http://rusc.uoc.edu Vol. 11, N.º 3 (julio de 2014) ISSN 1698-580x

Transcripción

http://rusc.uoc.edu
Vol. 11, N.º 3 (julio de 2014)
ISSN 1698-580x
http://rusc.uoc.edu | ISSN 1698-580X
RUSC Vol. 11 N.º 3
EDITORIAL [en español] 1-3
EDITORIAL [en català] 1-3
Josep M. Duart y Rosalind James
SIMULACRE: Una propuesta de prácticas en entornos e-learning 4-21
Alba Colombo y Muriel Gómez
Concepciones del profesorado universitario sobre la formación ética y ciudadana
en el Espacio Europeo de Educación Superior: un estudio de caso 22-32
Francisco Esteban, Teodor Mellen y Maria Rosa Buxarrais
La virtualización universitaria en América Latina 33-43
Claudio Rama
Perfil bibliométrico de RUSC. Universities and Knowledge Society Journal 44-66
María Teresa Ramiro, Tamara Ramiro-Sánchez y Rubén Alba-Ruiz
Análisis de la funcionalidad didáctica de las tabletas digitales
en el espacio europeo de educación superior 67-81
M.ª Luisa Sevillano y Esteban Vázquez
MONOGRÁFICO: INICIATIVAS DE RECURSOS EDUCATIVOS EN ABIERTO EN OCEANIA
Conversaciones desde el sur del ecuador: retos y oportunidades que plantean los REA en Oceanía 82-95
Rosalind James y Carina Bossu
Recursos educativos abiertos: el viaje de una universidad regional 96-112
Theresa Koroivulaono
«Adecuación al propósito»: un enfoque centrado en el colectivo de estudiantes
para el diseño de un curso en línea masivo y abierto (MOOC) 113-127
Carolyn King, Kathleen Doherty, Jo-Anne Kelder, Fran McInerney,
Justin Walls, Andrew Robinson y James Vickers
La evolución del acceso abierto a la investigación y a los datos en la educación superior en Australia 128-141
Vicki Picasso y Liam Phelan
Los REA en la práctica: el cambio organizativo mediante el bootstrapping 142-159
John Hannon, Simon Huggard, Annabel Orchard y Nick Stone
La adopción de los recursos educativos abiertos: un continuo de práctica abierta 160-175
Adrian Stagg
RUSC VOL. 11 N.º 3 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2014
Editorial
Josep M. Duart y Rosalind James
Directores, RUSC. Universities and Knowledge Society Journal
Nos complace presentar el tercer número de RUSC. Universities and Knowledge Society Journal publicado en el año
2014, ya que el pasado mayo publicamos un número especial sobre e-learning en las disciplinas de economía y
empresa. A partir de ahora, cada año que surja la oportunidad, volveremos a publicar un número especial monotemático, adicional a los números de enero y julio que publicamos regularmente.
Este número, como es habitual, consta de dos partes, una primera que recoge artículos de investigación relacionados con las áreas temáticas de la revista y otra sección monográfica centrada en un tema relevante y de
interés, coordinada por editores especializados en el tema. Contiene los mejores artículos recibidos a través de la
convocatoria de recepción de artículos realizada un año antes de la publicación de este número.
Sección especial: iniciativas de recursos educativos en abierto en Oceanía
Presentamos la primera edición especial de la revista RUSC. Universities and Knowledge Society Journal auspiciada por
el dehub en la que publicamos cinco artículos con las iniciativas sobre recursos educativos abiertos (REA) que se
están llevando a cabo en la región oceánica del hemisferio sur. En la última década, se han ido incrementando de
forma continua el número de REA y la cantidad de instituciones que ofrecen REA en línea, y han empezado a barajarse conceptos como contenido abierto, datos abiertos y acceso abierto. Varios factores son los que han favorecido
y posibilitado el desarrollo de una educación más abierta y accesible: la tecnología, el conocimiento considerado
como bien común, una mayor transparencia gubernamental, la elevada tasa de desocupación, la necesidad de
aprendizaje permanente, la creciente demanda de flexibilidad en la oferta formativa y unos costes educativos cada
vez más elevados. La aplicación de esquemas abiertos en el ámbito educativo, con sus principios subyacentes de
uso compartido e igualitarismo, ofrece la posibilidad de ampliar el acceso a la información y el conocimiento y, por
lo tanto, ha captado el interés de la educación convencional. Recientemente, los cursos en línea masivos y abiertos
(MOOC, por sus siglas en inglés) han recibido una considerable cobertura mediática. Por ese motivo, nos ha parecido conveniente presentar los aspectos más destacados y establecidos del movimiento de educación abierta y sus
ideas iniciales de compañerismo, uso compartido y acceso a la educación para todos, que han proporcionado los
cimientos y el impulso original de innovaciones tan disruptivas como los MOOC.
Este número incluye un artículo introductorio de nuestras editoras invitadas, la Dra. Rosalind James y la Dra.
Carina Bossu, que esboza rápidamente el contexto de cambio en el sector de la educación superior, para ofrecer
luego una visión general del desarrollo del movimiento de REA y proponer promesas y retos de futuro para la
práctica educativa abierta de la educación superior. Los REA ofrecen múltiples posibilidades de innovación en el
aprendizaje y la docencia y los cinco artículos que se presentan en este número especial exponen innovaciones
pedagógicas, desarrollos en el diseño y la teoría del aprendizaje, y nuevas maneras de enfocar la práctica abierta
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y las reformas políticas. Describen nuevas formas y definiciones de apertura, reflexionando sobre algunas de sus
posibles consecuencias y explorando los distintos enfoques multidireccionales que se están adoptando en el contexto de los entornos educativos abiertos en la región del Pacífico Asiático. También examinan las dificultades de
incorporar tecnologías emergentes y su influencia en el diseño del aprendizaje y de entornos de aprendizaje. Hay
indicios que confirman la adopción de enfoques abiertos; sin embargo, la investigación sobre REA sigue siendo un
campo relativamente incipiente, que todavía está en proceso de articulación y definición, y aún queda mucho por
descubrir sobre los alumnos, los profesores y el aprendizaje en la educación abierta en línea.
Los autores de este número comparten sus experiencias en Australia y el Pacífico. Por desgracia no hemos podido
recabar mayor información sobre Asia, pero creemos que, para las personas interesadas, la bibliografía incluida en estos artículos ofrecerá una buena introducción a algunas de las publicaciones menos conocidas del hemisferio sur que
informan sobre las iniciativas de REA (como la organización OERAsia) en los países asiáticos de esta parte del mundo.
Esperamos que este número especial estimule la reflexión sobre el futuro de la educación terciaria, en general, y sobre
el potencial de los REA para transformar la práctica y ampliar el acceso a la información y el conocimiento, en particular.
Sección miscelánea: artículos de investigación
En la sección miscelánea de artículos de investigación publicamos cinco artículos. En primer lugar, un artículo del
Dr. Claudio Rama, de la Universidad de la Empresa en Uruguay, que lleva a cabo un interesante estudio sobre la
situación de la formación en línea en las universidades de América Latina. El profesor Rama es un gran conocedor
de la realidad de la educación con uso intensivo de tecnología en Latinoamérica y su aportación será sin duda un
referente para los investigadores de este ámbito geográfico. Publicamos también dos artículos derivados de dos
investigaciones realizadas sobre la aplicación de la tecnología en las aulas de dos universidades. Uno de ellos presenta una propuesta de actividades de prácticas en entornos de e-learning realizada por las profesoras Colombo y
Gómez de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC); el otro nos muestra los resultados obtenidos en el análisis del
uso de tabletas digitales en programas adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Es el artículo de
los profesores Vázquez y Sevillano de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). En esta sección se
incluye también un artículo de los profesores F. Esteban, M. R. Buxarrais y T. Mellen, que es el resultado de un análisis
realizado a partir de un estudio de caso sobre lo que piensan los profesores sobre la formación ética en el EEES.
Finalmente esta sección incluye también un artículo que analiza el perfil bibliométrico de la revista RUSC.
Perfil bibliométrico de RUSC. Universities and Knowledge Society
El estudio bibliométrico de RUSC ha sido realizado por los profesores M. T. Ramiro, T. Ramiro y R. Alba que pertenecen al grupo de investigación EC3 de la Universidad de Granada (España). El grupo de investigación EC3 tiene como
líneas de investigación la evaluación de la ciencia en España, la evaluación de revistas científicas y la elaboración de
estudios y metodologías bibliométricos. Es también el grupo de investigación responsable del desarrollo del índice
IN-RECS de revistas españolas de Ciencias Sociales.
El estudio bibliométrico sobre RUSC aporta datos muy interesantes y útiles para el futuro de esta revista. De entrada queremos destacar que muestra claramente la evolución positiva de la revista en indexación e impacto. Hay
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algunos elementos que a nuestro entender son relevantes. En primer lugar demuestra que RUSC es hoy una revista
internacional. No solamente por publicar en inglés, ya que no sería un elemento suficiente para la internacionalización de la revista, sino por publicar artículos de investigadores de todo el mundo y con resultados de investigaciones realizadas en universidades de los cinco continentes. Un ejemplo de ello podría ser la sección monográfica que
publicamos en este número sobre los recursos educativos en abierto (REA) en Oceanía. La internacionalización de
RUSC es el resultado de una estrategia clara de apertura. La coedición de la revista desde el año 2013 con la Universidad de Nueva Inglaterra de Australia ha agrandado los pasos previos realizados para hacerla llegar a todas las partes
del mundo. La internacionalización, junto con la calidad creciente a lo largo de más de diez años de existencia, nos
permiten mantenernos desde hace cuatro años en la más prestigiosa base de datos en Ciencias Sociales: SCOPUS.
Otro elemento destacable del estudio bibliométrico que publicamos es que pone de manifiesto que RUSC es una revista que ha logrado mantener un foco temático bien definido y delimitado: el e-learning y la universidad en la Sociedad Red.
También pensamos que es relevante destacar que la tendencia de RUSC es publicar cada vez más artículos fruto
de investigaciones empíricas. Esto nos posiciona como una revista adecuada para la difusión de investigaciones
sobre e-learning y universidad.
El estudio constata asimismo que el incremento en el número de artículos publicados por año, así como el
incremento en el número de artículos empíricos, puede tener resultados no satisfactorios en los índices de impacto
tradicionales. Somos conscientes de ello, pero hemos querido priorizar el foco de investigación temático de la revista y el servicio a los investigadores publicando un mayor número de artículos por año. Tendremos que ir siguiendo
de cerca la evolución de nuestro índice de impacto, pero sabemos que la divulgación de las investigaciones de
calidad es un objetivo claro de la revista, más allá de la repercusión en la indexación. De ahí que nuestro empeño se
centre en atraer, seleccionar y publicar las mejores investigaciones de cada ámbito temático.
RUSC obtiene el Sello de Calidad de Revistas Científicas de la FECYT
Por último, queremos compartir con nuestros lectores una muy buena noticia, y es que RUSC. Universities and
Knowledge Society Journal acaba de superar la IV Convocatoria de evaluación de la calidad editorial y científica de
las revistas científicas españolas que FECYT ha llevado a cabo durante 2014.
Esto significa que, tras pasar un riguroso proceso de evaluación, RUSC ha obtenido el Sello de calidad de revista
científica de la FECYT. Queremos felicitar y agradecer a todos los autores y colaboradores que han confiado en RUSC
desde su inicio y que han hecho posible su evolución y su mejora continua.
Josep M. Duart
Rosalind James
Directores, RUSC. Universities and Knowledge Society Journal
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Editorial
Josep M. Duart i Rosalind James
Directors, RUSC. Universities and Knowledge Society Journal
Ens plau presentar el tercer número de RUSC. Universities and Knowledge Society Journal publicat l’any 2014, ja que el
proppassat mes de maig vam publicar un número especial sobre e-learning en les disciplines d’economia i empresa.
A partir d’ara, cada any que sorgeixi l’oportunitat, tornarem a publicar un número especial monotemàtic, addicional
a les edicions de gener i juliol que publiquem regularment.
Aquest número, com és habitual, consta de dues parts: una primera que recull articles de recerca relacionats
amb les àrees temàtiques de la revista i una secció monogràfica centrada en un tema rellevant i d’interès, coordinada per editors especialitzats en el tema. Conté els millors articles rebuts per mitjà de la convocatòria de recepció
d’articles feta un any abans de la publicació d’aquest número.
Secció especial: iniciatives de recursos educatius oberts a Oceania
Us presentem la primera edició especial de RUSC. Universities and Knowledge Society Journal que té el suport del
dehub i en la qual publiquem cinc articles amb les iniciatives sobre recursos educatius oberts (REA) que s’estan duent a terme a la regió oceànica de l’hemisferi sud. En l’última dècada, s’han anat incrementant de forma continuada
el nombre de REA i la quantitat d’institucions que ofereixen REA en línia, i han començat a manejar-se conceptes
com ara contingut obert, dades obertes i accés obert. Hi ha diversos factors que han afavorit i possibilitat el desenvolupament d’una educació més oberta i accessible: la tecnologia, el coneixement considerat com un bé comú,
una major transparència governamental, l’elevada taxa de desocupació, la necessitat d’aprenentatge permanent, la
creixent demanda de flexibilitat en l’oferta formativa i uns costos educatius cada cop més elevats. L’aplicació d’esquemes oberts en l’àmbit educatiu, amb els seus principis subjacents d’ús compartit i igualitarisme, ofereix la possibilitat d’ampliar l’accés a la informació i el coneixement i, per tant, ha captat l’interès de l’educació convencional.
Recentment, els cursos en línia massius i oberts (MOOC, per les seves sigles en anglès) han rebut una considerable
cobertura mediàtica. Per aquest motiu, ens ha semblat convenient presentar els aspectes més destacats i establerts
del moviment d’educació oberta i les seves idees inicials de companyonia, ús compartit i accés a l’educació per a
tots, que han proporcionat els fonaments i l’impuls original d’innovacions tan disruptives com els MOOC.
Aquest número inclou un article introductori de les editores convidades, la Dra. Rosalind James i la Dra. Carina
Bossu, que esbossa ràpidament el context de canvi en el sector de l’ensenyament superior, per a oferir a continuació
una visió general del desenvolupament del moviment de REA i proposar promeses i reptes de futur per a la pràctica
educativa oberta en l’ensenyament superior. Els REA ofereixen múltiples possibilitats d’innovació en l’aprenentatge
i la docència i els cinc articles que es presenten en aquest número especial exposen innovacions pedagògiques,
desenvolupaments en el disseny i la teoria de l’aprenentatge, i noves maneres d’enfocar la pràctica oberta i les
reformes polítiques. Descriuen noves formes i definicions d’obertura, reflexionant sobre algunes de les seves posRUSC Vol. 11 Núm. 3 | Universitat Oberta de Catalunya i University of New England | Barcelona, juliol de 2014
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sibles conseqüències i explorant els diferents enfocaments multidireccionals que s’estan adoptant en el context
dels entorns educatius oberts a la regió del Pacífic asiàtic. També examinen les dificultats d’incorporar tecnologies
emergents i la seva influència en el disseny de l’aprenentatge i d’entorns d’aprenentatge. Hi ha indicis que confirmen l’adopció d’enfocaments oberts; no obstant això, la recerca sobre REA continua sent un camp relativament
incipient, que està en procés d’articulació i definició, i encara queden moltes coses per descobrir sobre els alumnes,
els professors i l’aprenentatge en l’educació oberta en línia.
Els autors d’aquest número comparteixen les seves experiències a Austràlia i el Pacífic. Per desgràcia no hem
pogut recaptar més informació sobre Àsia, però creiem que, per a les persones interessades, la bibliografia inclosa
en aquests articles ofereix una bona introducció a algunes de les publicacions menys conegudes de l’hemisferi sud
que informen sobre les iniciatives de REA (com l’organització OERAsia) als països asiàtics d’aquesta part del món.
Esperem que aquest número especial estimuli la reflexió sobre el futur de l’ensenyament terciari, en general, i sobre
el potencial dels REA per a transformar la pràctica i ampliar l’accés a la informació i el coneixement, en particular.
Secció miscel·lània: articles de recerca
En la secció miscel·lània d’articles de recerca publiquem cinc articles. En primer lloc, un article del Dr. Claudio Rama,
de la Universitat de l’Empresa de l’Uruguai, que duu a terme un interessant estudi sobre la situació de la formació en
línia a les universitats d’Amèrica Llatina. El professor Rama és un gran coneixedor de la realitat de l’educació amb ús
intensiu de tecnologia a Llatinoamèrica i la seva aportació serà sens dubte un referent per als investigadors d’aquest
àmbit geogràfic. Publiquem també dos articles derivats de dues recerques sobre l’aplicació de la tecnologia a les
aules de dues universitats. Un d’ells presenta una proposta d’activitats de pràctiques en entorns d’e-learning duta
a terme per les professores Colombo i Gómez de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC); l’altre ens mostra els
resultats obtinguts en l’anàlisi de l’ús de tauletes digitals en programes adaptats a l’espai europeu d’ensenyament
Superior (EEES). És l’article dels professors Vázquez i Sevillano de la Universitat Nacional d’Educació a Distància
(UNED). En aquesta secció s’inclou també un article dels professors F. Esteban, M. R. Buxarrais i T. Mellen, que és el
resultat d’una anàlisi elaborada a partir d’un estudi de cas sobre el que pensen els professors sobre la formació ètica
en l’EEES. Finalment aquesta secció inclou també un article que analitza el perfil bibliomètric de la revista RUSC.
Perfil bibliomètric de RUSC. Universities and Knowledge Society
L’estudi bibliomètric de RUSC ha estat dut a terme pels professors M. T. Ramiro, T. Ramiro i R. Alba que pertanyen al
grup de recerca EC3 de la Universitat de Granada (Espanya). El grup de recerca EC3 té com a línies de recerca l’avaluació de la ciència a Espanya, l’avaluació de revistes científiques i l’elaboració d’estudis i metodologies bibliomètrics.
És també el grup d’investigació responsable del desenvolupo de l’índex IN-RECS de revistes espanyoles de Ciències
Socials.
L’estudi bibliomètric sobre RUSC aporta dades molt interessants i útils per al futur d’aquesta revista. D’entrada volem destacar que mostra clarament l’evolució positiva de la revista pel que fa a l’indexació i a l’impacte. Hi ha alguns
elements que al nostre entendre són rellevants. En primer lloc demostra que RUSC és avui una revista internacional.
No solament perquè es publica en anglès, ja que no això seria un element suficient per a la internacionalització de
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la revista, sinó perquè publica articles d’investigadors d’arreu del món i amb resultats de recerques elaborades en
universitats dels cinc continents. Un exemple podria ser la secció monogràfica que publiquem en aquest número
sobre els recursos educatius en obert (REA) a Oceania. La internacionalització de RUSC és el resultat d’una estratègia
clara d’obertura. La coedició de la revista des de l’any 2013 amb la Universitat de Nova Anglaterra d’Austràlia ha
eixamplat els passos previs per fer-la arribar a tot arreu. La internacionalització, juntament amb la qualitat creixent
al llarg de més de deu anys d’existència, ens permeten mantenir-nos des de fa quatre anys en la base de dades de
Ciències Socials més prestigiosa: SCOPUS.
Un altre element destacable de l’estudi bibliomètric que publiquem és que posa de manifest que RUSC és una
revista que ha aconseguit mantenir un focus temàtic ben definit i delimitat: l’e-learning i la universitat en la societat
xarxa.
També pensem que és rellevant destacar que la tendència de RUSC és publicar cada vegada més articles fruit de
recerques empíriques. Això ens posiciona com una revista adequada per a la difusió de recerques sobre e-learning
i universitat.
L’estudi constata així mateix que l’increment en el nombre d’articles publicats per any, així com l’increment en
el nombre d’articles empírics, pot tenir resultats no satisfactoris en els índexs d’impacte tradicionals. En som conscients, però hem volgut prioritzar el focus de recerca temàtic de la revista i el servei als investigadors publicant un
major nombre d’articles per any. Haurem d’anar seguint de prop l’evolució del nostre índex d’impacte, però sabem
que la divulgació de les recerques de qualitat és un objectiu clar de la revista, més enllà de la repercussió en la
indexació. Per aquest motiu la nostra obstinació se centra a atreure, seleccionar i publicar les millors recerques de
cada àmbit temàtic.
RUSC obté el Segell de Qualitat de Revistes Científiques de la FECYT
Finalment, volem compartir amb els nostres lectors una molt bona notícia, i és que RUSC. Universities and Knowledge
Society Journal acaba de superar la IV Convocatòria d’avaluació de la qualitat editorial i científica de les revistes
científiques espanyoles que FECYT ha dut a terme durant l’any 2014.
Això significa que, després de passar un rigorós procés d’avaluació, RUSC ha obtingut el Segell de qualitat de
revista científica de la FECYT. Volem felicitar tots els autors i col·laboradors que han fet possible l’evolució i la millora
continua de la revista i agrair-los que hagin confiat en RUSC des del principi.
Josep M. Duart
Rosalind James
Directors, RUSC. Universities and Knowledge Society Journal
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SIMULACRE: Una propuesta de prácticas
en entornos e-learning
Alba Colombo1 y Muriel Gómez Pradas2
Fecha de presentación: marzo de 2013
Fecha de aceptación: febrero de 2014
Fecha de publicación: julio de 2014
1. Universitat Oberta de Catalunya, España | [email protected]
2. Universitat Oberta de Catalunya, España | [email protected]
Cita recomendada
Colombo, A. y Gómez, M. (2014). SIMULACRE: Una propuesta de prácticas en entornos e-learning. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 11(3). págs. 4-21. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.1781
Resumen
En el presente artículo se describe el proyecto de innovación docente SIMULACRE, financiado por el Vicerrectorado
de Investigación e Innovación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) en la convocatoria anual APLICA 2011.
Dicho proyecto se centra en el diseño, el desarrollo, la implementación y la evaluación de una nueva metodología
de aprendizaje práctico en entornos virtuales o de e-learning.
En la primera parte del artículo se introducen las particularidades del modelo educativo así como las distintas
experiencias de prácticas en entornos e-learning existentes en la UOC. En la segunda parte del artículo se expone
una nueva propuesta de prácticas llamada SIMULACRE, modelo que combina la teoría de los juegos de simulación,
el problem solving y el aprendizaje cooperativo. Se explicitan las competencias curriculares que van a desarrollarse,
las fases de docencia en las que se ha dividido su desarrollo y los nuevos materiales para este modelo de prácticas.
En la última parte de este artículo se expone el proceso evaluativo que tuvo lugar después de la primera implementación del modelo en las aulas de la asignatura de prácticas del máster universitario de Gestión cultural. Para
dicha evaluación se planteó un análisis en función de los objetivos de SIMULACRE, así como en base a la evaluación
competencial de los alumnos.
Los resultados indican que SIMULACRE es una propuesta docente que permite desarrollar prácticas de forma no
presencial, ofrece la posibilidad de tener contacto directo con los profesionales, así como de trabajar en equipo y
ejercer la toma de decisiones. También se ha demostrado que es un modelo que permite a los estudiantes adquirir
satisfactoriamente competencias relacionadas con la resolución de problemas, la toma de decisiones y el análisis
crítico. El artículo llega a la conclusión de que SIMULACRE es una propuesta válida para acceder a desarrollar prácticas en entornos virtuales.
Palabras clave
prácticas; e-learning; evaluación; competencias; modelo de aprendizaje de prácticas; innovación docente
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FUOC, 2014 | SIMULACRE: Una propuesta de prácticas en entornos e-learning
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SIMULACRE: A proposal for practical training in e learning environments
Abstract
This article describes an educational innovation project called SIMULACRE, funded by the Office of the Vice President for
Research and Innovation at the Universitat Oberta de Catalunya (Open University of Catalonia, UOC) through a grant
awarded under APLICA 2011. This project focuses on the design, development, implementation and evaluation of a new
methodology for practical training in e-learning environments.
The first part of the article gives an introduction to the features of the UOC’s educational model and to the various
experiences of practical training in e-learning environments within the university. The second part presents a new proposal
for practical training called SIMULACRE, which is based on a model that combines the theory of simulation games,
problem-solving and cooperative learning. This part specifies the curricular competencies to be developed, the teaching
stages into which their development is divided, and the new educational resources that this practical training model
requires.
The last part of this article presents the evaluation process done after the first implementation of the model in the
practical subject seminars of the UOC master’s degree in Cultural Management in 2011. This evaluation had a twopronged analysis, first of the SIMULACRE objectives, and second of the students’ competency acquisition.
The results indicate that SIMULACRE is an educational proposal that allows practical training to be done online and
offers the possibility of having direct contact with professionals, of team working and of decision making. They also show
that it is a model that enables students to satisfactorily acquire competencies relating to problem-solving, decisionmaking and critical analysis. The article concludes that SIMULACRE is a valid proposal for gaining access to and doing
practical training in e-learning environments.
Keywords
practical training; e-learning; evaluation; competencies; practical training model; educational innovation
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1. I ntroducción. La Universitat Oberta de Catalunya
y los modelos de prácticas existentes en entornos e-learning
El proyecto de innovación docente SIMULACRE1 propone un nuevo modelo de aprendizaje de prácticas para cursos de postgrado en entornos e-learning, un proyecto cuyo origen surge de la dificultad inherente que plantean
las asignaturas de prácticas en un entorno virtual. Este problema adquiere especial relevancia en aquellos másteres
con un claro perfil profesionalizador, como es el caso del máster universitario de Gestión cultural que ofrecen
conjuntamente la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), la Universidad de Girona (UdG) y la Universidad de las
Islas Baleares (UIB).
La UOC desarrolla su modelo docente (Guitert, 2005; Santacana, 2006) a través del uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), un modelo basado en la asincronía, es decir, los estudiantes y el profesor
del aula no comparten ni el tiempo ni el espacio físico de un aula convencional. En este modelo de enseñanza, el
estudiante es el centro de la formación (Duart y Sangrà, 2000), mientras que el docente es la persona que le acompaña en el proceso de aprendizaje, en vez de ser el transmisor del conocimiento, como ocurre en la universidad
presencial.
También es importante tener en cuenta que el estudiante de la UOC tiene un perfil específico (Carnoy, 2012)
que lo diferencia sustancialmente de los estudiantes de universidades presenciales. Suelen ser personas mayores
de 30 años, profesionales, con estudios previos universitarios y con responsabilidades familiares. Se ha identificado
que en muchos casos, para los estudiantes de la UOC, una de las principales razones para matricularse nuevamente
en una universidad suele ser la promoción laboral y/o personal, por lo que tienen un alto grado de exigencia, tanto
en relación con la calidad de los estudios que realizan como consigo mismos.
Dadas las características del modelo educativo que tiene la UOC, la aplicación práctica de ciertos contenidos de
aprendizaje, como por ejemplo las prácticas profesionalizadoras, puede resultar compleja.
Desde el ámbito universitario se han realizado varios estudios sobre la integración de las prácticas en el currículum universitario, con el fin de lograr un perfil profesional adecuado (Molina, 2008; Zabalza, 2011), especialmente,
tal y como señala la Dra. Molina (2008), desde que con el Plan Bolonia se les concede un papel destacado «por
entender que facilitan la recreación permanente de teoría y práctica y el desarrollo de procesos de investigaciónacción, considerados pilares básicos para adquirir competencias profesionales de calidad» (Molina, 2008: 337).
Pero la mayoría de los estudios realizados hasta el momento no tienen en cuenta la incorporación de las TIC
en el proceso de aprendizaje y, mucho menos, la problemática específica con que se encuentran las universidades
que ofrecen una enseñanza única y exclusivamente en un entorno virtual.
A pesar de la complejidad que suponen dichas asignaturas de prácticas en un entorno e-learning existen algunos modelos con los que la UOC ha intentado resolver esta problemática. En distintos programas del Departamento
de Artes y Humanidades2 se han ofrecido dos tipos de prácticas: las presenciales y las denominadas institucionales.
Las primeras son las prácticas presenciales entendidas de manera tradicional, en las que el estudiante está de
forma presencial y durante un tiempo determinado en una institución, empresa u organización. Previamente el
profesor y la institución pactan las tareas que el estudiante realizará de manera que éste pueda aplicar los conoci-
1. Proyecto financiado por el Vicerrectorado de Investigación e Innovación de la UOC en la convocatoria anual APLICA 2011, categoría PID
(proyecto innovación docente), código del proyecto: IN-PID 1109.
2. Como ocurría en el caso de la licenciatura de Humanidades y como ocurre actualmente en el grado de Humanidades.
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mientos adquiridos a lo largo del curso. Además, el estudiante está tutorizado por un profesional de la institución
donde desarrolla las prácticas para poder realizar un seguimiento real de su proceso de aprendizaje.
El segundo tipo de prácticas, que hemos denominado institucionales, se desarrollan virtualmente en colaboración con instituciones. Consisten en la tutorización del trabajo de un estudiante por parte de una institución. Estas
prácticas se organizan mediante un pacto entre la institución y el profesor responsable de la asignatura, y existe una
comunicación virtual directa entre el tutor designado por la institución, el estudiante y el profesor.
Por otro lado, algunos másteres de la UOC, de perfil tecnológico, plantean prácticas únicamente virtuales con la
creación de laboratorios virtuales3 en los que se plantean ejercicios grupales a través de la utilización de las versiones
más actualizadas del software de uso habitual en estos programas académicos. En otros casos también se ha optado
por ofrecer una doble posibilidad a los estudiantes: la realización de prácticas presenciales o bien institucionales.4
Pero el problema de este tipo de prácticas, incluso de las que en teoría son virtuales como las prácticas institucionales, reside en que en muchos casos proponen o presuponen un grado de presencialidad que generalmente
suele ser difícil de cumplir para estudiantes de perfil UOC y su modelo pedagógico basado en la asincronía. Ante esta
compleja situación, y tras un análisis de las distintas experiencias de prácticas que ofrece la UOC, se han detectado
aspectos positivos, así como varios factores que deberían mejorarse. Haciendo hincapié en los puntos susceptibles
de mejora, los podríamos sintetizar en: (1) el carácter fundamentalmente teórico de este tipo de prácticas, (2) la
escasa relación entre los estudiantes y los profesionales de las instituciones en las que se realizan las prácticas y (3) la
lejanía de las prácticas que realizan los estudiantes de los aspectos más relevantes del trabajo diario de la institución.
Por todo ello, desde el máster universitario de Gestión cultural de la UOC-UdG-UIB se planteó la necesidad de
implantar un nuevo tipo de prácticas para la docencia e-learning, donde se aprovecharan los nuevos escenarios
que ofrece una universidad en línea, así como las oportunidades que brindan las nuevas herramientas tecnológicas
para favorecer el aprendizaje. Todo ello teniendo en cuenta que en un entorno virtual es especialmente importante
buscar nuevas formas de interacción que tiendan a solucionar los puntos susceptibles de mejora detectados y
optar por sistemas de prácticas innovadoras y totalmente virtuales que puedan igualar a las prácticas presenciales,
o incluso ser más interesantes para los estudiantes.
Esta es la finalidad con la que nace el proyecto SIMULACRE, pensado como un avance en los planteamientos
metodológicos y conceptuales de la asignatura de prácticas del máster universitario de Gestión cultural a través del
uso de un esquema innovador que tiene como principal objetivo acercar a los estudiantes a la realidad práctica de
los profesionales en activo pero de una manera no presencial y asíncrona.
2. SIMULACRE, una propuesta innovadora
El proyecto SIMULACRE basa su diseño en una nueva propuesta didáctica para el aprendizaje práctico de los alumnos en entornos virtuales. Este modelo centra el aprendizaje en la simulación,5 entendida como espejo de la reali-
3. Como, por ejemplo, el máster universitario de Ingeniería de telecomunicación y el máster universitario de Ingeniería informática.
4. Como por ejemplo el máster de Conflictología y el máster universitario de Telemedicina.
5. En algunas asignaturas de Derecho y de Ciencias Políticas de nuestra universidad, también se utilizan los juegos de simulación. En estos casos,
no se trata de asignaturas de prácticas y la simulación no forma parte integrada y esencial del diseño y la estructura docente de la asignatura,
como en SIMULACRE, sino que constituye una metodología docente más utilizada en el diseño de las PEC (pruebas de evaluación continuada).
CC
CC
7
dad a través de una situación real en la que los alumnos deben resolver un reto trabajando en cooperación entre
ellos. Para ello este modelo plantea una combinación metodológica entre los juegos de simulación (Martín, 1985;
Fraile, 1995; López y Martínez, 2001), el problem solving (Escribano y Valle, 2010; Ferreira de Araújo y Sastre, 2008) y el
aprendizaje cooperativo (Monereo y Durán, 2003; Pujolàs, 2007).
Entendemos la simulación como una estrategia que aproxima a los alumnos a una situación parecida a la realidad y les permite acercarse a las tareas y los retos de la gestión diaria de instituciones, empresas o entidades
culturales. La información que los alumnos reciben es verídica, es decir, obtienen datos que los puedan aproximar
a la situación de una institución y les permitan realizar una radiografía real de la entidad (Martín, 1985; Fraile, 1995;
López y Martínez, 2001). La simulación basada en esta información real permite crear un entorno muy parecido a la
realidad en la que se crearán retos con los que se confrontarán los estudiantes.
El problem solving se entiende como una parte del diseño de aprendizaje que permite a los estudiantes aprender a través del planteamiento de una serie de problemas o de la resolución de un reto (Escribano y Valle, 2010;
Ferreira de Araújo y Sastre, 2008). Como especifica Nardone (2010), el problem solving consiste en un método para
hallar soluciones a un problema a partir de las diferentes fases que siguen los procesos de investigación científica.
En este sentido, SIMULACRE basa su modelo en un análisis de la situación del caso, propone resolver un reto, analiza
las diferentes soluciones, identifica una propuesta definitiva para solucionar el reto y considera tanto lo propuesto
por los estudiantes como la opción escogida finalmente por la institución.
Por último, el aprendizaje cooperativo (Monereo y Duran, 2003; Pujolàs, 2007) está presente en SIMULACRE a
partir del propio diseño del aprendizaje, del modelo docente que propone este proyecto: por un lado a través del
trabajo realizado por los estudiantes, y por otro a partir de la interacción de los alumnos con los docentes y los profesionales en activo. En este sentido entendemos este aprendizaje mediante la colaboración entre los estudiantes,
a partir de su interacción a través de la plataforma en línea de nuestro entorno virtual de e-learning.
SIMULACRE propone una triangulación de estas tres técnicas de aprendizaje: la simulación de una situación real,
combinada con la docencia a partir de la resolución de problemas mediante el aprendizaje cooperativo entre los
estudiantes y su interacción con los docentes y los profesionales en activo.
Para ello, la propuesta de este nuevo modelo de prácticas en entornos e-learning se centra en el análisis de un
caso que confronta a los alumnos con el reto verídico de una institución real. Durante la primera edición de esta
aplicación, se escogieron tres casos de instituciones culturales reales según las especializaciones del máster: el
Museo Picasso de Barcelona, para los estudiantes de patrimonio; la Fira de Tàrrega, para los estudiantes de industrias
culturales; e Icono Serveis Culturals,6 para los estudiantes de turismo cultural.
Mediante la propuesta de SIMULACRE, los estudiantes obtienen una experiencia real de toma de decisiones, argumentando y trabajando de forma cooperativa para resolver una situación de reto en la que se encuentran las instituciones citadas anteriormente. Siguiendo los parámetros del fundamento teórico de la metodología utilizada, en este caso el
problem solving, los estudiantes confrontan distintas posiciones entre sus compañeros y se posicionan por una propuesta
única de resolución, entendiendo sus debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Finalmente, para terminar de
cerrar la aproximación a la simulación de las prácticas en este caso real, los estudiantes dialogan con el profesional, comparando la propuesta que ellos han desarrollado con la que ha llevado a cabo el experto, lo que les brinda la oportunidad
de contrastar y examinar aspectos concretos de las propuestas, además de adquirir el know- how que aporta el experto.
6. Queremos agradecer la total colaboración de dichas instituciones, así como de los profesionales que tomaron parte activa en todo este
proceso.
CC
CC
8
Por lo tanto, entendemos que el modelo de aprendizaje que plantea SIMULACRE es un valor añadido para acercar a los alumnos a situaciones de reto que les sería difícil captar en procesos de prácticas presenciales.
2.1. El modelo SIMULACRE
El modelo SIMULACRE ha sido diseñado para trabajar y evaluar las distintas competencias curriculares de los alumnos, entre las que destacan las siguientes: capacidad para aplicar métodos, herramientas y procedimientos en el
ámbito profesional de la gestión de la cultura; capacidad para analizar críticamente soluciones de reto y problemas
reales en el campo y la gestión cultural; capacidad para tomar decisiones y planificar medidas estratégicas en el
ámbito profesional de la gestión de la cultura; capacidad de análisis para resolver problemas; y capacidad para
gestionar y trabajar de forma coherente en un entorno colaborativo.
Con el objetivo de conseguir trabajar estas competencias curriculares se establecen cinco áreas de actuación
a lo largo del proceso de aprendizaje: (1) descripción y contextualización de empresas, entidades e instituciones
culturales ejemplares; (2) introducción del estudiante a una situación o reto complejo de gestión donde se necesita
una solución; (3) implicación del estudiante en la investigación y el diseño de la resolución o mejora de la estrategia
de la institución para resolver el reto o la situación planteada; (4) selección argumentada por parte del estudiante
de la mejor propuesta para resolver el reto; (5) y contrastación entre la propuesta presentada por los estudiantes y
la resolución llevada a cabo por los profesionales.
Estas áreas se articulan a partir de tres grandes fases de docencia, diseñando una estructura que permita ordenar el ritmo de aprendizaje del alumno en distintos momentos en los que se aplican los fundamentos teóricos
expuestos, así como unos materiales específicos para poder guiar la simulación de un caso de reto verídico de una
institución cultural real.
La primera fase se centra en la introducción a la institución en la que los alumnos van a desarrollar sus prácticas
e-learning. En esta fase el alumno estudiará las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades del caso que está
tratando, introduciéndose de forma simulada (Martín, 1985; Fraile, 1995; López y Martínez, 2001) a una situación
real. Los materiales de que disponen los alumnos en el aula, junto con los datos que puedan adquirir a través de
su propia investigación, son las bases para desarrollar el debate sobre el funcionamiento y la situación actual de la
institución.
La segunda fase está diseñada como una presentación y confrontación con el reto, es decir, la exposición,
análisis y resolución de la problemática que vive la institución y con la que se enfrentará el alumno. En esta fase
del proceso de aprendizaje, los estudiantes tienen que afrontar el reto y buscar posibles vías de solución a través
del trabajo colaborativo, es decir, aprendiendo a través de la cooperación (Monereo y Duran, 2003; Pujolàs, 2007).
Para desarrollar esta actividad los alumnos, de nuevo siguiendo las pautas de los juegos de simulación, adoptan el
rol de trabajadores de la institución divididos en los departamentos existentes. Estas propuestas serán discutidas
y consensuadas entre el alumnado para poder concretar una propuesta de acción definitiva, trabajando en todo
momento en la resolución de problemas (Escribano y Valle, 2010; Ferreira de Araújo y Sastre, 2008). Este proceso,
guiado por los profesores de la asignatura, ha de permitir a los estudiantes confrontar sus decisiones y planteamientos.
En la tercera y última fase, los estudiantes pueden observar cómo ha resuelto el reto la institución analizada.
En este estadio del proceso de aprendizaje, los alumnos obtienen material complementario en el que se expone
el plan de acción llevado a cabo por la institución y analizan de forma comparativa las dos propuestas de resoluRUSC VOL. 11 N.º 3 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2014
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ción. Para ello tienen a su disposición el contacto directo con un profesional en activo de la institución con el que
pueden debatir todos aquellos aspectos, cuestiones y temas que hayan surgido durante el proceso de toma de
decisiones.
Para desarrollar este proceso de aprendizaje, a partir de las fases que se acaban de exponer, se han diseñado
como materiales de dichas prácticas unos videos que permiten a los alumnos acercarse a la institución, a las personas que trabajan en ella, así como a la situación en la que se encuentra. La especificidad de estos materiales y lo
que les hace únicos de este modelo es que se han diseñado y creado siguiendo las distintas fases del modelo de
aprendizaje que propone SIMULACRE. Es decir, se elaboraron unos videos, entre el reportaje y el clip de ficción, que
permiten a los estudiantes aproximarse a los casos tratados, sus retos y sus problemas, para desarrollar de forma
simulada una participación directa a través del aprendizaje cooperativo a la resolución de problemas de las instituciones reales. Como se ha expuesto anteriormente, las instituciones con las que se colaboró para llevar a cabo la
implementación de la primera edición de este modelo fueron el Museo Picasso de Barcelona, la Fira de Tàrrega e
Icono Serveis Culturals.
Los profesores del equipo del proyecto de innovación, junto con los responsables de dichas instituciones culturales, diseñaron estos materiales audiovisuales en las tres fases del proceso de aprendizaje para cada una de las
instituciones: la introducción, el reto y la resolución. Durante el proceso de diseño de los materiales se consideró
esencial que las personas de referencia de la institución analizada fueran el protagonista de los videos y la persona
invitada al aula durante la última fase del proceso de aprendizaje.
Por lo tanto SIMULACRE propone un modelo de prácticas e-learning único y específico, ya que combina los
fundamentos metodológicos expuestos a través de la aplicación de casos reales introducidos en las aulas por
medio de videos diseñados para estos cursos, y aproxima a los estudiantes a situaciones reales estableciendo
contacto directo con los profesionales en activo de las instituciones.
3. Evaluación de la experiencia
Durante la primera edición de la aplicación del modelo SIMULACRE contamos con un total de 137 estudiantes
matriculados en la asignatura de prácticas.7 Estos estaban distribuidos en tres aulas virtuales, según las especializaciones que cursaban así como las instituciones en las que iban a realizar las prácticas a través del nuevo modelo.
La evaluación de los resultados de este proyecto de innovación se propone a partir de la valoración del proceso
de aprendizaje que llevaron a cabo tanto los estudiantes como el equipo docente. Al finalizar la docencia se inició
un proceso de análisis del modelo en la que se combinaron dos elementos: la evaluación a partir de los objetivos
del modelo y la evaluación competencial de los alumnos.
Para poder llevar a cabo esta evaluación se realizó una encuesta entre los estudiantes y también se tuvieron en
cuenta las cualificaciones de los estudiantes para cada una de las competencias. Se propone así un análisis de estos
datos a través distintos indicadores e instrumentos de evaluación que se pueden consultar en la tabla siguiente.
7. Es importante especificar que es el total de alumnos matriculados a la especialización profesional del máster, ya que la asignatura de prácticas
es obligatoria en esta especialización.
CC
CC
10
Tabla I: Indicadores e instrumentos de evaluación
Objetivos, competencias y resultados
Indicador
Instrumento de
evaluación
Tipo de indicador
1. Evaluación a partir de los objetivos
Fomentar el trabajo práctico de los alumnos.
% de alumnos que manifiestan que los temas
prácticos trabajados durante la asignatura
de prácticas son relevantes respecto a los
contenidos del máster.
Cuantitativo
Encuesta a los
estudiantes
Generar interacción entre los alumnos y los
profesionales de la institución.
% de alumnos que manifiestan que la
interacción con los profesionales ha sido
interesante o muy interesante.
Cuantitativo
Encuesta a los
estudiantes
Situar a los alumnos en un contexto real de
toma de decisiones y fomentar el trabajo en
equipo para gestionar situaciones de cambio.
% de alumnos que manifiestan que han podido
trabajar en equipo y ejercer su capacidad de
toma de decisiones.
Cuantitativo
Encuesta a los
estudiantes
Incrementar el grado de conocimiento de las
instituciones por parte de los alumnos.
% de alumnos que manifiestan que el grado
de conocimiento que han obtenido sobre la
institución con la que han trabajado ha sido alto
o muy alto.
Cuantitativo
Encuesta a los
estudiantes
2. Evaluación a partir de las competencias
Capacidad de aplicación de métodos y
herramientas procedimentales.
% de alumnos que superan esta competencia
con una nota B.
Cuantitativo
Evaluación y notas
de los alumnos
Capacidad de análisis crítico de la situación de
reto.
con una nota B.
Cuantitativo
Evaluación y notas
de los alumnos
Capacidad de toma de decisiones y planificación
estratégica.
con una nota B.
Cuantitativo
Evaluación y notas
de los alumnos
Capacidad de análisis para la resolución de
problemas.
con una nota B.
Cuantitativo
Evaluación y notas
de los alumnos
Capacidad de gestionar de forma coherente y
sostenible.
con una nota B.
Cuantitativo
Evaluación y notas
de los alumnos
Fuente: elaboración propia.
3.1. Evaluación a partir de los objetivos
Al finalizar la docencia se llevó a cabo una encuesta entre los 137 estudiantes matriculados a la asignatura de prácticas
donde se había implementado el nuevo modelo. Se obtuvieron 80 respuestas utilizables para el análisis, es decir, un
58,3% del total de los alumnos de la asignatura de prácticas de aquel semestre.
Seguidamente pasamos a observar y analizar los datos obtenidos en relación con cada uno de los objetivos del
modelo SIMULACRE.
Como se puede observar en la tabla I, el primer objetivo trataba de fomentar el trabajo práctico entre los alumnos. El indicador de análisis es el porcentaje de alumnos que manifiestan que los temas prácticos trabajados durante la asignatura son relevantes respecto a los contenidos del máster.
CC
CC
11
Gráfico I: Opinión sobre el fomento del trabajo práctico de los alumnos
0
6 0%
8%
22
27%
Muy relevantes
Relevantes
Poco relevantes
Nada relevantes
52
65%
Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos de la encuesta
En este gráfico sorprende identificar que prácticamente un 92% de los estudiantes que respondieron la encuesta consideran que los temas prácticos tratados durante la asignatura son relevantes (65%) y muy relevantes (27%)
respecto a los contenidos del máster.
El segundo objetivo (véase tabla I) era generar interacción entre los alumnos y los profesionales de las instituciones.
Gráfico II: Grado de satisfacción con relación a la interacción con los profesionales
0
0%
4
5%
34
42%
Muy interesante
Interesante
Poco interesante
Nada interesante
42
53%
CC
CC
12
Este gráfico muestra que los alumnos que contestaron la encuesta consideran, con un porcentaje total de un
95%, que la interacción entre ellos y los profesionales en activo fue interesante (53%) y muy interesante (42%).
El tercer objetivo (véase tabla I) consistía en situar a los alumnos en un contexto real de toma de decisiones y
fomentar el trabajo en equipo para gestionar situaciones de cambio.
Gráfico III: Opinión sobre el trabajo en equipo y la toma de decisiones
Trabajo en equipo
8; 10%
Si
No
72; 90%
Toma de decisiones
18; 23%
Si
No
62; 77%
CC
CC
13
Según estos gráficos, un 90% de los estudiantes que contestaron la encuesta consideran que este modelo de
aprendizaje les ofrece la posibilidad de trabajar en equipo. Por otro lado, un 77% de los estudiantes que contestaron
la encuesta creen que esta metodología de trabajo les permite ejercer la toma de decisiones.
El cuarto objetivo (véase tabla I) era incrementar el grado de conocimiento de las instituciones por parte de los
alumnos.
Gráfico IV: Opinión sobre el grado de conocimiento adquirido sobre la institución
16
20%
1
1%
15
19%
Muy alto
Alto
Bajo
Muy bajo
48
60%
En este gráfico puede observarse que el 79% de los estudiantes que contestaron la encuesta considera que el
grado de conocimiento sobre la institución cultural donde han hecho las prácticas es alto (60%) o muy alto (19%).
Por lo tanto, y según los datos que se han expuesto hasta aquí, puede deducirse que el modelo SIMULACRE favorece el trabajo práctico entre los estudiantes, ofrece la posibilidad a los alumnos de interactuar con profesionales
en activo, les brinda la posibilidad de trabajar en equipo y ejercer la toma de decisiones, además de aportarles un
mayor conocimiento sobre la institución en la que han desarrollado sus prácticas.
3.2. Evaluación a partir de las competencias
La evaluación según las competencias adquiridas por los alumnos nos permite identificar si el modelo de aprendizaje propuesto es el adecuado para generar este tipo de competencias.
Esta evaluación se computa a través de las notas que han obtenido los alumnos en cada una de las competencias propuestas en esta asignatura. Como también puede observarse en la tabla I, el indicador que permitirá
observar la superación o no de la competencia por parte de los alumnos es el porcentaje de alumnos que han
superado la competencia con una nota mínima de B.8
8. El modelo docente de la UOC contempla la obtención de notas cualitativas y numéricas. Las distintas calificaciones que un estudiante puede
obtener son: A (excelente, 10-9), B (notable, 8-7), C+ (aprobado, 6-5), C- (suspendido, 4-3), D (suspendido, 2-1) y N (no presentado).
CC
CC
14
Gráfico V: Notas asignadas a los estudiantes con relación a las competencias
Capacidad de aplicación de métodos y herramientas
0; 0%
15; 11%
42; 31%
50; 36%
A
B
C+
CD
N
30; 22%
Capacidad de análisis crítico situación de reto
0; 0%
15; 11%
43; 31%
38; 28%
A
B
C+
CD
N
41; 30%
Según estos datos podemos considerar que en casi todas las competencias la mayoría de los estudiantes han
obtenido una buena calificación (B o A). Por ejemplo, en la competencia relacionada con la capacidad de aplicación
de métodos y herramientas, un 53% de los estudiantes han obtenido una buena calificación (B o más elevada). En
el caso de la competencia relacionada con la capacidad de análisis crítico de la situación de reto, los estudiantes
que han obtenido esta calificación constituyen un 61% del total. Los estudiantes que han obtenido una buena
nota representan un 63% y un 65%, en los casos de las competencias relacionadas con la toma de decisiones y la
CC
CC
15
Capacidad de toma de decisiones y planificación estratégica
0; 0%
15; 11%
39; 29%
36; 26%
A
B
C+
CD
N
47; 34%
Capacidad de análisis para la resolución de problemas
0; 0%
15; 11%
32; 23%
33; 24%
A
B
C+
CD
N
57; 42%
resolución de problemas respectivamente. En cuanto a la capacidad de gestionar de forma coherente y sostenible,
estos estudiantes representan un 52% del total.
Estos datos muestran que hay ciertas competencias que han sido mejor adquiridas por los estudiantes que otras.
Las competencias relacionadas con el análisis crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas tienen un porcentaje más elevado de estudiantes que han recibido una buena calificación, mientras que las relacionadas con la aplicación de métodos y la capacidad de gestionar de forma coherente y sostenible han recibido un porcentaje más bajo.
CC
CC
16
Capacidad de gestionar de forma coherente y sostenible
0; 0%
15; 11%
32; 23%
A
B
C+
CD
N
50; 37%
40; 29%
Por otro lado, si observamos las calificaciones de los estudiantes en el gráfico VI, se observa que en algunas
competencias el mayor número de alumnos han obtenido la calificación de C+, como la competencia relacionada
con la aplicación de métodos y herramientas y la relacionada con la capacidad de gestionar de forma coherente y
sostenible (50 alumnos en cada caso).
Gráfico VI: Notas asignadas a los estudiantes con relación a las competencias9
57
60
50
50
43
42
40
30
50
47
41
39
38
40
36
32
30
20
15
15
15
33
32
15
15
A
B
C+
N
10
0
Capacidad de aplicación de
métodos y herramientas
Capacidad de análisis crítico
situación de reto
Capacidad de toma de
decisiones y planificación
estratégica
Capaciadad de análisis para
la resolución de problemas
Capacidad de gestionar de
forma coherente y sostenible
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las calificaciones de los estudiantes.
9. Como puede comprobarse en estos gráficos, las calificaciones C- y D no están incluidas, ya que se ha entendido que el aprendizaje de esta
asignatura se realiza a través de la participación activa y que el alumno va adquiriendo estas competencias a lo largo del proceso de aprendizaje. Los alumnos que no han seguido la asignatura, no han demostrado el nivel de conocimientos adecuado, o han abandonado el curso
han sido calificados con una N.
