Escriber En Un Segundo Idioma: De La Teoría A La

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AP
Spanish
Language
®
2007–2008
Professional Development
Workshop Materials
Special Focus:
Teaching Writing
The College Board: Connecting Students to College Success
The College Board is a not-for-profit membership association whose mission is to connect students
to college success and opportunity. Founded in 1900, the association is composed of more than
5,000 schools, colleges, universities, and other educational organizations. Each year, the College
Board serves seven million students and their parents, 23,000 high schools, and 3,500 colleges
through major programs and services in college admissions, guidance, assessment, financial aid,
enrollment, and teaching and learning. Among its best-known programs are the SAT®, the PSAT/
NMSQT®, and the Advanced Placement Program® (AP®). The College Board is committed to
the principles of excellence and equity, and that commitment is embodied in all of its programs,
services, activities, and concerns.
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Page 68: Rimas y Leyendas. Gustavo A. Bécquer. Ed. Francisco López Estrada y Mª Teresa López
García-Berdoy. Colección Austral 403, primera edición de 1997. ESPASA CALPE, S.A. Page 68:
Novelas amorosas y ejemplares o Decamerón español (Amorous and Exemplary Novels, or the
Spanish Decameron) by Maria de Zayas y Sotomayor (Madrid: Aldus, 1948). Page 69: “Soneto
XXVII” from Poesía Completa. Garcilaso de la Vega. Ed. Juan Francisco Alcina. Colección Austral
A96, tercera edición de junio de 1995. ESPASA CALPE, S.A. Page 80: Tam Tam Go!, “Atrapados
en la red” from Nubes y Claro, (p) and © 1999 BMG-Sony. Page 82: Juan Luis Guerra, “Carta de
Amor” from Bachata Rosa, (p) and © 1990 Karen Records. Page 126: Patrice van Ramshorst. “Tu
todo Tu” and “Esperar”. 2006. Oil and acrylic on canvas. Reproduced by permission from Patrice
van Ramshorst (www.patricevanramshorst.com). Pages 130–31 and 135–141: WETA. “Acerca del
Documental” and “La imagen de Frida en nuestros días”. http://www.pbs.org/weta/fridakahlo/today/
index_esp.html (accessed July 10, 2007). Reprinted with permission; Acosta, Sergio. “Homenaje a
Frida, en Holanda: La Obra de Patrice van Ramshorst en la embajada de México” Radio Nederland.
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http://www.informarn.nl/temas/cultura/cul061026_frida (accessed July 10, 2007). Reprinted with
permission. Page 133: Frida Kahlo. 1907–1954. Self Portrait with a Monkey/Autoretrato con mono.
Private Collection. © Banco de Mexico Trust/Art Resource, NY; Frida Kahlo. My Grandparents,
My Parents, and I (Family Tree). 1936. Oil and tempera on metal panel, 12 1/8˝ × 13 5/8˝. The
Museum of Modern Art, New York, NY. © Banco de Mexico Trust. Digital Image © The Museum
of Modern Art/Licensed by SCALA/Art Resource, NY. Page 134: Frida Kahlo. “Las dos Fridas.”
1939. Oil on canvas, 5´ 8 1/2˝ × 5´ 8 1/2˝. Museo Nacional de Arte Moderno, Instituto Nacional de
Bellas Artes, Mexico City, D. F., Mexico © Banco de Mexico Trust. Schalkwijk/Art Resource, NY;
Patrice van Ramshorst. “La Llorona” and “Viva la Vida” Oil on cloth. 80 × 100. “Frida Kahlo” Oil on
cloth. 80 × 100. “Si tan Solo” Oil on cloth. 80 × 100. © Reproduced by permission from Patrice van
Ramshorst. (www.patricevanramshorst.com). Page 135: Patrice van Ramshorst. “Tu todo Tu” and
“Esperar”. 2006. Oil and acrylic on canvas. Reproduced by permission from Patrice van Ramshorst
(www.patricevanramshorst.com). Page 173: Data from “Immigrant Source Countries Since 1960.”
Originally published by the Migration Policy Institute. Available at www.migrationinformation.
org/datahub. MPI is an independent, nonpartisan, nonprofit think tank dedicated to the analysis
of the movement of people worldwide. Reprinted with permission. Page 174: Data from “Table 1:
Demographic, Social, and Labor Market Characteristics by Nativity: College-Educated Workers,
Ages 25 to 64, Census 2000.” Available at http://migrationinformation.org/Feature/feb05_spotlight_
table1.cfm. MPI is an independent, nonpartisan, nonprofit think tank dedicated to the analysis of
the movement of people worldwide. Reprinted with permission.
iii
Table of Contents
Special Focus: Teaching Writing
Introduction
Gail Guntermann ..................................................................................................3
Chapter 1: Escribir en un Segundo Idioma: De la Teoría a la Práctica
Yuly Asención-Delaney ........................................................................................5
Chapter 2: A Theme-Based Backward-Planning Approach to the
Development of Student Writing in Spanish
Lisa DeWaard Dykstra, Erin Beesley, and Judith E. Liskin-Gasparro............34
Chapter 3: Encuentros: A Writing Unit for AP® Spanish
Donna Reseigh Long, Mónica Fuertes-Arboix, Kirt Komocki, and Melissa
Logue ...................................................................................................................54
Chapter 4: Frida Kahlo: Mujer e Icono ..................................................................104
Phyllis E. VanBuren
Chapter 5: Spanish as a Heritage Language: Issues in Teaching Writing
Ana Roca ...........................................................................................................142
Chapter 6: Retratos e Historias de Barrios y Ciudades
Gustavo Mejia and Paloma Lapuerta..............................................................155
Contributors ............................................................................................................188
1
Introduction
Introduction
Gail Guntermann
Professor Emerita
Arizona State University
The overall purposes of this collection of materials are 1) to provide Spanish teachers with
up-to-date information on learning and teaching writing skills, and 2) to offer models of
instructional units that apply what is known about “best practice” in guiding students to
develop the ability to write effectively. The materials are informed by theory and research
into writing processes and also by the national standards for learning Spanish, the need to
differentiate teaching in order to address varied learning styles and multiple intelligences,
and the goal of developing critical thinking skills within all educational endeavors. The
authors made every attempt to integrate these principles as they created sets of lessons
around the following themes of interest to students at the AP level: the influence of food
in daily life, love, Frida Kahlo, and Spanish speakers in the United States. The final two
chapters address the special case of heritage learners in AP Spanish classes.
In keeping with the evidence that students meet the claims made about the successful AP
student (see AP Central® at www.collegeboard.org), these materials are designed to aid
teachers in preparing students to (in writing):
• identify and summarize the main points and significant details, and make appropriate
inferences and predictions from authentic spoken and written sources on academic or
cultural topics related to the Spanish-speaking world;
• use information from spoken and written sources to present a synthesis and express an
opinion;
• create a cohesive and coherent analytical or persuasive essay in reaction to a text or on a
personal academic, cultural, or social issue with control of grammar and syntax;
• communicate via formal and informal written correspondence; and
• use language that is semantically and grammatically accurate according to a given context for writing.
In addition to the above abilities specific to writing, the units in this collection integrate
writing with listening, reading, and speaking within the three modes of communication
specified in Standards for Learning Spanish (1999): the Interpretational, Interpersonal, and
Presentational modes.
Additionally, the authors have made an effort to:
• address critical thinking according to Bloom’s taxonomy;
• exemplify Wiggins’s “backwards planning” process. The authors of Chapter 2 do this
overtly and define and discuss this process, explaining how they have applied it in the
creation of their thematic unit; and
3
• demonstrate the use of varied activities to meet the multiple learning styles, learning
strategies, and “intelligences” of a diverse student body.
Because our understanding of the classroom development of proficiency in a second
language is continually evolving, our assessments and lessons evolve as well. The learning
and teaching of writing are not excepted from the process, as this collection of materials
illustrates. “Good” writing is not a matter of making an outline and then concentrating on
grammatical correctness as one writes, with the purpose of exhibiting what one knows.
Instead, writing is a “recursive” process, in that although good writers plan ahead, they
continually reassess and revise their ideas, as well as the organization and linguistic
expression of those ideas, as they formulate their ideas into written language. At each step
along the way, they consider not only the “correctness” of the language needed, but also the
appropriateness of every aspect of the writing for the socio-cultural context—that is, for the
audience, purpose, and circumstances—of the communication. Writing involves pragmatic
purposes, which are achieved through attention to discursive conventions related to
particular types of writing, or genres, such as stories, argumentative essays, research reports,
poems, and personal letters.
The College Board, in recognition of changes in the field over time, revises its examinations,
courses, and professional development practices continually. The first chapter in this volume
presents the research-based rationale for changes in teaching and testing writing skills and
provides two detailed examples of their classroom applications, along with discussion and
examples of assessments. Chapters 2 through 4 are model units created while keeping in
mind up-to-date, research-based “best practice” and the proficiency level of AP students.
Chapter 5 discusses the particular characteristics of heritage learners related to learning to
write in a language that they already speak to varying degrees, and offers several possible
ideas for teaching units. Finally, Chapter 6 consists of a complete unit designed for heritage
learners.
4
Escriber En Un Segundo Idioma: De La Teoría A La Práctica
Chapter 1
Escribir En Un Segundo Idioma: De La Teoría A La
Práctica
Yuly Asención-Delaney
Northern Arizona University
Introducción: ¿Por qué enseñamos a escribir?
En la sociedad actual escribir es una forma de comunicación indispensable porque está
ligada al quehacer diario del ser humano. Constantemente, utilizamos el medio escrito para
expresarnos e interactuar con otras personas, comenzando por escritos tan sencillos como
una lista de compra o una nota para un amigo, hasta otros escritos como un currículum
vitae, un artículo de opinión o un anuncio personal que informa a otros quiénes somos.
En el ámbito académico, el papel de la escritura es ampliamente reconocido. Numerosas
son las asignaciones—proyectos de investigación, ensayos, preguntas de respuesta abierta
en exámenes, etc.—que son utilizadas en las clases como artefactos para determinar si los
estudiantes han aprendido los contenidos enseñados. Su papel en la clase de idioma, sin
embargo, no es tan determinante como el de otras destrezas de la lengua. Frecuentemente,
observamos que los libros de textos de lenguas proponen diversas tareas de comunicación
oral, comprensión auditiva y comprensión lectora relegando la escritura a un lugar
subordinado a las otras destrezas. En muchos casos, la escritura se utiliza como apoyo o
práctica de elementos gramaticales y lexicales, asignándole un rol que aleja esta destreza de
su verdadero propósito, la comunicación.
La importancia que se le da a la escritura en la clase de lenguas está cambiando, y la
necesidad de utilizar lenguaje y tareas auténticos para preparar a los estudiantes para su
desempeño lingüístico dentro y fuera del mundo académico es cada vez más imperante. Por
eso, los profesores de lenguas necesitan entender qué significa escribir y cómo preparar a
los estudiantes para comunicarse efectivamente utilizando la lengua escrita en el segundo
idioma. Este capítulo, entonces, se propone ofrecer un marco teórico que informe la práctica
docente en cuanto a la enseñanza y evaluación de la destreza escrita en la clase de lenguas.
Asimismo, se presentan sugerencias pedagógicas para desarrollar la destreza escrita con
fines comunicativos y su utilización como una herramienta de evaluación de la actuación
lingüística de los estudiantes de un segundo idioma.
El proceso de escribir
La escritura puede ser definida como el proceso recursivo de construcción de significados
a través del cual el escritor refleja sus ideas en palabras haciendo uso del lenguaje y de las
convenciones discursivas, en función de un propósito comunicativo, un contexto sociocultural y una audiencia (Grabe & Kaplan, 1996). Esta definición incluye al menos cuatro
componentes inherentes al acto de escribir: un componente cognitivo, uno comunicativo,
uno lingüístico y uno social-cultural.
5
El componente cognitivo se refiere al proceso de escribir en sí mismo y ha sido descrito
en diferentes propuestas teóricas. Un modelo cognitivo que ha influenciado la práctica
pedagógica de la escritura es el propuesto por Flower y Hayes (1980, 1981). Este modelo
incluye elementos de la situación de escritura (tarea y texto en construcción), los
conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo del escritor (ej. conocimiento
del tema) y los procesos cognitivos que se aplican al escribir (planificación, traducción,
revisión y supervisión). Según este modelo, en el proceso de planificación, el escritor
genera los conceptos o ideas que desea plasmar en la escritura y les da una organización
jerárquica preliminar. En el proceso de traducción, la estructura es representada en unidades
lingüísticas (ej. palabras) y plasmada en símbolos gráficos. El tercer proceso consiste en
revisar el texto escrito en términos lingüísticos y organizacionales. Por último, el proceso de
supervisión permite al escritor evaluar los recursos cognitivos necesarios para llevar a cabo
los otros procesos y la efectividad de las estrategias utilizadas. Es el elemento de supervisión
el que permite que la escritura no sea un proceso linear sino recursivo e interactivo. La
recursividad implica que el escritor puede planificar no sólo antes de empezar la traducción
de ideas a palabras, sino que se puede generar contenido y organizarlo en el mismo proceso
de traducción o mientras se revisa el texto ya escrito.
El modelo de Flower y Hayes ha sido actualizado o complementado por otras propuestas
teóricas como los de Hayes (1996) y Bereiter y Scardamalia (1987). El modelo de Hayes
(1996) añade otros componentes al modelo de Flower y Hayes al describir varios elementos
inherentes al escritor que influyen en los procesos que se dan al escribir. Estos elementos
son la memoria de trabajo (ej. memoria fonológica, memoria semántica), la motivación y
afecto (ej. metas del escritor, predisposición hacia el texto o tarea, creencias y actitudes),
los procesos cognitivos (interpretación del texto, reflexión y la producción del texto) y la
memoria a largo plazo (ej. conocimiento del tema, de la audiencia, del idioma, del género/
tipo de texto). El modelo de Hayes es uno de los pocos que explícitamente incluye la
interpretación de otros textos escritos u orales como mecanismo para crear representaciones
internas del escritor acerca del contenido a incluir en el texto. Asimismo, este modelo asigna
un papel preponderante a la lectura al momento de escribir porque le permite al escritor
evaluar el texto en construcción, clarificar las instrucciones de la tarea y obtener información
de fuentes escritas.
El modelo de Bereiter y Scardamalia (1987), por su parte, aporta elementos que ayudan a
distinguir entre la escritura de un escritor novato y uno experto. Para estos investigadores,
la escritura de un novato se caracteriza por enfocarse en exponer conocimiento (tr.
knowledge-telling) a través del texto escrito. Es un tipo de escritura que requiere poca
planificación y revisión y en la cual se genera el contenido partiendo de tres fuentes: el tema,
el conocimiento previo acerca del discurso y el texto que se está escribiendo. La escritura del
experto, por el contrario, se centra en la transformación del conocimiento (tr. knowledgetransformation). Este tipo de escritura involucra el análisis del problema de escritura y el
establecimiento de metas de escritura para encontrar soluciones que permitan descifrar los
requerimientos de la tarea en cuanto al contenido, partes y organización del texto a escribir.
6
Los procesos cognitivos antes descritos responden principalmente a la necesidad o motivo
para escribir, la cual es siempre la de comunicar lo que está en la mente, aun cuando sea
para sí mismo. La escritura es entonces un acto comunicativo y se origina con el fin de
dar cumplimiento a un propósito, bien sea para fortalecer o mantener relaciones sociales,
persuadir e influenciar el comportamiento de los demás, informar acerca de un evento,
o para entretener por medio de narraciones o poesía. Del mismo hecho comunicativo, se
desprende el componente social. La persona que escribe para ser leído, ya sea por un amigo
(como en el caso de un e-mail), o por toda una comunidad especializada (como al escribir
un artículo para una revista especializada), adapta su escritura de acuerdo al dónde, cuándo
y por quién va a ser leído. Esta adaptación se refiere a la selección de registro y estilo (ej.
formal-informal, oral-escrito o el perteneciente a una situación de uso específica como en
el caso científico). También, involucra la selección de convenciones lingüísticas (ej. uso
del usted, tú, o vos), discursivas (ej. organización del lenguaje para describir, contrastar
y comparar, narrar) y pragmáticas (i.e. condiciones de uso e interpretación de la lengua
en una situación comunicativa) que están establecidas para el género de texto que se está
escribiendo. La perspectiva social entonces enfatiza que se aprende a escribir a través de la
exposición a diferentes tipos de discurso que le permiten al escritor elaborar su propia teoría
de los géneros pertinentes a la comunidad a la cual pertenece (ej. comunidad académica)
(Johns, 1997).
El componente lingüístico se ve inmerso en todos los otros componentes, desde la fase
cognitiva de elaboración hasta la etapa de adaptación al contexto y a la audiencia. Los
elementos lingüísticos reflejan no sólo los significados a comunicar sino también rasgos
discursivos y de estilo que reflejan las exigencias de la comunidad para la cual se escribe.
La estrecha relación entre lenguaje-género ha sido establecida por investigaciones hechas
con grandes colecciones de textos (corpora) analizados estadísticamente. Por ejemplo, en
español, los textos que tienen como objetivo aconsejar a una persona con problemas pueden
presentar una alta co-ocurrencia de formas imperativas (ej. Haz la tarea), condicionales
(podrías hacer la tarea) o el uso del subjuntivo con verbos de persuasión tales como
aconsejar y recomendar (ej. Te recomiendo que hagas la tarea).
Los componentes de la escritura antes mencionados no funcionan como un agregado de
elementos sino como un sistema donde interactúan para determinar el producto final,
un texto que comunica un significado en una situación específica. Es por eso, que la meta
de enseñanza de la destreza escrita no debe limitarse solamente a asignar tareas escritas
y corregirlas sino a hacer conciente a los estudiantes de la interacción de estos elementos
cuando escriben a través de actividades pedagógicas que atiendan a la parte cognitiva,
lingüística, comunicativa y sociocultural.
Factores que afectan la expresión escrita del estudiante en la
clase de lengua
Tradicionalmente, se ha pensado que el problema para el aprendiz de una segunda lengua
(L2) en cuanto al desarrollo de la destreza de producción escrita reside esencialmente en el
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desconocimiento de la segunda lengua, razón por la cual varios modelos de enseñanza de
esta destreza se han concentrado en la instrucción en la correcta formación de oraciones
y de puntos gramaticales discretos. Sin embargo, investigaciones recientes en el campo de
la escritura en un segundo idioma han demostrado que los escritores en L2 no sólo tienen
problemas representando en palabras y oraciones los mensajes que desean expresar en
una lengua desconocida para ellos, sino que además enfrentan problemas asociados con
diferentes variables que se pueden agrupar en aquellas relacionadas con el escritor, la tarea y
la instrucción.
Las variables relacionadas con el escritor se centran en aspectos tales como su representación
o interpretación de la tarea, su habilidad para escribir en la lengua materna y su suficiencia
lingüística, su conocimiento previo acerca del tema, la tarea, el género del texto y
estructuración, actitudes y creencias sobre los temas, las audiencias y los propósitos para
escribir, el uso de estrategias y procesos de manera orquestrada y eficiente, así como
sus orientaciones culturales en cuanto a patrones retóricos (ej. descripción, narración,
evaluación) y organización de la información. Estas variables pueden interactuar entre
sí para impedir el buen desempeño del escritor en la segunda lengua. Por ejemplo, ante
una tarea de síntesis y análisis de información proveniente de fuentes, el escritor puede
interpretar la tarea como un resumen de la información sin proveer una discusión de las
semejanzas y diferencias entre las posiciones de los diferentes autores. Esta representación
errónea de la tarea, puede deberse a la falta de experiencia del escritor con este tipo de tareas
y la lectura de las fuentes, o puede darse el caso de que las expectativas del profesor nunca
fueron claras para el estudiante. Asimismo, las variaciones en la representación de la tarea
también pueden deberse a las inferencias que el escritor hace acerca del contexto social y
retórico de escritura, sus motivaciones y metas. El escritor puede cuestionar el propósito de
la tarea, sus propios intereses en cuanto al tema, o sus actitudes con respecto a las posiciones
de los autores asumidas en las fuentes. Estos factores, aunados a sus problemas lingüísticos,
influyen tanto en las estrategias que el escritor utiliza para realizar la tarea como en el texto
que produce.
Las variables relacionadas con la tarea se centran en la naturaleza de la tarea y las
condiciones para su realización. Por ejemplo, el escritor en la segunda lengua puede
experimentar problemas si la tarea de escritura es independiente o basada en fuentes
(textos orales o escritos), si el tiempo para desarrollarla no es suficiente, o si el texto
requerido es demasiado largo. También, el tema a desarrollar puede resultar problemático
si es desconocido o abstracto, poco interesante, o está sesgado culturalmente. Por
ejemplo, si en la clase de español pedimos que el estudiante escriba una composición
sobre la identidad chicana en Estados Unidos, si es un estudiante que no ha tenido
experiencia propia o de lectura sobre el tema poco podrá escribir sobre eso porque no
puede relacionarse con el tema y generar contenido sobre el mismo. O si exigimos una
composición de 500 palabras en media hora, las limitaciones de tiempo y exigencias de
extensión resultarían en presiones externas que no permitirían un desempeño exitoso del
estudiante en dicha tarea escrita.
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Las investigaciones sobre la escritura en una segunda lengua también han reportado que
factores asociados con la instrucción, el uso de computadoras en la clase y el tipo de
correcciones que el estudiante recibe contribuyen o inhiben el desarrollo de la destreza
escrita. Por ejemplo, la enseñanza de un género como la narración debe incluir el análisis
de los propósitos comunicativos (ej. entretenimiento), rasgos textuales (ej. uso de pretérito
e imperfecto), organización del lenguaje y contenido (ej. partes de una narración como una
orientación al contexto y los personajes, una complicación, una evaluación y por último
una resolución del problema) y el contexto social y los miembros de la comunidad para los
cuales se escriben narraciones. Este tipo de información permitirá a los estudiantes escribir
cuentos, chistes, anécdotas, o novelas que cumplan con los objetivos de comunicación de
una narración y que sean socialmente adecuados a la comunidad de lectores de este tipo de
género.
La multiplicidad de factores que afectan el desempeño de los estudiantes como escritores en
una segunda lengua y el conocimiento que los profesores deben tener sobre dichos factores
conducen a una práctica curricular, de enseñanza y evaluación de la escritura en la clase de
lenguas más informada, justa y eficiente. Es necesario como profesores asumir la enseñanza
de la destreza escrita como una tarea compleja que requiere de una constante evaluación
de las variables mencionadas y una adaptación de los propósitos, contenidos y materiales al
efecto de dichas variables en nuestra situación de enseñanza particular.
La escritura y su integración con otras destrezas del lenguaje
La producción escrita como destreza no es siempre un acto aislado, sino un proceso de
generación de significado que a menudo ocurre de manera integrada con otras destrezas
tales como la comprensión auditiva y la comprensión de lectura. De hecho, corrientes
recientes en la enseñanza de idiomas apuntan hacia la instrucción de una L2 a través de
tareas relevantes y significativas que integren dos o más destrezas y que asemejen las tareas
y condiciones que los aprendices de la L2 enfrentarán fuera de la situación de aprendizaje, es
decir, en el mundo real (Hinkel, 2006). Además de traer autenticidad al aula de idiomas, la
instrucción de destrezas integradas es también reconocida en el área, dado su potencial para
estimular el “desarrollo estratégico del estudiante al enfrentar tareas complejas, y fomentar
en el estudiante el aprendizaje de contenido utilizando vías múltiples” (Asención, 2004).
• Leer para escribir
Al hablar de integración entre escritura y otras destrezas, la destreza que mayormente se ha
relacionado con la escritura es la lectura. Hoy en día, dicha conexión es tan estrecha, que no
se trata simplemente de que el producto de la lectura sea el input para la escritura, sino que
se cree que ambas destrezas están conectadas incluso a nivel psicolingüístico (Eisterhold,
1990) y que la enseñanza de ambas debe ser inseparable (Grabe y Kaplan, 1996).
Desde el punto de vista pedagógico, leer para escribir se refiere a tareas que combinan
la lectura y la escritura siguiendo tres enfoques: relaciones retóricas entre la lectura y la
9
escritura, conexiones entre ambas habilidades en términos de procedimientos y el enfoque
de conocimiento compartido. El enfoque retórico enfatiza la reflexión que el lector hace
sobre el autor de un texto y sus propósitos de comunicación para entender mejor el
texto. En el enfoque de procedimiento se ven a la lectura y escritura como actividades
funcionales que se combinan para lograr un propósito comunicativo (ej. escribir un
resumen como herramienta de aprendizaje). El tercer enfoque enfatiza los procesos
cognitivos compartidos por ambas destrezas y proclama que el buen lector es también un
buen escritor.
Desde el punto de vista teórico, leer para escribir se puede describir como una habilidad
que requiere de los mismo procesos y subprocesos usados para comprender un texto y
que requiere del seguimiento de los mismos procesos de escritura usados para componer
(Grabe, 2001). Sin embargo, no se puede asumir que leer para escribir es la suma de
ambos tipos de procesos, los de la lectura y los de la escritura. Leer para escribir debe
conceptualizarse como la interacción de las destrezas, procesos básicos y estrategias
usados para leer y escribir que se modifican de acuerdo a los propósitos de escritura,
habilidades de los lectores-escritores y la tarea misma. Dicha interacción puede ser
explicada desde la perspectiva constructivista (perspectiva que ve a las personas como
agentes que construyen significado o conocimiento en vez de recibirlo pasivamente) como
un proceso de construcción de significado.
Según Spivey (1990; 1997), en este tipo de tareas se construye significado de los textos
escritos a través de la lectura y para textos a través de la escritura haciendo uso de tres
operaciones textuales: organizar, seleccionar y conectar. Al organizar información de la
lectura para escribir, el lector-escritor usa su conocimiento acerca de los patrones discursivos
(ej. comparación-contraste, descripción, evaluación, resumen) y las claves textuales para
reconocer o construir un marco coherente que le permita identificar, combinar y generar
enlaces entre las diferentes unidades de contenidos en el texto a construir o entre las
múltiples fuentes usadas para escribir.
La selección de la información, por su parte, depende de los criterios de importancia que
el lector-escritor le asigna a ideas en específico. Estos criterios le permiten al lector prestar
diferentes grados de atención a la información en la(s) fuente(s) dependiendo de sus
propósitos de escritura y las especificaciones o exigencias de la tarea.
Por último, las operaciones de conexión se refieren al uso del conocimiento previo para
integrar información del texto escrito con lo que ya sabe acerca del tema. Esta integración
le permite producir inferencias y generar contenido que no está explícito en el texto. Estas
tres operaciones textuales están apoyadas por un componente cognitivo y metacognitivo
evidenciado en operaciones de planificación y de supervisión que ayudan al lector-escritor
darse cuenta de los problemas, evaluar opciones y orquestar el uso de los recursos y
estrategias necesarias para escribir un texto basado en fuentes.
10
• Escuchar para escribir
La composición basada en fuentes orales o escritas no sólo se limita a reflejar la integración
entre lectura y escritura sino que, con el uso frecuente en clase de tecnología como la
Internet y medios de comunicación como la televisión, involucra también tareas escritas
basadas en insumo lingüístico proveniente de video y audio. Las tareas de escuchar
para escribir, sin embargo, no han recibido mucha atención desde el punto de vista de
investigación excepto en el campo de la evaluación de lenguas, donde pruebas de suficiencia
como el TOEFL y el AP las incluyen en su afán de replicar tareas del mundo académico
real de los estudiantes. La inclusión de tareas de escuchar para escribir en exámenes de
suficiencia permite a los usuarios de los resultados de dichas pruebas predecir con mayor
precisión la actuación escrita en una segunda lengua de los estudiantes.
La relación entre la producción escrita y comprensión oral se ha explorado desde el punto
de vista pedagógico como una tarea integrada donde el contenido oral sirve de estímulo
para tareas de escritura como la redacción de resúmenes, la escritura creativa (ej. cambiar
el final de la historia o escribir un relato que comience justo donde el segmento terminó),
reacciones al contenido en forma de ensayos o críticas; reseñas cinematográficas (ej. pidiendo
al aprendiz que se imagine que es un crítico de cine que escribe una reseña para un periódico
o simplemente un amigo recomendando la película a otro por medio de una carta o correo
electrónico), o proyectos de investigación ampliando la información del contenido oral.
Propuestas pedagógicas recientes para el uso de tareas de escuchar para escribir responden a
diferentes propósitos. Por ejemplo, algunas tareas como la de los comentarios escritos basados
en videos propuesta por Pino (n.d.) promueven el pensamiento crítico y la reflexión, así como
la integración de los modos de comunicación, interpretación y presentación, planteados en los
Estándares Nacionales para el aprendizaje de segundas lenguas (Standards for foreign language
learning in the 21st century., 1999). Por otra parte, hay libros de textos que incluyen tareas
escritas basadas en películas (ej. Más allá de la pantalla de Sachhi, Pessoa & Martin-Cabrera,
2006). Dichas actividades fomentan el aprendizaje de la cultura de la lengua meta así como
el estándar de comparaciones entre la cultura del estudiante y la de la lengua meta a través
de cartas, artículos o ensayos reflexivos, críticos o de investigación sobre los temas políticos,
sociales o culturales del mundo hispano representados en las películas.
En cuanto a la conceptualización del escuchar para escribir como un constructo o habilidad
diferente a la de escuchar para comprender o escribir sin el apoyo de una fuente, poco se
ha investigado. Pocos estudios a nivel de análisis textual (e.g., Cumming, Kantor, Baba,
Erdosy, Eouanzoui, & James, 2005) reportan diferencias significativas a nivel de vocabulario,
estructuras sintácticas, retóricas y pragmáticas entre textos escritos independientemente y
textos escritos usando información proveniente de un estímulo oral o audiovisual. A nivel
cognitivo, evidencia basada en conferencias con los estudiantes después de realizar tareas de
escuchar para escribir apuntan a una adaptación de las estrategias para comprender en vista
al objetivo final de escribir un texto basado en la comprensión de un contenido oral (Pino,
n.d.). Los resultados de estas investigaciones son la base para estudiar la hipótesis de si la
11
integración de las dos destrezas puede concebirse como una relación interactiva, tal como
sucede en el caso de leer para escribir.
¿Cómo enseñamos a escribir en un segundo idioma?
El modelo de Flower y Hayes (1980) se tradujo en una aproximación pedagógica de la
escritura desde el punto de vista de proceso en vez del producto o texto escrito. La enseñanza
de la escritura en L2 basada en procesos se concentra principalmente en los componentes
cognitivo y comunicativo de la escritura, razón por la cual la libertad y creatividad
individuales al momento de expresarse son centrales en este modelo. La metodología en el
enfoque de la escritura como proceso consiste básicamente en guiar al aprendiz a lo largo
de las etapas del proceso de escritura (planificación, traducción, revisión y edición) para
ayudarle a producir un texto que refleje sus metas de escritura y comunicación, y que sea
apropiado en forma y estilo a la audiencia que lo va a leer.
El enfoque pedagógico de la escritura como proceso es aún una metodología predominante
en las clases de lengua, sin embargo, ha sido criticado en los últimos años por:
a. resaltar sólo la parte cognitiva y comunicativa de la escritura, y no prestar mayor atención
a la parte lingüística y social. Al enfocar la enseñanza de la escritura en significado,
creatividad y fluidez a menudo se sacrifica la precisión en el uso del lenguaje y se deja de
lado el análisis de las convenciones o imposiciones que distintas comunidades mantienen
para los textos que se producen en sus contextos (la noción de género);
b. enfatizar el género narrativo como medio de instrucción, dada la centralidad de
la creatividad en este enfoque, lo cual contrasta marcadamente con el principio
de autenticidad de las tareas a desarrollar en el aula. Muchos son los aprendices
de un segundo idioma que necesitan incorporarse a la vida académica o al ámbito
profesional por medio de la escritura y que no se desempeñarán como escritores de
cuentos o novelas; y
c. concebir la escritura como un proceso predominantemente independiente, en otras
palabras, se insta al aprendiz a producir textos a partir de su experiencia personal, punto
de vista y sistema de valores sin referencia a otras fuentes de información que pueden
servir como base de lo que se escribe. Este hecho nuevamente contrasta con la noción de
autenticidad, ya que en los contextos académicos y profesionales los géneros escritos que
predominan requieren del aprendiz la integración de información proveniente de otras
fuentes y el dominio de otras destrezas para la adquisición y procesamiento de dicha
información.
Para solventar los problemas relacionados con la pedagogía de la escritura como proceso, los
profesores debemos tener una aproximación ecléctica que involucre los aspectos cognitivos,
comunicativos, sociales y lingüísticos al momento de trabajar la destreza escrita en aula a
través de tareas que se centran tanto en la escritura independiente como la integrada con
otras destrezas (la lectura y la comprensión auditiva). Dicha aproximación ecléctica debe
tomar en cuenta numerosos factores empezando por la tarea de escritura.
12
• La tarea de escritura
La elaboración de una buena tarea de escritura, tal como lo proponen Kroll y Reid (1994),
y Williams (2005), debe tomar en cuenta numerosas variables contextuales, de contenido,
lingüísticas, de la tarea, retóricas y de evaluación. Las variables contextuales involucran
elementos del sílabo y del currículum como por ejemplo, el momento del curso en el
cual se asigna la tarea de escritura y lo que los estudiantes saben o dominan en ese punto
del currículo. Asimismo, se toma en cuenta el propósito de la tarea de escritura dentro
del currículo (ej. diagnosticar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en cuanto a
la escritura, colocarlos en el nivel apropiado de enseñanza). Las variables de contenido
se refieren al tema sobre el cual los estudiantes tienen que escribir. Los profesores deben
preguntarse si el estudiante tiene suficiente conocimiento previo acerca del tema para
generar contenido o si por el contrario necesitamos proveer alguna fuente de información
oral o escrita para asegurarnos que todos manejen la información que necesitan para
escribir.
También hay que tomar en cuenta que ciertos temas favorecen a ciertos escritores porque su
cultura los favorece. Por ejemplo, la aceptación del tema a escribir y el contenido a generar
podrían diferir entre un estudiante de origen mexicano y otro de origen navajo que responden
a la tarea de escribir sobre el Día de los muertos. Sus aproximaciones hacia el tema de la muerte
difieren y en algunas sociedades es un tema tabú. Para evitar estos problemas, se sugiere que se
suministre al estudiante una lista de temas de los cuales ellos puedan escoger el que mejor se
adapte a sus intereses y sobre el cual puedan elaborar la información usando su conocimiento
previo. Esta libertad para escoger el tema facilita la tarea de escritura.
En cuanto a las variables lingüísticas, se ven reflejadas en el conjunto de instrucciones para
desarrollar la tarea. Las instrucciones deben ser claras, sencillas y breves. Es común ver en
tareas de escritura verbos que piden a los estudiantes realizar operaciones cognitivas no muy
claras para los estudiantes. Verbos como discutir, analizar, interpretar no necesariamente
indican lo que se espera de los estudiantes, y en muchos casos la interpretación de los
estudiantes de dichos procesos puede diferir de la de los profesores.
Las variables inherentes a la tarea de escritura incluyen aspectos como el tiempo disponible
para desarrollar la tarea, la extensión del texto a escribir (número de palabras), los aspectos
de contenido a incluir, si se insta a los estudiantes a revisar su trabajo, etc. Es importante
también, proveer una situación de escritura donde el estudiante puede identificar el
propósito comunicativo de su texto y la audiencia para la cual escribe.
Las variables retóricas se constituyen en elementos relacionados con los patrones discursivos
del texto que se esperan de los estudiantes y las características de la audiencia y del propósito
comunicativo que afectan la manera en la que se presenta la información. Por último, las
variables relacionadas con la evaluación del producto: Es imperioso que el estudiante conozca
la manera en la que su trabajo escrito va a ser evaluado. Este tipo de información le permite
adecuar sus estrategias de escritura de manera más eficiente a las expectativas del profesor.
13
Expuestas las consideraciones a tomar al elaborar una tarea de escritura, pasemos a ejemplos
concretos que se pueden usar en la clase de español. A continuación se presenta un ejemplo
de escritura independiente y otro de escritura integrada a otras destrezas del lenguaje.
• Enseñanza de la escritura independiente
La escritura independiente requiere del estudiante un lenguaje de tipo descriptivo, narrativo
o argumentativo basado en sus experiencias personales y sentimientos. Se les pide a los
estudiantes que escriban notas, cartas, correos electrónicos, postales, listas, anuncios
personales, ensayos dando su opinión acerca de un tema, poemas, historias, etc. Estas tareas
resultan ideales para trabajar la adecuación del mensaje en forma y lenguaje a los elementos
de propósito y audiencia. A continuación se presenta un ejemplo:
Tarea 1: Escribir una carta.
Situación: Usted es un estudiante de intercambio en la escuela donde ahora estudia. Usted
proviene de un país de habla hispana. Escriba una carta contando sus experiencias en la
escuela y el lugar donde ahora vive.
Posibles audiencias: sus padres, sus amigos, el director del programa de intercambio.
Evaluación: Su carta será evaluada tomando en cuenta los siguientes aspectos: contenido=
8 pt.; formato y organización= 2 pt.; adecuación del mensaje y del lenguaje a la audiencia=
3pt.; uso del español (vocabulario y gramática)= 6 pt.; y otros aspectos mecánicos (uso de
mayúsculas, ortografía, puntuación)= 1 pt.
Etapa de planificación o pre-escritura:
a. Generar contenido. Para generar el contenido en la carta, se puede dividir la clase en
grupos y se les pide que hagan una lluvia de ideas de la información que incluirían en
la carta (ej. mis clases, mi rutina, mis aventuras, descripción de la escuela, mis amigos,
donde vivo, mi novio/a, etc). Luego, en la pizarra se lista la información de cada grupo.
b. Organizar el contenido. Una vez obtenida la lista de aspectos a incluir, se les pide a
los grupos que traten de agrupar los aspectos en categorías. Se puede formar un mapa
semántico con dichas categorías. Por ejemplo:
%FTDSJQDJÓO
&4 $6&-"
1SPG FTPSFT
$MBTFT
Después de formar categorías, se pide a los grupos que jerarquicen en forma de
bosquejo o pongan en orden como debería presentarse la información. Discutimos las
diferentes organizaciones como clase.
14
c. Estudiar el formato de cartas formales e informales. Como clase discutimos diferentes
formatos de cartas con diferentes grados de formalidad. El/La profesor/a y los
estudiantes traen ejemplos de cartas en español (Se pueden conseguir muchos ejemplos
de cartas haciendo una búsqueda en Google con “modelos de cartas”). Como clase
hacemos un resumen de los tipos de cartas encontrados y las agrupamos en formales e
informales. Notamos diferencias entre los dos tipos de cartas en términos de saludos,
despedidas, lenguaje, formato en general. Sería buena idea formar un banco de cartas
para diferentes propósitos y así se construye conocimiento del género de cartas en la
segunda lengua.
d. Discutir el contenido y el lenguaje a utilizar de acuerdo a la audiencia. Se divide la clase
en tres grupos. Cada grupo representa una de las posibles audiencias y discute qué tipo
de información resulta relevante para esa audiencia, qué tipo de formato y lenguaje son
apropiados (formal vs. informal). Se comparte la información con el resto de la clase.
Etapa de escritura:
Después de realizar las actividades de pre-escritura, que pueden tomar dos o tres clases, los
estudiantes deciden a quién le quieren escribir su carta y utilizan sus notas para escribir el
primer borrador de su carta.
Etapa de revisión y edición:
a. Revisión de los compañeros:
Los estudiantes traen dos copias de su carta a la clase. Los estudiantes hacen grupos de tres
personas y les dan copia de su carta a los dos compañeros en el grupo. Los compañeros van
a leer la carta del compañero pensando que son la audiencia para la cual la carta fue escrita.
Al leer la carta, los compañeros reaccionan al contenido y al lenguaje respondiendo a las
siguientes preguntas:
• ¿Incluye información relevante e interesante para el lector (padre, amigo, director del
programa)?
• ¿Está bien organizada la información?
• ¿El autor de la carta logra su propósito de comunicación: contar sus experiencias en la
escuela y el lugar donde vive ahora?
• ¿El estilo de la carta es apropiado para la audiencia (uso de lenguaje formal o informal)?
• ¿El texto tiene el formato de una carta?
• ¿La carta tiene errores de lenguaje que impiden la comunicación del mensaje?
• ¿Qué sugerencias darías al autor para mejorar o hacer más interesante su carta?
Los estudiantes autores reciben y discuten los comentarios de sus compañeros para luego
reescribir la carta.
b. Revisión del autor:
15
Al escribir la segunda versión de su carta, el autor la revisa tomando en cuenta los siguientes
aspectos:
•
•
•
•
¿Incluyo contenido interesante o relevante para mi audiencia?
¿Mi carta tiene información organizada y sigue el formato de una carta?
¿El lenguaje es apropiado para mi audiencia?
¿Hay errores de concordancia adjetivo-sujeto, verbo-sujeto, artículos, preposiciones,
etc.?
Al trabajar la escritura independiente desde la perspectiva de proceso e incluyendo
elementos sociales y lingüísticos, se concibe que la destreza requiere de trabajo cuidadoso en
cada una de las etapas y se asume que no se puede realizar dicho trabajo en una sola sesión
de clase. Es un trabajo que requiere tiempo y la participación de los alumnos, individual y
grupalmente, y del profesor que no sólo actúa como corrector del trabajo escrito sino como
facilitador de herramientas para llevar a cabo los procesos de escritura de manera eficiente.
• Enseñanza de la escritura integrada o basada en fuentes de información
La escritura basada en fuentes de información enfatiza otros procesos de construcción de
significado que no sólo se basan en la experiencia del escritor sino que toman lugar cuando
el escritor usa información de la fuente para crear sus propios significados. Es así como el
escritor selecciona y organiza contenido de las fuentes en base a sus propósitos de escritura
y las exigencias de la tarea, y hace conexiones entre diferentes fuentes de información y su
propio conocimiento previo del tema. El uso de la información de una fuente escrita u oral
involucra múltiples destrezas que incluyen el parafraseo de la información relevante, el uso
de citas textuales, el resumen de las ideas principales, el reaccionar a favor o en contra del
contenido de un texto, y el análisis, síntesis y comparación de la información proveniente de
múltiples fuentes de información, como sucede en proyectos de investigación, revisión de la
literatura, etc.
La elaboración de la tarea de escritura debe contemplar en qué maneras y con qué propósito
se espera que el escritor utilice la información de las fuentes. Algunas tareas exigen que el
estudiante resuma la información de la fuente y dé su opinión sobre el contenido (ej. crítica
de un libro o película). Otras tareas piden al estudiante que utilice la información de los
textos orales y escritos para respaldar su posición sobre un tema (ej. ensayos argumentativos,
análisis de los temas utilizados en la obra literaria de un determinado autor). En este último
caso, el estudiante puede parafrasear los argumentos presentados en la fuente o utilizar citas
textuales como apoyo a su posición.
Es importante entonces manejar la comprensión de las fuentes con los propósitos de la
escritura. Esto requiere que el estudiante sepa de antemano los requerimientos de la tarea
de escritura para que pueda construir el significado que necesita para crear su propio texto.
Al tener en cuenta los objetivos de escritura, el escritor puede seleccionar la información
que necesita de las fuentes por medio del subrayado, anotaciones al margen, llenando un
16
bosquejo con notas, respondiendo a preguntas claves relacionadas con el tema a desarrollar,
etc. También puede tratar de establecer conexiones entre lo que dice el texto y lo que sabe
del tema e identificar las ideas principales, el punto de vista del autor del texto oral, etc. (ver
ejemplos de ejercicios en Spatt, 2003).
