Laura Paulo Prácticas tradicionales mínimas y

Transcripción

Laura Paulo
Prácticas tradicionales mínimas y expansión de aprendizajes activos d.2.3. Seminario ‘La innov@ción en la Educación Superior Coautoras: Dorelí Pérez, Inés Martínez, Virginia Bentancor, Valentina Buschiazzo, Floriencia Ferrigno, Fabiana De León Resumen: La presente ponencia describe y analiza las estrategias e innovaciones educativas llevadas adelante en la unidad curricular Políticas Sociales del Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de Uruguay. La misma es parte de los cursos de grado, y cuenta con un promedio de 300 estudiantes anualmente, lo que representa un desafío importante en la búsqueda de alternativas en la enseñanza y evaluación a nivel universitario. Se presentan las características generales de la experiencia llevada adelante, para luego analizar las particularidades e innovaciones educativas implementadas en la evaluación procesual mixta. A saber: la revisión de los contenidos temáticos, los foros de discusión de la plataforma moodle de la Universidad llamada Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), el trabajo presencial en equipo, el trabajo individual a distancia y valoración de saberes básico. Asimismo, se analiza la vinculación de la unidad curricular en cuestión con el Diploma de Especialización en Políticas Sociales, es decir la interrelación entre enseñanza de grado y de posgrado. Por último, se plantean algunos desafíos y discusiones pendientes que se desprenden de la exploración de nuevas estrategias de aprendizaje en la Educación Superior. Palabras Clave: innovación educativa, evaluación procesual mixta, aprendizajes activos, plataforma moodle, enseñanza universitaria 1 Presentación El Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales desarrolla la Licenciatura en Trabajo Social, dentro de cuya malla se ubica la unidad curricular Políticas Sociales (quinto semestre de la Licenciatura). Esta actividad es optativa para las otras Licenciaturas de esta Facultad así como para otras formaciones profesionales de la Universidad de la República y de Universidades extranjeras. En los últimos años se viene registrando una inscripción inicial en el entorno de los 300 estudiantes. Esta situación ha llevado al equipo docente (Profesora Adjunta más dos Profesoras Asistentes), a una exploración continua de estrategias para sortear las dificultades que acarrea la masividad. La unidad curricular se estructura en cuatro módulos temáticos, es de carácter teóricopráctica con una carga de 60 horas que corresponden a 8 créditos. Para cumplir esta dinámica de trabajo, se desarrollan 2 instancias semanales de 2 horas de duración, durante 15 semanas del primer semestre lectivo. Dichas instancias combinan el encuentro en aula y el trabajo en la plataforma moodle de la Universidad llamada Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), como otro medio de comunicación, socialización del conocimiento y participación. Se apela a las herramientas más conocidas de la plataforma, procurando establecer un escenario complementario, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La estrategia didáctica incluye durante todo el semestre: a) encuentros presenciales y actividades a distancia, b) tareas obligatorias e instancias de participación voluntaria, c) trabajos grupales y producciones individuales. Cada una de estos eventos se anuncia el primer día de clase indicando la fecha exacta en que se habilitarán y luego se recuerdan en la fecha en cuestión. Los cuatro módulos que conforman el programa incluyen: exposición de contenidos, instancia práctica, foro para evacuar pendientes y valoración de saberes básicos. La evaluación de esta actividad curricular se realiza de acuerdo al desempeño individual de cada estudiante así como al desempeño en las instancias grupales. En el año 2013, la encargada de curso participó del taller “
Cooperar para aprender. Metodologías para su abordaje”
que fue organizado por el Programa de Respaldo al Aprendizaje (PROGRESA). El taller implicó varios encuentros con el equipo de PROGRESA y una instancia por áreas, donde cada participante expuso particularidades de sus procesos de enseñanza. Como trabajo final se solicitó la elaboración de una propuesta, que en este caso se enfocó en la unidad curricular Políticas Sociales. El objetivo de ese trabajo, fue diseñar una forma para evaluar los dos últimos módulos del programa, aprovechando los aprendizajes del taller y el asesoramiento del equipo del PROGRESA. Como consecuencia de ese trabajo final, se obtuvieron dos importantes resultados, uno fue una propuesta que fue aplicada en forma casi inmediata y el otro lo constituyó el vínculo con la referente de PROGRESA. Ese vínculo se retomó en un proyecto que integró a la referente como parte del equipo en tanto apoyo fundamental en las innovaciones proyectadas, particularmente para acompañar la metacognición de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los sistemáticos avances que el equipo docente ha venido logrando en términos de diseño didáctico, hicieron pensar que estaban dadas las condiciones para avanzar en nuevos formatos. Así se formuló el proyecto “Prácticas tradicionales mínimas y expansión de aprendizajes activos” que fue presentado al llamado a proyectos de innovaciones educativas, realizado en 2014 por la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República. Luego