CC
CC
17
En este gráfico también destaca que las competencias en las que más alumnos obtienen la calificación B son
las relacionadas con la toma de decisiones y la relacionada con la capacidad de análisis para la resolución de problemas. La competencia con una mayoría de alumnos con una calificación A es la relacionada con la capacidad de
análisis crítico de la situación de reto.
Según los datos explotados se observa que todas las competencias han sido trabajadas y superadas por
todos los estudiantes a través del modelo SIMULACRE, por lo que podemos afirmar que este modelo desarrolla
todas y cada una de las cinco competencias analizadas de modo eficiente.
Asimismo podemos identificar que hay competencias que han sido mejor adquiridas por parte de los estudiantes que otras. Según los datos obtenidos se puede afirmar que las competencias que mejor desarrolla este modelo
son la capacidad de resolución de problemas (con un 65% de los alumnos con buenas calificaciones), seguida de la
competencia relacionada con la toma de decisiones (63% de los alumnos) y de la competencia relacionada con el
análisis crítico (61% de los alumnos). También es importante destacar que esta última es la competencia con mayor
número de estudiantes con la máxima calificación A (43 alumnos).
4. Reflexiones finales
Tal como se expone al inicio del presente artículo, los principales retos que plantea superar el modelo SIMULACRE
con relación a las prácticas institucionales que hasta el momento se ofrecían en la UOC pueden sintetizarse en tres
premisas: (1) superar la exigencia de la presencialidad, (2) evitar la escasa relación entre los estudiantes y los profesionales de las instituciones y (3) acercar las prácticas a aspectos relevantes de la gestión y el trabajo diario de la institución. Como puede observarse, con esta nueva tipología –basada en una metodología que combina materiales
docentes en formato vídeo con un aprendizaje a través del juego de simulación, el problem solving y el aprendizaje
colaborativo–, se ha diseñado una alternativa de prácticas totalmente virtuales para aquellos estudiantes que no
puedan realizarlas de forma presencial, que además ofrecen a los estudiantes la posibilidad de interactuar con los
profesionales en activo de las instituciones en las que centran su trabajo. Estamos, por lo tanto, ante un tipo de
prácticas totalmente virtuales y asíncronas que fomentan la interacción entre los estudiantes y los profesionales a
través de ejercicios que se desarrollan en el aula y se centran en aspectos / retos de gestión de dichas instituciones.
Por lo tanto, es un modelo que ofrece a los estudiantes e-learning la oportunidad de realizar prácticas profesionales
que les sería imposible llevar a cabo de manera presencial; y de realizarlas de manera activa, participando en la
toma de decisiones y en la gestión diaria de las instituciones.
Además, tras su aplicación y el análisis de los resultados obtenidos, puede observarse que, mediante SIMULACRE, los alumnos adquieren una serie de competencias esenciales para su posterior práctica profesional, como por
ejemplo la capacidad de resolución de problemas, la capacidad de toma de decisiones, la capacidad de análisis
crítico de la situación, la aplicación de métodos y herramientas para la gestión, y la capacidad de gestionar de forma
coherente y sostenible.
Sin embargo, a pesar de los buenos resultados obtenidos, es importante puntualizar que, tras la primera aplicación, hemos identificado algunas limitaciones tanto en lo referente a la colaboración con las instituciones como
a su implementación y a la adquisición de ciertas competencias. Respecto a la colaboración, ya se ha destacado
que las instituciones colaboraron desinteresadamente en el diseño y la elaboración de los materiales, así como en
la participación en las aulas, pero sería preciso cuestionarse si tanto la colaboración como la inversión realizada en
CC
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18
los materiales audiovisuales puede ser sostenible a lo largo de distintos semestres. También debería resaltarse la
complejidad que implica seleccionar los casos y la dificultad de elegir a expertos que sean buenos docentes y a la
vez participen de forma amplia en los debates. Por otro lado, también se han hallado algunas limitaciones relacionadas con la propia aplicación del modelo, como la dificultad de desarrollar la aplicación en grupos muy numerosos
de estudiantes: se ha constatado que el modelo funciona en grupos reducidos, pero su aplicación y viabilidad es
compleja en grupos con un mayor número de estudiantes.
Podemos concluir que SIMULACRE ofrece a los estudiantes una oportunidad para acceder a desarrollar prácticas similares a las prácticas presenciales, pero de manera asíncrona y no presencial, gracias a un seguimiento y
a un diseño didáctico intensivo. Se trata de una metodología e-learning que ofrece al estudiante la oportunidad
de poner en práctica sus capacidades, competencias y conocimientos en una situación real de una institución
existente. No obstante, y para futuras aplicaciones, tendrán que tomarse algunas precauciones, como mejorar el
desarrollo de determinadas competencias, y deberán tenerse en cuenta algunos comentarios de los alumnos de
la primera edición, como por ejemplo los relacionados con la dedicación, el número de alumnos por aula y su voluntad de tener un contacto aún mayor con los profesionales, sin olvidar la necesidad de asegurar la sostenibilidad
de la colaboración con las instituciones. Se abren así nuevas vías para futuras investigaciones, como pueden ser
la comparación del modelo en sus distintas ediciones y muy especialmente su mejora, ya sea a través de nuevas
modalidades de materiales, la aplicación de tecnologías 2.0, la inclusión de las redes sociales para hacerlo aún más
participativo o la creación de nuevos materiales de vídeo generados por los propios alumnos. Estas mejoras harán
que SIMULACRE siga siendo un modelo destacado para el desarrollo de prácticas profesionales en la enseñanza
e-learning.
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Sobre los autores
Alba Colombo
[email protected]
Profesora de los Estudios de Artes y Humanidades de la Universitat Oberta de Catalunya
Alba Colombo es doctora por la Universidad de Girona y licenciada en Historia del Arte por la Universidad Autónoma de
Barcelona. Ha realizado el posgrado de Dirección y gestión de instituciones, empresas y plataformas culturales de la Universidad Pompeu Fabra y el máster oficial de Sociedad de la información y el conocimiento de la Universitat Oberta de Catalunya. Actualmente es profesora propia de los Estudios de Artes y Humanidades de la Universitat Oberta de Catalunya y
colabora con otras universidades como docente en másteres y posgrados. Es miembro colaborador del European Festival
Research Project y ha participado en el desarrollo del proyecto europeo Euro Festivals. Arts Festivals and the European
Public Culture. Forma parte del grupo de investigación Grup de Recerca en Gestió i Administració de Polítiques Socials
i Culturals de la Universitat de Girona. Posee una larga trayectoria profesional en el campo de la gestión cultural tanto
nacional como internacional y ha colaborado con el Festival Internacional de Cine de Berlín, la European Film Academy,
el Instituto Cervantes, la Generalitat de Cataluña y el British Council, entre otras instituciones. Ha sido miembro redactor
de portales de crítica artística y es colaboradora en distintas revistas y portales especializados en cultura. Actualmente
es codirectora de la colección Acción CULTURA editada por EdiUOC y forma parte del jurado del Premio Internacional
Ramon Roca Boncompte de Estudios de Gestión Cultural organizado por Ros Roca Group y FiraTarrega.
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Muriel Gómez Pradas
[email protected]
Profesora agregada de los Estudios de Artes y Humanidades de la Universitat Oberta de Catalunya
Muriel Gómez Pradas es doctora en Historia del Arte por la Universidad de Zaragoza, licenciada en Geografía e Historia, especialidad en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona y posgraduada en Museografía, diseño y condicionamientos por la Universidad Politécnica de Catalunya. Fue conservadora en el Museo Etnológico de Barcelona y actualmente es
profesora agregada de los Estudios de Artes y Humanidades de la UOC y colabora con otras universidades como docente.
Ha sido Japan Foundation Fellowship Researcher en el Museo Nacional de Historia Japonesa (Sakura-shi, Chiba-ken) y Sagano Ningyo no Ie (Kioto). Miembro del grupo de investigación interuniversitario «Japón y España: Relaciones a través
del arte» que ha obtenido tres proyectos I+D del Ministerio de Educación y Ciencia para el estudio de las colecciones
japonesas en el Estado. Posee una dilatada trayectoria profesional vinculada al mundo de los museos y a la gestión de
sus colecciones, la investigación y la docencia. Es autora de diversas publicaciones, libros, artículos y comunicaciones en
congresos nacionales e internacionales, centradas en colecciones de museos, el arte tradicional japonés y el e-learning,
así como en material didáctico para asignaturas universitarias.
Universitat Oberta de Catalunya
Av. Tibidabo, 39-43
08035 Barcelona
España
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obras derivadas siempre que reconozca los créditos de las obras (autoría, nombre de la revista, institución
editora) de la manera especificada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar en:
<http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es>
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Concepciones del profesorado universitario
sobre la formación ética y ciudadana en el Espacio
Europeo de Educación Superior: un estudio de caso
Francisco Esteban Bara1, Teodor Mellen Vinagre2
y Maria Rosa Buxarrais Estrada3
1. Universidad de Barcelona, España | [email protected]
2. Esade, España | [email protected]
3. Universidad de Barcelona, España | [email protected]
Fecha de presentación: febrero de 2013
Cita recomendada
Esteban, F., Mellen, T. y Buxarrais, M.R. (2014). Concepciones del profesorado universitario sobre la formación ética y ciudadana en el Espacio Europeo de Educación Superior: un estudio de caso. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 11(3). págs. 22-32. doi http://dx.doi.
org/10.7238/rusc.v11i3.1778
Resumen
La formación ética y para la ciudadanía está siendo objeto de debate desde la implantación del espacio europeo
de educación superior. Resulta interesante que así sea, pues se trata de un tipo de formación que forma parte de la
misión formativa de la universidad, tal y como su historia se ha encargado de demostrarnos. Este tipo de formación
no puede ser analizada sólo desde la pedagogía que requiere, las competencias que se deben fomentar o el tipo de
estudiantes y profesionales que la contemporaneidad necesita. Su buen desarrollo también necesita adentrarse en
qué entiende el profesor universitario por dicha formación, en qué estado cree que se encuentra y cómo concibe
a sus estudiantes al respecto. Este trabajo presenta el estudio del caso de profesores de diferentes universidades
europeas de las áreas de educación, filosofía y humanidades.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educación Superior; ética; ciudadanía
University Lecturers’ Conceptions of Ethics and Citizenship Education
in the European Higher Education Area: a Case Study
Abstract
Ethics and Citizenship education has become the focus of considerable debate since the launch of the European Higher
Education Area. That this is the case is interesting, as it is a type of education that forms part of the educational mission of
universities, as its history plainly demonstrates. Ethics and Citizenship education cannot be analysed solely in terms of its
pedagogical requirements, the skills and competencies that it seeks to develop, or the type of students and professionals
that the world needs today. Its success also requires that we explore what university lecturers understand by this type of
education, the context it currently finds itself in, and how students perceive such an education. This paper presents a case
study conducted on university lecturers in Education, Philosophy and Humanities at several European institutions.
Keywords
European Higher Education Area; ethics; citizenship
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Francisco Esteban, Teodor Mellen y Maria Rosa Buxarrais |
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FUOC, 2014 | Concepciones del profesorado universitario sobre la formación ética y ciudadana…
22
1. Introducción
La puesta en marcha del espacio europeo de educación superior (EEES) puede ser concebida como la reconstrucción de una nueva universidad europea para un nuevo siglo (European University Association, 2005, 2010). La universidad es una institución poliédrica, y cualquiera de sus caras se ve envuelta en lo dicho hasta ahora, entre ellas la
formación universitaria (European Council, 1996 y European Commission, 2006).
El actual escenario concibe la formación universitaria en términos de competencias (European Council, 2007).
Además, y como han demostrado algunos estudios de relevancia, existe una diversidad de competencias, entre las
que se encuentran aquellas de carácter ético, moral y ciudadano (González y Wagenaar, 2003). La formación ética
y ciudadana en la universidad se ha convertido en un tema de preocupación, incluso en el ámbito político y de
gestión universitaria (European Commission, 1995 y OECD, 1997).
De entre las diferentes maneras a partir de las cuales se puede analizar el asunto, nos interesa acercarnos a él a
partir de lo que piensan los profesores universitarios sobre dicha formación. Nos resulta interesante acercarnos al
tema desde esta dimensión, pues consideramos que el pensamiento que pueda tener el profesorado universitario
condiciona en buena medida lo que acaba sucediendo en el encuentro entre profesores y estudiantes. El pensamiento pedagógico informa la práctica educativa. El objetivo de este trabajo es presentar algunos datos al respecto,
datos que ilustran qué piensa el profesorado universitario de las áreas de educación, filosofía y humanidades de
diversas universidades europeas sobre algunos aspectos de la formación ética y ciudadana en la universidad.
2. M
arco teórico: Formación ética y ciudadana en la universidad
La formación ética y ciudadana forma parte de la propia idea de universidad. Además, se trata de una formación
que está presente desde que las universitas empiezan a poblar la Europa de la alta edad media, y que ha continuado a lo largo de su devenir histórico (Rüegg, 1992). Los textos clásicos de referencia sobre la idea y la misión de la
universidad (Newman, 1852, Ortega y Gasset, 1930 y Wyatt, 1990) y los más cercanos en el tiempo (Pelikan, 1992,
Kerr, 2001 y Scott, 2006) se refieren a dicha formación de una manera o de otra.
Este hecho demuestra que no estamos ante un asunto ornamental sino sustancial. Ahora bien, las maneras de
enfocar la formación ética y ciudadana son diversas. Por diferentes razones, se han conformado diferentes versiones
acerca de dicha formación, versiones que llevadas a la práctica le dan una forma u otra. Grosso modo, agrupamos las
diferentes versiones en tres categorías.
2.1. Tres versiones sobre la formación ética y ciudadana en la universidad
La primera de las versiones a la que queremos hacer referencia es la que considera que la formación ética y ciudadana no tiene espacio en la universidad:
Los profesores de universidad pueden (legítimamente) hacer dos cosas: (1) presentar a los estudiantes los conjuntos
de conocimiento [y] (2) proporcionar a estos estudiantes las competencias analíticas… que les permitan moverse con
confianza… Eso es todo, ni más, ni menos.» (Stanley, 2008, 6)
CC
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23
Las razones que sustentan dicha versión son varias. La formación universitaria se identifica con la formación
profesional, técnica y científica. Esta es su centro de atención, tanto, que no hay espacio para otro tipo de formación en la universidad. Sorprende saber que en las primeras universidades sucedía lo contrario, que la formación
de tipo especulativa y orientada al ejercicio profesional no entraba en los planes de formación universitaria, la
cual estaba totalmente focalizada en la intelectualidad y la búsqueda de la verdad (verum), el bien (bonum) y la
belleza (pulchrum) (Rüegg, 1992 y Berube, 2007). En cualquier caso, también es cierto que cuando aparecen las
primeras universidades no existen sistemas educativos en masa formalizados. Estos aparecen a mitad del siglo XIX
en diversos países de Europa y Estados Unidos, y asumen la responsabilidad de la formación ética y ciudadana de
las nuevas generaciones. La universidad, así, se desprende de una de las funciones que le otorgaba sentido. Además, los defensores de esta versión, no sin razón, señalan que la línea que separa la formación ética y ciudadana
y el adoctrinamiento es demasiado fina. Autores como Derek Bok (Bok, 2007) advierten del peligro que conllevan
pensamientos como los de Henry Giroux que alientan a favor de la pedagogía crítica (Giroux, 2007).
Estamos ante una versión que no se puede pasar por alto, pero que presenta debilidades. Entre otras, no hay
garantías de que la formación ética y ciudadana finalice en la educación previa a la universitaria. Hoy, quizá más
que nunca, y debido al individualismo (Giddens, 1991 y Beck, 1992) y el desapego hacia las instituciones políticas
y sociales que presentan no pocos jóvenes (Forbrig, 2005, Saha, Print y Edwards, 2007 y Duke, 2008), necesitamos
una universidad europea que apueste por la formación de jóvenes profesionales que se hagan cargo de la realidad
desde la ética y la ciudadanía (Steiner, 2004).
La segunda versión es aquella que considera que la formación ética y ciudadana es la formación en los grandes
asuntos éticos y ciudadanos que hoy en día nos interpelan. En este sentido, los estudiantes universitarios deben
adquirir el máximo desarrollo de razonamiento moral (Kohlberg, 1981 y 1984). Temas como la justicia, la equidad,
la sostenibilidad, la igualdad de género o la convivencia multicultural son propios de esta manera de concebir la
formación ética y ciudadana. A día de hoy, cuesta encontrar una universidad que no incorpore dichos asuntos en
sus estatutos.
Sin embargo, podríamos estar ante una versión incompleta de la formación ética y ciudadana. La realidad actual
nos demuestra que, a pesar de que gran parte de los estudiantes asumen que se espera de ellos cierta altura ética
y ciudadana, no siempre hacen gala de ella (Procario-Foley y Bean, 2002 y Moore, 2008).
La tercera y última versión es la que considera la formación ética y ciudadana en tanto que formación de un
carácter de naturaleza ética (Lapsley y Clark, 2005, Nucci y Narváez, 2008 y Doris, 2008) y, por lo tanto, está centrada
en la puesta en marcha de una serie de hábitos morales y de ciertas virtudes éticas. Las universidades, como sugiere
Michael Sandel:
«no pueden desprenderse del todo de la idea de que su papel no consiste sólo en promover ciertos fines, sino también
en honrar ciertas virtudes.» (Sandel, 2011, 206).
Ciertamente, la virtud puede ser entendida, en un sentido homérico, aristotélico, tomista o cristiano, o según la
aportación de Franklin. Alasdair MacIntyre combina estas tres variantes de virtud, y define la virtud como:
«Una cualidad humana adquirida, cuya posesión y ejercicio tiende a hacernos capaces de lograr aquellos bienes que
son internos a las prácticas y cuya carencia nos impide efectivamente lograr cualquiera de tales bienes.» (MacIntyre,
1984, 270-271)
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En este caso, la formación ética y ciudadana en la universidad puede ser concebida como la conquista de ciertas
virtudes, que sin duda forman parte de un comportamiento competente. El rigor intelectual, la apreciación de las
voces autorizadas, la admiración por lo mejor de lo dicho o el respeto hacia las formas, entre otras, estarían entre
ellas (Pérez-Díaz, 2010).
3. Estudio
El estudio que presentamos forma parte de una investigación que tiene el objetivo de indagar en qué piensa el
profesorado universitario de educación, filosofía y humanidades sobre la formación ética y ciudadana en la universidad. En dicho estudio han participado un total de 89 profesores, de entre los cuales, el 33,7% son hombres
y el 66,3% mujeres; el 74,2% son del área de educación, el 19,1% de humanidades y el 6,7% de filosofía; el 49,4%
tiene menos de 15 años de experiencia en docencia universitaria y el 50,6% tiene 15 años de experiencia o más.
El profesorado pertenece a 6 universidades de 4 países europeos, distribuido tal y como aparece en la siguiente
tabla:
Tabla 1: Profesores participantes en el estudio según la universidad de pertenencia.
Universidad
Total
(%)
59
66,3
Universidad de Barcelona (España)
30
33,7
Universidad de Lisboa (Portugal)
12
13,5
Universidad del Minho (Portugal)
9
10,1
Universidad de Trás-os-Montes y Alto Douro (Portugal)
8
9,0
30
33,7
Universidad de Humanidades (Holanda)
21
23,6
Universidad de Helsinki (Finlandia)
9
10,1
89
100,0
SEU
NEU
Total
Se han creado dos grupos en relación al área o el contexto en el que se encuentran las universidades a las que
pertenecen los profesores encuestados. La Universidad de Barcelona (España), Universidad de Trás-os-Montes y
Alto Douro (Vila Real, Portugal), la Universidad de Lisboa (Portugal) y la Universidad del Minho (Braga, Portugal)
forman el grupo de las universidades del Sur de Europa (SEU) (66,3%), y la Universidad de Humanidades (Utrecht,
Holanda) y la Universidad de Helsinki (Finlandia) forman el grupo de las universidades del Norte de Europa (NEU)
(33,7%). Metodológicamente, esta agrupación sirve, por un lado, para aglutinar opiniones de los profesores universitarios de contextos similares en relación con la formación ética y ciudadana en la universidad, y por otro lado, para
incrementar la significación y la validez estadística de los resultados.
El instrumento de recogida de datos que se ha utilizado ha sido un cuestionario en línea autoadministrado
sobre una selección aleatoria de la muestra de las universidades anteriormente citadas, e incluye preguntas abiertas
y preguntas cerradas (escala de Likert). Los resultados que se reflejan a continuación corresponden a las respuestas
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obtenidas en los ítems 2, 3, 4, 5 y 7, a saber: qué papel le otorga el profesorado, si es que se lo otorga, a la misión formativa de la universidad desde un punto de vista ético y ciudadano (2); cómo creen que sus estudiantes conciben
la universidad en general y en relación a este tipo de formación (5); si creen que la universidad en la que trabajan
promueve dicha formación, en qué medida y de qué manera (3); sobre las dificultades con las que se encuentran a
la hora de fomentar dicha formación (4), y por último, sobre cómo la llevan a cabo (7).
En los datos que se presentan a continuación, concretamente los que comparan las NEU con las SEU, aspectos
de género o experiencia docente, se marca tras el valor central, con uno (*), dos (**) o tres (***) asteriscos la significación estadística al nivel de 0,05, 0,01 y 0,001 respectivamente. Estos cálculos han sido realizados con el programa
estadístico PASW Statistics 18.0.
4. Resultados
Respecto a si la universidad debe formar ética y ciudadanamente a los estudiantes, nos encontramos con una
amplia mayoría de profesores que así lo considera (94,4%). Entre estos, y más concretamente, una amplia mayoría
considera que una de las misiones de la universidad consiste en formar a los estudiantes de una manera integral
(97,6%), en transmitir los códigos deontológicos de cada profesión (92,9%) y en contribuir a la construcción de
una sociedad más justa (95,2%). No obstante, en esta última acepción encontramos diferencias significativas entre
las SEU (98,2%**) y las NEU (89,7%**). Las concepciones del profesorado encuestado no varían en función de esta
variable, si se atiende al género. Sin embargo, sí que se observan diferencias en relación con la experiencia docente:
los profesores que tienen una experiencia docente de 15 años o más, valoran en un 97,7%* que la educación universitaria debe incluir el aprendizaje de códigos deontológicos profesionales, frente a un 87,8%* de sus colegas con
una experiencia docente menor a 15 años.
Respecto a cuáles son las expectativas que los profesores consideran que tienen sus estudiantes sobre la formación universitaria, vale la pena señalar que la gran mayoría de ellos considera que sus estudiantes conciben la
universidad más como un lugar en el que obtener un título profesional (92,1%) o en el que adquirir conocimientos
científicos y culturales de alto nivel (82,0%), que como una institución con una dimensión social o de compromiso
con la comunidad a la que pertenece (42,7%) o una institución que les va a formar desde un punto de vista ético
y ciudadano (34,8%). Esta concepción instrumental o utilitarista de la universidad que, a juicio del profesorado,
tienen los estudiantes no presenta diferencias remarcables según el género, salvo en esta última acepción, que los
profesores (50%*) valoran en mayor medida que sus compañeras (27,1%*). Por otro lado, son los profesores que
tienen menos de 15 años de experiencia los que más perciben (54,5%*) entre sus estudiantes la concepción de la
dimensión social y de compromiso de la universidad con la comunidad, frente a los profesores con 15 años o más
de experiencia (31,1%*).
Sin embargo, y sobre la cuestión que nos ocupa, donde aparecen las diferencias más significativas es entre los
profesores de las SEU y las NEU. Así, sólo el 18,6%*** de los profesores de las SEU valora que sus estudiantes son
conscientes de que se les va a formar desde un punto de vista ético y ciudadano, mientras que esta cifra es 3,5 veces
superior (66,7%***) en los profesores de las NEU. Por otra parte, también son los profesores de las NEU (57,6%*) los
que consideran en mayor medida que sus colegas de las SEU (35,6%*) que sus estudiantes conciben que la formación universitaria tiene una dimensión social y de compromiso con la comunidad a la que pertenecen.
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Tabla 2: Algunos ítems que relacionan las universidades SEU y NEU (grado de acuerdo) (%)
Media
Tipo de Universidad
SEU
NEU
valor p
La universidad debe ofrecer a los estudiantes una formación ética y ciudadana.
95,2
98,2
89,7
0,081
Para los estudiantes, la universidad es una institución que les va a formar desde un punto
de vista moral y ciudadano.
34,8
18,6
66,7
0,000
Para los estudiantes, la universidad es una institución que tiene una dimensión social y/o
de compromiso con la comunidad a la que pertenece.
42,7
35,6
56,7
0,049
La formación ética y ciudadana está incluida en los estatutos como objetivo a alcanzar.
49,4
35,6
76,7
0,001
La formación ética y ciudadana se incorpora en los planes de estudios oficiales de las
titulaciones en forma de competencia.
51,7
40,3
73,3
0,014
Sobre si la universidad realmente promueve la formación ética y ciudadana de los estudiantes, se observan
diferencias significativas entre los profesores de las NEU y los de las SEU. Así pues, si los profesores de las universidades del SEU reconocen sólo en un 35,6%** que la formación ética y ciudadana es uno de los objetivos de sus
instituciones universitarias, y que aparecen en sus estatutos fundacionales (Mission Statement), en los profesores de
las NEU este reconocimiento alcanza el 76,6%**. Otra diferencia, respecto al reconocimiento institucional, la encontramos cuando se pregunta sobre la incorporación de competencias propias de la formación ética y ciudadana en
los planes de estudios oficiales. Un 73,3%** de los profesores de las NEU afirma que están presentes, hecho que sólo
corrobora un 40,7%** de las SEU.
Además, para los profesores de las SEU (39,0%*) esta es una cuestión de la que se habla pero que no se pone
en práctica, frente a un 20,0%* de los profesores de las NEU. Los docentes de las SEU (39,0%***) también consideran que se trata de un asunto personal y controvertido, y que resulta difícil llegar a acuerdos sobre qué tipo de
formación ética y ciudadana se debe fomentar, hecho que sólo considera un 6,7%*** de los docentes de las NEU.
Por último, también son los profesores de las SEU (54,2%***, frente a un 10,0%*** de los de las NEU) los que más
consideran que, en sus universidades, la formación ética y ciudadana no recibe la importancia que merece porque
no tiene consecuencias académicas ni para el profesorado ni para los estudiantes.
Tabla 3: Dificultades de desarrollo de la formación ética y ciudadana entre los estudiantes (grado de acuerdo)
Media
Tipo de universidad
SEU
NEU
valor p
Se trata de un asunto del que se habla, pero que no se lleva a la práctica.
32,6
39,0
20,0
0,049
Se trata de un asunto personal y controvertido.
28,1
39,0
6,7
0,001
Se trata de un asunto que es difícil de evaluar.
59,6
64,4
50,0
0,271
Se trata de un asunto que no tiene consecuencias académicas.
39,3
54,2
10,0
0,000
También vale la pena señalar las diferencias entre las NEU y las SEU a la hora de valorar si la formación ética y
ciudadana favorece un clima de vida universitaria que va más allá de las cuestiones meramente académicas: más de
la mitad de los profesores de las NEU (53,3%*) así lo considera, frente a poco más de un tercio de las SEU (35,6%*).
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Respecto al reconocimiento de las dificultades existentes a la hora de desarrollar la formación ética y ciudadana
en los estudiantes también aparecen diferencias significativas entre las NEU y las SEU. Un 39,0%*** de los profesores
de las SEU considera que se trata de un asunto personal sobre el que es difícil llegar a acuerdos concretos, frente a
un reducido 6,7%*** de los de las NEU, y un 54,2%*** de docentes de las SEU considera que tampoco tiene consecuencias académicas, frente a un exiguo 10,0%*** de los profesores de las NEU.
Sobre cómo los profesores encaran la formación ética y ciudadana con sus estudiantes, nos encontramos con
un cierto compromiso en diversos aspectos. Un elevado tanto por ciento de los profesores encuestados (61,9%)
afirma que incorpora competencias éticas y ciudadanas en sus programas docentes, y que también incluyen contenidos de este orden (67,9%). Del mismo modo, un porcentaje considerable manifiesta que potencia dicho tipo
de formación (65,5%), sea mediante el diálogo (90,5%), incorporando y atendiendo diferentes puntos de vista sobre
cuestiones éticas y ciudadanas (84,5%), mediante la promoción de virtudes como el esfuerzo, la participación y la
puntualidad (65,5%), o bien compartiendo con los estudiantes sus propios puntos de vista desde una perspectiva
ética y ciudadana (58,3%). Además, los profesores con 15 años de experiencia o más admiten en mayor medida
promover el diálogo en sus clases (97,7%*), así como tener en cuenta las diferentes posiciones éticas y morales
que pudieran aparecer (88,4%*). No obstante, y a pesar de todo lo dicho anteriormente, los profesores de las SEU
(74,5%*) puntúan más alto que sus colegas de las NEU (48,3%*) a la hora de promover la práctica de virtudes éticas
como el esfuerzo, el respeto, la puntualidad, la participación, etc.
Sin embargo, y en general, las puntuaciones decrecen considerablemente cuando se les pregunta si evalúan
el conocimiento de sus estudiantes en dichos contenidos (36,9%), en sus habilidades éticas y ciudadanas (36,9%)
o en sus actitudes al respecto (34,5%). En este aspecto, donde aparecen mayores diferencias significativas es entre
los profesores según su mayor o menor experiencia docente. Así, los profesores que tienen menos de 15 años
de experiencia reconocen tener menos dificultades para evaluar conocimientos (39,0%**) y habilidades (46,3%**)
sobre la formación ética y ciudadana de sus estudiantes.
5. Conclusiones
Los datos presentados nos permiten extraer algunas conclusiones que vale la pena tener en cuenta. La primera de
ellas tiene que ver con el hecho de que se considere, de manera mayoritaria, que la formación universitaria también
es formación ética y ciudadana. Ciertamente, el hecho de que la muestra pertenezca a áreas de conocimiento con
una intensa relación con la cuestión ética y ciudadana ha podido condicionar estos resultados, pero resulta interesante que no hayamos encontrado representación de la primera de las versiones presentadas en el marco teórico.
La segunda de las conclusiones tiene que ver con la concepción sobre la formación ética y ciudadana que
los profesores atribuyen a sus estudiantes. Los profesores, a pesar de que consideran que sus estudiantes valoran
dicha formación en sus diferentes acepciones, creen, de una manera mayoritaria, que estos estudiantes conciben
la universidad, principalmente, como un lugar donde obtener un título profesional. Consideramos que este hecho
se podría extender, e incluso agudizar, en otros ámbitos de conocimiento no tan vocacionales como son los aquí
estudiados. En definitiva, el profesorado asume la visión utilitarista y mercantilista de la universidad, por parte de
los propios estudiantes.
En cuanto a la tercera conclusión, en relación con el reconocimiento y la promoción de la formación ética y ciudadana por parte de las propias universidades, aparecen significativas diferencias entre las NEU y las SEU. Los proRUSC VOL. 11 N.º 3 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2014
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fesores de las NEU entienden que sus universidades están más implicadas en el asunto que sus colegas de las SEU.
Esta consideración abarca desde la inclusión de dicha formación en los estatutos oficiales de las universidades hasta
su consideración en los planes curriculares oficiales. En este sentido, las universidades del sur y del norte de Europa
difieren notablemente, y sería bueno indagar en su porqué, pues sus consecuencias son ciertamente importantes.
Como apuntábamos en el marco teórico, y en relación con la segunda de las versiones sobre la formación ética y
ciudadana, no es suficiente proclamar o escribir intenciones en documentos oficiales y académicos. Es más, si las
intenciones no se ponen por obra, podría suceder que se dejaran de considerar como tales, y que se concibieran
como una cuestión ornamental, tal y como han dejado entrever los profesores de las SEU.
Siguiendo con la línea de lo dicho, planteamos una cuarta conclusión. Los profesores de las SEU también se
muestran más pesimistas a la hora de desarrollar la formación ética y ciudadana con sus estudiantes. Su percepción
sobre los posibles obstáculos que aparecen en la puesta en marcha de dicha formación es más acentuada que la de
sus colegas de las NEU. En este punto, vale la pena recordar que los profesores de las NEU conciben a sus estudiantes, en mayor medida que sus colegas de las SEU, como personas que esperan este tipo de formación y, por lo tanto,
las dificultades para ponerla en marcha son más fáciles de superar, o tienden a reducirse. En este punto, sorprende
ver como los profesores de las SEU puntúan más alto que sus colegas de las NEU a la hora de promover la práctica
de virtudes como el esfuerzo, el respeto, la puntualidad, la participación, etc. Este hecho, que parece contradecir lo
apuntado hasta ahora, nos lleva a la conclusión de que los estudiantes de las NEU no necesitan tanto la promoción
de estas virtudes como sus compañeros de las SEU. Además, este hecho confirma lo apuntado en los resultados,
respecto a la vinculación de la formación ética y ciudadana con la vida universitaria propia de las NEU.
La quinta y última conclusión, pero no la menos importante, es que la evaluación de la formación ética y ciudadana parece ser uno de los talones de Aquiles del profesorado. La gran mayoría de profesores manifiestan que no
la evalúan, quizá por falta de formación, dificultad para localizar las evidencias o por su poco peso académico. En
cualquier caso, un tipo de formación que carece de evaluación es una formación, como mínimo, no completa, tal y
como hemos tratado de argumentar en la tercera de las versiones presentadas en el marco teórico. Consideramos
que conforme avance la investigación sobre los instrumentos de evaluación de la formación ética y ciudadana en
la universidad, y, sobre todo, sus resultados tengan consecuencias académicas, el asunto alcanzará la relevancia
que se merece.
En definitiva, los profesores encuestados en este estudio que forman parte de diferentes universidades del
EEES presentan diferencias de opinión significativas, pero también comparten opiniones importantes a la hora de
concebir la formación ética y ciudadana. La opinión compartida de mayor relevancia es que estamos ante una formación que forma parte de la misión formativa universitaria, y que, por lo tanto, requiere la atención que se merece.
Además, quien más quien menos, sea de las NEU o de las SEU, trata de ponerla en marcha con sus estudiantes. Es
más, el asunto de la evaluación de dicha formación, y los problemas que conlleva, también parece ser un tema
compartido. Todo ello es importante tenerlo en cuenta, si lo que se pretende es crear un auténtico espacio europeo
universitario, más que la yuxtaposición de diferentes instituciones y sistemas universitarios. Ahora bien, a diferencia
de los profesores de las SEU, los de las NEU se sienten más respaldados por sus instituciones, y también son más
optimistas respecto a lo que sus estudiantes esperan de la universidad, hecho que redunda, como se ha señalado,
en la puesta en marcha de la formación ética y ciudadana. Esta realidad propia de las NEU favorece la combinación
de la segunda y tercera versión de las apuntadas en el marco teórico, realidad que, a nuestro entender, debería ser
considerada por parte de las SEU, para poder disponer del EEES que necesita la Europa del siglo XXI.
CC
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Referencias
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Sobre los autores
Francisco Esteban Bara
[email protected]
Profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona
Francisco Esteban es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. Es
miembro del grupo de investigación consolidado Grup de Recerca en Educació Moral (GREM) de la misma universidad.
Sus líneas de investigación se centran en la educación en valores y en la formación ética en la universidad, sobre las que
tiene diversas publicaciones en libros monográficos y en revistas de impacto. En el año 2002 fue premiado por la plataforma Oscense del Voluntariado-UNICEF por el ensayo: Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos: un cambio
de mirada desde la universidad.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación
Edifici de Llevant, 3ª Planta
Passeig de la Vall d¹Hebron, 171
08035 Barcelona
España
Teodor Mellen Vinagre
[email protected]
Profesor del Departamento de Ciencias Sociales de Esade
Teodor Mellen es profesor del Departamento de Ciencias Sociales de Esade. Sociólogo de profesión, se dedica a la investigación social y a la docencia universitaria. Miembro del Observatorio de Valores de ESADE-URL entre sus líneas de interés
se encuentran los métodos y técnicas de investigación y los procesos de cambio social y cultural.
Departament de Ciències Socials
ESADE Universitat Ramon Llull
Av. Pedralbes, 60-62
08034 Barcelona
España
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Maria Rosa Buxarrais Estrada
[email protected]
Catedrática de Universidad, Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona
Investigadora Principal del GREM (Grupo de Recerca en Educación Moral) de la UB. Líneas de investigación: Educación
Superior y aprendizaje ético, Familias y educación en valores, entre otras. Tiene publicaciones en revistas de ámbito nacional e internacional.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación
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La virtualización universitaria
en América Latina
Claudio Rama
Fecha de presentación: diciembre de 2012
Universidad de la Empresa (UDE), Uruguay | [email protected]
Cita recomendada
Rama, C. (2014). La virtualización universitaria en América Latina. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 11(3). págs. 33-43. doi http://
dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.1729
Resumen
Este artículo analiza el proceso de digitalización de la enseñanza superior en la región, y estudia cómo está cambiando radicalmente la dinámica educativa en la zona. La incorporación de la tecnología digital implica un cambio
de la educación a distancia tradicional, así como la creación de nuevas dinámicas en este campo, con instituciones
que cuentan con programas cien por cien virtuales, y una creciente digitalización de la enseñanza presencial. Las
próximas páginas analizan los cambios educativos que la digitalización educativa en América Latina y sus diversas
vertientes han traído consigo. Estudian el lento inicio de una educación que hace converger las modalidades tradicionales, tanto presencial como a distancia.
Palabras clave
virtualización; educación a distancia; educación digital; América Latina; reingenierías
University virtualisation in Latin America
Abstract
This article analyses the process by which higher education in Latin America is being digitalised, and how it is radically
changing the educational dynamics in the region. The incorporation of digital technology implies a transformation of
traditional distance education and the creation of new distance education dynamics. Indeed, some institutions are now
offering fully online programmes, and there is a general increase in the digitalisation of face-to-face teaching. This study
analyses the state of the art of the educational changes brought about by educational digitalisation in Latin America, and
characterises the various aspects of it. It also describes the slow start in the region of a convergent education between the
traditional distance and face-to-face modes.
Keywords
virtualisation; distance education; digital education; Latin America; reengineering
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FUOC, 2014 | La virtualización universitaria en América Latina
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1. L
a expansión de la educación a distancia en América Latina y el impacto
de la digitalización
El nuevo paradigma que surge al incorporarse las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) a la
educación superior, y que tiene como eje la enseñanza virtual, en tanto modalidad educativa, se está generalizando
muy rápidamente en América Latina, más allá de algunas resistencias asociadas claramente a las visiones tradicionales sobre la dinámica educativa (Corica, 2012). Sin embargo, tales resistencias políticas o normativas son cada vez
menores (Mena et al., 2007; Miklos, 2008; Lupion et al., 2010). En los últimos años, se han registrado unos crecientes
niveles de expansión (ABED, 2010).
La clave, más allá de su eficacia pedagógica, parece centrarse en amplios cambios en las estructuras productivas, gracias al creciente proceso de incorporación de tecnologías de información y de la comunicación digitales
(Rosemberg, 2003). La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2006) sostiene que en América
Latina y en el Caribe está emergiendo una economía donde proliferan productos y redes digitales que se concentran en torno a Internet.
La cobertura es diferenciada, pero muestra la consolidación de algunas instituciones a distancia, tanto públicas
como privadas, de gran tamaño y con niveles de concentración muy superiores a las medias nacionales. Ello se
gesta, además, sobre la base de modelos educativos altamente diferenciados y articulados en los distintos países,
como resultado de sus diversos marcos normativos y de las características de sus sistemas universitarios, según
muestran diversos estudios nacionales (Observatorio de Virtual Educa). El sector privado ha crecido mucho en los
últimos años, también en torno a esta modalidad. La matrícula del sector privado a distancia es mayoritaria en la
región respecto a la pública, salvo en el caso de Costa Rica, Venezuela y Colombia, donde las instituciones públicas
a distancia semipresenciales creadas en los años setenta (Universidad Nacional a Distancia, UNA, en Venezuela;
Universidad Estatal a Distancia, UNED, en Costa Rica; y Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD) han mantenido su preeminencia en las respectivas coberturas locales (Rama, 2010, b).
El sector público no se ha expandido significativamente bajo estas modalidades, por múltiples restricciones de
paradigmas y debido a una carencia de estrategias claras respecto a la materia en la mayor parte de la región. Las
excepciones se han producido en México y en Brasil. En el primero caso, en el último quinquenio se han creado
varias universidades estatales de carácter virtual, así como una universidad a distancia nacional. En los últimos años,
en Brasil se creó una universidad abierta pública que integra ofertas a distancia de las instituciones públicas y de
universidades. En el resto de la región no ha habido iniciativas significativas de carácter público en esta materia, al
menos en la última década.
Mientras que, en la primera ola de la educación superior a distancia, en los setenta y ochenta, la presencia pública era dominante (los casos arquetípicos de UNED, UNA y UNAD) y todas las ofertas eran locales, hoy en día domina
la oferta privada. Se destacaba su escasa diversidad y sus elevados tamaños relativos.
1.1 Educación a distancia y nuevas dinámicas educativas
La educación a distancia, aún minoritaria actualmente, es el factor más importante del aumento de la cobertura
educativa en la región. Ha crecido más que la presencial, el grado y el posgrado. Al tiempo, está cada vez más sujeta
a estándares mínimos y sistemas de evaluación y acreditación, más que la oferta tradicional. Aunque hay una diferencia en el tipo de estudiantes, se observa, a medida que aumenta su incidencia, una mayor similitud en edades,
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géneros y tasas de egreso respecto a las modalidades presenciales. La generalización del uso de la plataforma
Moodle, que, al ser de fuente abierta, tiene un coste bajo, ha favorecido esta tendencia. Su alta versatilidad, las bajas
competencias requeridas respecto a su manejo y los escasos requisitos en lo que se refiere a equipamiento la han
hecho muy eficaz para las bajas escalas iniciales de la educación a distancia. Tal factor ha facilitado que su introducción sea rápida, lo cual está impulsando una reforma significativa, que impacta sobre la matrícula, las prácticas
pedagógicas, las estructuras curriculares, el funcionamiento de las instituciones, la internacionalización educativa
y las propias ofertas de profesionales (Rama, 2012). En este nuevo escenario tecnológico, y por ende de nuevas
estructuras de costos, facilita nuevas demandas de acceso por parte de sectores de mayores ingresos económicos
y nuevos proveedores, fundamentalmente locales. En el nuevo contexto derivado del cambio tecnológico, se constata una mayor regulación pública, así como una mayor diversidad pedagógica de los modelos educativos en el
interior de la educación a distancia en toda la región (UTPL, 2011; Rodríguez et al., 2010; Mena et al., 2007).
En esta dinámica de cambios que impulsan las tecnologías digitales, destaca tanto la irrupción de nuevas ofertas
institucionales de educación superior a distancia (semivirtuales) como la virtualización de las ofertas semipresenciales tradicionales de educación a distancia, a partir de reingenierías institucionales, así como el desarrollo de nuevos
modelos educativos totalmente virtuales. Igualmente, cabe destacar la incorporación de dinámicas de enseñanza
virtuales en la docencia presencial, como el aumento de prácticas y dinámicas de enseñanza en laboratorios con
herramientas informáticas (Autocad o Excel son apenas unas expresiones), así como de diversas aplicaciones de
autoaprendizaje (por ejemplo, en idiomas) y de la virtualización de la gestión administrativa.
2. L
a reingeniería de las instituciones semipresenciales
de educación a distancia
En América Latina, la educación a distancia universitaria inició su camino a finales de los setenta, cuando se crearon
instituciones y programas públicos de acceso a través de modelos semipresenciales. A diferencia de lo que sucedía
en otras partes del mundo, la región carecía de una experiencia histórica significativa en relación con la educación a
distancia en el sector universitario o en los otros niveles. A partir de entonces, y muy puntualmente en algunos países,
al calor de la expansión de las demandas de acceso y el establecimiento de cupos en algunas de las instituciones públicas presenciales, se comenzaron a instaurar ofertas con esta modalidad en Colombia, Venezuela, Costa Rica y México.
Los nuevos modelos no incorporaron señales de radio o de televisión, salvo en Brasil y México, y en general se
impuso un modelo semipresencial nacional con apoyo de recursos didácticos impresos. Este ejemplo se expandió
en esos pocos países a través de instituciones públicas que proponían acceso a programas educativos a aquellos
estudiantes que no podían ingresar en las instituciones de educación superior. Los cupos públicos gratuitos limitados por exámenes y las altas matrículas privadas se revelaron como factores decisivos para impulsar la demanda
y su estratificación social. Fueron la contracara del establecimiento de sistemas de cupos y de pruebas de ingreso
en las universidades públicas.
2.1. Tecnología educativa y educación a distancia
Con la aparición de las tecnologías educativas basadas en la microelectrónica y la programación informática (Mochi, 2005; Coriat, 2007), la educación a distancia asumió reingenierías organizacionales para aprovechar las posibiRUSC VOL. 11 N.º 3 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2014
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lidades que daba la tecnología (Bates, 2001; Rama, 2010). Ello implicó el cambio desde lo analógico a lo digital en
el campo educativo, desde una comunicación unívoca hacia una biunívoca, desde soportes hertzianos con baja
segmentación y alta cobertura pero acotados a las fronteras nacionales, dado el tipo de autorización de potencia
y altura de torre de los medios, hacia mecanismos y modalidades de comunicación soportadas en plataformas y
redes digitales sin límites geográficos de cobertura y que, por ende, tienden a ser internacionales (Tiffin y Rajasingham, 2007). El cambio fue también desde modelos de videoconferencias por satélite, por microondas o en
CD o casetes sin sincronismo, a teleaulas por satélite, por redes de cable o inalámbricas, en las que se producen
interacciones educativas entre los participantes en tiempo real. Esta irrupción de lo digital, que se produjo ya en
los años noventa, implicó cambios en el mercado de oferta universitario, con la llegada de nuevos proveedores
locales e internacionales, el abaratamiento de los costos y la flexibilidad de la oferta. Así lo verifica la presencia del
TEC en América Latina o de la UNED y la UOC en España, más allá de que, en muchos casos, el reconocimiento de
las certificaciones no sea fácil, en tanto que se requieren procesos de revalidación.
En las tradicionales universidades a distancia (UNAD, UTPL, UNA, ITESM) se partió de tecnologías de primera
y segunda generación (las primeras son las que se apoyan en materiales planos fundamentalmente gráficos; la
segunda, aquellas dinámicas de educación a distancia que se apoyan en los medios de comunicación hertzianos de
radio y televisión) hacia dinámicas educativas basadas en tecnologías de tercera generación (en las que se incluyen
como soportes del aprendizaje plataformas y recursos digitales en línea). Ello, a su vez, facilitó el acceso de sectores
sociales con mayores posibilidades, estudiantes y recursos internacionales, y oferta de nuevos productos y servicios
(Chacón, 1994; Odorico, 2004). Las TIC han permitido, además, consolidar una diversidad de la propia bimodalidad,
ya no solo presencial o semipresencial tradicional, sino también semipresencial virtual o totalmente virtual, con
tutores o, inclusive, sin tutores, como los MOOC (Daniel, 2012)
Las reingenierías que se introducen para facilitar e impulsar los cambios tecnológicos no son reformas dentro
del mismo paradigma educativo. Son procesos que conducen a mejoras en la calidad, al aumento de la cobertura
y a la disminución de los costos directos, así como facilitan las oportunidades y el transporte para los usuarios,
recursos didácticos más fieles a la realidad y mayor interactividad entre otros componentes. Con ello se inicia una
dinámica de aumento de la productividad educativa asociada al incremento de la digitalización de los diversos
componentes. Es algo que parece caminar hacia una automatización educativa.
Tales cambios no se producen en todas las instituciones, ya que el pasaje de un modelo semipresencial abierto a
uno virtual, tanto semipresencial como puro, si bien, por un lado, atrae nuevos estudiantes, por el otro tiene el riesgo de expulsar a aquellos de bajos recursos que viven en zonas y hogares de baja conectividad y que cuentan con
unos recursos económicos que se ajustan más a las tecnologías de la primera generación. Ello impuso, en múltiples
casos, no ya el abandono del modelo educativo semipresencial tradicional, sino la superposición de tecnologías y
modelos de educación a distancia y una nueva bimodalidad, con complejas tensiones, pelea por recursos y diferencias entre los grupos y niveles de control y de calidad.
La transformación de las instituciones de educación superior a distancia a partir de la utilización de las tecnologías digitales implicó un aumento de los gastos totales, el riesgo derivado de la posible pérdida de alumnos de
las modalidades semipresenciales abiertas, costos políticos y económicos de la desarticulación de las redes de
sedes presenciales, requerimientos iniciales y futuros de inversiones en infraestructura tecnológica, y demandas
de competencias superiores de los equipos administrativos y docentes, así como la digitalización de sus recursos
didácticos. Igualmente, la virtualización a futuro impone también la renovación continua de los equipamientos con
un cambio en el largo plazo de la composición del gasto y la inversión en favor de los equipamientos tecnológicos
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y los derechos intelectuales (soft y recursos de aprendizaje). Este cambio en el gasto determina una modificación en
el aporte del capital y del trabajo en el producto final, y su alteración muestra la sustitución entre ambos factores.
En tal sentido, la virtualización como proceso de incorporación tecnológico puede ser inversamente proporcional
a la participación del componente laboral docente en el aprendizaje educativo. Visto como producto, con una
estructura de insumos particular, la virtualización sustituye trabajo vivo director por trabajo muerto (recursos de
aprendizaje preproducidos). Este es el eje dominante de los MOOC (Tapscott, 2011; Bates, 2012). La lógica de incorporación de recursos de aprendizaje va colocando el mayor peso del aprendizaje en dichos recursos, y menos
en el exclusivo rol del docente. Constituye un paso más en el proceso de incorporación de las industrias culturales
o educativas en la enseñanza, como ha pasado desde la incorporación del libro. La ecuación de costos muestra
en las instituciones un menor peso proporcional de los docentes (salarios) y uno mayor de los equipamientos,
bibliotecas y otros recursos de aprendizaje. La incorporación de tecnologías educativas digitales impulsa también la
virtualización administrativa, normaliza la gestión, simplifica los procedimientos y abarata los costos de los procesos
administrativos.
Desde fines de los noventa, con la digitalización, se comenzó lentamente a introducir cambios en los modelos
pedagógicos, tanto presenciales como semipresenciales (Montoya, 2004). Las nuevas tecnologías, aunque tardíamente, facilitaron reestructuras e reingenierías en las tradicionales ofertas a distancia, a partir de las cuales se pasó
de modelos semipresenciales a un blended learning (educación semivirtual). Tal proceso, al menos en la región,
estuvo ajustado a los marcos normativos dominantes que, en general, limitan la total virtualización (Mena, 2006;
Rama, 2010; UTPL, 2012).
La plataforma tecnológica de fuente abierta Moodle constituyó una verdadera revolución que permitió esas
reingenierías de la educación a distancia, por su baja incidencia en los costos, al ser de fuente abierta, sobre todo
en comparación con las plataformas comerciales como Blackboard, WebCT, Firstclass y otras que conllevaban altos
costos para las bajas escalas. Así, una de las vertientes de la virtualización universitaria en América Latina se llevó a
cabo, lentamente, en el interior de las tradicionales instituciones de educación a distancia a través de reingenierías
educativas, empleando plataformas virtuales abiertas que transformaron su modelo de enseñanza al introducir
muy generalizadamente la plataforma Moodle. Durante cierto tiempo, algunas instituciones como la UNED (Costa
Rica) resolvieron una estrategia de virtualización unimodal con varias plataformas y, finalmente, se concentraron en
Moodle. En esta, la transición a la digitalización fue total: se pasó de un formato semipresencial a uno semivirtual,
incorporando plataformas virtuales, tutores virtuales y recursos didácticos digitalizados. Otras, teniendo en cuenta
las resistencias al cambio y las características de los estudiantes y sus entornos, estructuraron dinámicas bimodales
y desarrollaron accesos a los estudiantes bajo modalidades tanto semipresencial como semivirtual.