Si la destreza a desarrollar es la del resumen, el profesor puede utilizar las macro-reglas
propuestas por Brown y Day (1983): identificar ideas principales, eliminar información que
no es relevante, generalizar o agrupar información en categorías y construir una oración
con la idea principal si el texto no la presenta de manera explícita. Las macro-reglas pueden
manejarse como sub-objetivos a desarrollar en la clase de escritura. La destreza de resumir
se puede desarrollar comenzando por el resumen de párrafos e ir agregando hasta llegar al
resumen de textos más largos y complejos como conferencias, artículos y ensayos. El trabajo
inicial se puede hacer de manera grupal, con cada grupo trabajando una de las macro-reglas
aplicada a un texto y luego discutiendo la efectividad de la misma con el resto de la clase.
En el caso de textos orales, resulta conveniente entrenar a los estudiantes en marcadores
de discursos generalmente usados por la persona que habla al indicar los elementos
importantes de una presentación (lo más importante, resulta interesante, el tema de hoy es,
primero, segundo, finalmente, por último, etc.).
Uno de los problemas más comunes que los estudiantes presentan al usar información de
fuentes para crear sus propios textos es el plagio de la información. Para evitar el plagio,
el maestro debe trabajar en el aula estrategias de parafraseo de la información y enseñar a
los estudiantes a utilizar citas textuales y referencias dentro de su texto para dar crédito a
la fuente que suministra la información. Se debe enseñar a los estudiantes que el parafraseo
les permite mostrar a sus lectores que ellos han entendido la información en la fuente
porque están presentando la información más importante pero con sus propias palabras.
El parafraseo entonces permite la presentación de las ideas o evidencia en la fuente que el
escritor pretende explicar, interpretar o simplemente probar como equivocadas. En cuanto
a las citas textuales, estas se utilizan como apoyo al argumento que el escritor está tratando
de establecer en su texto, para preservar las características lingüísticas (literarias o técnicas)
de la información, para comentar sobre la información en la cita, o para distanciarse de lo
dicho por un determinado autor. Estas maneras de presentar la información de otros deben
ser incluidas en la enseñanza de la escritura integrada para evitar que los estudiantes copien
información.
En otras tareas de escritura basada en fuentes, el estudiante debe utilizar más de una fuente
para crear su propio texto. Esto involucra las sub-destrezas arriba mencionadas (parafrasear,
uso de citas, resumir) y otras más exigentes desde el punto de vista cognitivo (ej. análisis
y síntesis). En este tipo de tarea, el estudiante debe tener un tema a desarrollar expresado
en una oración o tesis. El siguiente paso consiste en buscar las fuentes relacionadas con
su tema. El profesor puede ayudar a los estudiantes en sus búsquedas enseñándoles a
buscar información en los catálogos o bases de datos electrónicos de bibliotecas escolares
o públicas. Asimismo, la Internet puede ser de gran ayuda en la búsqueda de fuentes.
17
Sin embargo, hay que también enseñar a los estudiantes a evaluar la confiabilidad de la
información que obtienen de la red. Una vez localizadas las fuentes, se pueden resumir los
puntos más importantes de cada fuente y seleccionar aquellos directamente relacionados
con el tema a desarrollar. Al analizar la información encontrada, los estudiantes pueden
derivar conclusiones o hacer generalizaciones de la información común entre las fuentes.
Estas comparaciones entre las fuentes se pueden hacer mediante un cuadro que resalte las
semejanzas y diferencias en cuanto a posición o ideas de los autores sobre el tema. Esta
síntesis y comparación de ideas se utiliza para identificar una secuencia u organización
lógica de temas o puntos a presentar. Todo este trabajo constituiría la etapa de pre-escritura
porque prepara al estudiante en la generación de contenido.
Las tareas de escritura basada en fuentes son tareas auténticas que se presentan
frecuentemente tanto en el mundo académico como en la vida diaria. El cuadro 1 muestra
algunos ejemplos de las mismas.
Cuadro 1: Ejemplos de tareas de escritura basada en fuentes
Leer para escribir
Escuchar para escribir
1. Reaccionar a un artículo de prensa
por medio de una carta al editor de un
periódico.
1. Escuchar mensajes telefónicos para
tu compañero de cuarto y escribirlos
para él.
2. Crítica de una novela.
2. Escribir un correo electrónico a un
amigo contándole la última película o
programa de televisión que viste.
3. Resumen de la información de un
capítulo para estudiar para un examen.
4. Ensayo argumentativo sobre el inglés
como idioma oficial en los Estados Unidos
usando propuestas de ley, estudios de
investigación, etc.
3. Participar en un debate, foro o
conferencia, tomar notas de los puntos
discutidos y escribir un resumen de los
mismos.
4. Crítica de películas.
5. Ensayo analítico presentando el
tratamiento de un tema determinado en la
obra literaria de un autor (ej. la soledad en
la obra de Gabriel García Márquez).
6. Proyectos de investigación basados
en información proveniente de la red
(Webquest).
18
5. Ver un video y reaccionar al contenido
del mismo escribiendo un artículo para un
periódico.
6. Ensayo comparativo del tratamiento de
un tema en un libro y su respectiva película
(ej. Ardiente Paciencia de Skármeta – la
película y el libro)
Con el uso de la Internet y los recursos que ofrece, el estudiante puede tener acceso a diversos
géneros de textos y así integrar ese aspecto social a su escritura. Por ejemplo, si va a escribir
una crítica de una película, hay muchos sitios en la red (ej. Revista de cine: www.dgmoen.net/
video_trans/010.html; La butaca: www.labutaca.net/criticas.htm; Multicine: www.elmulticine.
com/criticas.php), que pueden proveer información acerca del contenido y formato de una
crítica de cine. Asimismo, la audiencia de las tareas escritas no debe restringirse solamente al
profesor y los alumnos sino que deben incorporarse otro tipo de audiencias tales como lectores
de la red en blogs creados por los estudiantes para presentar sus trabajos escritos, los lectores
de periódicos escolares o locales, amigos electrónicos, etc. Esta diversidad de audiencias provee
a los estudiantes oportunidades para practicar sus destrezas de escribir textos que se adecuen
en forma y lenguaje a su audiencia, además de prepararlos para usar el español escrito en la
vida real. Por último, es de recalcar que la enseñanza de ambas, la escritura independiente
e integrada, debe seguir los pasos pedagógicos que replican los procesos cognitivos de
pre-escritura o planificación, escritura y revisión.
La evaluación de la escritura
La escritura es una de las destrezas más evaluadas en la clase de lenguas. Es común encontrar
tareas de escritura en exámenes de diagnóstico, colocación, rendimiento y de admisión, que
proveen información acerca de la suficiencia lingüística de aprendices de lenguas. Es por
esto que el profesor de lenguas no debe tomar a la ligera la evaluación de esta destreza. Para
asegurarnos que las inferencias que hacemos acerca de la competencia de un estudiante
en cuanto a su uso de la segunda lengua para expresarse en forma escrita sean válidas, las
pruebas a diseñar deben ser una medida directa de las sub-destrezas de escritura trabajadas
en clase, tener valor predictivo de lo que el estudiante es capaz de hacer con la segunda
lengua en forma escrita, tener un sistema de evaluación confiable e incluir una muestra
representativa de tareas auténticas del mundo real (académico y no-académico). En esta
sección del capítulo, exploraremos aspectos de la evaluación de la escritura relacionados con
las tareas, el tipo de corrección que el profesor provee a los estudiantes, las rúbricas que se
utilizan para caracterizar de forma cuantitativa la actuación escrita de los estudiantes y el
portafolio como forma alternativa de evaluación.
• Tareas
Para asegurar el valor predictivo de una prueba de escritura sobre las tareas que el estudiante
de la segunda lengua es capaz de desarrollar en forma escrita, las pruebas deberían incluir
una muestra representativa de tareas de escritura auténticas que los estudiantes encontrarán
en el ámbito académico y en la vida real. En evaluación, la autenticidad de las tareas se define
como la correspondencia entre la(s) tarea(s) planteadas en la prueba y las tareas de uso de
la lengua meta (Target Language Use, TLU, en inglés) (Bachman & Palmer, 1996). De allí
que el análisis de necesidades, el estudio del contexto donde se evalúa, los propósitos por
los cuales se evalúa y la determinación del dominio de TLU son hoy en día considerados
procesos claves que deben preceder la elaboración de una prueba o cualquier otro medio de
evaluación.
19
Brown (2004) señala que hay múltiples géneros de textos escritos que los aprendices de
una segunda lengua necesitan adquirir y éstos se pueden agrupar en tres áreas: a) textos
de tipo académicos como reportes y ensayos; b) textos relacionados con el trabajo como
cartas, memos, reportes; y c) textos de tipo personal como correos electrónicos, notas,
diarios, cuentos, poesía, etc. Dentro de las tres áreas se pueden encontrar tareas de escritura
independientes e integradas con otras destrezas. Es importante que nuestra impresión sobre
las capacidades de escritura de un estudiante no se basen en una sola tarea sino que por el
contrario se traten de incluir tareas dentro de las tres áreas.
Por ejemplo, una situación auténtica de escritura independiente e integrada relacionada con el
área de trabajo y personal involucra leer un anuncio de trabajo en la Internet como el siguiente:
Monitores para campamento de verano con personas discapacitadas
Buscamos monitores para hacer una gran labor social durante el período vacacional de
Verano. Del 1 al 15 de julio y del 16 al 31 del mismo mes. En esos días tu labor consistirá
en el cuidado y entretenimiento de discapacitados junto con 8 monitores que, como tú, les
mueve una gran inquietud social y solidaria hacia los más desfavorecidos. Rodeado de un
ambiente juvenil y de cooperación, intentaremos llevar a cabo unas vacaciones distintas.
Si te ves con ánimo y motivación, no lo dudes. Mándame el currículum si es posible con
foto a esta dirección: [email protected]. Agradecemos tu interés de antemano y
esperamos recibir una respuesta. Un saludo
(Tomado de: www.campusanuncios.com/detempleo-309559734X-Monitores-para-Madrid.
html)
Una vez leído el anuncio, el estudiante necesita llevar a cabo una serie de tareas de escritura:
a) responder al anuncio escribiendo un correo electrónico solicitando más información
acerca del trabajo, b) escribir su currículum y c) una vez conseguido el trabajo, escribir una
carta a un amigo contándole lo que le gusta y no le gusta del trabajo.
Otro ejemplo de tareas auténticas integradas en el área académica consistiría en combinar
el escuchar un segmento de una presentación oral o video-documental sobre el tema de la
destrucción del Amazonas en el Ecuador por la explotación de las compañías petroleras (ej.
Flames in the forest. 52 min. Princeton, N.J.: Films for the Humanities & Sciences, Inc., 1951)
y la lectura de un artículo de revista o periódico sobre el mismo tema (Ej. “El problema: la
explotación petrolera” en http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/por_un_desarrollo_
sostenible/newsid_2221000/2221968.stm). Después de escuchar el segmento de audio o
video, el estudiante debe escribir un resumen de las ideas principales del texto escuchado.
Después de leer el artículo, el estudiante debe a) llenar un cuadro comparativo de las ideas
en el video y el artículo y b) escribir un ensayo asumiendo una posición a favor o en contra
del tema, apoyando sus argumentos con ejemplos o citas de las fuentes consultadas.
20
Las tareas de escritura integradas son representativas de las tareas de TLU que muchos
hablantes de la L2 deberán desempeñar en contextos académicos y profesionales (Rosenfeld,
Leung y Oltman 2001). Es frecuente ahora ver exámenes de suficiencia (ej. TOEFL,
exámenes AP), admisión o nivelación para hablantes de una L2 en universidades que
incorporan el formato de tareas de escritura integradas para así garantizar que el éxito en
dichas pruebas tenga un valor verdaderamente predictivo del futuro desempeño de escritura
de los examinados. La incorporación de estas tareas en pruebas de logro o rendimiento
son especialmente valoradas en los contextos de enseñanza de idiomas con propósitos
específicos o con propósitos académicos y están haciendo una entrada gradual en programas
de instrucción general (Lewkowicz, 2000) debido al efecto de repercusión positivo que
dichas tareas de evaluación tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje.
A pesar de la autenticidad y representatividad de las tareas de evaluación de escritura
integradas, las mismas presentan una serie de retos para los evaluadores de la competencia
escrita de los estudiantes. En primer lugar, desde el punto de vista teórico, es difícil establecer
si al utilizar tareas de escritura integrada se evalúa una destreza de escritura diferente a la
escritura independiente y cómo se definiría el constructo que se está midiendo, llámese leer
para escribir o escuchar para escribir. En segundo lugar, un buen desempeño en una de estas
tareas que integran las destrezas es fácilmente reconocible como un indicador de habilidad
comunicativa en general, pero resulta menos claro el interpretar un mal desempeño. Es
difícil delimitar hasta donde un mal desempeño se debe a problemas de comprensión,
problemas al darle forma a las ideas en el medio escrito, o si simplemente se trata del
hecho de que la tarea en sí misma está culturalmente sesgada y el evaluado es incapaz de
responderla por carencia de conocimiento previo acerca del tema del texto fuente o de la
pregunta o tarea en sí misma. Por último, está el hecho de que los usuarios de los resultados
de una evaluación, en especial cuando ésta tiene propósitos de certificación o nivelación,
a menudo requieren o necesitan saber cómo se desempeña el evaluado en cada destreza
por separado, es decir, requieren una calificación que indique la habilidad del evaluado en
comprensión auditiva, en comprensión de lectura, y en escritura (Cumming et al., 2000).
Una de las maneras que se ha sugerido para reducir este problema consiste en la inclusión
dentro de una misma evaluación de medidas tanto independientes como integradas.
• Corrección del profesor (retroalimentación=feedback)
En la sección de enseñanza de este capítulo se señaló que la responsabilidad de evaluar
la tarea de escritura no recae sólo en el profesor de lenguas, sino que los compañeros de
clase y los mismos escritores también pueden evaluar la efectividad del texto escrito en
responder al propósito comunicativo, audiencia y precisión en el uso del lenguaje requeridos
por la tarea. La evaluación formativa de las tareas de escritura que se da en la clase también
involucra las correcciones que el profesor provee al estudiante sobre los textos escritos. Este
tipo de evaluación va más allá de una calificación que muy pocos detalles provee sobre los
puntos fuertes y débiles de la actuación del estudiante. Las correcciones del profesor son un
elemento valioso en el desarrollo de la destreza escrita puesto que permiten al estudiante
tomar el texto escrito como un borrador o versión en proceso que puede ser mejorado.
21
Asimismo, el tipo de correcciones que el profesor da al trabajo escrito de los estudiantes
puede influir en su motivación o frustración al escribir en un segundo idioma. De acuerdo
a numerosas investigaciones sobre las correcciones del profesor y su efectividad (ver Ferris,
2003; Ferris & Hedgcock, 1998; Goldstein, 2001 para un resumen de dichas investigaciones),
las correcciones deben:
a. proveerse en las distintas etapas de la escritura y no sólo al final cuando el estudiante no
tiene oportunidades para revisar su trabajo;
b. referirse a todos los aspectos del texto (ej. contenido, organización retórica, gramática,
aspectos mecánicos);
c. ser claras y precisas sin caer en el error de apropiarse del texto del estudiante, es decir,
incluir información que los profesores creen necesaria;
d. incluir comentarios positivos y sugerencias para mejorar; y
e. ser demostradas y explicadas en clase
Las correcciones del profesor pueden presentarse en diferentes formatos: conferencias
estudiantes-profesor, discusiones de clases sobre los principales puntos a revisar,
demostraciones de revisiones con diferentes trabajos escritos y comentarios escritos en el
trabajo escrito del estudiante. Los comentarios del profesor en forma escrita es el tipo de
corrección más frecuente en la clase de lenguas. La efectividad de este tipo de corrección
depende de qué tan específico el comentario sea y si responde a las debilidades no solamente
lingüísticas del texto sino a problemas de contenido y organización. Es común ver trabajos
escritos con palabras subrayadas o en círculos, sin ningún tipo de explicación sobre el
significado de dichos símbolos. Asimismo, usualmente la corrección se centra en los
problemas y en muy pocos casos, resalta los aspectos positivos en el texto. En otros casos,
el profesor escribe las formas correctas de palabras, frases y oraciones o incluso incluye
información que cree necesaria, quitándole al estudiante la oportunidad de descubrir el
por qué del error y su enmienda. Una estrategia para evitar este problema podría ser el
uso de símbolos que expliquen el tipo de problema, no sólo lingüístico sino de contenido y
organización, y le permitan al estudiante buscar la solución al problema. Sin embargo, el uso
de un sistema de códigos para la corrección requiere de entrenamiento y demostración en la
clase para que no sea abrumador o confuso para los estudiantes. Asimismo, se debe recalcar
el valor para el aprendizaje de descubrir el error y la solución al mismo.
Las correcciones al trabajo del estudiante, a pesar de consumir la mayor parte de nuestra
labor docente, deben ser hechas sistemática, clara y respetuosamente para que los estudiantes
puedan apreciar el valor de las mismas y entender que todo texto escrito es sólo una versión o
borrador en progreso del mensaje que queremos transmitir en cierta situación comunicativa.
• Escalas de evaluación
Para que la evaluación de la escritura resulte confiable, es decir, consistente en cuanto a
la calificación que la actuación del estudiante recibe en diferentes momentos, el profesor
recurre al uso de escalas que le permiten especificar los criterios de evaluación del trabajo
22
escrito. Las escalas o métodos de evaluación para medir la competencia escrita más usadas
en la clase de lenguas pueden ser holísticos o analíticos. El uso de una determinada escala
responde al detalle o tipo de información que el usuario de la evaluación requiere e implica
ciertas ventajas y desventajas.
La escala holística es una de las más usadas en exámenes de lenguas a gran escala o
administrados a gran cantidad de aprendices de una segunda lengua. Este tipo de escala
resulta conveniente porque no requiere de mucho tiempo para la evaluación del texto ya que
se basa en una impresión general del texto atendiendo a varios aspectos de la escritura (e.g.,
contenido, organización, uso del lenguaje y otras convenciones del texto escrito) al mismo
tiempo (Weigle, 2002). Este tipo de escala genera un puntaje único que define esa impresión
general. Un ejemplo conocido de este tipo de escala es la usada en los últimos años para
calificar las respuestas tipo ensayo del examen AP Lengua en Español. Usando esta escala, un
ensayo con una calificación de 9 sería una composición que:
9: Demuestra Excelencia en la expresión escrita:
El tratamiento del tema es relevante, completo y bien desarrollado.
Muy bien organizada.
Controla una variedad de estructuras y expresiones idiomáticas. Se pueden observar
errores ocasionales, pero no hay patrón de errores.
El uso de vocabulario es rico, preciso e idiomático; facilidad de expresión.
Excelente control de las convenciones del lenguaje escrito (ortografía, estructura de las
oraciones, uso de párrafo, y puntuación)
(Traducido de AP® Spanish Language—2006 Scoring Guidelines en: www.collegeboard.
com/prod_downloads/ap/students/spanish/ap06_sg_span_lang.pdf.)
En contraste, un ensayo con una calificación 1-2 sería una composición que:
1-2: Demuestra Falta de competencia en la expresión escrita:
Puede incluir alguna información relacionada con el tema.
Puede estar desorganizada.
Tienen numerosos errores gramaticales que impiden la comunicación.
Presenta un uso del vocabulario deficiente; hay interferencia en el uso de la segunda
lengua.
Hay errores graves en cuanto a convenciones del lenguaje escrito que pueden interferir
con la comunicación escrita.
(Traducido de AP Spanish Language – 2006 Scoring Guidelines en: www.collegeboard.
com/prod_downloads/ap/students/spanish/ap06_sg_span_lang.pdf.)
Las desventajas del uso de escalas holísticas en la clase de lengua se enfocan en la limitada
información que provee para diagnosticar problemas de escritura específicos ya que el uso
23
de un solo puntaje no permite al profesor o estudiante identificar las áreas de la escritura
que requieren mayor trabajo. Asimismo, puede resultar en problemas de confiabilidad
porque no todos los evaluadores pueden llegar a un puntaje utilizando los mismos criterios.
Puede ser que a un ensayo evaluado con 9, un evaluador le haya asignado ese puntaje por
su tratamiento del tema, mientras que a otro evaluador le llamó más la atención el uso del
lenguaje.
Para resolver los problemas que representa el uso de escalas holísticas, los profesores pueden
recurrir a una evaluación más específica de los diferentes aspectos de la escritura a través de
escalas analíticas. Este tipo de escala asigna varios sub-puntajes a diferentes aspectos de la
escritura, por lo que se puede generar un perfil más detallado de las fortalezas y debilidades
del estudiante en su destreza escrita. A esto se une el hecho de que los evaluadores pueden
asignar puntajes más consistentemente porque presentan atención a un aspecto de la
escritura a la vez (Weigle, 2002). En el anexo 1 se presenta un ejemplo de escala analítica
que se puede utilizar para evaluar una tarea de escritura integrada. La escala describe la
actuación escrita de los estudiantes en tres aspectos: organización y desarrollo de ideas y
argumentos, uso de la(s) fuente(s) y uso del lenguaje.
A pesar de proveer información detallada y explícita sobre problemas específicos de
escritura, las escalas analíticas presentan varias desventajas. La principal desventaja es
que el proceso de evaluación toma más tiempo porque el evaluador debe leer cada texto
varias veces para determinar los puntajes correspondientes a cada aspecto o criterio de la
escala. También, si se combinan los sub-puntajes se puede perder la información relevante
a cada aspecto de la escritura. Por último, pueden presentarse problemas de confiabilidad o
consistencia en la asignación de puntajes si los descriptores de actuación utilizados en cada
banda resultan poco precisos.
La evaluación de la escritura con escalas de puntuación puede resultar laboriosa y tomar
tiempo pero incrementa la validez y confiabilidad de las inferencias que hacemos de la
competencia escrita de los estudiantes. Además de respaldar nuestras impresiones del trabajo
escrito, resulta justo y necesario que al asignar un puntaje a un texto, podamos explicarle al
estudiante cuáles aspectos estamos considerando al tomar una decisión. De esta manera el
puntaje adquiere un significado para el estudiante porque no sólo es un número, sino porque
provee información sobre sus fortalezas y debilidades como escritor.
• Portafolio
Al principio de esta sección sobre evaluación de la destreza escrita resaltamos la importancia
de basar nuestras inferencias acerca de la competencia escrita de los estudiantes en una
muestra representativa de tareas escritas auténticas, sin embargo, es casi imposible incluir
en una prueba muchas tareas de escritura por limitaciones de tiempo y sus efectos en la
actuación de los estudiantes. Además, evaluar la competencia escrita en una sola prueba
no permite al profesor observar el progreso del estudiante en su adquisición de la destreza
24
escrita en una segunda lengua. Para superar estas limitaciones, el profesor cuenta con
herramientas de evaluación como el portafolio o carpeta de trabajos.
El portafolio es una manera de organizar los procesos de escritura y seleccionar los
productos de dichos procesos para reflexionar sobre el aprendizaje, abrir el diálogo entre
el profesor y el estudiante, y para evaluar el desarrollo del estudiante (Hamp-Lyons &
Condon, 2000; Hirvela & Pierson, 2000). Los atributos del portafolio como herramienta
de evaluación son innumerables. En primer lugar, el portafolio es una colección de textos y
eso permite al profesor hacer inferencias más válidas de la destreza escrita del estudiante a
través de los diferentes textos incluidos en la carpeta. Generalmente, el portafolio contiene
trabajos escritos representando diferentes géneros, propósitos de escritura, audiencias, tareas
individuales o grupales, escritura independiente o basada en fuentes, etc. Esta evidencia
tiene mayor valor predictivo de lo que el estudiante es capaz de hacer con la palabra escrita
en la segunda lengua. Además, los trabajos incluidos permiten a los estudiantes dar a
conocer sus intereses y motivaciones reflejando su identidad como aprendiz.
El portafolio representa una práctica reflexiva porque permite al estudiante y al profesor
identificar fortalezas y debilidades, temas o géneros de textos preferidos o difíciles del
estudiante como escritor en la segunda lengua. En este aspecto, es importante pedir a
los estudiantes incluir, además de sus textos escritos, una reflexión sobre su proceso de
desarrollo de la destreza escrita. El hecho de que al estudiante también se le brinde la
oportunidad de elegir los trabajos escritos a incluir en el portafolio fomenta la reflexión de
los estudiantes sobre los aspectos que caracterizan sus mejores trabajos o los que lo muestran
creativo en el uso de la lengua. Los trabajos del estudiante en el portafolio son también
evidencia que muestra como ha progresado durante la clase.
El portafolio sobrepasa los límites de la situación de evaluación tradicional donde el profesor
sólo es el encargado de diseñar las tareas para recoger la información y el evaluador de dicha
información, y el alumno tiene que proveer la información que se le pide. El portafolio
como sistema de evaluación modifica los roles del profesor ya que los mismos se centran
en facilitar las experiencias de aprendizaje, promover el pensamiento crítico y la reflexión
y apoyar la adquisición de la destreza escrita dando comentarios a través del proceso de
escritura de cada texto. El estudiante, por su parte, toma un rol más activo al ser responsable
de la selección de los textos, su organización y presentación, además de participar en la
auto-evaluación de su progreso y logros a través de la reflexión. La experiencia también lo
hace dueño de los procesos y productos reflejados en el portafolio.
El portafolio permite evaluar el progreso del estudiante como escritor en una segunda
lengua pero dicha evaluación debe ser sistemática para darle credibilidad a la información
que provee. Esto implica la implementación de ciertas medidas para guiar la recolección de
los trabajos. Algunos autores, entre ellos Brown (2004), Ferris & Hedgcock (1998), y Weigle
(2002) recomiendan:
25
a. Determinar el propósito de la evaluación,
b. Especificar el contenido del portafolio (ej. ensayo reflexivo, documentos reflejando los
procesos de escritura, etc.);
c. Establecer los criterios de evaluación y comunicárselos a los estudiantes (ver ejemplo de
escala o rúbrica en anexo 2)
d. Resumir los resultados de la evaluación para informar el currículum o sílabo de un
curso en términos de efectividad de experiencias de aprendizaje, materiales, etc.
Las principales limitaciones de este tipo de evaluación en comparación con una prueba
escrita son que toma mucho tiempo en su creación y en la evaluación, y esto restringe
su implementación a larga escala. Aunado a los problemas de qué tan práctico resulta, la
evaluación del portafolio puede no ser confiable si no se tienen estándares o descriptores
consistentes de progreso y si los contenidos de un portafolio a otro varían mucho. Una vez
ponderados los problemas y beneficios que ofrece el portafolio, vale la pena ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de participar en un sistema de evaluación más centrado en el
aprendiz, representativo de lo que pueden escribir e informativo acerca de su progreso en la
adquisición de la destreza escrita.
Conclusión
La enseñanza y evaluación de la escritura es una labor sistemática que debe ser asumida
responsablemente. Es decir, debemos tomar decisiones curriculares, metodológicas y de
evaluación cónsonas con las características de nuestros estudiantes y las diferentes variables
que afectan el desempeño escrito de los estudiantes. Asimismo, es necesario preparar a los
estudiantes para completar tareas de escrituras del mundo real académico y no académico,
independientes e integradas con otras destrezas. Es también nuestra responsabilidad hacer
conscientes a los estudiantes que la escritura no es sólo una tarea de práctica de la gramática
y el vocabulario que se enseña en la clase sino un acto de comunicación que involucra
procesos cognitivos y aspectos socioculturales y lingüísticos.
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Anexo 1
Ensayo basado en fuentes—Escala de evaluación (Asención, 2005)
Organización y desarrollo de ideas y argumentos
9-10 El escritor presenta una posición sobre el tema que desarrolla completamente en
todo el texto. Las ideas principales están claramente expresadas y efectivamente apoyadas
con información relevante. El texto presenta una estructura de organización lógica con
transiciones efectivas entre una introducción, el desarrollo del tema y la conclusión.
7-8 El escritor presenta una posición sobre el tema que desarrolla en el texto. La mayoría de
sus ideas principales está apoyada con información relevante. El texto presenta una estructura
de organización reconocible (tiene una introducción, puede tener problemas con el desarrollo
del tema pero tiene una conclusión) con algunas transiciones entre las partes del texto.
5-6 El escritor presenta una posición sobre el tema cuyo desarrollo es problemático. Se
pueden identificar las ideas principales en la mayoría de los casos pero algunas de ellas
carecen de apoyo con información relevante. El texto presenta algunos problemas de
organización (puede faltar una introducción o conclusión apropiados) y/o pueden faltar
transiciones efectivas entre las diferentes partes del ensayo.
3-4 La posición del escritor no está adecuadamente presentada o apoyada con información
relevante. No se pueden distinguir las ideas principales de las ideas de apoyo. El texto carece
de una estructura de organización clara (no hay introducción o es incompleta, no hay
desarrollo del tema, o tiene una conclusión irrelevante).
1-2 La posición del escritor no es clara o no está presente. El texto es una lista de oraciones
con ninguna estructura o que no están relacionadas con un tema único.
30
Uso de la(s) fuente(s)
9-10 El escritor usa efectivamente información relevante de la(s) fuente(s) para apoyar su
argumento. No incluye información irrelevante o equivocada de la(s) fuente(s). Parafrasea o
cita adecuadamente la información tomada de la(s) fuente(s).
7-8 El escritor usa efectivamente información de la(s) fuente(s) para apoyar su argumento.
Puede incluir información irrelevante o equivocada de la(s) fuente(s) (Más del 50 porciento
de la información es relevante). Parafrasea o cita la información tomada de la(s) fuente(s).
5-6 El escritor usa alguna información de la(s) fuente(s) para apoyar su argumento, pero
la mayoría de la información es irrelevante o equivocada. Algunas partes del ensayo son
copiadas de la(s) fuente(s).
3-4 El escritor usa información irrelevante o equivocada de la(s) fuente(s) para apoyar su
argumento. Varias partes del ensayo son copia de la(s) fuente(s).
1-2 El escritor no usa información de la(s) fuente(s) para apoyar su argumento. La mayoría
o todo el ensayo es copiado de la(s) fuente(s).
Uso del lenguaje
5 El texto presenta pocos errores de lenguaje que son menores y por lo tanto no impiden la
comprensión del texto.
4 El texto presenta algunos errores de lenguaje, pero no impiden la comprensión del
ensayo.
3 El texto presenta errores de lenguaje que pueden causar problemas de comprensión al
lector en algunas ocasiones.
2 El texto presenta numerosos errores de lenguaje que impiden la comprensión al lector
frecuentemente.
1
El texto muestra una falta de control del lenguaje español.
31
Anexo 2
Evaluación del Portafolio (Asención, 2005)
Escritor:
Puntaje (34):
Contenido
Si
2
3
2
2
1
1
1
No
0
0
0
0
0
0
0
El material escrito:
Si
No
Parcialmente
Está organizado
0.5
0
0.25
Está identificado (tipo de tarea, título, etc.)
0.5
0
0.25
Tiene apoyo visual (fotos, arte)
0.5
0
0.25
Se entregó a tiempo
0.5
0
El portafolio incluye:
Ensayo del escritor: “Yo como escritor en esta clase”.
3 ensayos (versión corregida)
2 resúmenes (versión corregida)
2 entradas de su diario de escritura
1 mensaje publicado en la lista de discusión de la clase
1 ejemplo de escritura colaborativa
1 texto electivo
Total (12)
Incompleto
1- 2
1
1
Presentación
Total (2)
32
Evaluación general
El material escrito:
Si
No
Parcialmente
1. llena las expectativas de las tareas
2
0
1
2. presenta ideas valiosas y material significativo
2
0
1
3. muestra dominio de la destreza escrita con diferentes
propósitos y niveles de dificultad (ensayos, resúmenes,
entradas de diario, mensajes en la lista de discusión)
2
0
1
4. muestra que el escritor revisa y edita extensamente
2
0
1
5. presenta evidencia de que el estudiante usa la escritura como
herramienta para descubrirse como un individuo que entiende
y es crítico de diversos aspectos de la cultura hispana.
2
0
1
6. muestra que el escritor ha mejorado en su organización de las
ideas en su trabajo escrito.
2
0
1
7. muestra que el escritor ha mejorado en su control de los
aspectos gramaticales del español en su trabajo escrito.
2
0
1
8. muestra que el escritor ha mejorado en su uso y elección de
vocabulario adecuado en su trabajo escrito.
2
0
1
9. muestra que el escritor ha mejorado en su uso de
construcciones simples y complejas para comunicarse por
escrito.
2
0
1
10. llena las expectativas para versiones corregidas (pocos errores
gramaticales, de ortografía, puntuación, uso de vocabulario,
organización de ideas, claridad y relevancia del contenido).
2
0
1
Total (20)
33
Chapter 2
A THEME-BASED BACKWARD PLANNING APPROACH
TO THE DEVELOPMENT OF STUDENT WRITING IN
SPANISH
Lisa DeWaard Dykstra,
Erin Beesley,
and Judith E. Liskin-Gasparro
University of Iowa
Backward Planning: Best Practices
As educators, one of our greatest ongoing challenges is the design and implementation of
curriculum. Although many of us have been taught the principles of classroom instruction
and management, the pressures of daily classes and large numbers of students leave us little
time for effective course planning. In this chapter, we briefly discuss backward planning,
an approach to curricular design that involves (a) setting desired outcomes or goals and
(b) planning the curriculum starting from the desired outcomes and moving backwards
(Chaput, 1996). Essentially, backward planning is exactly what the name implies, and it is
intuitively logical and appealing. However, it is our experience that it takes time to learn how
to put it into practice. Below we briefly explain backward planning in more detail, and we
then move on to the unit at hand.
Backward planning has many advantages. First, it hones instructors’ focus for the time
period in question, by forcing them to develop specific goals for their students. These goals
function as the driving force for the creation of assessments, which in turn influence the
kinds of instruction that we provide for students. This approach is different from the idea
of teaching to the test which, generally speaking, is not sound pedagogical practice, in that
the goals that are set tend to be more broad based. For example, in the unit presented in this
chapter, one of the goals is that by the end of the unit, students will have practiced writing in
a variety of genres and will be better able to express themselves in written Spanish. Backward
planning provides curricular scaffolding for instructors by giving them a sounding board
against which they can make choices about what to include on each day of a particular
instructional unit. If the goal of a unit is the development of competence in persuasive
writing, instructors may want to focus on the process of writing (writing as an ongoing,
recursive act) as well as on the instruction of the linguistic tools needed for persuasive
writing, such as cohesive devices, vocabulary, and the subjunctive mood.
Like all good instructional practice, backward planning takes an initial investment of time.
It is not possible to plan each day’s lesson the night before, as all of the parts of a backward
planning–based curriculum coordinate with one another to create a coherent whole. Because
each part of the unit must be thought out in advance, not only as a discrete lesson or set
of lessons but also as it relates to the unit as a whole, it can be a challenge to plan this way,
especially for novice teachers. However, the time invested up front is worthwhile, as a well34
A Theme-Based Backward Planning Approach to the Development of Student Writing in Spanish
designed unit based on sound pedagogical principles is more likely to yield benefits for
student learning than a series of lessons stretched over six weeks of instruction that do not
build on each other to form a coordinated instructional unit.
A One-Month Sample Unit: The Role of Food in Daily Life
The following is a six-week thematic unit designed to improve students’ writing abilities
across a variety of genres. In accordance with backward planning philosophy, we first
articulate the goals for the unit, then move to a description of the assessments that will allow
students to show that they have achieved the goals, and then to a description of how the
tasks were designed.
Goals for the unit
We approach the design of the unit for an AP Spanish Language course from our perspective
as college instructors. We keep in mind, however, the context of the high school system
(e.g., students are younger, juggling a large number of courses per day and, subsequently,
have less time for homework than college students). Like college students finishing a thirdyear Spanish course that features instruction in writing, students who successfully complete
the AP Spanish Language course should be able to write in a variety of genres using a wide
range of rhetorical and linguistic tools. Specifically, the goals we have for the end of this
instructional unit are the following:
Upon completing this unit, students will:
—recognize different written genres (e.g., narration, persuasion)
—write clearly and effectively in different genres
—identify the linguistic tools needed for different genres and use them with an
appropriate level of accuracy (see section IV below, “Assessing student writing”)
—negotiate the need to provide appropriate content while maintaining grammatical
accuracy
—approach writing with a process mentality as opposed to a product mentality
—improve their overall ability to express themselves in written form in Spanish for
particular purposes and audiences
Goals are helpful only if there is a clearly articulated plan to assess the degree to which they
have been accomplished. Next, we turn to a description of the evidence that will be gathered
to determine whether the instructional goals have been met.
Acceptable evidence that the goals have been met
After defining our student learning goals for this unit, we turned to the task of identifying
the types of written evidence that would demonstrate that the students have achieved them.
We decided that to achieve the wide-ranging goals set above, a unit lasting six weeks would
35
be needed. Each one- to two-week period would have a different focus, and would include a
variety of in-class activities, including informal written assessments. The unit contains three
formal written assessments, each designed to be developed over the course of one week. The
formal written assessments require that students plan, execute, and revise their writing, so
that they learn to view writing as a process. Table 1 presents an overview of the six-week
unit.
36
Table 1. Overview of the unit
Week
One
Topics
Print journalism
Language Tools
Vocabulary:
food
Assessment
Method
Informal writing
assignments
Grammar:
comparatives
Formal writing
assignment
Week
Two
Broadcast
journalism
Vocabulary:
food/nutrition
Informal writing
assignments
Week
Three
Broadcast
journalism
Formal writing
assignment
Week
Four
Healthful eating
Vocabulary: TV
film set
Grammar:
commands
Vocabulary: food
and emotions
Grammar:
subjunctive
Formal writing
assignments
Vocabulary:
putting together
a meal (builds
on weeks two
and three)
Informal writing
assignments
Weeks
Five and
Six
Meal preparation
Grammar:
preterite and
imperfect
Informal writing
assignments
Formal writing
assignments
Tasks
(1) Daily food
journal
(2) Querida
Minerva letters
(3) Comparison
essay
(1) Grocery lists
(2) Free writing
(3) Script for
cooking show
(4) Nutrition
Newsletter
(1) Produce
cooking show
(1) Daily food
journal (more
specific than in
week one)
(2) Class
comparisons
(3) Personal
reflective essays
(4) Persuasive
essay “Why it’s
important to eat
healthfully”
(1) Daily food
journal
(2) Reflective
journal entry
on dinner table
behavior in the
U.S.
(3) Interview of
another student
(4) Narrative
essay on “Una
cena especial”
37
Note that the assignments are structured so that the students are constantly recycling food
vocabulary; yet with each week the focus changes so that they are constantly learning new
words. In addition, the use of a single unifying theme provides much needed scaffolding
(Lantolf, 2000); the singular theme helps students to focus on the process of writing, since
they already understand the topic of the unit.
Next we turn to the design and creation of a unit using the backward planning approach.
We then address the important issue of individual difference, particularly citing the ways in
which the activities in the first three weeks accommodate the natural variation in students’
approaches to learning.
Unit design
This unit has been designed to strengthen students’ writing skills. Built into the unit is a
series of topics about which informal and formal writing activities take place. Students
complete various informal writing activities daily and periodically produce formal essays.
For the purposes of this paper we are considering informal writing those activities that
require one draft only, and are considering formal essays those activities that require
multiple drafts. The activities begin with the laying of foundational writing skills (e.g., taking
notes) and progress to more difficult concepts. Certain task types are recycled and become
progressively more challenging as students move through the unit. The recurrence of task
types as well as the use of an overarching theme provide scaffolding to students. An overview
of the unit is as follows (please note that this is only an example; the particular circumstances
of each class will dictate the pace of implementation):
38
Table 2. Plan of activities*
Day 1
Day 2
Day 3
Day 4
Day 5
1. Brainstorm:
balanced diet
1. Food
journal:
teacher models
and students
personalize
1. “La comida”
(Formal
Writing 1)
1. Interview:
continued
1. Class
statistics
2. Querida
Minerva
2. Receive
response
to Formal
Writing 1
2. Discussion:
food pyramid
2. Prewriting
for “La
comida”
Interview
Day 6
Day 7
Day 8
Day 9
3. Revise
Formal
Writing 1
Day 10
1. Nutrición en
Acción
1. Nutrición
en Acción:
computer lab
1. Free writing:
My Favorite
Foods
1. Grocery list
1. Write script
2. Turn in
revised Formal
Writing 1
Day 11
2. Cooking
Show Groups
2. Recipes
Day 12
Day 13
Day 14
Day 15
1. Edit show in
computer lab
1. Edit show in
computer lab
1. View show
1. View show
Day 16
Day 17
Day 18
Day 19
Day 20
1. Comfort
food
1. Brainstorm:
activity on
food and
emotions
1. Food journal
1. Prewriting
for “Por qué
es importante
comer bien”
1. “Por qué es
importante
comer bien”
(Formal
Writing 2)
Day 23
Day 24
Day 25
1. Class
discussion:
reflections on
special meal
1. Prewriting
activities for
the narrative
essay “Una
cena especial”
1. Scripting
2. Film show at
home
2. Food journal
2. Review
Food pyramid/
organic foods
information
Day 21
2. Reflective
essay
Day 22
1. Journal:
preparation for
a special meal
1. Class
discussion of
special meals
1. In-class
discussion of
interviews
2. Brainstorm:
Interview
techniques and
vocabulary
2. Recipe write-up
2. Grade
group
3. Receive
reponse to
Formal Writing 2
39
Day 26
Day 27
Day 28
Day 29
Day 30
1. “Una cena
especial”
1. Class
discussion:
dinnertime
rules
1. Students
receive their
“Una cena
especial” essays
back, discuss
corrections,
writing as
a process,
recursiveness
1. Students
revise Formal
Writing 3
1. Students
share essays
on “Una cena
especial” with
the class
(Formal
Writing 3)
*(Italicized entries indicate at-home work; bold entries indicate in-class work.)
Journalistic Writing
Approximately the first six days of the unit focus on journalistic writing. Journalists need to
maintain clear and concise records. Therefore, the first few days focus on note-taking skills,
as well as on an introduction to the topic of food in the context of a balanced diet and the
recommendations of the food pyramid (www.niapublications.org/pubs/ejercicio/Capitulo6.
htm). Teachers should create note-taking sheets that model the practice of taking notes
according to key words and phrases. Journalists use a similar style of note-taking when
conducting interviews, with the goal of getting down key information as quickly as possible.
Only later, when they are writing their articles, do they review their notes to build complete
thoughts and sentences. This skill is one that students will benefit from, but it may not come
easily. Spending time on it at the beginning of the unit is, therefore, a sound pedagogical
idea.
The food journal is an informal writing activity that students create and update throughout the
unit, although its focus will change as the unit progresses. Based on the food pyramid discussion
from Day 1, students record their food consumption to analyze their diets. An example of the
food journal sheet is provided in Appendix A.1. Teachers should model a day of their own so that
students see what is expected of them. The notes on their own diets will be used for the interview
with a partner on Day 2. Allow time for the students to personalize these journals in class, and
have all of the materials photocopied and on hand for inclusion in the journal. Allow the students
to organize and decorate their journals in a way that is meaningful for them.
On Day 3, students complete the “La comida” writing activity. Directions are found in Figure
1 below. This activity will be evaluated as a formal writing activity. It is the first in the series of
three formal writing activities that require revision and resubmission of the same essay. The
use of informal writing activities (e.g., food journals, Querida Minerva letters) allows students
40
to activate relevant vocabulary and to practice various structures in a lower-stakes context,
whereas the formal writing activities draw students’ attention to writing as a recursive
process. For each of the three Formal Writing activities, the teacher conducts a prewriting
exercise the day before students write their essays in class. The prewriting preparation consists
of activities in which the topic of the essay is developed and aspects of the writing process
are discussed. On writing day, students write the essay in class, using their notes as their only
resource. Also, for each of the formal writing activities, it is important that the students view
the evaluation rubric and have the opportunity to ask questions about it prior to beginning
their writing. The instructor should circulate and function as a mobile dictionary, as well
as to help students work through any difficulties they may have in expressing themselves in
writing. The papers are then turned in to the teacher, who (using the guidelines provided in
Appendix B.4) provides feedback to the authors. Students then take the paper through its
last phase, revision. As reflected in the guidelines, each writing phase is equally weighted
to reflect the importance of the revision process when writing. Students receive response
feedback from the teacher that guides their revision of the essay. Detailed scoring information
is provided in Appendix B.4.