de pasar por los evaluadores, el proyecto fue aprobado con financiación y este documento recoge sus principales resultados. Cabe mencionar que el referido proyecto basó sus innovaciones en dos dimensiones: a) generalización de la evaluación procesual mixta para todos los módulos del curso y b) interrelación entre la enseñanza de grado y los resultados de investigación del posgrado. En última instancia, lo que se persiguió fue profundizar la adecuación entre estrategias didácticas de enseñanza aplicadas en el curso Políticas Sociales y los 1 procesos de aprendizaje de los/as cursantes. Para ello, se buscó reorientar las estrategias de exposición docente, trabajos grupales y producciones individuales para el tratamiento de los contenidos del curso. Asociado a ello, se decidió aplicar la evaluación procesual mixta1 en todos los módulos del curso, convirtiéndola en un ejercicio continuo para la mejora de los aprendizajes. Por último, como se dijera antes, se pensó introducir el trabajo conjunto entre estudiantes de grado en formación y estudiantes de posgrado en fase de especialización. La materia de especialidad de este equipo docente, no lo constituye esencialmente la didáctica universitaria pero es un tema de preocupación constante dado el rol docente a nivel terciario. Desde hace un tiempo se logró llevar el formato del curso a una modalidad semipresencial. Se han recibido testimonios directos de estudiantes que manifestaron haber podido cursar esta actividad curricular en calidad reglamentada, por la propuesta semi presencial que ofrece. De lo contrario, su residencia permanente en el interior en unos casos o sus horarios laborales en otros, los/as hubiera determinado a rendir exámenes libre. Otro aspecto que se destaca es que el equipo docente está en constante revisión de las prácticas de enseñanza tradicionales de las que procede, con la meta de llegar a favorecer aprendizajes activos. “
El pasaje de un aprendizaje mayormente centrado en el docente hacia uno centrado en el alumno, puede crear un entorno de aprendizaje más interactivo y más motivador tanto para los alumnos como para los propios docentes. Este nuevo ámbito también implica un cambio en los roles de alumnos y docentes. (…) el rol del profesor dejará de ser únicamente el de transmisor de conocimiento para convertirse en un facilitador y orientador del conocimiento y en un participante del proceso de aprendizaje junto con el estudiante.”
(UNESCO, 2004: 27) La propuesta que aquí se sistematiza, tendió a hacer posible un avance en ese cambio de rol que los ambientes activos exigen, tanto para docentes como para estudiantes. A nivel docente, los cambios comenzaron por analizar e incorporar nuevas maneras de entender el proceso de formación. Esto es, pasar de una enseñanza basada en la trasmisión de información, control de recepción de dicha información, con programas y actividades fijas, a una enseñanza que tome en cuenta –entre otras dimensiones la fase informacional en que se encuentra nuestra sociedad. Esto último, supone una enseñanza centrada en el estudiante, con actividades colaborativas, evaluaciones procesuales y múltiples herramientas puestas en juego, tales como libros, producciones de estudiantes avanzados y recursos virtuales. (Gros Salvat & Silva Quiroz, 2005) En esta búsqueda de adecuación entre las estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje, un eje sustantivo es el trabajo colaborativo. “
En el aprendizaje colaborativo, los componentes del grupo llegan a tomar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones, negociaciones y diálogos dan origen a nuevo conocimiento.
” (Espiro, 2012: 15). En este proyecto, se pensó el trabajo colaborativo tanto en su modalidad virtual como presencial. Una de las herramientas utilizadas es el foro de debate por su posibilidad de comunicación mediada asincrónica y su rasgo de entorno de aprendizaje basado en aportes escritos compartidos y reformulados 1
La

evaluación procesual mixta fue designada así por el equipo docente pues incluyó una serie de fases sucesivas, que combinaron el trabajo en grupos virtuales generados al azar, luego un trabajo presencial en grupos autodefinidos y finalizó con un par de trabajos individuales. 2 en el intercambio. “
Se promueve entonces espacios para la reflexión, accesible a toda hora, adaptables al ritmo de aprendizaje individual y por sobre todo opuestos a la clásica transmisión de conocimiento del profesor al alumno
”. (Gros Salvat & Silva Quiroz, 2005: 4) Sin embargo, no se asumió que un foro virtual entre estudiantes, generaría de por sí aprendizaje y colaboración. Además de la virtualidad de las interacciones, se consideró fundamental su contenido y el impacto en el aprendizaje. La interacción en un foro virtual en formato colaborativo, produce un tipo de vínculo que es diferente al trabajo grupal presencial. En consecuencia, este proyecto pensó procesos mixtos no solo por la modalidad de las propuestas (virtual/presencial) sino por la constitución de los grupos (azar/autodefinidos). En efecto, se valoraron las ventajas tanto de grupos autoconstituidos por los propios estudiantes en función de sus intereses y afinidades, como los constituidos al azar. En el primer caso, se entiende que favorecen la cohesión y así los equipos suelen ser más cooperativos, logran mayor productividad y por tanto, otro tipo de situación de aprendizaje.