En este contexto, las tradicionales instituciones a distancia que marcaron el panorama latinoamericano, como la
UNED (Costa Rica), UNA (Venezuela), UNAD (Colombia), SUA (UNAM-México), UTPL (Ecuador), UNOPAR (Brasil) y TEC
(México), o bajo la educación abierta típica de algunas universidades públicas de masas (Universidad de Buenos
Aires [UBA] de Argentina o la Universidad de Panamá y la Universidad Nacional de Honduras [UNAH]) emprendieron
un camino hacia modelos semivirtuales. Algunas de las instituciones (UNAD) facilitaron la libre selección de los
estudiantes entre la modalidad semipresencial y semivirtual; permiten constatar como todos los años aumenta la
inscripción en la modalidad semivirtual; se consolida el traslado de la demanda estudiantil ante condiciones iguales
de exigencias. En otros casos donde la dualidad se plantea entre la modalidad semipresencial y la virtual (UNAH),
se verifica que los estudiantes optan por el sistema semipresencial en tanto es menos exigente y riguroso que el
virtual o el mismo presencial.
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La expansión de la modalidad semivirtual, sin embargo, no ha sido mayor en la región por los marcos normativos que imponen el modelo semipresencial, así como por las limitaciones de conectividad o el tipo de estudiantes,
aun cuando estas dos restricciones se han ido reduciendo muy rápidamente al generalizarse el acceso a la cultura
digital. Quedan restricciones de tipo normativo que imponen actividades presenciales, lo cual limita la oferta totalmente virtual en la mayoría de los países de la región (Brasil, Argentina, Ecuador, Chile, Uruguay, etc.). En la mayor
parte de los casos se imponen los exámenes presenciales, o una obligatoriedad de tutorías, o inclusive se fija un
porcentaje como el veinte por ciento para actividades presenciales (Mena, 2006; Lupion 2010, UTPL, 2011). Algunos
casos analizados de bimodalidad (semipresencial y semivirtual) en México (UNAM) y en Colombia (UNAD) muestran el claro traslado de la demanda y la matrícula hacia el suministro virtual.
3. L
as nuevas ofertas de educación universitaria
cien por cien virtuales
En general, en América Latina se carece de educación universitaria cien por cien virtual, con la excepción muy
reciente de unos pocos países. Esta modalidad de enseñanza mediada en su totalidad por ámbitos digitales se utilizaba sobre todo en el sector informal en certificaciones no reguladas de educación continua. Su oferta en el sector
formal o regulado recién se ha iniciado, gracias a una relativa flexibilización de las tradicionales políticas públicas
restrictivas en México, Colombia y Venezuela (en posgrado exclusivamente), que han comenzado a habilitar ofertas
universitarias totalmente virtuales, tanto por parte del sector público como del privado. Estas habilitaciones de los
REVOE en México y del Registro Calificado en Colombia han sido, sin embargo, muy acotadas y reducidas. El uso de
plataformas, de recursos abiertos o específicos de enseñanza filmados por los docentes, la interacción en el interior
de estas aulas virtuales y el uso de sistemas de evaluación tipo «opción múltiple» se constituyen en las bases de
este modelo educativo.
A la fecha existe un número limitado de universidades exclusivamente virtuales (son, además, todas muy recientes y localizadas sobre todo en México). Hablamos de la Universidad Virtual de Guadalajara (es un brazo de la
Universidad de Guadalajara), la Universidad Virtual de Estado de Guanajuato (pública), el Consorcio Clavijero del
Estado de Veracruz (pública), la Universidad Virtual del Estado de Michoacán (pública), la Universidad Mexicana en
Línea (UMEL), el Tecnológico de Monterrey Virtual (con sede en Monterrey) y la Universidad Fray Luca Paccioli (UFPL)
(privada).
También han irrumpido, pero muy limitadamente, en otros países de la región, como, por ejemplo, en Colombia,
con la Universidad Católica del Norte (privada), en Panamá, con la Globalink Virtual University (privada, aún solo
con programas terciarios autorizados), en Venezuela, para algunos pocos programas de posgrado de la Universidad
Belloso Chacín y la Universidad Nacional Abierta. En muchas universidades hay unidades especialmente dedicadas
a la oferta virtual, pero no ofrecen certificaciones universitarias completas virtuales. Encaran algunos cursos virtuales dentro de los programas universitarios u ofertas de extensión y educación continua. En Colombia hay registros
calificados (autorizaciones) de programas de oferta totalmente virtuales en el interior de las universidades. Son
procesos de enseñanza y aprendizaje sin actividades presenciales y donde la mediación docente se realiza en la
plataforma virtual.
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4. La virtualización de la educación presencial
Otra de las tendencias de la virtualización de la educación superior se está produciendo a través de la incorporación
de herramientas informáticas en la educación presencial; marca que la incidencia de procesos de enseñanza totalmente virtuales es muy superior al mero porcentaje de cobertura de la educación a distancia virtual o semivirtual.
Esto se produce a través de pedagogías informáticas, dinámicas de enseñanza basadas en el uso de aplicaciones
en laboratorios informáticos, acceso a recursos didácticos en la red, evaluaciones informatizadas del autoaprendizaje o realización de actividades prácticas de diversas asignaturas en computadoras. Es un fenómeno paralelo a
los procesos de inscripción, gestión académica y administrativa o a la entrega de trabajos en entornos digitales a
través de plataformas. La «weberización» de las universidades muestra también el avance hacia interacciones más
complejas y focalizadas, tanto en el aprendizaje como en la gestión; es la expresión externa de dinámicas de gestión
académica y administrativa virtuales en su interior y que se constituye en un indicador de calidad. El ranking mundial nos muestra los avances sistemáticos de la virtualización y su asociación con la propia calidad de los procesos
de enseñanza.1
Es difícil identificar el aumento de la realización de clases y momentos del proceso de enseñanza que se están
llevando a cabo en laboratorios o en computadores personales de los estudiantes, gracias al uso de múltiples
aplicaciones de autoenseñanza o de aplicación práctica, pero se aprecia una clara tendencia a su incremento, en
función del desarrollo de aplicaciones abiertas o de fuente propietaria y de las propias estrategias de calidad de las
instituciones educativas.
Aunque, en sus inicios, la educación virtual se concibió como una nueva generación en la educación a distancia,
en el marco de un enfoque educativo que diferenciaba ambas modalidades, la presencial o la virtual, se constata
una creciente diversidad de situaciones bajo ambientes digitales. Se podría concebir como la transformación de
una bimodalidad en una convergencia digital, donde, más allá de que domine la modalidad presencial o a distancia,
hay una lógica virtual que funciona en paralelo al proceso de convergencia digital. En este sentido, la virtualización
reestructura la tradicional educación presencial e incorpora pedagogías informáticas tales que a su vez facilitan un
enfoque de aprender haciendo y mejor nivel de retensión y de adquisición de competencias (Silva, 2012).
Las pedagogías informáticas facilitan, además, la transición desde aprendizajes lineales al hipertexto; del libro
como único recurso de aprendizaje a los multimedia; de medios sin interacción a medios interactivos; de microbibliotecas a Internet; de aprendizaje pasivos a autoaprendizajes sobre aplicaciones informáticas, con lo cual cambia
el modelo educativo que se apoyaba en recursos didácticos como la tiza, la lengua y el pizarrón. La computadora
se está transformando en el nuevo instrumento educativo, así como el power point cambió la dinámica de las
clases presenciales e Internet mudó la forma de acceder a la información. (Silvio, 2000). El incremento del número
de computadores por estudiante, las interacciones académicas a través de plataformas o la existencia de recursos
abiertos de aprendizaje miden esa evolución y las nuevas realidades. La pedagogía informática se transforma en un
mecanismo para construir las competencias (Araujo et. al [eds.], 2008).
Los sistemas educativos están pasando de la valorización de la práctica presencial, para alcanzar el aprendizaje,
al uso de la informática para adquirir esas competencias a través de sistemas de prácticas en ambientes virtuales.
Sin duda, la pedagogía informática tiene sus limitaciones, pero algunos estudios muestran que sus resultados en
1. Ver al respecto los criterios desarrollados y los rankings desarrollados por estos indicadores. http://www.webometrics.info/es (revisión:
13/04/2013).
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el aprendizaje son muy superiores por cuanto permiten ingresar a una educación haciendo, no a practicar «de»
la computadora, sino «con» la computadora (Silva, 2012). Obviamente este es un proceso que depende de los
campos disciplinarios y de la complejidad de las herramientas informáticas, así como del propio desarrollo de las
tecnologías. En su evolución estas superan los modelos de estímulo respuesta, el simple concepto de acceso a
la información, o de interacción pasiva, para permitir evolucionar a herramientas de formación de competencias
colaborativas con mayores niveles de interacción y representación de la realidad de los ámbitos del trabajo. El
software de autoaprendizaje y los sistemas de simulación se constituyen en herramientas que proporcionan niveles
superiores de aprendizaje.
5. Conclusiones
Las tecnologías digitales están cambiando el ámbito educativo, por las diversas reformas en este campo, que al
mismo tiempo están expandiendo la educación a distancia sobre bases digitales dadas por plataformas digitales,
recursos de aprendizaje en red y sistemas de evaluación automatizados. Esta dinámica no solo ha impulsado la
reingeniería de las instituciones de educación a distancia en América Latina, sino que ha permitido la creación de
universidades y procesos de enseñanza cien por cien virtuales. Además, ha promovido una reconfiguración de la
gestión de las instituciones académicas y la creciente transformación de la enseñanza presencial con la inclusión
de lógicas de enseñanza en laboratorios con aplicaciones informáticas de autoaprendizaje y al mismo tiempo incorporando las bases de la educación a distancia, como son las plataformas tecnológicas, los recursos digitales de
aprendizaje y los sistemas automatizados de evaluación.
En general, sin embargo, se ha mantenido como forma dominante un modelo semipresencial, pero virtualizado,
al agregarse recursos instruccionales digitales, interacción en plataformas y entrega de trabajos con evaluaciones
de aprendizaje presenciales, como estrategia para aumentar la calidad de los procesos de enseñanza, más allá de
la preponderancia de una baja interacción y de la existencia de recursos didácticos planos. Avanzan, sin embargo,
el uso de videoconferencias con Skype y sistemas de evaluación múltiple choice que se ven favorecidos por las
nuevas versiones de la plataforma Moodle, que se ha constituido en la base generalizada de ambiente virtual de
aprendizaje, en la forma de la nueva aula digital.
En este contexto, para el 2010, en México, el diez por ciento de los estudiantes terciarios estaban inscritos en
programas no presenciales; en Brasil, el dieciséis por ciento de los nuevos estudiantes se inscribían en programas a
distancia (ABED, 2010). Ambas modalidades, pero fundamentalmente la educación semipresencial con o sin apoyo
digital, han crecido: han pasado de representar el 1,3 % en el año 2000 a ser en torno al 7,5 % de la matrícula total
terciaria de América Latina, con un millón y medio de estudiantes insertos bajos estas modalidades educativas
(virtual, a distancia y semipresencial) (IESALC, 2006; Rama, 2012).
La convergencia digital entre las modalidades a distancia y presencial tradicionales se está expresando en una
reconfiguración de la enseñanza que podríamos conceptualizar como una nueva educación digital, y que, al mismo
tiempo, al incorporar la interacción y la posibilidad de prácticas en laboratorio en red y la expansión de las plataformas, permite concebir que podemos estar ante el verdadero inicio de la educación a distancia, reconceptualizando
las etapas anteriores como de «prehistoria» de esta modalidad de enseñanza, en un camino continuo de inclusión
de lógicas digitales y de reducción del rol directo del docente, como hoy muestran los MOOC.
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Claudio Rama |
CC
40
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Claudio Rama |
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Sobre el autor
Claudio Rama
[email protected], [email protected]
Decano, Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad de la Empresa (UDE), Uruguay
Investigador, profesor y consultor en educación superior. Economista (UCV), máster en Gerencia de la Educación (UJMV),
doctorado en Educación (UNESR), doctorado en Derecho (UBA), y tres posdoctorados (UNICAMP; UNESR, UFF). Investigador del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Uruguay. Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Universidad de la Empresa (UDE) de Uruguay. Director del Observatorio de la Educación Virtual en América Latina de
Virtual Educa. Fue director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe (IESALC). En Uruguay fue director del Instituto Nacional del Libro, director del Sistema Nacional de Televisión y
vicepresidente del Sistema Oficial de Difusión, Radiotelevisión y Espectáculos (SODRE). Dictó cursos y conferencias en
más de ciento setenta instituciones y eventos académicas en treinta países y ha realizado largas visitas académicas en
la UNAM y BUAP (México) y la UPR (Puerto Rico). Tiene veintiún libros propios, diez libros como coeditor, setenta y ocho
artículos publicados en libros y revistas arbitradas y cientos de artículos en diversos diarios. Ha recibido en dos ocasiones
el Premio Nacional de Literatura del Uruguay por sus escritos académicos y tres distinciones de doctor Honoris Causa
(UNMSM, ULADECH, UIGV).
Universidad de la Empresa (UDE)
Soriano, 959
Montevideo
Uruguay
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Claudio Rama |
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Perfil bibliométrico de RUSC. Universities
and Knowledge Society Journal
María Teresa Ramiro Sánchez,1
Tamara Ramiro-Sánchez2 y Rubén Alba-Ruiz3
1. Universidad de Granada, España | [email protected]
Fecha de presentación: abril de 2014
Fecha de aceptación: junio de 2014
Cita recomendada
Ramiro, M.T., Ramiro-Sánchez, T. y Alba-Ruiz, R. (2014). Perfil bibliométrico de RUSC. Universities and Knowledge Society Journal. RUSC. Universities
and Knowledge Society Journal, 11(3). págs. 44-66. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.2167
Resumen
El presente estudio realiza un análisis bibliométrico de RUSC. Universities and Knowledge Society Journal. El objetivo
es conocer las características de su producción científica. Para ello, se analizan doscientos dieciséis artículos, teóricos y empíricos, publicados durante el periodo comprendido entre 2004 y 2013, a través de diferentes indicadores,
tanto de tipo cualitativo (clase de artículo, tipo de sección, clase de muestra, temática del artículo, nacionalidad de
los autores, idioma de publicación y universidad de procedencia) como cuantitativo (citas por artículo, citas por
artículo en los tres años posteriores a su publicación, índice de autoría e índice de actualización de los artículos).
El acceso a la información se realizó a través de la versión electrónica de acceso abierto de la revista, para el
análisis de documentos, y a través de la base de datos IN-RECS. Los resultados obtenidos a través de este estudio
determinan las características de la producción científica de la revista analizada. Se establecen los aspectos positivos que deben ser potenciados, las carencias que tienen que mejorarse y aspectos que se han de tener en cuenta
en próximos estudios, para conseguir una mayor difusión de la revista.
Palabras clave
perfil bibliométrico, RUSC, Universities and Knowledge Society Journal, citas, indicadores, índice de impacto
Bibliometric profile of RUSC. Universities and Knowledge Society Journal
Abstract
For this study we conducted a bibliometric analysis of RUSC. Universities and Knowledge Society Journal in order to
determine the characteristics of its scientific content. We analyzed 216 theoretical and empirical articles published in the
period 2004–2013, using both qualitative indicators (article type, sample type, subject area of the article, author nationaliRUSC VOL. 11 N.º 3 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2014
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María Teresa Ramiro, Tamara Ramiro-Sánchez y Rubén Alba-Ruiz |
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FUOC, 2014 | Perfil bibliométrico de RUSC. Universities and Knowledge Society Journal
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ty, language of publication, and university of origin) and quantitative ones (citations per article, citations per article in the
three years following publication, authorship index, and recentness index).
The information required to perform the analysis was accessed via the electronic, open access version of the journal (for
the analysis of documents) and via the IN-RECS database. The study results enabled us to determine the characteristics of
the scientific content of the journal analyzed. We identify strengths that can be built on, areas for improvement, and points
that should be taken into account in future studies, with the overall aim of improving the dissemination of the journal.
Keywords
bibliometric profile, RUSC, Universities and Knowledge Society Journal, citations, indicators, impact index
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Introducción
La bibliometría se centra en el tratamiento y el estudio de datos cuantitativos procedentes de las publicaciones
científicas y el consumo de la información científica, es decir, pretende cuantificar la actividad científica (González y
Moya, 1997; López-Piñero 1972; Spinak, 1996). Los análisis bibliométricos tienen hoy en día un peso muy relevante
para la comunidad científica, ya que la evaluación de la investigación científica y el análisis bibliométrico se ha
consolidado como una herramienta válida para conocer el estado científico de instituciones, revistas, autores o
áreas de conocimiento (Ayala-Gascón, Aleixandre-Benavent y Gandía-Balaguer, 2012; Buela-Casal, et al., 2012; Díaz
y Buela-Casal, 2010; Maz-Machado et al., 2012; Quevedo-Blasco, Ariza y Raya, 2012; Quevedo-Blasco, Díaz-Piedra
y Guglielmi, 2010; Zych y Quevedo-Blasco, 2011). En este sentido, Diem y Wolter (2013) han constatado que las
herramientas bibliométricas han sido aplicadas con éxito en la medición del rendimiento de la investigación en el
ámbito de las ciencias de la educación.
Las revistas científicas de España, a partir de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y
del Espacio Europeo de Investigación (EEI), están realizando esfuerzos para ser más competitivas en el contexto
europeo (Matesanz, 2010) y aumentar la calidad de sus publicaciones. En esta línea, Gogolin (2012) ha descrito el
método del Proyecto Europeo sobre los Indicadores de Calidad en la Investigación Educativa (EERQI), que evalúa la
calidad de las publicaciones científicas en ciencias sociales y humanidades. Debido a este creciente interés por parte de los gestores de las revistas en conocer los aspectos positivos y negativos que hacen que las revistas científicas
estén situadas en distintas posiciones de las clasificaciones por factor de impacto, cada año se publican numerosos
estudios bibliométricos, tanto de revistas relacionadas con el ámbito de la educación (Ariza, Granados, Ramiro y
Gómez-García, 2011; Ariza y Quevedo-Blasco, 2013; Gómez-García, Ramiro, Ariza y Granados, 2012; Granados, Ariza,
Gómez-García y Ramiro, 2011) como de otras disciplinas (Zych y Quevedo-Blasco, 2011).
El factor de impacto (FI) usado por la WoS y el JCR es el indicador más conocido internacionalmente para clasificar a las revistas científicas, mientras que en España el más utilizado es el índice de impacto determinado por la
base de datos IN-RECS para las revistas españolas de ciencias sociales (Delgado, Ruiz y Jiménez, 2010). A pesar de
que ambas clasificaciones generan importantes controversias entre los investigadores, tal y como han demostrado
Buela-Casal y Zych (2012), actualmente es la medida más importante en relación con la evaluación de la ciencia. Por
ello, se trata de un objetivo que las revistas científicas persiguen (Buela-Casal, 2010).
Las revistas publican los resultados de las investigaciones, pero a su vez también pueden ser objeto de investigación. En este sentido, los indicadores bibliométricos orientan sobre el valor científico de una revista periódica y
permiten saber cuáles son los artículos, los autores y los grupos más leídos. Además, se puede analizar el tamaño,
el crecimiento y la distribución de los documentos científicos que en ella se publican, la estructura y la dinámica de
los grupos que los producen y consumen, la información que contienen, el tipo de metodología, el tipo de muestra,
el factor de impacto o la vida media de las citas, entre otros (Ariza et al., 2011; Ariza y Quevedo-Blasco, 2013; Díaz y
Buela-Casal, 2010; Gómez-García et al., 2012; Granados et al., 2011; Quevedo-Blasco y López-López, 2010).
El uso de indicadores bibliométricos para evaluar los contenidos de las revistas es un método objetivo y verificable (Velasco, Eiros, Pinilla y San Román, 2012). Por ello, el presente artículo tiene como objetivo realizar un análisis
bibliométrico para determinar la evolución de RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, desde su creación
en el año 2004 hasta el año 2013. De este modo, a través del análisis de los documentos publicados se determinarán
las características de la producción científica, para establecer ciertas orientaciones que permitan una evolución
positiva de la revista.
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Método
Unidad de análisis
En este estudio se han analizado los doscientos dieciséis artículos publicados en RUSC. Universities and Knowledge
Society Journal durante los años comprendidos entre 2004 y 2013.
Materiales
RUSC. Universities and Knowledge Society Journal (ISSN: 1698-580-X) es una publicación electrónica, creada en 2004,
y actualmente coeditada por la Universitat Oberta de Catalunya junto con su eLearn Center y la Universidad de
Nueva Inglaterra de Australia junto con su dehub.
En cada número pueden encontrarse entre nueve y dieciséis artículos, clasificados en tres secciones: artículos
de investigación (sección abierta), monográfico y reseñas. Estas últimas, solo aparecen en algunos números y no
han sido incluidas en el estudio, por no ser objeto de este. La frecuencia de publicación es de carácter semestral, en
los meses de enero y julio, excepto en el año 2004, cuando solo se publicó un número. Desde 2004 hasta 2013, el
total de números publicados ha sido de diecinueve.
Actualmente, la principal lengua de publicación de RUSC es el inglés. Aunque se pueden recibir artículos en
español para su revisión por pares, que en caso de ser aceptados deberán ser traducidos al inglés; cuando esto
sucede, se publica en ambas lenguas. Los artículos recibidos en inglés y que, tras la evaluación por pares, sean
aceptados, también pueden enviarse en español para que se publiquen en ambas lenguas. Esta revista electrónica
proporciona acceso libre inmediato a su contenido, fiel al principio de que poner la investigación a disposición
del público de forma gratuita favorece el intercambio global de conocimiento. Todos los artículos publicados en
RUSC se someten previamente a la «revisión por doble ciego» por parte de los miembros del Consejo Científico
Editorial.
Las bases de datos donde se encuentra indexada son las siguientes: SCOPUS, MIAR, IN-RECS, DICE, Carhus Plus,
Índice h5 (Google Scholar), Educational Research Premier™ (EBSCO), Fuente Académica™ (EBSCO), Educational Research Abstracts (ERA), ACER (Australian Council for Educational Research), IRESIE, ISOC (CSIC/CINDOC), Dialnet,
DOAJ, Dulcinea, RACO, OAISTER, Scientific Commons, Redalyc, E-Revistas y Sherpa-Romeo. Además, puede encontrarse en numerosos catálogos, como REBIUN, CBUC, COPAC y SUBOC, y en directorios, como Ulrich’s periodicals
directory, Intute y AERA SIG Communication and research.
El índice de impacto de las revistas españolas de ciencias sociales (IN-RECS) es una base de datos dirigida por
el grupo de investigación Evaluación de la Ciencia y de la Comunicación Científica (EC3) de la Universidad de
Granada, desde el año 2004. Revistas, autores e instituciones, con registros de antigüedad desde 1994, pueden ser
consultadas en esta base. En IN-RECS se puede consultar el índice de impacto de las revistas indexadas según las
citas recibidas, dentro de las revistas que la base de datos considera fuente.
Diseño y procedimiento
Se trata de un estudio descriptivo mediante análisis de documentos siguiendo la clasificación propuesta por Montero y León (2007). Para la elaboración y la redacción del artículo se han seguido las normas de Hartley (2012).
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47
El análisis de los documentos fue realizado por dos investigadores de forma independiente, para que los resultados fueran fiables. Tras la puesta en común de los datos obtenidos, participó un tercer investigador, que realizó
de nuevo el análisis en aquellos aspectos en los que había un grado de desacuerdo. El periodo de búsqueda fue
el comprendido entre el 9 y el 22 de diciembre de 2013, en el que se analizaron las publicaciones incluidas en el
estudio desde el año 2004 al 2013, a las que se accedió a través de la propia web de la revista.
Asimismo, se analizaron los datos de la revista que pueden extraerse de la base de datos IN-RECS. Este estudio se
realizó a finales del año 2013; por ello no se tuvieron en cuenta, para el análisis de las citas, los artículos publicados
entre 2010 y 2013, dado que la base de datos IN-RECS no tenía actualizados los datos correspondientes a las citas
de los trabajos publicados durante esos años. El análisis fue realizado en IN-RECS y no se consideraron los datos
de la base de datos SCOPUS, porque, al tratarse de una revista de reciente incorporación a esta, no disponía de los
datos necesarios.
En el estudio se consideraron tanto los trabajos de la sección de artículos de investigación (sección abierta)
como los de la sección monográfica, y dentro de ambos se incluyen distintos tipos de artículos (Fernández-Ríos
y Buela-Casal, 2009; Sánchez-Meca, 2010) tanto empíricos (Chiecher y Donolo, 2013; Tempelaar et al., 2012) como
teóricos (Casas y Stojanovic, 2013; Coughlan y Perryman, 2013). Todos los artículos se analizaron independientemente, y se tuvieron en cuenta tanto indicadores de tipo cualitativo (clase de artículo, clase de muestra, temática
del artículo, nacionalidad de los autores, idioma de publicación y universidad de procedencia) como de tipo cuantitativo (citas por artículo, citas por artículo en los tres años posteriores a su publicación, índice de autoría e índice
de actualización de los artículos).
El cálculo de las citas recibidas por cada artículo se realizó mediante la consulta de la base de datos IN-RECS,
contabilizando las citas recogidas en la lista de artículos más citados. En relación con las citas por artículo en los tres
años posteriores a su publicación, se tuvieron en cuenta las anotadas en el indicador «citas recibidas», utilizando
únicamente aquellas producidas en los tres años posteriores.
El tipo de artículo, el tipo de muestra y el tipo de diseño de investigación fueron registrados mediante la lectura
de los resúmenes de los artículos. No obstante, cuando estos no especificaban dichos indicadores, el procedimiento fue acudir a la lectura del método.
Con respecto a las temáticas de los artículos, se tuvo en cuenta la clasificación realizada por la propia revista, en
la que se incluían las siguientes temáticas: a) modelos de universidad en la sociedad del conocimiento, b) modelos
educativos y uso de la tecnología en la educación superior, c) sistemas de acceso abierto en el uso de materiales
de aprendizaje; sistemas para el desarrollo y uso de recursos educativos en abierto, d) modelos tecnológicos y
pedagógicos e innovaciones, e) transformaciones en los procesos administrativos o de aprendizaje en la educación
superior a partir del uso de las TIC, f ) la perspectiva organizativa y de gestión en el uso de las TIC en las instituciones
de educación superior, g) liderazgo y gobierno de la universidad en la sociedad del conocimiento, y h) modelos de
presencia y de servicio de la universidad usando Internet.
En relación con el índice de autoría, se anotó el número de autores que publicaban cada uno de los artículos.
Asimismo, se tuvo en cuenta la nacionalidad de todos los autores firmantes. Otro de los indicadores registrados fue
el de la universidad de procedencia. En el caso en el que los artículos fueron publicados desde una sola universidad,
la universidad de procedencia era dicha universidad; cuando los artículos eran publicados por autores de diversas
universidades, se atendía al criterio de seleccionar la universidad de procedencia del primer autor. Para los casos
donde los artículos eran redactados por autores afiliados a otras instituciones, se utilizó la categoría «otras instituciones».
CC
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El índice de actualización se analizó únicamente en los artículos publicados durante el año 2012 y el año 2013;
consistió en contabilizar todas las referencias bibliográficas que aparecían en los trabajos, agrupándolas por el año
de su publicación. Además, se tuvo en cuenta el idioma de publicación del documento (español, inglés, o ambos,
y portugués).
Todos estos indicadores fueron recogidos en una misma base de datos del programa estadístico SPSS 15.0 para
Windows, con el objeto de que a la hora de realizar los análisis se pudieran efectuar relaciones significativas entre
diferentes indicadores.
Resultados
Entre los años 2004 y 2013 (incluidos), el Universities and Knowledge Society Journal ha publicado un total de doscientos dieciséis artículos. En la figura 1 se exponen los datos relativos al número de artículos en función del año
de publicación.
Figura 1. Número de artículos publicado en el Universities and Knowledge Society Journal en función del año de publicación, durante el
periodo comprendido entre 2004 y 2013.
30
20
20
10
10
5
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Los artículos revisados pertenecieron a la sección de artículos de investigación o sección abierta (44,4 %) y a
artículos de sección monográfica (55,6 %). Del total de artículos revisados, 121 (56 %) fueron artículos teóricos; 95
(44 %) fueron artículos empíricos. En la figura 2 se puede observar el número de artículos empíricos y teóricos en
función del tipo de sección en el que se publicaron.
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Figura 2. Número de artículos teóricos y empíricos del Universities and Knowledge Society Journal en función del tipo de sección en el que
han sido publicados, sección monográfica o sección abierta, durante el periodo comprendido entre 2004 y 2013.
90
80
70
60
50
SECCIÓN MONOGRÁFICA
40
30
SECCIÓN ABIERTA
20
10
0
Teóricos
Empíricos
Los resultados obtenidos a través de la prueba chi-cuadrado pusieron de manifiesto que existen diferencias en
la distribución del tipo de artículos (empírico o teórico) en función de la clase de sección en la que fueron publicados (c2(1) =11,472; p=0,001). La sección monográfica publicó un mayor porcentaje de artículos teóricos (66,7 %) en
relación con los artículos empíricos (33,3 %), mientras que el porcentaje de artículos empíricos (57,3 %) fue mayor
que el de teóricos (42,7 %) en la sección abierta.
Figura 3. Número de artículos publicados en el Universities and Knowledge Society Journal durante el periodo comprendido entre 2004 y
2013, en función del tipo de artículo.
25
20
15
TEÓRICOS
10
EMPÍRICOS
5
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
CC
CC
50
En la figura 3 se exponen los datos correspondientes al número de artículos publicados en función del tipo de
artículo (teórico o empírico) y el año de publicación. Los resultados ponen de manifiesto que se publicaron más
artículos teóricos que empíricos en todos los años, excepto en los años 2011, 2012 y 2013, cuando el número de
artículos empíricos fue mayor que el de teóricos. En la misma línea, se determinó el número de artículos publicados en función del año de publicación y el tipo de sección (abierta o monográfica). Los resultados obtenidos se
muestran en la figura 4, a través de los cuales se puede determinar que se publicaron mayor número de artículos
en sección monográfica que en sección abierta durante todos los años, excepto en el año 2013.
Figura 4. Número de artículos publicados en el Universities and Knowledge Society Journal, durante el periodo comprendido entre 2004 y
2013, en función del tipo de sección.
18
16
14
12
10
SECCIÓN MONOGRÁFICA
8
SECCIÓN ABIERTA
6
4
2
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
En relación con el análisis de las citas, no se han tenido en cuenta los artículos publicados entre 2010 y 2013,
dado que la base de datos IN-RECS no tenía actualizados los datos correspondientes a las citas de los trabajos
publicados durante esos años. Por ello, los datos que se presentan a continuación son relativos a los artículos
publicados entre 2004 y 2009. Durante ese periodo, la revista recibió un total de treinta y cuatro citas, de las cuales
quince fueron nacionales y diecinueve fueron internacionales. En relación con el número de citas en función del
tipo de artículo, se encontraron diferencias significativas (t=1,661; p=0,002). Los artículos teóricos (M=0.35; DT=0,83)
obtuvieron más citas que los artículos empíricos (M=0,13; DT=0,33).
Con respecto al número de citas en función del tipo de sección, es decir, sección monográfica (M=0,29; DT=0,69)
o sección abierta (M=0,27; DT=0,75), no se encontraron diferencias significativas (t=0,168; p=0,89).
Otro aspecto que considerar fue el número de citas por artículo en los tres años posteriores a su publicación.
El total de citas recibidas en los tres años posteriores a su publicación por la revista sometida a análisis fue de
veintinueve citas. Cabe destacar que, de los artículos que recibieron alguna cita en los tres años posteriores a su
publicación, dieciséis de ellos recibieron una cita; un artículo, dos citas; otro artículo, tres citas; y dos artículos recibieron cuatro citas.
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En relación con número de citas en los tres años posteriores en función del tipo de artículo, se encontraron
diferencias significativas (t=1,599; p=0,002). Los artículos teóricos (M=0,30; DT=0,78) obtuvieron más citas que los
artículos empíricos (M=0,10; DT=0,30). Con respecto al número de citas en los tres años posteriores recibidas por los
artículos publicados en sección monográfica (M=0,27; DT=0,69) o sección abierta (M=0,18; DT=0,63), no se encontraron diferencias significativas (t=0,226; p=0,730).
En la figura 5 puede observarse la media de citas recibidas por los artículos en función de año de publicación.
Los artículos publicados en el año 2006 son los que más citas han recibido con una media de 0,62, mientras que
los artículos publicados en 2008, con una media de 0,05 citas, fueron los que menos citas han otorgado a la revista.
Figura 5. Media del número de citas recibidas por los artículos publicados en el Universities and Knowledge Society Journal, durante el
periodo comprendido entre 2004 y 2009, en función del año de su publicación.
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
En la misma línea, se determinó la media de citas recibidas en los tres años posteriores a su publicación, en
función del año de publicación. Cabe destacar que los artículos publicados durante el año 2004, que otorgaron una
media de 0,32 citas por artículo a la revista, no obtuvieron ninguna cita en los tres años posteriores a su publicación.
Sin embargo, los artículos publicados en el año 2006 y 2007 también son los que más citas recibieron durante los
tres años posteriores (véase figura 6).
En la figura 7, se exponen los datos relativos a la evolución de la revista en cuanto al índice de impacto en la
base de datos In-Recs. En el año 2009 alcanzó el índice de impacto mayor, con una puntuación de 0,256; la revista se
posicionó en el primer cuartil. Durante los años de 2004 a 2005, el índice de impacto fue 0 y la revista se posicionaba
en el cuatro cuartil de In-Recs. Sin embargo, en el año 2006, la revista se posicionó en el segundo cuartil, ocupando
el puesto diecinueve de setenta revistas; en el año 2007, aunque se mantuvo en el segundo cuartil, bajó al puesto
treinta y dos de entre ochenta y seis revistas.
CC
CC
52
Figura 6. Media del número de citas recibidas en los tres años posteriores a su publicación, por los artículos publicados en el Universities
and Knowledge Society Journal, durante el periodo comprendido entre 2004 y 2009, en función del año de su publicación.
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Figura 7. Evolución del Universities and Knowledge Society Journal en relación con el índice de impacto en In-Recs (2004-2009).
0,3
0,25
0,2
0,15
Índice de impacto
0,1
0,05
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
CC
CC
53
En relación con la muestra empleada en cada uno de los artículos, en función del tipo de artículo, los resultados
se exponen en la tabla 1. Cabe desatacar que el 56 % de los artículos publicados durante el periodo comprendido
entre los años 2004 y 2013 indicó no haber utilizado ningún tipo de muestra, y ese porcentaje se corresponde con
el total de los artículos teóricos. El 16,2 % de los artículos publicados versan sobre estudios que utilizaron alumnado
universitario como participantes, y el 10,2 % profesorado universitario.
Tabla 1. Distribución de los artículos publicados en el Universities and Knowledge Society Journal durante el periodo comprendido entre
2004 y 2013, en función del tipo de artículo y el tipo de muestra utilizada.
Artículo teórico
Tipo de muestra
Artículo empírico
Total
n
%
n
%
N
%
121
100
0
0
121
56
Profesorado universitario
0
0
22
23,1
22
10,2
Alumnado universitario
0
0
35
36,9
35
16,2
Profesorado y alumnado universitario
0
0
19
20
19
8,8
Otros
0
0
19
20
19
8,8
Total
121
100
95
100
216
100
Sin muestra
2004 y 2013, en función de la temática y del tipo de artículo, empírico y teórico.
Artículo
empírico
Temática
Artículo teórico
Total
n
%
n
%
N
%
Modelos de universidad en la sociedad del conocimiento
11
11,6
12
9,9
23
10,6
Modelos educativos y uso de la tecnología en la educación superior
29
30,5
28
23,1
57
26,4
Sistemas de acceso abierto en el uso de materiales de aprendizaje; sistemas
para el desarrollo y uso de recursos educativos en abierto.
3
3,2
15
12,4
18
8,3
Modelos tecnológicos y pedagógicos e innovaciones
27
28,4
12
9,9
39
18,1
Transformaciones en los procesos administrativos o de aprendizaje en la
educación superior a partir del uso de las TIC
11
11,6
15
12.4
26
12
La perspectiva organizativa y de gestión en el uso de las TIC en las
instituciones de educación superior
5
5,3
20
16,5
25
11,6
Liderazgo y gobierno de la universidad en la sociedad del conocimiento
8
8,4
9
7,4
17
7,9
Modelos de presencia y de servicio de la universidad usando Internet
1
1,1
10
8,3
11
5,1
Total
95
100
121
100
216
100
La clasificación de los artículos por temáticas, como puede observarse en la tabla 2, puso de manifiesto que
la temática sobre la que más publicó en la revista fue «modelos educativos y uso de la tecnología en la educación superior», con una presencia del 26,4 %, seguida de «modelos tecnológicos y pedagógicos e innovaciones»
CC
CC
54
(18,1 %). Por el contrario, la «modelos de presencia y de servicio de la universidad usando Internet» fue la menos
publicada.
En la tabla 2, además, se expone la distribución de los artículos en función de la temática y del tipo de artículo.
Cabe destacar que, en su mayoría, tanto los artículos teóricos (23,1 %) como los empíricos (30,5 %) versan sobre la
temática «modelos educativos y uso de la tecnología en la educación superior». Sin embargo, la segunda temática
más publicada en los artículos empíricos fue «modelos tecnológicos y pedagógicos e innovaciones» (28,4 %), mientras que en los artículos teóricos fue «la perspectiva organizativa y de gestión en el uso de las TIC en las instituciones
de educación superior» (16,5 %).
En relación con la distribución de los artículos en función de la temática y el tipo de sección, abierta o monográfica, los resultados pusieron de manifiesto que la temática más publicada en ambas secciones fue «modelos
educativos y uso de la tecnología en la educación superior» (véase tabla 3). Sin embargo, mientras que la temática
«liderazgo y gobierno de la universidad en la sociedad del conocimiento» fue la segunda más tratada en los artículos publicados en la sección monográfica, en los artículos publicados en sección abierta fue «modelos tecnológicos
y pedagógicos e innovaciones».
2004 y 2013, en función de la temática y del tipo de sección, sección monográfica y sección abierta.
Sección
monográfica
Temática
Sección
abierta
Total
n
%
n
%
N
%
7
5,8
16
16,7
23
10,6
Modelos educativos y uso de la tecnología en la educación superior
30
25
27
28,1
57
26,4
Sistemas de acceso abierto en el uso de materiales de aprendizaje.
Sistemas para el desarrollo y uso de recursos educativos en abierto.
12
10
6
6,3
18
8,3
16
13,3
23
24
39
18,1
Transformaciones en los procesos administrativos o de aprendizaje en la
educación superior a partir del uso de las TIC
15
12,5
11
11,5
26
12
La perspectiva organizativa y de gestión en el uso de las TIC en las
instituciones de educación superior
16
13,3
9
9,4
25
11,6
Liderazgo y gobierno de la universidad en la sociedad del conocimiento
17
14,2
0
0
17
7,9
Modelos de presencia y de servicio de la universidad usando Internet
7
5,8
4
4,2
11
5,1
120
100
96
100
216
100
Total
El análisis de las citas ha puesto de manifiesto que los artículos, publicados durante el periodo comprendido
entre 2004 y 2009, que recibieron más citas fueron aquellos que trataban la temática «sistemas de acceso abierto
en el uso de materiales de aprendizaje; sistemas para el desarrollo y uso de recursos educativos en abierto» (véase
tabla 4). Dicha temática fue la segunda sobre la que menos se publicó durante el periodo indicado, con un total de
ocho artículos. La temática «modelos educativos y uso de la tecnología en la educación superior» con un total de
treinta y un artículos fue la más publicada entre los años 2004 y 2009, y, sin embargo, fue la tercera temática menos
citada, con una media de 0,16 citas.
CC
CC
55
Tabla 4. Media del número de citas recibidas por los artículos publicados en el Universities and Knowledge Society Journal, durante el
periodo comprendido entre 2004 y 2009, en función de la temática.
Artículos
Temática
Citas
n
M
DT
6
0
0
Modelos educativos y uso de la tecnología en la educación
superior
31
0,16
0,37
Sistemas de acceso abierto en el uso de materiales de
aprendizaje; sistemas para el desarrollo y uso de recursos
educativos en abierto.
8
1,13
0,83
19
0,26
0,93
Transformaciones en los procesos administrativos o de
aprendizaje en la educación superior a partir del uso de las TIC
14
0,29
0,82
La perspectiva organizativa y de gestión en el uso de las TIC en
las instituciones de educación superior
22
0,09
0,29
Liderazgo y gobierno de la universidad en la sociedad del
conocimiento
12
0,25
0,45
Modelos de presencia y de servicio de la universidad usando
Internet
10
0,60
1,35
En lo que respecta a la productividad por países en la revista, se procedió a contabilizar la nacionalidad de
cada uno de los autores participantes. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el 64,3 % de los autores
participantes era de nacionalidad española. Las nacionalidades argentina (4,8 %), mexicana (4,8 %) y colombiana
(4,8 %) fueron las siguientes que más participaron. En la tabla 5 se pueden observar todos los porcentajes del resto
de los países participantes.
En relación con la participación de las universidades en la revista, se contabilizó la universidad de procedencia, teniendo en cuenta la universidad a la que pertenecía el primer autor. Los resultados se muestran en la tabla
6, en los que se observa que el mayor porcentaje (20,4 %) de artículos procedía de autores pertenecientes a la
Universidad Oberta de Catalunya, seguida de la Universidad de Barcelona y de la Universidad de Granada, ambas
con un 3,2 % de los artículos publicados. Como puede observarse en los resultados, los autores principales de los
artículos procedían de una gran variedad de universidades, ya que, además de las indicadas en la tabla 6, setenta
y un artículos se clasificaron dentro del apartado «otras universidades». Este apartado engloba aquellos artículos
en los que la universidad del autor principal solo aparecía como universidad de procedencia en un solo artículo.
Por ello, se determinó que los autores de los artículos publicados pertenecieron a noventa y tres universidades
diferentes. Además, otro aspecto relevante es que se identificó una participación de otro tipo de instituciones
del 16,7 %.
CC
CC
56
Tabla 5. Porcentaje de participación de los países en el Universities and Knowledge Society Journal, durante el periodo comprendido entre
2004 y 2013.
País
N.º de autores
%*
España
254
64,3
Argentina
19
4,8
México
19
4,8
Colombia
18
4,7
EE. UU.
11
2,8
Francia
11
2,8
Holanda
11
2,8
Venezuela
11
2,8
Brasil
7
1,7
Reino Unido
7
1,7
Finlandia
5
1,3
Chile
4
1
Cuba
4
1
Suecia
4
1
Australia
2
0,5
Ecuador
2
0,5
Otros
6
1,5
Total
395
*El porcentaje de productividad de cada país se obtuvo teniendo en cuenta la nacionalidad de todos los autores firmantes. En el apartado
«otros» se incluyen los países que solo aparecieron como nacionalidad del autor en un documento.
Otro aspecto analizado fue el idioma de publicación: el 52,8 % se publicó en español; el 38,9 %, en dos idiomas,
español e inglés (véase tabla 7).
En relación con el análisis de las citas en función del idioma de publicación, cabe destacar que se revisaron las
citas de los ciento veinte artículos publicados entre 2004 y 2009, de los cuales ciento ocho fueron publicados en
español y doce en inglés. La media de citas nacionales de los artículos publicados en español fue 0,14 (DT=0,44) y
de los publicados en inglés fue 0 (DT=0,00). Sin embargo, en relación con las citas internacionales de los artículos
publicados en español la media fue de 0,16 (DT=0,45), menor que la media de los artículos publicados en inglés
0,17 (DT=0,38), a pesar de que las diferencias no fueron significativas.
CC
CC
57
Tabla 6. Porcentaje de participación de las universidades en el Universities and Knowledge Society Journal, durante el periodo
comprendido entre 2004 y 2013.
Universidad
N.º de artículos
%*
Universitat Oberta de Catalunya
44
20,4
Universidad de Barcelona
7
3,2
Universidad de Granada
7
3,2
Universidad de Sevilla
6
2,8
Universidad Autónoma de Barcelona
4
1,9
Universidad Carlos III de Madrid
4
1,9
Universidad Pontificia de Salamanca
4
1,9
Universidad Complutense de Madrid
3
1,4
Universidad Cooperativa de Colombia
3
1.4
Universidad de la Laguna
3
1,4
UNED
2
0,9
Universidad de Buenos Aires
2
0,9
Universidad de Huelva
2
0,9
Universidad de los Andes (Venezuela)
2
0,9
Universidad de Murcia
2
0,9
Universidad de Oviedo
2
0,9
Universidad de Salamanca
2
0,9
Universidad de Santiago de Compostela
2
0,9
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
2
0,9
Universidad Internacional de Cataluña
2
0,9
Universidad Politécnica de Cataluña
2
0,9
Universidad Rey Juan Carlos
2
0,9
Otras universidades
71
32,9
Otras instituciones
36
16,7
Total
216
100
* El porcentaje de participación de cada universidad se obtuvo teniendo en cuenta la universidad de procedencia del primer autor.
CC
CC
58
Tabla 7. Distribución del número de artículos publicados en el Universities and Knowledge Society Journal durante el periodo
comprendido entre 2004 y 2013, en función del idioma de publicación.
Idioma
N.º de artículos
%
Español
114
52,8
Inglés
17
7,9
Español e inglés
84
38,9
Portugués
1
0,5
Total
216
100
Con respecto al índice de autoría, los resultados pusieron de manifiesto que el 49,1 % de los artículos tuvieron
una autoría individual; el porcentaje de artículos era menor a medida que era mayor el número de autores (véase
tabla 8). En este sentido, es destacable el hecho de que existe una relación entre el número de autores y el tipo de
artículo, ya que los artículos teóricos fueron producidos por un menor número de autores (M=1,53; DT=0,79) que
los artículos empíricos (M=2,21; DT=0,21), y se encontraron diferencias estadísticamente significativas (t=-4,950;
p=0).
Tabla 8. Distribución del número de artículos publicados en el Universities and Knowledge Society Journal durante el periodo
comprendido entre 2004 y 2013, en función el número de autores firmantes.
Numero de autores
N.º de artículos
%
1
106
49,1
2
66
30,6
3
26
12
4
14
6,5
5
2
0,9
6
1
0,5
7
1
0,5
Total
216
100
Por último, se analizaron los documentos referenciados por los artículos publicados en los años 2012 y 2013,
para determinar el índice de actualización de dichos artículos. En relación con los artículos publicados durante el
año 2012 (véase la figura 8), el 41,37 % de documentos referenciados habían sido publicados con anterioridad al año
2005, y el 44,39 % se publicó entre los años 2008 y 2012.
Con respecto a los artículos publicados en el año 2013, el 35,79 % de los documentos referenciados había sido
publicados antes del año 2005, y el 41, 44 % se publicó durante los últimos cinco años, entre el año 2009 y 2013
(véase figura 9).
CC
CC
59
Figura 8. Número de documentos referenciados según el año de publicación, en los artículos publicados en el Universities and Knowledge
Society Journal durante el año 2012.
250
200
150
100
50
0
Antes 2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Figura 9. Número de documentos referenciados según el año de publicación, en los artículos publicados en el Universities and Knowledge
Society Journal durante el año 2013.
300
250
200
150
100
50
0
Antes 2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
CC
CC
60
Discusión
La calidad de las publicaciones científicas es un aspecto de difícil delimitación, pero existen indicadores cuantitativos que permiten valorar de una forma relativa su impacto en la comunidad científica. Dichos indicadores son importantes para el personal docente e investigador en los procesos de acreditación y evaluación (Buela-Casal y Sierra,
2007). Por ello, es necesario que el Universities and Knowledge Society Journal se afiance en estos indicadores, ya que
el ascenso de las revistas en la clasificación conlleva una mejora de la calidad de autores que publican en ellas. Esto
hace que, a su vez, se sitúen en mejores posiciones; dado que los artículos aportan datos más relevantes a la ciencia,
reciben, por tanto, más citas y, en consecuencia, aumenta su índice de impacto (Buela-Casal y Zych, 2010).
El estudio llevado a cabo indica que la revista ha tenido una evolución positiva en la base de datos IN-RECS,
desde su creación hasta el año 2009. En relación con el número de artículos publicados, la revista se ha mantenido
estable hasta el año 2013, cuando aumentó el número de documentos publicados. Ariza y Quevedo (2013) han
puesto de manifiesto que el hecho de que una revista publique más artículos de lo habitual en uno o varios números consecutivos afecta negativamente al índice de impacto. Por ello, será necesario examinar el efecto que pueda
tener la publicación de un mayor número de documentos durante el año 2013 en RUSC.
En relación con el tipo de artículos publicados, se ha constatado que la revista ha publicado un mayor número
de artículos teóricos que empíricos. Además, al igual que se ha demostrado en otros estudios (Ariza et al., 2011; Ariza y Quevedo-Blasco, 2013; Buela-Casal et al., 2009; Gómez-García et al., 2012; Granados et al., 2011), son los artículos
teóricos los que han aportado más citas a la revista, en comparación con los empíricos, tanto en el número total
como en el número de citas recibidas en los tres años posteriores a su publicación. Sin embargo, a pesar de que
el número de artículos teóricos ha sido mayor que el de empíricos de forma constante hasta el año 2010, esto se
modifica a partir del año 2011 y se mantiene hasta el año 2013, años en los que se publican más artículos empíricos.
Por el contrario, no se ha encontrado ningún tipo de relación entre el número de citas y el tipo de sección en el
que han sido publicados los artículos, sección monográfica o sección abierta. Sin embargo, se ha determinado que
en la sección monográfica se publican más artículos teóricos que empíricos, pero no se garantiza que los artículos
teóricos publicados en la sección monográfica otorguen más citas que los teóricos publicados en la sección abierta.
Otro aspecto relevante, en relación con el tipo de artículo, es el hecho de que los artículos teóricos son documentos publicados en mayor medida por un solo autor, lo que también ha sido revelado por otras investigaciones (Ariza
et al., 2011; Ariza y Quevedo-Blasco, 2013; Buela-Casal et al., 2009; Gómez-García et al., 2012; Granados et al., 2011).
La revista tiene una clara delimitación de las temáticas que abordan sus publicaciones. Sin embargo, el estudio
ha puesto de manifiesto que los temas tratados por las publicaciones que otorgan mayor número de citas a la revista
no son las temáticas sobre las que más se publica en la revista. Por ello, sería conveniente revisar este aspecto, para fomentar la publicación de artículos relacionados con los temas que más interés generan entre la comunidad científica.
Con respecto a la productividad por países, a pesar de que más del 50 % de los autores es de nacionalidad española, cabe destacar que hay una alta presencia de autores de otros países, tanto europeos como de otras partes
del mundo. Igualmente, aunque el mayor porcentaje de trabajos publicados pertenece a autores de la Universitat
Oberta de Catalunya, hay una gran representación de las universidades españolas, al igual que de un gran número
de universidades extranjeras y otro tipo de instituciones. Estos aspectos son positivos para la evolución de la revista,
pues le otorgan un marcado carácter internacional. Una revista internacional significa mucho más que ser extranjera o estar indexada en la Web of Science, (Navarrete-Cortes, Quevedo-Blasco, Chaichio-Moreno, Ríos, y Buela-Casal,
CC
CC
61
2009; Zych, y Buela-Casal, 2007; Zych y Buela-Casal, 2009; Zych y Buela-Casal, 2010), debido a que la productividad
científica no tiene fronteras, así como a la gran importancia que tiene la trascendencia científica en todo el mundo,
y no solo en los países de procedencia donde se han realizado los estudios. Para entrar a formar parte de este grupo
de publicaciones, que cumplen unos criterios muy exigentes, uno de los requisitos fundamentales es que se encuentren indexadas en la Web of Science, aunque cumplir solo este criterio no garantiza la internacionalidad (Zych
y Buela-Casal, 2010). Por ello, es importante que la revista se mantenga en esta línea, para que siga evolucionando
positivamente en este sentido.
