del proyecto, identificar los grupos objetivo y obtener información sobre la
cual se pudiera basar un sistema de monitoreo y evaluación.
Una vez que el proyecto estaba funcionando, la organización
expandió la base de datos con información pertinente del
monitoreo. Los datos recogidos se examinaban durante las
reuniones mensuales del personal y en las reuniones trimestrales con la comunidad, los representantes distritales del
gobierno, los monitores pares y la policía local.
CAC en Nepal realizó una evaluación de línea basal de
la comunidad de 400 niños fuera de la escuela. Los datos
incluyeron la edad, sexo, origen étnico de los niños y su
estatus social y económico. CAC usó los resultados para
desarrollar los criterios de selección para los beneficiarios
del proyecto. El ejercicio les permitió ofrecer asistencia a
aquellos que más apoyo requerían.
De manera similar, PACF en Ghana tomó los datos de un
estudio de línea basal para verificar los antecedentes de 163
niños fuera de la escuela. Los datos para el estudio de línea
basal se recogieron de maneras innovadoras. Por ejemplo,
se lanzó una campaña de creación de conciencia para informar a la comunidad sobre el proceso de recolección de datos y para motivar una amplia respuesta. Además, se pidió a
los escolares que suministraran información sobre sus hermanos y pares que no estuvieran en la escuela. De los 163
niños que eventualmente se identificaron como fuera de la
189
El proyecto RADA en Sierra Leona se enfocó en la aislada Sección Kemokai, cercana al puente sobre el río
Mano que conecta al país con Liberia. La organización
sospechaba que el tráfico de menores y el trama de
guerra eran temas importantes en la zona que comenzaba a recuperarse tras once años de conflicto
civil. Aun así, se requería información detallada sobre
la situación de primera mano para garantizar que durante el proyecto se abordaran las necesidades más
urgentes de los niños y la comunidad.
RADA realizó una encuesta de 200 personas en once
pueblos. Las entrevistas se realizaron con mujeres,
niños, hombres, oficiales de la policía, representantes
del gobierno y jefes. Las preguntas se enfocaban en la
composición y crecimiento de los hogares, educación,
alfabetización y diversos asuntos relacionados a los
derechos de la niñez, el trabajo infantil y el tráfico
de menores. Se descubrió que muchos niños estaban
fuera de la escuela debido a que quedaban pocas escuelas después de la guerra. Un alto porcentaje de los
niños estaban en el comercio ilegal en la frontera y en
la industria sexual comercial, y el tráfico de menores
era un fenómeno común. Las causas se atribuyeron al
deterioro social y económico que surgió por la guerra y
a la ignorancia general.
Los datos se validaron a través de discusiones en grupo, y se estableció una lista de prioridades a abordar
en colaboración con las comunidades. A lo largo del
proyecto, se utilizaron los datos en diversas actividades
de creación de conciencia. Hacia el final del proyecto,
RADA realizó investigaciones para medir el impacto de
las actividades. Se realizó una encuesta en los mismos
once pueblos y uno de control que no había formado
parte del proyecto. Además se sostuvieron entrevistas
con los líderes de opinión en la zona del proyecto; se
organizaron discusiones en grupo con los interesados; y
se elaboraron estudios de caso sobre niños que habían
estado involucrados en las peores formas de trabajo
infantil. Los resultados se publicaron en un informe que
se compartió con los interesados.
7
7
escuela, 40 fueron seleccionados como los de mayor necesidad para obtener atención y apoyo inmediatos. Los datos de
los niños, incluso sus fotos para fácil identificación, se almacenaron en una base de datos que luego se usó también para
monitorear su permanencia en la escuela. PACF guardó los datos de los 123 niños que no pudieron ser apoyados por el
proyecto para abogar por fondos adicionales.
El proyecto CLASSE en África Occidental realizó un estudio de línea basal para asegurar que los datos confiables estaban
disponibles para apoyar los sistemas locales de educación en las zonas objetivo.
3. Diseñando un enfoque para la recolección de datos
La recolección de datos es vital para obtener una visión detallada de la situación local y las características de los grupos
de beneficiarios e interesados y de esa manera informar el diseño de las permitir a los informantes. La recolección
efectiva de datos en diversos momentos a lo largo de la vida del proyecto fortalece los esfuerzos para sostener sus resultados a más largo plazo, ya que revela qué funciona bien y qué no. El involucrar a un amplio rango de interesados
en la recolección de datos puede promover un fuerte sentido de identificación y crear conciencia.
Se necesitan los cuatro pasos a continuación para establecer un plan de recolección de datos que garantice que el proceso y los sistemas de medición sean efectivos. Estos pasos corresponden a las tres fases principales de la recolección
de datos (antes, durante y después del proyecto):
Antes de la recolección
4. Calidad y cuidado de la recolección de datos
Teniendo en mente el formato, marco de tiempo, recursos y capacidad de algunos proyectos, puede que no sea necesario ni útil realizar actividades de investigación largas, costosas y técnicamente detalladas. Algunos proyectos pueden
ser sólo de seis meses y aún requerir información sobre la zona de los pares educadores y los grupos beneficiarios. Si
se recolecta información, siempre deberá estar relacionada con la ciencia de la recolección de datos y seleccionar los
métodos que respondan mejor las preguntas debido a la restricción de tiempo y recursos. Lo que importa es que se
establezca un plan claro, con metas y objetivos asequibles, que las organizaciones sean transparentes y éticas en su
enfoque, y que el proceso sea lo más efectivo y representativo posible. En última instancia todas las actividades deben
respetar a las personas y sus culturas ademas de buscar servir los mejores intereses de los niños involucrados. En el
proyecto BAT en India, por ejemplo, se usaron métodos convencionales y no convencionales para recoger y verificar
datos, incluyendo encuestas de hogar, discusiones en grupo y la simple observación de la vida comunitaria.
3.1 Creando un ambiente propicio para la recolección de datos
Un paso preliminar sería identificar y trazar la investigación que otros han realizado ya sea en la misma zona geográfica, con grupos objetivo similares o sobre temas similares. También es posible que otras organizaciones, incluyendo
entidades del gobierno local o nacional
tales como las oficinas de estadística, las
ONG internacionales, las agencias de
la ONU, especialmente la OIT-IPEC
o UNESCO, puedan interesarse en el
resultado de cualquier investigación que
se realice en el contexto del proyecto. Si
es este el caso, es posible que se puedan
movilizar otros recursos, no sólo financieros, o crearse alianzas.
La realización de reuniones comunitarias puede
ser uno de los enfoques para obtener información
190
7b
3.2 Definir el propósito de la recolección de datos
El primer paso es definir claramente las metas y objetivos
de la recolección de datos. Como se mencionó antes, la recolección de datos puede servir ya para informar el proyecto o para medir su impacto, o ambos. El proceso puede
también contribuir a una mayor participación de la comunidad. Definir claramente el objetivo, o los objetivos, es
necesario para decidir la metodología y el uso de los datos
obtenidos.
Un buen plan de recolección de datos debe incluir:
– Una breve descripción del proyecto;
CLASSE: Encuesta de línea basal para
guiar las actividades del proyecto
El proyecto CLASSE busca mejorar las capacidades
agrícolas y evitar el trabajo infantil al fortalecer la importancia de la educación en el sector del cacao en
África Occidental, incluyendo su impacto sobre la migración para trabajar en las plantaciones de cacao.