“El encuentro entre pares, promueve procesos en el colectivo que participa aportando tanto a los itinerarios educativos y formativos de los estudiantes como a las relaciones que establecen con los procesos de aprendizaje”
(De León, 2012: 64) Por su vez, intercambiar debates con personas con las que habitualmente no se trabaja, tiene la ventaja de hacer evidentes otras formas de expresión y de pensamiento. También permite procesar cuestionamientos diferentes a los que se está acostumbrado en otros grupos, dinamiza los aprendizajes. En definitiva, pensar en la combinatoria de lo individual y lo colectivo, lo presencial y lo virtual, lo elegido y lo asignado, tuvo el propósito de generar entornos diversos que dieran oportunidad a las fortalezas de cada estudiante a la vez que equilibraran la incidencia de sus debilidades (disponibilidad horaria, tiempos de reacción ante consignas, expresividad oral, comprensión y producción de texto académico). Consecuentemente, tiene el propósito de promover la consideración de diferentes perspectivas para reflexionar sobre los temas y sobre los propios aprendizajes. (UNESCO, 2004) 2 Una innovación: la evaluación procesual mixta para todos los módulos La unidad curricular como es habitual, inició con una panorámica de la propuesta global y una alusión a este proyecto en particular. Se presentó el equipo docente y se generaron preguntas para conocer a los cursantes. Esa instancia cumplió el propósito de hacer visible el escenario completo del curso, destacando los principales hitos y las dos innovaciones estructurantes del proyecto. El desarrollo de los módulos temáticos sobre los que se aplicaría la evaluación procesual mixta, estuvo a cargo del equipo docente en intercambio con estudiantes. Luego de la presentación de los contenidos previstos en el programa y realizar las respectivas evaluaciones, se llegó al momento de implementar la otra innovación de este proyecto: trabajar la situación nacional contemporánea, articulando los conceptos previos, con nuevos elementos de contextualización y con los objetos de análisis de los estudiantes de posgrado. 3 Cabe señalar que –como herramientas complementarias se manejaron dos tipos de foros en el inicio. Uno de ellos fue el Foro Intercambios a través del cual, se abrió la permanente posibilidad de que los/as estudiantes expresaran sus comunicaciones dirigidas al grupo en general. La otra herramienta, consistió en un Foro para la formación de grupos, ya que parte del trabajo a realizar en el curso, requería de equipos definidos por los propios estudiantes. Este foro tuvo la única finalidad de ser un lugar de encuentro para aquellas personas que no conocieran a los participantes del curso y quisieran integrarse a un grupo. Por esta vía, podrían presentarse, compartir su disponibilidad horaria, accesibilidad geográfica, en definitiva, encontrarse estudiantes con mayores probabilidades de tener un desempeño eficiente en las tareas colaborativas. La evaluación procesual mixta ya había sido utilizada en años anteriores pero solo aplicada a un módulo del curso. Como parte de la innovación del proyecto, esta vez se aplicó al finalizar cada uno de los tres primeros módulos. Constó de tres instancias constituidas por: un foro virtual con grupos al azar, un trabajo en equipo autodefinido y dos trabajos domiciliarios individuales. Las cuatro instancias se plantearon como interdependientes, lo que equivale a decir que debía mantenerse la participación en todas las partes para que la evaluación tuviera efectivamente incidencia en la calificación. Durante este proceso, los estudiantes contaron con el apoyo del equipo docente que estuvo disponible en forma presencial en algunos casos y en forma sostenida a través de un foro por el cual se podían hacer consultas o planteos relativos a cualquiera de las partes de esta fase. Esta modalidad comenzó con un quehacer previo del equipo docente en que se planificaron las diferentes instancias. Se trabajaron los objetivos de cada actividad, la agrupación de los estudiantes según los criterios que correspondieran (azar/autodefinido), la preparación de las consignas específicas, la definición de estrategias motivacionales durante el desarrollo de las instancias colaborativas, la definición de criterios de evaluación según naturaleza de la actividad y la distribución de roles de acuerdo a los niveles de responsabilidad docente. Durante el desarrollo de cada actividad, el equipo docente reiteró las consignas y reglas toda vez que lo entendió necesario, moderó en los casos que correspondía, intervino para lograr el equilibrado desempeño de los/as estudiantes, aplicó las estrategias motivacionales acordadas y se proporcionó retroalimentación en los momentos oportunos. Cumplidos los respectivos plazos, se procedió al cierre adecuado a la actividad. Otra tarea fue la de ir registrando los eventos significativos para discutirlos en instancias de monitoreo y convertirlos en insumos para la evaluación. En cierta forma, se dio lo que Davini (2008) define como un tipo de modalidad de enseñanza “