En relación con el idioma de publicación, desde el año 2010, la revista tiene como lengua oficial el inglés; en
su mayoría, los trabajos se publican en dos idiomas: inglés y español. Esta característica de la revista es positiva,
ya que el estudio ha puesto de manifiesto que los artículos publicados en inglés favorecen la producción de citas
internacionales. En este sentido, Zych y Buela-Casal (2009) han realizado un estudio en el que ponen de manifiesto
que las revistas que tienen un mayor índice de internacionalidad son aquellas que publican en más idiomas, entre
otras características. En definitiva, es importante que las publicaciones no se limiten al español, puesto que de esta
forma se restringe el acceso a un menor número de investigadores, cosa que repercute en el número de citas. No
obstante, las investigaciones en español son necesarias para que se puedan reconocer internacionalmente por los
países iberoamericanos.
Otro de los reconocimientos sobre la importancia de una revista en la comunidad internacional es la inclusión
de la revista en las bases de datos de prestigio. RUSC está indexada en la base de datos de Scopus desde 2010. Scopus es una de las más prestigiosas bases de datos que proporciona una visión general completa de la producción
mundial de investigación en diversos campos científicos, como las ciencias sociales. En este sentido, que la revista
se encuentre indexada en dicha base de datos es un aspecto importante dado que aporta una mayor visibilidad a la
producción científica que en ella se publica. Los autores tienen como objetivo que sus investigaciones sean visibles
a la comunidad científica, por lo que el hecho de que una revista se encuentre indexada en la mencionada base de
datos fomenta la intención de los autores de publicar en ella.
En relación con el índice de actualización de los artículos, cabe destacar que, a pesar de que el análisis llevado
a cabo ha puesto de manifiesto que en los artículos publicados tanto en el año 2012 como en el año 2013, existe
un porcentaje aceptable de referencias de los últimos cinco años; además, tienen un porcentaje relativamente alto
de referencias publicadas hace ocho años o más. Es importante que se controle este aspecto, ya que, como han
demostrado otros estudios (Cañedo, Nordase, Guerrero y Ramos, 2005), las referencias actualizadas influyen positivamente en las citas de una revista, y, además, de este modo, se consideran las investigaciones científicas actuales
más relevantes.
En definitiva, se considera que este estudio es de gran importancia para RUSC, ya que, a pesar de que los resultados muestran que la revista está evolucionando positivamente, se han determinado cuáles son sus puntos fuertes,
para potenciarlos, y cuáles son aquellas posibles carencias que pueden mejorarse. En este sentido, es importante,
sobre todo, revisar cómo van a influir los cambios producidos en la revista acerca del número de publicaciones en
cada número, así como el hecho de publicar más artículos empíricos que teóricos.
Entre las principales limitaciones del estudio, se encuentra el análisis de las citas, ya que no se han podido analizar los artículos publicados entre 2010 y 2013, dado que la base de datos IN-RECS no tenía actualizados los datos correspondientes durante esos años. Por ello, sería conveniente realizar un nuevo estudio utilizando los datos relativos
a las citas contabilizadas a través de Scopus, cuando esta cuente con datos suficientes para poder llevarlo a cabo.
CC
CC
62
Referencias
Ariza, T. & Quevedo-Blasco, R. (2013). Análisis bibliométrico de la Revista de Investigación Educativa (2000-2012).
Revista de Investigación Educativa, 31(1), 31-52. doi http://dx.doi.org/10.6018/rie.31.1.160321
Ariza, T., Granados, M. R., Ramiro, M. T. & Gómez-García, A. (2011). Una década de la Revista Española de Educación y
Psicopedagogía: un análisis bibliométrico de su evolución. Revista Española de Educación y psicopedagogía, 22(1),
38-57.
Ayala-Gascón, M., Aleixandre-Benavent, R. & Gandía-Balaguer, A. (2012). Indicadores de actividad científica en
investigadores singulares: perfil bibliométrico de Eduardo Primo Yúfera, expresidente del CSIC. Revista Española
de Documentación Científica, 35(2), 209-237. doi http://dx.doi.org/10.3989/redc.2012.2.887
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Sobre los autores
María Teresa Ramiro Sánchez
[email protected]
PDI Universidad de Granada
María Teresa Ramiro es licenciada en Psicología por la Universidad de Oviedo. En la actualidad es investigadora en el Centro de Investigación Mente, Cerebro y Comportamiento (CIMCYC) de la Universidad de Granada. Es miembro del grupo
de investigación de Psicofisiología Clínica y Promoción de la Salud de dicha universidad, y sus principales líneas de investigación son la evaluación del riesgo para la infección por el VIH y la intervención preventiva en población adolescente,
así como la evaluación de la educación superior y la investigación. En los últimos años, ha participado en docencia de
diversa índole (grado, congresos, seminarios, etc.) y en la organización y coordinación de múltiples actividades científicas
Tamara Ramiro-Sánchez
[email protected]
Facultad de Psicología, Universidad de Granada
Tamara Ramiro-Sánchez es licenciada en Psicología por la Universidad de Granada. Es miembro del grupo de investigación de Psicofisiología Clínica y Promoción de la Salud de dicha universidad, y sus principales líneas de investigación son
la evaluación del riesgo para la infección por el VIH y la intervención preventiva en población adolescente, así como la
evaluación de la educación superior y la investigación.
Rubén Alba-Ruiz
[email protected]
Facultad de Psicología, Universidad de Granada
Rubén Alba-Ruiz es licenciado en Documentación y máster en Información Científica y Soft Computing por la Universidad de Granada. Trabaja como técnico de investigación en procesos, principios y técnicas de comunicación científica,
recuperación de información, metodologías e indicadores de evaluación de la actividad científica. Es fundador del grupo
emergente SInCEC, un proyecto documental dirigido a prestar ayuda a investigadores y docentes universitarios en su
tarea diaria en todo lo relacionado con la gestión, la difusión y la evaluación de su investigación. En los últimos años ha
participado como docente en la Escuela Andaluza de Salud Pública.
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Facultad de Psicología
Universidad de Granada
18011 Granada
España
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Análisis de la funcionalidad didáctica
de las tabletas digitales en el espacio
europeo de educación superior
M.ª Luisa Sevillano García1
y Esteban Vázquez Cano2
Fecha de presentación: abril de 2013
1. UNED, España | [email protected]
2. UNED, España | [email protected]
Cita recomendada
Sevillano, M.L. y Vázquez, E. (2014). Análisis de la funcionalidad didáctica de las tabletas digitales en el espacio europeo de educación superior.
RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 11(3). págs. 47-81. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.1808
Resumen
Este artículo presenta una investigación en la que se analiza la funcionalidad didáctica de las tabletas digitales en
el espacio europeo de educación superior. El uso didáctico y competencial de los dispositivos móviles es un reto
al que se enfrentan profesores, alumnos y las propias instituciones universitarias. En el actual sistema universitario,
los dispositivos móviles desempeñan un papel esencial que precisa de análisis rigurosos que abran nuevas vías de
participación y arquitectura didáctica acordes con el espacio europeo de educación superior. La investigación se
ha contextualizado en una muestra de 419 estudiantes de tres universidades públicas españolas: Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Oviedo y Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). A través de
una metodología cuantitativa y cualitativa, se ha procedido a analizar historias de vida de estudiantes que conocen
y usan las tabletas digitales de forma personal y en sus estudios universitarios. Los resultados muestran cómo este
dispositivo móvil puede llegar a ser un recurso muy útil en el tratamiento de la información, en el acceso y creación
de contenidos y en el desarrollo de competencias genéricas conforme con los descriptores de Dublín y con las
principales recomendaciones de los proyectos europeos Tunning, Reflex y UEConverge.
Palabras clave
tabletas digitales; aprendizaje ubicuo y móvil; competencias genéricas; EEES
Analysis of the didactic use of tablets in the European Higher Education Area
Abstract
This article presents a study in which we analyse the didactic use of tablets in the European Higher Education Area (EHEA).
The competential and didactic use of mobile devices is a challenge for lecturers, students and universities alike. In the
current university system, mobile devices play a key role that requires rigorous analysis to open up new channels of participation and didactic design in accordance with the EHEA. The research is contextualised in a sample of 419 students from
three Spanish public universities: Complutense University of Madrid (UCM), University of Oviedo and National University
of Distance Education (UNED), Spain. Through a quantitative and qualitative methodological approach, we proceeded to
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M.ª Luisa Sevillano y Esteban Vázquez |
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FUOC, 2014 | Análisis de la funcionalidad didáctica de las tabletas digitales en el espacio europeo de educación superior
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analyse the life stories of students who are familiar with tablets and use them in both their personal lives and for their university studies. The results show that this mobile device can be a useful resource in information processing, content access
and creation, and generic competency development in line with the Dublin Descriptors and the main recommendations
of the Tuning, Reflex and EUConverge European projects.
Keywords
tablets; mobile and ubiquitous learning; generic competencies; EHEA
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Introducción
Presentamos en este artículo un análisis de la potencialidad didáctica del uso de las tabletas digitales en el espacio
europeo de educación superior (EEES) contextualizado en tres universidades españolas: Universidad Complutense
de Madrid, Universidad de Oviedo y Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Este dispositivo ha
irrumpido con fuerza en España, país que duplica a Europa en el número de tabletas por usuario, ya que frente
al 14% de media en nuestro país, se registra el 7% en Europa, según datos del Informe Mobile Life (2012). El uso
de dispositivos móviles de forma aplicada al desarrollo de habilidades personales, académicas y profesionales se
enmarca dentro del contexto competencial del EEES. El concepto clave que se adopta en este marco de actuación
universitaria es el uso de metodologías e instrumentos que incentiven la transferibilidad de las habilidades a contextos personales, sociales, académicos y profesionales y, así, poder crear la base para un aprendizaje a lo largo de
la vida (Villa y Poblete, 2007; Cedefop, 2010; Murphy, 2011; Allen y Van der Velden, 2012). A esto debemos añadir
que en la actual coyuntura económica todos los expertos apuntan a que uno de los caminos a explorar para poder
superar esta situación de crisis es adoptar de manera inteligente tecnologías digitales que permitan desarrollar
modelos económicos productivos y eficientes, en los que la innovación tecnológica sirva de motor del crecimiento
y del incremento de la productividad (Informe La sociedad en red, 2011).
El objetivo de esta investigación es analizar si este dispositivo digital con alta penetración en el contexto social
actual resulta beneficioso para el estudiante universitario en su devenir académico, profesional y social, de manera
que contribuya a desarrollar conocimientos y actitudes instrumentales que supongan un valor en la sociedad del
conocimiento.
Implicaciones didácticas de las tabletas digitales en el EEES
La Unión Europea resalta que, en la sociedad del conocimiento, cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y que muestra múltiples interconexiones (European Comission, 2010). Las competencias genéricas en el EEES hacen referencia a aquellas competencias que son claves, transversales y transferibles en relación con una amplia variedad de contextos personales,
sociales, académicos y laborales a lo largo de la vida. Por tanto, las competencias genéricas son (Villa y Poblete, 2007):
•• Aquellas competencias que constituyen una parte fundamental del perfil profesional y del perfil formativo de
todas o de la mayoría de las titulaciones.
•• Competencias que incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para la sociedad del conocimiento.
Las principales razones para la inclusión de este tipo de competencias provienen, por un lado, de las instituciones y las empresas que contratan a los titulados universitarios, quienes demandan una formación basada en
competencias para poder contar con recursos humanos que no solo posean competencias técnicas, sino también
competencias metodológicas, humanas y sociales. Es decir, que cuenten con todas aquellas competencias relacionadas con la capacidad de actuación efectiva en las situaciones concretas de trabajo y en la vida en general
(García-Aracil y Van der Velden, 2008).
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Tabla 1. Relación entre competencias genéricas y funcionalidades de las tabletas
Competencias genéricas
(Descriptores de Dublín, 2005)
Funcionalidades de las tabletas
Gestión de redes sociales (Twitter, Facebook…) y todo tipo de foros.
Realización de videoconferencias, envío de mensajes en microblogging
y llamadas telefónicas a través de internet (voz IP) sin costes añadidos.
Competencias del aprendizaje autorregulado
Aprendizaje autónomo.
Iniciativa y motivación .
Planificación y organización.
Manejo adecuado del tiempo.
Preocupación por la calidad (monitorización, evaluación, mejora).
Lectura de documentos y libros digitales mediante aplicaciones
ofimáticas, e-readers, lectores de suscripciones RSS.
Uso del GPS localizador, visualizador de mapas (Google Maps, Google
Earth…), trazador de rutas.
Sensores de entorno: estación meteorológica, giroscopio y
acelerómetro, brújula y detector de campos magnéticos, medición de
nivel de luz y de ruido.
Competencias cognitivas superiores
Capacidad de síntesis.
Capacidad de análisis.
Pensamiento creativo e innovador.
Capacidad de resolución de problemas/actuar en entornos nuevos.
Aplicación de los conocimientos a la práctica.
Toma de decisiones.
Juicio crítico (del trabajo personal y del trabajo de otros).
Realización de videoconferencias. Reproducción multimedia y radio
FM: imágenes, vídeos, animaciones, música y otros archivos de sonido.
Grabación de sonido y retoque fotográfico, edición de vídeo y de
sonido (con diversas aplicaciones).
Traductor de palabras y textos a múltiples idiomas (con reproducción
de voz y posibilidad de entrada de palabras por audio).
Lector OCR de documentos PDF e imágenes.
Competencias de comunicación
Comunicación y presentación escrita.
Comunicación y presentación oral.
Capacidad para redactar informes o documentos formales.
Capacidad para comunicarse en idiomas extranjeros.
Búsquedas de información (prensa, webs temáticas, vídeos… con
posibilidad de navegación por voz) y descarga de archivos.
Almacenamiento/recuperación de información en los espacios «en
la nube» (sincronización de contenidos en DropBox, Google Drive,
SkyDrive…).
Visualización de los contenidos de la tableta en el aparato de TV o la
pizarra digital.
Cámara de fotos (escáner y lector de códigos QR) y grabadora de vídeo
(con aplicaciones para visualizar realidad aumentada).
Toma de notas: anotaciones y captación de URL, fotos y todo tipo de
información de internet.
Utilización de herramientas ofimáticas sencillas para elaborar y
modificar documentos de texto y hojas de cálculo.
Competencias instrumentales en la sociedad del conocimiento
Manejo de las TIC.
Habilidad en la búsqueda de información.
Habilidad en la organización de información.
Habilidad en el manejo de bases de datos.
Gestión (sincronizada «en la nube») de las cuentas de correo
electrónico, contactos y calendario/agenda en línea del usuario.
Gestión de redes sociales (Twitter, Facebook…) y todo tipo de foros.
Realización de videoconferencias.
Uso de otros instrumentos para elaborar documentos y compartirlos:
blogs, pósters, mapas conceptuales, cómics, historias.
Competencias interpersonales
Capacidad para negociar de forma eficaz/resolución de conflictos.
Capacidad para coordinar.
Capacidad para trabajar en equipo/trabajo colaborativo.
Cuando un estudiante lleva a cabo una práctica en un ecosistema digital ubicuo está sometido a una serie de
estímulos que fluyen entre nodos situados en diferentes soportes y que filtran información a través de una variedad
de canales, cada uno de ellos con narrativas y códigos simbólicos particulares (Pachler, Bachmair y Cook, 2010;
Siemens y Baker, 2012). Esos estímulos, tomados particularmente, demandan una toma de decisión por su parte,
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que estará relacionada con la información previa disponible, pero cuyo proceso mismo tiene una carga cognitiva
capaz de generar nuevos aprendizajes (Franklin, 2011; Barbosa, Barbosa y Wagner, 2012). La interrelación entre
prácticas culturales, estructuras y acciones da lugar a una forma de ecología que se manifiesta en un proceso de
transformación educativa y cultural emergente. En esa ecología predominan los llamados contextos generados por
el usuario (D’orio, 2011; Walters y Baum, 2011). Son los usuarios los que participan activamente en la elaboración
de sus propias formas de generación de contenidos y presentan su concepción del saber dentro de un área de
aprendizaje personal (Van’t Hooft y Swan, 2007; Cope y Kalantzis, 2009). Desde la perspectiva del estudiante, los
factores claves para la innovación de la educación serán la necesidad de competencia, e implementar las necesidades de movilidad para una educación superior global y no delimitada a unas fronteras como se está promoviendo
en la actualidad desde los cursos masivos en abierto (COMA-MOOC). Existe una relación directa entre la idea de un
aprendizaje ubicuo y la capacidad de los dispositivos móviles de proveer entornos educativos altamente interconectados. Las últimas investigaciones señalan que el aprendizaje en todas partes es equivalente a alguna forma de
aprendizaje móvil simple (Murray y Olcese, 2011; Vázquez, 2012; Sevillano y Quicios, 2012).
El uso de dispositivos móviles como las tabletas digitales en procesos de aprendizaje da lugar a situaciones de
ubicuidad donde convergen dispositivos y actividades formativas en contextos de práctica social aplicada (Caudill,
2007; Billinghurst y Dunser, 2012). Hemos reflejado en la tabla 1 la relación que se establece entre las aplicaciones y
usos más habituales de las tabletas y su relación con las competencias genéricas del EEES (Descriptores de Dublín,
2005).
Diseño de la investigación y objetivos
La finalidad de la investigación consiste en analizar el uso que el estudiante universitario realiza de la tableta digital
y su incidencia en la mejora del rendimiento académico y en la adquisición de competencias genéricas conforme
al EEES en modalidad presencial y a distancia. Con ello, pretendemos generar un estándar normativizado de competencias y sus usos didácticos, válido para ser empleado por diferentes agentes y en diferentes escenarios de uso.
Partimos de la siguiente hipótesis de investigación: los dispositivos digitales móviles como las tabletas digitales,
aplicados en el entorno del EEES, son una alternativa innovadora que potencialmente puede suponer una mejora
en varios de los indicadores de desarrollo de las competencias genéricas. Para el desarrollo de esta hipótesis de
investigación, hemos planteado los siguientes objetivos:
1. Determinar los beneficios del uso didáctico de la tableta digital en el contexto universitario.
2. Documentar el mapa de competencias adquiridas con la tableta digital en el EEES.
3. Identificar las utilidades, programas, usos y actividades de las tabletas digitales para su aplicación en el EEES.
Metodología
Este trabajo se ha abordado desde un estudio multicaso y se encuadra en el ámbito genérico de los métodos cualitativos de investigación de naturaleza descriptiva con base en la etnografía multisituada mediante la recogida de
historias de vida codificadas en entrevistas en profundidad. La investigación sobre tecnologías en ámbitos educaRUSC VOL. 11 N.º 3 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2014
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tivos es cada vez más compleja y, como apuntan De Pablo, Colas y Villaciervos (2010), los estudios se están reorientando hacia un enfoque de carácter cualitativo, que posibilita un conocimiento más profundo sobre el impacto que
producen. De modo que, a través de una investigación biográfico-narrativa hemos analizado en profundidad una
unidad microcontextual que busca, principalmente, la descripción y comprensión del uso de las tabletas en el desarrollo de estudios de educación superior en un grupo de estudiantes universitarios en tres contextos diferenciados
que nos permitan tener una visión de conjunto.
Muestra
El proceso de recogida de datos se realizó durante el curso académico 2011-2012 en tres universidades españolas: Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Oviedo y Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED). Se obtuvieron 419 entrevistas y cuestionarios válidos. Después de eliminar datos espurios y duplicados
se agruparon los cuestionarios para su análisis en las siguientes categorías: género, edad y área de conocimiento
(Tabla 2):
Tabla 2. Muestra participante por categoría y universidad
Universidad
Complutense
Universidad de
Oviedo
UNED
Mujer
79
67
93
Hombre
49
51
80
18-22
57
60
101
23-26 ≥
44
54
103
Artes-Hum.
28
12
27
Ciencias
30
15
32
CCSS
41
24
41
Ciencias Salud
42
26
0
Arquit.-Ingeniería
44
20
37
(N=128-30,54%)
(N=118-28,16%)
(N=173-41,28%)
Categorías
Género
Edad
Área
Totales
Instrumentos y técnica de análisis de datos
La recogida de información se ha realizado mediante entrevistas registradas en grabadora digital y archivo de audio.
La entrevista se complementó con la cumplimentación de un cuestionario con escala Likert que nos proporcionó
datos cuantitativos sobre frecuencia de uso, programas y actividades. El protocolo orientativo de las preguntas
tipo utilizadas en las entrevistas se agrupó en tres áreas temáticas: «Actividades» realizadas, que complementan los
aprendizajes y se internan en el campo de las estrategias, «Beneficios» de conocimiento y procesuales obtenidos y
«Programas y apps». A continuación mostramos las preguntas asociadas por área temática (Tabla 3):
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Tabla 3. Protocolo por área temática de la entrevista
Área temática
Preguntas guion entrevista
Actividades
1. Explique de forma general para qué utiliza la tableta en sus estudios universitarios.
2. Exprese las principales actividades académicas que realiza con la tableta.
3. Describa si utiliza la tableta para realizar búsquedas de información y como base de datos.
4. Documente los usos de la tableta para la compartición de recursos en red, uso de redes sociales y microblogging.
5. Explique el uso de la tableta en relación con el visionado, captación y procesamiento de texto, imagen, vídeo y
sonido.
Beneficios
6. Concrete los principales beneficios de las tabletas en sus estudios universitarios en comparación con otros
recursos y dispositivos informáticos o digitales.
7. Especifique las principales funcionalidades que le aporta la tableta en sus estudios universitarios.
Programas
y apps
8. Describa los principales programas que utiliza en su tableta.
9. Documente las apps que más utiliza en el desarrollo de las asignaturas.
10. Especifique los programas y apps que considera más productivas y beneficiosas para su empelo en el EEES.
Una vez finalizado el proceso de entrevistas, transcribimos e hicimos la codificación de audio en texto con el programa Dragón. Todos los ficheros originales se convirtieron a texto plano con el editor WinEdt 5.6 y se procedió
a dar uniformidad y limpieza de datos de los documentos: supresión de códigos internos de formato, supresión
de caracteres y uniformidad ortográfica, numeración de cada una de las competencias, dificultades y beneficios,
tratamiento de bloques, grupos, subgrupos, opciones e itinerarios. Para el análisis cualitativo, hemos recurrido a
la técnica de estructuración de documentos textuales por medio de «Minería de textos» (QDA Miner 3.24), que
consiste principalmente en determinar un conjunto de características representativas de estos (Witten y Frank,
2005; Feldman y Sanger, 2006; Miner et al., 2012; Castro y Lizasoain, 2012). La metodología se ha basado en la identificación y extracción de conceptos, que se pueden considerar como dimensiones que contienen los documentos y
conforman un sistema taxonómico que posibilita la clasificación de un mapa conceptual de términos y expresiones
descriptivas de los objetivos diseñados.
Resultados y discusión
La aplicación de la metodología expuesta permitió seleccionar un diccionario de conceptos agrupado por macrocategorías referenciado a los conceptos de la investigación. Este diccionario de conceptos de componentes y
subcomponentes del mapa competencial de las tabletas digitales contiene un total de cuatro macrocategorías: actividades didácticas, programas y apps, beneficios y competencias genéricas desarrolladas, de las cuales se codificaron
24 subcomponentes, como podemos observar en la siguiente tabla:
Para la categorización de conceptos asociados a los subcomponentes se empleó el software WordStat, que asoció los conceptos a los subcomponentes con un total de 303 conceptos correspondientes a 24 subcomponentes
y 4 macrocategorías. Una vez determinados los subcomponentes y conceptos asociados, obtuvimos la medida de
proximidad de los conceptos según el coeficiente de Jaccard (Tan et al., 2006: 74). Los resultados mostraron que
los conceptos correspondientes presentan entre sí un nivel de semejanza bastante bajo, que oscila entre 0,001 y
0,233. Estos datos indican que el diccionario obtenido es pertinente para estructurar el conjunto de historias de vida
asociadas al uso de las tabletas digitales. Hemos recurrido a la técnica de escalamiento multidimensional para lo
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Tabla 4. Mapa de componentes desarrollado con tabletas
Macrocategorías
Subcomponentes
Actividades didácticas
1. Consulta de materiales en línea.
2. Procesador de textos.
3. Anotaciones explicaciones del profesor.
4. Visualización de vídeos.
5. Descarga de materiales didácticos.
6. Correo electrónico.
Programas y apps
1. Microblogging.
2. Uso de de imágenes.
3. Juegos.
4. Youtube.
5. Programas de mensajería instantánea.
6. Redes sociales.
Beneficios
1. Comunicación.
2. Economía de tiempo.
3. Movilidad.
4. Ocio.
5. Aplicaciones técnicas y sociales.
6. Ubicuidad.
1. Comunicativa.
2. Tratamiento de la información.
3. Digital.
4. Técnicas y mecánicas.
5. Análisis y síntesis.
6. Lengua extranjera.
que hemos utilizado la medida de proximidad del coeficiente de Jaccard, representando en el plano bidimensional
el conjunto de subcomponentes y conceptos asociados a las macrocategorías asociadas al uso de tabletas digitales
en el EEES. El resultado de esta representación se representa en la figura 1.
En la figura 1 se puede observar la distribución principal de componentes y subcomponentes que se obtuvo
a través del análisis de las historias de vida. Podemos reseñar una distribución que permite identificar el peso de
los conceptos asociados a las cuatro categorías. La frecuencia de conceptos se representa con el tamaño de los
círculos. La aplicación de la técnica de análisis de conglomerados, utilizando como variable de agrupación el grado
y como media de distancia el coeficiente de Jaccard, permitió obtener el dendrograma de la figura 2.
Figura 1. Mapa de conceptos de subcomponentes y conceptos
1
2
3
4
5
6
Programas y Apps
Beneficios
CC
CC
74
En el dendrograma podemos observar cómo la categoría de «Actividades didácticas» y «Beneficios» son las dos
más destacables sobre todo en los subcomponentes de «Movilidad», «Economía de tiempo» y «Consulta de materiales». La tercera categoría en importancia es «Programas y apps», en la que el alumnado valora el uso de «Redes
sociales» y «Microblogging». Podemos observar también cómo se establecen relaciones de complementariedad
entre categorías; destacan las relaciones que se establecen entre las «Competencias adquiridas», los «Beneficios» y
las «Actividades didácticas». A continuación, presentamos los resultados cuantitativos de los cuatro conceptos más
representativos por cada macrocategoría.
Figura 2. Dendrograma de aglomeración de los conceptos según los subcomponentes de las macrocategorías
Ocio
Economía de Tiempo
Beneficios
Movilidad
Comunicación
Digital
Tratamiento Inf.
Comunicativa
Competencias
Genéricas
Técnicas y mecán.
Análisis y síntesis
Lengua extranjera
Procesador de Textos
Consulta materials
Actividades
didácticas
Anotaciones prof.
Visulaización vídeos
Redes Sociales
Mensajería
Programas y
Apps
Microblogging
Juegos
AGGLOMERATION ORDER: JACCARD’S COEFFICIENT (OCCURRENCE)
Tabla 5. Frecuencias de actividades didácticas con tabletas
N.º
%
Casos
% Casos
Nb Words
% Words
Descarga de materiales didácticos
20
30,3%
20
40,8%
1286
34,5%
Correo electrónico
15
22,7%
13
26,5%
930
25,0%
Consulta de materiales en línea
22
33,3%
21
42,9%
1111
29,8%
Anotaciones explicaciones del profesor
9
13,6%
9
18,4%
577
15,5%
En la tabla 3 podemos observar la frecuencia de casos según el porcentaje de palabras asociadas a cada subcomponente. Destacan la «Descarga de materiales didácticos» (n 1286 = 34,5%) y la «Consulta de materiales en
línea» (n 1111 = 29,8%). Es, por lo tanto, significativa la influencia de las tabletas en la mejora de los procesos didácticos asociados al día de la actividad docente y discente.
CC
CC
75
Tabla 6. Beneficios de las tabletas
Beneficios
N.º
%
Casos
% Casos
Nb Words
% Words
Comunicación
14
21,5%
13
26,5%
432
23,8%
Economía de tiempo
19
29,2%
16
32,7%
450
24,8%
Movilidad
10
15,4%
10
20,4%
146
8,1%
Ubicuidad
11
16,9%
11
22,4%
199
11,0%
En la tabla 4 se observan los principales subcomponentes asociados a la categoría «Beneficios». En esta categoría destacan dos beneficios sustanciales por porcentaje de aparición en las biografías analizadas: «Economía de
tiempo» (n 450 = 24,8%) y «Comunicación» (n 1111 = 29,8%). Los beneficios de usar la tableta digital se traducen en
potenciar las actividades comunicativas dentro y fuera del aula para la participación en foros y chats académicos.
Este subcomponente es crucial para el desarrollo efectivo del mapa competencial del EEES, ya que promueve en el
estudiante su capacidad para interpretar un contexto y adoptar estrategias y habilidades de puesta en práctica de
contenidos teóricos. Por lo tanto, integra en una acción un componente conceptual y actitudinal, lo que representa
la filosofía de aprendizaje genérico.
Tabla 7. Usos de programas y aplicaciones con tabletas
Programas y apps
N.º
%
Casos
% Casos
Nb Words
% Words
Mensajería
10
15,9%
9
18,4%
257
18,1%
Microblogging
14
22,2%
14
28,6%
275
19,4%
Redes sociales
30
47,6%
25
51,0%
663
46,8%
Juegos
9
14,3%
9
18,4%
124
8,8%
En la tabla 5 se presentan los programas y aplicaciones más empleadas con las tabletas. En esta categoría sobresale especialmente el subcomponente de «Redes sociales» (n 663 = 46,8%) y «Microblogging» (n 275 = 19,4%).
Es especialmente interesante el hecho de que el alumno universitario utilice estos dispositivos para la interacción
social. Los sistemas de e-learning y blended learning de todas las universidades basan su funcionamiento en plataformas que integran las funcionalidades de foro y chat, aspectos relevantes también en redes sociales.
A continuación, analizamos los resultados en relación con la mejora de competencias genéricas mediante la correlación de tres factores: sexo, edad y tipo de estudios. En la figura 3 se presentan las competencias genéricas adquiridas
con el uso de las tabletas referidas al sexo de los participantes en la muestra. El análisis muestra resultados muy
parejos. Los estudiantes consideran que las cuatro competencias que se ven más mejoradas con el uso de tabletas
son la «Comunicativa» (26.5%), el «Tratamiento de la información (18,4%), el «Análisis y síntesis» (12,1%) y la «Digital»
(8,3%). La diferencia entre sexos es respectivamente mayor en las dos primeras, 5,1%, 3,2%, mayor en mujeres que
hombres, y en las dos segundas, mayor en hombres que mujeres en un 3,0% y 4,3% respectivamente.
El desarrollo de estas competencias genéricas por medio de estos recursos tecnológicos está en consonancia
con las recomendaciones realizadas en los proyectos europeos: Tunning, Reflex, UEConverge, entre otros, y por
investigaciones internacionales recientes (Goral, 2011; Harrold, 2012). Estas cuatro competencias contribuyen a
CC
CC
76
Figura 3. Competencias genéricas adquiridas con tabletas por sexos
Hombre
Mujer
Técnicas
Mecánicas
Lengua extranjera
Tratamiento de la información
Comunicativa
Ninguna
Digital
proporcionar una respuesta a los niveles requeridos por los Descriptores de Dublín (2005): gestión autónoma y
autorregulada del trabajo, gestión de los procesos de comunicación e información, trabajo en equipo desarrollando
diferentes tipos de funciones o roles. Junto a estas macrocategorías, procedimos a analizar dos dimensiones que
nos parecían pertinentes para comprender mejor las repercusiones del uso de las tabletas digitales en el EEES, para
lo que recurrimos, como se ve en las figuras 4 y 5, a analizar la variable «Edad» (Figura 4) y la variable «Estudios»
(Figura 5) y su incidencia en las competencias adquiridas.
Figura 4. Incidencia de la variable edad en el uso de tableta
8gt;26
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Técnicas
Mecánicas
Lengua extranjera
Comunicativa
Ninguna
Digital
CC
CC
77
Figura 5. Incidencia de la variable estudios en el uso de tableta
Artes y
Humanidades
Otras
Ciencias
Ciencias
salud
Ciencias
sociales
Agricultura e
Ingeniería
Técnicas
Mecánicas
Lengua extranjera
Comunicativa
Ninguna
Digital
En la figura 4, podemos comprobar cómo la edad tiene una influencia en la percepción de las competencias
con el uso de tabletas en el EEES. Así podemos observar que a mayor edad (franja 23-26 años) se valoran más los
beneficios en aspectos como las funcionalidades comunicativas y la economía de tiempo. Por el contrario, en franjas inferiores (franja 18-22 años) se incide en los beneficios de la movilidad, la ubicuidad y el ocio.
La figura 5 muestra los porcentajes relacionados con las competencias genéricas agrupados por estudios en los
que se realizó el análisis de cuestionarios en las tres universidades estudiadas. Destaca que en el ámbito técnico de
los estudios de Ingeniería, Arquitectura y Ciencias los estudiantes valoran como especialmente útil el uso de tableta
para el desarrollo de las competencias «Análisis y síntesis» (I: 25,93% C: 15%); «Mecánicas» (I: 25,93% C: 25%) y «Tratamiento de la información» (I: 18,52% C: 30%). Los estudiantes del ámbito de las Humanidades y Ciencias Sociales
destacan las tabletas como funcionales en las competencias «Tratamiento de la información» (H: 21,43% CCCSS:
27,62%); «Mecánicas» (H:17,86% CCCSS: 18,83%). Los estudiantes del área de Ciencias de la Salud destacan la funcionalidad en dos competencias prioritariamente, «Tratamiento de la información» y «Mecánicas» (CS: 26,32%-31,58%).
Conclusiones
La universidad de este siglo xxi se configura no solo desde el posicionamiento institucional y normativo que la regula, sino desde la realidad social, profesional y tecnológica que la impregna y la condiciona. Sin duda, el aprendizaje
ubicuo conforma un nuevo paradigma educativo que surge a raíz de los nuevos medios y recursos tecnológicos
que participan de los principios de movilidad, colaboración y participación activa. Este aprendizaje brinda alternativas de interacción y acceso a contenidos muy diversos. Las tabletas digitales, que han irrumpido con fuerza en el
panorama social y académico en estos dos últimos años posibilitan, por su reducido volumen y altas prestaciones
tecnológicas, un poderoso recurso con el que afrontar el desarrollo de varios subcomponentes de las competencias genéricas propuestas en el EEES. Además este tipo de dispositivo móvil habilita al estudiante para completar
CC
CC
78
su formación a través de los cursos masivos en abierto (MOOC) y trabajar de forma colaborativa e interactiva con
compañeros y profesores tanto en la educación presencial como a distancia.
Los resultados de este macroestudio en tres universidades españolas configuran uno de los primeros mapas
competencias del uso de las tabletas digitales en el EEES. Podemos concluir que este dispositivo móvil con alta penetración entre la franja de edad estudiada (18-26 años) posibilita, entre el estudiante universitario, una mejora de
varios indicadores de las competencias genéricas, especialmente las de «aprendizaje autorregulado», «cognitivas
superiores», «de comunicación», «instrumentales en la Sociedad del Conocimiento» e «interpersonales» (Descriptores de Dublín, 2005). Asimismo, los estudiantes que hacen uso de estos dispositivos móviles destacan en casi
todas las franjas de edad, sexo y estudios universitarios su funcionalidad y operatividad en dimensiones como la
comunicación, el tratamiento de la información, la economía de tiempo, la movilidad y la ubicuidad.
Apoyos
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de la Dirección General de Investigación y Gestión del Plan Nacional I+D+I
(Aprendizaje ubicuo con dispositivos móviles: elaboración y desarrollo de un mapa de competencias en educación
superior) EDU2010-17420-Subprograma EDUC.
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CC
CC
80
Sobre los autores
M.ª Luisa Sevillano García
[email protected]
Catedrática de la UNED
Catedrática de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y doctora en
Ciencias de la Educación. Directora de la revista Enseñanza&Teaching y asesora científica de distintas revistas nacionales
e internacionales. Sus investigaciones y publicaciones están relacionadas con el mundo de los medios de comunicación,
nuevas tecnologías, estrategias de enseñanza y aprendizaje e innovación curricular. Ha dirigido el centro de Radio y
Medios Audiovisuales de la UNED y proyectos formativos en varios países de América Latina. Ha organizado y dirigido
cursos de verano de la UNED y cursos de formación del profesorado sobre medios y estrategias. Ha dirigido más de
treinta y cinco tesis doctorales y setenta trabajos de investigación y ha participado en cerca de un centenar de congresos
nacionales e internacionales.
Esteban Vázquez Cano
[email protected]
Profesor de la UNED
Es doctor en Ciencias de la Educación con premio extraordinario por la UNED. Licenciado en Filología Inglesa y Románica
en la Universidad Complutense de Madrid y en Filología Española por la UNED. Ha sido profesor de enseñanzas medias
en Estados Unidos y en diferentes centros españoles, inspector de Educación y profesor de la Facultad de Educación de
la Universidad de Castilla-La Mancha. Ha realizado estancias de investigación en la Libera Università di Bolzano (Italia),
en la University of Urbana Champaing (EE. UU.) y en la Stockholm University (Suecia). Ha publicado diferentes libros y
artículos relacionados con la supervisión educativa, la organización escolar y las nuevas tecnologías. Es revisor de revistas
internacionales indexadas en JCR y miembro activo de la American Educational Research Association. En la actualidad es
profesor del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas especiales de la UNED.
Universidad Nacional de Educación a Distancia
C/ Juan del Rosal, 14
Madrid (28040) Despacho 215
España
CC
CC
81
Iniciativas de recursos educativos en abierto en Oceania
Conversaciones desde el sur del ecuador:
retos y oportunidades que plantean los REA
en Oceanía
Rosalind James1 y Carina Bossu2
1. Universidad de Nueva Inglaterra, Australia | [email protected]
2. Universidad de Tasmania, Australia | [email protected]
Fecha de presentación: junio de 2014
Cita recomendada
James, R. y Bossu, C. (2014). Conversaciones desde el sur del ecuador: retos y oportunidades que plantean los REA en Oceanía. RUSC. Universities
Resumen
En las últimas décadas, se han producido una serie de cambios estructurales fundamentales (tanto internamente,
en el seno de la educación superior, como fuera de ella) que han transformado el carácter de las universidades. El
aumento del interés generalizado en los recursos educativos abiertos (REA) es, a la vez, una presión añadida a esos
cambios y, quizá, también una clave potencial para dar respuesta a la demanda creciente de educación superior.
En esta sección monográfica sobre las iniciativas en el ámbito de los REA en Oceanía, los docentes muestran cómo
se están abordando los retos y las oportunidades en esta región a través de la innovación y/o la colaboración.
Esta sección monográfica es, asimismo, un marco para la comunicación del conocimiento y el intercambio de
distintos puntos de vista, además del diálogo, no solo entre los países de la región, sino también, posiblemente,
entre Oceanía y Europa. Las últimas novedades y tendencias en los REA, así como la emergencia de las prácticas
educativas abiertas (PEA) en la región Asia-Pacífico, son un fiel reflejo de los avances que se están produciendo en
todo el mundo.
Palabras clave
recursos educativos abiertos, prácticas educativas abiertas, acceso libre, datos abiertos, diseño del aprendizaje,
MOOC
CC
Rosalind James y Carina Bossu |
CC
FUOC, 2014 | Conversaciones desde el sur del ecuador:
82
retos y oportunidades que plantean los REA en Oceanía
Conversations from south of the equator: Challenges and Opportunities in OER
across Broader Oceania
Abstract
Recent decades have witnessed a number of fundamental structural shifts, both internally within the higher education
academy and external to it, that have transformed the character of universities. A universal, increased interest in Open
Educational Resources (OER) is at once both one of these added pressures and perhaps potentially a key way to meet the
growing demand for higher education. The overarching theme of this Special Section, OER initiatives in Broader Oceania,
allows educators to showcase how challenges and opportunities in this region are being addressed with innovation and/
or collaboration. It also facilitates sharing of knowledge and exchange of varied perspectives and dialogue, not only
between countries in the region, but hopefully also between Broader Oceania and Europe. Developments and trends in
OER and an emergent Open Educational Practice across Asia-Pacific mirror advances occurring across the world.
Keywords
open educational resources, open educational practice, open access, open data, learning design, MOOC
CC
CC
83
Introducción
Las instituciones de educación superior desempeñan en el desarrollo y el bienestar de las sociedades un papel tan
importante como el que juega la competitividad económica nacional en la actual economía global basada en el
conocimiento. Sin embargo, deben hacer frente a los retos acuciantes que esta globalización les plantea. Algunos
de los factores determinantes que coinciden en este contexto son: los cambios demográficos y en la gobernanza y
la rápida evolución de la tecnología; la reducción (cuando ya no la falta) de financiación; los cambios en las franjas
de edad, las modalidades de estudio y los estilos de aprendizaje de los estudiantes; la demanda, cada vez mayor, de
un servicio adaptado al alumno (enseñanza centrada en el estudiante «en cualquier momento, lugar y soporte»);
el aumento del número de estudiantes a causa de la internacionalización y la mayor demanda de acceso a la
formación permanente y al perfeccionamiento profesional; los cambios en las políticas; y la evolución de los marcos
y mecanismos para el control de la calidad. Este panorama ha propiciado un aumento sustancial de las opciones
que ofrece la educación superior, tanto en volumen como en diversidad y en formas.
La demanda de educación superior sigue creciendo en todo el mundo: se prevé que la actual cifra de ciento
sesenta y cinco millones de matriculaciones en todo el mundo haya aumentado en noventa y ocho millones más
para el año 2025 (Commonwealth of Learning, 2011). Sin embargo, las políticas presupuestarias cada vez más restrictivas y las medidas de austeridad tan extendidas en la actualidad, a consecuencia de la crisis financiera mundial,
implican un cambio en las prioridades que hace prever que ese aumento de la carga no va a venir acompañado de
un aumento comparable de los recursos humanos y económicos disponibles. En este nuevo panorama educativo,
la innovación y la colaboración desempeñan una función clave. Los recursos educativos abiertos (REA) son una
solución potencial atractiva para los Gobiernos, los responsables de las decisiones políticas, los organismos de
financiación y las instituciones educativas de todo el mundo. El movimiento REA se considera importante para
democratizar la educación y fomentar el acceso generalizado a la formación, pero tiene un papel especialmente
importante para los estudiantes con nuevos perfiles y para el número cada vez mayor de personas que demandan
formación en los países en vías de desarrollo, donde es evidente que los planteamientos convencionales no van a
poder satisfacer las necesidades de alumnos y docentes (Butcher y Housen, 2014; Caswell, Henson, Jensen y Wiley,
2008; D’Antoni, 2008; Daniel, 2011; Kanwar, Kodhandaraman y Umar, 2010a; Lane, 2008b). En un momento en el
que el alfabetismo informacional y el uso eficaz del conocimiento son, cada vez más, claves para el éxito económico, tanto individual como nacional, los REA también pueden servir para fomentar la formación permanente de
manera eficaz y eficiente, y corregir la brecha que existe entre la enseñanza no reglada, la no oficial y la reglada
(OECD, 2007).
Esta sección monográfica se centra en las iniciativas en el ámbito de los REA en Oceanía, una región donde
todos los países, con contadas excepciones —si es que las ha habido—, han sufrido los efectos de la agitación
que acucia actualmente al sector de la educación superior. Es, además, la zona donde tal vez se esté notando con
más intensidad el peso de la demanda cada vez mayor de estudiantes asociada a la disminución de los recursos.
Oceanía, en su sentido más amplio, incluye las islas del Pacífico Sur dispersas por Polinesia, Micronesia y Melanesia,
así como Australia y Nueva Zelanda, y los países de la península de Malaca (Indonesia, Malasia, Birmania, Tailandia,
Camboya, Vietnam y Filipinas). Se trata de una región lo bastante diversa como para permitir comparaciones, pero
con similitudes que favorecen un intercambio constructivo de ideas. Incluye países grandes y pequeños, con distintos contextos operativos, ventajas, oportunidades, retos y restricciones. La educación a distancia es un aspecto
CC
CC
84
prioritario de la cooperación y la colaboración entre muchos de los países de esta región. A pesar de la falta de una
infraestructura de apoyo en la mayoría de ellos, la tecnología y el aprendizaje en línea se ven cada vez más como
una solución a la carga que suponen el incremento del número de estudiantes y los cambios en los modelos de
financiación, muchas veces inadecuados. Por motivos similares, los REA también suscitan un gran interés en esta
región (Dhanarajan y Porter, 2013).
¿Qué son los REA?
Desde que lo empleó por primera vez la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) en el año 2002, el término recursos educativos abiertos (UNESCO, 2002) se ha redefinido varias
veces para adaptarse a la rápida evolución del movimiento y para encajar en la diversidad de contextos en los que
se ha aplicado. Por tal motivo, los lectores encontrarán distintas definiciones de REA en los artículos de esta sección
monográfica. No obstante, en la Declaración de París del 2012 sobre los REA se adoptó la siguiente definición, que
es la de uso generalizado hoy en día:
Materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio
público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, así
como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas. (UNESCO, 2012,
pág. 1).
Los REA pueden ser de diferentes tamaños (desde cursos completos hasta objetos de aprendizaje independientes) y tipos (desde imágenes digitales, vídeos o podcasts hasta simplemente texto y archivos PDF). Según Butcher
y Hoosen (2014, pág. 8), también pueden ser simulaciones, laboratorios virtuales, colecciones, publicaciones y herramientas.
Los conceptos abierto y compartido han estado presentes en la agenda educativa desde hace mucho tiempo, y
se hicieron especialmente evidentes con la fundación de las primeras universidades abiertas, hace unos ciento cincuenta años. Desde entonces, el significado de abierto ha ido evolucionando; hoy en día, va más allá del aprendizaje
«en cualquier momento y lugar» y del acceso y la finalización abiertos, que fueron las bases de las universidades
abiertas y sus modelos de educación por correspondencia y a distancia. Los REA son parte de un movimiento
más amplio y en rápida expansión para lograr el acceso generalizado a la educación. Otros elementos de este
movimiento son el software de código abierto, el acceso libre (investigación y datos), el diseño abierto, el software
educativo abierto, las prácticas educativas abiertas, etc. (Butcher y Hoosen, 2014). En esta sección monográfica se
tratan algunos de estos temas. Entre los factores que han impulsado este movimiento se encuentran, por un lado,
la voluntad de compartir contenidos y conocimientos libremente de una forma que evite la duplicación y favorezca
las economías de escala, y, por otro, la necesidad de ampliar el acceso a la educación para un colectivo de estudiantes diverso y en constante crecimiento con restricciones mínimas (incluidas las relacionadas con los derechos
de autor o copyright) (Commonwealth of Learning, 2011; The William and Flora Hewlett Foundation, 2013; Wiley y
Gurrell, 2009).
CC
CC
85
Los REA en la educación superior
En el año 2001, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) marcó una nueva tendencia en la educación al publicar cursos abiertos en línea (conocidos como OpenCourseWare u OCW, software educativo abierto). Esta voluntad
académica de apertura y divulgación se formalizó con la adopción del término recursos educativos abiertos en el año
2002 por parte de la UNESCO (UNESCO, 2002, pág. 6), y la emisión de licencias de Creative Commons propició una
unificación de metas que supuso el estímulo necesario para la expansión del movimiento REA, ya que su mayor
flexibilidad dio un nuevo impulso a la creación de los REA (Bissell, 2009).
Desde entonces se han ido produciendo novedades considerables y los Gobiernos han invertido en REA. En el
año 2007, la India ya había adoptado los REA contando con financiación estatal y externa. Le siguieron los Países
Bajos, que invirtieron ocho millones de euros en su programa nacional Wikiwijs del años 2009 al 2013. En el Reino
Unido, el programa conjunto de REA del JISC (Comité Conjunto para Sistemas de Información) y la Higher Education Academy (2009-2013) recibió más de trece millones de libras esterlinas de financiación pública (http://www.
heacademy.ac.uk/oer). Entre los años 2011 y 2014, el Gobierno de los Estados Unidos invirtió unos dos mil millones
de dólares en un programa cuyo objetivo era mejorar la educación en los llamados community colleges (instituciones de enseñanza no universitaria) por medio de los REA. Polonia empezó a desarrollar REA en el año 2012, en el
marco de su programa para la escuela digital, dotado con trece millones de euros. Indonesia se encuentra en plena
transición hacia un sistema educativo basado en los REA, y se han puesto en marcha iniciativas similares en Brasil,
China, Corea, Eslovenia, Sudáfrica, Turquía y Vietnam (Butcher y Hoosen, 2014; Dhanarajan y Porter, 2013; Jacobi,
Jelgerhuis y van der Woert, 2013). Los REA centran el interés de organizaciones como la UNESCO, la Commonwealth
of Learning (COL), el Consejo Internacional para la Educación Abierta y a Distancia (ICDE por sus siglas en inglés), la
OCDE y la Unión Europea. Especialmente durante los últimos años, el movimiento de los REA ha experimentado un
rápido desarrollo, favorecido por los avances tecnológicos y por algunos acontecimientos que se han producido en
la educación superior en el mundo y han tenido gran visibilidad, como la adopción generalizada de la Declaración
de París sobre los REA de la UNESCO, en junio del 2012, y la irrupción de los cursos en línea masivos y abiertos, los
llamados MOOC, que suscitó un aumento sin precedentes respecto al interés institucional.
Hoy en día, hay una gran variedad de iniciativas, proyectos y archivos de recursos en el ámbito de los REA, desde
vídeos y fotografías con licencia abierta (YouTube y Flickr) y libros de texto libres (Open Textbook Catalog, Flatworld
Knowledge) hasta sistemas de gestión del aprendizaje (Xerte), cursos completos (Khan Academy, P2PU) y clases
magistrales (Lecturefox), creación y difusión de aplicaciones (LeMill), y archivos de publicaciones académicas y
gubernamentales (OER Knowledge Cloud) y publicaciones de acceso libre (DOAJ), entre muchos otros. Como ya se
ha dicho, en todos los continentes hay importantes iniciativas en marcha en el ámbito de los REA. Estas iniciativas
no solo han aumentado cuantitativamente, sino que también han evolucionado desde el punto de vista teórico e
ideológico. Son ejemplos de esta evolución las prácticas educativas abiertas (PEA) y los cursos en línea abiertos y
masivos (MOOC). Las PEA se basan en el principio de que los contenidos de acceso libre, junto con la pedagogía
abierta, las políticas abiertas, las tecnologías libres y diversos elementos intuitivos, en lugar de un enfoque centrado
únicamente en los REA, van a suponer, con toda probabilidad, un nuevo estímulo para que las instituciones educativas adopten plenamente las prácticas abiertas y las establezcan de forma efectiva (Conole, 2013). Los MOOC
son cursos en línea que se ponen gratuitamente a disposición de estudiantes de todo el mundo (Daniel, 2012).
En principio, solo ofrecían MOOC algunas de las mejores universidades del mundo (Wappett, 2012); en cambio,
en la actualidad existen más de mil ofertas de instituciones de todo el mundo, sobre diferentes áreas de estudio y
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dirigidas a distintos colectivos de estudiantes (Butcher y Hoosen, 2014). Si bien algunos MOOC son efectivamente
«abiertos», utilizan REA y parten de enfoques de la enseñanza como una actividad conectada y en red (cMOOC), la
mayoría son cursos en línea «gratuitos» en los que se tiende a adoptar enfoques conductistas más tradicionales del
aprendizaje y la enseñanza (xMOOC) (Butcher y Hoosen, 2014). Las universidades de todo el mundo se han dado
cuenta del potencial de los MOOC como forma de atraer estudiantes, mostrar los cursos que ofrecen y obtener
beneficios asociando los MOOC con el pago por la evaluación y la certificación (Caudill, 2012; Stacey, 2012).