Al inicio del proyecto, se diseñó una encuesta de línea
basal para:
– Identificar la naturaleza y tipo de trabajo realizado
por los niños;
– Los datos específicos que se necesitan;
– Evaluar los riesgos y limitaciones relativos a estas
– Las razones para recolectar los datos;
– Evaluar los ambientes socio-económico, de salud y
actividades;
– Cuáles revelaciones pueden ofrecer los datos para beneficio
del proyecto y cómo ayudarán a abordar la situación;
– Qué se hará con los datos después de recogerlos.
3.3 Escoger una metodología de recolección de datos
y llevar a cabo la actividad
Habiendo establecido el propósito de la recolección de datos, es posible pasar a los pasos dos, tres y cuatro: establecer
las definiciones operativas y la metodología para el plan de
recolección de datos, garantizando la precisión y estabilidad en dicha recolección; y realizar la recolección de datos.
Una vez más, las Cinco Preguntas vienen al caso.
educativo en que viven e interactúan los niños en
las zonas objetivo;
– Identificar áreas donde existen vacíos en los datos;
Analizar la política educativa nacional y los
programas y proyectos educativos;
– Analizar diversas causas de la migración rural;
– Identificar y categorizar diversos destinos de
emigrantes y sus condiciones de vida;
– Analizar el impacto de la migración rural en la
seguridad alimenticia de los hogares rurales;
– Proponer soluciones.
El estudio reveló que los grupos beneficiarios permanecerían en sus pueblos si hubiese alternativas apropiadas a la migración, incluyendo el acceso a educación
y desarrollo de destrezas que les permita seguir cultivando productivamente.
Quién:
¿Quiénes son los sujetos del estudio y quién llevará a cabo
la recolección física de los datos? Dependiendo de quién realice o ayude en la recolección de datos. ¿Se necesitarán programas de capacitación para asistir en esta actividad?
Qué:
¿Qué datos se recogerán?
Cuándo:
¿Cuándo sería un momento apropiado para realizar la actividad: antes, durante o después del proyecto, o una combinación de estos?
Dónde:
¿Dónde se realizará la actividad? Si involucra discusiones en grupo. ¿Dónde se reunirán los grupos? Si concierne la educación. ¿Se recogerán los datos en las escuelas locales? Si se entrevistará a los niños individualmente. ¿Se organizarán las
entrevistas en sus casas, sus lugares de trabajo, lugares de recreo o en los sitios donde estudian?
Por qué:
¿Cuál es el propósito de la recolección de datos? ¿Por qué se requiere esta información?
Cómo:
¿Cómo se recogerán los datos? ¿Qué metodología se utilizará? ¿Cómo se registrarán? ¿Cómo se usarán? ¿Cuál es el tamaño
y alcance de la muestra?
191
7
7
Al observar estas preguntas a menudo surgen otras preguntas que talvez no parecían evidentes al principio. Por ejemplo,
hay suficientes recursos para realizar la recolección de datos? Qué paso se puede tomar si los padres en una comunidad
particular se niegan a responder a las preguntas de la encuesta? Se requiere una preparación a fondo, incluyendo cuáles
pasos tomar en caso de una situación o resultado inesperados.
Selección de encuestados
Si se conoce la población del proyecto y es de tamaño limitado, una encuesta para recolección de datos puede incluir a
todos los involucrados. Lo mismo se aplica cuando el propósito de la actividad es seleccionar beneficiarios. Sin embargo,
cuando la población es grande, habrá que usar algún tipo de muestreo. En las zonas donde la gente se registra oficialmente, se puede organizar una muestra aleatoria fácilmente. En muchas partes del mundo este no es el caso y podría
usarse un método como incluir cada décima casa en la comunidad o algo parecido.
Si se tiene un grupo específico de una población mayor como objetivo, la técnica de “muestreo por bola de nieve” puede
ser útil. Con esta, los encuestados refieren el entrevistador a otras personas en el mismo grupo. Por ejemplo, un niño de
la calle puede ayudar a identificar otros niños de la calle para ser entrevistados.
Cuando se hace una encuesta para medir el impacto, debe incluirse
entre los encuestados al grupo objetivo y talvez algunos de fuera que
sirvan como grupo de control. Otras consideraciones serían con
quién hablar dentro de un hogar, y si deben hacerse las entrevistas
por separado o en grupo. Por ejemplo, ¿puede un miembro de la familia hablar por todos, o deben compararse los diversos miembros?
¿Qué sucede si el jefe de familia se siente ofendido porque no es
parte de la investigación, pero el investigador sospecha que su esposa puede darle mejor información? ¿Deben entrevistarse los niños
en presencia de un adulto o de los padres? Estas y otras preguntas
similares deben sopesarse al considerar el tipo de información que
que se busca, el tiempo y presupuesto disponibles.
Cuando se realiza una encuesta para
medir el impacto, los encuestados
deben incluir el grupo objetivo y tal
vez algunas personas externas que
sirvan como grupo de control
Entrevistas individuales
Entrevistar una persona a la vez es un buen método a emplearse en las siguientes circunstancias:
– Cuando hay que establecer una correspondencia entre la información y la persona;
– Cuando se piden opiniones imparciales, sin considerar a los demás;
– Cuando se requiere un cierto grado de confidencialidad.
De ser posible, debe crearse un espacio en el que se pueda garantizar la privacidad del entrevistado. Esto no siempre es fácil,
especialmente si la entrevista se lleva a cabo en la casa del informante. Puede ayudar el darle una explicación a los miembros de
la casa sobre la importancia de hablar a cada uno por separado,
o volver en un momento en que la persona pueda estar sola. De
forma alternativa, la persona puede ser invitada a reunirse con el
investigador en un lugar lejos de la casa. A veces, nada de esto es
posible y el investigador tiene que lidiar con la presencia de otras
personas. El entrevistador debe ser conciente de que esto puede
perjudicar los resultados y tomar nota de las circunstancias en
que realizó la entrevista al preparar el informe analítico.
Cuestionarios y desarrollo de preguntas para entrevistas
Las encuestas de línea basal y los estudios como los realizaron
varios socios implementadores de CIRCLE, involucraron recoger los datos por medio de cuestionarios. Los métodos comunes
para desarrollar cuestionarios o entrevistas incluyen las preguntas abiertas, semi-abiertas y cerradas. Estas dos últimas tienen la
Los líderes de los pueblos pueden ayudar a proporcionar información
valiosa sobre sus comunidades
192
ventaja de que generan datos cuantificables que permite fáciles comparaciones.
Esto es de utilidad particular al entrevistar a un gran número de personas y
cuando la encuesta es realizada por mas
más de una persona. Sin embargo, desarrollar un cuestionario de preguntas
cerradas es factible sólo si las posibles
respuestas son ya conocidas. Esto hace
que el método sea apropiado para recoger datos demográficos pero no tanto
para describir una situación de trabajo
infantil. Las preguntas abiertas o semiabiertas permiten que los entrevistados
tengan mayor libertad para expresarse
en sus propias palabras. Mientras menos sepa el investigador sobre el asunto
en cuestión, más importante será esta
libertad. Un buen entrevistador puede Las comunidades pueden involucrar a los padres en el proceso de recolección de datos ya
decidir no seguir el orden de las preguntas o temas en la lista, sino dejar que los que les ayuda a tener un sentido de pertenencia del proyecto y al bienestar de sus hijos
entrevistados decidan. La forma más
abierta de entrevistar y a menudo la más interesante, es captando historias de vida. La desventaja obvia de los métodos
más abiertos es la dificultad para analizar y comparar los datos. Los datos cualitativos requieren mucho más tiempo y
destreza por parte del investigador para hacer agregados y análisis. A menudo, las encuestas contienen preguntas abiertas
y cerradas para poder obtener los beneficios de los datos cuantificables así como los datos cualitativos más interesantes.