apoyando el razonamiento previo a la acción, durante la acción y después de la acción, facilitando la elaboración del conocimiento y de las experiencias
.” (Davini, 2008: 132). A los efectos de aprendizajes del equipo docente, cada moderador realizó el registro de los principales acontecimientos. En ese registro se distinguieron aspectos de discusión docente y temas a discutir con los/as estudiantes. Todo este material, fue la base de trabajo de las sistemáticas reuniones docentes. 2.1 – Revisión de contenidos temáticos Cada vez que se dio por finalizado uno de los cuatro módulos que componen el programa del curso, se puso a disposición un foro virtual que funcionó por dos días consecutivos. Este tipo de foro era de participación voluntaria. Tuvo por objetivo, 4 abrir un espacio de libre participación, en el que los/as estudiantes pudieran realizar planteos que sintieran necesarios para dar por transitoriamente discutida la temática presentada (preguntas, reflexiones, discrepancias, ejemplos, referencias a otros autores, etc.) Particularmente el foro del Módulo I, fue muy usado para lograr el aprestamiento con la herramienta, aunque desde antes estaban disponibles el Foro Intercambios y el Foro para formar grupos que podrían haber cumplido mejor esta función. Sobre este foro del Módulo I, también pude decirse que comenzaron a darse participaciones solidarias en las que algunos estudiantes preguntaban al equipo docente pero otros estudiantes se adelantaban con las respuestas correctas. Los foros de los siguientes módulos mantuvieron la tónica. Esto es, pocas discusiones relacionadas a los tópicos del Módulo en cuestión, varias preguntas sobre asuntos que estaban explicados en los correspondientes enlaces, respuestas entre pares, etc. En suma, se constató que los primeros foros fueron utilizado sin respetar el propósito para el que era pensado cada uno de ellos (dudas temáticas, formación de grupos, generalidades) y por tanto, para procesar cuestiones de muy diferente naturaleza. Muchas veces, esas temáticas obedecieron a la impulsividad por indagar sobre actividades futuras, sin haber revisado la información ya disponible en la plataforma. En efecto, la gran mayoría de las preguntas, podían ser auto evacuadas si solo se hubiese navegado por los diferentes bloques y enlaces del curso en el espacio virtual. Aún así, el equipo docente se mantuvo presente, ya fuera dando una respuesta directa o sugiriendo remitirse al aula virtual. Aún cuando se constató alteración de la utilidad específica de cada foro, se destaca que algunos estudiantes tomaban la iniciativa de responder inquietudes de sus pares. La accesibilidad permanente que supone este instrumento, genera expectativas de respuestas cuya inmediatez no puede ser siempre atendida por el equipo docente. Para ello, la ayuda mutua espontánea entre pares, permitió dar equilibrada contención a los planteos. Por otra parte, fomentó el intercambio de materiales específicos y/o complementarios. 2.2 – Foro virtual con grupos al azar Para esta instancia, cada estudiante fue asignada/o a un grupo que trabajó colectivamente en el espacio virtual de aprendizaje. Los grupos eran de cinco integrantes máximo, elegidos al azar. La discusión que se procesó en este foro se centró en una consigna presentada por el equipo docente. Cada integrante de grupo, debía registrar al menos dos intervenciones
que necesariamente guardaran relación con lo aportado por quienes habían participado precedentemente, evitando las reiteraciones. Se esperaba que las contribuciones de cada estudiante, favoreciera el intercambio y aportaran al enriquecimiento de la discusión. Esto supuso poner énfasis en la interrelación por sobre los comentarios desligados de la discusión que fuera desarrollando. El análisis de los foros supuso el armado de una base de datos que tomó como unidad de análisis cada una de las intervenciones, dado que interesaba evaluar el uso de la herramienta como aporte al proceso de aprendizaje. En base a ello se 5 analizaron las siguientes dimensiones y variables: Dimensiones Tipo de intervención Variables Nueva intervención Respuesta a otra intervención Cumple con la consigna Nivel de cumplimiento a la Cumple parcialmente consigna No cumple con la consigna Conversación exploratoria Acuerdo/desacuerdo con uno o más participantes Definición, descripción de asuntos Tipo de contribución Identificación de nuevos nudos temáticos Exploración de otros conceptos o enunciados sobre el mismo tema Utilización de la posición de los participantes y avance en la argumentación Contribución con ejemplos, referencias documentales, etc. Cantidad de intervenciones Cantidad total de intervenciones Las intervenciones que se observaron totalizaron 590 en el foro del Módulo I, 574 en el caso del Módulo II y finalmente 488 en el tercer Módulo en que se aplicó esta herramienta. 