A pesar del rápido crecimiento que están experimentando los REA en este momento y de las ventajas que
ofrecen a estudiantes, docentes e instituciones, aún quedan varias cuestiones urgentes pendientes de resolver
para que puedan prosperar. Independientemente de la importante financiación y el compromiso con los que han
contado varias iniciativas en el ámbito de los REA, en términos generales, el conocimiento de los REA fuera de los
proyectos es aún bastante limitado (Bossu, Bull y Brown, 2012). Por otra parte, los problemas relacionados con las
políticas en materia de copyright y propiedad intelectual, así como la falta de incentivos por parte de las instituciones para que el personal utilice y desarrolle REA siguen siendo importantes obstáculos institucionales para la
adopción de los REA (Atkins, Brown y Hammond, 2007; Bossu y Tynan, 2011; Wiley y Gurrell, 2009). ¿Se puede decir,
entonces, que los REA han aumentado el acceso a la educación superior, han mejorado su calidad y han reducido
los costes, y han ampliando así la participación en la educación superior, tal como se había previsto? El resultado de
las diversas iniciativas en materia de REA mencionadas anteriormente es que los usuarios ahora tienen acceso a más
de trescientos cincuenta millones de REA (Terasse, 2012) y a más de mil MOOC (Butcher y Hoosen, 2014), pero ampliar el acceso (si es que de verdad se ha conseguido ampliarlo) no es necesariamente una garantía de mejora del
aprendizaje. Además, no todos los REA son accesibles de forma generalizada o global en un sentido pedagógico o
técnico: la facilidad para descubrir los REA y acceder a ellos también depende del enfoque técnico, las opciones en
cuanto al software y el alojamiento, el diseño del aprendizaje y las decisiones relativas a la propiedad y las licencias.
Hay pocas pruebas de que los REA contribuyan a reducir los costes. La relación coste-beneficio de los recursos
educativos con licencia abierta se apoya en la posibilidad de un replanteamiento o una reelaboración posterior de
dichos recursos. Los docentes afirman que el valor de los REA reside más en que les permiten enriquecer la experiencia del aprendizaje, supliendo su falta de capacidades y de recursos técnicos para producir recursos multimedia
potentes, que en el ahorro de tiempo o dinero derivado de no tener que desarrollar recursos ellos mismos (McGill,
Falconer, Littlejohn y Beetham, 2013). Aun así, el bajo nivel de reutilización de los REA se ha convertido en uno de
los puntos importantes del debate en el mundo académico. A pesar de la retórica, la realidad es que las respuestas
a los REA y su reutilización en contextos ligados a la enseñanza reglada parecen mínimas.
A medida que el movimiento REA vaya madurando, algunos de los retos que se han comentado más arriba
se afrontarán y se superarán, otros se convertirán en oportunidades y otros desaparecerán a medida que se vaya
perfilando la trayectoria de este movimiento en el futuro y lleguen otras novedades en la educación superior.
Tendencias futuras en el ámbito de los REA
Los REA son aún un territorio en gran parte desconocido, e intentar predecir el futuro en estos tiempos de cambios
rápidos no es fácil. Con el surgimiento de los REA y los MOOC, el debate se ha ampliado, con consideraciones
sobre cómo encajan tanto en los ecosistemas abiertos más amplios como en los enfoques más tradicionales del
aprendizaje y la enseñanza. Los REA han ido madurando, y actualmente se encuentran en un momento en el que
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es preciso resolver los puntos débiles y los retos planteados para poder ofrecer un producto mejor. Esta madurez
de los REA es palpable en algunas iniciativas recientes, y también en la forma en que algunas instituciones de educación superior están innovando y adaptándose a este movimiento. En los artículos de esta sección monográfica
se habla de algunos de esos casos.
Para poder crear experiencias de aprendizaje abierto de calidad, completas desde el punto de vista de le enseñanza, hay que prestar atención al diseño pedagógico y del aprendizaje, y reconsiderar nuestros planteamientos
teóricos del aprendizaje (Conole, 2013; Conole, De Laat, Dillon y Darby, 2008; Conole y Weller, 2008; Weller, 2011).
Dos de los artículos de la sección monográfica tratan sobre distintos aspectos del acceso poniéndolos en relación
con el diseño del aprendizaje dentro del contexto de los REA.
En el primero, «Recursos educativos abiertos: el viaje de una universidad regional», Koroivulaono presenta dos
estudios de casos para destacar el desarrollo de los REA y la integración de los principios y las prácticas del diseño
de aprendizaje abierto (DAA) en la Universidad del Pacífico Sur (USP). El primer aspecto del acceso que se considera
es la conectividad: los resultados muestran que resulta fácil acceder a los contenidos de texto con pocas imágenes
o sin imágenes, pero que el acceso a los archivos de audio y vídeo es problemático. En el segundo estudio, sobre
la eficacia y la adecuación de una herramienta audiovisual interactiva para conferencias pensada para facilitar la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes a distancia, también se demuestra que las interrupciones técnicas y
los problemas de calidad del servicio limitan la experiencia de aprendizaje tanto para los estudiantes como para los
docentes, en algunos contextos. El coste y la fiabilidad del servicio de Internet son factores que han demostrado
tener un gran impacto en la región Asia-Pacífico (James, Tynan, Webster, Marshall, Suddaby y Lewis, 2012). Estos
estudios de casos ofrecen ejemplos del uso de la investigación para obtener conocimientos específicos sobre el
contexto de aprendizaje a fin de extraer información para el diseño del aprendizaje, el diseño de las infraestructuras,
las decisiones en cuanto a políticas y la asistencia en el aprendizaje, e incluso para promover la planificación estratégica. En ellos se aborda la cuestión de la mejora de la accesibilidad a partir de los aspectos técnicos del acceso y la
atenuación de los problemas mediante el diseño del aprendizaje. Con ello, se muestran las posibilidades que ofrece
la tecnología para que el diseño del aprendizaje mejore la experiencia del estudiante.
Los MOOC también han tenido consecuencias en la forma en que se estructuran y diseñan las unidades, los
cursos, las asignaturas y las carreras universitarias tradicionales, ya que han implicado un desplazamiento del centro
de interés. Si antes consistía en ofrecer REA a los docentes, en un enfoque orientado a la reutilización de los recursos
educativos, ahora consiste en crear REA para los alumnos, en un enfoque que se centra en el uso. Esta tendencia se
consolidará, sin lugar a dudas, pero es necesario que se amplíe al desarrollo de REA en los que se tengan en cuenta
aspectos culturales. Como señala Koroivulaono, en muchos países en vías de desarrollo, el acceso al hardware, el
software y la conectividad de las TIC sigue representando un problema; por ello es de vital importancia adaptar los
enfoques pedagógicos y los materiales de aprendizaje a este contexto, para garantizar oportunidades educativas
adecuadas y de calidad para los alumnos (Willems y Bossu, 2012).
En «Adecuación al propósito: un enfoque centrado en el colectivo de estudiantes de destino para el diseño de
un curso MOOC» se trata sobre otro aspecto de la accesibilidad. En este artículo, King, Doherty, Kelder, McInerney,
Walls, Robinson y Vickers analizan un problema que preocupa desde hace tiempo a los docentes a distancia: cómo
ofrecer asistencia en el aprendizaje independiente en línea en un contexto de MOOC cuyo público objetivo previsiblemente carece de alfabetización crítica. Partiendo de que la ayuda de otras personas con más conocimientos
ha resultado útil en este aspecto (Kop, 2011), King et al. adoptan un modelo que combina la adquisición y la participación, un enfoque que acepta el planteamiento de Sfard (1998), según el cual los estudiantes inician el proceso
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del conocimiento a través de la adquisición —es decir, adquiriendo conocimientos previamente preparados por los
docentes, como en las teorías conductistas y cognitivas— y la participación —relacionada con las teorías situadas
y sociales, como el constructivismo social, la teoría de la acción, las teorías del desarrollo conectivistas (Kop y Hill,
2008) y las comunidades de práctica—. En este modelo y en las diversas adaptaciones del diseño de aprendizaje,
el índice de estudios completados fue superior al habitual en los MOOC, por lo que resultará interesante entender
mejor la contribución relativa de los diversos elementos (distinto perfil de los colectivos, motivación de los alumnos, diseño del aprendizaje, etc.) según vayan apareciendo más análisis de esta investigación.
Estos dos primeros artículos demuestran que el diseño del aprendizaje puede realizarse a niveles macro, meso y
micro (desde la actividad específica de aprendizaje hasta el desarrollo del currículo) y desempeña una importante
función en todo el ciclo de enseñanza y aprendizaje, desde el diseño, la producción y la implementación, hasta la
evaluación y la puesta en común de prácticas.
En los últimos tiempos, el aumento de la demanda de enseñanza no oficial y formación permanente, y la abundancia de contenidos de acceso libre (REA) y cursos gratuitos en línea (MOOC) han suscitado un mayor interés por
el reconocimiento de aprendizajes previos (RAP), la evaluación del aprendizaje acreditado y los distintos itinerarios
disponibles para acceder a titulaciones profesionales de grado superior (Bossu, Brown y Bull, 2014). Es probable que
esta tendencia siga predominando y que incluso adquiera mayor fuerza, ya que cada vez más instituciones ven en
ella la oportunidad de atraer a un colectivo diverso de estudiantes. La acreditación de los estudios sigue siendo
un problema en gran medida pendiente, pero son muchas las instituciones educativas que están investigando
posibles vías de acreditación o validación de las capacidades y competencias adquiridas a través de estudios no
oficiales y la adopción de nuevos sistemas de premios y reconocimientos (por ejemplo, desagregación de servicios
y acreditaciones) (Butcher y Hoosen, 2014; Conrad, Mackintosh, McGreal, Murphy y Witthaus, 2013). Actualmente,
no existen parámetros de calidad formalizados para los REA, por lo que el control de la calidad continúa siendo un
problema que requiere una solución urgente.
Factores como el aumento de la transparencia y el compromiso de los ciudadanos han motivado el impulso
de los datos abiertos. Muchos países de todo el mundo (en su mayoría países desarrollados) están adoptando
políticas de acceso libre. Estas políticas promueven la divulgación de los datos y publicaciones de las investigaciones financiadas mediante dinero público con licencias abiertas, habitualmente licencias de Creative Commons. En
«La evolución del acceso abierto a la investigación y a los datos en la educación superior en Australia», Picasso y
Phelan analizan los retos y las repercusiones de las políticas de acceso libre a la investigación y las publicaciones
académicas en la educación superior en Australia y en todo el mundo, haciendo un seguimiento de lo ocurrido durante los últimos quince años. Estos autores sostienen que, con el tiempo, se acabarán aplicando políticas similares
y novedades en ese mismo sentido a los contenidos educativos desarrollados con dinero público. Este planteamiento también reconoce los beneficios de que un público mucho más amplio pueda aprovechar las novedades
educativas financiadas con dinero de los contribuyentes (Kanwar, Kodhandaraman y Umar, 2010b). Tal tendencia
está adquiriendo fuerza en un momento en que cada vez más países creen que la divulgación de sus recursos y
trabajos para su reutilización favorecerá una mayor apertura y transparencia en el Gobierno (Bossu et al., 2014, pág.
18). Todo ello ha motivado a las instituciones educativas a reconsiderar y/o desarrollar sus políticas para reflejar esta
transición en las prioridades de los Gobiernos. En Australia, por ejemplo, varias universidades están revisando sus
políticas de propiedad intelectual para adaptarlas a los cambios que se han producido recientemente en las políticas gubernamentales (Scott, 2013). Como ya se ha dicho, y tal como han demostrado Hannon, Huggard, Orchard
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y Stone en «Los REA en la práctica: el cambio organizativo mediante el bootstrapping», estas políticas tienen un
importante papel a la hora de promover y propiciar un entorno institucional favorable al desarrollo de los REA. Se
presentan tres breves estudios de casos para analizar la emergente adopción de los REA y las PEA en la Universidad
La Trobe (Australia). Se trata de acontecimientos que han seguido una lógica jerárquica ascendente, ya que tienen
su origen en las bases, en lugar de venir integrados en un proyecto de más envergadura en el ámbito de los REA,
una iniciativa nacional o un programa diseñado por las autoridades, y han impulsado la adopción de las PEA como
parte de la cultura académica institucional.
Dado que los REA y sus derivados (las PEA y los MOOC) se encuentran aún en las fases iniciales de su desarrollo
en comparación con las áreas de estudio relacionadas, nuestro conocimiento sobre su impacto en el aprendizaje y
la enseñanza, así como en las organizaciones educativas en su conjunto, es limitado. Por consiguiente, es necesario
seguir investigando para ampliar las oportunidades y posibilidades de los REA. Smith (2013), con el apoyo de la Fundación William and Flora Hewlett, ha identificado nueve áreas de investigación en los REA, desde las políticas hasta
el desarrollo, su eficacia relativa y su capacidad para estimular la innovación (Smith, 2013, pág. 1). Esas nueve áreas
o nueve «nichos» de investigación son: investigación en políticas, acceso y uso, eficacia, innovación, más allá de la
enseñanza reglada, sostenibilidad, desarrollo y mejora, implementación e infraestructura (Smith, 2013, págs. 4-5).
Smith también afirma que, según cuáles sean las cuestiones que se plantean en la investigación y las orientaciones
de los investigadores (ontología y epistemología), algunas de las áreas pueden solaparse y encajar en más de un nicho de investigación. En «La adopción de los recursos educativos abiertos: un continuo de práctica abierta», Stagg
propone un ejemplo de un estudio que puede encajar en varios «nichos» de investigación: acceso y uso, desarrollo
y mejora, e implementación. En este artículo, el último de la sección monográfica, también se considera el cambio
de actitud desde los recursos abiertos hasta las prácticas abiertas, así como la interacción entre la experiencia
del profesional y el entorno institucional. A partir del conocimiento de las motivaciones de los profesionales para
reutilizar contextualmente, revisar, combinar y redistribuir los REA con el fin de mejorar el aprendizaje, y también a
partir de la experiencia de estos, Stagg propone un continuo para describir la adopción de las PEA por parte de los
docentes, teniendo en cuenta factores institucionales que pueden dificultar o inhibir la adopción.
Por último, cabe hablar de otra tendencia en el ámbito de los REA: la emergencia de distintos modelos empresariales en la educación superior. La actual abundancia de cursos y contenidos en línea, gratuitos y de acceso
libre, desplaza algunos de los anteriores valores de la educación, basados en la escasez de recursos (Weller, 2011).
La disponibilidad de conexiones a Internet cada vez más baratas y rápidas, así como de más tecnologías para el
aprendizaje, ha facilitado y ha extendido en gran medida el acceso a los REA. El aprendizaje no oficial a través de
REA, MOOC y otros cursos gratuitos y de acceso libre ha llevado a las universidades a considerar diferentes modelos de acreditación y la desagregación de servicios, lo que supone un reto para la actividad fundamental de una
universidad. Butcher y Hoosen (2014, p. 13) plantean que las instituciones tendrán que decidir qué función van a
desempeñar en la educación superior y la innovación, y tal vez tendrán que convertirse en proveedores de servicios
abiertos para mantener su posición. Las prioridades educativas de las instituciones se reducirán para poder hacer
un uso más eficiente de los recursos de que disponen. Sin embargo, la realidad de la situación actual es que muchas
iniciativas en el ámbito de los REA están basadas en un planteamiento altruista de apertura de los recursos a todo
el mundo y, al haberse puesto en marcha con una financiación inicial única, les será difícil asumir el coste total de
propiedad, que incluye los costes de asistencia y actualizaciones futuras, así como la transición a un futuro independiente de la financiación de una fundación. Sin duda, surgirán nuevos modelos empresariales, pero los actuales
de los REA (Downes, 2007; Lane, 2008a) están en sus fases iniciales, y el hecho de que una institución adopte un
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modelo basado en opciones como la venta de servicios y acreditaciones, o la utilización de los REA como forma de
mejorar su reputación o como medio para atraer a estudiantes a través de la «muestra» de contenidos, dependerá
en gran medida de la misión principal y la estrategia empresarial de la institución (Bossu y Tynan, 2011).
Conclusiones
La igualdad de acceso a la formación es un planteamiento audaz y, por tanto, exige soluciones audaces e ideas
rompedoras. Algunas de las cuestiones fundamentales son tan amplias y complejas que no parece probable que
se pueda dar con una solución inmediata, pero, como docentes, no debemos rehuir el reto. Los REA, las PEA y la
perspectiva de la educación abierta pueden ofrecer soluciones a los problemas actuales de la formación, pero
para asegurar la continuidad en el desarrollo y la utilización de los REA es preciso resolver algunos aspectos clave,
como la sostenibilidad de los modelos empresariales, un mayor conocimiento de los recursos, un mayor nivel de
alfabetización digital, y políticas y sistemas de acreditación apropiados. Dado que la adopción de REA es aún poco
significativa, las consecuencias del uso de los REA y las PEA a largo plazo irán notándose durante los próximos
años, a medida que aumente el interés de los alumnos por los contenidos de acceso libre y los docentes se vayan
adaptando a esta tendencia. De hecho, creemos que el valor y el potencial de los REA serán efectivos cuando los
alumnos, en lugar de utilizar materiales recopilados y organizados por terceros, empiecen a apropiarse de los innumerables recursos que ya están disponibles de forma gratuita en Internet (aunque no se hayan etiquetado necesariamente como REA) para diseñar sus propios contenidos personalizados y sus itinerarios de aprendizaje, y cuando
las instituciones educativas se vean obligadas a buscar una forma de acreditar formalmente ese aprendizaje.
Esperamos que esta sección monográfica resulte interesante y proporcione información pertinente para los
lectores, ya sean defensores de los REA, investigadores con inquietudes relacionadas con el mundo de los REA,
docentes apasionados por el aprendizaje y la enseñanza o altos cargos interesados en este tema. Confiamos en que
este trabajo despierte el interés de todos y resulte ameno.
Agradecimientos
Queremos agradecer a RUSC. Universities and Knowledge Society Journal que haya contado con nosotras como editoras invitadas de esta sección monográfica. También damos las gracias a los autores y a los revisores invitados
por su generosa colaboración y su ayuda en este número. Por último, queremos expresar nuestra gratitud a Elsa
Corominas Rodríguez, editora ejecutiva de RUSC, por su asesoramiento experto, su apoyo y su buen humor a lo
largo del proceso de revisión y edición.
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Sobre las autoras
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[email protected]
Directora, dehub
Investigadora, Escuela de Educación, Universidad de Nueva Inglaterra, Australia
La doctora Rosalind James es la directora de dehub: innovación en la educación a distancia. Ha trabajado con dehub incluso desde antes de sus inicios, ya que participó en la solicitud de una beca para su financiación. Desde hace varios años es
investigadora en la Universidad de Nueva Inglaterra (UNE), en Australia, donde ha participado en los proyectos dehub y
Project 2012: Flexible and Online. Antes de iniciar su andadura con dehub, la doctora James desempeñó las funciones de
coordinadora académica y profesora en el curso de acceso inicial del Centro de Enseñanza y Aprendizaje (TLC) de la UNE,
y de mentora académica de los estudiantes en transición. Al igual que muchos otros colegas del ámbito de la educación
a distancia, Rosalind tiene una larga trayectoria en otras áreas. Ha sido asesora en temas de arqueología y profesora de
Arqueología y Ciencias Ambientales, y ha trabajado para múltiples empresas y departamentos gubernamentales en todo
el mundo como alta directiva y asesora técnica en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito comercial de las TIC. Sus líneas de investigación e intereses actuales se centran en la aplicación y la integración de las TIC en
el aprendizaje en general, y en la Web 2.0 y las tecnologías de las redes sociales en particular. También centra su interés en
el uso de la tecnología en el mundo de los negocios y en sus consecuencias para el bagaje formativo de los graduados, así
como en el desarrollo profesional de los docentes que enseñan a distancia. Entre los diversos proyectos que dirige, destacan, por una parte, los Marcos Normativos del Consejo Internacional para la Educación Abierta y a Distancia (ICDE) para la
Educación a Distancia en la Región del Pacífico Suroeste/Sureste Asiático, y por otra, un gran proyecto colaborativo para
desarrollar eduONE, un portal de formación público que ofrece recursos educativos abiertos para formación permanente.
Rm 3.3, PDAL Building N017, Clark’s Farm Road
University of New England, NSW 2351
Australia
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CC
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Carina Bossu
[email protected]
Profesora (Aprendizaje y Enseñanza), Instituto de Aprendizaje y Enseñanza de Tasmania,
Universidad de Tasmania, Australia
La doctora Carina Bossu es profesora (Aprendizaje y Enseñanza) en el Instituto de Aprendizaje y Enseñanza de Tasmania
(TILT) de la Universidad de Tasmania (UTAS), Australia. Actualmente, su trabajo y sus intereses en materia de investigación se centran principalmente en los recursos educativos abiertos (REA) y las prácticas educativas abiertas (PEA) en la
educación superior, y, más concretamente, en aspectos relacionados con el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo
profesional. Anteriormente, la doctora Bossu también fue investigadora en dehub, en la Universidad de Nueva Inglaterra
(UNE), Australia, donde estudiaba el uso y la adopción de recursos educativos abiertos en el sector de la educación superior en Australia. En 2013, fue distinguida como New Researcher «One to Watch» (nueva investigadora destacada) del año
por Routledge Education. La doctora Bossu ha presentado y ha publicado numerosos trabajos y actualmente participa en
varios proyectos de investigación y forma parte de equipos de supervisión que investigan distintos aspectos de los REA
y las PEA en la educación superior.
Tasmanian Institute of Learning and Teaching
DVC, Students and Education
University of Tasmania
Private Bag 133, Hobart TAS 7001
Australia
Título original: Conversations from south of the equator: Challenges and Opportunities in OER across Broader Oceania
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Recursos educativos abiertos:
el viaje de una universidad regional
Universidad del Pacífico Sur (USP), Fiyi | [email protected]
Cita recomendada
Koroivulaono, T. (2014). Recursos educativos abiertos: el viaje de una universidad regional. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 11(3).
págs. 96-112. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.2121
Resumen
En una región de pequeños estados insulares geográficamente diseminados, el desarrollo de materiales didácticos
de calidad en entornos de aprendizaje y enseñanza de alcance oceánico y extraordinariamente diversos no deja de
plantear nuevos retos. Este artículo explora la naturaleza potencialmente transformadora de los recursos educativos
abiertos (REA) en una universidad regional. En el contexto del nuevo y audaz Plan Estratégico 2013-2018 (Strategic
Plan 2013-2018), los educadores de la Universidad del Pacífico Sur (USP) se enfrentan a la transformación de sistemas, prácticas y pedagogías de aprendizaje para alcanzar niveles de excelencia en la enseñanza del aprendizaje y
la creación de conocimiento. Una selección de estudios de casos ilustra las discusiones en torno a la aplicación y el
desarrollo de REA en la USP y la integración de los principios y las prácticas del diseño de aprendizaje abierto (DAA).
En la campaña de mejora de la calidad del aprendizaje y la enseñanza a través de la integración de REA y DAA, la
investigación arroja resultados convincentes para orientar la práctica, con el fin de obtener respuestas efectivas y
sostenibles a la consecución de los objetivos del Plan Estratégico.
Palabras clave
recursos educativos abiertos, diseño de aprendizaje abierto, Pacífico Sur, plan estratégico
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Theresa Koroivulaono |
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FUOC, 2014 | Recursos educativos abiertos: el viaje de una universidad regional
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Open Educational Resources: a regional university’s journey
Abstract
In a region of geographically scattered, small island states, developing quality-enhanced learning materials across the
hugely diverse, predominantly ocean-based learning and teaching environments, continues to present new challenges.
This paper explores the potentially transformative nature of Open Educational Resources (OER) in a regional university.
Against the backdrop of the bold, new Strategic Plan 2013–2018, University of the South Pacific (USP) educators are faced
with transforming learning systems, practices and pedagogy to achieve excellent standards in learning teaching and
knowledge creation. Selected case studies are provided to support the discussions for the application and development of
OER at USP and the integration of Open Learning Design (OLD) principles and practices. In the drive to enhance the quality
of learning and teaching through integrating OER and OLD, research provides the most compelling results for informing
practice to achieve effective and sustainable responses to the achievement of the Strategic Plan objectives.
Keywords
open educational resources, open learning design, South Pacific, strategic plan
CC
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Introducción
La Universidad del Pacífico Sur (USP) está formada por 12 países miembros, todos ellos pequeñas economías insulares en desarrollo situadas en un área oceánica de 33.000.000 km2. Este artículo explora la naturaleza potencialmente transformadora de los recursos educativos abiertos (REA) en una universidad regional con aproximadamente 24.000 alumnos matriculados y donde las diferencias entre los entornos de aprendizaje y enseñanza son
considerables. Los estudios de casos presentados aquí ilustran los retos que plantea la existencia de internet de
banda ancha en algunos campus y las soluciones provisionales, efectivas y sostenibles requeridas en otros campus.1
Este artículo se basa en la definición de economías en desarrollo utilizada por el Banco Mundial y que incluye todos
los países que tengan un producto nacional bruto anual per cápita inferior a 9.075 USD (Monteiro, C. A., Moura, E.
C., Conde, W. L. & Popkin, B. M., 2004).
Con la introducción del flamante y audaz Plan Estratégico 2013-2018 (Strategic Plan 2013-2018, s. f.) de la Universidad del Pacífico Sur (USP), los educadores se enfrentan a la transformación de todas las áreas de aprendizaje y
enseñanza. El uso de tecnologías y el aprovechamiento de sus potencialidades de forma efectiva, eficiente y sostenible en todos los campus regionales es uno de los principales objetivos estratégicos del plan y se ha convertido
en un potente factor de cambio. La sostenibilidad es una cuestión esencial para la mayoría de –si no todos– los
educadores y sistemas educativos, pero su consideración como problema principal en los países en vías de desarrollo es discutible (Kamau, 2001; Gulati, 2008; Malik, Belawati & Baggaley, 2005). Por consiguiente, en la tarea de
identificar estrategias adecuadas y asequibles en la USP, el uso y el desarrollo de REA son precursores de un proceso
de transformación.
Los REA en la USP
La siguiente definición de REA adoptada por la Commonwealth of Learning (COL) refleja la perspectiva adoptada
por la USP: los recursos educativos abiertos (REA) son materiales ofrecidos de forma abierta y libre para su uso y
adaptación en la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la investigación (Commonwealth of Learning, s. f.). Con
el aumento de las matriculaciones, los diseñadores instruccionales y profesores de la USP se decantan cada vez
más por los REA a la hora de diseñar y desarrollar planes de estudio. Con 44 años de experiencia en el aprendizaje
flexible y a distancia, la USP sigue explorando los caminos del aprovechamiento de los recursos tecnológicos para
transformar la calidad de la educación y hacerla accesible a zonas remotas o antiguamente aisladas de la región de
influencia de la USP (Chandra, Hazelman & Koroivulaono, 2011).
Con la primera introducción formal de la USP a los REA en el 2008 como participante en el proyecto EDULINK
SideCAP2 financiado por la Unión Europea, el primer REA oficialmente reconocido se completó y se publicó en el
2010. En el proyecto SideCAP colaboraron cinco instituciones con el fin de dar oportunidades prácticas de mejora
del aprendizaje y la enseñanza en la educación a distancia. El objetivo principal se centró en adaptar contenidos
1. Las mejoras en los campus regionales forman parte del proyecto que se acaba de poner en marcha en toda la USP y están directamente
relacionadas con la creación de conexiones de fibra óptica en toda la región. Como medida provisional, los diseñadores instruccionales y
profesores están elaborando estrategias de entregas efectivas y eficientes.
2. h
ttp://www.usp.ac.fj/index.php?id=8428
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abiertos existentes a los contextos locales utilizando tecnologías relevantes. Las cinco universidades participantes
fueron la Open University (OU, Reino Unido), la University of the Highlands and Islands Millennium Institute (UHI, Escocia), la Universidad de Mauricio (UM), la Universidad de las Indias Occidentales (UWI) y la Universidad del Pacífico
Sur (USP). El primer REA desarrollado por el equipo de la USP fue un módulo independiente titulado Essay Writing
with Readings3 (redacción de ensayos y lecturas), que fue seleccionado para formar parte de los recursos de apoyo
en línea para lengua inglesa. En una región con más de 300 comunidades lingüísticas indígenas activas y donde el
inglés es la única lengua de enseñanza, el aprendizaje de este idioma plantea múltiples problemas.
En la campaña de mejora del aprendizaje y la enseñanza del inglés de la USP se creó un grupo de trabajo específico en el marco del proyecto de Revisión Académico-Estratégica Integral (Strategic Total Academic Review,4 STAR)
llevado a cabo en 2010-2012. Este grupo de trabajo se formó para revisar la implantación en otras universidades de
un sólido programa de competencia oral y escrita del inglés a lo largo del plan de estudios. El informe redactado por
el grupo proporcionaría recomendaciones efectivas y sostenibles basadas en resultados académicos de alumnos
que servirían de modelo de competencia lingüística.
La referencia a los estándares internacionales, como el International English Language Testing System (IELTS),
también fue uno de los objetivos de partida. En colaboración con las iniciativas de toda la institución basadas en la
mejora cualitativa del aprendizaje y la enseñanza, los diseñadores instruccionales de la universidad también revisaron los modelos de diseño de cursos con sus colegas académicos. Entre esta labor de revisión destaca la integración
y el desarrollo de REA en el plan de estudios tradicional. Además, la sostenibilidad del diseño de cursos y programas
requería la incorporación de prácticas sostenibles. A este respecto, se iniciaron conversaciones basadas en el diseño
de aprendizaje abierto en el seno de la comunidad de práctica de aprendizaje y enseñanza.
La integración de los principios y las prácticas del diseño de aprendizaje abierto
El diseño de aprendizaje abierto ofrece el potencial necesario para optimizar recursos y, simultáneamente, acceder
a prácticas y procesos de calidad en el diseño de aprendizaje. En este contexto, la definición de diseño de aprendizaje abierto de Conole (2013) como un proceso transparente y compartido ofrece la plataforma sobre la cual el
desarrollo de cursos tecnológicamente mejorados y el aprendizaje fundamentado en la investigación pueden dar
forma a la práctica de diseño de aprendizaje abierto de la USP. Los educadores de la USP comparten con otros profesores de centros de educación superior el creciente desafío de ofrecer experiencias de aprendizaje interesantes
y relevantes que optimicen las oportunidades de éxito y construyan plataformas sostenibles para un aprendizaje
de por vida (Spector & Anderson, 2000). Además, un planteamiento del aprendizaje basado en el aprovechamiento
ejemplar de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se traduce, en el contexto de este artículo, en
caminos, contextos de aprendizaje y enseñanza y proyectos de investigación claramente delimitados, así como en
una referencia a la teoría y la práctica y una aplicación de las mismas (Mayes & De Freitas, 2013). Esta transparencia
no siempre se ha hecho patente de inmediato al revisar estrategias y direcciones de aprendizaje y enseñanza. Un
buen ejemplo de ello es el proceso vivido por la USP para seleccionar el sistema de gestión del aprendizaje de la
institución (Whelan & Bhartu, 2007). Con la implantación institucional de Moodle en 2007, los diez años de discu-
3. w
ww.usp.ac.fj/studyskills
4. h
ttp://www.usp.ac.fj/index.php?id=11824
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siones –no exentos de polémica– ejemplificaron el dificultoso camino que conduce la cristalización de un objetivo
y una dirección claros. Al citar el caso de Botswana, Gulati (2008) capta acertadamente algunos de los desafíos
fundamentales presentes en el choque de intereses y recursos en las economías en vías de desarrollo:
«Las desigualdades de una infraestructura rural-urbana indican que, mientras las áreas urbanas pueden contar con electricidad y telecomunicaciones, las rurales permanecen desconectadas y, por consiguiente, en situación de desventaja.
Existe una gran dependencia de profesores expatriados y materiales de aprendizaje desarrollados en Occidente para
apoyar la enseñanza en áreas como la ciencia y la tecnología.» (pág. 8)
Estas mismas desigualdades y preocupaciones también caracterizan la situación del aprendizaje y la enseñanza
en la USP. Sin embargo, la «dependencia» de recursos no locales y no regionales se puede mitigar directamente
adoptando modelos de diseño de aprendizaje que no dependan de la ubicación física (de los profesores expatriados) ni de los materiales de aprendizaje (ya sean documentos impresos en papel o recursos en línea sujetos a
copyright). Si el diseño de aprendizaje abierto se centra en el proceso de diseñar intervenciones de aprendizaje y
hacer que este proceso sea más explícito y susceptible de ser compartido, como reclama Conole (2013), ¿es esta
la respuesta a los modelos sostenibles de diseño y desarrollo del aprendizaje? Es más, el desafío manifiesto de la
autora ante la pertinencia de seguir aplicando planteamientos tradicionales al diseño y suministro del aprendizaje
parece apoyarse en la emergencia de nuevas pedagogías y el potencial innovador de las nuevas tecnologías (Conole, 2013).
¿Dónde debería posicionarse la USP en este escenario tan cambiante? Los enfoques teóricos basados en la
centralidad de la pedagogía para el diseño del aprendizaje siguen anclando el discurso (Dewey, 1938; Biggs, 2003;
Vygotsky, 1978). Sin embargo, cada vez más, la inevitabilidad del potencial innovador que ofrecen las nuevas tecnologías requiere como mínimo poner entre interrogantes el modelo «profesores como expertos» para poder abordar adecuadamente cualquier medida de sostenibilidad (Walton, Weller & Conole, 2008). Nosotros, los educadores
del siglo XXI –maestros, profesores, académicos–, ¿nos someteremos voluntariamente a este interrogante?
El compromiso con proyectos de investigación específicamente diseñados que aborden las lagunas en el conocimiento institucional es la manera más conveniente y efectiva de iniciar una práctica reflexiva e interrogativa para
construir la plataforma de diseño de aprendizaje abierto en la USP. Los proyectos de investigación también conformarán el proceso de desarrollo de REA que contribuirá a dar forma al diseño de aprendizaje abierto.
Estudio de caso 1: Los REA como apoyo al aprendizaje y la enseñanza de la lengua inglesa
Como parte de la construcción de un servicio de soporte académico sólido compuesto de REA de lengua inglesa,
el Centro de Aprendizaje Flexible (Centre for Flexible Learning, CFL) llevó a cabo en 2013 un proyecto de pruebas
de acceso a internet. El objetivo principal de este desarrollo se centró en proporcionar un marco básico de ayuda
en línea para estudiantes de la USP, la mayoría de los cuales habla inglés como lengua extranjera.
Fueron seleccionados 27 REA de distintas fuentes, como Saylor.org Academic (http://www.saylor.org/courses/
engl001/) y Writing Commons (http://writingcommons.org/open-text/writing-processes/develop-effective-writing-habits), como módulos de inglés independientes e inmediatos (just-in-time) para realizar pruebas en siete de los
trece campus que la USP tiene fuera del centro administrativo principal y operaciones de aprendizaje y enseñanza
ubicadas en Laucala (Suva, Fiyi): Lautoka y Labasa (Fiyi), Alafua (Samoa), las Islas Cook, las Islas Salomón, las Islas
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Marshall y Kiribati. Las pruebas se diseñaron para evaluar el nivel de facilidad o dificultad que los estudiantes de los
campus regionales experimentaban al acceder a las REA a través de internet. Los estudiantes de los campus regionales conforman la mayoría de alumnos que estudian a través del aprendizaje flexible utilizando material impreso y
en línea, a menudo con elementos multimedia. Los catorce campus de la USP están conectados por la red USPNet,
cuya infraestructura se fundó en 1972 con los servicios de audioconferencia que utilizaban el satélite de comunicaciones ATS-1 (Chandra, 2012). Desde entonces, las distintas mejoras realizadas en el sistema han dado como resultado la integración de todas las tecnologías operativas en la USP, desde servicios de telefonía y videoconferencia al
alojamiento de la plataforma Moodle como sistema de gestión del aprendizaje de la USP (Chandra, 2012).
Figura 1: La región de la Universidad del Pacífico Sur, conectada por la red satélite USPNet
Metodología
En esta discusión se examinará una muestra representativa de los dos conjuntos de resultados de las pruebas: de
los campus de Kiribati y de las Islas Salomón. Para la totalidad de los 27 módulos de REA de lengua inglesa, los
resultados de las pruebas en los dos campus mencionados siguen patrones muy similares. Para las pruebas se
utilizaron dispositivos móviles y ordenadores personales (PC) del campus. En este caso, se utilizaron ordenadores
portátiles, un iPad y un PC del laboratorio del campus regional de las Islas Salomón para comprobar la capacidad de
conexión con los REA de lengua inglesa seleccionados. También se eligieron distintos emplazamientos físicos del
campus como puntos de prueba para evaluar las conexiones por cable e inalámbricas del recinto. Estas variables
se factorizaron en el diseño de la prueba para comprobar la conectividad en la mayor cantidad posible de lugares
y formas de conectarse para reflejar el uso por parte de los alumnos.
Las pruebas de Kiribati y de las Islas Salomón se evaluaron comparativamente para determinar las siguientes
características.
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•• Capacidad de navegar en el sitio o la página web: examina la navegación en términos de facilidad de uso
de los sitios o páginas web, así como de encontrar elementos en una página determinada.
•• Capacidad de descargar audio o audiovisuales: examina la velocidad, el tamaño y el formato.
•• Capacidad de descargar documentos: examina la velocidad, el tamaño y el formato.
•• ¿Puede acceder al audio o audiovisuales?: considera si los estudiantes pueden acceder al software o plugins adecuados.
Resultados
La captura de pantalla (tabla 1) muestra la primera página de resultados para el campus de Kiribati. La fecha, el lugar
y la hora de la prueba se dividen en horas punta (peak, muchos usuarios conectados a internet) y no punta (nonpeak). Las tablas de cargas del sitio se dividen en horas, minutos y segundos. Los tipos de dispositivo utilizados en
la prueba se registran en la misma tabla.
Tabla 1: Campus de Kiribati, resultados de la prueba para redacción inglesa 1 en http://www.saylor.org/courses,engl001/
CC
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Los resultados para las Islas Salomón aparecen en la segunda captura (tabla 2) y también muestran la primera
página de los resultados de las pruebas para dicho campus.
Tabla 2: Campus Islas Salomón, resultados de la prueba para redacción inglesa 1 http://www.saylor.org/courses.engl001/
Los resultados de las dos pruebas llevadas a cabo en Kiribati y las Islas Salomón fueron convincentes. Las suposiciones acerca del acceso y la conectividad fueron reemplazadas por información detallada y precisa. Fundamentalmente, los REA con mucho texto y pocas imágenes y archivos de audio y vídeo eran fácilmente accesibles en
cuestión de un minuto. Los archivos de audio y vídeo no eran accesibles porque se agotaba el tiempo de descarga
en cada intento (registrado como «no aplicable»). Una complicación añadida que solo salió a la luz después de
finalizar las pruebas fue que algunos de los 27 REA, incluido el REA 1 (en las tablas 1 y 2), habían sido eliminados y
sustituidos por otros recursos.
Discusión de los resultados
Mientras este desarrollo se debatía en la fase de preparación de las pruebas, la eliminación real del REA 1 proporcionó otra capa de información para orientar el sistema de entrega de los REA como materiales de aprendizaje
adicional inmediatos (just-in-time). Los talleres informativos planificados tanto para el personal como para los estudiantes (presenciales y en línea) proporcionarán información detallada e inequívoca acerca de los distintos tipos de
licencias abiertas, los beneficios de utilizar REA, dónde se pueden encontrar, cómo deben utilizarse, etc.
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Las pruebas de REA también proporcionaron una información vital que actualmente se utiliza para orientar
la revisión del diseño de los cursos y de las prácticas y los procesos de desarrollo en la USP. El Plan Estratégico
2013-2018 (s. f.) incluye indicadores clave de rendimiento (key performance indicators, KPI) claramente señalados
para el aumento sustancial en el número de programas en línea y flexibles. Los académicos y los diseñadores
instruccionales de la USP son los principales responsables de la transformación de los materiales tradicionales
existentes en recursos de aprendizaje abiertos y en línea, lo que contribuye directamente a la consecución de los
KPI. Un componente crítico de las conversiones ha sido la identificación de REA para facilitar el proceso. Los resultados de las pruebas muestran que es necesario un cuidadoso estudio de los tipos de REA seleccionados para su
integración en el diseño y el desarrollo de los cursos, ya que los ficheros digitales pesados (imágenes, audio, vídeo)
pueden impedir que los estudiantes accedan a los recursos en algunos campus regionales, tal como demuestran
los resultados.
Cabe preguntarse qué valor tiene este proyecto de ensayo de REA para los diseñadores instruccionales y académicos. Un estudio piloto realizado por Belawati (2005) sobre el uso y la repercusión de las TIC en la Universitas
Terbuka es instructivo al validar el programa de ensayo de REA en la USP. Para cualquier intervención basada en
el uso de TIC en áreas de difícil acceso y con poca conectividad, es absolutamente importante que se lleve a cabo
un proyecto con un radio de acción relevante para orientar la implantación de la mejor iniciativa en un contexto
dado. Melinda dela Pena-Bandalaria (2007) recuerda oportunamente la tensión entre las prioridades en Filipinas
en tanto que economía en vías de desarrollo, donde se debate entre las necesidades vitales básicas (comida,
ropa, vivienda) y las necesidades de TIC. Al poner de relieve el conflicto entre necesidades básicas y necesidades
académicas, así como la prioridad relativamente baja atribuida al acceso a las tecnologías, el enfoque sobre
TIC específicas y sus aplicaciones en el aprendizaje abierto y a distancia en Filipinas refleja el estudio piloto de
Belawati (2005).
Por consiguiente, los resultados del proyecto de ensayo de REA en la USP han sido extraordinariamente relevantes y útiles. Los diseñadores instruccionales del Centro de Aprendizaje Flexible han empezado a utilizar los datos
para crear alternativas en el diseño del aprendizaje y atenuar así los problemas de acceso y conectividad en campus
como el de Kiribati y el de las Islas Salomón. Cargar los materiales de aprendizaje y recursos suplementarios en las
tabletas es una solución provisional efectiva y de bajo coste. Otra estrategia consiste en integrar los recursos en
USPNet hasta que las conexiones de fibra óptica estén disponibles. El impacto en la provisión de servicios académicos será transformador a medida que los datos y los diseños del aprendizaje orientados por la investigación se unan
para identificar y satisfacer las necesidades específicas de los alumnos.
La revisión del diseño del aprendizaje en línea debería contemplar un planteamiento mucho más simplificado y
abierto de las horas que un estudiante debe pasar conectado a internet para, por ejemplo, llegar a la combinación
adecuada de tiempo presencial y tiempo en línea. La exploración del potencial del diseño de aprendizaje abierto
es la tercera estrategia para aumentar la calidad del diseño de cursos y programas en un marco sostenible y de bajo
coste.
El estudio de caso 2 ofrece uno de los métodos mediante los cuales el diseño de aprendizaje abierto en la USP
tomará forma en el contexto en el que opera. Forma parte de un proyecto de investigación mucho más amplio,
pero, en el presente artículo, la atención se centra directamente en la retroacción de los alumnos con respecto a
la presencia del profesor en las tutorías en línea y la necesidad apremiante de proporcionar un servicio sin interrupciones técnicas.
CC
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Estudio de caso 2: aprendizaje electrónico interactivo a distancia en la USP
En 2012, un proyecto de investigación llevado a cabo por el Centro de Aprendizaje Flexible proporcionó por primera vez unos datos esenciales que corroboraron la información anecdótica basada en el acceso a internet, la conectividad y la capacidad de los servicios de audioconferencia en los campus regionales.
El objetivo de dicho proyecto fue evaluar la pertinencia y la efectividad del uso del aprendizaje electrónico
interactivo a distancia (interactive distance e-learning, IDeL) para mejorar las experiencias de aprendizaje de los
alumnos de la USP que estudian a distancia. En este contexto, el IDeL se remite a la herramienta interactiva de
conferencia audiovisual Remote Education and Conferencing Tool (REACT)5 que la USP utiliza en las tutorías por
videoconferencia. La siguiente discusión se centrará en la conveniencia del IDeL. El aspecto de la «efectividad» del
estudio de caso todavía está en elaboración, ya que se está desarrollando un sistema de seguimiento similar a un
modelo analítico.
Metodología
Se compiló un cuestionario para entrevistar a alumnos matriculados como alumnos flexibles que participaron en
tutorías por videoconferencia en el segundo trimestre de 2012 en los campus siguientes: Emalus (en Vanuatu),
Tonga, las Islas Salomón y Lautoka (en Fiyi). Las 543 respuestas obtenidas provenían de entre un 10% y un 12% del
total de alumnos matriculados en cada campus.
Un grupo de diseñadores instruccionales, tecnólogos educativos y miembros del equipo de sistemas de
aprendizaje del Centro de Aprendizaje Flexible fueron enviados a los campus mencionados, donde realizaron
entrevistas presenciales a alumnos, académicos y personal administrativo. En los gráficos de resultados (imágenes
2, 2A, 2B y 2C) se muestra un ejemplo de las preguntas relevantes para el presente artículo. Los datos reunidos
fueron analizados utilizando el programa Statistical Product and Service Solutions (SPSS). La decisión de utilizar
este software se tomó después de consultar con el analista de datos de investigación de la universidad, quien hizo
hincapié en su facilidad de uso para una sección de profesionales que hacía su primera incursión en la investigación institucional.
Resultados
En la sección titulada «Mejora de la experiencia de aprendizaje» (Enhancing Learning Experience), las respuestas
de los alumnos revelaron una amplia aceptación de las tutorías por audioconferencia, debido principalmente a la
oportunidad de tener contacto con sus profesores.
La información de las imágenes 2 y 2A confirma que los alumnos preferían casi unánimemente la presencia del
profesor/tutor en sus tutorías en línea. La oportunidad de conectarse para saber si llevaban bien el curso, visionar
demostraciones y plantear preguntas confirma la retroacción como un elemento vital en al aprendizaje basado en
la actividad.
5. http://www.darwinnt.biz/
CC
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Figura 2: Mejora de la experiencia de aprendizaje
Ver al profesor/tutor me permite saber si llevo bien el curso
3,06%
6,33%
47,79%
40,31%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No aplicable
Figura 2A: Mejora de la experiencia de aprendizaje
Las clases a través de IDeL están bien porque el profesor/tutor puede demostrar ciertas cosas (p. ej., ecuaciones químicas y matemáticas)
2,73%
52,47%
39,01%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No aplicable
CC
CC
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Figura 2B: Mejora de la experiencia de aprendizaje
Veo con claridad a mi profesor/tutor
Oigo con claridad a mi profesor/tutor
3,57%
2,38%
Siempre
A veces
Nunca
No aplicable
42,69%
52,38%
47,62%
49,15%
Sin embargo, los datos obtenidos en la siguiente área de estudio identifican algunos desafíos a los que se
enfrentarán los académicos y el equipo de diseño instruccional. Al evaluar los servicios de TIC, una mayoría de
estudiantes significativa –casi el 85%– indicó que sus clases de IDeL habían sufrido algunas interrupciones por
problemas técnicos, tal y como se muestra en la imagen 2C. Mientras que se ofrece asistencia rápida la mayoría
del tiempo (aproximadamente un 85%), se necesita un trabajo considerable para minimizar las interrupciones
técnicas.
Figura 2C: Problemas TIC
Mis sesiones IDeL sufren interrupciones por
problemas técnicos
Se ofrece asistencia rápida cuando se produce un problema
de equipo o de software durante las sesiones IDeL
4,60%
3,40%
16,67%
10,22%
Siempre
A veces
Nunca
No aplicable
32,20%
52,98%
68,03%
CC
CC
107
En la tabla 3 aparece la distribución demográfica de los encuestados en el proyecto de investigación de IDeL.
Tabla 3: Distribución por género y edad
No hubo una diferencia significativa entre el número de hombres y mujeres encuestados. Sin embargo, destaca
el hecho de que un 70% de los encuestados tenía entre 19 y 25 años, lo que confirma que los alumnos procedentes
de bachillerato siguen siendo la clientela principal de la universidad.
Discusión de los resultados
Con el proyecto IDeL de la USP, la confirmación de las preferencias y las observaciones de los alumnos sobre la calidad del servicio prestado contribuye de forma directa a apoyar la adopción de modelos de diseño de aprendizaje
abierto. El hecho de asegurar la continuidad y la oportunidad de este ciclo de mejoras acarreará enormes presiones
sobre los recursos existentes y, por consiguiente, el despliegue del proceso de diseño requerirá algo de valentía al
principio. Sin embargo, los beneficios, las mejoras potenciales y el aumento de la calidad deberían pesar más que
cualquier reserva inicial.
Los debates sobre el apoyo a la presencia de profesores en actividades en línea vienen de lejos y se han trasladado cada vez más al ámbito del examen de las economías de escala (Palloff & Pratt, 1999; Richardson & Swan, 2003;
Kehrwald, 2008; Nagel & Kotzé, 2010; Bates, 2013). Particularmente, es más probable que se produzcan experiencias
de aprendizaje positivas si hay un profesor disponible en un curso en línea para asegurar el «compromiso» de los
alumnos, tal como afirman Pallof & Pratt (1999, pág. 4). Aplicando un planteamiento distinto para obtener el mismo
resultado, Nagel & Kotze (2010) aportan pruebas de trabajo innovador con el sistema de gestión del aprendizaje
para aumentar la presencia de profesores y la retroacción. El examen realizado por Bates (2013) de una serie de variables sugiere que el reto de mantener la presencia de profesores con una interacción crucial para el apoyo efectivo
a los estudiantes puede ser una barrera infranqueable en un modelo de escala.
CC
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108
Desde hace mucho tiempo, la retroacción se ha reconocido como un factor motivador, sobre todo para alumnos que estudian a distancia o en línea (Curtis & Lawson, 2001; Macdonald, 2001; Johnson & Aragon, 2003; Moore &
Kearsley, 2011). La profundidad del discurso ofrece una profusión de niveles informativos que van desde estrategias
para aprovechar el potencial de las tecnologías educativas y crear experiencias de aprendizaje colaborativo (Curtis
& Lawson, 2001) hasta el cuestionamiento de definiciones básicas de educación a distancia para un planteamiento
más sistemático del aprendizaje en línea (Moore & Kearsley, 2011).
En este estudio actual, no se debería subestimar el potencial de la retroacción entre iguales. El marco de un nuevo proyecto de investigación para evaluar otras áreas, como la retroacción entre iguales, ya está tomando forma.
Los resultados de la imagen 2B confirman que las capacidades de vídeo y audio de la plataforma REACT funcionan
tal como se esperaba.
Con respecto a las interrupciones técnicas, tanto los académicos como los diseñadores instruccionales necesitan tener acceso a la mayor cantidad posible de comunidades de práctica para dar respuestas oportunas, efectivas
y sostenibles. La primera respuesta ha sido prevenir a los servicios de tecnologías de la información de la USP. Sin
embargo, el personal docente y administrativo necesita trabajar unido para alcanzar las soluciones más efectivas,
particularmente mientras se trabaje en más soluciones a largo plazo. La orientación del diseño de aprendizaje
abierto en la USP se puede fomentar rápidamente aplicando los resultados de proyectos de investigación como los
descritos en este artículo y los obtenidos por otros colegas de la USP. El proceso debería seguir un planteamiento
colaborativo para construir modelos de diseño de aprendizaje.
En cuanto a la distribución por género y edad, un segmento sin explotar sería el grupo de 31 a 40 años. Dado
que los estudiantes maduros buscan oportunidades para ampliar su formación, este nicho de mercado sería potencialmente lucrativo para la USP. La intención del Plan Estratégico 2013-2018 de ofrecer bastantes más programas
en línea podría significar un fuerte repunte en esta franja de alumnos. Proyectos de investigación similares seguirán
ofreciendo información, tanto para su aplicación inmediata como para planificar el futuro.
Conclusiones y consideraciones finales
Con un plan estratégico basado en el aprovechamiento de la tecnología para alcanzar la excelencia en el aprendizaje y la creación de conocimiento, los casos de estudio examinados en este debate han inspirado profundamente
a los educadores de una institución regional en la consecución de sus objetivos estratégicos.
Esencialmente, el estudio de caso de los REA ha dado unos resultados que exceden los parámetros del estudio.
En el nivel del diseño de cursos, los datos recopilados identificaron los formatos de REA que serían más útiles
en un contexto o campus específicos. Por ejemplo, los REA basados en textos y con la menor cantidad posible
de componentes de audio y vídeo fueron los más recomendados en los campus de Kiribati y las Islas Salomón.
