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Liderazgo directivo y su impacto en la
permanencia en la escuela
“Cuando yo era chiquito jugaba con mis amigos fútbol, escondidas, a la guerra, así… a veces no
podíamos salir tanto a la calle, o teníamos que encerrarnos en la casa porque había gente que
llegaba al pueblo y pues ponían toque de queda… Cuando ya crecí un poco, mis amigos
empezaron a hacer trabajitos por aquí y por allá, y ya tenían su plata y yo quería hacer lo mismo, no
quería ir al colegio, porque ¿para qué? Yo quería trabajar. Empecé a faltar a clase y también me
aparecía poco por mi casa.
Luego mi mamá, fue a hablar con el rector y le pidió que me dejara entrar en la banda. El rector
habló conmigo y me explicó lo importante de seguir en el colegio, de estudiar, de no participar en
estos negocios que me ofrecían. Me convenció. Y es que después de que me ofrecieron estar en la
banda de paz, me pareció más chévere tocar un instrumento y pasar las tardes tocando música
con mis amigos. Me ha ido mejor en las notas y no volví a perder ningún año”.
El anterior fragmento hace parte de un testimonio real de Sebastián, un joven de
18 años de La Guayacana en Tumaco - Colombia, quien representa en parte, la
realidad que aún varios niños, niñas y jóvenes de Colombia viven con relación a
su posibilidad de permanecer en la escuela, pues lograr la inclusión universal en el
sistema educativo como lo propone la Constitución Política de este país, exige, en
términos operativos, varios retos en los que aún debemos trabajar.
No solo el caso de Sebastián, sino el de varios niños, niñas y jóvenes de
Latinoamérica, muestran que mantenerse en la escuela implica sobrevivir a una
trama de factores internos y externos tales como la violencia explícita entre
grupos armados, las necesidades económicas que apremian a las familias y las
escuelas poco atractivas para sus proyectos de vida, entre otros; factores que
instan a los estudiantes a buscar alternativas inmediatas que los aleja de la idea
de permanecer en la escuela.
Titulares de noticias advierten cifras crecientes en deserción escolar, alegando en
muchos casos, que son insuficientes los recursos para la atención. No obstante,
no es común encontrar un abordaje más profundo que ponga a luz los aspectos
que ocasionan que nuestros niñas , niños y jovenes no este llendo a la escuela.
Como se ha demostrado, existen factores extraescolares e intraescolares que
afectan la desrción y permanencia escolar. La ubicación de ciertas poblaciones,
siendo las más afectas las zonas rurales, de dificil acceso y con poca presencia
institucional; el nivel escolar donde más tienden los niños y jóvenes a abandonar
la escuela,
que, para el caso de países con algún tipo de
conflicto y/o
condiciones de pobreza significativos, se ve reflejado más en los niveles de
secundaria
y
media
donde
inician
su
“posible
edad
productiva”
y
adicionalmente se constituye en la edad en donde resultan más tractivos para los
grupos armados o al margen de la ley; los grados de transción a grados como
primero de primaria y bachillerato; las condiciones de género y étnia además de
el grados de expectativas de docentes y estudiantes, son solo algunos de estos
factores.
En relación a los países que conforman la REDUCA, el promedio regional de la
Tasa de Abandono en primaria por país es de 17,2%1, mientras que el de la región
(América Latina y El Caribe) es un poco menor, alcanzando los 16,8% (UIS
UNESCO, 2012). Sin embargo, se observan diversas realidades: mientras Argentina,
Brasil y Chile poseen las menores tasas de abandono, que no superan el 3%,
Nicaragua, Colombia, Guatemala y Honduras, poseen las más altas, superiores al
25%.
1
Alrededor del 2012. Se utilizaron los datos más actualizados para cada país.
Tasa de Abandono Primaria
51,6%
32,2% 30,4%
28%
2,9% 2,2% 1,3%
12,7% 16,2%
5,4%
6,8%
15,9%
26,1%
8,9%
Fuente: Datos sobre progresión escolar (“Early school leaving”) del sistema UIS-UNESCO, 2015.