6 Una vez que la información fue ingresada a la base de datos, se realizaron estadísticas de las variables tomadas individualmente y análisis comparativos entre foros. De ese trabajo surgen los resultados descriptivos que se presentan a continuación y que expresan la utilización de los foros como aporte a los procesos de aprendizaje. Respecto a las dificultades en el uso de los foros, un 7% de las intervenciones fueron erróneas la primera vez que los estudiantes se enfrentaron a la herramienta. Es decir, no respondían a la consigna sino que se trataban de exploraciones de un instrumento que desconocían. Los errores producto del desconocimiento de la herramienta se redujeron considerablemente en los siguientes foros, alcanzando solamente el 2% del total de las intervenciones en el tercer foro. Esto significa que los estudiantes incorporaron su uso forma relativamente rápida. También se observó que el foro propició el intercambio para realizar correcciones y sugerencias entre pares. La información analizada dejó en evidencia que habitualmente los estudiantes hacían la cantidad de intervenciones de acuerdo al mínimo solicitado en las consignas (2). No obstante, se dieron múltiples casos de 3, 4, 5. 6 y 7 intervenciones. Los estudiantes que realizaron intervenciones superiores a siete, fueron casos excepcionales. Esta tendencia no presenta variaciones significativas entre los tres foros. Como se mencionó al inicio, los foros virtuales utilizados en este caso para generar discusión, habilitaron dos tipos de participación: la apertura de un nuevo tema o la respuesta a esos temas abiertos por otras personas. Teniendo en cuenta que el objetivo del foro era la discusión, entonces cobra sentido que el mayor número de intervenciones se trate de respuestas en un mismo foro. En cualquiera de los tres 7 foros las respuestas superan las 400 intervenciones mientras que se abrieron solo entre 54 y 79 nuevas intervenciones. Foro Tipo de intervención Frecuencia absoluta Foro 1 Nueva intervención 97 Respuesta 493 Nueva intervención 54 Respuesta 493 Nueva intervención 79 Respuesta 409 Foro 2 Foro 3 Respecto al nivel de cumplimiento de la consigna, se sintetizaron los siguientes datos: Foro 1 Estudiantes 194 Nivel de cumplimiento de consigna Frecuencia absoluta Porcentaje cumple 85 44 cumple parcialmente 108 56 1 1 cumple 82 44 cumple parcialmente 90 48 no cumple 15 8 cumple 136 76 cumple parcialmente 36 20 7 4 no cumple Foro 2 Foro 3 187 179 no cumple Como se observa, el nivel de cumplimiento de las consignas propuestas suele ser alto. Aquellos estudiantes que no cumplen con la consigna no alcanzan si quiera el 10% en ningún caso. La diferencia más significativa que se visualiza, es la evolución que existe de la categoría “cumple”, dando cuenta de una mejora en el manejo en la herramienta y de la aprehensión de los contenidos de la asignatura. El análisis de la cantidad de estudiantes, permite visualizar la disminución de los participantes de un foro al otro, que da cuenta de un leve descenso de participantes en el transcurso del año. Se puede observar que se mantiene más de un 90% de la 8 matricula (al menos desde el momento de inicio de los foros) Un último aspecto observado refirió al tipo de contribuciones realizadas. Cada una de ellas, podía reflejar más de una categoría por eso, a pesar del total de contribuciones, los tipos de contribuciones tienen un total diferente. Foro Total Contribuciones Total Tipos de Contribución Foro 1 590 594 Foro 2 574 710 Foro 3 488 571 En el foro del Módulo I, de un total de 590 intervenciones se registran 594 tipos de contribución. De ellas, un 68% (es decir, 402 contribuciones) corresponden a la definición y descripción de asuntos, seguido por la conversación acumulativa con un 11% de las contribuciones. En el foro del Módulo II que tiene un total de 574 contribuciones y 710 tipos de contribución sucede algo similar a lo del primer foro. Un 67% (473) de los tipos de contribución describen o definen algún asunto, mientras que el tipo de contribución que le sigue es la conversación acumulativa, con un 14%. Las contribuciones que menos realizan son las relacionadas a la exploración de otros conceptos (2%), así como la exposición de ejemplos (1%). Por su parte, el foro del Módulo III tiene un total de 490 intervenciones y 571 tipos de contribución. En este caso, y al igual que en los dos foros anteriores, el tipo de contribución que prevalece es el de definición y descripción de conceptos, con un 27% del total en este caso. La diferencia con los dos foros anteriores es que no existe tanta superioridad de esta categoría respecto a la siguiente, que es la conversación acumulativa, y tiene un 25% del total de los tipos de contribución. La contribución