Además, el problema surgido al eliminar un REA una vez iniciado el proyecto planteó la necesidad de aumentar
la concienciación y la formación a la hora de utilizar los REA como material de aprendizaje adicional. En el plano
institucional, la necesidad de una política de REA más permisiva que restrictiva orientará los distintos escenarios de
la USP donde se integren y se desarrollen los REA. Las horas punta y tramos de menor actividad con respecto a la
conectividad serán útiles para la sección de servicios de tecnologías de la información de la USP mientras se sigue
reconfigurando y actualizando el sistema de USPNet que forma la columna vertebral de la infraestructura de TIC de
la USP (Chandra et al., 2011).
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109
El caso del diseño de aprendizaje abierto se refuerza siempre que las partes implicadas en la universidad trabajen unidas para dar respuestas oportunas, efectivas y sostenibles a servicios de ayuda problemáticos. Como
universidad regional en una zona en desarrollo, las responsabilidades de la USP van más allá de preparar licenciados
para el mercado laboral al contemplar la posibilidad de ampliar la formación durante toda la vida. La universidad
está directamente implicada en la educación de líderes con una visión de excelencia en la creación de conocimientos, que en no pocos casos se convierten en presidentes de estado, primeros ministros, ministros y dirigentes en
todas las esferas de las administraciones políticas, económicas y sociales de sus países. En esta región formada por
pequeños estados insulares y economías en vías de desarrollo, la agenda transformadora de la USP promueve la
innovación y la sostenibilidad. La expansión y promoción de prácticas reflexivas en el diseño de aprendizaje abierto
conlleva unas perspectivas de avanzar en la madurez profesional. Este hecho debería reflejarse en los planteamientos de aprendizaje y de enseñanza, en los diseños del aprendizaje innovadores y sostenibles, y en la seguridad del
autoanálisis y del análisis por parte de terceros.
En el proyecto de investigación de IDeL, los datos recopilados también superaron los parámetros de estudio.
En particular, los datos demográficos relativos a las áreas donde la institución tiene previsto fijar su atención son
altamente valiosos para aumentar las matriculaciones de alumnos. La posibilidad de incluir la retroacción durante
las demostraciones y los debates «en directo» a través de la plataforma REACT apoya la centralidad del aprendizaje
orientado a la actividad en el entorno en línea. De nuevo, garantizar los niveles adecuados de la capacidad de TIC
constituye una preocupación esencial que requiere una solución colaborativa en términos de servicios de apoyo
profesional y diseño de aprendizaje. Entre estos destacará la oferta de servicios de tutorías en línea exentos de interrupciones técnicas. La investigación en curso para evaluar la efectividad de la plataforma REACT debería ofrecer
información sobre la relación entre la presencia de profesores en tutorías en línea y el índice de aprobados entre los
alumnos de la universidad que estudian a distancia.
La investigación colaborativa dentro de la USP y entre la USP y una selección de socios internacionales es primordial para la creación de relaciones en comunidades de práctica donde se intercambian conocimientos y experiencia en el debate sobre el diseño de aprendizaje abierto. En un escenario en rápida transformación, la creciente
presión sobre las economías en vías de desarrollo se puede atenuar sustancialmente poniendo a disposición los
REA necesarios para cultivar prácticas educativas abiertas y facilitar el diseño de aprendizaje abierto. Los proyectos
en los que la USP sigue involucrada (como EDULINK, SideCAP, las pruebas con REA de lengua inglesa y el proyecto
IDeL) aportan datos e información esenciales y ampliamente aplicables en toda la universidad, a la vez que orientan
los sistemas y procesos para lograr las metas del Plan Estratégico 2013-2018 de la USP.
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Sobre la autora
[email protected]
Directora en funciones, Centro de Aprendizaje Flexible, Universidad del Pacífico Sur (USP), Fiyi
Theresa Koroivulaono se incorporó a la Universidad del Pacífico Sur (USP), Fiyi, en 2002 como diseñadora instruccional en
el Centro de Aprendizaje Flexible (conocido entonces como el Centro de Apoyo para el Aprendizaje Flexible y a Distancia).
En 2011 fue nombrada directora en funciones del Centro de Aprendizaje Flexible (CFL). Es responsable de un equipo de
diseñadores instruccionales, tecnólogos educativos y especialistas multimedia que diseñan y desarrollan materiales de
aprendizaje para estudiantes básicamente de doce pequeños estados insulares distribuidos en más de 33.000.000 km2
de océano. En 2012 dirigió los primeros equipos de investigación multidisciplinares del CFL que investigaron la relevancia
del diseño del aprendizaje multimodal para los entornos de aprendizaje específicos de la USP. También ha dirigido tests
basados en REA en campus seleccionados de la USP para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa en
una región con más de doscientas comunidades lingüísticas indígenas activas y con el inglés como única lengua de
instrucción. Como socia colaboradora de investigación con la Universidad de Newcastle (Australia) ha actuado de representante de la USP en la evaluación del impacto del aprendizaje electrónico interactivo a distancia mediante el uso de
herramientas de videoconferencia. Sus conferencias y publicaciones se centran cada vez más en la integración sostenible
y orientada a la calidad de las nuevas tecnologías en un amplio abanico de entornos de enseñanza y aprendizaje.
Centre for Flexible Learning
University of the South Pacific
Private Mail Bag
Suva
Fiji
Título original: Open Educational Resources: a regional university’s journey
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112
«Adecuación al propósito»: un enfoque centrado
en el colectivo de estudiantes para el diseño
de un curso en línea masivo y abierto (MOOC)
Carolyn King,1 Kathleen Doherty,2 Jo-Anne Kelder,3 Fran McInerney,4
Justin Walls,5 Andrew Robinson6 y James Vickers7
4. Universidad Católica Australiana, Australia | [email protected]
Fecha de presentación: enero de 2014
Cita recomendada
King, C., Doherty, K., Kelder, J., McInerney, F., Walls, J., Robinson, A. y Vickers, J., (2014). «Adecuación al propósito»: un enfoque centrado en el
colectivo de estudiantes para el diseño de un curso en línea masivo y abierto (MOOC). RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 11(3).
págs. 113-127. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.2090
Resumen
¿Cómo se diseña un curso en línea masivo y abierto (MOOC) que sea «adecuado al propósito»? El curso MOOC Understanding Dementia (Comprender la demencia) es una iniciativa del Wicking Dementia Research and Education
Centre (Wicking Centre) de la Universidad de Tasmania y hace realidad el compromiso de la institución con los recursos educativos abiertos (REA) y las prácticas educativas abiertas (PEA). El presente artículo describe el desarrollo
del primer MOOC de esta universidad, basado en la filosofía de que el diseño del aprendizaje abierto debe incluir
el criterio de «adecuación al propósito» y, por ende, tener en consideración lo siguiente: el impulso para decidirse
a diseñar un MOOC; el objetivo (los resultados deseados); la naturaleza del contenido; los umbrales de capacidad
asumida del colectivo de estudiantes; y las implicaciones en el diseño pedagógico y técnico de la predisposición
al aprendizaje del colectivo de estudiantes en cuestión. El equipo de desarrollo del proyecto utilizó un enfoque
de investigación basado en el diseño y apoyado en un marco de evaluación. Este artículo analiza la interacción de
los factores que influyeron en la toma de decisiones, como la naturaleza del contenido experto (recopilado por el
equipo de desarrollo, traducido por los estudiantes y aplicado a contextos individuales), el ámbito de influencia
perseguido, las barreras al acceso en el diseño del aprendizaje abierto, los compromisos pedagógicos (incluida
la teoría del aprendizaje de adultos), las limitaciones tecnológicas, así como los requerimientos de otras partes
interesadas externas. El artículo concluye analizando el impacto que supone mantener un propósito claro al poner
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King, K. Doherty, J.-A. Kelder, F. McInerney, J. Walls, A. Robinson y J. Vickers |
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FUOC, 2014 | «Adecuación al propósito»: un enfoque centrado…
a disposición un cuerpo específico de conocimientos como contenido abierto. En particular, los autores sugieren
que las consideraciones relativas al acceso a los contenidos no son simplemente físicas o técnicas, sino que es necesario adaptarlos a las capacidades de aprendizaje umbral, además de proporcionar una provisión de contenidos
con apoyo escalonado de modo que los individuos puedan trasladar el aprendizaje a su propio contexto.
Palabras clave
diseño de aprendizaje abierto, MOOC, recurso educativo abierto, práctica educativa abierta, comprender la demencia
‘Fit for Purpose’: a cohort-centric approach to MOOC design
Abstract
How do you design a quality massive open online course (MOOC) that will be ‘fit for purpose’? The Understanding Dementia
MOOC is an initiative of the University of Tasmania’s Wicking Dementia Research and Education Centre (Wicking Centre).
It is an outworking of institutional commitment to open education resources (OER) and open educational practices
(OEP). This paper describes the development of the university’s first MOOC, grounded in a philosophy that open learning
design includes the criterion ‘fit for purpose’ and thus explicitly considers: the impetus for attempting a MOOC design;
the goal (desired outcomes); the nature of the content; assumed capability thresholds of the intended cohort and; the
technical and pedagogical design implications of the cohort’s learning readiness. The development team used a designbased research approach underpinned by an evaluation framework. This paper will discuss the interplay of factors which
influenced decision-making, including the nature of expert content (packaged by the development team, translated by
students and applied in individual contexts), the intended scope of influence, barriers to access in open learning design,
pedagogical commitments including adult learning theory, technological constraints, as well as external stakeholder
requirements. The paper concludes with a discussion of the impact of maintaining a clear purpose in making a specific
body of knowledge available as open content. In particular, we suggest that considerations of content access are not
simply physical or technical, but require tailoring the approach to threshold learning capabilities, as well as providing
scaffolded content delivery such that individuals can translate their learning for their own contexts.
Keywords
open learning design, MOOC, open educational resource, open educational practice, Understanding Dementia
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Introducción
La Universidad de Tasmania (UTAS) tiene el objetivo institucional de adoptar prácticas educativas abiertas (PEA), con
el compromiso de mejorar la inclusión social y las relaciones con la comunidad. Con esta finalidad, dirige un proyecto,
con socios institucionales, financiado por el Estado y destinado al desarrollo de una comunidad de práctica científica
y académica en este campo, así como de un repositorio de recursos educativos abiertos (REA) (http://www.teachinglearning.utas.edu.au/designing/open-educational-resources). En octubre de 2012, el vicerrector adjunto anunció el
propósito de la UTAS de extender las PEA a los cursos en línea masivos y abiertos (MOOC) en el ámbito de la demencia.
Según Sadler (2012), se había enfocado el proyecto de forma distinta, dirigido a un ámbito de necesidades comunitarias que conectan la investigación genuinamente puntera con la experiencia en la enseñanza. Con relación a las PEA,
los MOOC representan tanto una implementación estratégica del uso de REA existentes, como un repositorio potencial de nuevos REA que podrán incorporarse a otros aprendizajes (Daniel, 2012) cuando así lo permitan las licencias.
El Wicking Dementia Research and Education Centre (Wicking Centre) se encuentra en la Facultad de Ciencias
de la Salud de la UTAS. El foco de investigación del Wicking Centre abarca todo el continuo traslacional desde la
base biológica de la demencia hasta los mejores modelos de atención, mientras que su objetivo educativo es
generar conocimientos capaces de transformar la práctica. La ingente escala del problema de la demencia, que se
caracteriza por una población mundial que envejece, el gran incremento del número de personas que requieren
cuidados a causa de esta afección y las limitadas fuentes de educación basada en la evidencia para formar a los
cuidadores, ha impulsado el nuevo enfoque del Wicking Centre para la educación en este campo. Los métodos
tradicionales de provisión son incapaces de difundir el conocimiento a una escala adecuada a las necesidades internacionales. El MOOC Understanding Dementia (Comprender la demencia) es una implementación de los impulsores
institucionales en el entorno de la educación abierta y, a la vez, de los objetivos educativos del Wicking Centre.
En su primera versión, de julio de 2013, el MOOC Understanding Dementia alcanzó una elevadísima tasa de compleción (39%) en comparación con la tasa media de compleción de los MOOC en todo el mundo (4%) (King, Robinson y Vickers, 2014b). Las tasas de compleción de los MOOC dependen de numerosas variantes, como la materia del
curso, la forma de medir la compleción y, más relacionado con este artículo, el diseño del curso (Daniel, 2012). Por
otra parte, el curso contradijo el perfil «típico» de los participantes en este tipo de cursos (Emanuel, 2013) y atrajo
principalmente a estudiantes no tradicionales, con un 89% de mujeres y un 70% de alumnos mayores de 40 años
(King et al., 2014b). El presente artículo describe los elementos de diseño y evaluación «adecuados al propósito» en
el desarrollo del MOOC Understanding Dementia. Los autores sugieren que los factores clave de su éxito son, entre
otros, haber tratado la naturaleza polifacética de la «accesibilidad» como un concepto central y haber adaptado el
curso a la capacidad de aprendizaje umbral del público de destino.
Diseñar un MOOC
Filosofía del diseño del aprendizaje abierto
En este contexto, el concepto de diseño de aprendizaje abierto hace referencia a los procesos implicados en la
planificación, el desarrollo y la provisión de educación abierta. El hecho de poseer un conocimiento experto y unas
capacidades demostradas para trasladarlo a contextos educativos tradicionales (la universidad, lugares de trabajo
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profesional) no es necesariamente suficiente para producir un diseño del aprendizaje efectivo en los entornos de
educación abierta y masiva en que se enmarcan los MOOC. Estos cursos se han descrito como un modelo para
proveer contenido de aprendizaje en línea, con la «accesibilidad» como característica clave, puesto que están virtualmente abiertos a cualquier persona sin restricciones de asistencia (Connective Knowledge, 2011). La literatura
señala problemas bien documentados en relación con la provisión de MOOC (Bady, 2013; Kolowich, 2013) y las
bajas tasas de compleción (Parr, 2013). Adicionalmente, los informes que indican que los MOOC refuerzan más las
ventajas de los «que tienen» en lugar de educar a los «que no tienen» (Emanuel, 2013; Graham, 2012) señalan que
no se puede asumir que «abierto» sea lo mismo que «accesible». Una explicación de las bajas tasas de compleción y
de las cifras demográficas sesgadas de los participantes es que, en el contexto de los MOOC, el concepto de «abierto» es defectuoso debido a una suposición implícita del diseño: los participantes tienen «nivel universitario» y se
caracterizan por su motivación y confianza para aprender, su capacidad para adquirir habilidades y conocimientos
académicos, así como por sus conocimientos técnicos y de las redes sociales y por tener tiempo para dedicar al
estudio (Haggard, 2013; Smith, 2013). Este artículo presenta evidencias de que un MOOC puede llegar a estudiantes
no tradicionales y en situación de desventaja (King et al., 2014b) cuando se diseña para tratar una necesidad social
grave (como la comprensión de la demencia), responde de manera explícita a los requerimientos educativos del
colectivo de estudiantes de destino y facilita un aprendizaje auténtico con resultados tangibles.
Para que realmente sea un REA, un obstáculo importante que debe superarse al diseñar un MOOC lo presentan
los umbrales de capacidad de los participantes (Haggard, 2013). El concepto de aprendizaje abierto insertado en
la filosofía que subyace en los MOOC resulta con frecuencia inadecuado porque asume que el simple hecho de
ofrecer cursos de alta calidad en contextos de educación superior los convertirá en accesibles para cualquiera que
tenga motivación e interés. Una comprensión más amplia del concepto de accesibilidad incluye ofrecer apoyo a
las personas que están «aprendiendo a aprender», lo que implica que una consideración clave en el diseño radica
en definir los umbrales de manera apropiada, particularmente en relación con los conocimientos académicos y
técnicos (Ausburn, 2004; Erickson y Noonan, 2010). De hecho, ya se ha reconocido que la creación de un entorno
de apoyo para estudiantes, especialmente en línea, no debería plantearse a posteriori sino que debería integrarse
desde el principio en el proceso de diseño para determinar en qué se convertirá el curso (Thorpe, 2002).
Con el fin de diseñar un curso que beneficiara al público de destino, los autores determinaron que el concepto de
«abierto» debería significar también abierto a los estudiantes con baja capacidad umbral: estudiantes sin cualificación
para acceder a estudios superiores a causa de sus bajos conocimientos técnicos y académicos (lectura, escritura, cálculo, tecnología, pensamiento crítico). El objetivo fue asegurar la «adecuación» entre el conocimiento que pretendían
difundir y las capacidades y necesidades de los estudiantes. Este análisis del colectivo de estudiantes de destino está en
línea con otras metodologías de diseño instruccional (Nichols, 2010) y debe tenerse en consideración al diseñar MOOC,
en particular cuando los estudiantes no se ajustan al perfil tradicional del alumno de educación superior. Teniendo en
cuenta el aumento de estudiantes adultos a tiempo parcial en la educación postsecundaria en línea (Erickson y Noonan,
2010), los autores utilizaron la teoría del aprendizaje de adultos para guiar el diseño del aprendizaje del curso (Smith,
2013), incluyendo tanto las actividades de aprendizaje como las provisiones de apoyo al aprendizaje (Koper, 2006).
El principio del diseño con «adecuación al propósito»
La «adecuación al propósito» es un concepto que se ha utilizado en el pasado para definir la garantía de calidad en
la elaboración de materiales de aprendizaje (Freeman, 1991). Los autores han utilizado el concepto de «adecuación
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al propósito» tanto en el diseño del aprendizaje y en su evaluación, para garantizar que el diseño final del MOOC
estuviera en consonancia con los objetivos educativos e institucionales que perseguían, como también en las necesidades de aprendizaje del público de destino. La «adecuación al propósito» como principio de diseño condujo
a tomar decisiones en torno a las siguientes consideraciones clave a nivel macro:
1. impulsores institucionales para proporcionar recursos al MOOC;
2. objetivos educativos;
3. objetivos de investigación (investigación sobre la educación y sobre la demencia);
4. umbrales de capacidad asumida del colectivo de estudiantes de destino y;
5. naturaleza del contenido.
En los apartados siguientes se analizan en detalle las consideraciones de diseño a nivel macro para garantizar
que el MOOC se adecuara a cada uno de estos propósitos previstos.
Impulsores institucionales
Los impulsores institucionales para proporcionar recursos a un MOOC como actividad estratégica estaban vinculados, pero no limitados, a la reputación y al servicio público. El curso Understanding Dementia se adecuaba al objetivo
estratégico de la universidad de adoptar PEA y a su compromiso de mejorar la inclusión social y las relaciones con
la comunidad. Sin embargo, debido a las restricciones en los recursos, el MOOC tuvo que apoyarse en un modelo
de negocio sostenible que supusiera un equilibrio entre la inversión en recursos de la universidad y los beneficios
previstos, con estrategias efectivas de mitigación del riesgo como, por ejemplo, elaborar versiones piloto del contenido antes de su publicación completa. Debido a la preocupación por las implicaciones en los recursos para la
provisión de MOOC (Daniel, 2012; Mazoue, 2013), otra consideración del diseño consistió en desarrollar una vía para
lograr la sostenibilidad económica de la oferta. Este aspecto resultó particularmente relevante, ya que los autores
consideraron que el colectivo de estudiantes de destino requeriría una presencia técnica y de enseñanza en línea
dedicada (que incluyera una clasificación de las consultas, dos empleados a tiempo parcial para el apoyo técnico,
un coordinador del curso a tiempo completo y la aportación de hasta once expertos en contenidos).
La participación en el curso era gratuita, se entregaba un certificado gratuito de compleción y no había evaluaciones finales. Una vez completado el MOOC, se ofrecía a los estudiantes la posibilidad de matricularse en módulos
del grado de Cuidados para la Demencia homologado por la UTAS. Los estudiantes podían inscribirse en el grado
sin haber completado el MOOC; sin embargo, para garantizar la articulación asistida de los alumnos no tradicionales, los autores diseñaron un nuevo módulo de libre elección basado en el MOOC que les permitía introducirse en
el entorno formal de aprendizaje de la educación superior a través de un contenido que les resultara familiar.
Objetivos educativos
Para el Wicking Centre, la provisión de servicios educativos a gran escala, a cuyo servicio está el concepto de MOOC,
representaba una oportunidad para alcanzar unos buenos resultados globales y, al mismo tiempo, para incrementar su ámbito de influencia. En sentido amplio, la finalidad educativa consistía en facilitar la mejora de la calidad de
vida los pacientes con demencia, a escala internacional, a través de un mayor conocimiento y comprensión de la
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117
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enfermedad. La relación entre la formación de los cuidadores y la calidad de vida de los pacientes con demencia
(Mitchell et al., 2004; Sampson et al., 2005) indicaba que el curso debía proporcionar contenidos lo suficientemente
amplios y profundos para que pudiera aplicarse a la práctica y que además se adecuara a las capacidades de aprendizaje de un grupo determinado de cuidadores. Por otro lado, algunas de las características clave de los estudiantes
adultos –el deseo de autonomía, autodirección y la afinidad por el aprendizaje a través de situaciones de la vida
real (Knowles, Holton y Swanson, 2012), así como el potencial para compatibilizar el estudio con los compromisos
laborales (Smith, 2013)– señalaban que podía ser un método potente de provisión a pesar de la probabilidad de
que el formato MOOC fuera un nuevo sistema de aprendizaje para este grupo.
Objetivos de investigación (investigación sobre la educación y sobre la demencia)
Se adoptó un enfoque de investigación basado en el diseño y apoyado en un marco de evaluación educativa
para garantizar un desarrollo basado en evidencias desde la versión piloto hasta el diseño completo (Kelder et al.,
2013; King et al., 2013). Se recopilaron datos cuantitativos y cualitativos con finalidades de retroalimentación para la
mejora de la calidad y, más a largo plazo, para evaluar el impacto y la efectividad del MOOC. La evaluación de la provisión y el diseño del aprendizaje del curso se vinculó a las consideraciones derivadas del principio de «adecuación
al propósito» adoptado por los autores. Los objetivos estratégicos de la investigación incluían la recopilación de
información acerca de las perspectivas internacionales sobre la demencia (King et al., 2013), así como la evaluación
del MOOC por lo que se refiere a la consecución (o no) de los objetivos educativos (se informará al respecto en otro
contexto).
Con el fin de evaluar el MOOC desde la perspectiva de su «adecuación al propósito», los autores introdujeron
herramientas de investigación en el diseño del curso para medir su efectividad con relación a los objetivos institucionales, educativos y de investigación educativa. Su intención era generar un conjunto completo de datos que
conformara la base de un programa de investigación en sí mismo. Los datos incluían: datos demográficos de los
participantes en el curso (proporcionados al inscribirse); una herramienta de evaluación de sus conocimientos sobre la demencia (Dementia Knowledge Assessment Tool) (Toye, Popescus, Drake y Lester, 2013), que se aplicó antes
y después de la exposición al contenido; comentarios en foros de debate; contribuciones de los participantes en
«árboles de conocimiento» (thought trees, una nueva actividad de debate; Kelder et al., 2013); y notas de reflexión de
los participantes. Se diseñó una encuesta previa para valorar las motivaciones para inscribirse en el curso; se invitó
a los que abandonaron el curso antes de tiempo a dejar sus comentarios; y los que finalizaron el curso completaron
una encuesta final (proyecto de investigación más amplio del Wicking Centre), que reforzó particularmente la comprensión de los autores sobre las necesidades educativas del colectivo de estudiantes de destino y su capacidad
para trasladar el aprendizaje a la práctica.
Umbrales de capacidad asumida del colectivo de estudiantes de destino
Las decisiones sobre «qué» contenido ofrecer y «cómo» agruparlo en actividades de enseñanza-aprendizaje para
crear experiencias de aprendizaje efectivas se enmarcaron en una pedagogía centrada en el colectivo de estudiantes de destino y en el uso de tecnologías digitales para apoyar el aprendizaje. El Conversational Framework (marco
de conversación) de Laurillard (2012) aportó el soporte teórico para la presentación del contenido. Este marco
abarca seis tipos de aprendizaje: adquisición, indagación, práctica, producción, análisis y colaboración. El propósito
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central de la provisión en línea de «contenido experto» a un gran colectivo de estudiantes de destino con un bajo
umbral de capacidades condujo a enfocar el aprendizaje a través de la adquisición (transmisión de conocimiento
experto), la práctica y la producción (King et al., 2014a).
Según la experiencia del Wicking Centre, las características de las personas que precisan educación sobre la
demencia en el contexto australiano tendían a corresponderse con las características demográficas de la población activa que se dedica al cuidado de ancianos. Los cuidadores de personas con demencia, tanto profesionales
como familiares del enfermo, son principalmente mujeres mayores, a menudo con escasa formación superior y
conocimientos informáticos limitados. Basándose en estos datos y a partir de una versión piloto «ligera» del curso
(Kelder et al., 2013), los autores asumieron que el MOOC atraería a personas interesadas en el tema de la demencia,
motivados por aprender, pero sin los niveles apropiados de formación técnica o académica para implicar-se en la
adquisición de conocimientos a nivel de estudios superiores. En este sentido, no asumieron que la inscripción en el
curso implicaba un «nivel universitario». La decisión de diseñar el curso para alumnos con una baja capacidad umbral influyó en las opciones pedagógicas y técnicas relacionadas tanto con la selección como con la presentación
del contenido. El objetivo educativo era que los estudiantes fueran capaces de trasladar y aplicar la información
apropiada a contextos individuales, incluida la práctica profesional.
Naturaleza del contenido
Para el diseño del curso resultó clave la participación de un grupo de expertos en demencia procedentes del
Wicking Centre y de otros contextos clínicos y académicos asociados. Entre los doce expertos en contenidos había
neurocientíficos, científicos sociales, gerontólogos, psicólogos de enfermería, psiquiatras y asesores de gestión del
comportamiento. Cabe destacar la combinación de expertos clínicos y académicos con expertos «con experiencia»
directamente afectados por la enfermedad (un cuidador familiar y un enfermo de demencia). Una consideración
pedagógica fundamental consistió en mantener un discurso narrativo coherente de principio a fin para que los
estudiantes pudieran construir su conocimiento en torno a unos pocos conceptos centrales. El director del proyecto tenía experiencia en el campo de la neurociencia y la educación y, mediante la colaboración con un experto
internacional en atención a la demencia, se hizo cargo de trasladar el contenido experto al colectivo de estudiantes
de destino.
Se ha demostrado que las tasas de compleción son mayores en los MOOC de corta duración (4-6 semanas)
(Weller, 2013). No obstante, en este caso, fue necesario prolongar el curso para que pudiera ofrecer el suficiente
contenido experto y permitiera a los cuidadores desarrollar una comprensión basada en evidencias que incrementara su capacidad para proporcionar una atención de calidad frente a la demencia. Los autores diseñaron un curso
de once semanas, con una introducción seguida de tres módulos centrales: «el cerebro», «las enfermedades» y «la
persona». La intención era ayudar a los estudiantes a desarrollar gradualmente sus conocimientos, de un enfoque
biológico a un planteamiento centrado en la atención al paciente. Esta táctica se basaba en investigaciones sobre
la educación que demuestran que las estrategias de atención al paciente que logran una mayor calidad de vida en
el transcurso de la enfermedad son las que se basan en comprender la demencia como una enfermedad orgánica
del cerebro, caracterizada por procesos progresivos y degenerativos que finalmente se convierten en terminales
(Mitchell et al., 2009).
El contenido se presentaba en el formato de una entrevista de vídeo, dirigida por un entrevistador que asumía
el papel de un estudiante sin experiencia que planteaba preguntas al experto en demencia. El entrevistador asumía
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119
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el umbral de conocimientos del colectivo de estudiantes de destino y dirigía el formato y el desarrollo de la conversación para alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. Los expertos en contenidos también participaron
en interacciones en foros de debate, incluido un foro dedicado dentro de cada unidad del curso denominado «ask
an expert» (pregunta a un experto). En la primera versión completa, los estudiantes también podían enviar correos
electrónicos con preguntas específicas a los desarrolladores del curso, que éstos reenviaban a los expertos para que
las respondieran. Con el fin de incrementar las oportunidades de que los participantes interactuaran directamente
con los expertos, se utilizaron las redes sociales para informar a los estudiantes sobre las sesiones informativas que
realizaban cerca de su localidad los expertos en demencia del MOOC.
Diseño del aprendizaje
El diseño del aprendizaje para el MOOC Understanding Dementia estuvo guiado por las implicaciones pedagógicas
y técnicas del bajo umbral de capacidades asumidas del colectivo de estudiantes de destino y las posibles barreras
que pudieran impedirles participar con éxito en un aprendizaje de nivel terciario.
Implicaciones pedagógicas
El Conversational Framework (marco de conversación) de Laurillard (2012) destaca el potencial de varias tecnologías digitales que pueden servir para distintos tipos de aprendizaje e incorporarse a las actividades de enseñanzaaprendizaje. Este marco vincula el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje a la respuesta deseada de los
alumnos para construir estructuras de conocimiento personal, así como a la aptitud para usar sus conocimientos
(articulando y actuando sobre ellos). Los autores consideraron detenidamente el potencial para el aprendizaje que
podría explotarse mediante el uso de tecnologías, como por ejemplo herramientas de aprendizaje basadas en
juegos e integradas en el diseño del MOOC, y qué tipos de aprendizaje podrían ajustarse a los objetivos educativos
y al colectivo de estudiantes de destino (Laurillard, 2012).
El número «masivo» de participantes y la presencia mínima de profesores, dos aspectos inherentes en la provisión de un curso de este tipo, limitan la posibilidad de interacción entre alumno y profesor. Sin embargo, se ha
sugerido que en la educación en línea puede desarrollarse un nivel aceptable de aprendizaje significativo si una
de las tres formas de interacción (alumno-alumno, alumno-profesor, alumno-contenido) alcanza un nivel muy alto
(Anderson, 2008). Por consiguiente, los autores se centraron en favorecer las interacciones alumno-contenido y
alumno-alumno de alta calidad. En cuanto a las actividades de aprendizaje, el margen para diseñar actividades que
fomenten la implicación del alumno mediante la indagación y la colaboración es limitado. Por lo tanto, el diseño
de aprendizaje de este curso se centró en actividades de enseñanza-aprendizaje diseñadas para «el aprendizaje
mediante la adquisición» (Laurillard, 2012; King et al., 2014a).
Los autores también posibilitaron otros tipos de aprendizaje (mediante la práctica, la producción y el análisis)
para que los alumnos pudieran adquirir contenido experto desde su propio contexto. Se diseñaron actividades para
proporcionar auténticas oportunidades de aprendizaje, como estudios de caso de atención al paciente y ejemplos
extraídos de la vida real susceptibles de ser trasladados a la práctica (Kellogg, 2013). Este enfoque tuvo una gran
relevancia porque muchos de los estudiantes que participaron en el curso Understanding Dementia tenían a su
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cargo a un paciente con demencia con un contexto y una dirección establecidos para poner en práctica lo que
estaban aprendiendo. Los autores también detectaron que uno de los principales motivos por los que los adultos
deciden iniciar una experiencia de aprendizaje es, en muchos casos, dar sentido a sus propias experiencias vitales
(Caffarella y Barnett, 1994).
Al reconocer que los estudiantes adultos prefieren métodos flexibles y autodirigidos (Bordeau y Bates, 1996),
que pueden adaptarse a sus sistemas de aprendizaje (Caffarella y Barnett, 1994), se emplearon muchos y variados
métodos de provisión de contenidos para estimular su participación activa. Como resultado de las entrevistas realizadas a un amplio abanico de expertos en contenidos se optó por considerar la demencia desde distintas perspectivas clínicas, académicas y personales. Las entrevistas se acompañaron de transcripciones de textos ilustradas,
vídeos de YouTube, estudios de caso, rompecabezas, juegos y actividades de visualización. Los autores introdujeron
novedosos escenarios de juegos de rol en formato de cómic con los que los estudiantes podían interactuar rellenando los globos de la historieta para completar el escenario.
El aprendizaje experiencial que saca provecho de las experiencias vitales y los conocimientos previos de cada
persona es un aspecto a tener en cuenta cuando se diseñan contenidos educativos para estudiantes adultos
(Knowles et al., 2011). Los autores facilitaron el aprendizaje experiencial dando la posibilidad a los alumnos de incorporar notas para registrar sus propios pensamientos e ideas en paralelo al contenido experto del curso. Además,
las técnicas de aprendizaje experiencial también poseen el potencial de romper barreras respecto a la implicación
de los adultos que vuelven a la educación formal con la convicción de que tienen poco que aportar (Caffarella y
Barnett, 1994). Los autores crearon una actividad singular, el «thought tree» (árbol de pensamiento), que permitió a
los participantes darse cuenta de sus puntos fuertes como estudiantes a partir del acumulo de experiencias vitales
(Kelder et al., 2013). Los árboles de pensamiento consisten en una frase raíz (por ejemplo: «Mi calidad de vida mejora
con...»), que los participantes deben completar, de manera anónima o identificándose. Las aportaciones de los participantes sirven para hacer «crecer» estos conceptos y permitir que nociones «amplias», como «calidad de vida» o
«la función del sistema nervioso» se comprendan mejor al estar definidos desde un amplio abanico de perspectivas.
El diseño del MOOC incluía elementos para animar y ayudar a los estudiantes a crear una red de apoyo que fuera
más allá de la experiencia de aprendizaje. Sin embargo, los autores reconocieron que solamente podían facilitar y
estimular estas redes, no construirlas. Al reconocer que los alumnos de orígenes culturales distintos eran un valioso
recurso para demostrar la heterogeneidad de perspectivas, se les animó desde el principio a compartir sus enfoques y conceptos culturales (Anderson, 2008). Además, se utilizaron foros de debate para animarles a compartir sus
experiencias sobre el aprendizaje en línea y los problemas derivados de sus conocimientos técnicos, así como el
intercambio de recursos y estrategias relacionados con la atención a la demencia. Este «sucedáneo» de entorno de
ayuda se amplió a través de las redes sociales ajustando el contenido ofrecido con las aportaciones relevantes que
se habían colgado en una página de Facebook específica del MOOC.
Implicaciones tecnológicas
Las decisiones sobre el diseño técnico relativas a las tecnologías digitales propias de la plataforma abierta se centraron en la optimización de la accesibilidad y el apoyo escalonado al aprendizaje de los participantes para salvar
las conocidas barreras de alfabetización tecnológica a las que se enfrentan muchos estudiantes adultos (Erickson y
Noonan, 2010). Por ejemplo, el primer enfoque se centró en ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de navegación mediante vídeos orientativos narrados, manuales de ayuda y sencillas actividades en línea. El objetivo de
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las decisiones técnicas consistía en crear un entorno de aprendizaje que permitiera a los estudiantes llegar al contenido de diversas maneras. Además, se tomó deliberadamente la decisión de evitar la necesidad de utilizar tecnologías
no pertinentes que pudieran añadir complejidad sin mejorar la experiencia de aprendizaje (Collins y Berge, 2000).
Los autores dieron por sentado que las capacidades umbral del colectivo de estudiantes de destino estaban
más próximas al aprendizaje tradicional en formato papel que al entorno en línea. Por este motivo, diseñaron una
serie de plantillas para que la provisión de contenidos recordara al de una revista interactiva en lugar de a una serie
de enlaces web o de contenidos. Se contrató a un diseñador gráfico para que asesorara sobre la elección de colores,
los iconos para orientar a los participantes en sus actividades, las fuentes tipográficas y los estilos de fondo.
Un ejemplo del uso de tecnologías para crear una herramienta de aprendizaje «adecuada al propósito» fueron
las notas de reflexión: «Your Notes» (tus notas). Esta función utilizó una modificación de la «encuesta» de la plataforma y se implementó tras una actividad didáctica en la que se animó a los alumnos a implicarse activamente con el
contenido presentado e integrarlo en sus propios conocimientos y prácticas. También se pretendía generar así la
sensación de propiedad del contenido. Los estudiantes podían registrar sus pensamientos, ideas y reflexiones como
respuesta a escenarios, preguntas y ejercicios de visualización, y éstos se integraban inmediatamente en el contenido del curso. Al final del curso, las notas se recopilaron en un «registro de aprendizaje» que podía descargarse.
Las tecnologías digitales como los modelos y las simulaciones, incluidos los «juegos serios», facilitan el aprendizaje del alumno a través de la práctica (Laurillard, 2012; Grimley et al., 2012). Los autores crearon el software Body
Central como una herramienta de tecnología digital «adecuada al propósito», con el fin de ayudar a alumnos no
tradicionales a estudiar la anatomía del sistema nervioso. Desarrollaron su propio software a medida para ofrecer
el contenido adecuado a la capacidad umbral del colectivo de estudiantes de destino y ayudarles a alcanzar los
resultados de aprendizaje basados en conocimientos.
Análisis y conclusiones
El MOOC Understanding Dementia atrajo y retuvo al colectivo de estudiantes para el que había sido diseñado. Se
inscribieron más de 9.267 personas, la mayoría de las cuales eran mujeres (89%), el 70% tenían más de 40 años y
tan solo el 17% tenían una titulación superior al título de grado (King et al., 2014b). El colectivo de estudiantes de
este MOOC presentaba una fuerte diferencia respecto al perfil habitual definido por Emmanuel (2013), por norma
general joven, masculino, con estudios superiores y con empleo. Además, la tasa de compleción del 39% de este
curso de 11 semanas contrasta con la media internacional de compleción de MOOC, así como con la tendencia a
una menor compleción cuanto mayor es la duración del curso (King et al., 2014b; Jordan, 2014; Parr, 2013).
El MOOC Understanding Dementia contribuyó de manera satisfactoria a cumplir el compromiso estratégico de la
UTAS de llevar a cabo prácticas educativas abiertas para mejorar su reputación y servir al interés público. El punto de
partida consistió en cuestionar la suposición subyacente en el concepto de «abierto» de los MOOC y sostener que
un diseño de aprendizaje verdaderamente abierto debería tener en cuenta los umbrales de capacidad del colectivo
de estudiantes al que va dirigido el curso, las implicaciones de la predisposición al aprendizaje de este colectivo en
el diseño pedagógico y técnico, así como la teoría educativa acerca de los estudiantes adultos. Este planteamiento
generó una experiencia de aprendizaje de alta calidad que contribuyó a cumplir los objetivos de la institución
(mejorar su reputación, la inclusión social y la participación de la comunidad), además de facilitar un modelo de
negocio para la sostenibilidad económica.
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El concepto de «adecuación al propósito» se utilizó para guiar el diseño del aprendizaje de acuerdo con las
siguientes dimensiones:
• o
bjetivos claramente articulados para cada grupo de partes interesadas;
• p
rovisión de contenido (experto) valioso sobre un tema con un interés de amplia aplicación;
• identificación del umbral de capacidades del público de destino; y
• c onsideración de la predisposición al aprendizaje del colectivo de estudiantes de destino en el diseño pedagógico y técnico.
Con una mayor incidencia en los cursos abiertos, las consideraciones sobre el acceso no son simplemente físicas
o técnicas. Los datos demuestran que para ser realmente accesible, el diseño hecho a medida para estudiantes
adultos no tradicionales con un bajo umbral de formación (incluyendo los conocimientos técnicos) proporciona
un apoyo escalonado que permite a los individuos comprender y trasladar su aprendizaje a la práctica, a la par que
mantiene su motivación para completar el curso.
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Sobre los autores
Carolyn King
[email protected]
Wicking Dementia Research and Education Centre, Universidad de Tasmania (UTAS), Hobart, Australia
La Dra. Carolyn King, coordinadora del MOOC Understanding Dementia (Comprender la demencia), es profesora de la
Escuela de Medicina de la Universidad de Tasmania (UTAS) y trabaja como investigadora asociada en el Wicking Centre.
Es doctora en Neurociencias y su investigación se centra en la biología de la demencia, los enfoques terapéuticos de esta
enfermedad y en el ámbito científico y académico del aprendizaje.
Wicking Dementia Research and Education Centre
Medical Science Building 1
17 Liverpool Street
Hobart 7001, Tasmania
Australia.
Kathleen Doherty
[email protected]
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Tasmania (UTAS), Hobart, Australia
Kathleen Doherty es doctora en Ciencias Médicas por la Universidad Nacional Australiana (ANU) y actualmente es investigadora principal en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Tasmania (UTAS). Entre su amplio repertorio
de intereses, destacan la estrategia y el rendimiento de la investigación, la construcción de capacidades de investigación
y el mentoring.
Faculty of Health
17 Liverpool Street
Australia
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Jo-Anne Kelder
[email protected]
Jo-Anne Kelder es doctora en Sistemas de Información. Su investigación se centra en el nexo entre homologación y
práctica, especialmente en las relaciones entre la homologación organizativa basada en indicadores de rendimiento de
alto nivel y las identidades profesionales basadas en la práctica personal y la pertenencia a comunidades de práctica.
Trabaja como profesora de Calidad de aprendizaje y enseñanza en la Unidad de Evaluación de Calidad en Aprendizaje y
Enseñanza de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Tasmania (UTAS).
Faculty of Health
17 Liverpool Street
Australia.
Fran McInerney
[email protected]
Universidad Católica Australiana (ACU)/Mercy Health, Melbourne, Australia
Fran McInerney es enfermera colegiada y socióloga. Posee más de treinta años de experiencia en la enseñanza, la investigación y la práctica sanitaria, con una dedicación especial al campo de los cuidados paliativos y la asistencia a personas de
edad avanzada, especialmente pacientes con demencia. Ha realizado numerosas publicaciones y conferencias en estos
campos. De 2011 a 2014 ha ocupado la cátedra inaugural de Asistencia a Personas de Edad Avanzada en la Universidad
Católica Australiana (ACU) y actualmente ejerce de catedrática de Educación y Estudios sobre la Demencia en el Wicking
Dementia Research and Education Centre de la Universidad de Tasmania (UTAS).
Australian Catholic University/Mercy Health
67 Cade Way
Parkville 3052, Victoria
Australia
Justin Walls
[email protected]
Justin Walls es decano asociado de Enseñanza y Aprendizaje y director de la Escuela de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Tasmania (UTAS). Su investigación se centra en la fisiología básica, en particular la
fisiología respiratoria, así como en proyectos de enseñanza y aprendizaje que incluyen la formación interprofesional, los
estándares de evaluación, los entornos simulados de aprendizaje y el aprendizaje abierto.
Faculty of Health
17 Liverpool Street
Australia
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Andrew Robinson
[email protected]
Escuela de Ciencias de la Salud, UTAS, Hobart, Australia
Andrew Robinson es catedrático de Asistencia a Personas de Edad Avanzada en la Facultad de Ciencias de la Salud y codirector del Wicking Dementia Research and Education Centre (WDREC) de la Universidad de Tasmania (UTAS). Como codirector del WDREC, supervisa proyectos que engloban la investigación traslacional de servicios sanitarios, la investigación
clínica y biomédica, y la formación y las capacidades de los trabajadores para abordar los principales temas relacionados
con el aumento del número de personas que sufren demencia.
17 Liverpool Street
Australia.
James Vickers
[email protected]
James Vickers ocupa la cátedra de Patología de la Universidad de Tasmania (UTAS) y es también decano adjunto de la
Facultad de Ciencias de la Salud y codirector del Wicking Dementia Research and Education Centre. Es licenciado y doctor
en Ciencias. Actualmente también es miembro del consejo de la Fundación de Investigación del Royal Hobart Hospital,
presidente del Comité Científico de Alzheimer de la Fundación de Investigación de la Demencia de Australia y presidente
de la Sociedad Australiana de Neurociencia. Su investigación se centra en la enfermedad del Alzheimer, las lesiones cerebrales traumáticas y la plasticidad cerebral estructural. También participa en proyectos relacionados con la mejora de los
servicios de asistencia sanitaria.
17 Liverpool Street
Australia
Título original: ‘Fit for Purpose’: a cohort-centric approach to MOOC design
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La evolución del acceso abierto a la investigación
y a los datos en la educación superior en Australia
Vicki Picasso1 y Liam Phelan2
1. Universidad de Newcastle, Australia | [email protected]
2. Universidad de Newcastle, Australia | [email protected]
Fecha de presentación: diciembre de 2013
Fecha de aceptación: abril de 2014
Cita recomendada
Picasso, V. y Phelan, L. (2014). La evolución del acceso abierto a la investigación y a los datos en la educación superior en Australia. RUSC.
Universities and Knowledge Society Journal, 11(3). págs. 128-141. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.2076
Resumen
El acceso abierto (AA) en el sector de la educación superior en Australia ha experimentado una rápida evolución.
Este artículo revisa los avances en dos áreas relacionadas: el AA a las publicaciones de investigación científica, y
a los datos abiertos. Por un lado, el AA puede suponer un apoyo a los recursos educativos abiertos (REA) en la
medida en que proporciona acceso a la investigación para el aprendizaje y la enseñanza. Por otro lado, un amplio
abanico de actores (que incluye universidades, sus principales órganos, organismos públicos de financiación de
la investigación, así como otras organizaciones y redes que se concentran explícitamente en el AA) se muestran
cada vez más activas en estos ámbitos de distintas maneras. El AA invita a cambiar el statu quo en todo el sector
de la educación superior, y el impulso y el dinamismo actuales en esta área sugieren que se seguirán produciendo
cambios rápidos y relevantes en el contexto del AA en un futuro previsible. El presente artículo identifica y analiza
también las prácticas generales, las políticas y los cambios culturales e infraestructurales derivados de la evolución
del AA en la educación superior en Australia, y concluye planteando diversas cuestiones clave relativas al futuro de
las prácticas y políticas en materia de datos abiertos y de investigación de AA en Australia en un marco de creciente
interés por el AA a escala internacional.
Palabras clave
acceso abierto, AA, datos abiertos, publicación de acceso abierto, repositorios, tesis
CC
Vicki Picasso y Liam Phelan |
CC
FUOC, 2014 | La evolución del acceso abierto a la investigación y a los datos en la educación superior en Australia
129
The evolution of open access to research and data in Australian higher education
Abstract
Open access (OA) in the Australian tertiary education sector is evolving rapidly and, in this article, we review developments
in two related areas: OA to scholarly research publications and open data. OA can support open educational resource
(OER) efforts by providing access to research for learning and teaching, and a range of actors including universities, their
peak bodies, public research funding agencies and other organisations and networks that focus explicitly on OA are increasingly active in these areas in diverse ways. OA invites change to the status quo across the higher education sector
and current momentum and vibrancy in this area suggests that rapid and significant changes in the OA landscape will
continue into the foreseeable future. General practices, policies, infrastructure and cultural changes driven by the evolution
of OA in Australian higher education are identified and discussed. The article concludes by raising several key questions
for the future of OA research and open data policies and practices in Australia in the context of growing interest in OA
internationally.
Keywords
open access, OA, open data, open access publishing, repositories, theses
CC
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130
El AA es un tipo de acceso, no un tipo de modelo de negocio, de licencia o de contenido.
Peter Suber, 2013
1. Introducción
La influencia del movimiento internacional de acceso abierto (AA) (Suber, 2013) resulta evidente en todas las áreas
de investigación y enseñanza de las universidades australianas (Picasso, 2013). Los recursos educativos abiertos
(REA) (OERu, 2013) se tratan en otro artículo de esta sección especial. En este artículo nos concentramos en el AA
en el ámbito de la investigación científica y, en menor medida, en los datos abiertos, para los cuales las iniciativas
de AA se encuentran en una fase menos madura. Nos centramos en estas dos áreas relacionadas con el fin de
ampliar el estudio que se hace en la presente sección especial sobre las prácticas abiertas en la educación superior
en Oceanía. Con ello trazamos el perfil de la evolución dinámica del AA en ambos ámbitos en la educación superior
en Australia desde 1998 hasta hoy. El AA en la educación superior en Australia ha evolucionado de manera significativa durante los últimos quince años, y sigue haciéndolo. El proceso, no obstante, no es igual en todas las universidades, los organismos públicos de financiación de la investigación, el Gobierno de la Commonwealth y otras
organizaciones que componen el sector de la educación superior en Australia. Algunas instituciones han adoptado
posturas políticas enormemente favorables al AA, como, por ejemplo, la Universidad Tecnológica de Queensland
(QUT, 2013). En otras, como es el caso de nuestra institución, la Universidad de Newcastle (UoN, 2012), los marcos
políticos actuales también ofrecen su apoyo, aunque más débil. Pero para otras instituciones las evidencias de su
implicación en el AA son totalmente insignificantes. En este artículo identificamos las áreas clave en las que el AA y
los datos abiertos están evolucionando con más rapidez.
Paralelamente a la evolución de las iniciativas de REA (Phelan, 2012), la introducción y la difusión de los enfoques
de AA a los datos y a las publicaciones de investigación en la educación superior en Australia se siguen cuestionando, pero continúan su curso. El cuestionamiento del cambio al AA se manifiesta de múltiples maneras y, en parte,
refleja en el cambio cultural e institucional al que invita el AA: presenta retos al sector de la educación superior por
lo que se refiere a cómo se acomete la investigación científica y a cómo se gestionan y se reutilizan los datos. Pero el
AA también ofrece grandes oportunidades, tanto en lo que respecta a los beneficios públicos como a los privados.
Este artículo tiene la siguiente estructura: en su apartado segundo, revisamos brevemente la influencia del
movimiento de AA en un ámbito internacional, como el contexto en el que se enmarca la evolución en Australia;
en el tercer apartado, estudiamos los distintos elementos de la educación superior en Australia en los que el AA
se sigue cuestionando, pero continúa avanzando, y presentamos iniciativas más recientes, pero menos maduras,
sobre datos abiertos; en el cuarto apartado, se analizan los procesos de cuestionamiento entre los enfoques de AA a
los datos y a las publicaciones de investigación por una parte y, por la otra, el statu quo; el quinto apartado presenta
las conclusiones del artículo.
2. El acceso abierto: una evolución cuestionada
El AA conlleva importantes beneficios tanto para los ámbitos públicos como para los privados de la educación
superior (Bloom, Hartley y Rosovsky, 2006). Los beneficios públicos los comparte la sociedad en su conjunto, de
acuerdo con el concepto de que la suma de todo el conocimiento humano forma parte del bien común (Fuser
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Morrell, 2010). Los beneficios privados recaen en los investigadores individuales y sus instituciones implicadas en
la gestión, publicación y reutilización de los datos y de la investigación científica (Bloom, Hartley y Rosovsky, 2006).
El crecimiento del AA y del acceso a los datos de investigación en la educación superior se hace tangible a través
de la introducción y la modificación de las políticas relativas al AA de las universidades y de otros actores clave que
participan en la producción de conocimiento. Como tales, los cambios en las políticas institucionales relativas al AA
pueden utilizarse para hacer un seguimiento del crecimiento y la difusión del movimiento de AA internacionalmente. En este artículo, nos centramos en el movimiento de AA (Joseph, 2013) como una de las fuerzas que impulsan el
cambio en las políticas institucionales sobre la gestión de la investigación científica y de los datos de investigación.
Los enfoques de indagación estándar solían darle sentido a los cambios en la política educativa, especialmente
allí donde las políticas desarrolladas en un contexto nacional se utilizan en otro. Por ejemplo, Rizvi y Lingard (2010)
hacen referencia a la globalización de la política educativa. Steiner-Khamsi y Waldow (2012) se refieren a los dos
conceptos de prestar y tomar prestado para poner en evidencia que puede haber agencia en ambos extremos del
enlace de transferencia de políticas: los cambios en las políticas pueden tanto exportarse desde su lugar de origen
como importarse a su lugar de destino.
Estos enfoques tan bien elaborados resultan muy útiles para comprender la difusión de las políticas educativas
más allá de las fronteras; y, sin duda, las políticas relativas a la gestión del AA y de los datos abiertos se están expandiendo por todo el mundo. Sin embargo, el caso del AA se diferencia de los procesos típicos de intercambio de
políticas por el hecho de que es un movimiento coherente, a la par que contrahegemónico (Gramsci, 1991), al tener
un origen más bien de «base popular» que salido de las filas de los actores que, en comparación, ya desempeñan
más poder como, por ejemplo, las editoriales científicas de buena reputación. Según Peters y Roberts (2012, pág. 2),
el movimiento de AA constituye una alternativa radical no propietarista a los métodos tradicionales de producción
y distribución de textos. Este método alternativo no propietarista de intercambio cultural supone una amenaza
para los modelos de negocio tradicionales. En resumen, consideramos que la introducción y la evolución de las
políticas de AA suponen una prueba más de la pugna entre una visión alternativa de cómo podría ser el mundo y
el statu quo (cada vez más puesto en tela de juicio). El ritmo y el alcance del cambio de políticas en el área del AA
son reflejo de la lucha permanente entre, por un parte, los actores con intereses en el actual estado de la cuestión,
y, por la otra, los actores que se proponen que la idea del AA se convierta en una realidad.