Frente a las
expectativas de los jovenes principalmente, éstas juegan un rol
fundamental. En la mayoría de los casos, lamentablemente negativo. Las bajas
expectitivas que tienen los estudiantes y en concreto, la baja probabilidad de
ingresar y mantenerse en un programa de educación superior (terciaria) no
siempre les permite llevar adelante trayectorias completas sobre todo a los
estudiantes de estratos mas desfavorecidos.
Fuente: OCDE 2016. Educación terciaria por nivel de ingreso.
Frente a este panorama ¿Cómo el Liderazgo directivo impacta en la permanencia
en la escuela?
Hasta el momento hemos hecho un pequeño recorrido por los factores intra y
exra escolares que, según estudios y cifras incidente en el abandono escolar.
Pero ¿Cómo el Liderazgo directivo impacta en la permanencia escolar?
La exclusión al interior de la escuela, las propuestas curriculares poco pertinentes y
sin sentido para los estudiantes,
sistema que evalúa desde la perspectiva de
resultados y que aún no logra tener en cuenta los procesos de mejoramiento y los
saberes locales que influyen de manera significativa en el abandono escolar son
por supuesto, problemáticas que podrían estar en el rango de maniobra de los
actores de la escuela.
No se trata de desconocer los factores externos (extra escolares) que ya golpean
la escuela y hacen que los estudiantes deban salir de ella. Se trata sin duda, de
lograr una relación pertinente entre los contenidos, habilidades y disposiciones
que se movilizan desde el acto educativo, los cuales podrían posibilitar más
sentido y significado de los aprendizajes y en consecuencia más gusto por estar
en la escuela.
El PNUD y la UNESCO en 2009 realizaron un estudio cuantitativo y cualitativo sobre
el abandono escolar y políticas de inclusión en la educación secundaria en
Argentina, en el que uno de sus objetivos fue “conocer algunas representaciones,
actitudes y expectativas de directivos y docentes acerca de los programas
nacionales y provinciales que se desarrollan en las instituciones públicas de nivel
medio y que tienen como finalidad explícita mejorar la retención de los alumnos
en la carrera escolar” (P. 11).
Los resultados son interesantes respecto al papel del liderazgo escolar y el
despliegue de iniciativas que permitan desarrollar o consolidar un ambiente
escolar digno para TODOS. Uno de los aspectos que más llama la atención de
este estudio es que muestra que el abandono escolar no siempre es percibido
como un problema por los actores escolares.
“…el porcentaje de alumnos que interrumpe su escolaridad durante el
transcurso del año escolar es negado o bien construido como “normal” por
muchos directivos y docentes, en especial, aquellos que trabajan en
instituciones de educación secundaria tradicional quienes, en muchos
casos, siguen asociando la educación secundaria con la función de
selección; al mismo tiempo, al estar muy demandados, no tienen
problemas para sustituir, eventualmente, a los alumnos que abandonan
abandonan”. (UNESCO - PNUD. 2009. P. 31).
Si analizaramos estos aspectos en los directivos del resto de paises en
Latinoamerica podríamos encontrar casos similares, pero también otros donde la
fortaleza institucional de educación secundaria aparece como una dimensión
relevante al momento de explicar la actitud y el uso que los agentes hacen de los
recursos ofrecidos por los programas que llegan como alternativa ante el
aboandonbo escolar.
“…La capacidad de liderazgo del director, la existencia de un equipo de
docentes cohesionados y que colabora con la dirección, el compromiso y
la voluntad de cooperaciónasí como la integración de la institución con la
comunidad determinan la existencia de un proyecto institucional que da
sentidoa
las
intervenciones
y
recursos
adicionales
que
proveen
losprogramas que vienen del exterior”.(UNESCO - PNUD. 2009. P. 32)
Por otra parte, el estudio muestra que en el caso donde los programas de
retención tienen efetos exitosos, se dan por un“compromiso” o “vínculo” entre la
escuela y la comunidad (UNESCO - PNUD. 2009. P. 32) que sin duda se manifiesta
reforzada si el directivo depliega su liderazgo en su gestión comunitaria.