con ejemplos, por otro lado, al igual que el acuerdo o desacuerdo con otros participantes, son las contribuciones menos realizadas por los estudiantes, con un 2% y un 4% respectivamente. De acuerdo a los datos de los tres foros, se puede observar la preponderancia de la descripción y definición de asuntos por parte de los estudiantes a la hora de realizar su exposición conceptual en los foros. A pesar de ello, en el último foro analizado, la distancia en términos absolutos entre la descripción de asuntos y la siguiente categoría se acorta, esto puede hablar de una cierta profundización, y una mayor práctica en el manejo de otras habilidades por parte de los/as estudiantes para elaborar sus aportes. La contribución con ejemplos, fue en los tres casos el recurso menos utilizado por los estudiantes. El análisis global de estos foros que formaron parte de la evaluación, se identificaron diversos aspectos favorables así como algunos que obstaculizaron los objetivos proyectados. En muchos casos, los/as estudiantes iniciaban una conversación nueva en vez de continuar con las ya existentes, reiterando abordajes realizados. Esto generaba conversaciones con pocas intervenciones, en las cuales no se logró el intercambio acumulativo. De todas formas, hubo conversaciones con numerosas intervenciones que habilitaban mayores posibilidades de debate y acumulación. 9 Pareciera que a medida que se fue avanzando en respuestas a un tema, se iba dando una acumulación más rica e identificando nuevos nudos temáticos. En muchos casos, los/as estudiantes tendían a realizar exposiciones demasiado extensas que demostraban el conocimiento del tema pero dejaban poco margen al intercambio. En esto podría estar influyendo el automatismo a reproducir la lógica de los modos de evaluación tradicionales (parciales, control de lectura). En otros casos, los/as estudiantes tendían a continuar su exposición de argumentos en un nuevo comentario. Eso determinaba que algunas intervenciones que figuraban como “respuestas”, en realidad no eran tales sino que constituían una continuación de su misma exposición. De la revisión de los foros, podría derivarse que las intervenciones más breves facilitaron el intercambio, al tomar sólo algún aspecto del tema. Ello sin embargo, no daría cuenta de que el estudiante haya revisado (necesariamente) la totalidad de los materiales solicitados. Para mejorar este aspecto el equipo docente discutió dos principales alternativas a aplicar a futuro. Una refiere a pensar con mayor cuidado la formulación de las consignas, en función del objetivo de esta metodología (si es fortalecer las competencias argumentativas fundamentadas o evaluar si se realizó la lectura de los materiales y logró articularlos correctamente). La otra alternativa implica aplicar otra herramienta que de un soporte más adecuado a los propósitos planteados y en este sentido, se pensó en la actividad taller que proporciona el entorno virtual de aprendizaje. 2.3 – Trabajo presencial en equipo Se realizó un segundo trabajo grupal colaborativo en base a equipos constituidos libremente por los propios estudiantes. Esta actividad se desarrolló en aula y cada conjunto de equipos contó con el acompañamiento de una docente referente. El producto esperado era un texto grupal de una carilla, que recuperara en forma sintetizada, las discusiones que los integrantes habían tenido con otras personas en el foro y la reelaboración procesada en ese propio encuentro presencial. Además de la puesta en común, la reformulación, la reflexión conjunta y la elaboración colaborativa, se esperaba que esa actividad constituyera el preámbulo del documento individual. En el total de este tipo de encuentros, se produjo un total de 93 trabajos colaborativos escritos (31 por módulo). Se extractó una muestra de 27 trabajos (9 por módulo), que representa un 29% del total. Para su estudio se siguió una escala del 1 al 5 respecto al nivel de logro de las respectivas consignas. Esa escala representa los siguientes valores: 1 = no logro, 2 = escaso nivel de logro, 3 = aceptable nivel de logro, 4 = buen nivel de logro, 5 = alto nivel de logro. Tomando en cuenta estos criterios, la media total alcanza un 2.81. La media por Módulo es de 2,78 para los Módulos I y II y 2,89 para el Módulo III. Cabe señalar que no hubo casos ubicados en el extremo más bajo de la escala (1) ni en el extremo más alto (5). En términos generales, puede decirse que aún cuando se trataba de un trabajo obligatorio se percibió buena disposición en términos comparados con épocas en que la asignatura se basaba en otro formato didáctico. La distribución de los casi 200 participantes se resolvió rápido y una vez ubicados en su lugar de trabajo, se concentraron en la consigna. Un indicador de su dedicación a la tarea, lo dio el 10 hecho de que llegaba la hora de terminar el encuentro y seguían discutiendo. En otros