2a. Contexto internacional
El movimiento internacional de AA promueve el acceso en línea inmediato, gratuito y sin restricciones a los resultados de la investigación científica y académica. La Iniciativa de Budapest para el Acceso Abierto (Budapest Open Access Initiative, BOAI) y la declaración BOAI de 2002 (BOAI, 2002) recomiendan dos estrategias clave para lograr el AA:
el autoarchivo y las revistas de AA. El autoarchivo permite a los autores depositar copias de sus artículos revisados
por pares en un archivo electrónico que se ajusta a los estándares creados por la Iniciativa de Archivos Abierto (Open
Archives Initiative, OAI, s. f.). Por su parte, las revistas de AA proporcionan un nuevo modelo para la difusión de los resultados de la investigación, poniendo su contenido a disposición de los lectores de manera gratuita. Las revistas de
AA utilizan como base un modelo de copyright en el que el autor conserva por regla general los derechos de autor,
pero el material se publica bajo una licencia abierta (por ejemplo, Creative Commons). Es decir, no es una condición
para la publicación que el autor asigne el copyright exclusivamente a la revista, lo que supone una clara diferencia
con la práctica de la mayor parte de revistas científicas por subscripción, tanto históricamente como en la actualidad.
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El autoarchivo de los resultados de la investigación científica, de acuerdo con las estrategias de AA identificadas más arriba, necesita la infraestructura adecuada para permitir el depósito de las publicaciones de archivo.
Esta infraestructura adopta la forma de repositorios institucionales y organizados por disciplinas o temas. En los
años posteriores a la declaración BOAI de 2002 se ha producido un desarrollo y un crecimiento exponencial de
repositorios de AA en todo el mundo. El alcance actual de los repositorios como estrategia que emplean las
universidades para proporcionar acceso a la investigación queda demostrado por el Registro de Repositorios
de Acceso Abierto (Registry of Open Access Repositories, ROAR, s. f.) y el Directorio de Repositorios de Acceso
Abierto (Directory of Open Access Repositories, OpenDOAR, 2006-2011). Universidades y centros de investigación
de todo el mundo, dirigidos principalmente por iniciativas de bibliotecas, han hecho suya la causa del AA y han
participado de manera activa en el desarrollo y la implementación de repositorios institucionales de AA. Los
repositorios de AA gestionan, almacenan y difunden archivos digitales de e-prints (copias electrónicas de artículos
de investigación científica).
De manera similar, el número de revistas de AA ha crecido exponencialmente en los últimos años, y actualmente veintiséis de las treinta y nueve universidades australianas publican revistas de AA (AOSG, 2013). Las revistas de
AA revisadas por pares se someten a los mismos modelos y procedimientos rigurosos de revisión que se utilizan
en la publicación tradicional de artículos de investigación científica.1 El Directorio de Revistas de Acceso Abierto
(Directory of Open Access Journals, DOAJ, 2013) demuestra el crecimiento de las revistas de AA en el sector de la
publicación de artículos de investigación científica.
3. L
os datos y la investigación científica de acceso abierto en Australia:
iniciativas y actores clave
Internacionalmente, el movimiento de AA está representado por grupos de defensa como el Australian Open Access Support Group (AOASG, s. f.) y el Council of Australian University Librarians (CAUL, 2009a), que han prestado su
apoyo, representación y asesoramiento sobre desarrollos de AA dentro de universidades y bibliotecas universitarias.
Las iniciativas del CAUL de apoyo al AA las dirige su Research Advisory Committee (CRAC) (CAUL, 2009b) y su
antecesor, el Open Scholarship Initiative Advisory Committee (COSIAC). De manera similar, el proyecto Australian
National Data Services (ANDS) ha aumentado el conocimiento y ha impulsado el debate en defensa de la gestión,
la detección y la reutilización de los datos en el sector de la educación superior y la investigación (ANDS, s. f.).
El movimiento de AA ha encontrado aliados en los organismos que financian la investigación. Los actores clave que dirigen la financiación de la investigación científica de AA y los datos abiertos en el sector de la educación
superior en Australia son el Gobierno federal y sus dos principales organismos de financiación de la investigación:
el Australian Research Council (ARC) y el National Health and Medical Research Council (NHMRC). Los cambios
recientes en la política de financiación del ARC y el NHMRC para fomentar la difusión en AA de los resultados de
la investigación y una serie de inversiones gubernamentales en infraestructuras de investigación durante varios
1. En una controversia reciente, un corresponsal de la revista Science reivindica haber sacado a la luz las malas prácticas de algunas revistas
de AA, que supuestamente cobran a los autores una tasa de publicación (Bohannon, 2013), pero ha sido duramente criticado: Eve (2013)
argumenta que, en vez de eso, el estudio ha sacado a la luz las limitaciones generales del proceso de revisión por pares, y apunta a un estudio
anterior (Peters y Cedi, 1982, publicado antes de la llegada del AA como movimiento global coherente), que destacaba dudas similares acerca
de la fiabilidad del proceso de revisión por pares.
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años han facilitado el crecimiento del AA en todo el sector de la educación superior, como se analiza más abajo.
En el resto de este apartado se revisan iniciativas importantes para la expansión del AA y los datos abiertos en
Australia.
3a. Tesis
Las iniciativas de repositorios de tesis contribuyeron a la formación del AA en Australia. El programa Australasian
Digital Theses (ADT) (CAUL, 2013), que funcionó desde 1998 hasta 2010, supuso una influencia clave en la transformación producida en Australia al proporcionar AA libre a tesis de grados superiores basadas en la investigación de
universidades australianas. La iniciativa ADT fue fundada por el ARC y consistió en siete bibliotecas universitarias
australianas que implementaron un modelo de red distribuida. El programa ofrecía un servicio de portal web que
permitía a las universidades proporcionar registros de metadatos descriptivos sobre sus tesis, además de suministrar un enlace a copias en línea gratuitas del texto completo de sus tesis almacenadas localmente. Esta iniciativa
contrastaba con la práctica tradicional en aquella época, según la cual los investigadores tenían acceso a copias
impresas de tesis de otras instituciones a través de solicitudes interbibliotecarias, habitualmente a cambio de una
tarifa estándar. Las universidades y los estudiantes participaron de forma voluntaria en el programa ADT.
El modelo inicial se expandió cuando se unieron al programa más universidades de Australia (y de Nueva Zelanda). Con el tiempo, la práctica de ofrecer en línea el texto completo de las tesis mediante el AA ha sido ampliamente
adoptada por muchas instituciones australianas de educación superior. En muchos casos, esta transición también
ha incluido una progresión desde la presentación voluntaria hasta un requerimiento de cumplimiento institucional,
con las correspondientes reglas que regulan la presentación de las tesis de grados superiores basadas en la investigación. El programa ADT fue reemplazado en 2010 por el servicio Trove de la National Library of Australia (NLA)
(NLA, s. f.): Trove «recolecta» tesis de repositorios institucionales en el repositorio de la NLA.
3b. Repositorios
Además del programa ADT, en 2003 el Australian Commonwealth Department of Education, Science and Training
financió una serie de proyectos importantes que también fue clave, pues proporcionó mayor capacidad para hacer
avanzar el movimiento de AA en Australia. Entre otros, cabe destacar: el proyecto Australian Research Repositories
Online to the World (ARROW), el proyecto Australian Partnership for Sustainable Repositories (APSR) y el proyecto
Regional Universities Building Research Infrastructure Collaboratively (RUBRIC). En conjunto, cada uno de estos proyectos individuales ofrecía su apoyo a consorcios de universidades para que colaboraran con el fin de investigar e
implementar infraestructuras de repositorios y capacidades para proporcionar nuevos servicios para la publicación
de investigaciones científicas, y para el software de código abierto.
En aquella época, tan solo unas pocas universidades australianas de «adopción temprana» habían creado repositorios de AA mediante el software de repositorios e-prints en sus instituciones. La inversión por parte del Gobierno
australiano proporcionó una plataforma para una mayor implicación de todo el sector, y muchas universidades que
participaban activamente en estas iniciativas crearon sus propios repositorios de AA.
Durante un periodo de tres años, de 2007 a 2009, el Gobierno proporcionó más financiación para ayudar a las
universidades para que crearan y mantuvieran repositorios institucionales como apoyo a la evaluación de la investigación. Construido con las inversiones de proyectos anteriores, el proyecto Australian Scheme for Higher Education
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Repositories (ASHER) supuso un compromiso adicional en la dirección de proporcionar capacidades para lograr
que la investigación financiada con fondos públicos estuviera más disponible.
A pesar de todo, existe cierta tensión entre el apoyo que los repositorios institucionales proporcionan para la
iniciativa Excellence in Research for Australia (ERA) por una parte (archivos oscuros no públicos), y, por la otra, el
objetivo de proporcionar AA a publicaciones de investigación. A su vez, esta tensión refleja otra tensión entre la
iniciativa ERA, la cual no facilita directamente AA en la actualidad, y las iniciativas de financiación federal que han
apoyado la implementación de repositorios institucionales.
El objetivo de la iniciativa ERA consiste en identificar y promocionar la excelencia de la actividad investigadora
en las instituciones de educación superior (ARC, 2013). El papel específico de ERA que desempeñan los repositorios
institucionales es proporcionar acceso al texto completo de las publicaciones de investigación nominadas por cada
universidad a los paneles de investigación externos encargados por ERA con el cometido de evaluar la actividad
investigadora de las universidades. En la práctica, esto supone versiones publicadas de manuscritos, por ejemplo,
tal como han aparecido en revistas. De este modo, el sistema ERA premia la publicación en editoriales tradicionales
con fines de lucro. Ello, a su vez, puede conducir a los investigadores individuales a percibir que el valor del trabajo
publicado corresponde eminentemente a este modelo de publicación. Este hecho contrasta con los nuevos requerimientos gubernamentales para la financiación de la investigación que apoyan la publicación y difusión en AA.
Incluso mientras se abordan los requerimientos institucionales de ERA, los repositorios institucionales de AA
podrían proporcionar AA a mucha de esa misma investigación. Estos repositorios pueden archivar versiones «finales
aceptadas» del trabajo de los autores. Estas son los manuscritos de los autores tal como se aceptan, por ejemplo,
con todas las enmiendas de la revisión por pares hechas, pero sin la composición tipográfica final. Para los fines de
evaluación, el valor de las publicaciones de AA precisaría una fuerte articulación dentro del marco de la evaluación
de ERA, cosa que actualmente no sucede.
Por su parte, las universidades tienen políticas más fuertes o más débiles para apoyarlo. Adoptar buenas prácticas cuando se desarrolla una política de AA (Shieber y Suber, 2012) puede contribuir a reforzar la inversión institucional en AA. En la esfera internacional, la Universidad de Lieja, Bélgica, es uno de los mejores ejemplos de
política fuerte. En el ámbito nacional australiano, lo es la Universidad Tecnológica de Queensland. En la práctica, sin
embargo, el uso de este servicio por parte de los investigadores individuales puede ser diferente, requiera o no la
institución su cumplimiento.
3c. Publicación
Otra iniciativa reciente de AA en el sector de la educación superior en Australia hace referencia a la publicación de
libros y revistas de AA. Hay más de ciento veinte revistas de AA listadas en el Directorio de Revistas de Acceso Abierto, y las universidades acogen y apoyan un número creciente de revistas de AA (AOSG, 2013) que utilizan sistemas
de publicación como el Open Journal System (OJS), un software libre de código abierto desarrollado por el Public
Knowledge Project (PKP) para facilitar el apoyo al desarrollo de la publicación de AA con revisión por pares. Ello
permite a las instituciones proporcionar una solución fácil y con alta eficiencia de costes para apoyar la difusión de
la investigación científica en el ámbito institucional. Las revistas de AA suponen un desafío radical para los modelos
de negocio de las editoriales académicas con fines de lucro. Estas han respondido con versiones descafeinadas de
AA a sus propios productos, que dependen de la contribución de los mismos autores o sus instituciones, que deben
pagar una tarifa para compensar la pérdida de ingresos debida al acceso libre de los lectores a sus artículos.
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El auge del movimiento de AA también ha provocado el resurgimiento de la venerable tradición de las editoriales universitarias, aunque con cierta adaptación a la era digital. La Universidad Nacional Australiana creó en 2003 la
editorial ePress, que propició nuevos métodos para la publicación científica. Con más de tres millones de descargas
de sus títulos en 2010 (Hollier, 2012), resulta evidente el gran alcance y la exitosa distribución a los lectores de este
modelo. Además de la Universidad Nacional Australiana, las universidades de Monash, Adelaida, Sídney y la Universidad Tecnológica de Sídney cuentan también con editoriales universitarias en funcionamiento. La Universidad
de Newcastle es miembro de University Press Australia, un consorcio de reciente creación con las universidades de
Swinburne y Curtin.
Las editoriales electrónicas también ofrecen la oportunidad de crear nuevos modelos de negocio como
freemium (modelo de negocios que funciona ofreciendo servicios básicos gratuitos, mientras se cobra por otros
más avanzados o especiales) y crowdsourcing (externalización de tareas que, tradicionalmente, realizaba un empleado o un contratista, dejándolas a cargo de un grupo numeroso de personas o una comunidad, a través de
una convocatoria abierta) (AOSG, 2013). Sin embargo, no todo el mundo ha acogido bien el resurgimiento de las
editoriales universitarias electrónicas. Un comentarista de medios (Adler, 2013) sugiere que las iniciativas de publicación electrónica dentro de la institución creadas por bibliotecas universitarias ponen en peligro los derechos
de propiedad intelectual, y cree que solo son la «segunda» opción para aquellos académicos que no logran atraer
el interés de las editoriales comerciales a su investigación especializada por sus audiencias reducidas. Por el contrario, los que apoyan el AA (por ejemplo, Missingham, 2013) argumentan que este análisis es imperfecto, y citan
estudios (por ejemplo, Houghton y Sheenan, 2009) que muestran que el retorno sobre la inversión en los trabajos
científicos publicados mediante el AA es hasta diez veces mayor que los trabajos con las restricciones tradicionales
del copyright.
3d. Los datos abiertos en Australia: una nueva frontera
En contraposición al AA, las iniciativas de datos abiertos han madurado menos. La recopilación, gestión, publicación
y reutilización de datos difiere en gran medida de la vertiente de la publicación científica de la cultura de la investigación. Mientras que las iniciativas de publicación de AA suponen un desafío radical para el modelo de negocio de
publicación con fines de lucro, este no es el caso en el área de la gestión y publicación de datos. Pero existen otros
desafíos, el más clave de los cuales es la cultura de la investigación y la consideración que los investigadores dan a
los datos que recopilan. Habitualmente, los investigadores consideran que los datos que recopilan les pertenecen a
ellos, y solo a ellos. Para que se lleguen a compartir de manera rutinaria los datos de investigación recopilados hace
falta un cambio cultural significativo por parte de los investigadores individuales.
Australian National Data Services (ANDS) es la principal iniciativa financiada por el Gobierno para proporcionar
la infraestructura necesaria y dar apoyo a un entorno de datos abiertos. El proyecto ANDS Establishment empezó en
2008 y, desde entonces, ha financiado múltiples programas con el fin de construir capacidades para promover que
se gestionen, se compartan, se reutilicen y se hagan detectables los datos de investigación. Dos programas clave
iniciados en el marco de ANDS son Seeding the Commons y Metadata Stores, que ayudaban a identificar y describir
los datos de investigación (por ejemplo, proporcionando metadatos para estos) en las instituciones, con el objetivo
de que fueran detectables en un portal web nacional: Research Data Australia (RDA). Ambos programas también
ofrecían su apoyo para la construcción e implementación de la infraestructura necesaria.
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Implementar marcos de cumplimiento es la otra estrategia que se utiliza para fomentar el cambio para que se
gestionen y se proporcione acceso a los datos de investigación. El Australian Code for the Responsible Conduct of
Research fue desarrollado conjuntamente por el NHMRC, el ARC y Universities Australia, el principal órgano de las
universidades de Australia. Este código proporciona un marco nacional para la práctica investigadora en Australia
y una guía para las instituciones para el desarrollo de sus propias prácticas, directrices, requerimientos y políticas.
También dota de directrices como base para las políticas institucionales relativas a la propiedad, gestión y retención
de los datos de investigación, y el acceso a los datos por otros en la comunidad de investigación en su sentido más
amplio. Los resultados y productos de los programas Seeding the Commons y Metadata Stores han ayudado a las
universidades y a los organismos de investigación a implementar infraestructuras y a desarrollar know-how local
para gestionar mejor sus datos de investigación. Concentrarse en el desarrollo de políticas institucionales de apoyo
a los requerimientos de la gestión de los datos como se describe en el código puede ayudar a alinear la gobernanza
local con los marcos nacionales de cumplimiento.
4. Análisis
El AA proporciona un mayor acceso a los resultados de la investigación científica al personal académico, a los estudiantes, a los profesionales y al público en general. El AA en su forma más fuerte facilita el acceso inmediato y sin
cargos a las publicaciones de investigación. Los usuarios de la investigación científica pueden leer, descargar, copiar,
difundir, imprimir, buscar y enlazar el texto completo de artículos de AA sin pagos ni barreras para su acceso (Picasso, 2013). Los beneficios del AA redundan también en los creadores de conocimiento científico. Por ejemplo, el AA
puede aumentar el conjunto total de lectores y el impacto, así como el número citas del trabajo del investigador
(Gargouri et al., 2010; Swan, 2010). El AA también puede acelerar el ritmo de los descubrimientos y la traslación de la
investigación desde el descubrimiento hasta las fases de aplicación (Suber, 2013). Para las instituciones, el AA aporta
ventajas en dos áreas. En primer lugar, el AA ofrece una oportunidad a las instituciones para hacer gala de sus investigadores y de los resultados de sus investigaciones. Y, en segundo lugar, y pensando de un modo muy práctico, el AA
crece a medida que la literatura aumenta, incluso cuando el presupuesto de las bibliotecas no lo hace (Picasso, 2013).
No obstante, por bien que el AA ofrece ventajas aparentes, también conlleva nuevos modos de llevar a cabo
la investigación científica y de gestionar los datos de la investigación. En el contexto de la publicación científica, el
AA supone un desafío radical para el statu quo del modelo de negocio con fines de lucro. Este desafío es más que
oportuno, en un momento en que la conducta «despiadada» y «monopolística» (Monbiot, 2011) de las editoriales
académicas es cada vez más criticada (véase también The Cost of Knowledge, 2013).
La creciente aceptación del AA también puede propiciar cambios en las estructuras académicas de premio. Por
tradición, los premios han girado en torno a la publicación en las revistas de mayor reputación, donde la consideración que se merece cada revista es el termómetro que indica el mérito académico del trabajo publicado. A pesar
de ello, y aunque, por norma general, no se las considere tanto como las revistas con fines de lucro más antiguas
y establecidas, gracias a su mayor accesibilidad, las revistas de AA ofrecen a los autores mayores tasas de cita ante
otros investigadores, así como la posibilidad de obtener mayor puntuación en métricas alternativas de impacto
basadas en las referencias en medios sociales (por ejemplo, Twitter) a los artículos de investigación (Mounce, 2013).
En otras palabras, algo sentenciosas, este cambio evolutivo en la medición de la consideración se ha descrito como
un cambio de la consigna «publique o muera» a «sea visible o desaparezca» (Lamp, 2013).
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Tanto las iniciativas de AA como las de REA contribuyen a los esfuerzos globales dirigidos a ampliar el acceso a la
enseñanza, el aprendizaje, la investigación y los datos en los países desarrollados y en vías de desarrollo. El AA ofrece
su apoyo también a los REA, al hacer que la investigación científica sea accesible con fines de aprendizaje y para
su incorporación en los REA. Mientras que ambos también facilitan que se comparta el conocimiento, cada uno
presenta desafíos diferentes a distintos sectores de la educación superior. Los REA suponen un desafío en forma de
modelos de negocio que aún deben probar que son una fuente demostrada de ingresos sostenibles (Olcott, 2012).
Las iniciativas de AA juegan con ventaja en este sentido: los mandatos de las agencias de financiación de la investigación y el cumplimiento de las políticas de difusión del AA son en la actualidad un importante impulsor clave
en la esfera del AA, y estos desarrollos contribuyen a los modelos de negocio y de servicios para los repositorios
institucionales de AA. No obstante, la aceptación del AA se ve limitada a causa de los cambios culturales dentro de
la comunidad de investigación que implican el AA y los datos abiertos.
En el contexto de la práctica de la investigación, los datos abiertos implican un cambio profundo en la manera
en que los investigadores consideran sus datos de investigación, así como en sus prácticas de recopilación, gestión,
detección, cita y reutilización de los datos. Siguen existiendo retos importantes en la implementación de los datos
abiertos. En primer lugar, no se han asentado completamente los argumentos a su favor, y los investigadores siguen
sin demostrar tener la mínima confianza por razones comprensibles. Mientras que algunos investigadores ofrecen
todo su apoyo (por ejemplo, Heathcote y Dijkgraaf, 2013), otros no lo hacen. Adicionalmente, los datos abiertos
plantean dudas acerca de lo que es y lo que no es común sobre los datos de investigación entre distintas disciplinas
y metodologías de investigación. La clásica dicotomía entre los datos cuantitativos y cualitativos nos ofrece un buen
ejemplo: puede ser que los datos cuantitativos tiendan más fácilmente a poder compartirse para múltiples usos diversos de ciertas maneras que muchos datos cualitativos no permiten. Otras cuestiones hacen referencia al mantenimiento de la privacidad de la información de los sujetos de la investigación cuando participan seres humanos. En
el contexto de la competencia potencial en lugar de la colaboración entre investigadores, otras cuestiones plantean
qué periodo, si es que debe haberlo, puede ser razonable como tiempo de acceso exclusivo para los investigadores
que han recopilado de facto los datos. Y para que los datos estén accesibles en la práctica, deben proporcionarse
adecuadamente los metadatos informativos, es decir, la información descriptiva sobre los datos, de una manera similar al modo en que se describen los recursos individuales de una biblioteca (libros, revistas, etc.) en sus catálogos.
Si la cultura de los investigadores debe cambiar, las estructuras de incentivo y de premio deberán reflejar el
valor de compartir los datos. En este sentido, la nueva revista Scientific Data, del Nature Publishing Group, puede ser
el anunciador de una fusión viable de los datos abiertos con las estructuras tradicionales de premio académico, al
adscribir un valor a los datos similar al que se otorga a los artículos de investigación. De acuerdo con sus editores,
Scientific Data es una publicación de AA, solamente en línea, de descripciones de conjuntos de datos valorables
científicamente, que introduce un nuevo tipo de contenido denominado Data Descriptor (descriptor de datos),
diseñado para que los datos sean más detectables, interpretables y reutilizables (NPG, 2013).
5. Conclusiones
El movimiento de AA en el sector de la educación superior en Australia comprende una serie de actores diversos,
ha encontrado aliados en las agencias de financiación de la investigación, y ha generado cambios importantes en la
educación superior en Australia. Esto sucede especialmente en relación con el AA desde 1998, cuando, con el apoyo
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del Gobierno, en forma de financiación para infraestructuras y marcos de cumplimiento para repositorios y los resultados de la investigación, las bibliotecas universitarias han llevado a cabo esfuerzos para crear repositorios de AA,
inicialmente para tesis. Más recientemente, se han extendido los repositorios para alojar también copias de AA de
versiones finales aceptadas de manuscritos publicados en revistas con fines de lucro. Algunas universidades incluso
se han implicado en la publicación de libros electrónicos y revistas de AA. El AA constituye un desafío importante
para el modelo de publicación académica con fines de lucro. Las editoriales con ánimo de lucro han respondido
con la creación de una forma de AA descafeinada (paga el autor) con el fin de proteger su modelo de negocio.
Queda por ver cómo seguirá evolucionando el futuro de la publicación científica, pero, aparte de los atractivos
principios del AA, como, por ejemplo, que los esfuerzos intelectuales deberían considerarse parte del bien común,
la mayor tasa de cita que ofrecen las revistas de AA indica que tienen un elevado número de lectores. Este hecho,
ligado al potencial inherente para iniciar un debate académico más amplio y una trasmisión más cercana a la práctica, seguramente favorecerá una aceptación creciente entre los investigadores. En contraposición a la investigación
científica, los datos abiertos constituyen una nueva frontera de clases. Las iniciativas australianas en esta área se han
desarrollado mucho menos; siguen evolucionando aún cuestiones acerca de lo que son propiamente los datos
abiertos, y sobre «si, dónde y cómo» puede aplicarse un enfoque de AA a los datos. Si bien no existen intereses
económicos en contra de los datos abiertos, la transición al AA implica un importante cambio cultural entre los
investigadores. Para que este tenga lugar, los investigadores tendrán que asumir la idea de que los datos abiertos, al
igual que el AA, aporta beneficios públicos y privados. Como pasa de forma general con el AA, este hecho se sigue
cuestionando pero continúa su curso.
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Sobre los autores
Vicki Picasso
[email protected]
Bibliotecaria Principal, Servicios de Detección y Apoyo a la Investigación, Biblioteca Universitaria,
Universidad de Newcastle, Australia
Vicki trabaja como bibliotecaria principal en los Servicios de Detección y Apoyo a la Investigación de la Biblioteca Universitaria de la Universidad de Newcastle (UoN), Australia, y es responsable de la gestión del repositorio NOVA Open Access
de la UoN. Colaboró en el desarrollo de ReDBox, que diversas universidades australianas han implementado como ayuda
a la gestión y detección de los datos de investigación. Vicki ha obtenido tres premios del Rector de la UoN y, en 2009, una
mención del Instituto Carrick para el Aprendizaje y la Enseñanza en la Educación Superior por su extraordinaria contribución al aprendizaje del estudiante.
Liam Phelan
[email protected]
Coordinador de Aprendizaje y Enseñanza en Línea y profesor agregado, Escuela de Postgrado, y profesor agregado
adjunto, Escuela de Ciencias Ambientales y de la Vida, Universidad de Newcastle, Australia
Liam trabajo como coordinador de Aprendizaje y Enseñanza en Línea y como profesor agregado en la Escuela de Posgrado, así como profesor agregado adjunto en la Escuela de Ciencias Ambientales y de la Vida en la Universidad de Newcastle
(UoN), Australia. Liam también ejerce de profesor adjunto en la Escuela Krieger de Artes y Ciencias en la Universidad John
Hopkins de Estados Unidos. Se dedica a la investigación y la publicación en dos campos, la educación superior y los
estudios ambientales, y también desempeña funciones editoriales en revistas de ambas áreas. En 2012, Liam obtuvo una
mención nacional de la Oficina para el Aprendizaje y la Enseñanza por su extraordinaria contribución al aprendizaje del
estudiante
IDC Building
University of Newcastle
University Drive
Callaghan NSW 2308
Australia
Título original: The evolution of open access to research and data in Australian higher education
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Los REA en la práctica: el cambio organizativo
mediante el bootstrapping
John Hannon,1 Simon Huggard,2 Annabel Orchard3 y Nick Stone4
1. Universidad La Trobe, Australia | [email protected]
3. Universidad Monash, Australia | [email protected]
Fecha de aceptación: abril de 2014
Cita recomendada
Hannon, J., Huggard, S., Orchard, A. y Stone, N. (2014). Los REA en la práctica: el cambio organizativo mediante el bootstrapping. RUSC. Universities
Resumen
En este trabajo investigamos un planteamiento de cambio institucional encaminado a establecer prácticas educativas abiertas (PEA) en una universidad e inculcar el uso de recursos educativos abiertos (REA) como parte de
su trabajo curricular y su práctica educativa. Las prácticas tradicionales, consistentes en proporcionar recursos de
aprendizaje para una enseñanza individualizada en módulos académicos semestrales, se adaptan cada vez peor a
los requisitos de un panorama educativo dinámico y global. Los REA ofrecen una alternativa sostenible y equitativa
a estas prácticas cerradas, y tienen la capacidad de satisfacer la demanda emergente en entornos de aprendizaje
distribuido. No obstante, cambiar las prácticas educativas sigue siendo un reto formidable, y la adopción de los
REA supone una ruptura radical con respecto a las prácticas institucionales heredadas. En el presente trabajo nos
centramos en el punto de partida para integrar los REA en el trabajo curricular y las prácticas educativas. En la
Universidad La Trobe (Australia) investigamos este cambio más a través de iniciativas emergentes que de un programa diseñado jerárquicamente desde arriba: nos planteamos cuáles son las conexiones necesarias para implantar
prácticas abiertas en una universidad. Describimos tres casos de PEA que, juntos, generan capacidades de REA en
una universidad. Aprovechamos la estrategia de bootstrapping planteada por Bardini como proceso de aprendizaje
iterativo y coadaptativo que conecta las buenas prácticas in situ con las estructuras institucionales a fin de sentar las
bases de trabajo para el cambio emergente. Estos casos demuestran cómo unos procesos innovadores tan dispares
se pueden conectar y modificar para crear una red de PEA incipiente.
Palabras clave
recursos educativos abiertos, prácticas educativas abiertas, sostenible, carácter abierto, práctica, bootstrapping
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John Hannon, Simon Huggard, Annabel Orchard y Nick Stone |
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FUOC, 2014 | Los REA en la práctica: el cambio organizativo mediante el bootstrappin
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OER in practice: Organisational change by bootstrapping
Abstract
In this paper, we investigate an approach to institutional change that aims to establish open educational practices (OEP)
in a university and inculcate the use of open education resources (OER) as part of its curriculum work and teaching practice.
Traditional practices that involve delivering knowledge resources for individualised learning within semester-length units
of study are becoming increasingly ill-adapted to the demands of a dynamic and global educational landscape. OER
offers a sustainable and equitable alternative to such closed arrangements, with the potential to meet the emerging
demands of distributed learning settings. Nevertheless, changing educational practice remains a formidable challenge,
and adopting OER is a radical break from legacy institutional practices. Our focus in this paper is on the starting point for
embedding OER in curriculum work and teaching practice. We investigate change through emergent initiatives rather
than a top-down program at La Trobe University in Australia: we ask what connections are necessary to establish open
practices in a university. We trace three instances of OEP in one university that together build capacity in OER. We draw
on Bardini’s strategy of bootstrapping, as an iterative and co-adaptive learning process that connects good practices in
situ with institutional structures in order to build the groundwork for emergent change. These cases demonstrate how
disparate innovations can be connected and re-purposed to establish a network of nascent OEP.
Keywords
open educational resources, open educational practices, sustainable, openness, practice, bootstrapping
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Introducción
Los recursos educativos abiertos (REA) han aflorado como presencia global significativa en la educación superior
debido al auge de los modelos de conocimiento y aprendizaje en red. Sin embargo, su adopción ha sido desigual
(McKerlich, Ives & McGreal, 2013) o lenta (Conole, 2012; Pegler, 2013), pese a los informes elaborados sobre proyectos amplios y exhaustivos en la última década, como el OPAL Report (2011) y el Horizon Report (Johnson et al. 2013).
Del testimonio de estos estudios se desprende que el problema crucial de los REA no es el acceso a los recursos
ni su integración en sistemas institucionales, sino las prácticas de enseñanza y aprendizaje y cómo engendrarlas y
respaldarlas. En la literatura sobre PEA hallamos explicaciones de unas iniciativas de prácticas que florecen donde
existen acuerdos, estrategias y estructuras institucionales de apoyo –por ejemplo, una edición especial sobre REA
en McGreal, Kinuthia & Marshall (2013) y Conole (2012). En un estudio sobre REA en 37 universidades australianas,
Bossu, Brown & Bull (2012) señalaron el limitado y elemental nivel de desarrollo de los REA en la educación superior
de este país e identificaron un apoyo institucional insuficiente y la falta de políticas institucionales destinadas a
abordar los acontecimientos relacionados con los REA y que suponen barreras al desarrollo del movimiento de REA
(pág. 130).
El presente trabajo se centra en pequeñas iniciativas de REA que ejemplifican el nivel elemental y el incipiente
desarrollo de los REA en la educación superior de Australia, y el proceso de cambio inicial que se hace necesario en
ausencia de proyectos de REA nacionales o transinstitucionales maduros. Examinamos casos de actividad de REA
en la Universidad La Trobe que ejemplifican la recomendación del OPAL Report (2011), según la cual las organizaciones desplazan su atención de los recursos a las prácticas –es decir, de los REA a las PEA– proporcionando un marco
de apoyo y alentando culturas de innovación (pág. 56). Las iniciativas de La Trobe son un ejemplo de acción local
como proceso emergente de cambio organizativo centrado en la práctica de la enseñanza académica.
Integración de las PEA por medio del cambio institucional
Por consiguiente, para que los REA formen parte de la cultura académica institucional, habrá que ir más allá del
volumen, las condiciones de acceso y la interoperabilidad de los recursos propiamente dichos (OPAL Report, 2011;
Hannon et al., 2013). Podríamos afirmar que la tarea de integrar las PEA se ha infravalorado. Las aplicaciones de los
REA se apartan significativamente de los modos tradicionales de la educación superior que encarnan regímenes de
aprendizaje individualizado y pedagogías basadas en clases magistrales donde la formación se ciñe a los límites institucionales (Weller, 2011; Neary & Winn, 2009). Sin embargo, estos modos tradicionales y sus redes institucionales
asentadas suponen un reto formidable para el cambio. Mientras estos retos se formulen como problemas de integración o modelos de coste sostenibles (Wiley & Gurrell, 2009), más desafiante será el impulso institucional que se presenta ante planteamientos basados en la idea de «seguir con lo mismo», es decir, la implementación por defecto de
sistemas de tecnología educativa que reproducen los métodos de aprendizaje centrados en un profesor que transmite conocimientos en una clase magistral (Lane, 2009; Hannon, 2013). De hecho, una de las paradojas del aprendizaje virtual es la reproducción de pedagogías tradicionales a pesar de las posibilidades de innovación que ofrece
internet, con la consecuencia de que las pedagogías innovadoras son marginadas por la institución (Brown, 2013).
Gunn (2014) formula una estrategia de integración de las PEA con las recomendaciones del OPAL Report. La
autora, que identifica la incertidumbre e invisibilidad potencial de las innovaciones útiles, propone un proceso de
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cambio que apoye las «culturas de la innovación» (pág. 396) por medio de una «colaboración productiva» entre innovadores e instituciones que ofrezcan formas de informar de esfuerzos innovadores de éxito y reconocerlos en el
seno de los procesos institucionales. Tomamos el concepto de «colaboración productiva» de Gunn en el proceso de
cambio a partir de iniciativas locales para tratar de averiguar qué conexiones, negociaciones, políticas, tecnologías y
procedimientos son necesarios para crear una cultura de la innovación alrededor de las PEA.
Los casos de este estudio realizado en la Universidad La Trobe se dan en ausencia de proyectos de REA nacionales o transinstitucionales, pero en presencia de una política universitaria de apoyo para licencias de educación
abierta y de desarrollo. La ausencia de impulsores y fuentes de financiación externos establece las bases para un
cambio organizativo a través del bootstrapping.
Un planteamiento de transformación por medio del bootstrapping se construye sobre iniciativas existentes de
integración de los REA institucionales por medio de un proceso impulsado desde la base. Este proceso difiere de las
estrategias de cambio desde arriba de Rogers (2003), incapaces de abarcar las innovaciones emergentes y locales.
Nos inspiramos en la referencia que Bardini (2000) hace a la «filosofía del bootstrapping [de Engelbart]», según la
cual cada transformación experimental del sistema socio-técnico revertiría en el propio sistema y lo haría evolucionar (pág. 108). En este estudio, el bootstrapping es un proceso de aprendizaje recíproco y coadaptativo guiado por
prácticas innovadoras que establecen conexiones productivas con prácticas institucionales. Así, el bootstrapping
se produce por medio de colaboraciones productivas entre innovaciones locales y sistemas organizativos: verticalmente, por medio de políticas, procedimientos y estrategias de las facultades; y horizontalmente, «a un nivel
meso»: académicos, diseñadores educativos, planes de estudios y sistemas bibliotecarios. El punto de partida son
las actividades compartidas de las PEA.
El objetivo de este trabajo es demostrar cómo tres iniciativas locales de PEA pueden establecer conexiones
innovadoras en un sistema socio-técnico, es decir, conectar distintas partes de la universidad para promover el
cambio organizativo a través del bootstrapping.
Método
Hemos adoptado un método de estudio de casos con tres iniciativas de integración de REA en la organización.
Según Yin (2009) y Stake (2008), el valor de cada método de estudio de casos no reside en la producción de datos
comparativos sino en la capacidad de estos de aplicarse a un dominio de práctica y en la de ofrecer a su público
profesional una «oportunidad de aprender» (Stake, 2008, pág. 130) que sea potencialmente relevante y útil.
Nuestros estudios de casos siguen la tradición investigador-profesional (Schon, 1995) en el sentido de presentar
una cuenta «interna» de conocimiento experiencial por parte de un profesional implicado, pero yuxtapuesta a la
perspectiva «externa» en forma de resultados empíricos que fundamentan los casos con alguna medición de sus
efectos.
Los casos describen cómo tres iniciativas establecen conexiones con sistemas y procesos universitarios: el repositorio digital de la biblioteca universitaria, los recursos ubicados en iTunes U y como REA, y el módulo académico1
Indigenous and Intercultural Health centrado en la comunidad que tiene iteraciones simultáneas en los sistemas de
1. El término unidad de estudio se refiere a las asignaturas o cursos que forman parte de una carrera universitaria.
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gestión del aprendizaje (SGA) de la universidad y en una plataforma Wikiversity abierta. Los resultados del impacto
de los casos se incluyen en cada exposición.
Estudios de casos en la práctica emergente
Caso 1: Modificación del repositorio digital bibliotecario para REA
El repositorio digital Research Online se creó en 2009 –en la época en que las bibliotecas universitarias se financiaban por medio del programa ARROW (Australian Research Repositories Online to the World)– con el fin de crear repositorios abiertos para la divulgación de trabajos de investigación publicados y tesis digitales (Hannon et al., 2013).
Por medio de su repositorio digital, la biblioteca universitaria gestiona información experta: conserva y difunde
resultados de investigaciones universitarias a una comunidad académica más amplia, e informa al Gobierno australiano por medio del procedimiento HERDC (Higher Education Research Data Collection) (2014). La conservación de
datos de investigación es el objetivo principal de muchos repositorios universitarios. Por ello, la suma de contenido
de REA a los repositorios no ha sido prioritaria.
La mayoría de las universidades australianas eligen una de las dos vías existentes para crear, gestionar y divulgar
recursos educativos. La más común es la implementación de un SGA institucional como Moodle, Blackboard o
Sakai, donde los recursos para las carreras universitarias aparecen en módulos separados y heterogéneos, accesibles solo para el personal académico y los estudiantes participantes. Una vía alternativa ha sido la creación de
repositorios para almacenar recursos educativos utilizando software comercial (p. ej., Equella). Estos dos desarrollos
estimularon la coordinación de recursos para uso interno y almacenamiento común local, y no fueron diseñados
para ser detectados mediante búsquedas en Google desde fuera de la universidad. Los objetivos de marketing han
promovido recientemente la apertura de contenidos por medio de cursos en línea masivos y abiertos (MOOC) para
inducir a los participantes a inscribirse en estudios impartidos en la universidad (Wellen, 2013). Los recursos presentes en sistemas como iTunes U, Coursera, Udacity y edX se pueden considerar abiertos en el sentido de «gratuito
para probar», pero presentan restricciones de licencia en su uso y reutilización.
Modificación del repositorio: en marzo de 2013 finalizó una parte significativa del trabajo realizado en el
repositorio para permitir la subida, búsqueda y divulgación de REA. La biblioteca modificó el sistema de almacenamiento back-end existente, el software de código abierto Fedora y el software comercial front-end de búsqueda
e indexación Valet y Vital para que el material de REA del repositorio se pudiera suministrar rápidamente por
medio de los sistemas establecidos. Para configurar el software del repositorio de REA, se llevaron a cabo los pasos
siguientes:
1.Creación de un formulario de envío de REA (figura 1) (http://arrow.latrobe.edu.au/valet/submit.cgi?view=OER)
2.Enlace de los campos del formulario a términos de metadatos convenientes
3.Implementación de los esquemas schema.org e IMS y nomenclatura para los objetos de aprendizaje
4.Desarrollo de un flujo de trabajo de revisión y gestión
5.Comprobación e indexación de objetos ingresados en Google y limitación de búsquedas a REA y a material
con licencia Creative Commons
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Figura 1. Formulario de envío de REA
Este proceso de modificación permitió al personal subir objetos al repositorio, asignar licencias abiertas (figura
2), buscar en la interfaz y reutilizar contenidos creados por compañeros (figura 3). A medida que se suministran
recursos al repositorio, se implementan PEA.
Figura 2. Opciones de licencia Creative Commons en el formulario
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Figura 3. Resultado de búsqueda de un REA en el repositorio digital
Uso de los REA en el repositorio: el repositorio Research Online contiene todos los resultados publicados por
la universidad para la recolección de datos HERDC del período 2000-2012. Ello incluye metadatos de más de 30.000
obras publicadas: capítulos de libros, conferencias, artículos de revistas y trabajos artísticos, así como material de
otra índole como páginas web, documentos de trabajo y libros digitalizados. La recopilación de todo este material
se lleva a cabo principalmente invitando a los académicos a que envíen al repositorio sus obras publicadas y dejándolas en «acceso abierto».
Este compromiso con la comunidad académica, por medio del apoyo activo y la promoción de trabajos universitarios de autor, ha permitido establecer una base sólida de compromiso con los académicos y obtener un entorno
de almacenamiento y divulgación fiable de trabajos de REA en el repositorio.
Desde 2009, entre 500 y 1.000 académicos (30-60%) han suministrado a la biblioteca copias de material de
investigación para el repositorio. En la tabla 1 se muestran las cifras de uso.
Tabla 1. Uso del repositorio
Estadísticas anuales de la biblioteca
2012
2013 hasta hoy
Accesos al repositorio institucional – total
398.231
781.071
Repositorio institucional – descargas
12.889
15.112
Aparte del material de investigación, la biblioteca ha detectado un interés por material de REA en el repositorio.
Actualmente, la cifra de piezas de REA es pequeña (unas 15). Estos son algunos ejemplos de distintas piezas de REA:
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110 accesos y 149 descargas
32 visitantes, 69 accesos
82 visitantes, 132 accesos
La aceptación del repositorio de REA en esta primera fase de 2013 ha sido lenta. Sin embargo, el nivel de compromiso académico (tabla 2) indicado por el número de publicaciones de acceso abierto depositadas en el repositorio muestra una relación positiva entre las descargas del repositorio en la tabla 1 y los números de piezas de
acceso abierto en la tabla 2.
Tabla 2: Compromiso con el repositorio (a marzo de 2014)
Repositorio de la biblioteca
Registros totales
Piezas de texto completas (acceso abierto)
Porcentaje (acceso abierto)
2009
2010
2011
2012
2013
2014 hasta hoy
12.357
24.179
24.403
29.427
30.777
31.044
492
972
1.753
2.411
3.222
3.394
4
4
7.2
8,2
10,5
10,9
Los datos de la tabla 2 indican que la modificación del repositorio bibliotecario ha establecido una práctica de
acceso abierto en la universidad. Estas cifras sugieren que se necesita una estrategia de comunicación universitaria
para asegurar que los académicos se den cuenta de la importancia de los REA y no tengan reparos a la hora de subir
recursos educativos al repositorio. El aumento en el depósito y el uso de piezas de REA en el repositorio también
demuestran que una práctica de REA sostenible es potencialmente integrable en la universidad con una estrategia
de liderazgo y comunicación.
Caso 2: Reposicionamiento de un recurso de desarrollo curricular de iTunes a REA
La política de propiedad intelectual de la universidad ayuda a los académicos a hacer públicamente accesible su
material de enseñanza. Sin embargo, los recursos creados para la enseñanza y el aprendizaje están normalmente
ubicados en el SGA institucional y, por consiguiente, no son visibles para las funciones de búsqueda fuera o dentro
de la universidad. Hay casos excepcionales en los que los académicos y creadores de recursos ubican su material
de enseñanza en el dominio público, utilizando blogs, YouTube, Vimeo, Prezi, Wikimedia y otras plataformas, a veces
con licencias Creative Commons. Estas iniciativas se han limitado a unos pocos módulos específicos, proyectos o
individuos.
Una iniciativa con un alcance mucho más amplio es la distribución de contenidos educativos universitarios por
medio de iTunes U. Este proyecto se inició en abril de 2008 con el objetivo de hacer accesible al público una selección de material educativo. En enero de 2014, la universidad tenía en esta plataforma 98 colecciones y 26 cursos
que han generado más de 17 millones de descargas por parte de usuarios públicos y estudiantes matriculados.
Los contenidos incluyen grabaciones de audio, vídeo, archivos PDF y otros documentos digitales, incluidos seminarios impartidos por personal universitario y profesores visitantes. La colección Language Diversity, por ejemplo, se
compone de grabaciones de seminarios quincenales presentados por el Centro de Investigación de la Diversidad
Lingüística (Centre for Research on Language Diversity, CRLD) de la universidad. Mientras que la serie de seminarios
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atrae normalmente a entre 12 y 20 asistentes presenciales, los podcasts y archivos PDF de los seminarios individuales de la colección de iTunes U de la universidad registran 3.000 descargas. La distribución de recursos de aprendizaje en el dominio público por medio de la plataforma iTunes U ha hecho aumentar enormemente el acceso a los
contenidos educativos de la universidad.
Sin embargo, a pesar de este notable crecimiento en el acceso a recursos educativos de la universidad por
medio de iTunes U, en general no se ha producido de una manera compatible con las PEA. El acceso y el carácter
abierto de los recursos en iTunes U están limitados por las leyes de copyright, la cesión de licencias y las prácticas y
políticas editoriales. A pesar de haber seis opciones disponibles para formular la cesión de derechos, los materiales
que forman los cursos y colecciones de iTunes U están marcados con el aviso de «Todos los derechos reservados».
Estos materiales están alojados en el servidor de marketing central y se distribuyen por un canal RSS enlazado a
la interfaz de iTunes U, de manera que el contenido de las colecciones se puede ver en cualquier ordenador con
iTunes instalado. Además, las carpetas de cursos de iTunes U tienen materiales adicionales, como propuestas de
debate o recomendaciones de lecturas adicionales, accesibles solo por medio de determinados dispositivos móviles de Apple, incluidos iPads, iPods y iPhones. Este hecho no solo limita enormemente la accesibilidad, sino que
supone una infracción potencial de la Australian Education Accessibility Act, la ley que obliga a poner este material
a disposición de los estudiantes matriculados por medio de una vía alternativa.
Figura 4. REA del seminario Inclusive Teaching
CC
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150
Iniciativas recientes han intentado abordar estas restricciones en el uso institucional de iTunes U, reposicionando la plataforma para que compatibilice y mejore las PEA. En 2013, el Grupo de Trabajo de Educación Abierta (Open
Education Working Group) de la universidad inició un proceso de incorporación de PEA en la práctica y la política de
iTunes U, con pequeños pero significativos cambios realizados en la colección Curriculum Development en iTunes U.
Este conjunto de podcasts se recopiló a partir de las aportaciones de académicos de La Trobe y profesores visitantes
sobre el diseño y la política educativos. Además, las grabaciones de seminarios de desarrollo profesional han ido
aumentando sus cuotas de audiencia desde 2009, año de implantación de las colecciones en iTunes U. A finales de
2013, el podcast del seminario Inclusive Teaching for Low SES Background Students impartido por la profesora invitada Marcia Devlin se subió al repositorio digital bibliotecario y no al servidor de marketing central. Con el permiso
de la presentadora, se aplicó una licencia Creative Commons de la clase Attribution 3.0 Australia al podcast y a las
diapositivas, y ambos se subieron al repositorio digital como REA (figura 4). Después, el vínculo web del repositorio
se enlazó con la colección iTunes U utilizando la misma licencia Creative Commons (figura 5).
Figura 5. Colección Curriculum Development de la Universidad La Trobe en iTunes U
La ubicación del REA Inclusive Teaching en el repositorio digital permitió el acceso al mismo desde cualquier
ordenador o dispositivo sin la necesidad de ningún software específico. En febrero de 2014, el podcast registró 71
accesos por parte de 37 visitantes directamente por medio del repositorio digital y fue descargado 255 veces vía
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151
iTunes U. El enlace del podcast a la colección Curriculum Development en iTunes U hizo aumentar su audiencia. Ambas plataformas tienen una licencia Creative Commons, es decir, los materiales alojados en ellas se pueden utilizar,
adaptar y redistribuir. El hecho de ofrecer el recurso a través de iTunes U y del repositorio abierto ha incrementado
el número de accesos al mismo.
El ejemplo aquí descrito es fruto del acuerdo entre la universidad y iTunes U en el marco de colaboración productiva mencionado anteriormente. Así, los sistemas existentes en la universidad se pueden modificar para mejorar
el acceso, la accesibilidad y el carácter abierto de los recursos educativos.
Caso 3: Plataformas rivales: la transformación del módulo Indigenous
and Intercultural Health en un REA
La Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad La Trobe abarca una amplia variedad de disciplinas, programas,
cursos y módulos. Sin embargo, un estudio externo detectó carencias en estrategias y planes de estudios relacionados con la comunidad indígena. Una auditoría posterior del manual universitario de 2013 dirigida por el autor
incidió en esta realidad y determinó que en toda la universidad había un total de 16 módulos con los términos
«aborigen» e «indígena» en sus títulos, pero ninguno de ellos en el área de Ciencias de la Salud.
Ello brindó la oportunidad de abordar esta carencia en la oferta educativa de la facultad. Sin embargo, el profundo debate entre los gestores de cursos y de planes de estudios dio lugar a reacciones distintas. Por un lado, había
núcleos arraigados de investigación, prestación de servicios y actividad docente relacionados con los indígenas. A
pesar de estar muy desconectados, estos núcleos reflejaban un compromiso y un reconocimiento por parte del
personal local de la necesidad de preparar a profesionales en salud y asistencia social para trabajar eficazmente
con las personas indígenas. Era una forma responsable de contribuir a «llenar el vacío» existente entre la salud y el
bienestar de los indígenas y del resto de la población.
Otros debates revelaron contrastes pronunciados. Los tópicos más repetidos se podrían resumir con esta frase:
«Estoy muy a favor de mejorar la salud de la comunidad indígena, pero muy pocos de nuestros graduados verán
alguna vez a un paciente indígena».
Se desarrollaron encuestas que se distribuyeron a todo el personal y a todos los estudiantes de la facultad para
obtener indicios del nivel de apoyo y relevancia profesional percibida hacia planes de estudios indígenas. En resumen,
cerca de 200 encuestados de más de 24 disciplinas expresaron su apoyo inequívoco al desarrollo de distintas estrategias y programas de implicación de los indígenas. En concreto, se registró un claro apoyo (una media de acuerdo de 4 o
más sobre 5) hacia al menos un nuevo módulo troncal que contemplara un interés explícito por la salud y la asistencia
social de los indígenas. El punto de inflexión se produjo con la adopción de nuevos requisitos académicos obligatorios
en el organismo que regula el programa nacional de enfermería (Australian Nursing & Midwifery Accreditation Council,
ANMAC). Según estos requisitos, el programa troncal de enfermería se dirige específicamente a la historia, la salud, el
bienestar y la cultura de los isleños del estrecho de Torres.2 La escuela de enfermería se comprometió a desarrollar el
nuevo módulo académico financiando los servicios de un profesional de salud y académico indígena bien cualificado.