Formal Essay One: La comida essay: Instructions for Two-day setup
Prewriting: Day 1:
1. Conduct a general discussion about healthful eating and organic products. In the
process, introduce key vocabulary that will be helpful for understanding the Pirámide
Alimenticia (online: www.niapublications.org/pubs/ejercicio/Capitulo6.htm).
2. Have students look over the Pirámide Alimenticia. Then each student should interview a
partner, using the following questions:
a. ¿Qué comes en un día típico?
Desayuno:
Almuerzo:
Cena:
Merienda:
b. ¿Qué comes cuando estás de vacaciones (unos días no-típicos)?
Desayuno:
Almuerzo:
Cena:
Merienda:
Writing Day: Day 2:
1. The writing assignment. Have the following ready for them on a transparency:
41
¿Come inteligentemente mi compañero/-a de clase?
Your composition will have four parts:
1. An opening paragraph, in which you briefly explain the importance of having a good
diet, and make a transition to the second paragraph
2. A detailed description of your partner’s eating habits
3. An analysis of your partner’s diet in terms of the information and recommendations in
the Pirámide Alimenticia
4. A brief conclusion
Note: If a student missed yesterday’s class (and therefore has no partner), that student should
write about his/her own diet and otherwise follow the instructions above.
On Day 4, students will also use the information from the “La Comida” interview to write
to Querida Minerva, an advice columnist. For the Querida Minerva letter, students request
advice for a problem with their partner’s diet that they discovered during their interviews.
After they write their letters to Querida Minerva, the letters are collected and redistributed,
so that each student responds to a letter written by someone else. In their responses, the
students make suggestions that are grounded in what they have learned about the food
pyramid and subsequent discussions about healthful diets and organic foods.
At this point, students should have a good grasp not only of their eating patterns and
whether their diets reflect healthful eating habits, but also of the dietary habits of the whole
class. There are various ways that class statistics may be obtained. One possibility is to
categorize according to food group and the number of portions consumed. The data could
then be aggregated and organized in a number of ways, including pie charts, bar graphs, or
line graphs. Students should participate in the creation of these statistics, using a program
like PowerPoint to display the results. Students should also record their own and the class
statistics in their food journals.
As a final writing activity on food and nutrition, divide the students into groups of four
to five. Each group will create its own nutrition newsletter, Nutrición en Acción, that will
compile the notes and other formal writing activities that they have created thus far. As a
class, brainstorm what other types of articles should be included in the newsletter that have
not been discussed. Each person will then be responsible for contributing one article for
the group newsletter. Some suggestions for articles are as follows: the food pyramid and its
importance, a balanced diet, a Querida Minerva letter, a summary of the class statistics, or
an article providing dietary suggestions for a family.
For this activity, students will be assessed individually (quality of each student’s written
contribution) and as a group (group dynamics). This project should simulate what it would
be like if they were to work for a newspaper. Deadlines need to be set and met. Time has
42
also been built into the unit for the students to go to the computer lab (if available) to create
a professional, publishable product similar to a high school newspaper. Software programs
such as Publisher can be used to lay out the newsletter; if students are unfamiliar with the
software, they may need time to learn how to use it.
A Cooking Show
To make the transition to the next part of the unit, which focuses on script writing and
television production, students complete a free-writing activity as a form of brainstorming.
What foods do the students like to eat and why? Does this food have a special meaning? Is
it part of a tradition? These questions serve to stimulate thought concerning their favorite
recipes and will be used in the next activity, the cooking show.
The Univisión Web site (www.univision.com/portal.jhtml) has a number of cooking shows
that students can watch and about which they can record observations. How is the menu for
the show structured? Now the students will have a chance to script and produce their own
television program, which showcases what they have learned up to this point. Students will
need to be divided into small groups. Each group should then decide what their menu will
consist of. Again, there should be a variety of dishes from main to dessert, with the goal of
a well-balanced menu as the overriding focus. The class will then decide on a menu. The
students’ target is to make and produce a single television show similar to the shows that are
found on Univisión.
This is a culminating activity. For this project to be successful, time will need to be given in
class for careful planning, script writing, and editing, with attention to the division of labor.
Each group of students will be assigned a particular task. The students are responsible for
taping the material outside of class, as well as filling the television show with interviews and
thoughtful food commentaries. Even though the script will be formally evaluated, there will
also be informal writing components, such as stage directions, grocery lists, and compilation
of recipes. The project can be adapted to a paper-and-pencil simulation of a food show if
time and resources are in short supply.
Food and Emotions
In the next weeks, the focus shifts toward traditional classroom writing. Students use the
vocabulary that they have been learning regarding healthful food and combine it with
reflections on how food choices affect their emotions. They continue to keep a food journal,
adding specific emotional reactions to their food choices. For example, on Day 16 the
students write an entry with the following prompt: Escribe una lista de 20 alimentos (food
items) que comes cuando te sientes deprimido/a o estresado/a. In class, students compare
and contrast their reactions with those of their peers to establish patterns. An in-class
informal reflective essay, “Cómo la comida afecta mis emociones y las emociones de mis
amigos,” helps students pull together their thoughts and in-class comparisons into a coherent
written product.
43
On Day 18, the class discussion turns again to the food pyramid and organic food options.
Students brainstorm the types of Hispanic dishes they are familiar with (thus providing
the teacher with an opportunity to dispel misconceptions, such as the notion that Mexican
cuisine is the national cuisine in all of Latin America) and evaluate them according to what
they have learned about healthful foods. This exercise is in line with the National Standards,
in that it encourages comparisons between the home and target cultures and among
Hispanic regions.
On Day 19, the teacher has the opportunity to prepare students for their second formal
essay, “Por qué es importante comer bien.” The class discussions and food journal entries
provide the content for the writing, so on this day it is appropriate for the instructor to
discuss writing strategies and writing process with the students, drawing on the common
areas in need of improvement that came to light during the first formal writing assessment.
Since the second formal essay deals with argumentation, rather than exposition, it is also
a good time to discuss pertinent rhetorical issues, such as structure and tone. The focus of
writing instruction should include content and organization, as well as linguistic form. The
guidelines described above for the “La comida” activity should be followed in administering
this assessment.
Instructions for Por qué es importante comer bien formal writing activity
Prewriting: Day 1:
Continue the discussion that has been taking place about healthful eating. Work with
students on the language structures needed in an argumentative essay, “Es importante que
… + subjunctive.” Provide students with a list of problems at your school (e.g., students don’t
have enough time to get from one class to another) and have them provide suggestions.
Work on their accuracy with these kinds of phrases and review with them the overall
structure of an argumentative essay (e.g., detached, impersonal tone; clear organization of
ideas).
Writing: Day 2:
Have the following writing assignment ready for them on a transparency:
Por qué es importante comer bien
1. A brief introductory paragraph in which you summarize what healthful eating is (a
synopsis of your first formal essay) followed by a transition to the next paragraph
2. A paragraph in which you describe the consequences of eating unhealthful foods
44
3. A paragraph in which you persuade the reader to make healthful eating choices, and in
which you give four specific recommendations about how to do so
4. A brief conclusion
A Special Meal
The next week, the focus of the unit takes its last turn. Students begin discussing a specific,
special meal that they enjoy with their families. Students should choose a meal that is
significant for them, although the teacher should lead them in a brainstorming session to help
them get an idea of what is meant by una cena especial (e.g., a wedding meal, holiday meal).
Once students have chosen a meal, they interview a family member or friend who is integral to
the meal tradition about which they are going to write. This activity builds on the note-taking
and journalism skills developed in the first weeks of the unit. The teacher should help each
student decide whom to interview, keeping in mind that a significant part of the interview
should be collecting a recipe from the interviewee. After the interviews have taken place, an
informal writing activity (writing up the recipe in Spanish) takes place in class. For this phase
of the unit, it may be necessary to review relevant cooking vocabulary (e.g., verbs, ingredients)
and grammatical structures (e.g., formal and informal commands). Discussions of their
interviews lead to the prewriting activity on Day 25 (note that the guidelines for administration
of this activity are the same as for “La comida”). The narrative essay will force students to
discuss past events; therefore, a review of preterite and imperfect forms may be in order.
Instructions for Una cena especial formal writing activity
Prewriting: Day 1:
For the writing preparation day, the teacher should write an essay about “una cena especial”
that has taken place in his/her life. In writing the essay, the teacher should follow the
prompt below for the students, writing an essay that contains the correct tone and necessary
transitional phrases, as well as strong narrative and descriptive components (including
lots of preterite and imperfect). The essay should be of sufficient length, but not too long.
Students should be put in groups of three or four. Each paragraph should be on a separate
slip of paper; the teacher should prepare enough essay sets so that each group of students has
its own copy. Before passing the essay sets out to the students, the teacher should read the
essay aloud so that the students understand its content. Next, the teacher asks the students
comprehension questions to make sure that they have understood. Finally, the teacher
passes out the slips to the student groups and has them put them in order to recreate the
essay. After students have finished this, a whole-class discussion takes place in which the
following points are highlighted:
1. organizational/transitional phrases and their importance to the cohesion/coherence of
the text
2. the use of the preterite and the imperfect in narratives
45
Writing: Day 2:
Have the following writing assignment ready for them on a transparency:
Una cena especial
1. An introductory paragraph in which you identify the special meal about which you will
write, and in which you set up the scene: where the meal took place, who was present,
etc. At the end of the paragraph you should include a transition to the next paragraph.
2. A paragraph in which you describe the actions that led up to the main scene you choose
to describe.
3. A paragraph in which you relate a specific event that took place during the meal.
4. A brief conclusion.
Adapting Activities According to Individual Student Differences
Scholars and teachers are finding that students are not a homogenous group with regard to
their approaches to learning. These differences among learners effectively prohibit a onesize-fits-all approach to planning instruction. Given that it is not always possible to diagnose
the learning strategies and learning preferences of every student in a class, teachers need to
design their lessons so that students are exposed to a diverse range of activities. Students will
find some of them a better fit than others, but a diversity of approaches and activities means
that all students will be working part of the time in their areas of strength. This approach
maximizes learning for all students.
According to Ellis (1997), learning strategies are the particular approaches or techniques that
learners employ to try to learn a second language, and they are generally aware of strategies
that they use (p. 77). Learning styles and learning strategies are not synonymous. Learning
styles are internal to the student and may be resistant to instruction, whereas learning
strategies are techniques that students can be taught and trained to use effectively. However,
these strategies are rarely, if ever, articulated to the teacher when instruction is being
designed. Does the student make use of cognitive strategies that involve analysis, synthesis,
or transformation of language? Does the student use social or affective strategies that affect
how he or she will interact with others? Therefore, the teacher must design instruction in
such a way as to contribute to students’ linguistic competence while accommodating their
individual approaches to learning.
This chapter seeks to provide enough variation in writing activities to accommodate
students with varying learning styles. Students’ strengths (Gardner’s “intelligences,” 1999)
such as verbal/linguistic, logical/mathematical, visual/spatial, kinesthetic, interpersonal,
intrapersonal, musical, and naturalistic, have also been taken into consideration. As
previously stated, students are not a homogenous group, and each student will use a variety
46
of strategies and will call on certain areas of strength to learn. Additionally, a variety of
activities offers them opportunities to develop new “intelligences.” The following chart
illustrates how the activities in this unit fit into the aforementioned learning strategies.
(The key in the left column identifies the activities whose numbers appear in the right-hand
column.)
Table 3. The distribution of activities across learning strategies
Activity Key
Intelligences
Activity
1. Food journal
2. Note-taking sheets
3. Interview/Querida Minerva
4. Class Statistics
5. Nutrition Newsletter
6. My Favorite Food
7. Grocery List/Menu
8. Cooking Show
Verbal/linguistic
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Logical/mathematical
2, 4, 5, 7, 8
Visual/Spatial
2, 4, 5, 7, 8
Kinesthetic
2, 5, 7, 8
Musical
8
Interpersonal
3, 4, 5, 7, 8
Intrapersonal
1, 5, 6, 7
Naturalistic
2, 7, 8
Cognitive
1, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Social/Affective
3, 5, 7, 8
Many of these activities fall into more than one category and offer variety without the need
to tailor activities to the particular learning needs of each and every student, but rather the
activities have enough global appeal that no one is left out.
Assessing Student Writing
One of the more difficult aspects of teaching writing is to decide how to evaluate it.
The authors of this paper subscribe to a recursive (Scott, 1996) approach to writing, as
demonstrated in the plan-write-receive feedback-rewrite approach to the formal writing
activities. We also feel that the evaluation of student writing should encourage creativity and
yet hold students to increasing (and realistic) levels of accuracy. The feedback required of the
teacher for each task will depend on the rubric used; for the task that requires a rewriting of
an essay, more feedback will be needed, whereas the daily food journals will need relatively
little. In the Appendix we include detailed instructions and evaluation rubrics for four of the
informal writing assignments as well as for the formal writing assignments.
Conclusion
For this project, we have attempted to create a cohesive, theme-based unit that draws
on previously learned vocabulary and grammatical structures to hone students’ writing
ability in the second language. The different writing activities form a “general purpose
hierarchy” (Grabe, 2001; p. 50), in that the tasks range from list-making to self-expression
47
to argumentation. The unit itself is recursive, recycling and expanding vocabulary and
assessment types while being diverse enough to accommodate different student learning styles.
Works Cited
Chaput, P. (1996). Difficult choices: Planning and prioritizing in a language program. ADFL
Bulletin 28(1): 29–34.
Ellis, R. (1997). Second language acquisition. New York: Oxford University Press.
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic
Books.
Grabe, W. (2001). Notes toward a theory of second language writing. In T. Silva and P. Matsuda
(Eds.), On second language writing (pp. 39–58). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Lantolf, J. P. (2000). Introducing sociocultural theory. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and
second language learning (pp. 1–26). New York: Oxford University Press.
Scott, V. (1996). Rethinking foreign language writing. Boston: Heinle and Heinle.
U.S. National Institute on Aging (2006). El ejercicio y su salud: Su guía personal para mantenerse sano
y fuerte. Retrieved December 20, 2006, from www.niapublications.org/pubs/ejercicio/Capitulo6.htm.
Appendix A: Prompts
1. Food journal Page. Day 1.
¿Qué comes tú cada día? Apunta (Write down) lo que comes y bebes cada día. ¿Comes el
número de porciones sugerido en la Pirámide Alimenticia? ¿Qué tipo de comida deberías
comer más? ¿Comer menos? ¿Qué cambios deberías hacer para tener una dieta más
saludable? Piensa en estas preguntas y escribe una meta para mañana.
Desayuno:
Comida
Cantidad
Clasificación
de comida
¿Es la porción apropiada según las
recomendaciones del Departamento de
Agricultura? (sí/no)
Cantidad
Clasificación
de comida
Almuerzo:
Comida
48
Cena:
Comida
Cantidad
Clasificación
de comida
Clasificación
de comida
Merienda:
Comida
Cantidad
En total:
Carnes
Frutas/Verduras Cereales
Leche/Queso
Grasas
Dulces
Mi meta para mañana es …
Appendix B: Sample Rubrics
1. For the Food journal
1
3
5
Content
lacks basic
information; few, if
any details
most of the pages
are there and are
filled out
all pages are
answered clearly
and with abundant
detail
Accuracy
too many errors to
count
some errors
few errors in
learned vocabulary
and structure
Organization
disorganized
some organization,
notes are semi-clear
clear notes, well
organized
Communication
notes
incomprehensible
understandable,
but explanation is
needed
someone else could
read my journal
and understand
everything
49
2. Nutrición en Acción
Nutrición en Acción: Individual
1
3
5
Content
lacks support,
article not
informative
adequate support,
somewhat
informative
stays on topic, well
supported and
informative
Accuracy
too many errors to
count
some errors but
comprehensible
few errors in
learned vocabulary
and structure
Organization
not organized,
thought process
unclear
somewhat
organized, thought
process evident
clear order, well
articulated
Communication
wrong register, not
usable
register may
or may not be
correct, usable with
corrections
appropriate register,
usable as is
1
3
5
Technology
inappropriate use
of time, did not use
software
used time and
software but with
difficulty
learned how to use
software and used
time wisely
Presentation
not professional and
layout disorganized
semi professional
quality, organization
evident, layout
lacking
Professional-quality
work, organized and
effective layout
Content
articles lack detail,
no new information
some new
information and
detail
clear and effective
articles that present
new and detailed
information
Participation*
did not participate
particpated
sufficiently to
accomplish basic
tasks
participated fully,
worked well with
others, contributed
to a positive group
dynamic
Nutrición en Acción: Group
*for this, students are graded individually
50
3. Cooking show rubrics
Cooking Show: Individual
1
3
5
Content
lacks support, show
not informative
adequate support,
somewhat
informative
stays on topic, well
supported and
informative
Accuracy
too many errors to
count
some errors but
comprehensible
I write/speak like a
native speaker.
Organization
not organized,
thought process
unclear
somewhat
organized, thought
process evident
clear order, well
articulated
Communication
wrong register, not
usable
register may
or may not be
correct, usable with
corrections
appropriate register,
would be usable as is
1
3
5
Technology
inappropriate use
of time, did not use
editing software
used time and
software but with
difficulty
learned how to use
software and used
time wisely
Presentation
not professional
and show
disorganized
semi professional
quality,
organization
evident, show
lacking
professional-quality
work, organized and
effective show layout
Content
show lacks detail,
no new information
some new
information and
detail
clear and effective
show that presents
new and detailed
information
Participation*
did not participate
particpated
sufficiently to
accomplish basic
tasks
participated fully,
worked well with
others, contributed
to a positive group
dynamic
Cooking Show: Group
*for this, students are graded individually
51
4. Rubric for formal essays:
NOTE: All Formal Writing Activities are worth 60 points: 30 points for the in-class writing
component (the composition) and 30 points for revising it according to the instructor’s
comments. Both versions should be graded using the same criteria. Teachers should also
explain to the students the scoring breakdown for the grading of the essays, putting the
various components into language that is easy for the students to understand.
For the in-class writing activity, we divide the 30 points this way: 15 points for content,
and 15 points for the quality of the language. It is important to be rigorous on the content
points, because our goal is to teach them both how to compose and structure an interesting,
coherent composition in Spanish (i.e., content) as well as to help them to write more
accurately (quality of language). When responding to the first draft, provide substantial
responses based on the grading criteria below so that students are guided as to the areas that
need the most improvement.
First, read the composition through for content, referring always to the directions. If
students follow the instructions for the structure of their essays, they will be well on the way
to earning their points for content. As you read, ask yourself these questions:
* Has the student answered the main points of the essay (those listed on the
transparency)?
* Although the instructions do not specifically say that there should be an introductory
statement or a conclusion, has the writer included these to give the essay overall unity
and coherence? (This is the way to get to 15 points.)
Your next step is to give the paper a score for content, using the scale below. The descriptions
will not fit all papers, of course, so you will want to add notes to your copy of the scale-level
descriptions according to what you find in the papers in your class. Use them carefully, try
to articulate reasons to yourself for giving a paper a 12 rather than an 11, and write those
reasons down. All of this will help you be as consistent as possible from student to student
within your class.
Content, Organization, Coherence
13–15: Writer has following instructions and has structured the composition well. Length
is sufficient to do justice to the topic. Provides details, good examples. Covers the
topic fully. Very clear division between paragraphs, with good opening sentences and
transitions within and between paragraphs. Writing is coherent and comprehensible
throughout. Responses to questions above are affirmative (for 14 or 15). Overall
impression is one of coherence and organization.
10–12: Paragraph structure is clearly evident, but introduction and conclusion and/or
coherence of individual paragraphs may be weak in places. Use of surface-level
52
translation strategy causes meaning to break down in places. Length is adequate or
marginally adequate. Provides some details and examples, but not enough to cover the
topic fully.
8–9: Weak organization and coherence. Shows evidence of “stream-of-consciousness”
writing, rather than thoughtful organization. Considerable use of surface-level
translation strategy causes frequent breakdowns of meaning. Clearly too short to do
justice to the topic. Needs details and examples, which may be seriously lacking.
1–7: Virtually no coherence or organization. Meaning may frequently be hard to decipher.
Very poor in terms of content and length.
Now read the paper again for quality of the language. By this, we mean the selection of
words, noun–adjective agreement, verb endings, and appropriate tense usage. You will have
noted in the content score language that is hardly Spanish, but rather just English writing
in Spanish words (sort of). Students need to be shown often that it is better to express
themselves very simply in the Spanish they know than to think in more complex English
sentences and try to translate them into Spanish. The result is always poor (the “yo lata
mosca” syndrome). So this kind of writing will make them lose points on both the content/
coherence scale and the quality of language scale.
Use the following scale when you score for quality of language. Note that, as with content
and organization, there is room for judgment and degrees of performance. Be sure to keep
notes for yourself on the features of your students’ compositions that help you distinguish
between score points.
Quality of Language
13–15: Accuracy in vocabulary and structure is quite good, particularly in structures that
have been covered in class. Students who attempt structures that they have not studied
yet or who take similar linguistic risks to use more complex language than they have
studied will not lose points. (This is different from simple recoding of English prose into
Spanish.)
10–12: Accuracy in vocabulary and structure is acceptable, but there will be a good number
of errors in structures that the student has known and used for a long time.
8–9: Accuracy in vocabulary and structure is weak, with errors in almost every sentence.
1–7: Very poor in all ways. Error-ridden and difficult to understand.
53
CHAPTER 3
Encuentros: A Writing Unit for AP Spanish Language
Donna Reseigh Long
Mónica Fuertes-Arboix
Kirt Komocki
Melissa Logue
Ohio State University
Instructor’s Guide to “Encuentros”
Targeted Standards:
1.1 Interpersonal communication
1.2 Interpretive communication
1.3 Presentational communication
2.1 Practices of culture
2.2 Products of culture
3.1 Making connections
3.2 Acquiring information
4.1 Linguistic comparisons
4.2 Cultural comparisons
Targeted Intelligences:
Linguistic
Spatial
Musical
Interpersonal intelligence
Intrapersonal intelligence
Targeted Learning Styles:
Both visual and auditory learning styles are targeted in the unit.
Targeted thinking skills (Bloom’s Taxonomy)
Most activities in this section target knowledge, comprehension, and application. The selfediting activities target analysis and synthesis. The peer-editing activities target analysis,
synthesis, and evaluation.
54
How do people meet each other, build their relationships, and express their love? In this
unit, students explore these concepts through reading, listening, writing and discussion
activities, such as creating their own online profiles, composing love poems and studying
the interactions of various couples. Throughout each section, students strengthen their
reading comprehension skills by learning how to approach a text, identify main ideas, read
for details, and relate new information to existing knowledge. The activities have been
designed to open the door to the study of aspects of Spanish culture, while at the same time
challenging students to question their own views of love.
Embeded in the unit are numerous writing activities designed to lead students through steps
of prewriting, writing, evaluating, and revising as they explore their own ideas, compare
their ideas with those of others, brainstorm, and review vocabulary and structures needed
for each writing activity. They read printed materials and listen to recorded segments,
then analyze, summarize, and synthesize what they have read and heard before composing
their own pieces. Student products range from informal letters to a personal poem, from a
narrative to a movie critique.
Throughout the unit, an effort has been made to 1) provide a variety of activities for diverse
learning styles and multiple intelligences, 2) address the five goal areas of the national
standards (Standards for Learning Spanish, 1999), and 3) engage students in all levels of
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.
The teacher may want to orient students to the topic of this unit by asking them to
brainstorm possible definitions of Amor: ¿Qué es el amor? ¿Cuáles son algunos aspectos
del amor? After they have listed all of the qualities of love that they can think of, they may
55
search out definitions in various dictionaries and compare their list with the dictionaries’
definitions. They will now be ready to begin the unit.
Introducción: El amor
Según el sitio de Internet, es.wikipedia.org, el amor, “se considera, en su ámbito más
tradicional, un conjunto de sentimientos que intensifican las relaciones interpersonales
del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, desea el encuentro y unión
con otro ser que le haga sentirse completo”. Sin embargo, ¿es posible llegar a una
definición acertada del amor? Para algunas personas, el amor significa la atracción
física, mientras que para otros el amor es pasión o adoración. La variedad de opiniones
e ideas sobre el amor sugiere que cada persona lo percibe desde su propio punto de
vista.
La expresión del amor también varía según el individuo y la época. Los trovadores
europeos de la Edad Media y el Renacimiento cantaban canciones de amor para alabar
o ganar a las mujeres. Durante la Segunda Guerra Mundial, muchos soldados y sus
esposas se mandaban cartas de amor para aliviar el dolor de su separación y mantener
su relación en la distancia. Hoy en día los medios de comunicación nos ofrecen otros
vehículos para expresar y compartir los sentimientos de amor. Hay sitios de Internet
para chatear, buscar la pareja ideal y hacer encuentros, contactos y posiblemente futuras
amistades. Al mismo tiempo, el uso del correo electrónico facilita la comunicación y
nos conecta de una manera virtual y personal. Con los avances tecnológicos en todo
el mundo, nos debemos preguntar: 1) ¿Se van a perder las formas más tradicionales de
expresar el amor (canciones, poemas, cartas, etc.)? y 2) ¿Un día nuestros sentimientos y
emociones de amor van a ser completamente virtuales?
En esta unidad, vas a ver y estudiar tres textos principales: “A veces…”, “Carmen y
Henry” y “7:35am”. “A veces…” es una carta dirigida a una mujer y escrita por un
hombre que acaba de ver el perfil electrónico de la mujer en un sitio de citas en
Internet. “Carmen y Henry”, una entrevista con una madrileña, describe el primer
encuentro de una pareja y como los dos se mandaban cartas antes de casarse. El
cortometraje, “7:35am”, de Nacho Vigalondo, capta la obsesión que un hombre tiene
por una mujer. Al estudiar los ejemplos, piensa en cómo se expresan los sentimientos
de amor en cada “encuentro”. También busca los elementos de amor que se presentan y
trata de relacionarlos con tus propias ideas.
Instructor’s Note 1: Besides the three main examples, students will have the opportunity
to read and write about other texts, such as love poems, songs, and electronic profiles, that
deal with many of the elements of love already discussed. All of these texts are going to help
the students form their own opinions about “Encuentros,” while the additional activities will
help them develop as writers.
56
Instructor’s Note 2: This part of the unit has two main objectives: 1) to get students to think
about the concept of love, and 2) to prepare students for the reading and writing activities in
the rest of the unit by introducing some organizational strategies and one writing task.
Preguntas para considerar en esta unidad
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
¿Has pensado alguna vez en qué consiste el amor?
¿Es posible definir el amor?
¿Cómo afecta el amor nuestros sentimientos y emociones?
¿Por qué podemos perder la cabeza por alguien al que apenas conocemos?
¿Es el amor esa fuerza inexplicable que mueve mundos?
¿Qué serías capaz de hacer por amor?
¿Es diferente el concepto de amor en otras culturas?
¿Cómo se puede expresar los sentimientos del amor hoy en día? ¿Con una carta? ¿Por
correo electrónico? ¿Con una llamada telefónica?
9. ¿Cómo se expresaban los sentimientos del amor en el pasado?
10. ¿Será el amor un concepto completamente virtual en el futuro?
Instructor’s Note 3: The questions can be assigned for homework or they can be used for
discussions and/or debates.
Estrategia de orientación: Usando lo que ya sabes del amor
En esta unidad vas a estudiar varios textos que tienen que ver con el amor. Antes de empezar
tu investigación, piensa en lo que ya sabes del tema. Esta estrategia te va a ayudar a organizar
tus ideas y a preparar para las lecturas y la investigación. Puedes usarla con cualquier texto
que leas en el futuro.
Instructor’s Note 4: The purpose of this activity is to get students to think about the notion
of love, so that they will have an invested interest in the material and engage themselves
more in classroom activities. Students should be encouraged to explore their own ideas of
love (whether it be for family, friends, pets, or even material items. Additionally, they should
be encouraged to extend the concept of “love” to the overarching theme of “Encuentros” in
the unit. Students can do the activity individually or in groups. Responses will probably vary,
creating more opportunities for discussion.
A. Para ti, ¿qué es el amor? Lee la lista abajo y asigna un número (de 1 a 5) a cada elemento
o aspecto según su relación con el amor. 1 significa que no tiene mucho que ver con el
amor. 5 significa que sí tiene mucho que ver con el amor.
Por ejemplo, si crees que el matrimonio tiene mucho que ver con el amor, asígnale 5.
57
Instructor’s Note 5: The purpose of introducing paragraph writing at this point in the unit
is to show students how to develop a strong argument. In other words, they must make a
clear point, and back it up with important details. These skills will be useful for students
in any activity. As an alternative, have students discuss or debate their definitions of love,
using phrases that express opinion. They can also write a paragraph for a homework
assignment.
Modelo: el matrimonio 5
1. el matrimonio
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
el compromiso
la belleza
el beso o el abrazo
la cortesía
la admiración
la familia
la lealtad
la adoración
una cita
una carta de amor
la honestidad
la pasión
compartir experiencias
¿?
¿?
B. ¿Y tu compañero/a de clase? Comparte ahora tus respuestas con las respuestas de un/a
compañero/a de clase. ¿Tienes muchas ideas en común con él o ella? Al compartir las
ideas con tu compañero, ¿vas a cambiar algunas de las respuestas? Modelo: ¿Qué le
pusiste para el matrimonio? Le puse un 5. ¿Por qué? Porque…
C. Expresando tu opinión. Has discutido la información en la Actividad A con tu
compañero/a y posiblemente hayas cambiado algunas de tus ideas. Ahora vas a escribir
un párrafo que defina el amor (según tu propia opinión), usando la información que
tienes. Si has asignado un 4 ó 5 para algunos de los elementos, probablemente van a
formar parte de tu definición del amor. Un párrafo bien escrito tiene dos elementos
importantes: 1) una frase principal que presenta tu argumento muy claramente y 2)
ejemplos específicos que apoyan tu argumento. Usa el ejemplo que está abajo como
bosquejo para tu párrafo.
58
Modelo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
el matrimonio
el compromiso
la belleza
el beso o el abrazo
la cortesía
la admiración
la familia
5
5
3
2
3
3
4
Frase principal: Para mí, el amor consiste en tres elementos fundamentales: el matrimonio, el
compromiso y la familia.
Instructor’s Note 6: You may want to introduce the following phrases that are used to
express opinion: En mi opinión, Yo creo que…, Siento que…, Para mí…
Ejemplos específicos: 1) matrimonio—símbolo de la unión, del amor, para siempre, 2)
compromiso—ejemplo de la comunicación entre una pareja, lo que conecta a dos personas, 3)
la familia—una extensión del amor, del compromiso.
Párrafo: Para mí, el amor consiste en tres elementos fundamentales: el matrimonio, el
compromiso y la familia. El matrimonio es el símbolo universal del amor, la unión de dos
personas que van a vivir juntos y compartir sus experiencias hasta la muerte. El compromiso
es imprescindible para mantener este amor. Hay que ser honesto y escuchar a su pareja en
cualquier momento para solucionar cualquier dificultad que les afrente. La familia es una
extensión del amor y del matrimonio. Una familia fuerte e íntima siempre tiene mucho amor.
Tu párrafo
Frase principal:
Ejemplos específicos:
59
Rubric to evaluate the paragraph—¿Qué es el amor?
60
Criterios
4
3
2
1
Content
Follows
directions,
provides
specific
examples, and
incorporates
new or original
ideas and
information
(cultural
concepts, etc.)
that enrich the
paragraph.
Follows
directions
and provides
some specific
examples.
Attempts to
incorporate
new ideas and
information
that enrich the
paragraph.
Follows
some of the
directions. No
real attempt
to incorporate
new ideas.
Only imitates
or repeats
ideas seen in
model.
Incomplete.
Doesn’t follow
directions. No
original ideas.
Vocabulary
Uses essential
vocabulary
studied in
class as well as
incorporates
new words and
expressions
into discourse.
Uses majority
of words
studied in class
with an attempt
at incorporating
some new
words and
expressions into
discourse.
Minimal
vocabulary
studied in
class. No
attempt to
incorporate
new words or
expressions.
Repeats words
from model.
Inappropriate
or little use
of vocabulary
studied in class.
No attempt to
incorporate
new words and
expressions into
discourse.
Organization
Clearly
defined topic
sentence that
is supported
by specific
examples
which guide
the reader
effortlessly and
in a logical
manner.
Topic sentence
present. Some
supporting
examples and
flow to the
paragraph.
Weak or
no topic
sentence, few
important
details
provided.
Paragraph
lacks flow.
No topic
sentence. No
details (or unrelated details)
provided.
Paragraph has
no flow.
Criterios
4
3
2
1
Comprehension
Easy to
understand.
Strong
command of
grammatical
structures
studied in
class, with
possible use
of additional
concepts. Few
or no mistakes.
Somewhat easy
to understand.
Command of
grammatical
structures
studied in class,
with occasional
mistakes.
Able to
understand.
Use of some of
the structures
discussed in
class, with
frequent
mistakes.
Difficult to
understand.
Many
grammatical
mistakes on
structures
studied in class.
PRIMERA ETAPA: Los perfiles electrónicos
Antes de escribir
Instructor’s Note 7: The graphic organizers in this section will help students arrange their
thoughts and remain on task, and it will prepare them for discussion and other activities.
They are also beneficial for the more visual learners. You might want to review descriptive
adjectives in conjunction with this section.
A. ¿Cómo te describirías a ti mismo/misma? Piensa en cómo te describirías a ti mismo/
misma. ¿Cómo eres físicamente y personalmente? ¿Qué gustos e intereses tienes? ¿Qué
metas tienes para tu vida? Usa el bosquejo que se encuentra a continuación para organizar
tus ideas.
61
B. Para “venderte” a ti mismo/misma. Si fueras a escribir tu propio perfil electrónico,
¿querrías incluir toda la información que has puesto en el dibujo en la Actividad A?
¿Querrías que otras personas leyeran toda esta información? Vuelve al dibujo para ver si
quieres eliminar o añadir algunos detalles y haz los cambios necesarios.
C. Los perfiles de otras personas. ¿Qué tipo de información esperas ver en los perfiles
electrónicos de otras personas?; Discute esta pregunta con otro compañero/otra compañera
de clase y escribe tus ideas en el espacio que se encuentra a continuación.
Instructor’s Note 8: Students can do this activity with a partner or individually.
En los perfiles electrónicos, espero ver…..
1.
2.
3.
4.
5.
D. Algunos perfiles. Estudia los siguientes perfiles electrónicos. Mientras lees, piensa en las
personalidades de las cuatro personas.
Eduardo1973
33 años Hombre
Figueres, Cataluña
Buscando: Mujer 25 a 35
Me considero una persona honesta, trabajadora, activa, abierta, bondadosa, optimista
y soñadora. Me encantan todos los deportes y otras actividades, especialmente correr,
la pesca, el yoga y levantar pesas. También tengo mucho interés en la música y toco la
guitarra en mi tiempo libre. Estoy buscando una mujer que sea honesta y dinámica y
que tenga unos gustos parecidos a los míos para compartir algunas conversaciones y
otros gustos. Nací en Begur, un pueblo en la Costa Brava, conocido por las lindísimas
playas y bahías y su castillo del siglo X. Aunque me gusta la vida tranquila en un
pueblo, no vi muchas oportunidades para trabajar y estudiar. Por eso fui a Barcelona
para estudiar ingeniería en la UB. Me encantó muchísimo la vida urbana…Montjuïc,
los paseos en las ramblas y las playas, los cafés y las pastelerías cerca de la Plaça de Sant
Jaume, y los bares del Barri Gòtic. Barcelona es completamente diferente a mi pueblo,
pero me enamoré inmediatamente de su rapidez y tranquilidad al mismo tiempo. Es
increíble, pero Barcelona puede ser tan tranquila y serena como Begur. Ahora trabajo
para Carrier, una compañía norteamericana en Figueres. El trabajo puede ser muy
interesante, pero a veces mi rutina diaria es un poco pesada. La ciudad tampoco me
alivia el aburrimiento. Parece que la única atracción es el museo de Dalí y todos los
62
días llegan turistas extranjeros para visitarlo. Bueno, no me quejo más. La verdad es
que siempre estoy tocando la guitarra o haciendo ejercicio en mi tiempo libre. Me estoy
entrenando ahora para el maratón de Madrid en abril. Espero correr muy bien, pero
no soy Abel Antón o Martín Fiz. Bueno, si tienes interés en compartir algunas de estas
actividades o una conversación conmigo, por favor escríbeme. Espero tu respuesta.
Hércules1
24 años Hombre
Madrid
Buscando: Mujer 18 a 30 años
Inteligente, atlético, guapo, encantador, fuerte, divertido, independiente, valiente y
trabajador. Durante el día trabajo en el gimnasio Holiday, cerca de la Torre de Picasso,
en la sala de musculación, pero por la noche me gusta salir con amigos a tomar unas
copitas en Huertas. Creo que tengo la fama de ser “El rey de Huertas”. Conozco todos
los bares de tapas….o mejor….todos los bares me conocen a mí. Ellos siempre me
esperan con unas cañas y jamón serrano. Con toda esta vida de noche, no es fácil
terminar mis estudios. ¿Sabes? Me estoy preparando para ser abogado. Mis amigos me
admiran y me dicen que un día voy a ser el abogado más conocido del país. Yo creo
que voy a ser el más conocido del mundo y trabajaré en Nueva York. No hay ningún
obstáculo que me pueda impedir realizar mis metas: un millón de dólares, una casa en
la playa, otra en Italia, un coche BMW o Bentley, mi propio avión (con piloto)…vas a
ver que mis sueños se harán realidad muy pronto. Ahora necesito una princesa para
mi castillo, una reina para mi dominio, una diosa para mi universo. Busco una chica
guapa y atlética para compartir experiencias y situaciones y que posiblemente se case
conmigo en el futuro. Sí, vivo en Madrid, pero creo que las mujeres de Barcelona son
más hermosas y abiertas. Si tú eres esta mujer ideal y quieres mejorar tu vida, no dudes
en ver mis fotos o en contactarme.
Rosalin 23
35 años Mujer
Bilbao
Buscando: Hombre 35 a 40
Kaixo,
Escribir aquí no se me da muy bien pero me gustaría conocer a gente sincera para tener
una amistad y una buena conversación. Soy una persona extrovertida y aventurera que
disfruta cada minuto de esta vida. Nací en Bilbao y soy bilingüe de español y euskera.
Todo lo que se puede hacer en la tierra tanto como en el agua me interesa. Cuando
tengo tiempo disfruto de casi cualquier deporte náutico, como por ejemplo kayak, vela
y surf o paseo por el casco antiguo para apreciar su historia. No pierdo la oportunidad
63
de ir al Mercado de la Ribera porque me gustan todos los productos frescos que
se venden allí. Además, aprecio el arte aunque no soy una fanática. Prefiero el arte
moderno y contemporáneo sobre cualquier otra forma. Aunque es una gran atracción
turística, me gusta pasar tiempo en el Guggenheim. El perrito floreado instalado en
el exterior del museo me divierte. Me gustan los animales pero sufro de alergias. Así
que un animal hecho de acero es lo único que puedo esperar en esta vida. También
me gusta cocinar. Como buena vasca que soy, disfruto de la comida de mi tierra,
especialmente las tapas. Los mejores restaurantes de España ya sabes se encuentran
aquí. Soy restauradora y un día espero tener mi propio restaurante de alta cocina – por
lo menos de tres estrellas Michelín. Si crees que el amor se transmite por la comida deja
que mis destrezas culinarias despierten en ti pasiones inesperadas.
Agur
Azul
23 años Mujer
Terrassa, Barcelona
Buscando: Hombre 25 a 30
Divertida, inteligente, encantadora, independiente, leal, generosa, racional, moderna,
emocional, interesante, optimista…soy muchas cosas pero no soy nadie sin alguien
para completarme. ¿Eres tú esa persona? Busco a alguien a quien le interese la
diversión. Vivo en Terrassa – la capital de jazz – paso mucho tiempo con mis amigos
en Nova Jazz Cave. La próxima semana vamos a ver WASTE, un grupo de funk. ¿Te
apetece? Cuando no estoy en los clubes de jazz – me puedes encontrar en la UPC.
Intento graduarme en Fotografía y la ciudad me ofrece una fuente de imágenes sin
fin. Todo, desde lo medieval hasta lo contemporáneo, se encuentra aquí. No soy
historiadora, al contrario, vivo en el momento, pero cuando paso por la gran torre
del centro de Terrassa se me ocurre que nuestro tiempo en el mundo es fijo. Espero
dejar mi huella en mis fotografías. Cuando puedo escapar de mi vida universitaria, me
puedes encontrar en Barcelona que está muy cerquita. Normalmente voy en bicicleta
para mantenerme en forma. Después de conocer esta ciudad, pasear por sus calles,
respirar su aire - es imposible dejarla. A veces camino por la playa y miro al mar que
deja su propia huella en la arena. Mi madre me dice que mis ojos azules reflejan la
profundidad de sus aguas. Disculpa por este mensaje tan fracturado – pero soy tantas
personas a la vez que es difícil describirme en pocas palabras. Si te interesa conocerme
y no simplemente leer mi biografía…ponte en contacto conmigo.
64
E. ¿Están tus ideas en los perfiles? Vuelve a tu lista de la Actividad C de Antes de leer para
ver cuáles de tus ideas están en los cuatro perfiles.
F. Una lista de las características/cualidades de las personas en los perfiles. Usa el
bosquejo que está a continuación para apuntar las características y cualidades: 1) que más se
parezcan a las tuyas y 2) te gusten menos.
Persona 1 (Cualidades que se parecen a las mías) (Cualidades que no me gustan)
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
65
A escribir
A. ¿Eres compatible con la persona en uno de los perfiles? Escribe un párrafo en que
dices si eres (o no eres) compatible con la persona en uno de los perfiles. ¿Por qué? Usa la
información de la Actividad F para desarrollar tu párrafo.
Instructor’s Note 9: This activity can be transformed into a debate or talk show, which
would help involve more auditory learners.
B. Tu perfil. En las primeras dos actividades de Antes de escribir, pensaste en las
características y cualidades que te describen mejor. Usando estas actividades como una guía
y los perfiles electrónicos como modelo, escribe tu propio perfil.
Instructor’s Note 10: Students can share their profiles, and even create an in-class “Web
site” similar to match.com, etc. This activity should reach visual, auditory and kinesthetic
learners, especially if used in conjunction with exploring an on-line matchmaking site.
Después de escribir
A. Autorevisión. Usa la siguiente lista de control para revisar tu propio perfil.
Los verbos concuerdan con sus sujetos.
Los adjetivos concuerdan con los sustantivos que describen.
“Dibujé” de manera visual mis características físicas.
“Pinté” bien mi personalidad.
Describí de manera interesante mis gustos e intereses.
Expliqué claramente mis metas en la vida.
B. Revisión en parejas. En parejas, intercambiad vuestros perfiles. Usad la siguiente guía
para revisarlos. Después de escribir la versión final de tu perfil, entrégalo a tu instructor.
Guía para la revisión en parejas
Indica tu evaluación de cada uno de los siguientes aspectos.
1. Contenido: el perfil es muy trabajado y cuidadosamente pensado.
Estoy de acuerdo. No estoy de acuerdo.
Sugerencias:
2. Vocabulario: el escritor utiliza palabras y frases adecuadas.
Sugerencias:
3. Estilo: el perfil sigue los ejemplos presentados en el texto.
Sugerencias:
4. Comprensión: el perfil es totalmente comprensible.
Sugerencias:
66
Temas Para Explorar: La Poesía Amorosa
Instructor’s Note 11: The following section features enrichment activities linked to the
theme of love.
Antes de escribir
A. ¿Qué emociones o sentimientos se asocian con el amor? Usa el siguiente dibujo para
organizar tus ideas.
B. ¿Qué palabras o frases esperas ver en un poema de amor? Haz una lista en el espacio
que está abajo.