momentos, a estas instancias venían a certificar asistencia y ni bien se daban las condiciones, se retiraban del aula aún cuando faltaba mucho tiempo para terminar. Esta constatación superó las expectativas del equipo docente y sirvió para equilibrar la modalidad no presencial. Las consignas diseñadas para este trabajo en aula, fueron abarcables para el tiempo que se tenía. No obstante, vale señalar que la temática del módulo influyó en la motivación, es decir, aquellos temas que les resultaban más cercanos, los/as involucraba más. En principio podía pensarse que algunas consignas eran fáciles y obvias pero de todas formas, estuvieron todo el tiempo concentrados/as en el intercambio. En algunos casos, las docentes referentes percibieron dificultades para seguir la discusión que parecía explicarse más por falta de estudio y/o capacidad de interconectar conocimientos ya fuera académicos tanto como los obtenidos por la sola calidad de ciudadanos/as. Esto es, algunas reflexiones exigían apelar a conocimiento general más que a la bibliografía de curso. Se destaca que los grupos auto constituidos, lograron habilitar un clima de trabajo propicio y distendido. Si bien al principio todo el grupo manifestaba mucha ansiedad por lo desconocido de la propuesta, paulatinamente se fueron involucrando y los siguientes encuentros transcurrieron con mayor fluidez. 2.4 – Trabajo individual a distancia El trabajo individual fue domiciliario y tuvo dos partes: un documento escrito y un cuestionario en la plataforma. El trabajo escrito consistió en la construcción de argumentos que sustentaran la conclusión del trabajo grupal que se había desarrollado anteriormente. Es decir, la secuencia argumentativa debía condensar el aprendizaje acumulado en el curso en general y en las etapas anteriores de este proceso de evaluación (foro con grupos al azar y trabajo grupal en aula). Debían contener al menos dos citas textuales de al menos dos autores del programa del curso, correctamente integrados y referenciados. Esta opción partió del supuesto de que la redacción de secuencias argumentativas da la posibilidad de articular conocimientos condensados en el propio discurso de quien redacta, logrando un adecuado soporte para sustentar las afirmaciones (citas directas e indirectas). Para calificar los desempeños, el equipo docente tuvo en cuenta: a) pertinencia adecuación del escrito respecto a la consigna y de la redacción, a la producción académica, b) coherencia contenidos seleccionados y organización de los mismos, c) cohesión utilización de recursos lingüísticos que articulen adecuadamente los enunciados y conexión del aporte propio con el de autores de referencia. Fueron 249 estudiantes que completaron las evaluaciones procesuales mixtas para los tres primeros módulo; los desempeños fueron homogéneos y relativamente constantes a lo largo de la trayectoria. Se destaca que el promedio de calificaciones obtenido en el Módulo I fue mejor, 6.7, pareciendo razonable que la mediana, entonces, haya sido 7. En los otros dos módulos el desempeño fue más parejo, siendo casi 6 el promedio para el segundo y el tercero. En cualquiera de las tres instancias ningún/a estudiante superó el muy bueno que corresponde a la calificación 9. Los peores rendimientos se ubicaron en el 11 Módulo III, donde dos estudiantes no alcanzaron el mínimo requerido para superar esta instancia. Esta situación no se había dado en las instancias previas, donde el mínimo fue de regular bueno (calificación 4). En términos generales los niveles se consideran buenos y en esto, se estima que el formato de evaluación ayudó a que los/las estudiantes pudieran tener un desempeño entre bueno (calificación 6) y muy bueno (calificación 9) al momento de elaborar el trabajo individual. Esto implica que a partir del proceso acumulativo los/as estudiantes lograron incorporar, a un nivel medio aceptable, los contenidos conceptuales fundamentales en cada uno de los módulos trabajados. Documento individual del Documento individual del Documento individual del primer módulo segundo módulo tercer módulo promedio 6,7 6,2 6,3 mediana 7,0 6,0 6,0 mínimo 4,0 4,0 0,0 máximo 9,0 9,0 9,0 2.5 – Valoración de saberes básicos Se diseñaron cuestionarios en el entorno virtual de aprendizaje para valorar los saberes básicos de cada uno de los módulos. Para no exponer a los estudiantes a la herramienta en el mismo momento de la evaluación, se diseñó un cuestionario de prueba sin ningún efecto en la calificación. Un alto porcentaje de estudiantes utilizaron esa opción y así comprender mejor cuál sería la mecánica al momento mismo de la evaluación. En aula, algunos manifestaron lo atinado de este cuestionario de prueba pues nunca habían ejercitado ese tipo de tarea. El cuestionario constituyó una actividad obligatoria, domiciliaria e individual. Planteó preguntas para ubicar a la/os estudiantes en los énfasis conceptuales