Posteriormente, el módulo Indigenous and Intercultural Health (2013) se desarrolló en la plataforma educativa
abierta Wikiversity por los siguientes motivos:
2. ANMAC Registered Nurse Accreditation Standards pág. 15
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El desarrollo requería la colaboración de varias entidades participantes que se encontraban física e institucionalmente dispersas, así como la participación de personal no universitario que no podía acceder al SGA y demás
plataformas universitarias. Por consiguiente, tanto el desarrollo como los recursos reales producidos debían tener
un formato abierto y ser utilizables y modificables por las comunidades y agencias de salud y asistencia social
locales de cada campus de La Trobe. Por ello, el acceso no se restringió al personal y a los estudiantes matriculados,
y se prolongó más allá de la finalización de los trabajos de desarrollo para permitir la colaboración continuada con
profesionales. El acceso abierto destinado a la colaboración continuada con los profesores miembros de la comunidad se consideró fundamental para la ejecución de la iniciativa (Nguyen & Gardiner, 2008).
El desarrollo del módulo institucional y los modelos eran complicados y onerosos de gestionar, y lingüísticamente de difícil acceso para los colaboradores en el desarrollo. En cambio, el formato Wikiversity es relativamente
sencillo, estable y universalmente accesible. El hecho de desarrollar el módulo principalmente en Wikiversity hizo
posible la inclusión de más de una «voz», en este caso, la de una persona indígena hablando desde el punto de vista
de y con su propia comunidad y la de los «blancos». Ello tuvo como resultado el módulo troncal centrado en los
indígenas, dirigido a ellos desde perspectivas indígenas, un paso significativo para que los estudiantes indígenas de
ciencias de la salud se sientan más cómodos en el curso y en la institución (Sullivan & Sharman, 2011).
Desde hace siglos, los nativos australianos y otros pueblos indígenas han sido objeto de «estudio por parte del
hombre blanco». Ello ha provocado a menudo una apropiación y deshumanización del conocimiento indígena que ha
beneficiado muy poco a los grupos objeto de investigación (Morgan, 2003). Wikiversity ha permitido a los desarrolladores del módulo trabajar con y para las entidades interesadas con un nivel de transparencia y responsabilidad que habría
sido imposible conseguir con las plataformas tradicionales. Este carácter abierto se ha visto como una manera de afrontar parcialmente determinados recelos comprensibles y resistencias a participar en un trabajo académico (figura 6).
Figura 6. Indigenous and Intercultural Health (2013) en Wikiversity
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Algunos de estos beneficios han tardado en hacerse realidad. En cualquier caso, hubo aceptación «en principio»
de la plataforma abierta, expresada por medio de contribuciones a la forma y el equilibrio de los contenidos ampliamente documentadas. La plataforma abierta también ha permitido el desarrollo de un modelo de colaboración
en el que una de las principales organizaciones de salud indígena del Estado no solo ha aprobado contenidos en
su área, sino que algunos de sus miembros han aportado voluntariamente su tiempo y sus ideas para colaborar
en el desarrollo de materiales de vídeo para casos de estudio fundamentales. Ahora, estos recursos, junto con las
actividades de aprendizaje enlazadas, han pasado a formar parte de sus propios programas de formación. Otra
gran organización convencional de salud rural también ha solicitado el uso de estos recursos para sus programas
de formación basados en la comunidad. Ambas agencias, por medio de sus representantes, custodian estos y otros
recursos con marca compartida, sometidos todos ellos a una licencia Creative Commons 3.0.
Todavía quedaba superar un obstáculo considerable que dificultaba la coexistencia pacífica de los dos conceptos: el SGA, con sus limitaciones, y Wikiversity. Si gestionar el desarrollo, el mantenimiento, la actualización
y la revisión de un módulo de estas características suponía ya un reto considerable para una única plataforma,
Figura 7. Módulo Indigenous and Intercultural Health (2013) en Wikiversity
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intentar sincronizar dos sistemas de distinta índole entrañaba grandes dificultades y un gasto considerable de
recursos.
Con el tiempo se llegó a una solución mediante el traslado de la versión «en vivo» de Wikiversity a la página del
SGA. Los cambios realizados en la versión «maestra» se reflejan casi inmediatamente en el SGA. Por un lado, los estudiantes acceden a la versión Wiki para ver una presentación sencilla del contenido y los requisitos de evaluación.
Por otro lado, utilizan el SGA para realizar trabajos y participar colaborativamente mediante un acceso seguro a los
registros de logros académicos y asistencia. Por consiguiente, el concepto de SGA es capaz de acoger la versión Wiki
y mantenerse automáticamente al día con su contraparte abierta (figura 7).
El módulo se pondrá a prueba en 2014 con un grupo de estudiantes que obtendrán créditos al finalizarlo. La
supervisión y la evaluación de este ensayo serán cruciales a la hora de acometer los correspondientes cambios
necesarios, especialmente los relacionados con la gestión de las dos plataformas rivales. Este modelo comunitario
de compromiso y colaboración encierra un enorme potencial para futuros planes de estudios y es una respuesta
práctica a los eternos problemas que surgen de la rivalidad entre sistemas de información y entre filosofías de
responsabilidad y compromiso de la comunidad.
Conclusiones: la integración de las PEA
El crecimiento y alcance global de las PEA ha sido tan amplio como desigual, y su adopción en las universidades
australianas ha sido lenta (Bossu et al., 2012). Los estudios de casos anteriormente expuestos confirman que los obstáculos principales para la adopción son las dificultades para trasladar los REA establecidos a las PEA, y la resistencia
surgida de prácticas rivales integradas en ámbitos universitarios, como en las prácticas de enseñanza, los sistemas
tecnológicos de aprendizaje, los procesos organizativos y las necesidades de grupos específicos de estudiantes. El
problema planteado en este trabajo afecta a la posibilidad de que las innovaciones productivas de PEA puedan iniciar un cambio institucional que repercuta más allá del caso local y puedan establecer una «cultura de la innovación».
Los dos primeros casos describen la adaptación de un acuerdo tecnológico ya integrado en la universidad. La
biblioteca ha modificado su repositorio digital asentado y ha ampliado su labor de conservación de resultados de
investigación abiertos para incluir los REA. Las estadísticas de uso indicaban una modesta aceptación en una primera fase y los desarrolladores del repositorio comentaron que hacía falta una estrategia de comunicación dirigida
al profesorado para aumentar la aceptación y la adopción.
El repositorio bibliotecario también ha proporcionado una ubicación alternativa para los recursos publicados
en el exitoso proyecto iTunes U de la universidad. A través de un proceso de asignación de licencias abiertas, los
planes de estudios ya disponibles para una amplia audiencia a través de iTunes U también se pueden ofrecer como
REA por medio del repositorio. A partir de políticas universitarias de apoyo, se ha iniciado un proceso de PEA que se
beneficia de la positiva trayectoria de iTunes U.
En el tercer caso, los REA se ejemplifican con el módulo académico Indigenous and Intercultural Health, en
un proceso que estableció conexiones más allá de la institución por medio de su ubicación abierta en Wikiversity.
Posteriormente, el desarrollo curricular en Wikiversity se reflejó en el SGA, y este acoplamiento entre ambas plataformas hizo más sostenible el trabajo curricular. La estructura estándar del SGA no solo no se vio afectada, sino que
se desplegó un sistema «alternativo» no oficial (Brown, 2013) para conseguir los objetivos proyectados para los
planes de estudios.
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Como hecho significativo, el caso Wikiversity puso de relieve una colaboración comunitaria integradora que
no excluye a participantes por medio de sistemas universitarios cerrados con claves de usuario para personal y
estudiantes. Este compromiso involucró a organizaciones representativas de la comunidad indígena y supuso un
importante avance para que las entidades interesadas se implicaran de forma duradera en un plan de estudios que
duró más de un semestre.
La exitosa muestra de innovación institucional reflejada en los proyectos iTunes U y Wikiversity es un ejemplo de
«colaboración productiva» (Gunn, 2014), donde se negocian conexiones externas mutuamente beneficiosas con
el objetivo de obtener resultados duraderos. Las iniciativas institucionales para poner en práctica los REA ponen de
relieve dos aspectos de las PEA: cada caso ejemplifica una forma de educación abierta hecha a medida para determinados objetivos de enseñanza y aprendizaje, y también establece conexiones con otras entidades, universitarias
o extrauniversitarias, relacionadas con REA, ya sean socios, políticas, sistemas tecnológicos, repositorios o planes
de estudios. En el caso de iTunes U, las PEA se construyen sobre la base de la colección Curriculum Development ya
existente, mientras que en el caso de Wikiversity, el desarrollo de los cursos se llevó a cabo en colaboración con la
comunidad indígena y profesionales de salud pública asociados que también desarrollan en Wikiversity. Por consiguiente, las iniciativas de PEA se han adaptado a las estructuras sociales y técnicas existentes y las han ampliado. Al
establecer nuevas prácticas que se pueden adaptar o desplegar en otros escenarios, la institución ha adoptado el
bootstrapping a todos los efectos.
El bootstrapping, entendido como los movimientos socio-técnicos adaptativos y recíprocos en el seno de una
organización (Bardini, 2000), se ha expresado en estos casos de PEA en los términos de la «colaboración productiva» de Gunn (2014) y, por consiguiente, ha sido capaz de apoyar las culturas de innovación necesarias para que
las iniciativas locales cambien sus prácticas institucionales marginales por otras sostenibles. Para que el cambio
organizativo hacia el bootstrapping ocurra mediante iniciativas de REA locales que activan las PEA institucionales,
es fundamental el establecimiento y la promoción de nuevos acuerdos con distintas entidades socio-técnicas,
incluidos los participantes, los procedimientos, las políticas y las tecnologías similares.
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Sobre los autores
John Hannon
[email protected]
Profesor agregado, Área de Aprendizaje y Enseñanza, Universidad La Trobe, Australia
El Dr John Hanson es profesor agregado de Aprendizaje y Enseñanza en la Universidad La Trobe. Desempeña un papel
fundamental en la estrategia de la universidad para desarrollar planteamientos pedagógicos innovadores y efectivos en el
ámbito del aprendizaje en línea y semipresencial. Imparte clases en el campo de la enseñanza y el aprendizaje superiores,
y su labor de investigación se centra en la relación entre las prácticas académica y profesional, incluido el uso de tecnologías digitales en contextos educativos, el aprendizaje en la esfera del web 2.0 y el uso de prácticas y recursos educativos
abiertos. Sus trabajos de investigación publicados contemplan los problemas de las universidades con las tecnologías
educativas, la práctica profesional, la educación abierta y la comunicación intercultural.
Universidad La Trobe
Melbourne VIC 3086
Australia
Simon Huggard
[email protected]
Director de Infraestructura Digital, Biblioteca Borchardt, Universidad La Trobe, Australia
Simon Huggard es el responsable del equipo de Infraestructura Digital de la biblioteca de la Universidad La Trobe desde
2012. Tiene a su cargo un grupo de responsables del repositorio bibliotecario Research Online, de los sistemas de búsqueda, enlace y acceso, del sistema de gestión bibliotecaria, de copyright y de las solicitudes audiovisuales. Simon ha
escrito numerosos artículos y ha pronunciado conferencias sobre sistemas bibliotecarios y acceso a la información y es un
ferviente defensor del acceso abierto, de las licencias Creative Commons y de la implantación de sistemas inteligentes de
acceso a contenidos de bibliotecas digitales. En el pasado, Simon ha ocupado diversos cargos en la Biblioteca Estatal de
Victoria y en la Universidad Monash (Australia), donde trabajó de forma colaborativa en la implementación de sistemas, la
personalización de interfaces web y aplicaciones, y la usabilidad y el desarrollo de software.
Melbourne VIC 3086
Australia
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Annabel Orchard
[email protected]
Diseñadora educativa, Equipo Mejor Aprendizaje y Enseñanza, Oficina del Vicerrector (Aprendizaje y Enseñanza),
Universidad Monash, Australia
Después de tres años de actividad en la Universidad La Trobe, Annabel Orchard se ha trasladado recientemente a la Universidad Monash en Australia. Ha trabajado ampliamente en la innovación y el desarrollo de sistemas multimedia para la
mejora del aprendizaje, y también en la enseñanza universitaria y en el desarrollo y diseño de planes de estudios. Annabel
ha desarrollado recursos de aprendizaje virtual para la Universidad de Melbourne, la Universidad La Trobe, la ABC, la Galería
Ian Potter, el Departamento Australiano de Empleo, Educación y Formación y otras entidades. Sus proyectos recientes en La
Trobe incluyen la coordinación del Proyecto Piloto de Dispositivos Móviles de Aprendizaje, el desarrollo de recursos digitalizados para un acceso flexible por medio de iTunes U, y la participación en el Grupo de Trabajo de Educación Abierta. Annabel imparte Estudios Clásicos desde 2000 en la Universidad de Melbourne, la Universidad Monash y la Universidad La Trobe.
Universidad Monash
Wellington Rd, Clayton VIC 3800
Australia
Nick Stonen
[email protected]
Asesor intercultural y de evaluación, Universidad La Trobe, Australia
Nick Stone ha trabajado como investigador, profesor y asesor en La Trobe, Melbourne, Deakin, Monash, RMIT y otras universidades australianas. Colabora con el Centro de Recursos Culturales Australianos para preparar al personal de las Fuerzas
Armadas Australianas en el campo de la inteligencia cultural para sus misiones en el extranjero. Ha trabajado en distintos
sectores, principalmente en estudios y prácticas de gestión, educación y salud. En los últimos 14 años se ha especializado en
la enseñanza y la investigación del aprendizaje y desarrollo intercultural a lo largo de numerosas disciplinas. Su trabajo más
reciente se centra en la enseñanza de la eficacia intercultural y la gestión transcultural. En esta área evalúa y perfecciona reformas e innovaciones en el campo de las ciencias de la salud y la educación, perfila una estrategia de implicación de la comunidad indígena en la facultad y desarrolla una nueva asignatura multidisciplinar sobre salud intercultural e indígena. Su tesis
doctoral, prácticamente finalizada, lleva por título Assessing Intercultural Effectiveness in Management Learning and Practice.
Melbourne VIC 3086
Australia
Título original: OER in practice: Organisational change by bootstrapping
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La adopción de los recursos educativos abiertos:
un continuo de práctica abierta
Adrian Stagg
Universidad de Southern Queensland, Australia | [email protected]
Fecha de presentación: enero de 2014
Fecha de aceptación: marzo de 2014
Cita recomendada
Stagg, A. (2014). La adopción de los recursos educativos abiertos: un continuo de práctica abierta. RUSC. Universities and Knowledge Society
Journal, 11(3). págs. 160-175. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.2102
Resumen
Si bien los recursos educativos abiertos (REA) presentan nuevas opciones para facilitar el acceso a la educación
superior, reducir el coste de los estudios y del desarrollo de los programas docentes y establecer relaciones de colaboración abierta con el fin de mejorar la práctica de la docencia y del aprendizaje, aún les queda mucho camino
por recorrer para ganar mayor difusión y aceptación. Las líneas de investigación en torno a la educación abierta se
han centrado en su adopción en la esfera institucional, y han identificado los elementos clave que facilitan y los que
obstaculizan la práctica educativa; pero a menudo no se tratan las posibilidades de aplicación práctica que supone
aprovechar los recursos abiertos.
Tras revisar la literatura disponible sobre la materia y estudiar los modelos existentes que se han usado para
explicar la (re)utilización de los REA, el presente artículo propone un continuo como modelo de uso. El modelo
propuesto quiere dar a conocer la complejidad de los conocimientos aplicados que se requieren para alcanzar
una implicación completa en la educación abierta mediante el análisis de las conductas de los profesionales de la
docencia y los mecanismos de apoyo que precisan. Este modelo conceptual pretende ser de utilidad tanto para los
profesionales de la docencia, así como para aquellos que se encargan de diseñar el desarrollo profesional en cualquier entorno educativo. Aunque el modelo propuesto se ha concebido para ser utilizado por el personal docente,
también plantea cómo podría aplicarse en aquellos procesos de aprendizaje de los estudiantes basados en el uso
de los recursos abiertos.
Palabras clave
práctica educativa abierta; recursos educativos abiertos; artefactos mediadores; desarrollo del personal académico;
diseño de aprendizaje
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OER adoption: a continuum for practice
Abstract
Whilst Open Educational Resources (OER) offer opportunities for broadening participation in Higher Education, reducing
course development and study costs, and building open collaborative partnerships to improve teaching and learning
practices, they have yet to gain significant mainstream traction. Research surrounding open education has focused on
adoption at the institutional level, identifying key enablers and barriers to practice, but the practicalities of engagement
with open resources are not often addressed.
By reviewing existing literature, and studying prior models used to explain OER (re)use, this paper proposes a continuum of use model. The proposed model seeks to acknowledge the complexity of applied knowledge required to fulsomely engage with open education by examining practitioner behaviours and the necessary supporting mechanisms. This
conceptual model aims to be of use to both practitioners and also those responsible for designing professional development in an educational setting. Whilst the proposed model is designed for teaching staff use, some discussion is given as
to how it could be applied to student learning using open resources as well.
Keywords
open educational practice; open educational resources; mediating artefacts; academic staff development; learning design
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Introducción
La adopción de la práctica educativa abierta (PEA) es un concepto relativamente nuevo si nos atenemos a la literatura existente sobre el diseño del aprendizaje. Como tal, carece en la actualidad de fundamentos basados en
evidencias obtenidas mediante la investigación académica en el ámbito profesional de la docencia (Masterman y
Wild, 2013; Van Wyk, 2012). Este hecho puede suponer un impedimento para la comunidad que utiliza los recursos
educativos abiertos (REA) puesto que actualmente aún debe tratarse una serie de cuestiones prácticas (como, por
ejemplo, el desarrollo del personal, la política de las organizaciones y los modelos de negocio). Hay muchos recursos de programas docentes publicados que se comercializan, pero hay también muchos responsables de programas docentes que desconocen la disponibilidad de los REA. Además, todavía es necesario que se preste la debida
atención a la concienciación de la existencia de los REA y a otras cuestiones relativas a su localización, evaluación,
reaprovechamiento y atribución. En una valoración crítica, Glennie, Harley, Butcher y Van Wyk (2012) señalan la ausencia de una «perspectiva crítica» (pág. 7) y sugieren que tal ausencia quizás no resulte sorprendente dado que el
concepto de REA se presenta como un «bien» social muy autoevidente (pág. 7). Numerosos comentarios apuntan
que el uso de los REA puede permitir que los estudiantes que antes se encontraban en una situación de desventaja
puedan ahora estudiar carreras universitarias gracias a todos los factores que aportan: la disminución del coste de
los estudios (Conole, 2013; Wiley y Gurrell, 2009), la reducción del coste del desarrollo de los programas docentes
(Conrad, Mackintosh, McGreal, Murphy y Witthaus, 2013; Downes, 2007), la mayor colaboración a escala global en la
práctica de la docencia y del aprendizaje (D’Antoni, 2008), la gran disponibilidad actual de recursos docentes en varios idiomas (Keller y Mossink, 2008), la mejor calidad de los recursos educativos (Armellini y Nie, 2013) y su función
como catalizador adicional para la pedagogía centrada en el estudiante (Bossu, Bull y Brown, 2012).
Todos estos objetivos se antojan dignos de admiración, pero el punto débil de la retórica abierta radica en la capacidad de llevarlos a la práctica (o su imposibilidad). Asimismo, disponemos de bastantes evidencias para poder señalar
que, tras diez años, la PEA ni se ha difundido ampliamente ni se conoce lo suficiente (Conole, 2013; Conrad et al., 2013).
Un estudio sobre publicaciones académicas dedicadas a los REA en África (Papachristou y Samoff, 2012) identificó los retos de la investigación en torno a los REA y destacó especialmente que:
•• de los estudios de caso que investigan los REA en el ámbito de un solo nivel institucional, la mayor parte no
trata los retos de su implementación práctica (pág. 6), y
•• no se reconocen suficientemente las dificultades que afrontan los profesionales de la docencia que intentan
(re)utilizar los recursos abiertos (pág. 6).
El presente artículo se propone tratar una de dichas consideraciones prácticas: la cuestión de la «adopción de
la PEA». A pesar de que este concepto se utiliza de forma amplia, no se ha articulado lo suficiente para los profesionales de la docencia más allá de la comunidad abierta, y este hecho va aparejado con la mencionada falta de
investigación sobre las posibilidades de aplicación práctica de la reutilización de los REA (Beaven, 2013; Davis et al.,
2010; Masterman y Wild, 2011).
Con frecuencia, el término adopción se equipara con el término utilización, pero el presente artículo persigue
demostrar que la primera constituye una tarea mucho más compleja, y propone un continuo de adopción que da
cuenta de las metas de los profesionales de la docencia y de los obstáculos del entorno, e identifica los artefactos
mediadores adecuados para cada etapa.
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Difusión y aceptación de la práctica educativa abierta
Los REA se han definido como «materiales digitalizados ofrecidos libremente y abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para enseñar, mientras se aprende y se investiga» (OCDE,
2007, pág. 10). Por tradición, los REA se han organizado (habitualmente a través de fondos externos) en repositorios
(tales como MERLOT y Jorum) y se ha hecho especial hincapié en la unificación de los metadatos y el almacenamiento como factores que faciliten su adopción.
El enfoque que adquiere mayor sentido en este contexto se asienta en el cambio de actitudes al pasar de los
recursos abiertos a la práctica abierta. El triple fundamento de la PEA consiste en el compromiso entre las partes
interesadas de toda la institución, la creación y el uso de «artefactos mediadores» para dar apoyo y guiar a los
profesionales de la docencia acerca de la (re)utilización de los REA, y la comprensión del uso contextual de los
REA (Ehlers y Conole, 2010). Aunque todos estos factores requieren mayor investigación en términos prácticos, el
campo de la PEA aún está madurando y existen lagunas en nuestra comprensión de los aspectos de la adopción
de los REA relativos a las motivaciones y las actitudes. Si logramos entender las motivaciones de los profesionales
de la docencia y su experiencia en la reutilización, revisión, combinación y redistribución contextuales de los REA
para reforzar los resultados del aprendizaje, podremos diseñar e implementar mejor el desarrollo profesional y de
estrategias (Harley, 2008).
La PEA tiene por objetivo crear entornos sostenibles en los que puedan utilizarse (y crearse) recursos educativos
abiertos para promover resultados educativos de alta calidad (Ehlers y Conole, 2010). A tal fin, resulta necesario un
amplio conocimiento de la experiencia de los profesionales de la docencia y de la manera en que esta interactúa
con (y se ve favorecida u obstaculizada por) el entorno institucional. Si extrapolamos este enfoque, podremos empezar a ver que los recursos abiertos suponen tan solo un aspecto del diseño de aprendizaje en línea, y dejaremos
de considerarlos su único impulsor (Conole, 2013).
Las iniciativas de PEA tienen una naturaleza esencialmente internacional. La India ha compartido más de 260
cursos abiertos que incluyen tanto textos como vídeos, así como materiales de aprendizaje abierto como apoyo
a la educación no formal en áreas tales como la agricultura (Harishankar, Balaji y Ganapuram, 2013), mientras que
la Universidad Virtual de Pakistán ha aportado más de 6.000 horas de programas didácticos con licencia abierta a
YouTube (Malik, 2013). Japón y Corea del Sur han establecido consorcios de OpenCourseWare (OCW) (Yamada,
2013) y Vietnam incluye OpenCourseWare del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en su oferta docente
(Do, 2013). En muchos sentidos, la educación abierta se considera en toda Asia como una táctica para corregir el
acceso desigual a los recursos de aprendizaje de alta calidad, así como una respuesta a la demanda en constante
crecimiento de educación superior (Dhanarajan y Abeywardena, 2013). Ya tenemos evidencias de la reutilización
de los materiales de instituciones occidentales (como es el caso de Vietnam); sin embargo, resultaría de gran interés
tener datos sobre la reutilización de materiales en la dirección opuesta.
A pesar de llevar una década dedicada a la investigación en esta área, el desarrollo profesional para el personal
interesado, los modelos de negocio institucional y las líneas de investigación con perspectivas críticas sobre los REA
siguen constituyendo aún un reto (Glennie et al., 2012). Los educadores en particular siguen teniendo una serie de
preocupaciones muy prácticas relativas al uso de los REA, y algunos estudios recientes han identificado un abanico
de obstáculos y lagunas de conocimiento. En un estudio (Boston Consulting Group, 2013) con 375 educadores, tanto de educación primaria y secundaria como de educación superior, tan solo el 50% de los educadores del primer
grupo era «algo consciente» de los REA (pág. 10), y el 34% de ellos reconocía que su mayor problema era resultado
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de su falta de conocimiento sobre cómo reutilizar los recursos. Solamente el 10% de los encuestados señaló los REA
como recursos primarios en sus cursos (pág. 12).
Se han obtenido resultados similares en otros estudios recientes. Un informe del Centro Común de Investigación de la Comisión Europea que entrevistó a 36 responsables de iniciativas de REA de 12 países (Falconer, McGill,
Littlejohn y Boursinou, 2013) confirmó que la concienciación sigue siendo uno de los principales retos (pág. 23).
Otros desafíos relacionados incluyen la ausencia de inversión en apertura (con el consiguiente riesgo para la sostenibilidad), la falta de tiempo del personal para familiarizarse con los REA, la insuficiente transparencia en materia
de propiedad intelectual y los REA, los niveles de alfabetización digital de las partes implicadas clave, y la necesidad
de encontrar un «encaje» entre las prácticas docentes existentes y las prácticas abiertas. Las tres últimas carencias
en conjunto subrayan la necesidad de un desarrollo sistemático del personal en el seno de las instituciones, la cual
podría dar respuesta a estas preocupaciones eminentemente prácticas.
Por último, Murphy (2012) entrevistó a 110 representantes de educación superior, incluidos los representantes de centros asociados a la Universidad de Recursos Educativos Abiertos (Open Education Resources University,
OERu). Los resultados obtenidos fueron muy similares, y mencionaban obstáculos como la falta de apoyo por parte
de los responsables superiores en el ámbito institucional (67%) y el desajuste entre la práctica institucional actual y
la práctica abierta (67%). No obstante, el 24% de los entrevistados ya utilizaba REA creados por otras instituciones,
lo que constituye una prueba de su difusión y aceptación en el seno de la comunidad.
Estos tres estudios proporcionan una visión actual, concisa pero complementaria, del uso de los REA y coinciden
claramente en sus principales retos. Resulta necesario un mayor apoyo institucional desde el más alto nivel junto
con más opciones de desarrollo académico, todo ello secundado por una profunda comprensión de la complejidad de la (re)utilización de los REA. El modelo en el que se centra el presente artículo podría utilizarse para iniciar
este proceso.
Fundamentos del continuo
Evaluar los obstáculos personales e institucionales resulta importante para la definición operacional de la estrategia de PEA; dichos obstáculos se tratan más adelante en el presente artículo. También resulta importante corregir
la falta de transparencia en torno al significado de la palabra adopción en este contexto. En la PEA, este término
presenta una definición imprecisa y confusa, y demuestra la necesidad de hacer explícita la complejidad implícita
de esta práctica.
El continuo propuesto se basa en tres modelos anteriores: capability maturity model o CMM (Paulk, Curtis, Chrissis y Weber, 1993), OER use quadrants (Armellini y Nie, 2013) y OER engagement ladder (Masterman y Wild, 2013). El
modelo CMM es el que ha tenido mayor influencia por lo que se refiere a la estructura y orientación, mientras que
los otros modelos han aportado más en relación con las actividades de los profesionales de la docencia.
El modelo CMM consiste en un modelo de ingeniería de software diseñado para categorizar las diversas conductas en los procesos de una organización a medida que maduran desde simples enfoques ad hoc hacia un entorno en
el que el software se optimiza de manera particular para dicha organización (y, por ende, le añade valor). Según este
modelo, cuando los proyectos obtienen resultados satisfactorios en entornos poco favorables, por norma general
ello se debe más bien a los esfuerzos heroicos de un equipo con plena dedicación que a la repetición de métodos
demostrados de una organización con un proceso de software maduro (Paulk et al., 1993, pág. 18). Podría sostenerRUSC VOL. 11 N.º 3 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2014
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se por varios motivos que las iniciativas de PEA podrían describirse de manera similar, donde un reducido número
de profesionales de la docencia trabaja dentro de la infraestructura institucional existente para alcanzar sus metas.
Una organización eficiente debe intentar comprender las condiciones y los procesos reproducibles que suponen un apoyo para los proyectos y seguidamente ampliar su comprensión de los procesos para optimizarlos dentro
del contexto de la organización. Hemos entendido que hace falta un enfoque definido y sistemático, especialmente
cuando se hace difusión de una idea que afecta a toda la organización. Según Paulk et al. (1993, pág. 21), la madurez del proceso es el grado en el que un proceso específico se ha definido de manera explícita, se ha gestionado,
cuantificado y controlado y resulta efectivo.
Podría desarrollarse un modelo similar basado en las evidencias que proporcionara una guía a los profesionales
de la docencia abierta de una manera sistemática y reproducible en diferentes contextos. Sin embargo, al desarrollar un modelo de PEA los autores cambian la definición al grado en el que el compromiso de una organización
con la PEA se ha definido de manera explícita, se ha gestionado, cuantificado y apoyado y resulta efectivo. El apoyo
sustituye al control menos adecuado en esta definición.
Las sinergias conceptuales son evidentes entre el modelo CMM y la madurez institucional necesaria para implementar la PEA. Pero un modelo CMM no adaptado puede no resultar el «mejor encaje» en el entorno abierto.
En primer lugar, el modelo CMM es puramente cuantitativo en su evaluación; pero hace falta una combinación de
enfoques para entender la PEA. Por otro lado, el modelo CMM proporciona una guía sobre los tipos de actividades
que precisan mejoras, pero no ofrece ninguna orientación para dar apoyo al cambio en la organización (Herbsleb
y Goldenson, 1996). El modelo CMM carece de los «artefactos mediadores» para hacer realidad el cambio entre los
niveles del modelo. El continuo propuesto trata la cuestión del apoyo al identificar una serie de artefactos mediadores que pueden utilizarse para interactuar con éxito en los distintos niveles.
El modelo OER engagement ladder (Masterman y Wild, 2013) sigue una estructura similar y sugiere cuatro niveles
de implicación en la apertura: nula, lenta (nivel bajo), estratégica (nivel medio) y finalmente incorporada (nivel alto).
La progresión por estos «escalones» (que representan conductas de alto nivel) se ve favorecida por el enfoque
evolutivo de los profesionales de la docencia hacia la apertura. Para avanzar de una implicación nula a una implicación lenta (nivel bajo), hace falta un mínimo nivel de comprensión de la apertura, mientras que el siguiente paso a
la implicación estratégica requiere una necesidad clara de docencia y de aprendizaje; y en último lugar, la apertura
incorporada se sustenta en la reflexión en torno a la práctica existente (y su transformación) (Masterman y Wild, 2013,
pág. 3). El modelo OER engagement ladder mejora las deficiencias del modelo CMM en lo relativo a los factores que
facilitan el paso de un nivel a otro.
Un modelo de uso de los REA con cuatro cuadrantes derivado del proyecto EVOL-OER (Armellini y Nie, 2013)
vincula el uso de los REA al rediseño del currículo académico, y pone un énfasis particular en el proceso de diseño
Carpe Diem (Armellini y Jones, 2008). Los cuadrantes describen el uso de los REA como: (1) recursos utilizados «tal
como están» durante el diseño de los cursos, (2) recursos modificados estratégicamente durante el rediseño de los
cursos, (3) recursos utilizados «tal como están» para mejorar el curso cuando se imparte y (4) recursos modificados
para mejorar el curso mientras se imparte, que los autores también denominan reflective enhancement (mejora
reflexiva) (Armellini y Nie, 2013, págs. 15-16). El modelo identifica algunos de los obstáculos potenciales (tales como
la gran cantidad de tiempo que requiere la búsqueda de REA, la ausencia de recursos abiertos en disciplinas específicas y la necesidad de cambiar la práctica de docencia y de aprendizaje), pero no trata en detalle las cuestiones
prácticas para ofrecer apoyo al personal para superar dichos obstáculos o para que aprovechen los recursos abiertos en todo su alcance.
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Descripción del continuo
Proponemos cinco etapas en el proceso de adopción de los REA en un contexto de educación superior (fig. 1), en
las que se consideran tanto la complejidad del uso como la madurez de la PEA. Este modelo concibe la adopción
de los REA solamente desde la perspectiva de los profesionales de la docencia, pero tiene en cuenta el impacto
y las restricciones del entorno institucional, tal como se ha descrito más arriba. Podría desarrollarse un modelo
secundario paralelo para describir el citado entorno institucional pero, por el momento, nos centramos en las características de los profesionales de la docencia. Cabe subrayar también que el presente modelo no presupone un
itinerario lineal y que ninguna etapa depende conjunta o previamente de la etapa que la precede. Por ejemplo, un
profesional de la docencia puede empezar su interacción con la apertura en la etapa de combinación activa sin
pasar antes por las otras tres etapas.
Figura 1: Continuo de práctica abierta
Concienciación/Acceso
(sustitución básica)
Compartir un REA
de nueva creación
Combinación pasiva
por los profesionales
de la docencia
Combinación activa
por los profesionales
de la docencia
Cocreación con
los estudiantes
Como resultado de esta ausencia de actividades interdependientes, la práctica se representa gráficamente
como un continuo y no como una jerarquía. Al presentar la práctica como una serie de etapas, el modelo no sugiere
que ninguna actividad tenga mayor relevancia; por el contrario, el ajuste entre la actividad de los profesionales de la
docencia y su contexto docente (e institucional) podría actuar como criterio de aplicación. Sí sugiere, no obstante,
que las actividades de los profesionales de la docencia situadas más a la derecha del continuo son, por norma
general, empresas más complejas.
Cada etapa refleja conductas en relación con la apertura y recibe el apoyo de artefactos mediadores (Ehlers y
Conole, 2010). Como tales, cada etapa consta de dos segmentos:
1. Descripción, que proporciona una visión de conjunto de los tipos de actividades y objetivos que se persiguen
en la etapa en cuestión.
2. Conductas de los profesionales de la docencia, que suponen la «prueba» de que un profesional está implementando la PEA en dicha etapa.
A continuación se describen las distintas etapas.
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(Etapa 1) Concienciación/acceso:
•• Descripción
El profesional de la docencia adquiere conciencia de los REA y se propone incluir materiales abiertos en sus cursos.
A pesar de ello, los REA pueden ser considerados simplemente como la sustitución de contenido protegido por
derechos de propiedad intelectual y, en esencia, como una propuesta de «intercambio» para la creación de cursos.
Muchas instituciones afrontan un reto para alcanzar incluso esta etapa (Bossu et al., 2012; Dimitriadis, McAndrew, Conole y Makriyannis, 2009; Harishankar et al., 2013). Ello puede deberse a una insuficiente política institucional, transparencia o apoyo en esta etapa, y a que la PEA no se entienda bien y se fragmente.
•• Conductas de los profesionales de la docencia
Entre los ejemplos podemos incluir: adoptar un libro de texto abierto en sustitución de un texto existente, sustituir
lecturas para los estudiantes con materiales del Directory of Open Access Journals (DOAJ) o sustituir imágenes
de una conferencia con las correspondientes imágenes con licencia abierta. En la mayoría de los casos, la práctica
docente se mantiene invariable, solamente varía el contenido.
El profesional de la docencia habrá adquirido conocimientos en lo relativo al trabajo sobre las licencias Creative
Commons o tendrá acceso directo a una persona con un cargo con función de apoyo (como, por ejemplo, responsables de derechos de autor, diseñadores de aprendizaje o bibliotecarios). En esta etapa, los principales artefactos
mediadores son el desarrollo profesional impartido de manera centralizada (y normalmente de manera genérica) y
el mecanismo de apoyo (un recurso humano o en línea/automatizado). El desarrollo profesional puede incluir oportunidades ofrecidas desde el exterior y descubiertas por uno mismo (como los webinars o microcursos abiertos),
que pueden complementar (o reemplazar) el desarrollo profesional institucional diseñado de manera deliberada.
(Etapa 2) Compartir el material original
•• Descripción
El profesional de la docencia se plantea ahora ceder con una licencia abierta y compartir su propio trabajo en lugar
de solamente usar el trabajo de los demás. Los recursos educativos creados en esta etapa constituyen a menudo
material «heredado» reconvertido a un formato compatible abierto (Mawayo y Butcher, 2012). La prioridad consiste
en eliminar o sustituir el material protegido mediante derechos de autor de terceras partes, construyendo de este
modo sobre las conductas explicadas en la etapa anterior del continuo. Puede darse aún una actitud de «profesor
creador» respecto a los recursos docentes. Los beneficios que implica entrar en esta etapa pueden incluir una
mayor combinación/(re)utilización de los recursos, así como comentarios o revisiones de los recursos por parte
de otros profesionales (ya sean buscados deliberadamente o como subproducto de una combinación posterior).
Puede considerarse que el límite entre las dos primeras etapas del continuo es muy difuso. En un estudio con
100 encuestados de 30 instituciones australianas (Bossu, Brown y Bull, 2013, pág. 25), los profesionales de la docenRUSC VOL. 11 N.º 3 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2014
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cia consideraron que el volumen de las actividades vinculadas al «uso de los REA» era superior al del «desarrollo de
REA» (sobre una escala de cinco puntos). Los que indicaron que usaban los REA «frecuentemente» o «muy frecuentemente» sin modificarlos representaban el 22%, en comparación con el 12% que indicó las mismas frecuencias
en el desarrollo de REA. Si se añade la frecuencia «a veces» a estos porcentajes, los valores ascienden a 57% y 28%
respectivamente. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que estas cifras reflejan solamente la realidad en Australia.
Otros países, principalmente los países asiáticos citados más arriba, pueden mostrar tendencias muy distintas por
parte de los profesionales de la docencia.
Los motivos por los que los profesionales comparten sus materiales originales pueden variar entre los distintos
profesionales de la docencia abierta, pero en general comparten el mismo fin: proporcionar acceso abierto a su
trabajo. Pueden compartirlo a través de un repositorio institucional (en el caso de que exista), un repositorio externo
(si lo permiten las políticas de propiedad intelectual de su institución), o pueden consistir incluso en una solución
ad hoc como, por ejemplo, un blog personal o un espacio web similar. A veces esta conducta puede ser la respuesta
a la combinación de los REA con una licencia Compartir Igual, mediante la cual compartir el trabajo resultante se
convierte en una obligación para su (re)utilización.
El profesional de la docencia asume que hay más partes interesadas en este proceso (tales como los responsables de los departamentos, las escuelas o las facultades, los bibliotecarios, los diseñadores de aprendizaje, el personal de repositorios, los diseñadores de políticas institucionales y los estudiantes), una concepción que secunda la
práctica educativa abierta (Ehlers, 2011).
El apoyo institucional es un elemento clave para facilitar u obstaculizar su implementación: desde el asesoramiento sobre las licencias hasta la política de derechos de propiedad intelectual, pasando por las directrices (si
existen) sobre dónde y cómo deben almacenarse los REA.
(Etapa 3) Combinación pasiva
•• Descripción
La combinación pasiva tiene lugar cuando un profesional de la docencia encuentra un único artefacto que encaja
bien (aunque no completamente) con sus necesidades de docencia y de aprendizaje, y toma la decisión de «adaptar
localmente» el contenido. El profesional modifica el contenido (ya sea de manera superficial o en profundidad) para
ajustarlo al contexto local, y acto seguido publica el trabajo. Esta etapa se centra más en la reutilización de acuerdo
con el contexto que en compartir los recursos propiamente.
El profesional de la docencia abierta aprende cómo encontrar, reutilizar, atribuir y publicar un REA modificado
dentro de los límites del contexto de su organización. El profesional considerará la combinación en función de
su adecuación al contexto local de la disciplina en cuestión, y esta consideración se guiará por las necesidades
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docentes y de aprendizaje. La reutilización de los recursos no es ajena al contexto y, por consiguiente, el profesional
de la docencia se implicará más en la PEA (Ehlers y Conole, 2010) que solamente en los REA. Sin embargo, el
profesional está modificando un recurso que es «casi adecuado para lograr sus objetivos» y cuya reutilización se
sustenta en la sustitución simplemente de la información adecuada al contexto en el marco de los recursos en
cuestión.
Adicionalmente, un profesor puede realizar cambios en un recurso abierto para mejorar su accesibilidad. Por
ejemplo, puede añadir closed captions, o subtítulos ocultos, a vídeos abiertos, y el producto final puede volver a
publicarlo a través de repositorios u otros mecanismos similares. En tal caso, el objetivo primordial es mejorar el
acceso a los recursos, y no solamente hacer cambios en el contenido.
(Etapa 4) Combinación activa
•• Descripción
Esta etapa se diferencia de la anterior por el alcance de los cambios que toma en consideración el profesional de
la docencia. Más allá de los cambios basados exclusivamente en la sustitución, se combinan diversos recursos
abiertos para crear un nuevo recurso. Ejemplos de este tipo de combinación los ofrecen los profesores que cambian
recursos para usarlos de apoyo para un enfoque pedagógico distinto (como, por ejemplo, leer un recurso abierto
una sola vez y refundirlo como catalizador de recursos para una introducción al aprendizaje basado en problemas
en un curso); pero puede tratarse también de cambios estrictamente estéticos (añadiendo a un recurso fotografías,
diagramas o elementos multimedia con licencia abierta para mejorar los valores de producción percibidos).
La complejidad en esta etapa surge del conocimiento aplicado de la compatibilidad de varias licencias. Mientras
que las etapas anteriores requerían el conocimiento de los distintos tipos de licencias abiertas, la «combinación
activa» fusiona recursos que pueden tener diferentes requisitos de licencia, que deben ser compatibles entre
sí (permitir su combinación), pero el profesional de la docencia debe tener presente, asimismo, los requisitos
institucionales. Otro elemento adicional es su compatibilidad con el diseño del aprendizaje. El profesional precisa
fusionar los recursos con el contexto local, los conocimientos de cada disciplina y las pedagogías de preferencia
para crear un «bien» de aprendizaje que tenga sentido. Quizás necesite la ayuda de otras áreas de conocimiento
dentro de la misma institución para alcanzar sus objetivos. Entre estas áreas pueden contarse los desarrolladores
de currículos académicos, los diseñadores de aprendizaje, los responsables de derechos de propiedad intelectual,
los bibliotecarios y los colegas de la misma disciplina, y cada uno de ellos puede hacer su pequeña aportación de
apoyo que se suma al conjunto.
El otro elemento dinamizador es el alcance del recurso. El apoyo que precisa modificar una única actividad
de aprendizaje será muy diferente del que requiere un profesor que está diseñando un curso completo a base de
créditos abiertos.
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(Etapa 5) Desarrollo (cocreación con los estudiantes)
•• Descripción
Implementar la PEA crea potencialmente entornos de aprendizaje que, de acuerdo con Ehlers y Conole (2010, pág.
3), empoderan a los estudiantes como coproductores de su propio recorrido de aprendizaje a lo largo de toda la
vida. En esta etapa, los estudiantes se ven involucrados en la búsqueda, el uso y la reutilización de REA como apoyo
al aprendizaje activo.
En esta etapa, los profesionales de la docencia dominan sus habilidades y la red de apoyos para introducir el uso
activo de los REA por parte de los estudiantes en sus cursos. A tal fin, pueden precisar la colaboración de otras áreas
de la institución como, por ejemplo, la biblioteca o el área de docencia y aprendizaje. El uso de los REA por parte
de los estudiantes es intencionado y se ajusta a los objetivos del curso y los resultados esperados del aprendizaje,
estructurados de manera adecuada y determinada en el marco del diseño de cada curso, y su evaluación refleja la
implicación con los recursos abiertos. El trabajo de los estudiantes podría publicarse posteriormente en la comunidad abierta para que puedan reutilizarlo y combinarlo otros profesionales de la docencia.
Esta etapa abre la puerta a la colaboración abierta y a la implicación en la comunidad. Por ejemplo, un sitio web
de software de código abierto basado en la comunidad o un repositorio abierto podría publicar una lista de tareas
que deben completarse y pedir voluntarios. Un curso universitario de programación informática podría establecer
estas tareas como evaluación formal. Los estudiantes contribuyen de forma real a la comunidad abierta, mientras
que obtienen créditos formales (para completar sus estudios) al mismo tiempo.
En este tipo de contextos, los estudiantes están aplicando activamente sus conocimientos sobre la disciplina
para crear recursos adecuados como parte de una experiencia de aprendizaje coconstruida. Los recursos creados
en el marco del curso pueden ser supervisados por el profesor, quien puede luego ponerlos a disposición de otros
grupos de estudiantes (que, a su vez, pueden seguir combinando los trabajos).
Mecanismos de apoyo para el continuo
Las actividades que se describen en el continuo normalmente resultan posibles bien gracias a alguna medida de
apoyo, bien como resultado de la investigación por motivación intrínseca y autodirigida por parte de los nuevos
profesionales de la docencia abierta. Así pues, estas son las consideraciones prácticas que debe afrontar cualquier
institución que se plantee implementar la práctica educativa abierta.
Todas las etapas del continuo implican de manera inherente el uso de REA. Cuando se detalla el proceso, resulta
evidente que puede suponer una empresa compleja, apoyada en todos o en algunos de los aspectos siguientes:
•• una comprensión de cómo buscar, evaluar y seleccionar contenidos con licencia abierta para un contexto de
aprendizaje específico;
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•• un conocimiento en lo relativo al trabajo de las licencias Creative Commons y las licencias culturales libres, así
como de dominio público, incluidos conocimientos sobre la compatibilidad de las distintas licencias y de las
obligaciones inherentes que comporta cada tipo de licencia;
•• un conocimiento en lo relativo al trabajo de las prioridades y de las políticas institucionales locales;
•• la capacidad para integrar los REA de nueva creación en el currículo académico; y
•• un mecanismo de apoyo (como por ejemplo un repositorio) para almacenar los REA de nueva creación, y que
permita su localización a escala global.
En cada paso, la ausencia de artefactos mediadores o de un entorno institucional de apoyo puede inhibir la
capacidad de los profesionales de la docencia para implicarse completamente en la PEA. Por artefactos mediadores
entendemos aquellos elementos que, de acuerdo con Ehlers y Conole (2010, pág. 2), pueden usarse para crear y
fomentar el uso de los REA, incluyendo aquí tanto las herramientas y los recursos como las tecnologías que sirven
de soporte para alojar y gestionar los REA. Algunos trabajos posteriores, no obstante, demuestran también el papel
que desempeñan los talleres de desarrollo profesional y el enfoque pedagógico de un curso como artefactos mediadores (Dimitriadis et al., 2009). En el ámbito de los profesionales de la docencia, puede sostenerse por distintos
motivos que los recursos humanos (como, por ejemplo, los bibliotecarios, los responsables de derechos de propiedad intelectual, los diseñadores de aprendizaje y los gestores de sistemas de aprendizaje y repositorios) resultan
factores esenciales que facilitan su implementación.
Si bien el objetivo de este artículo es un modelo para describir la adopción de la PEA en el ámbito de los profesionales de la docencia, no resultaría válido estudiar a dichos profesionales sin conocer su entorno institucional
local y los factores que pueden facilitar o inhibir su acción.
Determinadas instituciones pueden mostrar su apoyo a una «agenda de justicia social» (Heller et al., 2007), o
incluso a un principio según el cual las universidades deberían compartir el conocimiento como un «bien obtenido
mediante financiación pública» (Geith y Vignare, 2008; Smith y Casserly, 2006); no obstante, la PEA precisa un apoyo
más allá del «en principio» para alcanzar el éxito. Los factores institucionales que pueden obstaculizar la adopción
de la PEA, tal como se documenta en la literatura sobre la materia, pueden incluir:
•• las políticas de propiedad intelectual que permiten el uso de los REA, pero prohíben compartir el material
creado como parte de las obligaciones usuales de los empleados (Atkins, Brown y Hammond, 2007; Masson
y Udas, 2009);
•• la ausencia de apoyo institucional para la PEA (Geser, 2012);
•• la falta de un «paladín de alto nivel» (Hylen, 2006) dispuesto a incorporar, mantener y proporcionar recursos
prácticos para la PEA;
•• la carencia de opciones de desarrollo profesional para el personal (Downes, 2007);
•• la percepción de que la PEA es ajena a las prioridades «centrales» de la docencia y el aprendizaje (Atkins et al.,
2007); y
•• la inexistencia de modelos de negocio adecuados que den soporte a la PEA (Butcher y Hoosen, 2012).
Los factores que determinan la percepción personal en torno a los recursos abiertos también desempeñan un
papel decisivo en la predisposición de los profesionales de la docencia para implicarse en la PEA, en particular por lo
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que se refiere a cómo ven el diseño de los cursos y los recursos de apoyo. Tradicionalmente, los apuntes y las grabaciones de clases magistrales se han basado en gran medida en materiales con derechos de propiedad intelectual de
terceros. Con tal de poder compartir los recursos con una licencia abierta, es preciso eliminar todos estos materiales
(y, en la situación ideal, sustituirlos por materiales abiertos). Una parte del personal académico se ha mostrado reticente a la hora de compartir recursos «reducidos» por miedo a que su reputación se vea afectada (Boulos, Maramba
y Wheeler, 2006). También ha mostrado su temor a que la reversión de un recurso por parte de otro miembro del personal docente no haga justicia ni rinda el debido honor al autor original del recurso en cuestión (Boulos et al., 2006).
Futuras líneas de investigación: ¿Los estudiantes no tienen voz ni voto
en la práctica educativa abierta?
El presente modelo ha sido concebido para aplicarlo al personal docente, pero no se considera pertinente adaptarlo
para describir el uso de los REA por parte de los estudiantes. Ya se ha descrito más arriba la función que desempeña
el enfoque pedagógico como artefacto mediador para los estudiantes (Dimitriadis et al., 2009), por lo que el modelo
propuesto podría modificarse para identificar las necesidades estructurales de los estudiantes para completar sus
actividades de aprendizaje basándose en una mayor implicación con los recursos abiertos.
El modelo conceptual presentado forma parte del trabajo de investigación para el doctorado del autor y, como
tal, debe someterse aún a más pruebas para su validación a medida que avance la investigación. En su fase actual,
presenta una síntesis de los modelos existentes, pero les añade conductas para poner en evidencia cada etapa de
la práctica, y se centra en los elementos que facilitan poder ofrecer el apoyo útil que precisan los profesionales de la
docencia en cada una de dichas etapas. El autor sigue investigando para depurar el modelo propuesto.
Conclusiones
Tras una década de investigación, el movimiento en torno a los REA hace frente aún a retos importantes para
su adopción generalizada. Comprender los principales elementos que obstaculizan el compromiso a gran escala
con la apertura constituye la clave para poder ofrecer el apoyo adecuado a los profesionales de la docencia. El
modelo propuesto quiere hacer explícitas algunas de las opciones de desarrollo y soporte a disposición de aquellas
instituciones que se propongan avanzar hacia una agenda abierta.
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Sobre el autor
Adrian Stagg
[email protected]
Diseñador de e-learning, Universidad de Southern Queensland, Australia
Adrian Stagg trabaja actualmente como diseñador de e-learning en la Universidad de Southern Queensland. Ha trabajado
más de catorce años en bibliotecas tanto públicas como académicas, y ha concluido el máster de Ciencias aplicadas (gestión de la información y bibliotecas). Su interés por la práctica educativa abierta (PEA) le ha impulsado a iniciar un doctorado en la Universidad de Tasmania, centrado en la experiencia de los profesionales de la docencia en la reutilización de
los recursos educativos abiertos (REA). Adrian Stagg es autor de publicaciones de investigación sobre la alfabetización
en materia de información en la educación superior, los programas de experiencia del primer año (first year experience,
FYE) y el uso de la tecnología en la educación (como, por ejemplo, el screen-casting y los dispositivos de respuesta para
estudiantes).
University of Southern Queensland
West Street
Toowoomba Q4350
Australia
Título original: OER adoption: a continuum for practice
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http://rusc.uoc.edu Vol. 11, N.º 3 (julio de 2014) ISSN 1698-580x

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