Discusiones en grupo
Las entrevistas en grupo se pueden usar por si solas o en combinación con las individuales. Son especialmente útiles
cuando existen límites de tiempo, cuando el investigador desea observar las interacciones entre la gente o cuando se
busca el debate. Al usarlas en combinación con las entrevistas individuales pueden surgir comparaciones interesantes.
Por ejemplo, en las discusiones en grupo en su proyecto en Kenia, AMWIK observó que los adultos consideraban que
el trabajo infantil era algo raro en el área, pero los niños de la misma comunidad en las entrevistas individuales citaron
muchos casos de trabajo infantil que ellos conocían.
La composición del grupo también requiere atención. Por ejemplo, en muchas sociedades las mujeres no hablarán en
presencia de los hombres, y se espera que los niños estén callados en presencia de los adultos. Sin embargo, en áreas
donde la gente ha estado involucrada en creación de conciencia y cabildeo durante un tiempo, es posible que hayan
aprendido a superar tales tradiciones y actitudes. Claramente, debe darse consideración cuidadosa a la dinámica de grupo
para garantizar que los datos recogidos sean lo más confiables posible. De manera similar, el éxito de las actividades en
grupos mixtos puede depender a menudo no sólo del contexto sino también del tema a investigar. Los temas tabú o los
que conllevan un sentido de la vergüenza o deshonor, tales como la explotación sexual, el tráfico, la violencia doméstica,
y otras formas de abuso generalmente se discuten más fácilmente dentro de grupos del mismo sexo o edad.
Otras formas de recolección de datos
Como demostró la experiencia de PROCESO en Bolivia, la recolección de datos no tiene que limitarse a las encuestas
y entrevistas, sino que puede incluir pruebas académicas para establecer los niveles académicos de los niños, los vacíos
en sus capacidades académicas y sus necesidades y expectativas en términos de métodos de aprendizaje y contenido.
El conocimiento y experiencia de los especialistas en educación son necesarios para diseñar tales pruebas (ver también
Monitoreo del Trabajo Infantil).
Uso de un grupo de control
Hablando estrictamente, el impacto sólo puede medirse si se verifican los datos con un grupo de control, tanto al inicio
como al final del proyecto. Después de todo, sin un grupo de control no es posible determinar con seguridad si la situación al final del proyecto puede atribuirse a su intervención o a otros factores. En el contexto de muchos proyectos de
trabajo infantil, sin embargo, el uso de un grupo de control no sería aconsejable ya que se pediría a la gente que ofrezcan
información sobre sus problemas sin ninguna oportunidad de recibir asistencia. Una excepción factible y aceptable es la
comparación de registros escolares para ver las inscripciones, tasas de permanencia y los resultados escolares. Otra opción
sería incluir el grupo de control en la asistencia después de medir el impacto. Sin embargo, esto requeriría flujo de recursos y planificación a largo plazo por parte de la organización implementadora.
193
7
7
3.4 Identificación de los recolectores de datos
La experiencia de los proyectos CIRCLE ha mostrado que los datos pueden ser recogidos por los propios miembros del
personal de la organización implementadora, los interesados del proyecto, o consultores profesionales. Por ejemplo, en el
proyecto CIRD en Paraguay, una trabajadora social recogió los datos y se le dio la responsabilidad de interactuar con los
diversos interesados en el proyecto, incluyendo maestros, padres y niños (ver cuadro 7c). Usar consultores para recolectar
datos tiene varias ventajas ya que no sólo son profesionales en su campo, sino que también son actores imparciales y
tienen un cierto nivel de anonimato. Para medir el impacto, puede ser útil involucrar a alguien que venga de fuera de la
organización que tenga una visión imparcial y con quien las personas pueden hablar francamente. De manera similar,
cuando se pide información delicada, puede ser más fácil para los entrevistados hablar con un desconocido total al cual
nunca volverán a ver.
De manera contraria, es posible que la información delicada sólo se
ofrezca si se ha entablado una relación de confianza mutua como
sucede a menudo entre las organizaciones implementadoras y los
interesados de los proyectos. Por ejemplo, los beneficiarios del
proyecto RADA en Sierra Leona habían sufrido trauma de guerra
y abuso sexual y sólo le hablaron al personal de campo sobre sus
experiencias tras semanas, o a veces meses, de sesiones de orientación.
Para medir el impacto puede ser más
útil involucrar a una persona fuera de
la organización que tenga una visión
imparcial y a quien las personas
La experiencia de CSID en Bangladesh muestra que la recolección
puedan hablar de forma franca
de datos por los interesados puede dar resultados inesperados, ya
que los miembros del personal se sorprendieron ante el nivel de
compromiso de los niños beneficiarios de las actividades. ANPPCAN en Kenia, mientras tanto, demostró que el ejercicio
íntegro puede ser iniciativa de los interesados. Si bien en tales casos la confidencialidad de los datos debe manejarse con
cuidado, este tipo de participación de los interesados ciertamente aumenta su sentido de identificación del proyecto y su
comprensión de los temas involucrados. Se hicieron observaciones similares en el proyecto BAT en la India, en el cual
grupos juveniles fueron los responsables de recoger los datos, incluso visitar las casas para verificar los datos, especialmente en lo concerniente a los niños fuera de la escuela.
BAT encontró que al involucrar a los diversos grupos de
interesados en la recolección de datos, incluyendo los grupos de jóvenes, de mujeres y maestros, fue posible cruzar
CIRD: Aprendiendo lecciones a través de
la información sobre ciertos niños y evaluar sus niveles de
vulnerabilidad. De esta forma, los niños especialmente en
la recolección de datos para mejorar la
riesgo fueron identificados rápidamente y se tomaron las
implementación
medidas apropiadas. Esto fue posible sólo por el nivel de
En Paraguay, CIRD organizó actividades de monitoreo
participación de los grupos interesados de la comunidad.
dentro del proyecto para ofrecer datos sobre el proLos datos recogidos fueron críticos para el trabajo de BAT
greso de los niños beneficiarios en las áreas acaen el diseño de intervenciones efectivas.
démica y emocional; la participación de los padres en
7c
actividades del proyecto; resultados relacionados a la
higiene y la nutrición (lo cual era uno de los enfoques
del proyecto); y las metodologías pedagógicas en el
aula. Los datos los recolectó un trabajador social, quien
tuvo la responsabilidad de interactuar y comunicarse
con cada interesado. Esto incluyó visitas regulares a
las escuelas a las que asistían los niños beneficiarios
para realizar entrevistas individuales con sus maestros
y también a las familias para sostener intercambios
regulares con los padres sobre el progreso académicos
de sus niños y su propia participación en las actividades del proyecto.
Junto a estas consultas sobre progreso y problemas de
los beneficiarios, el trabajador social también realizó
pruebas mensuales de evaluación académica para cada
niño y guardó un perfil detallado al que se podía acceder
en cualquier momento. Estas evaluaciones garantizaron
que los problemas se identificaran y abordaran a tiempo
y que se reforzaran los resultados positivos.