Palabras
Frases
67
C. Los poetas. ¿Piensas que los poemas amorosos escritos por mujeres son completamente
diferentes a los poemas amorosos escritos por hombres? ¿Por qué?
D. Unos poemas amorosos. En grupos pequeños estudiad los siguientes poemas. Intentad
entender la idea principal de cada uno. Identificad “la voz” dentro de cada poema y las
técnicas que los poetas han usado (por ejemplo: las metáforas, la personificación, etc.). Hay
una guía a las técnicas literarias en el sitio de Internet: www.earlham.edu/~chriss/litterms.
htm.
X
Los invisibles átomos del aire
en derredor palpitan y se inflaman;
el cielo se deshace en rayos de oro;
la tierra se estremece alborozada.
Oigo flotando en olas de armonía
rumor de besos y batir de alas;
mis párpados se cierran…—¿Qué sucede?
¿Dime?
—¡Silencio! ¡Es el amor que pasa!
Gustavo A. Bécquer
Rimas y Leyenda (1871)
http://www.poesia-inter.net/index.htm
IV
Soneto
Amar el día, aborrecer el día,
Llamar la noche y despreciarla luego,
temer el fuego y acercarse al fuego,
tener a un tiempo pena y alegría;
estar juntos valor y cobardía,
el desprecio cruel y el blando ruego,
tener valiente entendimiento ciego,
atada la razón, libre osadía;
buscar lugar en que aliviar los males
y no querer del mal hacer mudanza,
desear sin saber qué se desea;
tener el gusto y el disgusto iguales,
y todo el bien librado en la esperanza:
si aquesto no es amor, no sé qué sea.
Doña Maria de Zayas y Sotomayor
Novelas amorosas y ejemplares o Decamerón español (1637)
http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/
SirveObras/12371849778016074198624/018921_2.pdf
68
SONETO XXVII
Amor, amor, un hábito vestí
el cual de vuestro paño fue cortado;
al vestir ancho fue, mas apretado
y estrecho cuando estuvo sobre mí.
Después acá de lo que consentí,
tal arrepentimiento m’ha tomado
que pruebo alguna vez, de congojado,
a romper esto en que yo me metí;
mas ¿quién podrá deste hábito librarse,
teniendo tan contraria su natura
que con él ha venido a conformarse?
Si alguna parte queda, por ventura,
de mi razón, por mí no osa mostrarse,
que en tal contradición no está segura.
Garcilaso de la Vega
Poesía Completa
http://www.poesia-inter.net/index.htm
E. Emociones y sentimientos. Vuelve a tus ideas de la Actividad A de Antes de escribir para
ver si se presentan en uno de los poemas.
F. Palabras y frases. Vuelve a tus ideas de la Actividad B de Antes de escribir para ver si se
presentan en uno de los poemas.
G. ¿Cómo nos puede afectar el amor, según los tres poemas? Busca ejemplos específicos
en los tres poemas de la manera en que el amor nos puede afectar. Usa el siguiente bosquejo
para organizar tus ideas.
Poema
Manera en que el amor nos afecta
“Los invisibles átomos del aire”
“Amar el día, aborrecer el día,”
“Amor, amor, un hábito vestí”
H. Los poemas amorosos. Usando la información que tienes en la Actividad C, vuelve a
la pregunta, “¿Piensas que los poemas amorosos escritos por mujeres son completamente
diferentes que los poemas amorosos escritos por hombres?” ¿Ha cambiado tu opinión
después de leer los tres poemas? ¿Por qué?
69
A escribir
A. Un poema de amor. Usando los tres poemas como modelos, escribe tu propio poema de
amor.
A. La poesía slam. Según www.poetryslam.com, la poesía slam es el arte competitivo de la
poesía. Los poetas representan sus poemas y son juzgados por el público. Típicamente, el
organizador del concurso elige a los jueces que califican el contenido y la representación de
los poetas en una escala de 1 a 10. Hay un doble énfasis en la escritura y la representación.
Así, es importante que los poetas se enfoquen en lo que dicen y cómo lo dicen.
Reglas para el concurso:
• En grupo entero, eligid 5 jueces.
• De manera organizada, cada poeta representa su poema.
• Los jueces califican la representación según estos criterios: el contenido, la
representación, las reacciones de los demás alumnos.
• Se eliminan la calificación más baja y la más alta. El/la poeta gana el promedio de las
demás puntuaciones.
• El/la poeta que recibe el promedio más alto gana el concurso. En caso de que haya dos
(o más) poetas con el mismo promedio, habrá una ronda de desempate.
Instructor’s Note 12: Instead of a poetry slam, your students could publish their poetry on a
class Web site, in a booklet, or on a bulletin board.
Segunda Etapa: A veces…
Antes de escribir
El tema de esta unidad se centra en el amor y en las distintas maneras que hay de expresarlo.
En la segunda etapa vas a estudiar un texto contemporáneo y practicar varias estrategias de
lectura. Mientras estudias el texto, vas a aprender algunos hechos interesantes acerca de la
cultura de Cataluña.
Instructor’s Note 13: You can begin class by having students brainstorm about vocabulary
that they would use in a love letter. Have them talk about songs that they like that deal with
love or indifference (el desamor). In groups, have them analyze why they like those songs
and why they have become popular.
A. ¿Cómo se declara el amor? En grupos pequeños, conversad acerca de las declaraciones
del amor. ¿Cuáles son algunas maneras originales de declarar el amor? Escribid una lista de
vuestras ideas.
B. El amor por Internet. En grupos pequeños, conversad acerca de cómo afecta Internet
hoy en día las relaciones personales.
70
C. Las historias de amor famosas. En grupos pequeños, escribid una lista de historias de
amor famosas (incluso los amores literarios) y determinad por qué se han hecho famosas.
¿Sigue habiendo amores trágicos? ¿Por qué sí o por qué no?
Ejemplo: Romeo y Julieta
Eran muy jóvenes y se murieron por el amor.
D. Estrategias de lectura. Mientras estudias el texto “A veces…” usa las siguientes estrategias
y completa la información.
Estrategia 1
1. ¿Qué dice el título? ¿Qué me sugiere?
2. Creo que el tema de esta lectura es....
3. Palabras importantes que ya sé ....
Estrategia 2
1. Ideas principales en cada párrafo.
1.1
1.2
1.3
(…)
2. Palabras específicas sobre este tema:
3. Frases que me ayudan a limitar el contenido del texto.
Estrategia 3
1. Buscar detalles implícitos en el texto. Empieza por el título y subtítulos
Título de la historia:
a. ¿Qué? (tema)
b. ¿Quién? (personajes)
c. ¿Dónde tiene lugar? (lugar)
d. ¿Cuándo tiene lugar? (época, estación del año, hora...)
e. ¿Por qué? (propósito...)
f. ¿Cómo? (acción)
g. ¿....? (otra información importante que ayuda a la comprensión y contextualización del
texto)
2. Mis opiniones....
Yo pienso que......
Creo que el tema es....
Seguramente se trata de...
71
E. El texto. Estudia el siguiente texto. Lee la primera vez rápidamente para entender la idea
principal. Lee la segunda vez para identificar palabras y frases desconocidas (las notas culturales
al fondo de la página te ayudarán). Lee una o dos veces más para entender los detalles.
Estimada XXXXX,
No puedo evitar mirar y leer su perfil1 una y otra vez. Hay algo en usted que es irresistible y
que me llega a los huesos y al corazón. ¿Me estaré enamorando? Aún a riesgo de asustarla me
he decidido a serle totalmente sincero. Como usted dice muy bien, las mentiras no sirven para
nada y para las cosas del corazón es siempre mejor, mucho mejor, ir con la verdad por delante.
Vivo en Barcelona pero soy de un pueblecito de Aragón2, de esos que ya se están
despoblando. Supongo que yo también soy un desertor pero, claro, después de ir a la
universidad y saborear las delicias de la gran urbe, uno no puede volver a un lugar sombrío y
vacío en el que las horas pasan despacio y melancólicas…No, no me estoy justificando…¿Ha
estado usted alguna vez en un pueblo de menos de cuatrocientos habitantes? Bonito para
un rato pero al final las paredes se te caen encima. En fin, ahora estoy en Barcelona, en
su ciudad, y me encanta. Me gusta el mar y paso muchas horas sentado en un banco del
puerto mirando las olas golpear el malecón3. Yo sé que a usted también le gusta el mar. No
puede ser de otra manera. Esos ojos azules no mienten. A veces pienso que estamos los dos
paseando por la playa caminando en silencio y, a la vez, diciéndonos tantas cosas…Porque
usted y yo seguro que nos entendemos sin decirnos nada. Eso lo supe la primera vez que
vi su fotografía y me perdí en esa sonrisa entre tímida y pícara que esboza4 para la cámara.
Cuando estoy cerca del mar entiendo la canción de Juan Manuel Serrat, “Mediterráneo”5,
¿no cree usted que es la mejor oda al mar que se ha cantado nunca? Estoy pensando en
que me gustaría que cuando a mí también venga a buscarme La Parca6 me entierren en la
ladera de un monte mirando al mar ¿Usted piensa en la muerte? A mí, a veces, me da por
pensar en el Por Qué de todo (así, con mayúsculas…) y llego a la conclusión de que no hay
respuesta. Creo que todo consiste en intentar ser feliz, en buscar el sentido de la Felicidad y
mirar siempre hacia delante. A mí lo que me falta es alguien con quien compartir todo lo que
tengo, que no es mucho. Se lo digo así de claro para que no se haga ilusiones…
A veces, mientras me pierdo mirando el mar, la mar7, pienso en todas las cosas que le
faltan por decir en su perfil y que sólo me contará a mí. Me encantaría llevarla a la Ópera,
1. Perfil: en este contexto se refiere a los rasgos peculiares y las características con la que una persona se describe en las páginas de
Internet de “Amor y Amistad”, por ejemplo.
2. La región de Aragón se extiende de norte a sur desde los Pirineos hasta Valencia. Es fronteriza con la región de Cataluña y es una de las
regiones más despobladas de España, sobre todo la provincia de Teruel.
3. Malecón: rompeolas, dique avanzado en el mar. También espigón.
4. Esbozar una sonrisa: sonreír.
5. Joan Manuel Serrat (Barcelona 1943). Uno de los cantautores más populares y queridos en España e Hispanoamérica. En 2005 su
canción Mediterráneo fue escogida la mejor canción española del siglo XX.
6. Las Parcas pertenecen a la mitología latina (Moiras en la mitología griega) Eran tres, Cloto, Láquesis y Átropos y representan la
personificación del destino. Su misión es asignar el destino a los seres que nacen, deparándoles suertes y desgracias. En la canción se
refiere a Átropos que es la encargada de traer la muerte.
7. El mar/ la mar. Gramaticalmente correcto es el mar, en masculino. Pero tradicionalmente entre los hombres de mar y los poetas se
prefiere utilizar la mar, en femenino.
72
en el gran teatro del Liceo8, y pasear por las Ramblas9 cogidos del brazo, como las miles
de parejas que deambulan10 por las bonitas calles de la ciudad. Después la llevaría a cenar
a un restaurante pequeño y acogedor que conozco cerca de la Catedral. Es una maravilla
pasear por el Barrio gótico11 y perderse en sus callejuelas al sonido de la música triste de
un saxofonista holandés ¿No le gusta que sea holandés? Bueno, ¿Qué le parece alemán?
¿Tampoco?… Bueno, pues de Burgos, qué más da…A ver si ahora me va a salir puntillosa…
Como le decía, veríamos “La Bohème”12, aunque le advierto que siempre suelto una
lagrimita…¿Qué si soy un romántico? Imagino que sí…pero un romántico de verdad…de
los que daría la vida por una causa noble, como por ejemplo verla sonreír o sonrojarse
cuando le sorprendo con unas flores compradas inesperadamente.
A veces, imagino que vamos a bailar. Sí, me gusta bailar y sé que no lo hago muy bien. Pero
cuando bailo con usted parecemos Fred Astaire y Ginger Rogers. ¿Ha visto alguna película de
ellos? Yo me acuerdo de cuando era pequeño y los sábados por la tarde ponían películas viejas
en blanco y negro a la hora de la sobremesa13. Creo que las miraba porque no había otra cosa,
pero, ¿sabe?, me gustaban…Salimos de bailar tarde, en la madrugada, y nos perdemos por el
Barrio chino14 para buscar un lugar tranquilo en el que tomar un bocadillo y un café. No se
asuste que usted va conmigo y yo la protejo. Ya sé que usted no come bocadillos por eso de la
dieta…pero después de tanto baile, créame usted que el cuerpo lo agradece.
Pero cuando mejor lo pasamos es cuando huimos de la ciudad y nos perdemos por las
carreteras de los pueblos comarcales15 sin rumbo fijo. Me encanta ver cómo pierde su
mirada entre los árboles, como si buscara algo, mientras coge mi mano y se la acerca a sus
labios para dejar en ella el esperado beso. Lo que pasa es que estas deliciosas escapadas
no podemos hacerlas tanto como nos gustaría por culpa de mi trabajo y mis guardias16.
Además, dependiendo de la noche que haya tenido, no me apetece hacer muchas cosas…
Pero por eso está usted esperándome en casa, para escuchar mis tristezas. Le cuento como
hoy precisamente se me murió una paciente, una chica joven con una sonrisa dulce como
la suya. Por eso también hoy he pensado tanto en usted, y me he decidido a escribirle y
explicarle este manojo de pensamientos desordenados que espero no la confundan.
8. El gran teatro del Liceo se sitúa en Las Ramblas de Barcelona. Se destina principalmente a conciertos y Óperas.
9. Las Ramblas. Son el centro principal y más emblemático de la ciudad de Barcelona. Tiene alrededor de dos quilómetros y se extiende
desde la plaza Cataluña hasta el puerto. En ella se puede encontrar puestos de flores, pájaros, cafés, restaurantes, el mercado de La
Boquería, cantantes, músicos, actores y la fuente de Canaletas, de la que se dice que hay que beber si se quiere ser de Barcelona. Hay otros
que afirman que si se bebe de la fuente, se asegura el retorno a la ciudad.
10. Deambular: andar, caminar sin dirección determinada.
11. Barrio gótico. Uno de los barrios más bonitos y neurálgicos de la ciudad por su antigüedad. Se conservan incluso partes de la muralla
de origen romano. En este barrio se encuentran la catedral de Barcelona, La Iglesia del Pi, los archivos de la corona de Aragón y la plaza
de Sant Jaume, centro del Barrio, sede del Ayuntamiento y de la Generalitat de Cataluña (gobierno autonómico de Cataluña).
12. Ópera de Giacomo Puccini basada en la obra por fascículos de Henri Murguer y que dio lugar a esta ópera que se estrenó en 1896. Los
protagonistas son dos amantes a quienes las circunstancias impiden que su amor triunfe.
13. Sobremesa: tiempo que se está en la mesa después de haber comido. Suele coincidir con la hora del café y es muy común en España.
14. Barrio Chino: hoy en día se prefiere el término barrio del Raval. Antes de los Juegos Olímpicos de Barcelona en 1992, era un barrio
bastante inseguro y gris en el que vivía gente de dudosa reputación.
15. Comarcales: adjetivo derivado de comarca, límite de territorio que comprende varias poblaciones.
16. Guardia: en este contexto significa estar cumpliendo un servicio en horas que no son las habituales. Aquí se refiere a las horas de
vigilancia en un hospital.
73
A veces, pienso mucho en el amor, en su amor. ¿Cómo ama usted? Yo amo con todo lo que
tengo porque si no, no vale la pena, ¿no cree?
A veces, imagino que va a contestar este mensaje y que quedamos en la plaza Cataluña,
delante de El Corte Inglés17, justo a la salida del metro, donde se encuentran tantas parejas
por primera vez. Yo llevo una rosa blanca en la solapa y usted el abrigo verde que tan bien le
queda. La abrazo, huelo su delicado y sutil perfume, y nos confundimos por un instante.
A veces, sé que me quiere. A veces, sé que yo la amo. A veces, el amor se me presenta tan
claramente en su sonrisa que sería capaz de salir a buscarla robando la ambulancia del hospital,
y al ritmo de las sirenas, gritar a todo pulmón lo mucho que la quiero. A veces, cuando me
mira, sé que hay un gran amor para cada uno de nosotros esperando ser descubierto.
A veces, simplemente hay gran amor.
¿Cree usted que podrá contestarme? Un simple vale, me haría eternamente feliz.
Sinceramente suyo.
Adéu18.
XXXXXX
F. Comentarios. En grupos pequeños comentad vuestras respuestas a la actividad A de
arriba y hablad sobre lo que os ha parecido el texto. Pueden comparar también las cosas que
saben de cierto del hombre que escribe las cartas y las que no saben porque él “imagina” o
“piensa” que sucederán. Haced hincapié en el “a veces…” que repite constantemente y que
intitula la carta.
A escribir
A. Resumen. En grupos pequeños, escribid un pequeño resumen con las ideas principales
que se desarrollan en el texto, para ayudaros a fijar el contenido.
B. Respuesta a la carta. Ahora vas a escribir tu respuesta a la carta de XXXXXX. Escoge
lo que vas a escribir. La siguiente guía puede servir para estructurar mejor tus ideas y la
organización de las mismas.
Guía
1. Fíjate bien en la manera cómo tiene de escribir las cosas que le gustan al emisor de la
carta.
17. Plaza Cataluña. La plaza Cataluña es un plaza muy significativa de la ciudad de Barcelona. En ella empiezan Las Ramblas y se
considera el centro de la ciudad. En ella está situado el famoso centro comercial El corte inglés, uno de los más antiguos y grandes de
España. Por su céntrica situación es el lugar escogido para quedar con alguien, sobre todo si es una primera cita.
18. Adéu: adiós en catalán, una de las cuatro lenguas oficiales en España, junto con el gallego, hablado en Galicia, el eusquera, en el País
Vasco y el castellano o español, en el resto de la Península Ibérica.
74
2. También presta atención a las cosas que le gustaría hacer con ella, así como los lugares
que visitan.
3. Observa la manera cómo se imagina su apariencia y el carácter de ella.
Vas a escribir dos tipos de respuesta: una carta en la que ella acepta su amor. Otra carta
en la que ella rechaza su amor, pero dando razones por las que no cree que esta relación
pueda funcionar. Tanto en un caso como en el otro debes explicar cómo es tu carácter y
personalidad: en un caso para intentar seducirle, en otro para demostrarle que no están
hechos el uno para el otro.
Introducción.
—Saludos a tu admirador.
—Di tu nombre, de dónde eres (puedes hablar del lugar donde naciste), a qué te dedicas...
—Agradece el hecho de que te escogiera a ti para compartir su sinceridad.
—Di si quieres (o no) conocerle mejor.
Desarrollo
—Da razones por las que te gustaría (o no) conocerle mejor.
—Explica las cosas en las que coincidís (o no). Probablemente debas explicar cómo eres
tú, lo que te divierte o entristece....y esas pueden ser las razones por las que debéis
estar juntos o no.
—Cuéntale las cosas que te gustaría hacer con él. En el caso de que decidas que no
quieras estar con él, explica qué es lo que no podrías hacer con él.
—Habla de partes de la ciudad que te gustaría visitar con él. O, de partes de la ciudad
que sabes que a él no le gustarán. (Tendrás que buscar algo de información escojas la
opción que escojas.)
—Puedes explicarle tus planes de futuro, o bien para que vea que podéis estar juntos o
para que se dé cuenta de que vuestro amor es imposible.
—Habla de las canciones que más te gustan.
—Puedes hablar de lo que más te gustó de la carta, o lo que menos te gustó.
Conclusión
—Según lo explicado en el desarrollo de la carta, concluye diciendo porqué te gustaría
conocerle mejor. O termina diciendo que por las razones expuestas anteriormente no
tenéis nada en común.
—Queda en un sitio con él para tomar un café, por ejemplo. Dile qué te gustaría hacer el
día que os conozcáis personalmente.
—O, despídete amistosamente y dile que prefieres seguir buscando.
75
A. La autorevisión. Utiliza las siguientes páginas de Internet, si necesitas, para revisar
aspectos importantes de la gramática que probablemente utilices en tu redacción, como
ser/estar/haber y el subjuntivo.
Ser/ estar/haber
http://amistades.thomsonlearning.com/students/7.0_self_tests/2guia.doc
Subjuntivo
http://amistades.thomsonlearning.com/students/7.0_self_tests/10guia.doc
B. La revisión en parejas. Intercambia tus cartas con otro alumno/otra alumna. Usa la
siguiente rúbrica para evaluar las cartas.
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA DE LA CARTA
76
Criterios
4
3
2
1
Contenido
Narración muy
trabajada y
cuidadosamente
pensada.
Incorpora
ideas nuevas
(diferentes a la
carta original)
que enriquecen
el contenido de
la narración.
Muy original y
sugestiva.
Narración
bastante
pensada.
Hay algunas
ideas nuevas
que aportan
originalidad a
la narración.
Interesante.
Narración
bastante
improvisada.
Imita las
mismas ideas
del texto
original pero
intenta innovar
un poco el
contenido.
Curiosa.
Contenido
improvisado.
Descripción
de ideas sin
coherencia ni
desarrollo.
Insustancial.
Vocabulario
Utilización de
vocabulario
estudiado en
clase.
Incorporación
de palabras y
expresiones
nuevas.
Búsqueda de
información de
carácter cultural
para incorporar
en la narración.
Incorpora
algún
vocabulario
estudiado en
clase.
Hay algunas
expresiones
y palabras
nuevas.
Menciona
alguna
información
de carácter
cultural para
ampliar el
tema.
Mínimo
vocabulario
estudiado en
clase.
Incorporación
de algunas
palabras
nuevas, pero
en contadas
ocasiones.
Mantiene
la misma
información
cultural que
aparece en el
texto original.
Vocabulario
inapropiado.
Palabras básicas
que apenas tienen
relación con el
tema.
El estudiante
no se preocupó
de entender ni
expandir los
conocimientos
culturales que se
proponen en el
texto.
Criterios
4
3
2
1
Estilo
Esquema muy
bien pensado.
Se fijó en el
estilo del texto
original e intenta
incorporar
elementos que
aparecen en él.
Esquema
organizado.
Incorpora
algunas
características
estilísticas del
texto original.
Intentan seguir
un esquema.
Interés por
seguir un estilo
original.
No hay un
esquema.
Bombardeo de
ideas sin ton ni
son.
No entendió el
estilo del texto
original.
Comprensión
Carta
comprensible en
su totalidad.
Apenas hay
faltas de
ortografía graves
que entorpezcan
la comprensión
del texto.
Carta
comprensible.
Hay errores
pero no
interfieren en
la fluidez del
mensaje.
Hay que
releer algunos
párrafos porque
se pierde el hilo
de la narración
e interfiere con
el desarrollo
de la idea
principal.
Excesivo
número
de faltas
gramaticales.
Repetición de
conceptos.
Alguna
influencia del
inglés.
Muy difícil de
entender la idea
principal en cada
párrafo.
Faltas elementales
de gramática
que entorpecen
innecesariamente
la comprensión
del texto.
Repetición
innecesaria
de ideas y
vocabulario.
Traducción literal
del inglés al
español.
Temas para explorar
Instructor’s Note 14: The lyrics (and sometimes the videos) to many songs can be found on
the Internet. Here are some useful Web sites for this etapa:
Mediterráneo
Lyrics: http://planetadeletras.com/index.php?m=sandlid=2796
Lyrics: http://www.todomusica.org/serrat/disco7.shtml.
Atrapados en la red
Video: www.youtube.com/watch?v=V5c6ZCYXzvI
Lyrics: www.planetadeletras.com/index.php?m=sandlid=172
77
Carta de amor
Lyrics: www.letrascanciones.org/juan-luis-guerra-y-440/bachata-rosa/carta-de-amor.php
A. Mediterráneo. “Mediterráneo” por Juan Manuel Serrat fue escogida en el año 2005 mejor
canción de los últimos 100 años en España. En grupos pequeños estudiad la canción y decidid
cuáles pueden ser las causas que hayan hecho que esta canción se merezca este premio.19
B. La poesía. A continuación tiene un poema de amor José Agustín Goytisolo que está
íntimamente relacionado con la lectura. En grupos pequeños, estudiadlo y comparad el
contenido y significado de la expresión “a veces” en ambos textos.20
http://xdreus.blogalia.com/historias/23510
C. Dos canciones más. Hay dos canciones que explícitamente se refieren a cartas y mensajes
de amor. Una es la versión de un mensaje de amor con vocabulario cibernáutico del grupo
español Tam Tam Go. La otra es la carta más tradicional, cantada por Juan Luis Guerra, en
la que se puede, además, analizar la estructura de una carta y los signos de puntuación que
se utilizan en ella. Después de estudiar las canciones, compara las dos cartas o mensajes para
ver en qué se parecen y en qué difieren.
Tam Tam Go
ATRAPADOS EN LA RED21
De tanto buscar hallé
En una dirección de Internet
Un foro de forofos
De “pelis” de terror y de serie B
Ahí conocí a una mujer
Que me escribió amor solo en inglés
Su nombre me sedujo
Y el resto de su ser me lo imaginé
Para qué quiero más
Si me da lo que quiero tener
Te di todo mi amor @dot .com
Y tú me @roba-roba-robado la razón
Mándame un e-mail que te abriré mi buzón
Y te hago un rinconcito en el archivo de mi corazón
19. Hay diferentes versiones de esta famosa canción de Joan Manuel Serrat. La canción original aparece en el álbum titulado Mediterráneo
de 1971. Grupos más actuales como Estopa han hecho versiones de esta canción.
20. Goytisolo, José Agustín. A veces gran amor. Barcelona: Laia, 1981.
21. Esta canción aparece en el álbum titulado Nubes y claros de 1999.
78
Salimos sólo una vez
A navegar juntos por la red
Saqué mi visa oro
Y ella prometió que sería fiel
Nunca tocaré su piel
Nunca podré estar donde esté
Cuando el amor es ciego
El corazón no miente a unos ojos que no ven
Te di todo mi amor @dot.com
Te di todo mi amor @dot.com
Ciber-pirata de amor
Me has abordado a traición
79
Juan Luis Guerra
CARTA DE AMOR22
Querida mujer (dos puntos)
no me hagas sufrir (coma)
hoy me decido a escribirte cartas de amor
sincero
tú lo ves
tu cariñito es un agujero
que me atraviesa el querer
y sin tus besos en mi chaleco
nada me cubre la piel
(punto y seguido)
Como ves, sólo pienso en ti yo
no me interesa la Perestroika
ni el baloncesto ni Larry Bird
y un sufrimiento a plazo fijo
llevo en el pecho, mujer
Quiéreme otra vez, llénate de mí
vida tengo yo sólo junto a ti
mamacita, eh
Querida mujer (dos puntos)
no me hagas sufrir (coma)
es la segunda carta que escribo
y no recibo nada de ti
ya no me importa si hay luz en el barrio
o aumentará la inflación
tan sólo vivo por refugiarme
desnudo en tu corazón
(punto y aparte)
Júrame, eso quiero yo, tú ves
toma esa póliza de seguros si de amor muero
y al menos háblame por teléfono
algún consuelo de amor
22. Del álbum Bachata Rosa aparecido en 1990.
80
Quiéreme otra vez
que no, que no, si tus sueños despertaron,
mira
no me hagas sufrir
con mi pasión
quiéreme otra vez
envuelto en una rama todo de cariño
y un poquitico de amor es lo que te pido
Quiéreme otra vez
que no, que no, que no, no, no...
no me hagas sufrir
sin ti me rindo,
quiéreme otra vez
y en el bolsillo (d)e mi chaleco, mira
nada me queda, todo te lo di,
¡yeh!Quiéreme otra vez,
mamita querida
no me hagas sufrir
mi sueño dorado
quiéreme otra vez
recuerda cobrar el seguro, que muero
nada me has dado
Quiéreme otra vez
ni la Perestroika
no me hagas sufrir
ni un juego e pelota
quiéreme otra vez
tan sólo yo vivo midiendo el camino
pa(ra) besar tu boca
Quiéreme otra vez
te escribo y te escribo
otra vez
y nada recibo
otra vez
se acaba la tinta de mi lapicero
y yo más te quiero
Quiéreme otra vez
amor sin cadenas
otra vez
Quiéreme otra vez, llénate de mí
vida tengo yo sólo junto a ti
mamacita, eh
Quiéreme otra vez
no me hagas sufrir
quiéreme otra vez
mi cielo, mi casa,
mi amor de agujero
todo te lo di.
otra vez
solta(ro)n a Mandela
otra vez
que en el bolsillo de mi chaleco, mira
nada me queda, todo te lo di,
¡Postdata!
Quiéreme otra vez
mamita querida
no me hagas sufrir
recuerda el pasado
quiéreme otra vez
te escribo mil cartas,
las busca el cartero
y nada me has dado
Tercera Etapa: Carmen Y Henry
Carmen y Henry, un matrimonio joven, tiene una historia vinculada con las cartas. Esta
actividad consiste en tres partes. Primero, vas a estudiar la historia de Carmen y Henry y
completar un ejercicio de comprensión. Después, vas a ver una entrevista en la cual Carmen
describe las cartas que recibió de Henry y, en parejas, vais a contestar preguntas acerca de la
entrevista. Al final, vas a estudiar una carta y escribir una original.
81
Instructor’s Note 15: To activate their background knowledge, have students study the
photo of Carmen and Henry. Ask them to describe their physical characteristics and
speculate about their personalities.
Instructor’s Note 16: Introduce the reading selection La historia de Carmen y Henry by
asking the following background questions:
1. ¿En qué país está Madrid? ¿Cómo es Madrid?
• You may wish to show students a map of Spain:
http://go.hrw.com/atlas/span_htm/spain.htm
• The following map of Madrid shows how large Spain’s capital is. You can click on the
various sections in order to enlarge them. www.euroave.com/maps/
00mapx.php?xcity=madrid
2. ¿Dónde se conocen por primera vez los jóvenes estadounidenses?
3. ¿Cómo se presentan los jóvenes?
Primera parte: La historia de Carmen y Henry
Antes de escribir
A. Preguntas de orientación. Contesta las siguientes preguntas con frases completas en
español.
1.
2.
3.
4.
5.
¿Tienes novio o novia? ¿Tienes un amigo o una amiga especial?
¿Dónde se conocieron?
¿Qué hacía tu novio/novia/amigo/amiga cuando se conocieron?
¿Qué hacías tú cuando se conocieron?
Desde ese día, ¿supiste que tu novio/novia/amigo/amiga sería muy especial en tu vida?
B. Vocabulario clave. Estudia la siguiente lista de palabras y frases que se encuentran en el
texto “Una historia de amor”. Escribe una frase completa con cada una.
Ejemplo: apoyar
apoyar
flechazo
Madrid
mentir
pasarlo bien
Sevilla
tomar una copa
¿Y eso?
82
Los chicos estaban apoyados en el auto.
hacer que una cosa descanse sobre otra
amor a primera vista
capital de España
falsificar; decir lo contrario de lo que se sabe, cree o piensa
divertirse, recrearse
ciudad del sur de España
beber un bebida alcohólica
¿Por qué?
Sugerencia. Estudia las estrategias para leer en el siguiente sitio de Internet: http://sppo.
osu.edu/tlc/reading.cfm. Utiliza las estrategias mientras estudias “Una historia de amor”.
C. Una historia de amor. Estudia bien la siguiente historia de Carmen y Henry. Lee
rápidamente una vez para captar las ideas principales. Lee despacio una vez más para
comprender los detalles importantes.
Carmen y Henry se conocieron en julio de 1994. Henry estaba de vacaciones en Madrid
y salió una noche con sus amigos a bailar y tomar unas copas. Uno de los lugares que
visitaron fue la discoteca “Empire”. Allí, apoyadas en la barra, vieron a dos chicas bailando
y pasándolo bien. Henry, empujado por sus amigos, se acercó a una de ellas y le preguntó
si podía invitarle a tomar algo. “¿Y eso...?”, dijo ella. Henry no supo qué contestar y
tampoco cómo interpretar esas palabras, pero desde ese día supo que ella, Carmen, sería
una mujer muy especial en su vida.
Henry habla español porque su madre es española y, de hecho, ese verano tenía planeado
ir a Sevilla a pasar unos días con sus padres. Claro que eso fue antes de conocer a
Carmen. Pasó más tiempo en Madrid y el fin de semana se fueron los dos juntos a
Torremolinos.
Su encuentro fue breve pero intenso. Carmen dice que fue un flechazo y debió de serlo
porque desde entonces no se han separado. Bueno, miento..., sí hubo una separación pero
sólo duró unos meses. Al año siguiente Carmen y Henry se casaron. La breve ausencia
que les separó se hizo menos difícil gracias a las cartas que se enviaban. A la semana de
separarse Carmen ya recibió la primera carta y le encantó, pero aún no quería reconocer
que estaba enamorada, prefirió pensar que eran buenos amigos. Pero las llamadas de
teléfono y las miles de cartas de Henry hicieron que pronto sintiera un cariño especial
por él. Lo demás es historia. Parte de su relación se mantuvo gracias a las cartas que se
escribieron durante este periodo. Eran cartas llenas de ilusión, sinceras y graciosas, que
protegieron los sentimientos de Carmen y Henry de la monotonía y la distancia que la
realidad interpuso en sus vidas.
D. Preguntas de comprensión. En parejas, contestad las siguientes preguntas acerca de la
historia de Carmen y Henry.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
¿En qué ciudad conocieron Carmen y Henry? ¿En qué año?
¿Qué hacía Henry en el club “Empire”?
¿Qué hacían Carmen y su amiga?
¿Por qué le invitó a Carmen a tomar una copa Henry?
¿Qué respondió Carmen?
¿Qué supo Henry casi inmediatamente?
¿Cómo es que Henry podía comunicarse con Carmen?
83
8. ¿Dónde vivían los padres de Henry?
9. ¿Cómo mantenía la pareja su relación durante su breve separación?
10. Es obvio que Henry se enamoró de Carmen al instante. ¿Cómo se enamoró Carmen
de Henry?
E. Temas para la conversación. En grupos pequeños, conversad sobre el tema de un primer
encuentro en los siguientes lugares. ¿Cómo se presentan? ¿De qué hablan? ¿Cómo se
invita a alguien a salir? Después, representad el primer encuentro en uno de los lugares.
Ejemplo: en la playa
Elisa: Hola, Marcos. ¿Cómo estás?
Marcos: Bien, Elisa. ¿Y tú?
Elisa: Muy bien, gracias. Ésta es mi amiga Sofía.
Marcos: Mucho gusto, Sofía.
Sofía: Igualmente.
Marcos: ¡Qué clima más bonito! ¿No?
Elisa: Me gusta el sol. Hoy es el día perfecto para ir a la playa.
Sofía: A mí me gusta el sol también, pero prefiero las temperaturas menos calurosas.
Marcos: ¿Les gustaría ir a un café para tomar un refresco?
Sofía: Muy amable, Marcos.
Elisa: Sería un placer.
Marcos: Pues, ¡vámonos!
1.
2.
3.
4.
un centro comercial
un baile
un café
Internet
F. Esquema. Completa el siguiente esquema para exponer el tema y los detalles principales
del primer encuentro de Carmen y Henry.
El tema
El marco escénico (lugar)
El marco temporal (tiempo)
La protagonista
El protagonista
La presentación
La respuesta
Después del encuentro
La comunicación
El desenlace (la resolución)
84
G. Organización. Piensa en el primer encuentro que tuviste con una persona especial. Sigue
el esquema de la actividad A para organizar tu composición. Escribe un bosquejo en una
hoja aparte.
A escribir
Instructor’s Note 17: Be sure to provide students with directions about how they should
prepare the writing assignment (handwritten or typed) and how they should hand it in (in
class or via e-mail). In addition, refer them to the rubric used in the Segunda etapa.
Mi primer encuentro. Usando el bosquejo de la actividad F, escribe un párrafo en el cual
describes como fue el encuentro. Como ocurrió en el pasado, usa los dos aspectos del tiempo
pasado, el imperfecto y el pretérito. Si no recuerdas cómo usarlos o cómo conjugar los
verbos, consulta este sitio de Internet:
http://amistades.thomsonlearning.com/students/selftest_7.0.html
Instructor’s Note 18: Activity A may be assigned as homework. Activity B is best used in
class, so that students don’t lose each other’s paragraphs. Monitor the pairs of students as
they complete activity B.
A. La autorevisión. Estudia el párrafo que escribiste en la actividad C. Subraya todos los
verbos y revisa el tiempo verbal de cada uno. No te olvides de revisar la concordancia
(la persona y el número) entre el sujeto y el verbo. Después, subraya los sustantivos dos
veces. Revisa la concordancia (el número y el género) entre los artículos y los adjetivos
que modifican los sustantivos.
B. La revisión en parejas. En parejas, intercambiad los párrafos que escribisteis en la
actividad C. Estudiad bien las narrativas y contestad las siguientes preguntas respecto al
contenido:
1.
2.
3.
4.
¿Está clara la exposición del tema? ¿Por qué (no)?
¿Es “visual” la descripción del marco escénico y el marco temporal? ¿Por qué (no)?
¿Son interesantes las descripciones de los protagonistas? ¿Por qué (no)?
¿Son “activos” los verbos que narran los sucesos o se usan excesivamente los verbos
ser, estar, hay y tener? Sugiere otros verbos más visuales.
5. ¿El párrafo te da una impresión positiva, negativa o neutral? Explica tu reacción.
6. ¿Qué podría hacer el autor/la autora para mejorar el párrafo? Escribe una lista de
sugerencias.
C. La versión final. Ahora, estudia los resultados de las dos etapas de revisión (la
auto-revisión y la revisión en parejas) para escribir la versión final del párrafo sobre tu
propio encuentro y entrégaselo a tu instructor/instructora.
85
Segunda Parte: La Epístola
Según el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española una epístola es una
carta o misiva que se escribe a alguien. Hay muchos tipos de cartas, pero las formas más
comunes incluyen las cartas de negocios, de presentación, las recomendaciones y las sociales.
En esta sección, vamos a estudiar las cartas sociales.
Antes de escribir
A. Una entrevista con Carmen. Vas a ver una entrevista con Carmen sobre la relación
epistolar que comenzó después de que Henry volviera a los Estados Unidos. Puedes ver la
entrevista tantas veces como te sea necesario.
Instructor Note 19: The viewing activity may be done in class, in a computer laboratory, or
as homework. Before having students watch the video clip, remind them of the following
viewing strategies:
1.
2.
3.
4.
5.
86
Activate background information. What do you already know about Carmen and Henry?
Listen to the entire clip once without stopping to capture the main idea.
Listen for words and that are similar to English (oral cognates).
Listen two to three more times, stopping the clip when necessary, to capture the details.
Take notes.
B. Preguntas de orientación. En grupos pequeños, contestad las siguientes preguntas antes
de ver la entrevista.
1.
2.
3.
4.
¿Has sentido alguna vez un flechazo por alguien? ¿Cómo fue?
¿Cómo se acepta o se rechaza una invitación?
¿Cuáles son tus sugerencias para mantener una relación a distancia?
¿Qué sabes acerca de la relación entre Carmen y Henry?
C. Vocabulario clave. Estudia la siguiente lista de palabras y frases que se encuentran en
“Una entrevista con Carmen”. Escribe una frase completa con cada una.
Ejemplo: chiste
A Henry le gustaba decir chistes
broma
chiste (m.)
ilusión
enganchado/enganchada
espontáneamente
vistoso/vistosa
gracioso/graciosa
mantener a flote
mantener vivo
novedad
plasmar
relación a distancia
sentimiento
acción o palabras con que se procura poner en ridículo a
alguien o algo
dicho muy breve que contiene un juego verbal o
conceptual capaz de mover a risa
esperanza cuyo cumplimiento parece especialmente atractivo
enamorado/enamorada
de modo voluntario o de propio impulso
que atrae mucha atención visual
que resulta agradable o atractivo
conservar una relación
conservar algo fuerte e intenso
cosa nueva
moldear una materia para darle una forma determinada
conexión que se mantiene a través de medios de
comunicación, sin la presencia de los enamorados
estado afectivo del espíritu producido por causas que lo
impresionan vivamente
C. La entrevista. Estudia la entrevista con Carmen en el siguiente sitio de Internet:
http://majormedia.osu.edu/majormedia2006/Ecuentros/Carmen/carmen.htm.
Presta atención a las preguntas escritas en la pantalla y escribe apuntes en una hoja aparte
sobre las respuestas de Carmen. ¡Fíjate bien al final del video! ¿Quién está con Carmen?
¿Qué hace?
Sugerencia. Aquí tienes algunas sugerencias para ver un vídeo.
1. Escucha la entrevista una vez sin parar el vídeo para entender la idea principal.
2. Escucha la segunda vez para reconocer las palabras conocidas y las que suenan como
palabras inglesas.
87
3. Escucha dos o tres veces más para entender los detalles.
4. Escriban apuntes.
Instructor’s Note 20: Answer key for activity A:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Empezó a recibir cartas cuando Henry volvió a Estados Unidos.
Contenían chistes y Henry tiene una personalidad graciosa.
Eran más largas y serias.
Ayudaron mantener la relación a flote.
El correo electrónico también ayudó a mantener la relación.
Las cartas ayudaron a mantener vivo el tiempo con Henry.
D. Preguntas de comprensión. Contesta brevemente las siguientes preguntas basadas en la
entrevista.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿Cuándo empezó Carmen a recibir cartas de Henry?
¿Por qué eran graciosas las cartas de Henry?
¿Cómo eran las cartas que Carmen le escribía a Henry?
¿Cómo cree Carmen que las cartas ayudaron su relación?
¿Qué opina Carmen acerca del correo electrónico?
¿Como le ayudaron las cartas a Carmen?
E. Las partes de la carta. Las cartas en español se organizan y se puntúan de una manera
diferente de las en inglés. Estudia la siguiente guía.
GUÍA PARA ESCRIBIR UNA CARTA
88
PARTE DE LA CARTA
TEXTO DE LA CARTA
LA FECHA
25 de octubre de 2005
LA DIRECCIÓN
Bela García
Avenida del Jardín 11
Cd. Chihuahua, Chih., Mex. C.P. 31310
EL SALUDO
Querida Belita:
INTRODUCCIÓN
Hace mucho tiempo que no tengo noticias tuyas.
TEXTO
Espero que todo te vaya bien.
FRASE FORMULARIA
Afectuosos saludos a tu familia.
DESPEDIDA
Con cariño,
FIRMA
Adriana
POSDATA
No te olvides de enviarme una foto de Nieves.
F. Organización. Vas a escribir una carta sobre una de las siguientes opciones de
destinatario:
a. una persona real (una amistad, un pariente, etc.)
b. Carmen (desde el punto de vista de Henry)
c. Henry (desde el punto de vista de Carmen)
Completa el siguiente esquema con los detalles adecuados de tu carta.
LA FECHA
LA DIRECCIÓN
EL SALUDO
INTRODUCCIÓN
TEXTO (BOSQUEJO)
FRASE FORMULARIA
DESPEDIDA
FIRMA
POSDATA
A escribir
Instructor’s Note 21: Be sure to provide students with directions about how they should
prepare their writing assignment (handwritten or typed) and how they should hand it in (in
class or via e-mail).
Una carta social. Escribe una carta de tres párrafos. En el primer párrafo comenta la
distancia que los separa. En el segundo relata los recuerdos de los días que pasaron juntos.
En el tercer párrafo expresa tus deseos con respecto a su próximo encuentro o el futuro. No
te olvides de las otras partes del cuento; consulta el ejemplo otra vez.
Instructor’s Note 22: Activity A may be assigned as homework. Activity B is best used in
class, so that students don’t lose each other’s paragraphs. Monitor the pairs of students as
they complete activity B. If you wish, you can copy the questions onto a handout.
A. La auto-revisión. Estudia la carta que escribiste en la actividad C. Compara las varias
secciones de tu carta con las del ejemplo. Si falta algo, agrega la información. Revisa la
puntación. Subraya todos los verbos y revisa el tiempo verbal de cada uno. No te olvides
de revisar la concordancia (la persona y el número) entre el sujeto y el verbo. Después,
subraya los sustantivos dos veces. Revisa la concordancia (el número y el género) entre los
artículos y los adjetivos que modifican los sustantivos.