En este sentido, el liderazgo directivo, como lo resaltan algunos investigadores
(Leithwood et al., 2006; Barber y Mourshed, 2007), se constituye en “el segundo
factor intra-escolar” en la eficacia y mejora de las escuelas, por lo que su papel
en la permanencia escolar resulta significativo.
El fortalecimiento del liderazgo, más allá de los procesos administrativos, puede
hacer una diferencia tanto para directores aspirantes como en servicio (Bush,
2012)2. Un directivo líder
se configura entonces como motor para lograr
ambientes dignos de aprendizaje para los estudiantes y comunidad educativa,
que permita optar por proyectos de vida distintos, que los haga felices,
aportando a su comunidad y a su contexto con procesos de aprendizaje que
respondan a sus necesidades y las de su entorno.
En este sentido la autonomía escolar resulta un aliado potente para el desarrollo
de un liderazgo distribuido que empieza por un liderazgo directivo transformador
(Programa RLT, 2014). Construir un horizonte institucional y trabajar conjuntamente
y de manera párticipativa en las herramientas y estrategías que permitirán lograr
aprendizajes efectivos y pertinentes en los estudiantes debe ser una tarea
orientada por el directivo docente a partir de la lectura crítica del contexto
estabelciendo altas expectativas en sus estudiantes y equipos de trabajo.
Según la OCDE (2016), las escuelas con mayor autonomía se desempeñan mejor
que las escuelas con menor autonomía en sistemas con políticas estandarizadas
de matemáticas. Aprovechar entonces esta autonomía permite a las instituciones
educativas establecer mayores y mejores estrategias de acceso, permanencia y
aprendizaje para todos los niños y niñas sin distinción alguna y orientar mejor con
su equipo de trabajo dichas acciones.
2
UNESCO. Liderazgo escolar en América latina y el Caribe. 2015. Experiencias innovadoras de formación de
directivos escolares en la región. OREALC/UNESCO Santiago.
Fuente. OCDE 2016. Autonomía de las escuelas y desempeño.
El trabajo del liderazgo directivo con el equipo docente debe permitir entonces,
empoderar a la comunidad educativa hacia las transformaciones necesarias
para mejorar relaciones, aprendizajes y formas de entender la educación en
cada contexto.
Directivos que observan a los docentes en el aula. OCDE. 2016
Lograr que los niños, niñas y jóvenes accedan, permanezcan y logren
aprendizajes significativos y pertinentes, si bien no es tarea única de la escuela, si
resulta ser el escenario de cambio más cercano que contagie prácticas de su
entorno en favor de la garantía del derecho a la educación y, en este sentido, el
directivo docente resulta clave para que estas transformaciones se den. Claro
está con la ayuda de políticas enfocadas al mejoramiento de sus condiciones y
perfil y de la articulación con los demás actores y factores del sistema.
Bibliografía
REDUCA. 2016. Documento Base, Hacia una educación inclusiva en América
Latina
OCDE. 2016. Avances y desafíos de la educación en Colombia una- perspectiva
internacional. Tomado de: http://www.slideshare.net/OECDEDU/avances-ydesafos-de-la-educacin-en-colombia-una-perspectiva-internacional. 18 de mayo
de 2016
UNESCO. 2016. Documento de política 26. Basta de excusas: Impartir educación a
todas las personas desplazadas por la fuerza. Tomado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002448/244847S.pdf. 9 de mayo de 2016.
EL ESPECTADOR. 2014. Columna Preocupantes cifras de deserción escolar.
Tomado de: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/preocupantescifras-de-desercion-escolar-articulo-518837. 8 de abril de 2016.
UNESCO. – PNUD. 2009. Abandono escolar y políticas de inclusión en la educación
secundaria.- 1a ed. - Buenos Aires. 206 P.