Dos Generaciones en Nicaragua encontró que no había
datos disponibles sobre la situación de trabajo infantil y
educación en la zona objetivo, aunque necesitaba los datos
para diseñar las intervenciones del proyecto, incluyendo la
elaboración de una estrategia de cabildeo. Por lo tanto, se
identificaron a los activistas de la comunidad como miembros del equipo encuestador basado en su confiabilidad y
compromiso de trabajar para beneficio de la comunidad.
Se ofreció fortalecimiento en capacidades sobre la recolección de datos y técnicas de entrevistas, y su conocimiento
personal de las familias en los vecindarios ayudó considerablemente a obtener los datos relevantes y para que los
encuestados se sintieran cómodos. Otros interesados, tales
como los líderes comunitarios, apoyaron el proceso de la
encuesta enfatizando su importancia y la necesidad de que
todos cooperaran. Se recogieron datos sobre trabajo infantil, edades de los niños, horas de trabajo, niveles académicos y asistencia escolar, incluso información específica de
194
por qué los niños estaban trabajando y por
qué las tasas de asistencia escolar eran bajas.
La encuesta reveló que 3 de cada 10 niños
en la zona objetivo estaban trabajando, y que
entre 25 y 30 por ciento no iban a la escuela
en absoluto. Además, la edad promedio de los
niños trabajadores oscilaba entre 7 y 12 años,
y 3 de cada 5 eran niñas.
Las personas seleccionadas para recolectar
datos dentro de las comunidades deben ser
aceptadas por los encuestados. Esto puede
significar hacer la selección en base a un proceso consultivo para garantizar que la recolección de datos sea efectiva. Las consideraciones de edad y género son importantes. Los
consultores que vienen de fuera de la comunidad pueden ser percibidos de manera intimidante, especialmente si son educados, de
un ambiente urbano y están trabajando con
encuestados rurales o analfabetos.
7
Se debe considerar la edad, género y afiliación de individuos cuando se seleccionen
los recolectores de datos
3.5 Fortalecimiento de capacidades
El trabajo con voluntarios puede requerir la elaboración e implementación de programas de capacitación y monitoreo.
Dos Generaciones en Nicaragua llevó a cabo dos talleres de capacitación para los recolectores de datos basados en la
comunidad. Los profesionales trabajan más rápidamente, pueden cubrir un área mayor y pueden incluir un grupo de
control si es necesario. Ellos también pueden ayudar a fortalecer la capacidad de la comunidad al transmitir destrezas
en este campo. Sin embargo, también son más costosos. La selección de un voluntario o un profesional dependerá en
última instancia del plan de recolección de datos que se elabore al principio, el propósito del ejercicio, el tipo de datos a
recolectar o lo disponible.
3.6 Analizar y compartir los datos
El paso 5 en el proceso de recolección de datos implica seguimiento. La recolección de datos sólo sirve como un propósito
útil si los resultados se analizan, se almacenan, se usan, y donde sea pertinente, se comparten. El uso de los datos dependerá del por qué se recogieron en primer lugar. Por ejemplo, BAT en India hizo uso rápido y efectivo de los datos para
informar sobre el diseño de las intervenciones del proyecto para los grupos objetivo. Los datos se pueden compartir a
través de informes, la creación de una base de datos electrónica o por otros medios. El acceso público de la información
recogida dependerá del tipo de datos y del nivel de agregación e identidad.
Como regla general, los datos individuales requieren protección, pero los análisis y cifras anónimos se pueden hacer
públicos con seguridad. Por ejemplo, si bien sería poco ético distribuir los nombres de niños que han sido abusados
sexualmente, el uso de porcentajes de abuso en un área dada en materiales para creación de conciencia sería tanto aceptable como útil. Incluso los datos tan sencillos como la composición de los hogares pueden ser delicados en áreas donde
la condición étnica o la religión son asuntos políticos, donde hay una alta tasa de hogares destruidos, o donde ocurre violencia doméstica. Cualquier dato que pueda ligarse a una persona debe por tanto protegerse cuidadosamente del acceso
público. Esto normalmente implicará que una o unas pocas personas sean designadas para administrar la base de datos
y controlar su acceso. Tales precauciones se aplican durante toda la duración de la base de datos. Incluso su destrucción
final debe manejarse con cuidado para que las páginas que contengan información delicada no se dejen en algún lugar
público.
Dicho esto, la idea de una base de datos es que sirva para almacenar información de tal manera que sea accesible a
quienes se puedan beneficiar de ella. Dependiendo del público objetivo y el propósito de mantener la base de datos, la
información se puede imprimir o compartir oralmente o en alguna otra forma, por ejemplo, por Internet. En ausencia de
datos confiables de encuestas nacionales, la investigación local sobre el trabajo infantil puede ser usada por los científicos
y quienes desarrollan las políticas. Los gobiernos que toman en serio el trabajo infantil y que monitorean el tema pueden
195
7
considerar la creación de una base de datos nacional sobre el trabajo infantil a la cual las organizaciones e investigadores
pueden suministrar información relevante. Las organizaciones que pertenecen a redes nacionales o internacionales pueden considerar una empresa similar, incluso establecer una base de datos basada en la Web. Igualmente, las organizaciones cuyo propósito principal en la recolección de datos es diseñar estrategias de proyecto o usar la información para
creación de conciencia pueden considerar almacenar los datos o parte de ellos para conservarlos para uso futuro o para
que sean accesibles a un público más amplio.
Parte del proceso de seguimiento, por tanto, debe incluir revisar el plan de recolección de datos y contactar a organizaciones, instituciones, agencias e individuos potenciales para discutir los resultados de la recolección de datos y evaluar su
valor a los demás. En el proyecto DOS GENERACIONES en Nicaragua, el gobierno expresó aprecio por la encuesta
en trabajo infantil y educación, destacando su contribución a la recolección de datos a nivel nacional. La organización
fue invitada a participar en reuniones con el Ministerio de Educación y el Foro Nacional de Educación y estuvo involucrada en el diseño de un proyecto nacional que ofrecía alternativas educativas a los niños trabajadores adolescentes. Esto
destaca el impacto potencial de una buena recolección de datos y también cómo estas actividades pueden usarse para fortalecer los esfuerzos de cabildeo al colaborar de cerca con los departamentos de estadística del gobierno local y nacional.
Estas encuestas pueden ofrecer datos valiosos a las entidades gubernamentales responsables del análisis estadístico y para
informar el desarrollo y la reforma de políticas y programas.
4. Sostenibilidad
La recolección de datos efectiva puede contribuir a la sostenibilidad de diversas maneras:
Identificación:
Al involucrar a los interesados y beneficiarios en el proceso de recolección de datos y su seguimiento, es posible promover el sentido de identificación de la comunidad hacia el proyecto en general y sus resultados. Aquellos involucrados en la recolección o incluso la provisión de datos pueden interesarse en el proceso y el propósito para los que se
utilizarán eventualmente. Esto es particularmente cierto en las situaciones donde los datos se recogieron para informar
el diseño y ofrecer contenido para las actividades de creación de conciencia, ya que este conocimiento puede influir y
medir el cambio en actitudes y comportamiento entre los interesados y los beneficiarios por igual.
Involucrar a los niños y jóvenes:
Vinculado al tema de la identificación, la participación de niños y jóvenes les ayuda a compartir una visión del futuro
de su comunidad, apoyados en la capacitación que reciben y sus actividades de recolección de datos.