89
B. La revisión en parejas. En parejas, intercambiad las cartas que escribisteis en la actividad
C. Estudiad bien las narrativas y contestad las siguientes preguntas respecto al contenido:
1. ¿Contiene la carta todas las secciones necesarias? ¿Qué falta(n)?
2. ¿Expone el escritor/la escritora los tres párrafos asignados? ¿Qué falta(n)?
3. ¿Son “activos” los verbos o se usan excesivamente los verbos ser, estar, hay y tener?
Sugiere otros verbos más visuales.
4. ¿La carta te da una impresión positiva, negativa o neutral? Explica tu reacción.
5. ¿Qué podría hacer el autor/la autora para mejorar la carta? Escribe una lista de
sugerencias.
C. La versión final. Ahora, estudia los resultados de las dos etapas de revisión (la
auto-revisión y la revisión en parejas) para escribir la versión final de la carta que
escribiste y entrégasela a tu instructor/instructora.
Instructor’s Note 23: You may wish to have students expand their letter writing skills by
writing a reply. Exchange letters within the class or with another class.
Temas para explorar
A. ¿De qué hablarían? Imagina el primer encuentro de Carmen y Henry. ¿De qué temas
hablarían? ¿Qué tipo de preguntas se harían? En parejas, haced una lista de temas
posibles. Después, escribid una pregunta que corresponda con cada tema.
B. Su primer encuentro. Ahora, imaginen y escriban la primera conversación entre Carmen
y Henry (u otra pareja que acaba de conocerse).
Instructor’s Note 24: Before students perform their minidramas, remind them about
good presentational skills:
1. Practice before you perform. Make sure that you can pronounce the words correctly.
2. Look at your audience; don’t look down at the script.
3. Look interested. Use gestures and facial expressions to capture your audience’s
interest.
4. Speak clearly at a moderate speed.
5. In order to keep the audience on task, have them ask follow-up questions of the
performers. If you prefer, you can ask comprehension questions of the audience.
C. Minidrama. En parejas, presentad el minidrama que creasteis en la actividad B.
Instructor’s Note 25: Un paso más provides students with options for performance
assessments. Students may need help in selecting appropriate authors and literary texts.
90
For suggestions, consult the AP Central Spanish Literature Course Home Page at http://
apcentral.collegeboard.com/apc/public/courses/teachers_corner/3500.html.
D. Un paso más. Acabas de estudiar la relación entre Carmen y Henry desde varias
perspectivas. Ahora, vas a preparar un informe para presentar delante de tu instructor y
los demás alumnos. Elige una de la siguientes opciones y prepara un discurso breve de
3-5 minutos acerca de un tema relacionado con los encuentros:
• una reseña (de un libro o una película);
• un informe PowerPoint (sobre España, Madrid, las actividades de los jóvenes españoles,
etc.);
• un informe (sobre la poesía, los cuentos o las novelas de un escritor español).
Mientras preparas la reseña o el informe, no te olvides de:
• organizar bien la información (repasa el esquema para exponer los detalles del primer
encuentro de Carmen y Henry);
• revisar el vocabulario y la gramática (consulta el sitio de Internet)
• practicar la pronunciación
• cronometrar el informe completo.
Además, ten en cuenta las siguientes guías para los informes orales:
•
•
•
•
•
mirar al público; no leas de tus apuntes
usar ayudas audiovisuales y gestos para llamar la atención del público
hablar en voz alta
no te muevas; no juegues con nada
practicar para evitar el nerviosisimo.
Cuarta Etapa: El Amor Virtual
Antes de escribir
Instructor’s Note 26: In Spanish, it is permissible to separate the hours from the minutes by
using a period or a colon: 7.35 or 7:35. Have students learn more about how to express time
in Spanish by visiting the following Internet site: www.elcastellano.org/Artic/hora-rae.htm.
Nacho Vigalondo is an accomplished director of Spanish short films. In 2002, Vigalondo
was recognized as an Oscar finalist for his work entitled 7:35am. Encourage students to
learn more about this Spanish film director by visiting his Web site at: www.nachovigalondo.
com/. In Spain it is very common for people to have a coffee and pastry in a café or bar in
the morning before going to classes or to work. How is this similar or different from what
students may have experienced in the United States? Unlike the perception of a bar in the
91
United States. (which is considered to be a place to consume alcohol), in Spain some bars
will sell alcohol in the evening and then serve coffee and pastries in the morning.
En el cortometraje – 7.35am – por Nacho Vigalondo, una mujer entra en el café “La
Concha”, en el que diariamente desayuna una pasta y un café con leche. Pero hoy, a las
7.35am, algo no es como siempre. Sin saberlo el hombre al que nunca presta atención le
hace saber lo que siente por ella de la manera más extraña. En esta actividad, se considera el
concepto de amor a primera vista. Dentro del contexto del video – 7.35am – vas a contestar
preguntas de orientación, participar en discusiones de grupos pequeños, escribir unos
trabajos analíticos y/o creativos y crear su propio cortometraje.
Instructor’s Note 27: For activities A and C in this section, review other phrases that are
used to express opinion. Remind students that the subjunctive is often used with such
phrases when expressing the negative. Point out that “No hay duda” or “No dudo” will not
take the subjunctive form, due to the fact that they are expressions of certainty. Equally,
“Hay duda” and “Dudo” will take the subjunctive. For a review of the subjunctive, encourage
students to do some of the practice activities listed for Chapter 10 at the following link:
amistades.thomsonlearning.com/students/selftest_7.0.html.
A. Lluvia de ideas. Trabajando en grupos de 3-4, entrevista a tus compañeros de clase.
¿Piensan ellos en el amor a primera vista? Usa las frases a continuación en tu conversación.
Sigue el modelo. Después compartad vuestras opinions con las de los demás grupos.
(no) pensar
(no) creer
(no) estar seguro(a)
(no) estar cierto (a)
(no) dudar
Modelo:
Estudiante 1: ¿Piensas (crees, etc.) que existe el amor a primera vista?
Estudiante 2: Sí, pienso (creo, etc.) que existe el amor a primera vista.
No, no pienso (creo, etc.) que exista el amor a primera vista.
Estudiante 1: ¿Por qué?
Estudiante 2: Creo que el amor a primera vista existe porque mi hermano se enamoró
de su esposa al ver una foto de ella.
B. Sondeo. ¿Hay más o hay menos estudiantes en la clase que creen en el amor a primera
vista? ¿Cómo puedes explicar los resultados? ¿Indican los resultados algo sobre la
cultura moderna?
Instructor’s Note 28: Take this activity a step further by asking your students to interview
family members of varying ages. Students should list the members of their family that have
been interviewed, the interviewees’ responses and their approximate age. Have the students
graph their results. Is there a change in thinking from one generation to another? Are the
responses across generations similar or different? How can the results be explained?
92
C. Amor a primera vista. ¿Crees que existe el amor a primera vista o es solamente algo de las
películas? En un párrafo de 5-7 frases explica por qué piensas que sí o por qué piensas que
no. Usa una de las frases a continuación para empezar tu respuesta Sigue el modelo.
(No) Me parece…
(No) creer
(No) Es verdad que…
(No) No hay duda de que…
Modelo:
Me parece que el amor a primera vista existe porque mis padres se enamoraron en el
instante en que se vieron por primera vez. Mi madre era la amiga de la hermana del mejor
amigo de mi padre. Un día mi padre visitó a su amigo. Por casualidad llegó mi madre
para hablar con su amiga. Cuando mi madre y mi padre se encontraron, se miraron y se
enamoraron. Este primer encuentro encendió un amor ardiente que no se extingue.
D. La atracción a distancia. ¿Te ha gustado alguien a primera vista? ¿Te has sentido atraído
por alguien a distancia? ¿Le confesaste tu declaración de amor a esta persona? ¿Cómo
lo hiciste? Coméntalo con tu compañero/a. Si prefieres no usar tu propia experiencia,
piensa en un ejemplo de un libro, de una película o de una canción.
E. ¿Cómo lo harías? ¿Puedes pensar en otras maneras de revelar tus sentimientos
ocultados a otra persona? Haz una lista de 3 a 5 ideas.
F. ¿Qué piensan los demás? En grupos de 3-4, comparad vuestras respuestas de la
actividad anterior. ¿Cuántas ideas son similares? ¿Cuántas son diferentes? Determinad la
mejor idea de todas las que tenéis. Explicad por qué la escogéis.
G. 7.35 am. El cortometraje de Vigalondo muestra la primera interacción de una mujer en
un bar y el hombre que ha estado admirándola en silencio.
1. En grupos de 3-4, usad expresiones para expresar opinión para indicar cómo el
hombre le hace saber a la mujer lo que siente por ella. Seguid el modelo.
Modelo:
Estudiante 1: Creo que el hombre le va a regalar una rosa roja a la mujer.
Estudiante 2: No pienso que el hombre le vaya a regalar una rosa a la mujer. Opino que
el hombre le da su número de teléfono.
Estudiante 3: No estoy seguro(a) de que el hombre le dé su número de teléfono a la
mujer. Estoy de acuerdo(a) en que le compra una rosa.
2. ¿Cómo crees que ella va a responder al enterarse de los sentimientos del hombre?
Escribe un párrafo de 5-7 frases que describe la reacción de la mujer.
Instructor’s Note 29: Remind students that descriptive writing will often incorporate the use
of many adjectives. Ask the students to imagine a possible reaction and then to brainstorm
adjectives and additional vocabulary that would be appropriate to that action. Students may
focus on a certain aspect of the woman’s reaction. For example, they may picture how her
93
face may show her pleasure or displeasure. Consequently, students may recycle vocabulary
related to the face (e.g., ojos, labios, cejas, etc.) and adjectives of emotion (triste, preocupada,
enojada, etc.) to write a short description of her reaction to the situation.
Instructor’s Note 30: The viewing activity may be done in class, in a computer laboratory, or
as homework. Before having students watch the video clip, remind them of the following:
Strategies for viewing:
1.
2.
3.
4.
Activate background information. What do the students already know?
Listen to the entire clip once, without stopping, to capture the main idea.
Listen for words that are similar to English (oral cognates).
Listen two to three more times, stopping the clip when necessary, to capture details
and to note visual effects.
5. Take notes.
Strategies for listening:
http://sppo.osu.edu/tlc/listening.cfm
As an additional activity, you may wish to pass out a partial script of the video to your
students and have them fill in targeted vocabulary words.
H. Aspectos importantes. Estudia el cortometraje 7.35 am en el siguiente sitio de Internet:
www.735am.com/. Presta atención a lo siguiente y considera su relevancia al texto visual:
1. Los personajes:
• ¿Quiénes hablan? ¿Quiénes no?
• La edad de las varias personas en el café
• La conducta de la gente en la Concha
• Su ropa
• Etc.
2. El decorado:
• ¿Cómo es el telón de fondo?
• ¿Qué accesorios se usan? ¿Qué impacto tienen?
• Etc.
3. Los sonidos:
• La música
• Los sonidos del café
• Los sonidos fuera del café - ¿Qué nos muestran? ¿Qué no nos muestran?
• ¿Hay una falta de sonidos? ¿Por qué? ¿Qué nos indica?
94
I. Los personajes. En el cortometraje el hombre y la mujer son los personajes principales.
¿Hay otros personajes en el café que enriquecen el cortometraje? ¿Cómo son? Completa
el siguiente cuadro y luego comenta con tus compañeros los siguientes aspectos: papel
en el tinglado, descripción física y personalidad.
personaje
papel en el
tinglado
descripción física
personalidad
hombre principal
la mujer
(?)
(?)
(?)
J. A comparar. Compara tu descripción de la mujer del café con la descripción del
hombre. ¿Son similares? ¿Son diferentes?
K. A reflejar. Refleja lo que acabas de ver y evalúalo. Piensa en lo siguiente:
•
•
•
•
¿Tiene sentido todo lo que acabo de ver?
¿Cuáles son las ideas claves?
¿Hay un mensaje subyacente?
¿Qué técnicas cinematográficas se usan? ¿Qué efecto tienen en la relevancia de la
información señalada por el texto visual?
L. Preguntas de comprensión. Contesta brevemente, en español, las siguientes preguntas.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
¿Cómo se porta la gente del café?
¿Cómo reacciona la mujer ante los demás?
¿Qué cosas nos indican que algo no está bien?
Nombra algunas cosas que le hacen feliz al hombre a las 7:35 de la mañana.
¿Cómo describe el hombre a la mujer? ¿Reflejan sus sentimientos lo que
tradicionalmente se encuentra en un mensaje de amor? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?
¿Qué es irónico del encuentro en el café?
¿A quién llama la mujer por teléfono? ¿Qué número marca?
¿Qué se descubre del personaje principal al final del cortometraje? ¿Cómo controla
a los demás?
¿Qué filosofía tiene el hombre ante su propia manera de acercarse a la mujer?
¿Qué puede representar el confeti al final del cortometraje?
95
Instructor’s Notes 31: Instructor Answer Key:
1. la gente del café no se comporta normalmente (todos están muy quietos, no se
hablan, no toman refrescos, no comen la comida, no se mueven, no miran a la
mujer), se nota una tensión
2. la mujer percibe que algo no está bien con los demás (cómo actúan los camareros y
los clientes, la presencia de los músicos) pero no cambia de su rutina de pedir café y
una pasta
3. el comportamiento de los trabajadores y de los clientes (no hablan, sus gestos,
no miran a la mujer), el montón de teléfonos celulares al pie del camarero, unos
vistazos furtivos de algunos de los que están en el bar
4. café, tostadas, mantequilla, mermelada, periódico, crucigrama, los sonidos de la
radio y de las cucharas, los clientes, la mujer
5. mona, tiene ojeras de recién levantada, sujeta en forma curiosa su taza, tiene un
gesto pensativo
6. sería más fácil hablar con la mujer versus crear este tinglado – es posible que el
hombre no quiera ofender a la mujer o parecer un loco y asustarla; al fin y al cabo
el hombre nunca tiene una conversación con la mujer – nunca la conoce
7. Socorro, 091 (Nota cultural: In the film the woman calls for help. In the United
States we dial 911. In Spain the number for emergencies is 091.)
8. lleva una bomba
9. hay que dejar que las mejores cosas en la vida empiecen y acaben
10. una celebración; en una boda representa la esperanza de una unión feliz entre
hombre y mujer, el deseo de algún comienzo bueno
M. Un poco más. Completa las siguientes oraciones con la forma apropiada del indicativo
o del subjuntivo. Cuando sea posible, usa el verbo sugerido. En algunas hay que añadir
información.
Instructor’s Notes 32. Before assigning this activity, review the present and imperfect
aspects of the subjunctive. For a review of the subjunctive, encourage students to do the
practice activities for chapter 10 and for a review of the imperfect subjunctive encourage
students to do the practice activities for chapter 11 at the following link: http://amistades.
thomsonlearning.com/students/selftest_7.0.html
1. No había nadie en el café que
2. Es interesante que la chica finalmente
3. Sería aconsejable que la chica
4. Los clientes del café tuvieron que hacer
5. Dijeron lo que el hombre
96
(saber)
(llamar)
(pedir)
6. Es importante que los clientes
7. El chico dijo, ¿Hay alguien aquí que no
(estar
conforme)?
8. El hombre quería a la chica, con quien nunca
(hablar)
9. Es evidente que la chica
(saber)
10. Para que todos
(cantar), fue necesario que el chico
(amenazar) a los clientes.
11. Habría sido mejor que los clientes
(rebelarse).
12. Es una lástima que un chico con tanta imaginación
N. ¿Qué haría la gente de la Concha si…? Completa las siguientes frases con la forma
apropiada del imperfecto del subjuntivo o del condicional.
Instructor’s Note 33: Before assigning this activity, review the present and imperfect aspects
of the subjunctive.
For a review of the imperfect subjunctive, encourage students to do the practice activities
for Chapter 11and for a review of the conditional, encourage students to do the practice
activities for Chapter 12 at the following link: http://amistades.thomsonlearning.
com/students/selftest_7.0.html.
As an additional activity, have students create their own sentences.
1. Si el hombre no
(ver) a la mujer en el café, el incidente no
(haber) pasado.
2. Si los clientes no
(tener) tanto miedo, ellos
(intentar)
escapar.
3. Si los clientes no
(leer) las oraciones escritas en sus papelitos,
todos
(morirse).
4. Si el hombre no
(estar) loco, él
(hablar) con la mujer.
5. Si la mujer no
(hacer) la llamada, no
(llegar) la
policía.
O. ¿Qué pasará ahora? - ¿Cómo están todos unas semanas después del incidente? ¿Cómo
ha cambiado su vida? Debido al incidente, ¿tendrán que modificar sus costumbres?
Escribe 4-5 frases. Sigue el modelo.
Instructor’s Note 34: For a review of the future tense, encourage students to do the
practice activities for Chapter 12 at the following link: http://amistades.thomsonlearning.
com/students/selftest_7.0.html.
97
Modelo:
Debido al incidente, la mujer ha dejado de tomar café. No pasará por el café por las
mañanas.
A escribir.
Instructor’s Note 35: Before beginning this writing section, take time to review with the students
strategies for writing. You may also want to review the preterite and the imperfect. Be sure
to provide students with directions about how they should prepare their writing assignment
(handwritten or typed) and how they should hand it in (in class or via e-mail). You will also need
to indicate to the students your expectations regarding the length of the assignment.
A. Tú eres crítico/crítica de cine. Escribe una reseña sobre el cortometraje de Vigalondo.
• Guía:
1. Una crítica NO es un resumen.
2. Hay que saber información sobre el director y otras películas suyas.
3. Se hace referencia al tema general (ejemplo: Guerra, amor, suspenso, misterio,
etc…) y se relaciona o se compara con otros trabajos del mismo género,
destacando los rasgos diferenciales de la película en contraste con las demás.
¿Qué hace a esta película excelente, única, mediocre, mala, etc…?
4. Son importantes los conocimientos culturales y cinematográficos del crítico.
5. Recuerda que la reseña es una expresión de tu opinión – pero debes argumentar
tus razones aportando pruebas (otras películas, libros, etc…conocimientos
generales – no personales) pertinentes a tu argumento.
• Las caras del espectador:
Empieza por dar una fácil revisión general. Normalmente se hace para llamar la atención del
lector. Depende de lo que vea seguirá leyendo o no.
☺
☺
☺
☺
☺
98
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
☺
IMPRESCINDIBLE
NO SE LA PIERDA
NO LO LAMENTARÁ
SE DEJA VER
ALLÁ USTED
Rubric for film review:
Criteria
4
3
2
1
Content
ideas are wellstructured, nice flow
and organization, not
just a summary of the
film
Apparent
organization of
ideas, some issues
with fluidity and
organization but does
not impede overall
comprehension,
some summarization
of the film – but not
to a great extent
ideas are not
organized, lack
of fluidity and
organization,
summarizes the film
too much
total lack of
organization (ideas are
basically just written
down), message is
difficult to follow,
basic summary of
film – not a critical
response
Vocabulary
Utilizes vocabulary
appropriate to the
world of film, takes
some risks by using
words not presented in
class discussion
Utilizes basic
vocabulary
appropriate to the
world of film, takes
little risk with new
vocabulary
Does not use
vocabulary related
to film, constant
repetition of words
and thought which
greatly impedes
the fluidity of the
message, student
did not spend
much time on the
assignment
Complete repetition
of words and concepts
(some presented
incorrectly), direct
translation of English
to Spanish, message is
confused
Style
takes into consideration
the reader, does not
rely on unfounded
opinions, ideas are
solid arguments,
incorporates additional
information regarding
the director of the film
and his other works
takes the reader into
consideration, offers
few value judgments,
argues ideas well,
incorporates
some additional
information
regarding the
director of the film
and his other works
does not take
the reader into
only unfounded
value judgments,
has some arguments
but does not
back them with
examples, mentions
almost nothing
about the director
of the film and his
other works
does not take
the reader into
value judgments that
do not pertain to the
discussion, does not
mention anything
about the director of
the film nor about his
other works
Comprehensability
message is completely
comprehensible
message is
comprehensible,
some errors but
they do not impede
comprehension of
the text
message is not
completely
comprehensible,
it is necessary to
re-read many areas
of the text in order
to understand the
message
there are paragraphs
in which the message
is completely
incomprehensible,
many errors in
the usage of basic
grammar, message
is understandable to
someone fluent in
English
99
B. Tú eres director/directora de cine. Crea un final alternativo al cortometraje. ¿Cómo
cambiaría el escenario? ¿Cómo cambiaría el rol de los personajes y su comportamiento?
¿Cómo cambiaría el tono del cortometraje? etc. Antes de empezar, piensa en lo
siguiente:
• El desenlace de un cuento suele ser muchas veces una sorpresa. Hay varias
posibilidades al terminar una historia: simplemente relatando el final de la acción;
añadir alguna idea sobre el futuro visto a partir del momento de la acción o tal vez una
moraleja
• Otra opción es dejar el final colgando para que el lector extraiga consecuencias o
prolongar el relato en su imaginación
Instructor’s Note 36: Suggestions for additional writing activities:
• Intenta imaginar qué sucede a las 7:00 am, antes de que la chica entre en el café y
coméntalo con tu compañero.
• Imagina que al chico al final no le pasa nada y conoce a la chica en la cafetería. Inventa
una conversación entre ellos.
Después de escribir.
A. Tú eres el crítico. ¿Cómo defines el amor? ¿Es una mentira? ¿En qué tipo de amor se
basa el cortometraje de Vigalondo? ¿Es amor lo que el hombre demuestra por la mujer?
¿Por qué sí? ¿Por qué no? ¿Qué otras formas puede tomar el amor? Compara tus ideas
con otros compañeros de clase.
B. Otros ejemplos. ¿Puedes pensar en otros ejemplos del mismo tipo de “encuentro”
señalado en el cortometraje de Vigalondo? Piensa en otras películas, trabajos literarios
(poemas, cuentos, novelas) y / o canciones. ¿Cómo es el mensaje parecido? ¿diferente?
Compara tus ideas con otros compañeros de clase.
C. ¿Qué harías tú? Si fueras una de las personas presentes en el bar “La Concha” aquella
mañana – ¿cómo te portarías? ¿Harías algo diferente de los personajes presentados en el
cortometraje? Comenta tus ideas a un(a) compañero(a) de clase.
Instructor’s Note 37. For a review of the imperfect subjunctive, encourage students to do the
practice activities for Chapter 11 and for a review of the conditional and si clauses encourage
students to do the practice activities for Chapter 12 at the following link:
http://amistades.thomsonlearning.com/students/selftest_7.0.html.
Modelo:
Si yo fuera la mujer, (yo)…
Si yo fuera la mujer, hablaría con el hombre.
1. Si yo fuera la mujer, (yo) ….
2. Si yo fuera el hombre, (yo) …
100
3. Si yo fuera uno de los clientes, (yo)
4. Si yo fuera uno de los camareros, (yo)…
5. (?)
Instructor’s Note 38. Encourage students to use additional verb forms by commenting on
their partners’ responses. Example: Si Megan y Sandra fueran la mujer, ellas…
D. Tú eres la estrella. Acaban de ver el cortometraje de Vigalondo. Ahora, en grupos preparad
vuestro propio cortometraje. Mientras preparáis vuestra presentación, no os olvidéis de:
Instructor’s Note 39: Students may choose to perform their skits live for the class. Before
assigning the project, students will need to be given parameters—regarding length, content,
number of students who can work together, etc. Remind students about good presentational
skills:
1.
2.
3.
4.
Practice before you perform. Make sure that you can pronounce the words correctly.
Look at your audience; don’t look at the script.
Look interested. Use gestures and facial expressions to capture your audience’s interest.
Speak clearly and at moderate speed.
In order to keep the audience on task, have them ask follow-up questions of the performers.
If you prefer, you can ask comprehension questions of the audience.
Antes de grabar el cortometraje:
•
•
•
•
•
Organizar bien la información
Revisar el vocabulario y la gramática (consulta el sitio de Internet)
Practicar la pronunciación
Practicar para evitar el nerviosismo
(¿?)
Al grabar el cortometraje:
•
•
•
•
Mirar al público (no leer el dialógo)
Usar ayudas audiovisuales y gestos para llamar la atención del público
Hablar en voz alta
(¿?)
101
Rubric for oral presentation:
Not
Attempted
0
Poor
1
Limited
2
Satisfactory
3
Admirable
4
Exceptional
5
Vocabulary
Inadequate
and almost
totally
inaccurate
usage of
vocabulary
No
variation in
vocabulary;
repetitive;
often lacking
in basic
words
Little
variation in
vocabulary;
occasionally
lacks basic
words
Some
variation in
vocabulary;
generally
accurate
Rich and
extensive
vocabulary;
appropriate
to course;
with
minimal
errors in
usage
Grammar
Grammar
almost
totally
inaccurate;
no correct
utterances
Less than
half of
grammar
presented
accurately;
very few
correct
utterances
About half
of grammar
presented
accurately;
major
structural
problems
Majority of
grammar
presented
accurately;
definite
structural
problems
Almost
perfect
grammar;
minor
structural
problems
Pronunciation
Almost en- Mostly intirely incom- comprehenprehensible sible
Many errors;
Many errors; but
but compredifficult to
hensible
comprehend
Occasional
words
mispronounced;
moderate
accent
Coherence
and
Organization
Message
is totally
incomprehensible;
no apparent logic to
presentation;
choppy and
disjointed
Less than
half of the
message is
comprehensible; lacks
flow and
organization
About half of
the message
is comprehensible;
some organization
present
Message is
comprehensible; some
errors but
they do not
impede understanding;
overall well
organized
Message is
completely
comprehensible; well
organized
Length of
Presentation
Too long or
too short
– five or
more minutes above
or below the
allotted time
Within four
minutes of
allotted time
+/-
Within three
minutes of
allotted time
+/-
Within two
minutes of
allotted time
+/-
Within one
minute of
allotted
time +/-
102
1. Tú eres un/a presentador/presentadora de un “talkshow” como el de Dr. Phil.
Aconseja a los invitados, quienes presentan sus propias historias personales de conflicto,
acerca del tópico de amor. Persuádeles que sigan un camino menos destructivo con
respeto al amor.
Instructor’s Note 40: For a review of formal and informal command forms, encourage
students to do the practice activities for Chapter 9 and for a review of the subjunctive, and
encourage students to do the practice activities for Chapter 10 at the following link:
http://amistades.thomsonlearning.com/students/selftest_7.0.html.
2. Tú eres periodista. Entrevista a los clientes que estuvieron en el bar “La Concha” el día
del encuentro.
3. Tú eres cinematógrafo/cinematógrafa. Usando el trabajo de Vigalondo como ejemplo,
crea tu propio cortometraje. ¿Cuál es el propósito de contar la historia: informar, educar,
entretener?
Instructor’s Note 41: Bring the Oscars to your school. Have students enter their
“cortometrajes” in a friendly competition. This can involve the students in your classroom or
it can incorporate students from other Spanish classes.
Obras citadas
Goytisolo, José Agustín. (1981). A veces gran amor. Barcelona: Laia.
Guerra, Juan Luis. (1990). “Carta de amor.” Bachata rosa. Karen.
Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. 25 octubre
2006, www.rae.es/.
Serat, Joan Manuel. (1971). Mediterráneo. BMG-Sony.
Tam Tam Go. (1999). “Atrapados en la red.” Nubes y claros. Virgin.
103
Chapter 4
Frida Kahlo: Mujer E Icono
Phyllis E. VanBuren
St. Cloud State University
While others write their autobiographies, Frida Kahlo painted hers. Her paintings depict
her life full of physical and emotional pain, and exhibit the symbols of her beloved Mexico.
She denied being a surrealist because she did not paint her dreams, only the drama of her
life itself. She was small in stature, and her paintings were few, scarcely 200, but she was a
woman with a large impact, particularly after her death. Today she is especially renowned for
her self-portraits, which portray her with joined eyebrows and a hint of a mustache, wearing
traditional colorful Mexican dress. Her life is reflected in her paintings, as she suffered
great trauma, both physically and mentally, after a tragic accident. She is also known for her
tumultuous marriage and divorce from Diego Rivera, Mexico’s great muralist.
In this unit based on Frida Kahlo, students practice strategies of reading and writing as a
process. They receive authentic written and aural input and synthesize the information,
citing the sources to support their own views or to indicate an opposing view.
In this unit, students:
• read attentively, think critically and write analytically. The suggested activities will
guide students through the process of reading for comprehension and the process of
integrating that information methodically to synthesize the sources into well-developed
essays. The unit takes students through all the levels of thinking, as defined by Bloom’s
Taxonomy, and it provides activities that address the nine multiple intelligences, as
defined by Howard Gardner.
• engage in the three communication modes of the national standards: interpersonal
(discussions in pairs, in small groups, within the class), interpretive (reading and audio
selections), and presentational (informal and formal writing samples). (Standards for
Foreign Language Learning in the 21st Century).
At the beginning of the unit, the teacher informs the students that they will maintain a folder
of all the notes, handouts, and guides. Since they will recycle the information gathered in
one activity in subsequent ones, they will need to keep their materials in order.
The activities are divided according to the subtopics of the unit. Teachers adjust the time devoted
to each activity according to the level of the members of the class. That may mean that all
activities around each subtopic will be completed in one class meeting or they may take longer.
Introduction: La vida de Frida Kahlo
The teacher introduces the unit by showing one of the self-portraits from Appendix A
(Illustrations 1–4), asking whom it portrays and who painted it. This will help students
104
understand the term «autorretrato». If possible, visuals should be visible to all the class at
one time (via a PowerPoint presentation or a poster). This activity is designed to recall and
refresh the information that the students may have garnered about Frida Kahlo in earlier
classes or previous experiences. Students who have some knowledge share it with those who
do not.
If the students are hesitant to respond or do not immediately recall many details, the
teacher may ask, Si no supieran nada de la artista mexicana, ¿qué podrían adivinar de estas
imágenes?
The teacher provides students with the following table on which to take notes. At this time,
students complete only the first two columns.
Frida Kahlo – un autorretrato
¿cómo es?
¿ cómo está?
la cultura mexicana
The teacher helps students with a few of the first responses. When the activity has been
modeled, the class is divided into groups with no more than three or four persons to a
group. Each group receives a different picture of Frida Kahlo. If there are more than four
groups, the teacher may download additional appropriate samples of Frida Kahlo’s work so
that each group has a unique self-portrait or use only the four examples included with
this unit.
The teacher may decide if a review on the differentiation of ser/estar is appropriate at this
time and whether a review of vocabulary is necessary to complete this activity. If yes, then
the class may review this list prior to doing the activity or use it as a guide to help during
the completion of this task. The teacher may modify the list as necessary, knowing the
previous learning experiences of the students. This handout is optional, to be used
if needed.
105
¿Cómo se describe a Frida Kahlo?
la apariencia
bigote
cuello
lágrimas
ojos
pelo/cabello/peinado
cejas
espalda
mejillas
orejas
columna vertebral
frente
nariz
párpados
sangre
corazón
hombros
nuca
pestañas
trenzas
alegre
celosa
elegante
frágil
ambiciosa
cortés
enamorada de
hermosa
antipática
débil
encantadora
joven
simpática
vanidosa
pálida
talentosa
robusta
triste
la salud (física y emocional)
ágil
apasionada
egocéntrica
feliz
incapacitada
infeliz
seria
valiente
Students report back to the class with their observations and look for similarities in the
words that they have used.
If the students indicate familiarity with Frida Kahlo’s life based on their commentaries
during the sharing of the terms, they may be ready for the next activity without a structured
review of her life (an oral summary by the teacher or a visit to a preselected Web site.) The
teacher provides students with the following table on which to take notes.
La vida de Frida Kahlo
106
In pairs, students share their recall of facts about her life, listing them in the first table.
After a predetermined amount of time, each group shares one fact from their list with the
class. After a fact is shared once, another group must add something new or expand upon a
previously stated item rather than providing mere repetition. The teacher monitors the use
of the verbal forms and makes the corrections by repeating each statement, emphasizing the
information without drawing attention to the verbal form, only providing correct input for
the students to write down.
The pairs organize the information into two columns according to the function of the verbal
forms conveying the information, listing the events (pretérito) and the circumstances in
which they occurred (imperfecto).
La vida de Frida Kahlo
los eventos
las circunstancias
Since the vocabulary has been reviewed in class, it is suggested that the students rely
primarily on their table as the guide for a “quick write.” This will provide an opportunity for
writing from notes only. The teacher asks them to write a 75- to 100-word narrative about
Frida Kahlo.
Students share their essays with a partner and engage in the following guided exercise of
peer editing.
107
Guía de redacción (1)
nombre del autor / de la autora:
título del ensayo:
¿Cuál es la tesis?
¿Quiénes serán los lectores? ¿Es el tema apropiado para ellos?
¿Cómo se puede aumentar el interés en este ensayo?
¿Hay algo que confunda, que no esté claro? Identifíquelo.
¿Hay detalles, datos o comentarios que no concuerden con el mensaje central?
Identifíquelos.
firma del lector / de la lectora
Following the peer editing, students decide which, if any, of the suggested changes should be
implemented, and rewrite their essays. This may be done as homework or in class with the
teacher present as a resource.
Un documental sobre Frida Kahlo
The teacher hands out Reading 1 (Appendix B) and asks the students to explain «documental»,
guiding them to identify «documento» as the root—something that provides accurate
108
information, as opposed to fiction, explaining that they will read about a documentary about
Frida Kahlo produced by PBS in 2004. Since successful comprehension depends upon making
predictions and confirming or modifying them, the teacher guides the students in a process
of making predictions. Working in pairs with the following guide, the students work together
to complete the task, step by step, making predictions about the content of the article before
starting to read and restating the information in their own words, as a strategy to prepare them
for writing about the information from the reading, as they reread the piece of writing.
Las predicciones (1)
¿Cuál es el título?
¿Qué significa el titulo?
¿Qué espera en un documental sobre la vida de Frida Kahlo? Favor de hacer sus
predicciones.
Mis predicciones
Lo que supe al leer el artículo
1. Escriba su nuevo título.
2. Escriba una perífrasis de cada tesis.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
109
3. Escriba un resumen de 6 a 10 frases del artículo, usando sus ideas del segundo ejercicio .
Students do a quick read of the article, looking only for the gist (approximately two minutes).
The teacher asks them to create a more descriptive title for the article—one that could serve
as the subtitle for this article, as prompted by the second part of the above guide.
In a second reading, students are first asked to identify each thesis sentence by underlining
or highlight it with a marker.
Returning to the handout, they paraphrase each thesis statement. Upon completing this task,
they are directed to read the article again with care and to write a summary of the article in
6–10 sentences. It is stressed that a summary is not a mere citing/copying of the words of the
article but a synthesis of the ideas in their own words. It is suggested that they use their notes/
paraphrases from the handout as the basis for the summary rather than the article itself.
Then they compare their sheets with their partner and share their paraphrases and summaries.
Next they go back to their predictions and check the ones that they did encounter in the
reading. To the right, they add brief comments, using the article as a resource, about what
they did not anticipate in their predictions. ¿Qué supo al leer este artículo?
The teacher determines whether this is a graded activity or a part of the strategies for using
authentic materials as the source for a writing segment.
(Note: The documentary is available for sale from www.pbs.org. A VHS tape in Spanish is
available for sale; a VHS tape and DVD are available in English. The teacher will need to
preview and carefully choose segments that are appropriate for viewing in class.)
The teacher may decide to share selected/previewed segments of the documentary that relate
to topics that the students have already discussed in earlier activities. It is suggested that the
teacher create a viewing guide to link to the selected segment(s) to activities that the students
have done or will do in the unit.
Dos culturas: la estadounidense y la mexicana
Much of Kahlo’s work depicts the essence of Mexican culture, and she is recognized as a
cultural representative of Mexico. At times, her art compares her views of Mexican and U.S.
cultures in the early twentieth century. In order to better understand her role as a cultural
110
representative, students are assigned the task of bringing to class the next day photos of people
that exemplify U.S. culture, and should be ready to identify their impact on U.S. culture.
Meanwhile, teacher and students summarize orally what they know about Frida Kahlo. They
should try to develop a well-organized and cohesive summary—that is, they build upon
what they have already learned and they try to add new information and not merely repeat
that which has already been stated. If they move to a new topic, there must be a transition
from the previous theme to the new one. This is not just a list of isolated facts; they work on
sequencing the ideas based on chronology and/or logic.
un resumen de la vida de Frida Kahlo
Students may access their guide entitled «La vida de Frida Kahlo» or use recall, at the
discretion of the teacher.
Or, the teacher may prefer to provide a structured guide on the board or in another
prominent, easily visible medium such a butcher paper. If a student moves the class to a
new topic, they may not return, at that time, to a previous topic. That encourages students
to fully consider one topic before transferring to the next. The teacher may suggest that in
an oral editing process at the end, they may add more information.
la familia
la niñez
la enfermedad – poliomielitis
la juventud
sus estudios
el accidente
su recuperación – el arte
Diego Rivera
su muerte
su popularidad
Frida – el reflejo de la cultura mexicana
Or, the teacher chooses other topics based on student interest or previous learning.
111
Students then share (in pairs, in small groups, or as a class) their photos, explaining also the
reason for choosing that particular person as representative of the United States. The teacher
provides students with the following table to complete as they share their results with the
class or as they work as a whole class.
Los personajes que definen la cultura norteamericana
¿quién?
¿por qué?
From their notes, they try to identify commonalities that make these persons icons of this
society.
As a class they develop a definition for «cultura». The following is a guide for the teacher
to direct the discussion, moving from the well-known figures of the country to the daily
routine that members of the society have in common. What does each topic contribute to the
overall picture of a culture? The following is a guide for the teacher to direct the discussion,
moving from the well-known figures of the country to the daily routine that all members of
the society have in common.
112
los elementos que definen una cultura, en particular, y cultura en general
la gente famosa
los músicos
los actores
los autores
los pintores
los héroes históricos
los héroes modernos
los políticos
la familia
los amigos y la amistad
la casa
la comida y el horario de las comidas
los deportes
las diversiones
el sistema educativo
las profesiones
la música
la literatura
el arte
etcétera
(La cultura es la vida cotidiana, cómo vive la gente de una sociedad.)
Students return to the first four pictures of Frida Kahlo (Appendix A) and the first handout,
in order to complete the third column—how she depicts what it means to be a Mexican in
her works. (Or, if the teacher prefers, the first handout may be divided into two sections,
using the second half at this time.)
113
When the list is completed, students again discuss their observations in the groupings
determined by the teacher.
As a tool in practicing a strategy for making comparisons, the teacher provides students with
a Venn diagram, and they determine the values that are uniquely identified with the United
States, those with Mexico, and those that are shared.
Las culturas – una comparación
la cultura estadounidense
las dos
la cultura mexicana
La popularidad de Frida Kahlo
Frida Kahlo stood in the shadow of talented male artists, in particular that of Diego Rivera,
whom she adored and admired. During her lifetime she enjoyed few exhibitions of her own
works, even though they were acclaimed when seen. In fact, she only had one exposition in
her beloved Mexico and had to attend it on a hospital bed. In recent years her popularity has
grown inestimably. Her self-portraits demonstrate her pride in Mexico and its traditions, as
noted in her dress, her long hair adorned with flowers, and her jewelry made from Mexican
metals and stones. She identified with a “free” Mexico, with a “modern” Mexico.
Unless the students already know about the Mexican Revolution and communism in relation
to Mexican art and Frida Kahlo (Diego Rivera, Pablo Picasso, Salvador Dalí, Lenin, Trotsky),
the teacher may choose to summarize that impact briefly or provide information on the
114
Mexican Revolution, Diego Rivera, Lenin and Trotsky, surrealism, cubism, and communism.
In particular, the teacher may ask the class to discern: Dado que Frida Kahlo nació en 1907,
¿por qué siempre decía que había nacido en 1910?
The teacher informs the students that they will read about the ongoing interest in Frida
Kahlo and her art. Students respond to the question: Frida Kahlo no era tan importante
cuando vivía, ¿por qué ha ganado más popularidad en los últimos años? They share a response
rapidly with a partner.
The teacher provides students with a copy of Reading 2, entitled La imagen de Frida en
nuestros días (Appendix B).
Students receive the following study guide on making predictions prior to reading. They
proceed with reading this article as they did with the documentary, determining their own
predictions before actually beginning to read. Using the handout below:
1. They write their predictions.
2. They do a quick read in which they check off their own predictions as they encounter
them in the reading.
3. The next time through they take time to indicate each thesis statement and to
paraphrase it on the handout below.
4. After a final reading, the students complete an outline to summarize their
understanding of the reading. The teacher may need to give instructions and/or practice
in outlining, using this model as a guide:
I.
A.
1.
a.
b.
2.
B.
II.
A. etc.
115
¿Qué revelan los visuales?
Mis predicciones
Mis predicciones verificadas
1. Escriba su nuevo título.
2. Escriba una perífrasis de cada tesis.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
En otra hoja de papel, escriba un bosquejo de la lectura
Comparing Cultures: A Triangle Poem
The teacher informs students that they will write a triangle poem—one half describes
something about U.S. culture, and the second refers to Mexican culture. They write the first
one as a class with the guidance of the teacher, following this process:
116
Working in pairs or in a group of four (two pairs), students create one half of the poem. The
first person or pair writes the poem from the top down and the second from the bottom up.
One student/pair writes about one of the U.S. cultural representatives or symbols while the
other student/pair writes about an aspect of Frida Kahlo or an aspect of Mexican culture that
they have identified in her works.
Both students (pairs) begin with a name (noun) on line one. Line two is composed of two
descriptors (adjectives) that describe the name of the first line. Line three provides three
actions (verbs) that refer to the person/place/thing named on the first line. When the
persons (pairs) complete their work (to their satisfaction or within the time limit set by the
teacher), they meet and share their poems. Together they create a sentence to join the two
parts to complete a double-triangle poem.
The goal is for the students to make a comparison, with each group working with a single
idea but both working together to join them.
VOFKFNQMP
&TUBEPT6OJEPT
QPEFSPTPEPNJOBOUF
USBCBKBSQSPTQFSBSHBOBS
DPOWFSTBSSFTQFUBSHBOBS
DPORVJTUBEPEPNJOBEP
.ÊYJDP
117
&TUBEPT6OJEPT
QPEFSPTPEPNJOBOUF
USBCBKBSQSPTQFSBSHBOBS
-PTEPTWFDJOPTEFTFBOMBCVFOBWJEB
DPOWFSTBSSFTQFUBSHBOBS
DPORVJTUBEPEPNJOBEP
.ÊYJDP
They may share their final version with another group or with the entire class, or they may
submit them to the teacher for evaluation.
The teacher may choose to correct the grammatical mistakes or indicate problems and have
the person (or pairs) edit the poem.
The teacher may suggest other words that might be stronger in conveying the message or ask
the students to visit the Web site www.elmundo.es/diccionarios to look for synonyms as a
part of the editing process.
The teacher may ask the students to word process their submissions without any editing.
Students should select a font and point size that will fill a sheet of paper so that the poems
may be displayed in the classroom and/or in another part of the school, according to school
policies about displaying student work.
Students will be invited to read the poems of the rest to the class and/or to students from
other classes. At the discretion of the teacher, students may vote for the best poem for a prize
or recognition.
118
Una síntesis
Based on the two readings to date, students brainstorm possible topics on which to write an
essay reflecting their thoughts on Frida Kahlo. The teacher selects two or three options that
are appropriate. They may use their resources from the unit and others, as determined by
the teacher, and they write on one of the topics for a specified amount of time. For instance,
if the teacher wants them to practice informal writing, the students may assume the role
of Frida and write an entry for her diary—for example, expressing her love for nature as
reflected in Illustration 1, her love and admiration for Diego as seen in Illustration 2, an
entry about her life of pain and suffering as depicted in Illustration 3, or a letter to Diego
about her recent popularity. If the teacher prefers an exercise in formal writing, the suggested
choices could be a comparison of U.S. culture and the Mexican culture as reflected in
Illustration 4 and the class discussions (with or without the study guides) or an expository
essay on «Frida-manía».