Desarrollo de destrezas profesionales:
El proyecto puede contribuir al desarrollo de destrezas dentro de la comunidad cuando los interesados y beneficiarios
ayudan en la recolección y posiblemente en el procesamiento de datos, incluyendo su análisis. Los voluntarios pueden
mejorar sus destrezas y mejorar sus oportunidades de empleo lo cual llevaría potencialmente a ingresos más altos. Esto
puede mejorar los ingresos disponibles en las comunidades en desventaja y tener un impacto en el acceso de los niños
en riesgo a las oportunidades educativas y de capacitación.
Involucrar a profesionales calificados:
Reclutar profesionales en la recolección y análisis de datos puede
llevar a que los temas de trabajo
infantil y educación lleguen a
niveles profesionales y técnicos
más altos y a la movilización de
un equipo altamente calificado de
defensores.
Las necesidades de los beneficiarios
objetivo se pueden determinar mejor al
conducir estudios extensos del área
196
Cambio de actitudes y comportamiento:
La recolección de datos que contribuye
al desarrollo de las actividades de creación de capacidades y de cabildeo
puede afectar las actitudes y comportamiento fundamentales en las comunidades objetivo y contribuir a los resultados sostenibles del proyecto.
7
5. Desafíos
Ciertos temas, si no se manejan apropiadamente, pueden poner en peligro la efectividad de los resultados.
Implicaciones de recursos:
La recolección, almacenamiento y
análisis de datos puede ser un proceso
complejo, laborioso y costoso. Puede
requerir personal capacitado y equipo
apropiado además de lugares para alma- Los datos obtenidos por la comunidad deben analizarse y compartirse con la comunidad
cenar y analizar los datos. Esto puede
tener un impacto sobre los recursos humanos y financieros de un proyecto ya que, en ciertos casos, el equipo y las destrezas requeridas no están disponibles
en las comunidades objetivo. Este asunto debe por tanto ser bien estudiado en la etapa de diseño y planificación.
Crear simpatía entre los recolectores de datos y los entrevistados:
Para obtener datos confidenciales, es necesario cierto grado de simpatía entre el investigador y el encuestado. Para
crear un ambiente propicio que apoye la recolección de datos, son importantes tres factores. Primero, la actitud del
investigador debe ser en todo momento de respeto hacia el informante. Si este último siente cualquier falta de respeto,
tal como un sentido de superioridad por parte del investigador debido a sus antecedentes educativos o sociales, el
informante probablemente deje de confiar en el entrevistador, poniendo en peligro la calidad de los datos. Segundo,
el investigador debe tratar de crear un ambiente informal y relajado y asegurarse que el informante esté cómodo y no se sienta
Cuando los hechos tales como los
amenazado de ninguna manera por el proceso. Incluso técnicas
sencillas como asegurarse que las discusiones en grupo se hagan en
un círculo para invitar la participación plena de todos puede ser de
datos demográficos son los más
ayuda. Tercero, si es del todo posible, la entrevista debe realizarse
en el idioma en que el informante se sienta más cómodo, si es
directos, es posible que no sean tan
necesario a través de un intérprete. Esto ayuda no sólo a establecer
simpatía sino también permite a los informantes a expresarse con
fáciles de obtener como se espera
facilidad y sutileza.
Fortalecimiento de capacidades:
por parte de los encuestados
El resultado de la recolección de datos no debe ponerse en peligro
por una falta de preparación, incluyendo el fortalecimiento de capacidades. Igualmente, si el proceso será manejado
por profesionales de fuera de la comunidad, ellos deben estar informados con detalles para asegurar que estén plenamente conscientes de los temas culturales y tradicionales que requieren atención especial, o incluso el problema del
idioma.
Tipo de datos:
Otro tema a considerar es el tipo de datos que se busca, por ejemplo, hechos, actitudes o relaciones de comportamientos. Si bien los datos demográficos son los más directos, estos puede que no sean tan fáciles de obtener por parte de
los informantes como podría parecer. Por ejemplo, al preguntar a los encuestados sobre el número de hijos que tienen;
¿Deberán incluirse en la respuesta niños nacidos muertos o sólo los nacidos vivos? ¿Qué pasa con los que han muerto?
¿Deben incluirse hijos adoptivos? ¿Y qué pasa con sus propios hijos que están colocados con otra familia o amigos? Se
hace todavía más difícil al investigar las fechas de nacimiento en algunas comunidades. Algunos informantes puede
que no recuerden fechas en lo absoluto. Algunos recuerdan eventos al momento del nacimiento, con lo cual la fecha
197
7
se puede indagar más o menos. El investigador puede considerar las fechas muy importantes, pero en algunas comunidades pueden tener poco significado en las vidas diarias de la gente. Al preguntar sobre actitudes, los investigadores
deben tener cuidado de mantener un enfoque neutral. Si no, los informantes pueden estar tentados de ofrecer la
respuesta que ellos creen que el investigador quiere escuchar. Es en tales casos, el idioma y las palabras escogidas para
elaborar la pregunta y respuestas son muy importantes. Diferencias sutiles pueden generar respuestas completamente
diferentes. Por tanto, si es necesario traducir cuestionarios esto debe hacerse con cuidado. Antes de aplicar la encuesta
completa, las preguntas deben probarse en el campo en todos los idiomas. Y finalmente, la naturaleza humana es tal
que los informantes pueden dar una idea ligeramente más positiva de si mismos al preguntarles sobre su comportamiento. Por lo tanto, los investigadores deben incorporar los puntos de verificación en la encuesta para comparar las
opiniones, hechos y recuentos de diversas personas.
Trauma:
Algunos proyectos de trabajo infantil abordan asuntos muy delicados, tales como el tráfico y la explotación sexual. En
casos como esos, es vital tener precaución al realizar actividades de investigación, especialmente con niños, y evitar
crear mayor trauma a aquellos que han sufrido. Es aconsejable, de ser posible, tener apoyo profesional apropiado disponible durante los interrogatorios de esta naturaleza para lidiar con cualquier asunto mental o emocional que surja
y para asegurar que las preguntas y respuestas estén adecuadamente expresadas.
Seguimiento:
La recolección de datos, especialmente cuando involucra a voluntarios dentro de la comunidad, puede crear expectativas entre los interesados. Es importante garantizar que el proceso de seguimiento con el análisis y uso de los resultados,
tales como el diseño e implementación de actividades para la creación de conciencia, se lleve a cabo al poco tiempo y
que los interesados y beneficiarios estén también involucrados en las actividades de seguimiento. Esto debe llevar a un
mayor fortalecimiento de la identificación del proyecto y ayudar a sostener los resultados a más largo plazo.
Creación de Conciencia, p. 47
198
Anexo I
Lista de ONG Socias Sub Contratadas de CIRCLE
Por favor, notar que la información de contacto proporcionada a continuación es la más reciente obtenida hasta Diciembre del 2007. Asimismo,
tenga en cuenta, que cierta información podría cambiar. Para actualizaciones sírvase visitar la página web de CIRCLE: http://circle.winrock.org.
África
País
ONG
Información de Contacto
Costa de Marfil
Winrock CLASSE
Cocody les Deux Plateaux Rue des Jardins Résidence Aziz, 1er Etage Appartement B5 (Près du restaurant Nuit de Saigon)
Email: [email protected]
Etiopía
African Development AID Association (ADAA)
P.O. Box 100061, Oromia Zone-East Shoa, District-Siraro
Phone: 251-1-46-26 -07 Email: [email protected]
Ethiopian Muslims Relief and Development Association (EMERDA)
Africa Avenue, Addis Ababa 7515
Phone: 251-1-520803 E-mail: [email protected]
Parent and Child Foundation (PACF)
P.O. Box MP209 Mamprobi, Accra
Children Research for Action & Development Agency (CRADA)
Starlets’ 91 Avenue, Opposite Central Ahamadiyya Mosque, Kumasi
Phone 233-(0)-51-80428 or (0) 20-8220151
Environmental Protection Association of Ghana (EPAG)
P.O. Box AS 32 Sawasi, Kumasi
Phone: 223-51-29950
African Network for the Prevention and Protection against Child
Abuse and Neglect (ANPPCAN), Ghana
Ash-Town, Near Dannipharma, Kumasi Box ANT 2372
Phone: 233 51 42953 Email: [email protected]
Dupoto e Maa Olkejuado Pastoralists Development Organization
P. O. Box 264-01100, Kajiado Phone: 254-045-21247
African Network for the Prevention and Protection against Child
Abuse and Neglect (ANPPCAN), Kenya
P. O. Box 1768-00200 City Square, Nairobi
Phone: 254-020-573990 E-mail: [email protected]
Association of Media Women in Kenya (AMWIK)
3rd Floor, Hughes Building, Muindi Mbingu Street, Kenyatta Avenue,
Nairobi 10327, 00100 Phone: 254 020 246024 Email: [email protected]
Malawi
Youth Net and Counseling (YONECO)
P.O.Box 471, Kazembe Location, Near Likangala Secondary School Zomba, Malawi Phone: 265 1 525 674 or 265 9 953 542
Mali
Winrock CLASSE
Hamdallaye ACI 2000 Boulevard des Archives Nationales à 200 m de la
place CAN
Phone: (223) 229 3880
Environnement et Développement de Tiers Monde (ENDA)
200 Rue 424 Ouolofobougou, BP: 3123 Bamako
Phone: 223 234.23.45
Association pour le Développement Actif et Participatif (ADAP)
BP. 105 Koutiala, Tel/Fax: (00223) 2 640 828
E-mail: [email protected] or [email protected]
Réseau d’Appui et de Conseils aux Initiatives des Artisans du
Mali (RAC)
Rue 222 Porte 173 Hamdallaye Bamako BP: 1502
Phone: 229 26 02 229 84 58
Email: [email protected] or [email protected]
Association Malienne d’Initiatives et d’actions pour le Développement (AID-Mali)
BP: 3179 Bamako
Phone: 229 81 58
Association Jeunesse Actions Mali (AJA)
ACI 2000 Hamdallaye, près de l’immeuble ABK6, Rue 432, porte 1102
Bamako 2141 Phone: 229 58 21 Email: [email protected]
Marruecos
Association DARNA la Ferme Pedagogique des Jeunes
9. Rue du Detroit-Marshan, Tanger 90 000
Phone: (212) 39 33 35 58 Email: [email protected]
Senegal
Women’s Health Education and Prevention Strategies Alliances
(WHEPSA )
112, Rue Marachel Joffre BP 2130 Kaolack
Phone: (221) 941-7722 or 941-7817
Assocation pour la Survie et le Developpement de l’Enfant au
Senegal (ASDES)
No.82 Cite Elevage, Mamaelles Dakar 16492,
Tel (221) 825 96 13 / (221) 635 95 01
XAM DEFARU
Villa no 179 Quartier 10eme RIAOM, Thiès Rep du Senegal Phone: (221)
555 12 00 or 564 71 02 E-mail: [email protected]
Rehabilitation and Development Agency (RADA)
201 Bo-Taiama Highway New London Bo
Phone: Mobile: (076) 639791, 644275, 639887 Email: [email protected]
Agricultural Production Extension and General Services (APEGS)
7 Garber Lane, Juba Hill Freetown
Phone:+232 22 239073 or +232 76 601576 E-mail: [email protected]
Congregation of Christian Brothers, Catholic Mission (CCB)
Hove Street, Spiritus House, Freetown
Phone: Land phone - 00, 232, 22, 220,177
Mobile Phone - 00, 232, 76, 602, 834 / 00,232, 76, 602, 808
Community Action for Rural Development (CARD)
85 Main Sewa Road Shelmingo, P.O. Box 24, Bo
Phone: 076-642-583
Ghana
Kenia
Sierra Leona
199
Phone: 233-27-7600858
Anexo I
(continuación)
América Latina
País
ONG
Bolivia
Proceso, Servicios Educativos
Casilla de Correo Nº 640 Santa Cruz de la Sierra
Phone: 591 3 3460862. E-mail: [email protected]
Obispo Anaya Program
Valle Hermoso Zone – Av. Petrolera Km 5 ½ s/n
Cochabamba Cochabamba
Phone/Fax: 4761806 Email: [email protected]
Centro Bolivia de Investigacion y Accion Educativas (CEBIAE)
Av. 6 de Agosto, Nº 60, Potosí 1479
Phone: (591-2) 2440438 – 2440667, La Paz
(591-2) 26245758 – 26122860, Potosí.
Sociedade 1 de Maio
Rua Nova Esperança, 0140710-180 Salvador, Bahia
Phone: 55 71 398-1190 Email: [email protected]
Casa Renascer
Rua Ana Néri, 345 – Petrópolis, Natal,
Rio Grande do Norte Postal code: 59020-040
Phone: (84) 3211-1555 Email: [email protected]
Brasil
Centro Dom Helder Camara de Estudos e Acao Social (CENDHEC)
Rua Gervásio Pires, 921, Boa Vista, Recife, Pernambuco 50050-070
Phone: (81) 32226177 / 32313654
Ecuador
Fundación Junto Con Los Niños (JUCONI)
Av. Carlos Julio Arosemena Km 2.5, Detrás del edificio Orquifa. Guayaquil,
Guayas, Casilla Postal 09062203.
Phone: +593 4 220 8093/8095 E-mail: [email protected]
Guatemala
Centro Ecumenico de Integracion Pastoral (CEIPA)
Apartado Postal 367, Quetzaltenango
Grupo de Apoyo Mutuo (GAM)
8 Calle 3-11, Zona 1, ciudad de Guatemala, C.A.
Phone: (502) 2251 9037 mail: [email protected]
Programa de Apoyo para la Salud Materno Infantil
y para la Salud de otros Grupos de Riesgo (PAMI)
11ª calle 10-36 zona 2, Ciudad Nueva. 01002.
Phone: +502 2254-1486/2254-4236
Nicaragua
Dos Generaciones
NITEL Monsenhor Lezcano 2 ½ cuadras al Sur
Apartado 3262 Managua Phone: 505 2664960
Fax: 505 2667853 Email: [email protected]
Paraguay
ONG Sumando
Av. Felix Bogado Esq. 18 de Julio, Asución
Phone: +595-21 300273
Fundación Comunitaria “Centro de Información y Recursos para
el Desarrollo” (CIRD)
Avda. Mariscal López Nº 2.029 esquina Acá Carayá. Asunción.
Phone: 595 21 207-373.