At the conclusion of that time, students engage in a peer-editing activity using a guide such
as the following:
Guía de redacción (2)
nombre del autor / de la autora:
título del ensayo:
¿Cuál es la tesis?
¿Quiénes serán los lectores? ¿Es el tema apropiado para ellos?
¿Cómo se puede aumentar el interés en este ensayo?
119
¿Hay algo que confunda, que no esté claro? Identifíquelo.
¿Hay detalles, datos o comentarios que no concuerden con el mensaje central?
Identifíquelos.
firma del lector / de la lectora
If time permits, the rewrite may occur in class or as homework, at the discretion of the
teacher. Students submit their drafts, peer-editing sheets, and edited essays to the teacher for
evaluation. The teacher opts for one of the scoring guides provided (Appendix C) or uses one
with which the students are already familiar.
Frida Kahlo por los ojos y los pinceles de Patrice van Ramshorst
The teacher explains that other artists have paid tribute to Frida Kahlo by personalizing her
style. They are going to learn about one such artist. The teacher provides students with the
third reading or the introduction to the third reading (Appendix B, Reading 3) about Patrice
van Ramshorst and a study guide on which they take notes about the new pictures of Frida
Kahlo by Patrice van Ramshorst from Appendix A, Illustrations 5–8.
120
Las dos Fridas – una comparación
Frida par Patrice van Ramshort
'SJEBQPS1BUSJDFWBO3BNTIPSU'SJEBQPS'SJEB
UFNB
DPMPS
FMFNFOUPT
FYBHFSBDJÓO
SFBMJEBE
After completing the first column, they again see the first four photos from earlier activities
in the unit (Appendix A, Illustrations 1–4). In this activity, the students are comparing/
analyzing Frida through the brushes of both artists.
Together the teacher and class develop a definition for «homenaje», if this is a new term
for them. The teacher informs the class that they will read about a Dutch artist and her
tribute to Frida Kahlo and provides them with another guide for reading strategies. As done
previously, they note the title, summarize its significance, note the visuals, and make their
predictions.
121
¿Qué revelan los visuales?
Mis predicciones
Mis predicciones verificadas
1. Prepare un resumen del primer párrafo.
Then they read the boldfaced paragraph only and summarize it. The teacher may decide to
prepare only that much for the students to receive initially, providing them with a separate
handout for the rest of the reading, or the teacher may have the students fold their reading
right below the boldface type to focus their attention to that paragraph.
Before the class continues with the rest of the reading, the teacher divides the class into five
groups and provides each group with a sufficient number of copies of one of the remaining
five paragraphs. Each group reads its paragraph and prepares a summary of a few sentences
on butcher block paper. Each group displays its summary on the walls around the classroom.
Now the students receive the entire article and read it quickly one time. They then revisit the
summaries displayed around the class and critique them. What is the seminal idea of each
122
paragraph? Is it adequately expressed on the posted pages? How could the statements be
edited and/or revised to clarify meaning more succinctly?
The students reread the article and complete the rest of this handout, comparing the personal
history of the two artists in a Venn diagram.
-BTEPTBSUJTUBT
MBWJEBEF'SJEB,BIMP MBEFMBTEPTMBWJEBEF1BUSJDFWBO3BNTIPSTU
As a writing assignment, the students write a postcard to a friend about the exhibit that they
have just seen by Patrice van Ramshorst in which they explain their impression of the Dutch
artist in her homage to Frida Kahlo. Students consider to whom they will write this postcard
(a friend, the Spanish teacher, or a family member). How will their writing differ based on
the recipient? How will it differ in content? In style? In register?
123
VOBUBSKFUBQPTUBM
*OTFSU*MMVTUSBUJPOBOEBOE*/7&35POUIJTIBMGPGUIFQPTUDBSECBDL
)PNBKFB'SJEB,BIMP
GSPOUPGQPTUDBSE
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Homaje a Frida Kahlo
(front of post card))
????????????????????????????????????
????????????????????????????????????
????????????????????????????????????
The teacher may elect to have students choose one (to a friend or the Spanish teacher) or
two postcards (to a friend and the Spanish teacher) to compare the style of the two types of
writing. The teacher determines if this is done in class or at home.
124
Una entrevista con Patrice van Ramshorst
The class brainstorms the questions that they would ask Patrice van Ramshorst if they
were to have the opportunity to conduct the interview for the school newspaper or local
newspaper or radio station.
Una entrevista con Patrice van Ramshorst
preguntas
respuesta esperada
Students compare their questions and predict the answers in the second column.
On the guide that relates to the taped interview, the teacher decides if the students receive
the guide with the actual questions printed for the students, or if the students are to listen
for the questions and the responses. The difficulty of the task should relate to the previous
experience that the students have had with audio input. (See Appendix A, Reading 4).
preguntas
respuesta esperada
125
preguntas
¿ Por qué este homenaje a Frida?
respuesta esperada
Su homenaje a Frida es el homenaje a una
mujer, pero el resto de su obra también
está muy centrada en la mujer, o sea, que
la mujer se puede decir es el centro de su
obra. ¿Por qué?
Un homenaje a Frida no podría hacerse
sin el uso de mucho color, pero para
algunos esto podría ser una contradicción
porque Ud. como holandesa proviene
de un país gris, con falta de luz y donde
no se usan mucho los colores intensos.
Sin embargo, Ud. no sólo en su obra
sobre Frida, sino también en el resto, usa
mucho el color, ¿a qué se debe esto?
Ud. hace poco ha estado en México, se
trata de su segundo viaje. ¿ Cuál es el
futuro en este momento de su trabajo
sobre México y Frida?
The first time the students only listen. The second time they take notes on the table. After
the second time, the class discusses what they have understood for each of the questions.
This will verify what they have comprehended and preview other information that they had
126
not captured. The third time, the teacher plays each question and pauses, giving the students
more time to take their notes. The teacher may opt to repeat this procedure a second time.
The class discusses their findings again, adding to their notes as necessary. Finally, the
teacher plays the entire selection one more time.
The teacher may elect to provide the students with the transcript of the interview following
the listening exercise to confirm their comprehension (Appendix A, Reading 4), or the
teacher may choose to have the transcript available for a reference for selected students who
need a boost in confidence to verify that they were able to accomplish the task without the
printed word.
Teacher and students brainstorm the types of questions/prompts that they could use to
synthesize the information from the sources.
Potential questions are:
•
•
•
•
•
¿Quién era Frida Kahlo?
¿Cuál es el papel de un ícono en reflejar una cultura?
¿Cómo muestra Frida Kahlo la cultura mexicana en su vida y en sus obras?
¿Cómo llega la gente a ser íconos de su cultura?
¿Cómo se identifica la muchedumbre con los íconos de su cultura o de otra?
The teacher selects one of the questions for students to write an essay of about 200 words at
home, using whatever sources they need.
Students submit their essay, and the teacher assesses using one of the sets of rubrics provided
(Appendix C) or those with which students are familiar. The teacher decides whether they
will engage in another peer-editing exercise, or whether they will write another in-class
essay with only their notes as resources. If the first, then the students will write the essay
the following day. At the end of the unit, it is suggested that the students do not engage in a
peer-editing activity before submitting their final version for evaluation based on the rubrics
of the teacher’s choice. If they are challenged to finish the unit without the additional input
from a peer, it is more reflective of the writing that they will encounter in high-stakes exams,
such as college entrance exams. In the unit they have gained the strategies and practice for
them to have the confidence to write on their own.
This unit also includes a suggested activity related to syntax, in which the students will
identify function words from the context. The teacher may choose to do three separate
assignments or to provide one longer exercise based on the three written texts.
127
Optional Activity on Syntax
In order to practice the recognition of function words in Spanish syntax, a paragraph from
each of the reading selections follows. Function words have been deleted, but since they are
function words, students should be able to complete the exercises based on knowledge of the
language and not necessarily recall of the article.
Students will receive handouts with the words missing. It is suggested that the teacher provide
the students with one, two or three paragraphs and limit the time that the students have to
complete the exercise. The answers for the teacher follow.
Acerca del documental
1
La obra de Frida Kahlo es conocida
sus muchos autorretratos a través de los
2
se cuenta la dramática historia de su vida; ella fue víctima de ________3
4
accidente de tránsito cuando viajaba
un colectivo público y, sus pinturas reflejan
5
el efecto que dejó en su cuerpo y que tuvo que enfrentar el resto
su vida: 35
6
operaciones, corsés
sostener su cuerpo, incluso algunos de estructura metálica,
7
constantes dolores y
imposibilidad de dar a luz un hijo. La obra también narra
8
9
refleja sus apasionados romances incluyendo,
mantuvo con el ruso
10
revolucionario León Trotsky y su tormentoso matrimonio
el muralista y pintor
mexicano Diego Rivera.
La imagen de Frida en nuestros días
1
2
3
Frida-manía se inició en la década
1990 y tuvo
nuevo
4
impulso con el lanzamiento de la película Frida en
2002. La cautivadora y
5
6
emotiva biografía escrita
Hayden Herrera encontró
muchos devotos y
7
8
9
es que la historia
la vida
Frida pareciera haber sido hecha
Hollywood. Stephanie Mencimer escribió en su artículo para el Washington Monthly (Junio,
2002): “La Frida-manía se despierta a partir de la trágica historia del dolor físico de Frida
10
11
(polio a los 6 años y
horroroso accidente
los
12
18 años) y encuentra fascinación por su amistades y amantes glamorosos”.
hay
13
14
duda
la extravagante vida de Frida atrae
los fanáticos, no obstante
su sufrimiento. Sin embargo, esta fijación en su vida haciendo a un lado el trabajo, explica
15
parcialmente
locura.
Homenaje a Frida, en Holanda
1
2
La inauguración de la exposición
homenaje
Frida de la artista
3
4
neerlandesa en
embajada de México contó
la presencia de más
5
6
100 representantes
mundo artístico, del Gobierno de los Países
7
8
Bajos y de
Comunidad Diplomática acreditada en La Haya.
día
9
tuvimos la oportunidad
conversar con Patrice van Ramshorst.
128
Answers for Teacher
Acerca del documental
La obra de Frida Kahlo es conocida 1por sus muchos autorretratos a través de los 2que se cuenta la
dramática historia de su vida; ella fue víctima de 3un accidente de tránsito cuando viajaba 4en un
colectivo público y, sus pinturas reflejan el efecto que dejó en su cuerpo y que tuvo que enfrentar
el resto 5de su vida: 35 operaciones, corsés 6para sostener su cuerpo, incluso algunos de estructura
metálica, constantes dolores y 7la imposibilidad de dar a luz un hijo. La obra también narra 8y
refleja sus apasionados romances incluyendo, 9el que mantuvo con el ruso revolucionario León
Trotsky y su tormentoso matrimonio 10con el muralista y pintor mexicano Diego Rivera.
1
La Frida-manía se inició en la década 2de 1990 y tuvo 3un nuevo impulso con el lanzamiento
de la película Frida en 4el 2002. La cautivadora y emotiva biografía escrita 5por Hayden
Herrera encontró 6a muchos devotos y es que la historia 7de la vida 8de Frida pareciera haber
sido hecha 9para Hollywood. Stephanie Mencimer escribió en su artículo para el Washington
Monthly (Junio, 2002): “La Frida-manía se despierta a partir de la trágica historia del dolor
físico de Frida (polio a los 6 años y 10un horroroso accidente 11a los 18 años) y encuentra
fascinación por su amistades y amantes glamorosos”. 12No hay duda 13que la extravagante
vida de Frida atrae 14a los fanáticos, no obstante su sufrimiento. Sin embargo, esta fijación en
su vida haciendo a un lado el trabajo, explica parcialmente `5esta locura.
La inauguración de la exposición 1en homenaje 2a Frida de la artista neerlandesa en 3la
embajada de México contó 4con la presencia de más 5de 100 representantes 6del mundo
artístico, del Gobierno de los Países Bajos y de 7la Comunidad Diplomática acreditada en
La Haya. 8Ese día tuvimos la oportunidad 9de conversar con Patrice van Ramshorst.
For many teachers, there are always new materials and new methods to enhance and extend
a unit. This unit will not end; it only is to serve as the springboard for adaptation by each
teacher according to the interests and proficiency levels of the students in the classroom. It
is the hope of the author that the selections and the activities may guide and inspire other
professional educators.
Possible Extensions to the Unit
For teachers who wish to develop similar units, possible topics include comparing Frida
Kahlo’s life and popularity with that of:
•
•
•
•
Ana María Matute
Gabriela Mistral
Rigoberta Menchú
Isabel Allende
129
• Celia Cruz
• Eva Perón
• Violeta Parra
Howard Gardner’s Multiple Intelligences Reflected in This Unit
In order to reinforce the preferred learning styles of all students and to encourage all
students to explore and develop additional skills, in this unit students:
Interpersonal: Engage in pair and group activities, listening carefully and respectfully to the
contributions by others.
Intrapersonal: Participate in individual planning and writing activities; reflect upon and
include emotions/feelings in activities; accept an environment that recognizes that each
individual has a worthwhile contribution to make to the discussion and/or project.
Verbal/linguistic: Relate words, ideas, expression of ideas at the utterance, sentence,
paragraph or discourse level; read the ideas of others; write about personal ideas; edit own
work or that of others through peer editing exercises.
Visual/spatial: Compare the visual representations of the art work of Frida Kahlo and
Patrice van Ramshorst; use schemata (semantic maps and/or outlines) to organize ideas as
prewriting exercises.
Logical/mathematic: Organize thoughts in logical ways prior to writing activities; provide
logical sequence in writing assignments; include causal relationships, when appropriate, in
class and/or written activities.
Musical/rhythmic: Look for patterns in the artwork or the language; write a poem.
Bodily/kinesthetic: Use props or movements to represent one of the themes of the unit.
Naturalist: Consider the role that nature played in the life and works of Frida Kahlo.
Existential: Discuss life and death as reflected in the works of Frida Kahlo.
Bloom’s Taxonomy and Unit Activities
Students:
Knowledge: Provide facts from the input activities (readings, audio activity and visual
stimuli). Classify/organize information in prewriting activities.
Comprehension: Paraphrase activities in the reading selections. Interpret the input stimuli in
class discussions (pairs, groups, whole class) and/or writing samples.
130
Application: Transfer knowledge from the input stimuli to the writing samples.
Analysis: Discover and differentiate the component parts from the whole from the input
stimuli in class discussions (pairs, groups, whole class) and/or writing samples.
Synthesis: Weave the component parts of the prewriting activities into a coherent writing
sample.
Evaluation: Judge the value of the information of other students in the guided peer editing
activities. Judge the value of the information of writing sample as a part of the self-editing
process prior to submission of the writing sample to the teacher.
Sources / Materials
Merlot Sources:
www.pbs.org/weta/fridakahlo/index_esp.html
documentary
www.pbs.org/weta/fridakahlo/about/index_esp.html
Frida-manía
www.pbs.org/weta/fridakahlo/today/index_esp.html
Radio Nederland Sources:
www.informarn.nl/temas/cultura/cul061026_frida
Appendices
Appendix A
Paintings by Frida Kahlo
Autorretrato con mono
My Grandparents, My Parents, and I (Family Tree)
131
Autorretrato en la frontera
www.pbs.org/weta/fridakahlo/worksofart/borderline_esp.html
http://mati.eas.asu.edu:8421/ChicanArte/html_pages/kahlo5.lrgest.html
Las dos Fridas
www.pbs.org/weta/fridakahlo/worksofart/index_esp.html
Paintings by Patrice van Ramshorst
La Llorona
www.patricevanramshorst.com/img/hr-fridakahlo14.jpg
Viva la Vida
Frida Kahlo
132
Appendix B
Reading 1: www.pbs.org/weta/fridakahlo/about/index_esp.html
Acerca del Documental
La vida y la época de Frida Kahlo es una biografía íntima de una mujer que logró balancear
magistralmente su vida privada, signada por la enfermedad y el dolor, con la de una figura
pública exuberante, irreverente y conocida mundialmente. Asimismo, Frida fue testigo
en primera estancia de un proceso único de revolución y renacimiento que caracterizó el
momento histórico de su tiempo. A través del prisma de su vida y su obra, este documental
explora en la cultura del México Antiguo, la Revolución Mexicana, la explosión del
movimiento comunista que invadió América Latina durante las décadas de 1920 y 1930;
igualmente, las innovaciones que tuvieron lugar en la pintura, la fotografía, el cine y la
literatura que, se evidenciaron en Ciudad de México para ese momento y, paralelamente, el
renacimiento de un interés por la cultura popular en la que Kahlo se convirtió en símbolo.
La obra de Frida Kahlo es conocida por sus muchos autorretratos a través de los que se cuenta la
dramática historia de su vida; ella fue víctima de un accidente de tránsito cuando viajaba en un
colectivo público y, sus pinturas reflejan el efecto que dejó en su cuerpo y que tuvo que enfrentar
el resto de su vida: 35 operaciones, corsés para sostener su cuerpo, incluso algunos de estructura
metálica, constantes dolores y la imposibilidad de dar a luz un hijo. La obra también narra y
refleja sus apasionados romances incluyendo, el que mantuvo con el ruso revolucionario León
Trotsky y su tormentoso matrimonio con el muralista y pintor mexicano Diego Rivera.
Amy Stechler, galardonada cineasta de la casa productora Daylight Films, tuvo acceso, en
una oportunidad sin precedentes, a fotografías, pinturas, cortos noticiosos y videos caseros,
muchos de estos, nunca antes vistos públicamente; su investigación incluyó más de 20
entrevistas con personajes como los escritores mexicanos Carlos Fuentes y Carlos Monsivais
133
así como también, con la principal biógrafa de Frida Kahlo, Hayden Herrera. “Lo único que
yo sabía, hasta hace tres años, sobre Frida Kahlo era que, ella fue una artista que había tenido
una sola pasión en toda su vida con otro pintor, en aquél entonces, yo asumí por ello, de que
se trataba de un personaje arrebatador e irresistible”, dice Stechler. “Luego, al ver el corto en
video de Diego Rivera pintando el mural en Detroit, vi que aquel personaje que yo había
imaginado, se trataba de un hombre feo con cara de sapo, de hombros caídos y angostos, una
barriga enorme y manos y pies pequeños. Entonces, quedé intrigada por saber quién había
sido aquella mujer que tanto lo había adorado”.
La película fue grabada en las propias locaciones de México donde Kahlo vivió y trabajó;
tales como, la Casa azul, hogar y taller; Xochimilco, la ciudad de los jardines flotantes; en el
taller de San Ángel donde Rivera trabajaba y San Ildefonso, donde se encuentra la famosa
escuela Preparatoria de México y en la que Kahlo realizó sus estudios.
La banda musical fue creada especialmente con música tradicional y de la época, algunas
tomadas directamente de viejas grabaciones localizadas en los archivos de Estados Unidos y
México. El resto corresponde a grabaciones hechas para la película con músicos folklóricos
contemporáneos mexicanos.
La vida y la época de Frida Kahlo ha sido producida, dirigida y escrita completamente por
Amy Stechler quien, co-produjo, escribió y editó muchas de las primeras películas de Ken
Burns: Brooklyn Bridge (nominada a un premio de la Academia), The Shakers:Hands to
Work, Hearts to God y Huey Long. Stechler también fue asesora en la edición del documental
The Civil War. Es presidenta de Daylight Films. Maia Harris y Victor Zamudio-Taylor son
co-productores en este documental.
Reading 2: www.pbs.org/weta/fridakahlo/today/index_esp.html
La “Fridamanía” fue motivo de inspiración para la creación de objetos diversos. Aquí puede
observar a Frida y su pintura estampadas en una caja.
Cincuenta años más tarde de la muerte de Frida nos encontramos que, tanto su vida
como su obra, han sido motivos de inspiración en la creación de más de 65.000 sitios en
Internet, numerosas exposiciones individuales e incluso diseños de moda. Encontramos
reproducciones de sus obras en muebles, relojes y protectores de mesa. En el 2001, la
oficina de correos de los Estados Unidos imprimió su imagen sobre las estampillas de
34 centavos, convirtiéndose en la primera mujer hispana en recibir tal honor. Siempre
ignorada durante su vida, hoy Frida es estudiada, analizada e idealizada.
134
La Frida-manía se inició en la década de 1990 y tuvo un nuevo impulso con el
lanzamiento de la película Frida en el 2002. La cautivadora y emotiva biografía escrita
por Hayden Herrera encontró a muchos devotos y es que la historia de la vida de Frida
pareciera haber sido hecha para Hollywood. Stephanie Mencimer escribió en su artículo
para el Washington Monthly (Junio, 2002): “La Frida-manía se despierta a partir de la
trágica historia del dolor físico de Frida (polio a los 6 años y un horroroso accidente a
los 18 años) y encuentra fascinación por su amistades y amantes glamorosos”. No hay
duda que la extravagante vida de Frida atrae a los fanáticos, no obstante su sufrimiento.
Sin embargo, esta fijación en su vida haciendo a un lado el trabajo, explica parcialmente
esta locura.
Afiches de Frida y reproducciones de sus pinturas pueden encontrarse en muchos sitios en
Internet. Aquí esta calcomanía reproduce su propia marca de la cejas unidas.
En la era de la liposucción, cirugías y depilación, existe algo refrescante y novedoso en
una mujer que nunca ocultó sus defectos, sino por el contrario los resaltó. Una parte
significativa de la obra de esta artista lo fueron sus autorretratos en los que se resalta
abiertamente la unión de sus cejas y el escaso vello sobre sus labios. Sin embargo, detrás
de esta actitud de “tómame tal cual soy” de Frida, ella despierta diferentes reacciones en
sus espectadores que varían de acuerdo al caso. Por ejemplo, para la gente de su tierra,
ella mantiene viva y retrata la verdadera visión de México. Frida creció en el momento
en que México atravesaba el momento más fuerte de la Revolución, en el proceso de
búsqueda de su propia identidad. Para el momento, en que la agitación de los tiempos
encontró su calma, los mexicanos se encontraron herederos de una cultura mixta
donde estaba presente la europea, la india y la española, por sólo nombrar algunas.
Las pinturas de Frida son una representación y celebración de este cruce cultural de la
identidad. La extensa historia de México se arrastra en el alma de Frida, así sus pinturas
son un hilo conector que une el tiempo que ella vivió con el pasado más remoto azteca.
Para el historiador Víctor Zamudio Taylor, ella se ha convertido en “un modelo para
los mexicanos residentes de los Estados Unidos (Mexicanos-Americanos) y para los
hispanos porque ella nutre de sentido a la respuesta de quiénes somos, de nuestra larga
historia y continuidad. Para otros admiradores, ella es la ejemplificación de quien lucha
por reponerse constantemente a la tristeza y a su comprensión. Todas sus pinturas, con
excepción de una pocas, son de formato pequeño, no mayores de 15 x 10 pulgadas, en
ellas se retrata con grandiosidad escenas de muerte, sufrimiento y dolor. Siendo estos
temas universales, Frida es una artista que todos podemos comprender. Carlos Fuentes,
uno de los novelistas y críticos más reconocidos en México, es tal vez quien mejor a
descrito esta atracción por la obra de Frida:
135
Una reproducción de la pintura “Lo que el agua me dio” decora el fondo de este reloj.
Frida encontró la manera de pintar el dolor, de permitirnos ver el dolor y, con ello, reflejar
el dolor del mundo… Ella es la imagen de la conquista de la adversidad, contra viento y
marea, ella representa a quienes son capaces de hacer su vida y reinventarse a sí mismos y
vivir plenamente… Frida Kahlo es en este sentido el símbolo de la esperanza, del poder, de
la capacidad de llenarnos de fuerzas para una sector variado de nuestra población quienes
atraviesan por condiciones adversas.
Según Taylor, Frida es una esponja que absorbe los diversos deseos, ideas e impulsos de
cada una de las personas que admiran sus pinturas. Ella pudo haber hecho esto en cualquier
momento de la historia, sin embargo, el reconocimiento de su trabajo continúa creciendo
porque, su vida es ahora más conocida públicamente por más personas. Algunos han dicho
que el accidente la hizo ser artista, tal vez también la convirtió en un ícono de nuestro
tiempo. Pero sin su obra, ella no hubiera sido capaz de hablarle a las siguientes generaciones,
la vida y la obra son inseparables. Como el panteón de otros artistas, ella captura nuestro
interés porque la obra y su vida están unidas en una.
Para admiradores como Fuentes, las razones de su reciente éxito carecen de importancia.
“Cualquiera que sean esas razones de su popularidad actual, el hecho más básico es que una
gran artista ha sido reconocida en el mundo entero. Creo que ella está presente hasta en cajas
de fósforos, ¿no es así?
Reading 3: www.informarn.nl/temas/cultura/cul061026_frida
La obra de Patrice van Ramshorst en la embajada de México
Sergio Acosta
26-10-2006
En la embajada de México en la ciudad
holandesa de La Haya fue inaugurada
recientemente una exposición titulada
“Homage to Frida,” o lo que es lo mismo
Homenaje a Frida. La pintura de la artista
neerlandesa Patrice van Ramshorst llenó
de color , nuevamente, la sede diplomática.
Y es que la embajadora Sandra FuentesBerain no quiere dejar “vacías” las paredes
136
de la legación. Pero tampoco quiere “llenarlas” de cualquier arte. Van dos exposiciones y
hasta ahora la apuesta cultural de esa embajada siempre ha tenido algo especial.
Hace algunos meses el salón multiusos de la embajada sirvió de recinto a la exposición
titulada Residencia: México-Holanda con obras de artistas mexicanos residentes en Holanda.
Tras quedar “vacía” la embajada ahora volvió a “llenarse” hasta el 17 de noviembre. Esta
vez expone las pinturas y esculturas de la artista neerlandesa Patrice van Ramshorst, quien
inspirada en Frida Kahlo realizó una serie dedicada a la pintora mexicana.
Si la vida de Frida Kahlo se refleja en sus cuadros marcados de surrealismo y color que rozan
el límite de la realidad, las obras de Patrice son una experiencia que también se acercan, pero
con un colorido más mate, a las insólitas situaciones que la pintora mexicana vivió durante
su corta vida. No soy un especialista en arte, pero me atrevería a decir que si Frida viera las
obras de Patrice con seguridad le diría: ¡Te felicito Patricia! Has reflejado muy bien el diario
de mi vida, mis momentos de dolor, traición, celos y amor.
Patrice van Ramshorst nació en La Haya en 1955. Estudió entre 1972 y 1976 en la Academia
Minerva de Arte y Diseño de Groninga, y posteriormente en la Facultad Reinwardt de
Museología de la Escuela de Arte de Ámsterdam. Durante varios años fue maestra en
diferentes escuelas secundarias y desde 1982 trabaja de forma autónoma como artista.
Patricia vive en Maastricht desde 1986 y sus viajes por Kenia, Marruecos, China, Indonesia ,
islas del Caribe y México le sirven como inspiración para su obra.
Su decisión de homenajear a Frida Kahlo nació durante sus estudios de arte, cuando conoció
la obra de la pintora, pero no germinó hasta después de ver la película protagonizada por la
mexicana Salma Hayek, y dirigida por la estadounidense Julie Taymor. Tan sólo necesitó realizar
dos viajes a México, donde se vio envuelta por los símbolos, la magia y los rituales del país azteca.
La inauguración de la exposición en homenaje a Frida de la artista neerlandesa en la
embajada de México contó con la presencia de más de 100 representantes del mundo
artístico, del Gobierno de los Países Bajos y de la Comunidad Diplomática acreditada en La
Haya. Ese día tuvimos la oportunidad de conversar con Patrice van Ramshorst.
Reading 3: segmented
En la embajada de México en la ciudad holandesa de La Haya fue inaugurada
recientemente una exposición titulada “Homage to Frida”, o lo que es lo mismo
Homenaje a Frida. La pintura de la artista neerlandesa Patrice van Ramshorst llenó de
color , nuevamente, la sede diplomática. Y es que la embajadora Sandra Fuentes-Berain
no quiere dejar “vacías” las paredes de la legación. Pero tampoco quiere “llenarlas” de
cualquier arte. Van dos exposiciones y hasta ahora la apuesta cultural de esa embajada
siempre ha tenido algo especial.
137
Hace algunos meses el salón multiusos de la embajada sirvió de recinto a la exposición
titulada Residencia: México-Holanda con obras de artistas mexicanos residentes en
Holanda. Tras quedar “vacía” la embajada ahora volvió a “llenarse” hasta el 17 de
noviembre. Esta vez expone las pinturas y esculturas de la artista neerlandesa Patrice
van Ramshorst, quien inspirada en Frida Kahlo realizó una serie dedicada a la pintora
mexicana.
Si la vida de Frida Kahlo se refleja en sus cuadros marcados de surrealismo y color que
rozan el límite de la realidad, las obras de Patrice son una experiencia que también se
acercan, pero con un colorido más mate, a las insólitas situaciones que la pintora mexicana
vivió durante su corta vida. No soy un especialista en arte, pero me atrevería a decir que
si Frida viera las obras de Patrice con seguridad le diría: ¡Te felicito Patricia! Has reflejado
muy bien el diario de mi vida, mis momentos de dolor, traición, celos y amor.
Patrice van Ramshorst nació en La Haya en 1955. Estudió entre 1972 y 1976 en la
Academia Minerva de Arte y Diseño de Groninga, y posteriormente en la Facultad
Reinwardt de Museología de la Escuela de Arte de Ámsterdam. Durante varios años fue
maestra en diferentes escuelas secundarias y desde 1982 trabaja de forma autónoma como
artista. Patricia vive en Maastricht desde 1986 y sus viajes por Kenia, Marruecos, China,
Indonesia , islas del Caribe y México le sirven como inspiración para su obra.
Su decisión de homenajear a Frida Kahlo nació durante sus estudios de arte, cuando
conoció la obra de la pintora, pero no germinó hasta después de ver la película
protagonizada por la mexicana Salma Hayek, y dirigida por la estadounidense Julie
Taymor. Tan sólo necesitó realizar dos viajes a México, donde se vio envuelta por los
símbolos, la magia y los rituales del país azteca.
La inauguración de la exposición en homenaje a Frida de la artista neerlandesa en la
embajada de México contó con la presencia de más de 100 representantes del mundo
artístico, del Gobierno de los Países Bajos y de la Comunidad Diplomática acreditada en La
Haya. Ese día tuvimos la oportunidad de conversar con Patrice van Ramshorst.
Reading 4: www.informarn.nl/temas/cultura/cul061026_frida
Sergio Acosta: ¿ Por qué este homenaje a Frida?
Patrice van Ramshorst: He realizado este homenaje a Frida porque toda mi vida la he
admirado, conocí todo sobre ella durante mis estudios en la Academia de Arte, pero cuando
vi la película sobre su vida, durante su proyección aquí en Holanda, realmente quedé
encantada con ella. A partir de ese momento comencé a pintar mi Homenaje a Frida y de
esto hace ya 3 años.
138
S.A.: Su homenaje a Frida es el homenaje a una mujer, pero el resto de su obra también
esta muy centrada en la mujer, o sea, que la mujer se puede decir es el centro de su obra,
¿Por qué?
PvR.: Lo que yo quiero expresar con mi trabajo es la fuerza de la mujer he realizado una
serie sobre África, y allí también quería demostrar el orgullo y la fuerza de la mujer. Por
alguna razón, la mujer siempre ocupa un lugar central en mi obra, y evidentemente, busco
modelos de roles en los cuales nosotras como mujeres nos podemos inspirar, a las que
podemos admirar. Y Frida, naturalmente, es la mujer por excelencia que nosotras como
mujeres, pero también los hombres, admiramos particularmente por su fuerza y su coraje, y
la manera en que ha vivido su vida.
S.A.: Un homenaje a Frida no podría hacerse sin el uso de mucho color, pero para algunos
esto podría ser una contradicción porque Ud. como holandesa proviene de un país gris,
con falta de luz y donde no se usan mucho los colores intensos. Sin embargo, Ud. no sólo
en su obra sobre Frida, sino también en el resto usa mucho el color, ¿a que se debe esto?
PvR.: Quizás es difícil responder a esa pregunta, pero yo adoro los colores, y eso se ve en mi
casa. Los colores y la música son mi vida, son necesidades básicas para mí. Siempre estuve
rodeada de colores, y me fascina mezclar colores bonitos en mi paleta. Una vez intenté hacer
una serie en grises y negros pero bueno.......me deprimió muchísimo!!!! Creo que esto también
tiene que ver con el hecho de que mis padres nacieran en Indonesia y ambos vivieron en un
país cálido en el pasado. Un deseo muy profundo que tengo, de hecho, es vivir en otro país
que no sea Holanda. No soporto muy bien los largos inviernos tan grises, y cuando llega la
primavera, y sobre todo el verano, es cuando mejor me siento.Cuando voy a México, o a África,
pero sobre todo a México, siento que revivo. La naturaleza, las flores, las comidas, son un
estímulo para los sentidos, y eso me gusta muchísimo, es parte de la vida, eso creo.
S.A.: Ud. hace poco ha estado en México, se trata de su segundo viaje. ¿ Cuál es el futuro
en este momento de su trabajo sobre México y Frida?
PvR.: Aún no quiero concluir mi serie acerca de Frida. Primero pensaba que quizás ya había
sido suficiente, pero encuentro que he puesto mucho énfasis en el aspecto del sufrimiento,
y me gustaría resaltar también su lado sensual, vital, y su aspecto humorístico. El verano
pasado estuve en México, y realicé una hermosa visita al museo Dolores Olmedo Patiño, en
las afueras del Distrito Federal. Allí tuve un encuentro muy agradable con Carlos Philips,
el director del lugar, y el plan sería - él también considera que se trata de un buen plan
- organizar en el futuro un homenaje europeo a Frida en la Ciudad de México, con diversos
artistas europeos con los que ya he tenido una exposición en Austria. Ese es el plan para el
futuro, que espero se concrete el próximo año, o en todo caso, el siguiente.
Para ver la obra de Patricia van Ramshorst , y su “Homenaje a Frida” puede visitar su página:
www.patricevanramshorst.com y para ver detalles de la inauguración de la exposición visite
la página de la embajada de México en La Haya : www.embamex.nl.
139
Appendix C
Grading Rubrics
los criterios / las normas > la nota
A. la comunicación—la comprensibilidad
mensaje bien articulado
(responsabilidad del escritor/a)
mensaje generalmente comprensible
(responsabilidad del lector/a—interpretar )
mensaje vago y difícil de comprender
(los nativos hispanos no comprenden)
nada o en inglés
7
8
9
4
5
6
1
2
3
6
3
1
0
7
4
2
8
5
4
2
1
0
5
3
0
B. el contenido
completo, interesante, preciso y relevante
adecuado, ideas bastante bien desarrolladas
mucha repetición del tema, superficial
mera repetición del título o nada
C. el control gramatical
casi sin errores en lo estudiado
algunos pero generalmente no interrumpen la comprensión
tantos errores que limitan la comprensión, destruyen el mensaje
nada expresado
D. el vocabulario
variado, apropiado, amplio
adecuado
limitado, inventado, anglicismos
lista de palabras
4
2
1
0
3
E. la presentación – el proceso
evidencia de preparación y redacción
mínimo de un borrador, pocos cambios
sólo la composición y/o preparación en inglés
escrita a mano al último momento
A
B
C
D
F
140
⫽
⫽
⫽
⫽
⫽
25 ⫺ 30
18 ⫺ 24
13 ⫺ 17
8 ⫺ 12
0⫺ 7
4
2
1
0
3
Otros criterios – otras normas
contenido
9 – 10
7–8
5–6
3–4
0–1–2
completo e interesante
adecuado
mínimo
fragmentos
Spanglish o inglés
comprensibilidad
9 – 10
Los lectores lo comprenden fácilmente
7–8
Los lectores necesitan interpretar
5–6
Los lectores necesitan entender inglés u otra lengua para captar las
ideas
3–4
Los lectores tienen dificultades en comprender algo
0–1–2
Los lectores comprenden sólo cuatro palabras
gramática
5
4
3
2
1
0
Muy pocos errores – no hay un patrón – errores sueltos
Algunos errores – hasta un patrón – pero no impiden la comprensión
Varios errores – causan dificultades en la comprensión
Se parece más al inglés (u otra lengua) que al español
Palabras españolas en estructuras inglesas (o la sintaxis de otra lengua)
Nada / puro inglés u otra lengua
Una interpretación del sistema AP
9 – la comunicación bien clara
95 – 100 percent
8 – un trabajo bien escrito
85 – 94 percent
7 – comprensible
80 – 84 percent
6 – adecuado para comprender
75 – 79 percent
5 – quedan preguntas para el lector
70 – 74 percent
4 – difícil de comprender
65 – 69 percent
3 – comunicación mínima
60 – 64 percent
2 – comunicación dudosa
55 – 59 percent
1 – poca comunicación
50 – 54 percent
0 – nada, mera repetición del tema
141
Chapter 5
Intermediate-level Spanish As A Heritage Language:
Issues In Developing Literacy
Ana Roca
Florida International University
Introduction
The number of heritage language learners enrolled in secondary and college-level courses
of Spanish for native speakers (also called SNS, Spanish for bilinguals, Spanish for heritage
learners, or Spanish for U.S. Latinos) has increased substantially. These courses began in
the 1970s as separate tracks from those courses of Spanish as a foreign language in order to
address the pedagogical and linguistic needs of all Spanish language students and not just the
needs of those studying Spanish as a foreign or second language.
In the Spanish teaching profession, we can point to the American Association of Teachers of
Spanish and Portuguese (AATSP), the Center for Applied Linguistics (CAL), the National
Foreign Language Center (NFLC), and the American Council on the Teaching of Foreign
Languages (ACTFL), all of which have been involved in activities such as grant projects
and national conferences, Special Interest Groups (SIGS), and other special sessions at
conferences that have been addressing the needs of the native/heritage speakers of Spanish
in the United States. Although there is much more that can be done to improve curriculum,
placement, program funding, textbooks and other materials, and instructional training
of school teachers as well as college instructors, the profession has been taking a role as a
key player in professional development where teaching Spanish as a heritage language is
concerned.
Heritage learners of Spanish study their language for many reasons, beyond having to fulfill
a language requirement. Some students want to be able to improve their reading abilities,
spelling, and general composition skills; or improve their use of written accents, for personal
reasons as well as for prospective professional or job-related purposes. Others simply want to
learn more about the Spanish language itself and its history. Students especially want to learn
about their ethnic and cultural backgrounds as well as the history of their country of origin,
or that of their parents and grandparents. The Intermediate Heritage Language course, which
is the most common level where we find the heritage learners in high school and college, is
the essential point where instructors can help provide linguistic and cultural inspiration for
these students to continue studying the language and their heritage, formally and/or on their
own, so that they may continue strengthening their bilingual range and knowledge base.
As they pursue these goals, one critical area in which these students need attention is in
their writing abilities, which are often underdeveloped. This is due to a number of factors,
including limited schooling in Spanish or limited experience in writing Spanish. Most
142
Intermediate-Level Spanish as a Heritage Language: Issues in Developing Literacy
important, however, is their limited experience in reading in Spanish, which contributes
greatly to the fact that their writing typically shows many nonstandard features. Rather than
penalizing students for what they have not had opportunities to acquire through formal
schooling, instructors need to provide students with varied writing activities that must be
assessed and evaluated in a helpful, nonjudgmental manner.
Background Information
While non-native speakers of Spanish enrolled in Spanish classes are learning basic Spanish
sounds, greetings, elementary expressions and vocabulary, heritage speakers who end up in
intermediate-level Spanish for native speaker classes can understand Spanish, and are able to
have informal conversations with peers and the instructor, often sprinkling their discourse
with nonstandard forms of the language and a mixture of English and Spanish. With
varying degrees of proficiency, heritage learners can understand and speak the language
in class with native speaker ease and fluency. Their writing abilities, however, are generally
underdeveloped because of limited schooling in Spanish or limited experience in writing the
language.
Instructors need to be aware that heritage learners are not a homogenous group. Some have
been using Spanish at home and, when possible, in their communities. Others may have used
the language in their own Spanish-speaking countries before moving to the United States.
Understandably, there are multiple factors that will affect the acquisition and development
of the language: individuals’ exposure to and use of informal as well as informal registers;
their experience of language use in different contexts or situations; and the development of
vocabulary, idiomatic expressions, and cultural knowledge through reading, interaction, and
listening, which are essential to both language expansion and language maintenance. Several
environments are important for heritage speakers of Spanish to be able to develop their
Spanish language skills in the United States. These are the home environment, the classroom
environment, the community environment, and the virtual environment through twentyfirst-century technologies (print, visual images, and auditory experience via the available
useful Web sites).
The heritage language learner’s home language environment is not only essential to
developing informal conversational skills, vocabulary, and appropriate registers, but it is
also key to acquiring knowledge of all kinds about Hispanic cultures, both the students’ and
those of the rest of the Spanish-speaking world. Parents serve as role models in terms of
the language or combination of languages that they use—or don’t use—with their families.
Parents, family, and friends also play important roles in the development of positive attitudes
toward the heritage language and its validation, whether spoken or written, and the culture
and people it represents.
The formal language learning environment of the classroom is also important. As part of
reading and discussion assignments, the heritage learner class needs to include linguistic
topics and cultural themes that are appropriate to the interests, abilities, and age of the
143
students. It makes sense, for example, to include such topics as cultural and linguistic
identity, attitudes toward bilingualism, facts about and advantages of bilingualism in the
United States and in the world in general, and issues of historical and contemporary cultural
interest. Hand in hand with a thematic approach, content-based instruction and cooperative
learning are two of the various language teaching approaches that also lend themselves well
to the heritage language class. Students are able to engage in interesting discussions and learn
content while also using the language they need to practice in different contexts in order to
develop various registers they lack or are weak in. At the same time, students can interact
with each other in small groups and pairs through cooperative learning class projects and
task-based activities that can be assigned based on the readings and class interests.
The community environment is also important because it plays a direct role that can be
very supportive of parents’, teachers’ and students’ efforts at developing linguistic abilities
in the heritage language. Conversely, it can be a detrimental factor if there is no direct
community support for development of our students’ bilingualism and culture. A selected
virtual community based on instructor-recommended Web sites is by no means a substitute
for direct community interaction and involvement. However, properly chosen Web sites
related to class readings and activities, when assigned in conjunction with appropriate tasks,
can provide a rich environment of more thematic readings (news, features, autobiographies,
biographies, short stories, poetry, essays, editorials, reference material, etc.), as well as
photos, video clips, films online, and television channels from all over the world (see www.
jumptv.com).
Improvement of teaching materials
Unlike in the early 70s, some of the major publishers in the United States now see the SNS
area as a market that they can promote while also making a profit. This makes for some
healthy competition among publishers and offers instructors more textbooks from which
to select for their classes. Instructors need to be aware, however, that some publishers have
done their homework well and have published successful and well-thought-out secondary
and college-level texts and workbooks specifically designed for teaching Spanish as a
heritage language in the U.S., while others, trying to take advantage of a limited but growing
secondary and college market, have merely adapted quickly non-native speakers’ materials
or materials from other levels of instruction, without taking the time to think through native
speakers’ different pedagogical and linguistic needs, or to create age-appropriate materials on
themes of interest to these students. Some university-level texts can be successfully used in
secondary classes with some adaptation.
The National Foreign Language Center, now based at the University of Maryland, also offers
a Web site designed for both instructors and students of Spanish as a heritage language in
the United States. This is the REACH project (which can be found at www.nflc.org). Links
to online resources, such as articles on teaching SNS students, bilingualism, textbooks,
and issues of interest to those teaching minority languages, can be found there. There are a
number of CAL/ERIC (www.cal.org) materials that include an online brochure on why one
144
should start a Spanish as a heritage language program, aimed at administrators who wish to
become more informed on the topic.
Levels of Study for Heritage Learners
Many colleges and universities offer three levels of courses for “native speakers.” At the
secondary or college level, there may be need for at least three different levels of SNS
instruction (elementary only where needed, most likely intermediate I and II, and if possible,
an advanced Spanish for native speakers [SNS], if the Hispanic student population justifies
having more levels before it can benefit from other regular course offerings).
The majority of heritage learners appear to “fall” into the college intermediate native speaker
level. Those who are at the elementary level are those students who have had much more
limited exposure to Spanish and may have the ability to understand the instructor but may
be quite unable to produce much of the language other than at a very rudimentary level, with
many of the characteristics of the student who is learning Spanish as a foreign or second
language.
Within the intermediate level, there are many different types of students, with a wide range
of linguistic abilities and knowledge about Hispanic cultures, but unlike the elementarylevel heritage speaker, intermediate students are able to understand the instructor and can
produce the language. To our knowledge, there are as yet no ideal placement tests for SNS
classes. One needs to interview students, when possible, through informal advising to try
first to ascertain their basic abilities in comprehending and conversing in Spanish. At a
minimum, the student entering the intermediate SNS level should also be able to read a
simple text, converse in Spanish with peers and with the instructors, and be able to write a
simple paragraph or short composition, albeit with orthographical and other errors.
Difficulties in Teaching Writing to Heritage Learners
Heritage learners at the intermediate level of Spanish typically experience a number of
difficulties in writing. Instructors can expect to encounter invented spellings, spellings
that are influenced by English sounds and orthography (such as philosofia, immigracion,
communición, etc.), words that run together when they think they are one word, and
grammatical structures resulting from the influence of English. These students have a
tendency to translate literally from English instead of thinking of the standard expressions
they need in Spanish. Perhaps they do not know these or think that it may be correct to
translate literally from English.
Many students will claim that they have never really had a need to write much in Spanish
before, or that they have written the language only informally at home, and have only had
to write short notes, such as an informal letter or card to a friend or relative. Because most
students will have had a limited experience with formal reading and particularly with
reading Spanish in an academic setting, they also have limited writing abilities. Instructors
145
need to be aware of the lack of experience in both reading and writing and should expect
to find any of a number of the following factors that are commonly encountered in SNS
classes.
Learners’ backgrounds:
• Students come from a variety of nationalities and therefore demonstrate a variety of
dialects of Spanish.
• Students report that they have had uneven and noncontinuous experiences with
Spanish in the school context.
• Students have lacked opportunities to write in Spanish.
Classroom problems:
• Students’ proficiency levels in the communicative language skills vary considerably.
• Students demonstrate underdeveloped codes and registers; that is, they are unable to
tailor their language to a variety of formal and informal situations.
• English intrudes in their oral and written communication in Spanish.
• Students’ lack of experience with reading and writing in Spanish leads to characteristics
such as invented spellings and problems with more formal aspects of writing as well as
with more complex grammatical forms and tenses.
• Many students lack adequate familiarity with the special punctuation requirements of
Spanish that differ from those of English.
• Most students do not know rules of accentuation in Spanish, and many of those who
can recite the rules or have studied them in the past are often unable to apply the rules
accurately. They often use no written accents at all, and occasionally overuse them
where they don’t belong.
• Many students show problems in writing that cut across language lines, such as not
using a period at the end of a sentence, running sentences together, and not capitalizing
at the start of a new sentence. Their writing may lack coherence and cohesion.
• Some students have not yet acquired some of the more formal and complex compound
verb tenses, and these need to be taught and practiced through writing activities that
require their usage.
The Importance of Reading and Reflective Listening for
Language Development
Reading and listening are essential for students to improve their abilities in using Spanish
for a wide range of purposes and in varied formal and informal contexts. With little
previous experience in reading in the language, students need to learn to enjoy reading
so that they will continue wanting to read more in Spanish on their own and not just as
a class assignment. Instructors may encourage them to read material that they would be
interested in reading for a purpose, be it for pleasure on a topic they enjoy, or for content,
146
to learn about a particular subject area (for information on a topic being covered in class,
for example). This way, students are using the language as a means to gain knowledge while
expanding their linguistic abilities in Spanish at the same time.
When the class is working on a unit dealing with a topic of culture, a series of thematic
analytic or interpretive reading and listening assignments can be planned. An illustration
of this process took place when the author’s class was studying about flamenco. Students
watched the film Bodas de sangre, by Carlos Saura, the well-known Spanish director. Before
seeing the film, students participated in a series of previewing exercises. These included
reading an essay about flamenco and its roots, listening to a brief talk about Federico García
Lorca, and reading some of Lorca’s poems in class. They discussed informally with the
teacher the concept of honor and its laws dating back to the Golden Age, as well as their
own codes of honor and the culture and history of gypsies in Spain. Segments of various
types of flamenco music were played (alegrías, tangos, soleá, guajira, bulerías, fandangos,
seguiriya, malagueña) so students could learn more about flamenco music, some of its
contemporary artists, national festivals (Festival Nacional de Cante Jondo de Las Minas the
Bienal de Flamenco de Sevilla, for example), and Internet resources such as www.flamencoworld.com, where students can view film clips and both read about flamenco (reseñas,
artists’ biographies, flamenco performances, and festivals around the world) and listen to
well-known individual artists and groups (such as Camarón, Radio Tarifa, Paco de Lucía,
Fosforito, Enrique Morente, Argentina, and others).
To further students’ knowledge of formal language use, the instructor might prepare a
brief academic talk or minilecture on one of the topics of a unit. For example, if the class
is working on the topic of human rights in Latin America, the instructor might prepare
a couple of short formal talks about Chile during the Pinochet years. Students can be
instructed beforehand to take good notes in Spanish because at the end of the mini lecture,
they will be asked to reflect orally in class on what they just heard. Attentive listening to
a more formal register of Spanish in an academic context is something that most of these
students have not had much opportunity to experience, and note-taking in Spanish is for
most of them yet another new task.
An instructor could also show a documentary film in Spanish and ask students to take
notes during a portion of it. Student notes on content can be compared informally in class
in order to spot-check how well the class as a whole has been able to take working notes.
The next step is to have students turn in their notes to the instructor, who can then offer
some feedback and tips on this skill and on important content topics that they may have
left out. The final activity may be a short quiz based on the information that was presented.
A concrete example would be to introduce the political situation in Argentina during the
years of the “Dirty War,” when a military junta ran the country, by providing background
information and then presenting the first half of the film Las madres de la Plaza de Mayo.
Again, students are reminded to take good notes. Immediately after the film, they participate
in a brief period of comments and questions and answers, and then take a quiz based on
147
what they have heard and seen. The final project for the unit might be a formal essay on a
topic that has naturally emerged from these and other exercises.
Students may be asked to write a review of a film such as one of those mentioned in the
previous examples. To prepare for writing a film review, they study vocabulary related to
films and film reviewing (guión, diálogo, actuación, dirección, cinematografía, trama) and
explore aspects of one or two published newspaper or magazine reviews that can be selected
from Internet resources (e.g., ABC, El País, El mundo). What makes a good review? What
topics should it address? What kind of information would a reader want to know? On
the other hand, what would be some aspects of a poorly written review? The instructor
can introduce the film for group viewing and provide information about the director, the
background of the film, the actors, and the themes. Students can watch the film, taking notes
on a list of topics, themes, or questions to watch for.
Before writing their reviews, students may brainstorm the points to be made and the aspects
of the language that they will need (e.g., words and phrases that link ideas, the level of
vocabulary that is standard for reviews, special spelling issues). They may begin to write in
class, while the instructor is present to answer questions. He or she may want to specify a
certain length—for example, not more than two double-spaced, typewritten pages, and not
less than one page.
Once students have written their reviews, the instructor may engage them in a peer editing
exercise and have them revise before handing in the final version for the instructor’s
corrections, suggestions for improvement, and responses to the content.
Selectively, students can be asked to share their reviews with the class by presenting their
written work orally and discussing as a class their responses to the film. The instructor can
also read and show (on an overhead) an outstanding essay without identifying the writer.
This often boosts students’ motivation because they can see the kind of good work that
can be done. At the same time, it is useful to show some typical errors and other aspects of
writing, discussing ways in which the work can be improved.
Writing is not assessed only in terms of a letter grade at this point. Evaluation of the students’
work is best made through a variety of assignments completed, and the different writing
tasks that are accomplished throughout the course. They may be kept in a portfolio of
essays, stories, reports (e.g., of a service learning activity in the community), transcriptions
of interviews, autobiographical entries (e.g., about the student’s linguistic and family
history and his or her immigration or exile experiences), newspaper editorials that may be
submitted for publication locally, dialogue journals kept throughout the semester, etc.
Sample Projects and Activities
Sample class projects and activities that are useful are those that follow a content-based
approach that also uses cooperative learning, independent study, and other integrative
148
strategies to help students develop their abilities in Spanish while becoming more
knowledgeable about their heritage language and cultures. Here, in sum, are some suggested
activities:
1. A linguistic and cultural autobiography. Students are asked to write about themselves
and on the topic of their use of Spanish and their formal study of it, if any. Through the
composition, which is assigned for homework, the instructor quickly finds out how they
write and can also find out whether they have lived and studied in a Spanish-speaking
country, for how long, etc. This writing assignment can also serve as a diagnostic tool for
placement, giving the instructor a better idea of whether a student should be in one of
the intermediate-level courses or an advanced-level SNS course. The assignment can be
done after some brainstorming using the board and exchanging some ideas for topics or
questions that could be addressed in the composition. An instructor could also choose to
make the assignment a directed composition and if so, the specific topics to be addressed, at
a minimum, in the composition, will be given to the student on the board or on a handout.
2. Students getting to know one another via in-class oral interviews followed by a
composition about the person interviewed. This is a good activity for secondary or
college during the first week of classes.
• The instructor and the class first brainstorm ideas and interesting questions that can be
used by interviewers.
• Each pair of students takes turns interviewing each other for about 10 minutes in two
separate interviews of 5 minutes each, taking notes on each other’s responses.
• Each interviewer introduces the interviewee in class and writes a paragraph or more for
homework about the person interviewed.
This exercise helps students build confidence because they are initially using interpersonal
skills, which are usually their strongest communicative abilities in their heritage language.
Only at the end do they have to produce written language.
3. Talking and writing about being bilingual
The topic of Spanglish can be used as an opportunity to inform students about and
discuss with them issues related to bilingualism—bilingualism in their communities, in
the United States, and in the world. It is an opportunity for the instructor to introduce to
the class a few sociolinguistic concepts and discussing the term “Spanglish” as a lay term
that has multiple associations. Debating the pros and cons of code-switching can clarify
students’ ideas about their own language use. It is a welcome opportunity to talk, read,
and learn in Spanish about such things as language registers, language attitudes, the role
played by the language academies in the world, the concept of language discrimination,
language as a right, language as a resource, and what happens when languages come into
intense and continuous contact anywhere in the world.
There are, of course, other interesting and appropriate topics related to issues of
bilingualism, such as derisive attitudes toward nonstandard varieties of a language—in
149
this case U.S. Spanish—a topic that teachers can and should present in class and discuss
with heritage language students. If one is going to be a court interpreter, for example,
it is important to be able to understand nonstandard forms of the language. However,
it is also necessary to know what we understand as standard Spanish, a variety that
would communicate to the largest group of speakers. Discussion often leads students
to conclude that it is always a good idea to expand one’s linguistic repertoire while
retaining the use or knowledge of their own varieties. Students can be asked to make a
list of some of the nonstandard expressions they use or hear around them. The instructor
and the class can also write the standard forms that would be more acceptable and
be used for wider communication. This is also a good time to observe with students
how oral communication differs from writing and how what may be more acceptable
or commonly found in an informal conversation in a bilingual context may not be as
acceptable in a formal writing mode in a professional sphere. Examples of nonstandard
forms used in the U.S. context are: rufero for “roofer,” Te llamo patrás for “I’ll call you
back,” dropear la clase for “to drop the course,” printear for “to print.” There are countless
examples.
4. Writing about a community involvement experience
Another class activity that invites students to become involved in the Hispanic
community requires including a mechanism for student participation in service-learning
experiences as well as in other community-based activities involving Spanish, and
attending Hispanic cultural or artistic events such as film festivals, concerts, lectures,
book presentations and readings, volunteer programs, and so on. All of these activities
lend themselves to related writing assignments. Students can be asked to keep an informal
diary about their service learning experiences in the community. Another option would
be to have them keep a dialogue journal that can be collected by the teacher on a regular
basis, perhaps every two weeks, at which time the teacher will not correct student errors,
but will respond in writing to the content of the student journal comments. The advantage
of dialogue journals is that students who have had very limited writing experiences will
know ahead of time that they will not be penalized for such things as spelling errors, but
will get credit for their efforts in writing. They will also learn by reading the teacher’s
responses, which will be written in standard Spanish.
5. Writing and presenting on unit topics
For this activity, students work in pairs to prepare a 10-minute presentation on an
assigned topic that they have had to research on their own outside of class, but that is
related to one of the current unit themes or a subtopic linked to the readings or class
discussions. Students have two weeks to prepare and must prepare a useful handout in
Spanish for the class so that it can better follow their presentation. As a follow-up activity,
the student pairs produce a brief written summary, in academic expository form, on the
topic of their oral presentation. This gives students an opportunity to work together and
learn from each other in the area of writing.
150
6. Preparing for a trip to Spain (Internet research and presentation)
During a Spain unit, students are asked to choose to work in pairs or by themselves to
plan with great detail a trip to Spain in the summer. They are assigned an imaginary
budget of $3,000 to $4,000. They must plan and decide how to use the funds, how far they
will be able to go, and for how long. They need to learn about geography (they study maps
to learn about the different regions and major cities of Spain) and about such matters as
costs of hotels, rental cars, trains (they check out RENFE), and airline tickets (for Iberia,
the national airline of Spain). They also need to decide which city or cities they want to
visit and approximately how long to stay in each.
Preparing for an imaginary trip is an opportunity for the instructor to use a good map
from the Internet or bring an enlarged map or handout to class and talk with students
about aspects of geography (such as the different regions in Spain), the climate, main
crops, terrain, location of major cities, where the languages other than Spanish are spoken,
etc. Students are asked to read selected articles of their choice from at least two or three
newspapers available online and find out what is going on currently in Spain in politics,
in the entertainment world, and in the arts, such as theater, film, painting exhibits, and
dance. They are advised to find out how much it costs to visit the Alhambra (if they go
to Granada) and whether they can purchase tickets in advance via the Internet in order
to avoid long lines and guarantee their entrance when they are there. In other words,
students are asked to learn as much as possible in order to make a realistic plan that they
will need to prepare in writing (in outline form and/or in a short composition format) to
be presented to the class, with audiovisuals (photographs, magazine illustrations, music
from available CDs or from downloads from Flamenco World, or other realia).
Possible expansion: Students pretend to make the trip that they planned and write
postcards and letters to send home. They may also keep a journal of their imaginary trip,
describing what they saw and did each day for a week. On their return, they prepare an
article for a travel magazine or a brochure advertising the trip.
Some sources of information to help students get started are:
Todo Sobre España
www.red2000.com/spain/1index.html
Flamenco World
http://flamenco-world.com
Museos-Ministerios de Educación, Cultura y Deporte www.cultura.necd.
es/museos/intro/htm
Paradores
www.paradores.es/castellano/index.jsp
151
Andalucía
www.Andalucia.com
Centro Virtual Cervantes
www.cvc.cervantes.es
7. Abuelos Project
Students are asked to prepare questions and record an interview of one of their
grandparents. If they do not have a grandparent, students are asked to “borrow” one from
a friend or visit with one who is willing to be interviewed, say at a community center
for seniors (in our community, my students have visited the “Little Havana Community
Center” and after asking permission and explaining the assignment, have had lovely
interviews with elderly Hispanic people who frequent the center). The idea behind this
multifaceted project is to get students not only to practice Spanish with someone from
an older generation who would have a higher proficiency level, but also to learn as much
as possible about their families and of years past, their culture, their histories, their
lives, their hopes and aspirations, their losses and their gains, their hardships and their
happiness, and what it has all meant to them to be in the United States and be able or not
be able to return to their country of origin. Students are given specific instructions and
tips on how to do the interview: First do a group interview as a class, in class, in order
to practice interviewing, follow-up questions, active listening, and note-taking. After
students do their individualized interviews, they must edit and transcribe the material
before turning them in. Photocopies of any photographs can be attached and as an option,
students can also present their interview to the class and include comments on how the
interview assignment went for them (what was easy and what was hardest, and how the
interview could be improved).
Sample questions for the interviews:
a. ¿Cuándo y cómo fue que decidió dejar su país? O sea, ¿qué motivó a la familia a dejar
su hogar para mudarse a otras tierras?
b. ¿Causó trauma la salida? ¿Por qué o por qué no?
c. ¿Pudo venir con otros familiares? ¿Salieron otros después? ¿Qué pasó?
d. ¿Cómo logró irse y cómo fue la llegada a Estados Unidos (o a otro país antes)?
e. ¿Qué trabajos pasó al llegar? ¿Cómo era la vida al principio? ¿Cómo vivían?
f. ¿Qué extraña más todavía? ¿Qué extraña menos?
g. ¿Cómo lidió con la cuestión del inglés? ¿Qué grandes diferencias culturales encontró al
llegar? ¿Se pudo adaptar fácilmente a la sociedad y cultura norteamericana? Explique.
h. ¿Cómo era su vida cuando era joven? ¿Cómo era su vida antes de salir del país?
i. ¿Regresaría a su país si pudiera? ¿Por qué sí o por qué no?
j. ¿Qué cree que se ha perdido al venir a Estados Unidos? ¿Qué se ha ganado?
152
k. ¿Qué cree del futuro del español en el caso de las nuevas generaciones? ¿Lo van a
poder mantener? ¿Cree que va a cambiar?
l. ¿Cuáles son los recuerdos más lindos que tiene de su país?
m. ¿Cómo cree que la experiencia de un inmigrante o de un exiliado político hace que esa
persona sea o no diferente a otras personas?
A variation or additional assignment is to write a composition about the person interviewed
instead of writing an edited transcript of the interview. In both cases, oral and written
communication is practiced and much can be learned about culture, family history,
immigration, exile, politics, language-related issues, and discrimination and cultural
adaptation. All kinds of issues can come up in the interviews, and students can be directed to
specific readings and written independent assignments, which can result in reports that can
range from history, geography, and contemporary politics to music, art, and cooking.
The project can be evaluated in various ways. Points or percentages of the grade can be given
according to the various tasks that students perform or turn in. For example, did the student
write and submit an outline of the first draft of questions or themes to be discussed during
the interview? Did the student turn in on time the first draft of the edited interview? Were
corrections and further edits made when the second draft was handed in? How well did the
student prepare the interview and the class presentation based on the interview (including
props and audiovisuals)? Was the writing proofread or were there careless mistakes that were
also found on the first draft? Other assignments within the project can also be evaluated on
their own merits, such as writing a film review of a documentary or feature film that may
be related to the country of origin of the grandmother or relative, and that was approved or
recommended by the instructor (such as La historia oficial, which would be recommended
to a student with Argentine roots, or Azúcar amarga or Adiós patria (documentary) to a
Cuban American student wishing to learn more about the Cuban Revolution.
Some Concluding Remarks
Teaching Spanish as a heritage language is not an easy task. Teaching writing per se in these
classes is also not easy, and experts do not recommend that writing be taught in isolation but
that it be taught in relation to the development of all the various skills and knowledge-building
that needs to take place in a rich and supportive environment that needs to emphasize contentbased instruction. There is nothing worse that teachers can do than make their students feel
guilty for what they haven’t had an opportunity to develop yet. Rather than focusing on what
they don’t know from the start of the course or of a writing task and making students feel
helpless about it, it is always best, from a pedagogical stance, to start with a positive attitude in
these heritage classes and make students feel good about themselves and about the abilities and
knowledge that they already have and build from there.
It is also useful to point out that if they did not have the abilities that they do have to start
with, they would be in a Spanish-as-a-foreign language class learning basic greetings like
153
“Buenos días,” obviously the wrong class for them. At the same time, the instructor needs
to underscore the importance of what heritage students of Spanish do need to learn and
acquire in the class and outside the class, during the semester and beyond, in subsequent
classes and on their own throughout their lives. In other words, it is in this—for many
students the first—course that they take, the intermediate Spanish as a heritage language
class, where instructors can make a meaningful difference regarding learners’ attitude toward
Spanish and toward expanding their linguistic range in the language as well as their cultural
knowledge. The benefits of bilingualism need to be well understood by SNS students,
right from the beginning, as well as how bilingualism can relate to academic success and
self-esteem.
Students who continue on to take more classes beyond the intermediate native speaker class
or the AP class in high school can enroll in more advanced classes, specifically structured
as content, grammar, or composition courses per se and not necessarily “all skills” courses
like the intermediate one we have discussed here. They are also ready to take introductory
literature and culture courses or special-purpose courses at an advanced level, such as
Spanish business writing. One hopes that those who, for whatever reasons, are unable
to continue taking Spanish courses can, at the very least, continue to enjoy Spanish on
their own, seek opportunities to read for pleasure, to interact with others in Spanish, to
watch films in Spanish, to attend theater and public events in Spanish, and to value all the
new worlds that are out there and available just waiting for them to continue discovering
throughout their lifetime as bilingual individuals.
For all of these reasons, it is paramount for teachers to discuss with their students the
importance of continuously striving to achieve an advanced level of literacy. Included in
this discussion must be a full treatment of what it means to be a bilingual person, what it
means to speak in a minority (but very important, major world) language in the United
States, and finally, what it means to use standard and nonstandard varieties of a language
and understand matters related to language attitudes and politics affecting bilingualism and
language policies. In other words, students can benefit from a certain amount of instruction
about bilingualism itself, in order to better understand the phenomenon and themselves as
individuals in relation to society.
Bibliography
Roca, Ana. (2005). Nuevos mundos: Lectura, cultura y comunicación. Curso de español para
bilingües. Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons. (For mostly selected grammar, spelling, and
vocabulary practice, see the accompanying workbook under the same title, ISBN 0-471-19200-7.)
Roca, Ana, and M. Cecilia Colombi. (2003). Mi lengua. Spanish as a heritage language in the United
States. Washington, D.C.: Georgetown University Press.
154
Retratos E Historias De Barrios Y Ciudades
Chapter 6
Gustavo Mejia and Paloma Lapuerta
Central Connecticut State University
Targeted Audience:
Global Issue:
Essential Unit Question:
Targeted Question:
Heritage learners and other advanced students
Population/migration and diversity
How will knowledge of our ethnic, linguistic, and cultural
backgrounds enable us to participate actively in seeking
solutions to issues that affect Hispanic communities?
What social and cultural issues arise out of immigration,
and how can they be addressed?
Learning Scenario:
Social and personal reasons for migrations are varied. Likewise, the experiences of individual
migrants are very different from individual to individual, and while some find ways to
succeed and integrate well in the host society, others struggle to survive, unable to reap
the full benefits of participation in their new home. While some Latino heritage citizens of
the United States have lived in this country for many generations, recent migration from
Spanish-speaking countries in Latin America to the United States has helped boost the
presence of Hispanics in almost every sphere of life here. As Latinos are poised to become
the largest minority in the United States, social groups and individuals face a number of
difficult options. By reflecting on family, community, and specific urban situations, students
will gain a deeper understanding of these options.
Proficiency Level(s):
Grades:
Length of Unit:
Interdisciplinary Connection:
Intermediate mid / pre-advanced
10–12
At teacher discretion
World languages, social studies, history, math
The activities in this unit are described in English. However, they are to be performed in
Spanish. Teachers are encouraged to develop their own questions based on the suggestions
included here, with the goal of helping their students produce not only ideas but also the
language that they need to satisfy the tasks at their level. The goal of this unit is not the
complexity or the feasibility of the proposals students make, but the level of understanding
of the issues and the quality and richness of the language they use to perform the tasks at
their level.
End-of-Unit Student Performance
A number of concerned citizens in your local Hispanic community want the city
government to take action to solve some of the problems that affect their community. In
155
order to be more effective, they have split into several teams that specialize in one of the
following areas: health and recreation, education, business, and street security. After a review
of issues pertaining to immigration and other issues that affect Hispanic immigrants to this
country, each team will present the two problems they identified as being the most urgent for
their community. Teams will also present their recommended solutions back to the whole
group of concerned citizens. Finally, each team will design a pamphlet to publicize the one
most urgent problem identified by them and promote their proposed solution.
Tasks that Address the Communication Goal of the National Standards
Interpretive Tasks:
1. You will read two articles on immigrants in the United States. While you read, you will
answer a set of questions and complete tasks to ensure you understand the information.
2. While listening to other students’ presentations, you will answer a set of questions and
complete tasks to ensure you understand the information so that you can participate in
an ensuing discussion.
Interpersonal Tasks:
1. You will interview members of your family or community to find out about their
experiences as immigrants in this country, and you will share those experiences with
other members of your team.
2. You will participate in team discussions leading to drafting a set of recommendations.
Presentational Task:
1. You will do a PowerPoint presentation of the family or community member you
interviewed, in which you describe the person and tell his/her experience as an
immigrant in this country.
2. You and your team members will collectively do a second PowerPoint presentation in
which you describe one or several Hispanic communities in your town or city, and
present some of the most pressing issues affecting that community in your area of
expertise.
3. You will write a set of recommendations to share with your team of experts, and
collectively write a brochure to publicize the urgency of the problem you want the city
government to solve, and the solution that your team proposes.
156
MEETS NATIONAL STANDARDS:
1. COMMUNICATION
1.1. Interpersonal Mode (Students engage in conversations, provide and obtain
information, express feelings and emotions, and exchange opinions.)
Students will
1. Interview peers and family or community members to find out about their
immigration stories.
2. Exchange, support, and discuss their opinions and individual stories and
perspectives with peers and/or speakers of the target language on a variety of
topics dealing with contemporary and historical issues relating to immigration
and integration.
1.2. Interpretive Mode (Students understand and interpret written and spoken
language on a variety of topics.)
Students will
1. Synthesize information from oral and written discourse dealing with a variety of
topics.
2. Demonstrate an increasing understanding of cultural nuances of meaning in
written and spoken language as expressed by speakers and writers of Spanish in
formal and informal settings.
1.3. Presentational Mode (Students present information, concepts, and ideas to an
audience of listeners or readers on a variety of topics.)
Students will
1. Present to their peers their own personal perspective on what it means to be
a Hispanic/Latino, and on the traits of the Hispanic community in the United
States.
2. Present to their peers their interviewee’s experience with immigration.
3. Prepare a research-based analysis of immigration and diversity from the
perspective of both U.S. and Hispanic/Latino culture, identifying problems and
solutions in real-life situations.
2. CULTURE
2.1 Students demonstrate an understanding of the relationship between the practices
and the perspectives of the culture studied.
157
Students will
1. Find out and report on the motivations and the perspectives on migration of
individual immigrants to the United States.
2. Compare and contrast for discussion common social practices in U.S. and
Hispanic/Latino culture related to immigration, work, education, and language.
3. CONNECTIONS
3.1 Students reinforce and further their knowledge of other disciplines through the
foreign language.
Students will
1. Research, discuss, and present issues related to social studies, such as migration
movements, urban planning, and work and living conditions in Hispanic sections
of their city.
2. Use tables, graphs, and statistics to aggregate or make inferences about data.
3.2 Students acquire information and recognize the distinctive viewpoints that are
only available through the foreign language and its culture.
Students will
1. Acquire information from Spanish-speaking community members, and authentic
materials written in Spanish for Spanish speakers.
4. COMPARISONS
4.2 Students recognize that cultures use different patterns of interaction and can
apply this knowledge to their own culture.
Students will
1. Recognize the different motivations and causes of migration, and look for possible
solutions to problems related to immigration.
5. COMMUNITIES
5.1 Students use the language both within and beyond the school setting.
Students will
1. Use Spanish not only in the classroom but also outside it as they explore the
stories of migrants in their own community.
158
General Unit Goals
Performance Task/Evidence
Content Knowledge
Language Skills
of Student Learning
Students will understand… Students will be able to…
Students will…
• Mobility trends between
• Interview members of their • Interpret data from
Latin America and the
local Hispanic community.
authentic readings.
United States.
• Make inferences
• Interpret data from
• Different causes of
concerning individuals’
population graphs and
migration.
reasons for moving.
statistics.
• Present causes and effects • Create mind map/complete
of migration.
idea organizers.
• Interview community
• The wide range of variation • Interpret authentic texts.
• Identify main ideas and
members to learn about
and diversity of human
supporting details, both
their immigration
experience of migration.
orally and in writing.
experiences.
• That not all immigrants fit
• Infer the meaning of new
• Complete comprehension
in the same mold.
words and expressions
guides to assess
• That immigrants
from the context and by
understanding of main
often make significant
applying word-formation
ideas, supporting details,
contributions to the host
and derivation strategies.
and inferences about the
country’s economy and
meanings of unfamiliar
culture.
words and expressions.
• That some stereotypes
• Create PowerPoint
about Hispanics that are
presentations.
socially maintained and
• Present in writing
extended are unfounded
and may affect them
their ideas about
negatively.
immigration issues in their
communities.
• Interpret authentic texts.
• Discuss problems that
• Identify main ideas and
affect their communities
supporting details, both
and suggest solutions both
• Describe in structured and
detailed texts.
• Narrate in the present and
past.
• State opinions.
• Suggest solutions.
159
Activities Designed to Achieve Proposed Goals
Stage 1: Provide Skills and Content for Presentational Tasks (Speaking and Writing)
The teacher:
1.0 Uses Spanish in class at all times.
1.1 Introduces theme of unit by asking questions about students’ self awareness as Hispanics,
while pressing for detailed answers:
• What does it mean to be Hispanic/Latino?
Some possible answers or prompts. The teacher may use these suggestions to elicit more
details from students:
▪ Be a recent immigrant from Latin America
▪ Be a recent immigrant from a Spanish-speaking country (teacher may want to discuss
the difference between these two)
▪ Be the descendant of an immigrant from one of the above
▪ Both parents must be immigrants
▪ Have learned Spanish before English
▪ Maintain certain cultural traits, such as “values” or music and food preferences
• What role does speaking Spanish play as part of a Latino identity?
Some possible answers or prompts:
▪ Spanish is an essential part of Latino identity
▪ It is not essential, but it is important
▪ It does not matter
▪ It hinders integration; must be abandoned
• What “things” (products) do they identify with Hispanic culture?
▪ Food, music, fashion
▪ Altars, shrines at home
▪ La Virgen de Guadalupe, other icons (religious or national—such as flags)
▪ Sports (soccer, baseball?)
• What “values” (perspectives) do they identify with Hispanic culture?
▪ Family (teacher prompts for detailed explanations)
▪ Work habits (the “laziness” stereotype)
▪ Bilingualism
▪ Religion and church (how important are they as part of a Latino identity?)
▪ Position in the liberal/conservative spectrum (however it may be defined and
understood by a student at this stage of development)
▪ Perception of time (the “mañana” stereotype)
160
• What “activities” (practices) do they identify with Hispanic culture?
▪ Public celebrations (parades, national or religious festivities)
▪ Private celebrations (baptisms, quinceañeras)
• What individuals do they identify as successful Hispanics?
▪ Famous people in the sports/artistic/creative spheres
▪ Famous politicians
▪ Famous activists in the Civil Rights sphere
▪ Individuals who may not be famous, but whom they identify as successful Latinos
• When do they feel especially proud of being Hispanic?
▪ When a Latino/a succeeds at some valued activity (teacher prompts for specifics)
▪ When a Latino/a is appointed/elected to an important position
▪ When their community joins in a project for the common good
▪ When their family’s heritage country is highlighted in the news for some valuable
accomplishment
• When do they feel not so proud of being Hispanic?
▪ When there is violence in their streets
▪ When Latinos are associated with drugs, crime
▪ When the media spotlight high rates of illegal Latino immigrants
▪ When the media highlight high rates of early pregnancy among Latinas
• Do they feel or have they ever felt discriminated against? If so, when? Teacher asks for
specific and detailed stories.
▪ When asked not to speak Spanish
▪ When individuals are judged by stereotypes
▪ At the workplace (teacher prompts for specifics)
▪ At school (teacher prompts for specifics)
1.2 Helps students create a concept map that outlines ideas brought about in previous
discussion. The teacher can find a model of a concept map in the Resources appendix. After
students have finished, the teacher sets them up in groups to share their maps and discuss
differences. Students make tables to count how many similar and different answers each one
has with respect to the other students in the group. Then they evaluate with whom they feel
more similar. Students explain to the whole class why they think so.
1.3 Discusses strategies students can use to enrich descriptions of people and places. Some
useful strategies are:
161
• Organizing the description according to a recognizable scheme. Examples of
organizational schemes:
Physical traits before character/personality, or vice versa
Outside before inside, or vice versa
Present state before past state, or vice versa
• Using impressions acquired by means of different senses (sight, hearing, touch, smell,
taste), as well as more complex or abstract qualities
• Using comparisons
• Giving examples
1.4 Implements activities for students to refine related vocabulary and functions that are
necessary to conduct the tasks in the unit, such as standard/regional family vocabulary
(papá/pai/taita, etc.) standard/regional conjugation endings (hablaste/hablastes, dijeron/
dijieron, hablábamos/hablábanos, haya/haiga), differences between ha/a, a ser/hacer,
comparatives/superlatives, etc. Most textbooks for heritage speakers of Spanish will have
ideas on these and other points.
1.5 Assigns presentational task (speaking): Students prepare a presentation (no reading,
only notes) of themselves, including not only a physical description but also a description
of their character/personality, as well as their findings in the previous activities regarding
their Latino identities. If this activity is going to be graded, the teacher provides and explains
rubric. Presentations may also be made in small groups. Listeners should keep a count on
how many Latino traits they share with the presenter.
1.6 Assigns presentational task (written): Transform their presentation into a written
composition. This activity may be done in class as spontaneous writing with the option to
take home for revision (reflective writing), once it has been finished.
Recommended expansion: Add a description of their neighborhood, including types of
businesses found, things you see people do in the streets, leisure facilities available (sports,
cultural, entertainment), best and worst things about neighborhood.
When feasible: Prepare a PowerPoint presentation of their neighborhood including photos
of the streets, shops, maybe some neighbors, leisure facilities, etc. The teacher provides
checklist for reflective writing.
• The teacher can provide students with the following checklist for revising/reflecting on
their work:
All tasks completed
Organizational scheme must be clear
Uses different sensorial impressions
Uses comparisons
Uses examples
Uses standard vocabulary
Uses standard verb forms
162
Stage 2: Provide Skills and Content for Interpersonal and Presentational tasks (Speaking
and Writing)
The Teacher:
2.1 Explains interview techniques.
2.2 Reviews information- and confirmation-seeking questions and implements activities to
encourage students to ask follow-up questions, such as why and what for (por qué and para
qué), as well as verb usage with subordinate clauses. Connectives such as porque and para.
Connectives for comparisons such as mientras que, en tanto que, si bien este… aquél…, de
una parte… de otra, ambos/as, tanto la una como el otro, etc.
2.3 Implements activities to develop students’ note-taking skills, such as taking short notes
while listening to a taped conversation/presentation, and expanding them immediately
after listening. Students share and compare notes with peers. Students discuss main ideas.
Another possible activity: an information processing chain, where one student reads his/her
composition on him/herself to another student, who takes notes. The note-taker develops
his/her notes as well as s/he can and then reads them to another student. After three or four
cycles, all meet to compare notes against original and evaluate how much information was
lost or “gained” in the process.
2.4 Implements activities to develop students’ interviewing skills by pairing up students
and having them interview each other about themselves as Latinos, so students can recycle
materials from stage 1, and then report on their interviews to the rest of the class. The
teacher encourages students to ask follow-up questions and request more detail from
interviewees.
2.5 Leads a brainstorm session on reasons people have for moving from their native country
to another, and reasons to move to a particular location. Students create a concept map.
Some possible reasons to consider: (for leaving) climate; natural, social, or political disasters;
political regimes; employment or educational opportunities; adventure, love; problems
with the law. For choosing location: family or friends already there, climate, employment or
educational opportunities, culture, language. Students discuss these causes, and write a short,
spontaneous paragraph about the most likely reason for them to consider moving—if not to
another country, at least to another region— and explain why.
2.6 Leads a brainstorm session on obstacles people are likely to encounter when migrating.
Students create a concept map. Some possible obstacles to consider: (before leaving home)
lack of money, lack of papers, family issues. After arriving at destination: finding work,
learning the language, integrating in culture, family breakdown, homesickness.
2.7 Asks students to write a brief, in-class, spontaneous paragraph about what they think (or
know) were the reasons for their ancestors to migrate to the United States, making educated
163
guesses as to what obstacles they may have found before leaving their home country and
after arriving in the United States.
2.8 Asks students to interview two peers in order to find out as much information about
their family and heritage background as they can. Interviewers rely on their concept maps.
The teacher encourages students to ask follow-up questions. Once they have finished, report
to the whole class comparing the backgrounds of their two interviewees.
2.9 Assigns interpersonal task: Interview a family/community member who migrated to
the United States. Find out as much information about their migration as possible: reasons
for leaving and choosing their destination, obstacles, stories or anecdotes, experiences.
Find out if they would do it again, and what they would do differently. Students ask about
the two most urgent problems in their interviewee’s neighborhood and how they think
these problems may be solved. Students rely on the concept maps they have created about
migration and take notes during the interview. Once they finish their interviews, students
expand their notes and prepare for in-class oral presentation.
2.10 Assigns presentational task (speaking): Students present the result of their interviews
(no reading, only short notes) of their relatives, including not only a physical description of
the individual but also a description of their character/personality as well as their findings
about their motives, obstacles, and experiences during migration. If this activity is going
to be graded, the teacher provides and explains rubric. Teachers can find a model for a
Presentational Task Rubric that can be easily adapted to their classroom in the Resources
Appendix. Presentations may also be made in small groups. Presenters explain what they
guessed was the main reason for their relatives’ migration (see activity 2.7 above) and
indicate whether they guessed correctly or not. Listeners should keep a count on how many
different/similar reasons their classmates’ relatives had for migrating and a list of the most
important problems interviewees identified, along with the solutions they proposed.
2.11 Assigns presentational task (writing): students transform their presentation into a
written composition. This activity may be done in class as spontaneous writing with the
option to take it home for revision (reflective writing) once it has been finished. The teacher
provides a checklist for reflective writing.
• The teacher can provide students with the following checklist for revising/reflecting on
their work:
All tasks completed
Organizational scheme must be clear
Uses different sensorial impressions
Uses comparisons
Uses examples
Uses standard vocabulary
Uses standard verb forms
164
Stage 3: Provide Skills and Content for Cross-Disciplinary (Connections) Tasks
The teacher:
3.1 Explains final tasks and helps students identify and make lists for later use of what
knowledge they already have that will be useful in performing these tasks, and what
knowledge gaps they have (What I know/What I need to Learn).
3.2 Prepares students for interpretive task (reading). The teacher leads a brainstorm on the
following topics:
• role and importance of migrations in human history
• role and importance of migration in the history of the American continent
• role and importance of immigration in U.S. history
• purpose and usefulness of legislation on immigration, problems it may solve, and
problems it may create
• main reasons people and the media speak about immigration in the United States today
• stereotypes people have about immigrants and immigration, and how those stereotypes
conform to reality
• possible reasons for confrontation between natives and immigrants
Students take short notes on the main ideas discussed, and submit them for evaluation by
the teacher.
3.3 Asks students to react to the following:
• “Immigrants do not want to integrate; instead, they want to change the culture of the
United States.”
• “Immigration is good, but presently there are too many immigrants.”
• “Present immigrants are not as good as those that came in the past.”
• “Immigrants take the jobs away from the local workers and lower the salaries.”
• “Immigrants don’t pay taxes and use a lot of the services that American taxpayers have to
pay for.”
Students take notes on the main ideas discussed. After discussion, students write their
reaction to one of the above quotations in a short, spontaneous paragraph that they will
share with at least one peer or, if available, preferably, post on an electronic board; or, if
not available, print and pin to a regular bulletin board in the classroom for all to read. The
teacher gives students time to read and pick their favorite.
3.4 Assigns interpretive task (reading): Students read the short essay entitled “La polémica
sobre la inmigración: El contexto y los argumentos”, which can be found in the Resources
Appendix. Students complete their notes on activities 3.2 and 3.3 above while they read
the essay.
165
3.5 Asks students to revise the short paragraph they wrote in activity 3.3 above, using
information found on this essay to help them support their reaction. The teacher explains
how to quote and reference sources of information.
3.6 Leads a reading of selected paragraphs asking students to identify cognates, false
cognates, and unknown or unfamiliar words, and make guesses at their meaning. The
teacher helps students recognize prefixes and word endings, and explains their use as cues to
the meaning of words.
3.7 Prepares students for second interpretive task (reading). The teacher leads a brainstorm
on the following topics:
• definition of Hispanic/Latino, and differences between the two
• positive and negative consequences of the “discovery” of America by the Spaniards
• some cultural aspects that Latin America inherited from Spain
• Spanish place names in the United States (why?)
• Latino/Hispanic presence in the media today
• names of Latinos/as in local, regional, or national administration
• names of Latinos/as in music, films, the arts, and sports
Students fill in worksheet while brainstorming (see Resource Appendix for model worksheet
titled “Latinos: Mapa Conceptual”).
3.8 Assigns reading of article titled “Los latinos en los Estados Unidos,” which can be found
in the Resources Appendix. Students use the concept map from activity 3.7 as a reading
guide. They make necessary additions, changes, or comments as they read. The teacher may
collect these maps for evaluation.
3.9 Presents students with the data sheet titled “Evolución de la inmigración por países a
partir de 1960,” which can be found in the Resources Appendix. The teacher divides the
class in small groups and asks students to study the data and report on their findings. In this
activity students are asked to make inferences from the table and relate this information to
what they already know, in particular to what they have learned in the two readings above.
How do these data relate to some of the perceptions expressed in the articles read? Some
interesting trends to help students observe:
• Except for Mexico, all 10 of the most highly represented countries in 1960 dropped to less
than 1 percent in 2000, and into the “other countries” category.
• Since 1960, Mexico’s representation grew from 6 percent to 28 percent, a near 5-fold
increment.
• Cuba’s representation has been declining slightly since 1970.
• European representation has dropped to under 1 percent.
• There has been a shift from European migration to Latin American and Asian.
• What can be said about the “Resto de países”?
166
Groups can aggregate data in different ways and make graphic representations of this
information to support their presentation to the class. Recommended expansion: Do
similar exercise with data sheet titled “Trabajadores con educación universitaria en los
Estados Unidos, edades de 25 a 64 años” (see Resources Appendix).
3.10 If the figures are available, the teacher finds data of ethnic composition of the school’s
student body in the last several years and prepares datasheet for similar study. Students make
inferences from it.
3.11 Asks students to assess the quality of the following regarding their community:
• Schools that serve their neighborhood
• Use of English versus use of Spanish in schools
• Hospitals that serve their neighborhood
• Use of English versus use of Spanish in hospitals
• Parks and recreational facilities serving their neighborhood
• Security in the streets in their neighborhood
• Police use of Spanish
• Cleaning and sanitation provided in their neighborhood
• Variety and quality of shops
• Public transportation
• Access and communication with other parts of the city or town
• Abandoned, unused, or underused buildings
• Use of English versus use of Spanish in the streets and commerce
Groups of students give grades on a 0–5 scale for each category, make tables, and represent
the information in graphic form. They use these graphs to identify some of the main
problems in their community and do a poster presentation about their area of expertise.
Stage 4: Students Prepare for and Engage in Final Tasks
Student Teams:
4.1 Revise their “What I know/What I need to learn” forms they did in activity 3.1 and fill in
remaining information gaps.
4.2 Review all the information they have collected from all sources about their neighborhood
and its problems.
4.3 Identify the two most urgent problems they find in their community in their area of
expertise. As indicated in the description of the End-of-Unit Performance Task description,
students will present and write about these two problems.
167
4.4 For each problem, they complete the worksheet titled “Estrategia para analizar un
problema” (see Resources Appendix).