Instituto Salud y Trabajo (ISAT)
Calle Cayetano Heredia, 329, Jesus Maria, Lima 11
La Asociación Mujer Familia (AMF)
Jr. Jorge Isaac 299-URB. El Bosque Cajamarca
Phone: 076-827166
Perú
200
Anexo I
(continuación)
Asia del Sur
País
ONG
Bangladesh
Manab Unnayan Kendra (MUK)
Nilkuthi Road, Amjhupi Bazar, Meherpur-7100
Phone: 0791-62424 E-mail: [email protected]
Centre For Services and Information on Disability (CSID)
House # 715, Road # 10, Baitul Aman Housing Society,Adabor, Shyamoli,
Dhaka -1207
Phone: 88-02-9129727 Email: [email protected] [email protected]
National Development Society (NDS)
House # 7, Road# 2/A, Pallabi, Mirpur-11½, Dhaka 1216
Phone: 88-02-9012199, 9011976, Mobile 011-043663
The Committee for Legal Aid to Poor (CLAP)
367 Marakatanagar, Sector-6, Cuttack-753014, Orissa
Phone: 0671-2363980/2365680
Arunodhaya Center for Street and Working Children
(ARUNODHAYA)
15 Bazaar St., Chennai 600 013, Tamilnadu
Phone: 91-44-25902283
Center for Rural Education and Development (CRED)
301Main Road, T. Vadipatty-625 218. Madurai Dist. Tamilnadu.
Phone: 95 4543 254453
Voc Rural Development Centre (VOCRDC)
Katchaikatty – Post, Vadipatty – Taluk. Madurai, 625 218
Phone: 04543 – 254564 Email: [email protected]
Deepalaya
46, Institutional Area, D-block, Janakpuri New Delhi,110058
Phone/Fax Number: 91-11-25548263, 25590347, 25590348
Asha Community Health and Development Society (ASHA)
Kamakshya Nagar Dhenkanal Orissa
Phone: 06762-221627
Bal Ashram Trust (BAT)
Bal Ashram -Virat Nagar, Jaipur Rajasthan
Phone: 91-01422-234095
Child Workers in Nepal Concerned Center (CWIN)
P.O. Box 4374 Rabibhawan, Kathmandu
Phone: 977-1-4278064
Aasman Nepal (AASMAN)
Murli Chowk, Ward No. 4, Janakpurdham, Dhanusha
Phone: 01 4427727
Community Action Centre Nepal
(CAC –Nepal)
G.P.O.Box 8324,Bansbari, Kathmandu
Phone: 977-01-4375086
Email: cac_nepal@cac_nepal.wlink.com.np or [email protected]
Backward Society Education (BASE)
Tulsipur, Dang Phone: 00977-82-520055
Women Acting Together for Change (WATCH)
572/45 Ram Mandir Marga, Dhobi Khola, Battis Putali GPO Box 1132,
Kathmanu Phone/Fax: 977 1 4492644/4494653
Children-Women In Social Service and Human Rights (CWISH)
P.O.Box 21433, Chabahi,l Kathmandu
Phone/Fax: 977-1-14474645 E-mail: [email protected]
Rural Access Development and Research (RADAR)
Tribhuvan Nagar Ghorahi, Dang GPO Box 19025, Kathmandu
Phone/fax: 977-1-82-562124 Email: [email protected]
Child Care Foundation (CCF)
63-B, Jahangir Road, St. John’S Park Lahore Cantt, Punjab 54000
Phone: 0092426681774
The Development and Welfare Agency (DWAY)
Bannu Township, Pakistan
India
Nepal
Pakistán
201
Anexo I
(continuación)
Asia del Sureste
País
ONG
Camboya
Women Development Association (WDA)
No 69 D0+1, Street 97, Group 31, Village 5, Sangkat Phsa Deum Thkov,
Khan Chamcar Mon Phnom Penh
Phone: (855-12) 955 105 / (855-23) 720 807
Health Care Center for Children (HCC)
#35A St. 376 Sangkat Boengkengkang 3, Khan Chamkar Morn Phnom
Penh Phone: 855 23212 133 / +855 12855 052
Wathnakpheap
# 3 St. 323 Boeung Kak 2, Tuol Kork Phnom Penh
Phone: 855 23 880854 / 855 1265 393
E-mail: [email protected] or [email protected]
The Laura Vicuna Foundation (LAURA)
3500 V. Mapa Ext., Santa Mesa 1016, Manila
Kapatiran-Komunidad People’s Coalition (KKPC)
Galilan, ROTC Hunters, Tatalon Quezon City
Phone: (632)-749-26-84 E-mail: [email protected]
KAUGMAON Center for Children’s Concerns Foundation, Inc.
#59 Vinzon-Cervante Street,Barrio Obrero Davao City, Phone:(082)221
6669,:(082)221 6669
Share A Child Movement, Inc. (SCM)
3rd Floor, FSV Bldg., 91 Rizal Avenue Cebu City
Phone: (632) 253 4742 E-mail: [email protected]
ACTUATOR for Socio Economic Progress, Inc
#24 Doña Carmen Ave. Don Jose Heights, Commonwealth Avenue, Quezon
City Phone: (02) 939-7411
Lingap Pangkabataan
158 Ermin Garcia St. Brgy. F. Rodriguez Cubao, Quezon City
Phone: 912 4166 / 912 0302 / 912 4225
H.O.P.E. Volunteers Foundation, Inc (HOPE)
Room 301, Northpoint Building, B.S. Aquino Drive, Bacolod City, 6100
Quidan-Kaisahan of Negros Occidental (QK)
2383 CL Montelibano Drive, Barangay Villamonte Bacolod City
Phone:(6334)4338195 Email: [email protected]
Center for Studies & Applied Sciences in Gender, Family, Women
& Adolescents (CSAGA)
R*01 - B3- Thang Long International Village - Tran Dang Ninh Road, Hanoi
Phone: 844 754 0421, 844 756 9547
Filipinas
Vietnam
202
Anexo II
Miembros de los Comités Regionales de Selección (CRS)
Los títulos y organizaciones fueron actualizados hasta Diciembre del 2007. Por favor, tengan en cuenta que los títulos y
cargos han podido cambiar.