4.5 Teams exchange their “estrategias” and give each other feedback. They look for common
themes, problems, and solutions.
4.6 Teams prepare and deliver their final presentational task (speaking): Teams will deliver
a PowerPoint presentation of the two problems chosen and the solutions they propose. All
team members must contribute something to the presentation, and the teacher may require
them to submit a list of what each member contributed. There must be an introduction to
the presentation and a conclusion that summarizes the main ideas. The presentation must
include both the pros and the cons of the solutions presented, but must also defend the
solution proposed, clearly indicating why, in spite of possible objections, it is still the better
option. Whenever possible, teams use tables and charts to represent data.
4.7 While other teams make their presentations, students fill in the “Evaluación de Informe”
form (see Resources Appendix) so that they can later participate in a discussion, suggest
improvements to their report, and select the one problem and solution they would like the
group to promote.
4.8 Teams prepare and hand in their final presentational task (writing): Based on their oral
presentation, teams create a pamphlet to present the problem and the solution they advocate.
If such materials are available, students use Publisher or similar software.
Webliography:
www.cato.org/pubs/policy_report/pr-immig.html
www.sinfronteras.org.mx/mi.htm
www.migrationinformation.org/GlobalData/charts2.cfm#source
168
Appendix
Appendix: Resources
Modelo de mapa conceptual para la actividad 1.2
Título:
Estudiante:
169
Modelo de mapa conceptual para la actividad 3.7
Latinos: Mapa Conceptual
Título:
Estudiante:
170
Appendix
Tabla de datos para la actividad 3.9
Evolución de la inmigración a Estados Unidos desde 1960:
Distribución por país de origen de los nacidos en el extranjero
País
Italia
Alemania
Canadá
Inglaterra
Polonia
Unión Soviética
México
Irlanda
Austria
Hungría
Cuba
Filipinas
Korea
China
Vietnam
India
Nicaragua
El Salvador
Haití
República Dominicana
Resto de países
1960
percent
13
10
10
9
8
7
6
3
3
3
28
1970
percent
10
9
8
7
6
5
8
3
2
1980
percent
6
6
6
5
3
3
16
1990
percent
3
4
4
3
2000
percent
21
28
5
4
4
2
4
5
3
5
3
3
4
37
45
45
3
3
4
1
3
1
2
48
Fuente: Migratiion Information Source, www.migrationinformation.org/GlobalData/charts2.
cfm#source, 12/23/2006.
Esta tabla presenta la totalidad de la población de los Estados Unidos nacida en el extranjero
en cada uno de los años indicados.
Para cada año muestra el porcentaje de inmigrantes que proviene de los diez países más
representados. Todos los demás países están integrados en la rúbrica “Resto de países.”
Cuando no hay datos de un país, es porque en ese año no fue uno de los diez más
representados, y su porcentaje se suma al de “Resto de países.”
171
Tabla de datos para la actividad 3.9 Expansión
Trabajadores con educación universitaria en los Estados Unidos, edades de 25 a 64 años
Según el censo de 2000
Fuente : Migration Information Source. www.migrationinformation.org/Feature/feb05_
spotlight_table1.cfm, 12/24/2006.
Población total
(⫻ 1000)
Número percent
Edades entre 25 y 64
(población total)
Distribución étnica
Blancos
Negros
Asiáticos
Latinos
Región de origen
Europa
Asia
Lat. América y Caribe
Nacidos en USA
(⫻ 1000)
Número percent
Nacidos en el
Extranjero
(⫻ 1000)
Número percent
33,163
100
28,854.9
87
4,308.1
13
26,766.9
2,271,7
2,329.7
1,458.9
80.7
6.9
7.0
4.4
25,444.0
1,953.2
433.0
767.4
88.2
6.8
1.5
2.7
1,323.0
318.5
1,896.7
691.4
30.7
7.4
44.0
16.1
999.9
2,188.8
954.5
3.0
6.6
2.9
156.1
79.5
45.4
0.5
0.3
0.2
843.8
2,109.3
909
19.6
48.9
21.1
Esta tabla muestra la distribución de la población laboral en los Estados Unidos, según el
Censo de 2000.
En la columna titulada “Población total,” la primera sección muestra la totalidad de las
personas que trabajan y que tienen entre 25 y 64 años de edad. Las columnas “Nacidos en
USA” y “Nacidos en el extranjero” muestran cuántos de esos aproximadamente 33 millones
de trabajadores nacieron en USA y cuántos en otros países.
La segunda sección representa la distribución racial y étnica de esos trabajadores. Falta un
grupo de “otros” que no está incluido en esta tabla, y por lo tanto los datos no suman el 100
percent.
La tercera sección muestra la región de origen de los trabajadores.
172
Appendix
Modelo de hoja de trabajo para la actividad 4.7
Evaluación de Informe
Miembros del equipo:
Especialidad: Nombre del/de la evaluador/a:
Problema #1
Por qué?
Creo que este es el más urgente de los dos:
Sí
No
Problema #2
Por qué?
Creo que este es el más urgente de los dos:
Sí
No
Solución #1
Por qué?
Creo que esta es la mejor solución:
Sí
No
Solución #2
Por qué?
Creo que esta es la mejor solución:
Sí
No
Estoy de acuerdo con el informe
Sí
No
(Estoy) (No estoy) de acuerdo porque:
Tache el que no corresponda
173
Ensayo para la actividad 3.4
La polémica sobre la inmigración:
El contexto y los argumentos
Introducción
Las migraciones humanas han ocurrido siempre, y siempre han sido un factor de gran
importancia en la diseminación de la humanidad por el planeta. Los movimientos de
personas de un continente a otro, empezando en África, contribuyeron a poblar todo el
planeta. Los primeros habitantes de América, por ejemplo, entraron por el norte desde Asia
y desde allí viajaron hacia el sur para poblar todas las diferentes regiones del continente,
donde se establecieron para formar civilizaciones complejas.
La historia moderna de la humanidad es inseparable de la historia de las migraciones.
Habitantes de Asia ocuparon Europa; pueblos árabes se expandieron por el norte de Africa y
se establecieron en España durante siglos; los españoles, seguidos de otros pueblos europeos,
ocuparon América y establecieron una corriente de inmigración forzada desde diferentes
regiones de Africa. Habitantes de la India se trasladaron a Egipto y desde allí migraron hacia
Europa oriental y, por el norte de Africa, hacia España. Y, por poner un último ejemplo,
la historia de los Estados Unidos está marcada por las múltiples migraciones que, desde
Europa, viajaron a este país en busca de oportunidades.
En los últimos años del siglo XX, sin embargo, debido a la generalización de procesos de
globalización, y en parte debido a las desigualdades económicas existentes entre diferentes
regiones del mundo, se generó una gran corriente migratoria desde las regiones más
pobres hacia las regiones más ricas del mundo. De esta manera, por ejemplo, Alemania
recibió una gran cantidad de personas provenientes de Turquía, que llegaron durante la
década de 1960 y se emplearon en trabajos de poca calificación y sueldos bajos, que los
propios trabajadores alemanes preferían no hacer. De manera semejante, muchas personas
de América Latina se movilizaron para viajar a los Estados Unidos, donde también se
emplearon en trabajos tales como la recolección de cosechas, o el servicio doméstico y
otros trabajos urbanos.
Si reflexionamos sobre la historia de las migraciones, encontramos dos diferencias básicas
entre las migraciones más recientes y las más antiguas. Antiguamente los pueblos que se
movilizaban de un lugar a otro lo hacían, mayoritariamente, como pueblos conquistadores
que llegaban a un lugar para dominar a los habitantes locales, tomar control y establecer
sus propios gobiernos y sociedades, normalmente por medio de la guerra. Las migraciones
actuales, sin embargo, suelen ser procesos que no van acompañados de un propósito de
dominio y los emigrantes se instalan en las nuevas sociedades, no como señores, sino en
posiciones sociales de debilidad y desventaja.
174
Appendix
La segunda diferencia importante entre las migraciones más antiguas y las recientes es que
éstas están reguladas. Es decir, recientemente se han establecido ciertas normas para controlar
el movimiento de personas de un país a otro. El propósito de estas normas es múltiple. Por una
parte, intentan limitar las migraciones para evitar que a un país entren más inmigrantes de los
que la sociedad puede o quiere recibir. Pero además, las normas establecen diferentes grupos
de inmigrantes y los clasifican según la importancia que ellos tengan para la sociedad que los
va a recibir. Finalmente, estas normas intentan también proteger los intereses de los propios
emigrantes, a fin de evitar que sean explotados económicamente.
Desafortunadamente, como suele ocurrir con muchos casos en los que los gobiernos
establecen normas para controlar ciertos comportamientos humanos, se ha generado una
gran corriente de migración que está fuera de la ley. Es decir, una migración que se realiza
sin cumplir con los requisitos establecidos por las leyes, y que se alimenta, de una parte, de
muchas personas que, deseosas de migrar, no pueden cumplir con los requisitos establecidos,
y de otra parte, se alimenta de muchas personas que hacen negocio encontrando formas
ilegales para ayudar a los inmigrantes a cruzar fronteras, conseguir empleos ilegales o
falsificar papeles.
Este es el contexto que hay que tener en cuenta al hablar sobre la inmigración a los Estados
Unidos, donde actualmente se lleva a cabo un gran debate, a veces muy emotivo, sobre
la inmigración y sus efectos en la sociedad. El propósito de este ensayo, precisamente, es
examinar dicha discusión y analizar algunas de las razones que se suelen dar a favor o en
contra de la inmigración.
Planteamiento
Una de las primeras cuestiones que se plantean cuando se discute sobre la inmigración es
el miedo de muchas personas a que los inmigrantes que tienen, no solamente un idioma
diferente, sino costumbres, comidas, trajes, e incluso religiones diferentes a las de la mayoría,
de alguna manera van a desvirtuar la cultura local y transformarla en algo diferente, hasta
el punto de que los locales se van a sentir, por decirlo de alguna manera, extranjeros en su
propia tierra.
Otro sentimiento que con frecuencia sale a la superficie es la percepción de una parte de la
sociedad local de que la cantidad de inmigrantes en el momento actual es la mayor que ha
existido. Muchas personas reconocen que siempre ha habido inmigrantes, pero encuentran
que en la actualidad el número de estos inmigrantes es demasiado grande para que la
sociedad los pueda asimilar, y por lo tanto creen que es necesario poner límites estrictos a la
entrada de más inmigrantes.
Otras personas creen que la llegada de inmigrantes que están dispuestos a trabajar por
menor sueldo que los trabajadores locales tiene efectos muy negativos sobre el mercado de
175
trabajo. Especialmente para los trabajos que requieren muy poca preparación, se dice que los
trabajadores inmigrantes hacen bajar los sueldos.
Otros expresan el sentimiento de que los trabajadores migratorios usan muchos de
los servicios que presta el estado y que, debido a que muchos inmigrantes no pagan
impuestos por ser trabajadores ilegales, ellos le cuestan al estado más que lo que cuestan los
trabajadores locales. Estas personas piensan que los trabajadores locales terminan trabajando
para pagar los servicios que consumen los inmigrantes.
Estas son las principales ideas que vamos a considerar en este ensayo, en el que nos
concentraremos en mostrar la respuesta que algunas personas dan a dichas preocupaciones.
“Los inmigrantes transforman nuestra cultura”
En la década de 1930 se empezó a estudiar mediante encuestas la reacción de los americanos
frente a la inmigración, y los datos son muy interesantes, porque muestran que muchas
personas en nuestra sociedad piensan que la homogeneidad social es una característica
positiva, y cuando se les pregunta si prefieren que haya más o menos inmigración, una
mayoría responde que prefieren un número menor de inmigrantes. Lo que es curioso es que
esta valoración no ha cambiado mucho con el tiempo y que muchas personas consideran
que la inmigración que vino “antes” era mejor, mientras que la que viene en “este momento”
es una inmigración de poca calidad.
Frente a esta valoración de la homogeneidad social, otras personas valoran la diversidad
étnica y cultural de la sociedad y consideran que la pluralidad de idiomas, costumbres,
religiones que traen los inmigrantes enriquece la sociedad y la cultura local. En lugar de
considerar que la diversidad lingüística es algo malo, muchas personas consideran que
es una fuente de riqueza, que es una gran ayuda para la seguridad nacional, y que es un
elemento que puede contribuir a la mejor educación de los niños.
Las personas que valoran la homogeneidad implican una sociedad excluyente, en la que
las personas de culturas diferentes deben integrarse completamente, y que para llegar a
ser “verdaderos americanos” los inmigrantes deben olvidar su cultura y adoptar el inglés,
dejando atrás el idioma de su país de origen. Cuando encuentran que muchos inmigrantes
conservan su cultura, sus hábitos, sus gustos, su traje, y su idioma, piensan que estas
personas se niegan a integrarse y que de esa manera desvirtúan la cultura americana hasta
transformarla en algo irreconocible.
De otra parte, las personas que valoran la diversidad implican una sociedad inclusiva
dispuesta a aceptar varias maneras de “ser americano”. Para muchas de estas personas
lo más importante es que los inmigrantes acepten los más fundamentales valores de la
cultura americana, como son, por ejemplo, el respeto a la democracia y a la ley, la ética del
176
Appendix
trabajo, y el respeto a la intimidad y a las libertades individuales. Una vez que esos valores
se comparten, poco importa cómo se viste cada uno, qué come, qué religión practica y qué
idioma habla en su casa. Para estas personas el bilingüismo es un valor positivo ya que
permite mejor comunicación con otros pueblos de la tierra, mejora la competitividad de las
empresas americanas en el mundo y nos ayuda a luchar contra la inseguridad.
En cuanto a la calidad de los inmigrantes, algunas responden que la educación de los
inmigrantes, en general, ha ido creciendo con cada oleada de inmigración. Estos son
algunos datos que se citan para apoyar esta idea:
Inmigrantes de 25 años de edad
1980-81 1982-84 1985-86 1987-90 1980-1990
percent percent percent percent percent
Con 8 años o menos de escolaridad 30.6
Con 16 años o más de escolaridad
17.6
Con título universitario o
profesional
6.9
23.9
23.9
25.2
23.6
24
29
25.4
24.5
9.9
10.3
12.6
10.4
“¡Ahora hay más inmigrantes que nunca!”
Con frecuencia la prensa y la televisión, al hablar sobre la inmigración, presentan
números muy grandes sobre la cantidad de inmigrantes que hay en la actualidad en los
Estados Unidos y hacen un énfasis especial en resaltar el altísimo número de inmigrantes
ilegales presentes en el país. Estos informes dan la impresión a muchas personas de que la
inmigración es actualmente la mayor que ha existido en la historia del país. Aunque todos
sabemos que este es un país de inmigrantes, los números que se citan con tanta frecuencia
hacen pensar a muchas personas que en la actualidad la inmigración se ha desbordado y que
pronto la mayoría de los americanos habrá nacido en otro país. Los datos del último censo,
en el que la población de origen hispano se convierte en el principal grupo minoritario
dentro de la sociedad, parecen confirmar esa impresión de que hoy día vivimos en un
período en el que la inmigración es la mayor de todos los tiempos.
Otros estudios demográficos basados en datos más científicos de los que, en general, maneja
la prensa, presentan una imagen muy diferente. La siguiente tabla presenta el porcentaje de
personas en los Estados Unidos nacidas en otro país.
Año
1850
1890
1900
1970
1990
2000
percent
9.7
14.7
13.6
4.7
7.9
11.5
177
Como puede verse, este porcentaje era en la década de 1990 menor que a mediados del siglo
XIX, y aproximadamente la mitad del porcentaje a principios del siglo XX, y en el 2000 sigue
siendo menor cien años antes. El porcentaje de nacidos en el extranjero decreció durante el
siglo XX hasta llegar a un mínimo en la década de 1970, desde cuando empezó nuevamente
a crecer, lo cual puede explicar la impresión de que el porcentaje actual es el mayor de la
historia.
Fuente: International Migration is Reshaping United States, Global Economy, Population
Reference Bureau © 2006, Slide 16.
Algunas personas diferencian entre inmigrantes legales e ilegales y señalan que estos últimos
han crecido exageradamente. Y es verdad que desde 1994, cuando hubo una amnistía, la
población inmigrante ilegal ha crecido notablemente. Aunque es cierto que la población
total de inmigrantes, incluyendo la inmigración ilegal, es más alta que en otras épocas, el
porcentaje de inmigrantes con relación a la población total del país es todavía inferior al de
la década de 1910.
“Los inmigrantes nos quitan el trabajo y bajan los sueldos”
Existe la percepción de que la inmigración tiene un efecto negativo sobre el mercado
de trabajo porque los inmigrantes hacen trabajos que podrían hacer los trabajadores
americanos y porque hacen bajar los sueldos, ya que están dispuestos a trabajar por menos
178
Appendix
dinero que los trabajadores locales. Esta percepción es muy extendida y se repite con
frecuencia en la prensa y la televisión.
Algunos economistas, de otra parte, señalan que es un error pensar que la cantidad de
trabajos es fija y que si los inmigrantes ocupan algunos de esos puestos habrá menos
trabajos para repartir entre los trabajadores americanos. Estos economistas señalan que
al haber más habitantes, habrá una necesidad creciente de productos, y por lo tanto un
aumento de puestos de trabajo. Por otra parte, esos economistas señalan evidencia de
que los trabajadores americanos desplazados de sus trabajos se mueven a trabajos más
calificados. Según el economista Julian Simon, “los inmigrantes prácticamente no tienen
efectos negativos para nadie en el mercado de trabajo, excepto para otros inmigrantes. El
efecto sobre los sueldos es modesto según cualquier cálculo, y el efecto sobre el desempleo es
aparentemente cero.”
“Los inmigrantes cuestan mucho al estado”
Una frecuente preocupación frente a la inmigración es que los inmigrantes consumen una
gran cantidad de servicios públicos, tales como hospitales, escuelas, cárceles, así como de
beneficios de la seguridad social. La conclusión es que esos costos tienen que ser cubiertos
por los trabajadores americanos que ganan mejores sueldos y pagan más impuestos.
Los estudios económicos sobre este punto son más difíciles de realizar porque no existen
datos claros o completos. A pesar de ello, se han realizado una gran cantidad de análisis
económicos siguiendo diferentes metodologías y utilizando diferentes datos, y la mayoría de
ellos concluye que no hay diferencia entre la cantidad de dinero que el gobierno gasta en los
ciudadanos americanos y la que gasta en inmigrantes (Simon 2006). Según estos estudios,
aunque el gobierno federal gasta más dinero en los inmigrantes que en los trabajadores
nativos en los gastos de bienestar público o welfare, los mayores gastos sociales del gobierno
están dedicados a la educación y a los servicios a las personas mayores, y los inmigrantes
reciben una participación mucho menor en estos gastos que los nativos.
Conclusión
En este ensayo hemos considerado el contexto global que es necesario tener en cuenta cuando
pensamos en la inmigración, ya que se trata de un componente esencial de la existencia
humana en la tierra. Igualmente, nos hemos detenido a considerar algunos de los argumentos,
a favor y en contra, que con mayor frecuencia se mencionan en la actual polémica que se
adelanta en los Estados Unidos sobre la inmigración y sus efectos en la sociedad.
Referencias
Julian L. Simon. (1995). “Immigration: The Demographic and Economic Facts.” Published by the
Cato Institute and the National Immigration Forum, 11 December 1995. Retrieved 11 December
2006 from www.cato.org/pubs/policy_report/pr-immig.html.
179
Ensayo para la actividad 3.8
Latinos en los Estados Unidos
Con cerca de 50 millones de personas, los latinos son el grupo minoritario más grande de
los Estados Unidos, sin embargo, no todos se ponen de acuerdo en el nombre de este grupo.
La palabra “latino” incluye a los hispanos y también a los inmigrantes procedentes de Brasil,
quienes no hablan español sino portugués como lengua materna.
Los hispanos vienen de prácticamente todos los países de América Latina y forman una
verdadera “ensalada” de culturas y de etnias. Los grupos más numerosos entre los hispanos
en los Estados Unidos son los mexicanos y los puertorriqueños, pero también hay un gran
número de cubanos, colombianos, peruanos, ecuatorianos, etc. Un grupo especial dentro de
los hispanos lo forman los chicanos. Este grupo, también muy numeroso, lo forman hispanos
que habitaban en territorios que hoy forman parte de los Estados Unidos, pero que hacían
parte del imperio español antes de que se fijaran las fronteras de este país en el siglo 19. Por
lo tanto, podemos decir no solamente que no todos los hispanos son emigrantes recientes,
sino que algunos de ellos, sencillamente, no son inmigrantes.
Por razones históricas, una gran parte de los hispanos que hay en Estados Unidos son
mestizos, con una mezcla de sangre indígena, africana y europea en distintas proporciones.
Así, por ejemplo, en Perú, Bolivia, Ecuador o Guatemala, la población indígena sobrevivió
en gran número a pesar de las guerras de la conquista y de las plagas y enfermedades que
los conquistadores trajeron. De otra parte, en los países del sur del continente, Argentina y
Uruguay, la población indígena murió en grandes cantidades y estos países se repoblaron
principalmente con personas de origen europeo. Finalmente, la mayoría de los barcos que
transportaron los esclavos africanos entraron por los países del Caribe y por ello la población
de origen africano es abundante en Cuba, Puerto Rico, o la antigua Española, hoy dividida
entre Haití y La República Dominicana.
El año 1492 fue el año del encuentro entre el mundo europeo y el americano. Los españoles
se encontraron por casualidad con un continente desconocido para Europa cuando
buscaban nuevas rutas para el comercio con Asia. Inicialmente, los españoles no se dieron
cuenta de que era un “mundo nuevo”, pensaron que sus habitantes eran asiáticos y tardaron
varios años en comprender que, en realidad, este mundo no era Asia. Pero tardaron
más tiempo todavía en comprender que este mundo tampoco era nuevo. Algunas de las
civilizaciones que lo habitaban eran muy antiguas y avanzadas. Entre las más adelantadas
se mencionan la cultura de los incas, en Perú, y la de los aztecas, que vivían en el centro de
México. A este inmenso continente se le llamó América en honor a un navegante italiano,
Américo Vespucio.
Los españoles introdujeron en América su lengua—el castellano, idioma que procede
del latín—, su arquitectura, su sistema legal y la religión católica, al igual que muchas
180
Appendix
costumbres españolas. Aunque es cierto que la cultura española no es la única herencia que
poseen los latinoamericanos, el dominio español, que duró de tres a cuatro siglos, dejó su
herencia por todo el continente americano. La riqueza de nombres geográficos de origen
español (Florida, California, Nevada, San Francisco, San Diego, etc.) nos recuerda que esos
territorios fueron españoles antes de ser conquistados o comprados por los Estados Unidos
en los siglos 18 y 19.
Por lo tanto, no todos los hispanos en Estados Unidos son inmigrantes puesto que muchos
de ellos vivían ya en esos territorios antes de la formación de los Estados Unidos como
país. Pero, de la misma manera en que las corrientes migratorias europeas, muchos
latinoamericanos llegaron y siguen llegando en busca de oportunidades económicas y
laborales, hasta el punto de que los hispanos constituyen hoy una fuerza cultural, económica
y política importante en Estados Unidos.
A diferencia de muchos otros grupos étnicos que migraron a los Estados Unidos en
grandes números, y que perdieron el idioma de sus antepasados, los latinos han conseguido
mantener el idioma español, hasta el punto de que esta lengua se ha convertido de hecho
en la segunda más hablada en este país. Aunque muchos de los hijos de inmigrantes latinos
han perdido el español total o parcialmente, y a pesar de las muchas presiones para que
abandonen el uso de su idioma, un gran porcentaje de ellos conserva la lengua y, cada vez
más latinos toman conciencia de la importante herencia cultural que tienen en su idioma.
A medida que los latinos han avanzado en la sociedad americana por medio del estudio y
el trabajo, la presencia hispana en la cultura de los Estados Unidos es más clara y se afianza
con más fuerza. No solamente existen innumerables periódicos y revistas escritos en español,
sino que hay estaciones de radio, e incluso cadenas de televisión que trasmiten en español
y cuyo público principal es la numerosísima población latina. Esta influencia latina en la
cultura de Estados Unidos se ha visto reforzada por la presencia de una gran cantidad de
artistas de gran talento que han conseguido imponerse como líderes dentro del mercado
artístico.
Otro campo donde la presencia hispana se ha dejado sentir en los últimos tiempos es la
economía. Contrariamente a lo que dice el estereotipo, no todos los latinos ocupan puestos
de poca importancia y de salarios bajos, sino que hay un número creciente de ellos que
ocupa puestos de alta responsabilidad y respeto social. Pero más importante todavía, el papel
que los latinos juegan en la economía como creadores de empleo y riqueza, ya que muchos
de ellos han formado empresas e industrias de éxito, es más y más importante.
Finalmente, los latinos empiezan a ocupar un papel notable también en la política, que
es una de las últimas esferas que los inmigrantes a un país suelen conquistar. A pesar de
que muchos latinos en los Estados Unidos son inmigrantes ilegales y que, por lo tanto, no
tienen derechos políticos, los latinos que sí los tienen empiezan a participar en la política
con mayor fuerza, hasta el punto de que muchos candidatos a puestos políticos importantes
181
reconocen que tienen que ofrecer programas para ese importante sector del electorado. ¡Y
prácticamente no hay político que no diga al menos unas pocas palabras en español en sus
discursos!
Para concluir, vale señalar que los datos existentes sugieren que para el año 2050, la mitad de
la población de los Estados Unidos hablará español. De hecho, Los Ángeles es ya la tercera
ciudad del mundo donde más se habla español, después de Ciudad de México y Buenos
Aires. A pesar de las distintas variedades regionales de la lengua, las distintas costumbres y
las diferencias entre sus países de origen, se continúa forjando en Estados Unidos una nueva
identidad hispana —o latina— que va más allá de las fronteras de sus países de origen y
adquiere sus propias características distintivas.
Modelo para la actividad 4.4
Estrategia para analizar un problema
Esta hoja le servirá para analizar un problema que usted encuentra en su comunidad. Trate
de responder a cada uno de los puntos siguientes de la manera más clara posible.
I. Identifique el problema:
1. Escriba un párrafo breve en el que identifique el problema y explique cuáles son los
efectos negativos que produce.
Modelo:
Las calles de mi barrio son muy inseguras, especialmente durante las noches. Grupos
de jóvenes se dedican por la noche a destruir los carros que se dejan en la calle. Las
consecuencias económicas son muy grandes, porque muchas personas del barrio no tienen
seguros para cubrir los daños. Además, muchas familias y negocios han abandonado el
barrio debido a la inseguridad.
2. Escriba un párrafo breve en el que explique si este es un problema antiguo o reciente y si
es posible, indique cuando empezó.
Modelo:
La inseguridad en las calles de mi barrio es muy antigua. Sin embargo, en los últimos cinco
años se ha venido agravando, hasta el punto de que en los últimos años ha habido algunos
problemas de seguridad inclusive durante el día. En el barrio la gente cree que el problema se
ha agravado desde que quitaron la Estación de Policía de la calle Broad.
3. Escriba un párrafo breve en el que explique si este es un problema causado por factores
cualitativos o por factores cuantitativos.
Modelo:
El factor principal que influye en este problema es cuantitativo: el número de agentes de
policía asignados al barrio es insuficiente. Cuando la Estación de Policía de la calle Broad
estaba funcionando había cuatro coches patrulleros constantemente vigilando el barrio.
182
Appendix
Entonces, una patrulla hacía la ronda cada 20 minutos. En la actualidad el barrio depende
de la Estación de la calle Oak y sólo le asignan una patrulla. La policía tarda actualmente 2
horas en hacer una ronda.
Modelo:
El factor principal que influye en este problema es cualitativo: los policías asignados al barrio
no hablan español. Los jóvenes que destruyen los carros y los policías no pueden entenderse
porque no hablan el mismo idioma. La falta de conocimiento del idioma español dificulta
la comunicación entre los jóvenes del barrio y la policía. Además, las campañas contra la
violencia que se dirigen a los jóvenes no son efectivas porque la policía las hace en inglés.
4. Escriba un párrafo en el que explique brevemente quienes son las personas o entidades
más perjudicadas por este problema.
Modelo:
Las personas más perjudicadas por este problema son, en primer lugar, las familias, ya que
son los habitantes del barrio los que dejan los carros parqueados en la calle, ya que muy
pocas casas tienen garajes. En segundo lugar, indirectamente, se perjudican los comerciantes
porque cuando las familias abandonan el barrio, sus negocios no funcionan tan bien.
II. Identifique la solución
1. Escriba un párrafo en el que explique brevemente la solución que usted propone para este
problema.
Modelo:
La solución al problema de seguridad callejera en mi barrio consiste en volver a abrir
la Estación de Policía de la calle Broad. De esta manera por lo menos volveríamos a la
situación anterior a cuando la estación fue cerrada, con una criminalidad mucho menor.
2. Escriba un párrafo en el que explique brevemente una solución alternativa a la que usted
propone:
Modelo:
Una solución alternativa consiste en ampliar la Estación de Policía de la calle Oak, y
contratar diez policías más para que cubran el barrio con base en esa estación. Lo más
importante es aumentar la cantidad y la frecuencia de las patrullas que recorren el barrio.
3. Para cada una de las alternativas propuestas haga un cálculo aproximado de los costos.
Modelo:
Costos
Gastos de una sola vez
Arreglo del espacio físico
Carros de policía (5)
Gastos anuales
10 agentes de policía (sueldo anual: $45,000)
Solución 1
Solución 2
250,000
125,000
120,000
125,000
450,000
450,000
183
Personal administrativo
60,000
30,000
Mantenimiento de la estación
10,000
5,000
Gasolina
3,000
10,000
Nota: Si no sabe los valores exactos, haga el cálculo más aproximado que pueda.
4. Para cada una de las alternativas propuestas, haga una lista de “Pros” y “Contras”.
Modelo:
Opción 1: Reabrir la Estación de Broad Street
Pros
Contras
La presencia de la policía dentro del
barrio es un factor sicológico para
disuadir a los destructores de carros.
Las familias y los comerciantes se sienten
más seguros cuando la Estación de
Policía está en el barrio.
Los ciudadanos y la policía pueden
establecer una relación más cercana.
La Estación en el barrio aumenta el
valor de las casas en el barrio
Aunque es más costosa, al aumentar
Es más costosa.
el valor de las casas y favorecer el
comercio, es una mejor inversión para la
ciudad.
Rubric for Evaluating Written Tasks
Task Requirements
Requirements of content
All the requirements included in the task description are
addressed.
Requirements of form
Presenter uses visuals, tables, and graphs that effectively
enhance the presentation (if required in task description);
performs at the required level of formality;
includes an introduction that summarizes topic and main
ideas;
includes and explicitly announces a conclusion that refers
back to introduction; and
presentation is neat, typed (if required), and has pleasing
cover (if required).
184
Yes
Somewhat
No
Appendix
Performance Standards
Criteria
Language functions:
Language tasks
the presenter can
handle consistently,
spontaneously and in
a sustained manner.
Meets Preadvanced
Presenter can narrate
and describe in detail
and in different time
frames, although
not necessarily in a
consistent manner. Meets Intermediate
Does not Perform at Level
Presenter creates with
language and is able to express
own meaning using language
that goes beyond memorized
or highly rehearsed
vocabulary or expressions. Presenter uses mostly
memorized or highly
rehearsed language, with
only some attempts to
create and express own
meaning. Presenter uses mostly
unconnected sentences. Presenter uses mostly simple
sentences and memorized
expressions. Presentation shows
some evidence of use of
connectors and cohesive
devices. Text type
Quantity and
organization of
language discourse
Presenter uses mostly
connected sentences. Impact
Depth of presentation
and attention to
audience
Vocabulary is sufficient
to provide not only
information but also
some explanation,
although not necessarily
with much elaboration. Presentation shows some Presentation includes
evidence of paragraph
some connected-sentence
organization. discourse. Interest of the reader
maintained mostly by
linguistic means (choice
of images, phrases, or
content). Vocabulary is appropriate to
Vocabulary is sufficient to
provide information but only convey basic information. very limited explanation. Little or no awareness of
reader’s needs and therefore
Interest of the reader begins
to be maintained by linguistic little effort to maintain
reader’s interest. means (choice of images,
phrases, or content). Presenter focuses mostly
Presentation shows evidence on completion of task,
rather than on sequence
of continuity and order. and order. Presentation shows
evidence of continuity
and order. Comprehensibility
Who can
understand
the presenter’s
message?
Understood
by readers
unaccustomed to the
writing of language
learners, although
some effort may be
required at times. In spite of obscure
passages, generally
understood by readers
unaccustomed to the
writing of language
learners. Understood with
occasional difficulties by
readers accustomed to
the writing of language
learners. 185
Criteria
Language control
Accuracy, form,
fluency
Meets Preadvanced
Meets Intermediate
Most accurate with
connected discourse in
present time. Most accurate in connected
sentence-level discourse in
present time. Most accurate with
memorized language and
expressions. Accuracy decreases
when narrating and
describing in time
frames other than
present. Accuracy decreases as
language becomes more
complex. Accuracy decreases with
attempting to create with
language and express own
meaning. This rubric is based on the ACTFL “Performance Guidelines for K-12” and combines and
adapts ideas included in ACTFL’s Integrated Performance Assessment Handbook (2003).
Rubric for Evaluating Oral Presentations
Task Requirements
Requirements of content
All the requirements included in the task description are
addressed.
Requirements of form
Presenter uses visuals that effectively enhance the
presentation (if required in task description);
performs at the required level of formality;
does not read the presentation;
keeps frequent eye contact with different members in the
audience;
Includes an introduction that summarizes the topic and
main ideas; and
Includes and explicitly announces a conclusion that refers
back to the introduction.
186
Yes
Somewhat
No
Appendix
Performance Standards
Criteria
Meets Preadvanced
Meets Intermediate
Language functions:
Language tasks
the presenter can
handle consistently,
spontaneously and in a
sustained manner.
Presenter can narrate and
describe in detail and in
different time frames,
although not necessarily in
a consistent manner. Presenter creates with language
and is able to express own
meaning using language that
goes beyond memorized or
highly rehearsed vocabulary or
expressions. Presenter uses mostly
memorized or highly rehearsed
language, with only some
attempts to create and express
own meaning. Presenter uses mostly simple
sentences and memorized
expressions. Presentation shows
some evidence of use of
connectors and cohesive
devices. Text type
Quantity and
organization of
language discourse
Presenter uses mostly
connected sentences. Presenter uses mostly
unconnected sentences. Presentation shows some
evidence of paragraph
organization. Presentation includes some
connected-sentence discourse.
Impact
Depth of presentation
and attention to
audience
Vocabulary is sufficient to
provide not only information
but also some explanation,
although not necessarily
with much elaboration. Vocabulary is sufficient to
provide information but only
very limited explanation. Interest of the audience
maintained mostly by
linguistic means (choice
of images, phrases, or
content). Interest of the audience begins
to be maintained by linguistic
means (choice of images,
phrases, or content). Presentation shows evidence of
continuity and order. Vocabulary is appropriate to
convey basic information. Interest of the audience
is maintained mostly by
extralinguistic means (visuals,
gestures, or mimic). Presenter focuses mostly on
completion of task, rather than
on sequence and order. Presentation shows
evidence of continuity and
order. Understood by listeners
Comprehensibility
unaccustomed to the
Who can understand
the presenter’s message? speaking of language
learners, although some
effort may be required at
times. In spite of obscure passages,
generally understood by
listeners unaccustomed to
the speaking of language
learners. Understood with occasional
difficulties by listeners
accustomed to the speaking of
language learners. Language control
Most accurate with
Accuracy, form, fluency connected discourse in
present time. Most accurate in connected
sentence-level discourse in
present time. Most accurate with memorized
language and expressions. Accuracy decreases when
narrating and describing
in time frames other than
present. Accuracy decreases as language
becomes more complex. Accuracy decreases with
attempting to create with
language and express own
meaning. This rubric is based on the ACTFL “Performance Guidelines for K-12” and combines and
adapts ideas included in ACTFL’s Integrated Performance Assessment Handbook (2003).
187
Contributors
Gail Guntermann, editor of these materials, holds a Ph.D. in foreign language education
from Ohio State University. She is professor emeritus at Arizona State University, where
she taught teaching methods, applied linguistics, and Spanish language courses for many
years. She previously taught high school Spanish in Montana, Oregon, and Ohio, and served
in the Peace Corps in Costa Rica before spending four years teaching and coordinating
Peace Corps training programs in New York state and El Salvador. She actively published
in professional journals and books, edited books on topics related to teaching and learning
foreign languages, coauthored the Spanish conversation textbook ¡Imagínate! Managing
Conversations in Spanish, and served as principal writer of the most recent frameworks for
world languages programs for the College Board.
Mónica Fuertes-Arboix (Ph.D. Ohio State University) is a specialist in nineteenth-century
Spanish literature and culture. She currently holds the position of senior lecturer in the
Department of Spanish and Portuguese at Ohio State and is instructor and coordinator for
Spanish advanced composition. Mónica has published articles in Monographic Review and
Avui (Catalan newspaper) as well as the multimedia module, Encuentros, for The Ohio State
University Major Media project. She is active in the Writing Across the Curriculum focus
group sponsored by the Center for the Study of the Teaching of Writing.
Erin Beesley, currently an M.A. candidate at the University of Iowa, completed her M.A.T.
in foreign language education at the same institution in May 2006. She is presently a teaching
and research assistant for the university, and she plans to continue her education in the area
of second language acquisition (SLA). Besides Spanish, she has studied German and Russian
and has spent a considerable amount of time overseas honing her language skills.
Yuly Asención-Delaney is assistant professor of Spanish in the Modern Languages
Department at Northern Arizona University. She holds a Ph. D. in applied linguistics and has
taught English and Spanish at various educational levels since 1990. She currently teaches
Spanish, teaching methodology, and language assessment courses at the undergraduate and
graduate levels. Her research interests include writing, reading-to-write, and assessment in
a second language. She has presented her work at regional and national conferences and
published in such journals as the Canadian Modern Language Review and Hispania.
Lisa DeWaard Dykstra holds a Ph.D. in second language acquisition from the University
of Iowa and currently serves as the director of the General Education Program in the
Department of Spanish and Portuguese at the University of Iowa. Her research interests
include the acquisition of L2 pragmatic competence and the construction of L2 pragmatic
identity.
Judith E. Liskin-Gasparro (M.A., Princeton University; Ph.D., University of Texas at
Austin) is associate professor of Spanish in the Department of Spanish and Portuguese and
188
Contributors
codirector of FLARE (Foreign Language Acquisition Research and Education), which has
an interdisciplinary doctoral program in second language acquisition. She teaches courses
in teaching methods, second language acquisition, and Spanish language. Her research
interests include discourse strategies of second language learners, language acquisition
during study abroad, the acquisition of narrative skill in a second language, and foreign
language assessment. She is also the author of Spanish teaching materials, most recently of
an intermediate-level college Spanish textbook. From 1977–1986, Professor Liskin-Gasparro
was a test development consultant at Educational Testing Service, where she worked closely
with the Advanced Placement Program® in Spanish. She was one of the developers of the
ACTFL Proficiency Guidelines, and she designed and led the first oral proficiency testing
workshops.
Kirt Komocki (M.A., Ohio State University) is a Ph.D. candidate in eighteenth- and
nineteenth-century Spanish literature at Ohio State, where he is a graduate teaching
associate. His literary research focuses on the roles of servants in theatrical works. His
pedagogical interests include using transitions in language instruction and contextualized
lesson planning. Kirt is assessment specialist for the elementary Spanish program at Ohio
State, and he also mentors new graduate teaching associates. Kirt formerly taught middle
school Spanish and coached track and cross country at Hawken School in Lyndhurst, Ohio.
Paloma Lapuerta graduated from the University of Salamanca in 1982, and she holds a
Ph.D. from the University of Geneva (Switzerland). She has more than 20 years of teaching
experience at higher education institutions around the world, including positions in Spain,
Switzerland, South Africa, and the United States. Currently, she is an associate professor
at Central Connecticut State University. Her publications on Spanish literature include
numerous articles, chapters in books, and a book, La poesía de Félix Grande (Verbum, 1984).
She is coauthor of several well-known college-level Spanish textbooks, such as Mosaicos
(first-level Spanish), Identidades (second-level Spanish) and La escritura paso a paso
(advanced composition; Prentice Hall, 2007).
Melissa Logue (M.A., Ohio State University) is a specialist in early Latin American and
Peninsular literatures and cultures. At present, she holds the position of departmental testing
coordinator for the Department of Spanish and Portuguese at Ohio State. Her current
projects include the development of the Collaborative Articulation and Assessment Project
(CAAP) Exam, as well as the online version of the Spanish Credit by Examination (EM)
exam for the Department of Spanish and Portuguese. Melissa has been active in creating
instructional materials for the Foreign Language Graduate Teaching Associate and Lecturer
Training Workshop and has coauthored a content-based multimedia module, Visit Perú, for
Ohio State University Major Media project.
Donna Reseigh Long (Ph.D., Ohio State University) is associate professor of Spanish at Ohio
State University. Her areas of specialization are pedagogy and second language acquisition
(SLA), and she is a member of Ohio State’s special interest group on Intelligent Computer-
189
Assisted Language Learning (ICALL). She currently teaches Spanish composition, grammar,
reading, and service-learning courses, as well as foreign/second language assessment. Donna
is coauthor of the instructional programs Amistades and De Paseo. She has also published
numerous articles and chapters in professional journals and edited volumes. At the national
level, Donna was a member of the Standards for Learning Spanish writing team and is
currently chair of the Spanish Editorial Board for the National Foreign Language Center’s
LangSource project.
Gustavo Mejia holds a Ph.D. from the University of Essex in England. Currently a professor
in the Department of Modern Languages at Central Connecticut State University, he has
taught at several institutions of higher learning in different parts of the world, and has been
associate director and interim director of the Middlebury College School of Spanish in
Vermont. He also directed Middlebury College’s Graduate School in Spain. Dr. Mejia has
taught at the University of Natal Durban in South Africa and at the Universidad de los Andes
and Universidad Nacional in his native Colombia. He coordinates the Summer Institute
for Teachers of Spanish (SITS) at CCSU, and has taught workshops on the integration of
language and culture through the use of technology. Dr. Mejia has edited several scholarly
books and many articles on literature, and he is coauthor of La escritura paso a paso, an
intermediate-level Spanish composition textbook (Prentice Hall, 2007).
Ana Roca is professor of Spanish and Linguistics, Department of Modern Languages,
Florida International University, Miami. Professor Roca’s publications and teaching focus
on sociolinguistic, pedagogical, and policy issues related to bilingualism and Spanish in
the United States. Her recent book publications include Mi lengua: Spanish as a Heritage
Language in the United States, coedited with M. Cecilia Colombi (Georgetown University
Press, 2003), Research on Spanish in the United States: Linguistic Issues and Challenges
(Cascadilla Press, 2000), and a college text for heritage speakers, Nuevos mundos: Lectura,
cultura y comunicación. Curso para bilingües (second edition, John Wiley and Sons, 2005).
Phyllis E. VanBuren teaches Spanish and German at St. Cloud State University in
Minnesota, where she also taught foreign language methods courses for many years. In
1994 she had the privilege of conducting an intensive course at the University of Costa Rica
(UCR), where she was invited to teach the UCR faculty how to teach Spanish to non-native
speakers of the language. In 1987 she started as an AP Reader of the Spanish Language
Exam and now has been a longtime Table Leader. Additionally, she serves as a consultant
for the College Board and conducts workshops in the Midwest Region. While her passion
is teaching, she is also active in many professional organizations, including the Minnesota
Council on the Teaching of Languages and Cultures (board member and president for
four years), the Central States Conference on the Teaching of Foreign Languages (board
member and program chair for the 2003 conference), and ACTFL, making presentations
at conferences in the United States and abroad and publishing in numerous professional
journals.
190

Escriber En Un Segundo Idioma: De La Teoría A La

Transcripción

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