Nombre
Organización/Título
Africa
Eric Appiah Okrah
Alpha Oumar Dramé
Mrs. Binta Rassouloula Aw Sall
Minata Ouédraogo Zanga
Pape Amadou Kane Diallo
Charles Tasa Tsasa
Wambui Njuguna
Ayalew W/ Semait
Mr. Bakary Sogoba
Robale Kahogi
Paschal Wambiya
Coordinador Nacional del Proyecto, Programa Internacional para la Eliminación del Trabajo Infantil (ILO-IPEC), Ghana Inspector Educativo, Guinea
Encargada del Programa • Réseau d’appui communication pour le Développement (RECODEV), Senegal
Inspection de l’Enseignement Secondaire, Burkina Faso
Aide et Action, Mali Facilitador Regional del Trabajo Infantil, República Democrática del Congo
Red Africana African Network for the Prevention and Protection against Child Neglect (ANPPCAN), Kenya
Red Africana para la Prevención y protección contra el abuso y abandono infantil (ANCPPAN), Etiopía
Director Ejecutivo, L’Avenir Enfance Sahel (AVES), Mali
Consejero del Ministerio de Educación, Costa de Marfil
Educación Nacional de Coordinación y Proyecto de Capacitación, Kenya
Peter O. Koroma
Edward D.A. Turay
Educación, Sierra Leona
Fourah Bay College, Sierra Leona
Latino América
Ana Lúcia Kassouf
Ana Vásquez Gardini
Anália Ribeiro
Cesar Cardenas Ramires
Mercedes Cañas
Pedro Américo Furtado de Oliveira
Soleny Hamu
Andreia Ferro
Angela Teixeira
Maurício Freire Pestalozzi
Jose Luis Nuñez Profesor Asociado, Universidad de Sao Paulo, Brasil
Directora de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP) y Coordinadora Nacional de la Marcha Global contra el Trabajo Infantil Peru
Coordinadora, Instituto Latinoamericano para la Promoción y Defensa de los Derechos Humanos, (ILADH), Brasil
Coordinadora Nacional, Mi Cometa Liceo Líderes del Nuevo Milenio, Ecuador
Responsable del Proyecto Monitoreo y Evaluación de Niños en Riesgo y Adolescentes. El Salvador, Guatemala, y Honduras
Gerente Nacional del Programa/National CTA , ILO- IPEC, Brasil
Programa Nacional Bolsa Escolar para el Ministerio de Educación, Brasil
Universidad de Sao Paulo, Brasil
Universidad Federal de Bahía, (UFBA) Brasil
Centro de Defensa da Criança e do Adolescente (CEDECA), Brasil
Director, Inti Watana, Bolivia
Asia del Sur
Mr. Ehsanul Hoque
Mr. Priya Nath
Ms. Kaneez Fatima M. Kassim
Ms. Christine Hostbo
Mr. Uddav Poudyal
Mr. Hansa Ram Pandey
Dr. Muhammad Masum
Dr. Govinda Koirala
Ms. Chimi Thondon
Mr. Annes Jillani
Mr. Mahesh Dahal Dr. Suman Subedi
Asia del Sureste
Ms. Nguyen Thi Mai Oanh
Ms. Junita Upadhyay
Ms. Rebecca F. Catalla
Ms. Emma Porio, Ph.D
Ms. Jacquelyn Pinat
Ms. Cecilia F. Oebanda
Funcionario del Proyecto, Terre des Hommes, Holanda
Catalizador de Desarrollo, India
Alto Funcionario del Programa Nacional, Agencia Suiza para la Cooperación y el Desarrollo (SDC), Embajada de Suecia, Pakistán Asesor en Política de Educación y Monitoreo, M.S. Nepal/ Dinamarca
Gerente Nacional de Proyecto, ILO- IPEC/DECL Proyecto Conjunto en la Eliminación Sostenible del Trabajo Forzoso, Nepal
Director Comisionado, Federación de Cámaras de Comercio e Industria (FNCCI), Nepal
Profesor, Departamento de Economía, Universidad de Jahangirnagar, Bangladesh
Especialista en Investigación, Actividades de Apoyo para Procedimientos Deficientes (SAPROS) Nepal
Director de la Fundación Oakland para la niñez y la juventud, Nepal
Coordinador Nacional. Sociedad para la protección de los derechos de la niñez, (SPARC), Pakistán
Comisionado Nacional de Entrenamiento, Nepal Jaycees, Nepal
Presidente de Mujeres Profesionales en el Sector del Uso de Tierras (WPLUS)/Asst. Prof. Academic Institute, Nepal
ILO-IPEC, Vietnam
Niños Trabajadores en Asia, Tailandia
Directora de País, JBJ-Crossroads to Development, Camboya
Profesora a tiempo completo, Departamento de Sociología-Antropología, Ateneo de la Universidad de Manila, Filipinas
Niños Trabajadores en Asia, Tailandia
Directora, Visayan Forum
203
Anexo III
Analistas y Colaboradores de Mejores Prácticas
Analistas
Aicha Cissé
Ayalew Semait
Ana Vasquez
Ana Aouad
Ana Maria Dionela
Ana Paula Queiroz
Ananya Bhattacharya-Price
Angela Nunes
Augustine Robinson
Bamoussa Coulibaly
Bastiaan Kluft
Beth Lindley
Binta R. Aw Sall
Brehima Guindo
Bréhima Traoré
Brima Bockarie
Caryl Garcia
Cecile Oebanda
Chandni Tandon
Charlie Feezel
Christine S. Batiles
Colette Leon
Corrina Klijn
Daisy Año
Daisy Y. Morales
Damiaan Vreman
David Alpher
David Bell
David Bloomer
Elizabeth Danquah
Elsa Fan
Emma Porio
Eric Okrah
Erick Jurado
Eshanul Hoque
Eufrocina G. Valenzona
Fatoumata Ide
Fernanda Derreira
Gerard Madern
Hansa Ram Pandey
Hortense Diallo
Imelda V. Villacin
Ismael Basso
Jacquelyn Pinat
Jawad Aslam
Jeni Cobb
John Trew
Ma. Josefina Carrasco
Jon David Settle
Julianne Freire Pepeu
Julie Fischer
Julio S. Labayen
Kaneez Fatima Kassim
Karamogo Sako
Karima Salah Eddine
Keith Jeddere-Fisher
Kelli Coughlin Schoen
Kelly Ribeiro
Korotoumou Konfé
Liesbeth Daffé
Ligia Moreira da Rocha
Lorena Davalos
Lotte Pelckmans
Louise Krumm
Malcolm Hiponia
Mamadou Konaté
Mamadou Togola
Mamoutou Coulibaly
Marc Valentin
Maria Gloria Barreiro
Marie Angelique Faye
Marlies Bedeker
Martha Saldinger
Martin van Vliet
Megan Sibole
Mercedes Canas
Michelle Salmen
Minata Ouedraogo
Mr. Raghunath
Myrella Saadh
Nadine Assémien
Nana Brempong
Nancy C. Nicolas
Nathan Cryder
Neylar Lins
Nicholas Grisewood
Niels Hanssens
Niraj Shrestha
Pablo Paldas
Paola Chirino
Paschal Wambiya
Patricia Galvão Ferriera
Paula Correa
Pedro Américo Furtado de Oliveira
Phoebe Omondi
Prakash Awasthi
Prasad Patnaik
Priya Nath
Rabiul Hasan
Radha Koirala
Rafiq Khan
Ramata Hanne Diallo
Ramon Balestino
Rebecca Catalla
Rekha Wazir
Renatto Pinto
Rocio Cordova
204
Ruth Woode
Sagestine Gandi
Salia Kanté
Salimata Marico
Serenidad Lavador
Shahidul Islam
Shimon Prohow
Solomon Apla-on
Stuart Beechler
Tanya Andrade
Teresa Balderrama
Thea Bongertman
Thomas Hare
Uddhav Poudyal
Violet Diallo
Viviane Hermida
Yuka Iwatsuki
Personal Colaborador del
Proyecto
Adriana Alvarez
Ana Dionela
Carol O’Laughlin
Debora Aranha
Henry Ruiz
Isabel Sanchez
Jason Befus
Kadiatou Cisse
Milan Adhikary
Nora Weiss
Pratap Rai
Rocio Cordova
Sarah Vingoe
Saskia Brand
Vicki Walker
Yuka Iwatsuki
Colaboradores en Edición/
Investigación y Traducción
Cara Hayes
Marta Bazuik
Moussa Fofana
Neici Zeller
Ximena Eduardo el Diez
www.winrock.org
Unidad de Empoderamiento y Compromiso Cívico • 1621 N. Kent St., #1200 Arlington, VA 22209 USA
Tele: (703) 525-9430 x 636 • Fax: (703) 525-1744
CIRCLE
http://circle.winrock.org
ISBN: 978-1-57360-072-9
[email protected]
Fondos provistos por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos bajo los Acuerdos de Cooperación E-9-K-2-0048 y E-9-K-2-0005

Mejores Prácticas en la Prevención y Eliminación del

Transcripción

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