del Módulo correspondiente. Simultáneamente a la valoración de saberes, se proyectó que oficiaran como guía para repasar los aspectos sustantivos de cada texto así como facilitaran la organización del estudio para las pruebas posteriores. El cuestionario tuvo un valor fundamental desde el momento en que exigió a los/as estudiantes estar al día con las lecturas obligatorias que se trabajaban en cada módulo, por tanto ayudaron sustantivamente a transitar la evaluación, con referencias conceptuales más sólidas. El análisis de rendimiento de los cuestionarios, incluyó la revisión para cada Módulo de la cantidad de cuestionarios respondidos y la calificación obtenida. Esta información se obtuvo de los informes que la propia plataforma produce. Cabe destacar que la menor cantidad de cuestionarios contestados en el primer Módulo con respecto al segundo, se debe a dos principales razones. Por un lado, un grupo de estudiantes con dificultades en el acceso a la plataforma, atribuibles a cuestiones administrativas (situaciones especiales en su calidad de estudiantes). Por otra parte, una porción de estudiantes difirió su matriculación al curso para el momento en que los grupos ya habían sido constituidos y encriptados; la plataforma no los reconoció 12 como estudiantes habilitados a contestar el cuestionario. Estos dos tipos de situaciones recibieron medidas alternativas y pudieron continuar en sintonía con el resto del grupo. La disminución numérica desde el segundo al tercer cuestionario, responde solamente a estudiantes que no continuaron el curso. Durante el Módulo I, realizaron el cuestionario 248 estudiantes. Como se puede observar en el siguiente gráfico, una cantidad muy importante de ellos obtuvieron una calificación de 9 o más. Con respecto al Módulo II, se registran 301 estudiantes con un desempeño menos sobresaliente, siendo que 33% obtuvieron calificaciones entre 9 a 12, mientras que el 67% tuvo notas entre 3 y 8. En la última instancia en que se planteó el cuestionario en línea, realizaron el ejercicio 245 estudiantes. En esta oportunidad el rendimiento fue un poco menor, dado que fue más paritario. El 54% alcanzó calificaciones mayores al 9, y el restante 46% se ubicó entre el 3 y el 8. 13 3 – Otra innovación: interrelación entre la enseñanza de grado y posgrado Con respecto a este segundo punto, cabe señalar que comenzó con un proceso de acuerdo previo sobre la innovación, tanto con la coordinación del posgrado específico como con sus cursantes, obteniendo un total respaldo a la propuesta. La edición del Diploma de Especialización en Políticas Sociales que inició en 2012, incluyó profesionales de Trabajo Social, Sociología, Derecho, Psicología y de Educación Social. Los niveles de formación fueron mayoritariamente de grado pero se registraron casos con formación en otros Diplomas de posgrado así como Maestría. Durante 2014 esta generación del Diploma de Especialización, debatió sus objetos de estudio y las categorías analíticas para abordar los respectivos temas. En general, los contenidos propuestos para las monografías de posgrado refieren a asuntos de política pública colocados en el debate actual, mediante herramientas teóricas que hacen al bagaje conceptual de referencia para las ciencias sociales. Es por ello, que se consideró un material de gran importancia para dinamizar los contenidos de la unidad Políticas Sociales de la formación de grado. Una vez alcanzados los acuerdos genéricos entre las encargaturas de los cursos, se realizó una convocatoria para que los cursantes del Diploma de Especialización en Políticas Sociales presentaran artículos pensados para la docencia. Las temáticas debían referir a políticas sociales, regímenes de bienestar, cuestión social, análisis de políticas públicas y debían pensarse con el propósito específico de ser utilizados como recurso didáctico en cursos de grado. Esto es, debían apelar a una redacción que resultara amena para los estudiantes y que les permitiera fácilmente identificar y descubrir aspectos sustantivos del debate planteado. Dado el objetivo didáctico de los documentos, era necesario guardar una homogeneidad en su presentación. Por ello, se remitió a las normas de la Facultad de Ciencias Social para las cuestiones de forma y se especificó exactamente la cantidad de páginas por ítem. Esto último para asegurar la plausibilidad de manejo del material en instancia de taller. Muy especialmente se dieron indicaciones sobre los contenidos: introducción, presentación del objeto de estudio y su problematización, exposición de las categorías analíticas y formulación de al menos cinco preguntas. Estas preguntas debían construirse para estimular la reflexión, el 14 análisis y el debate entre estudiantes de grado quienes deberían tener posibilidades de construir grupalmente, posibles respuestas. A pesar de que los estudiantes del Diploma estaban en etapa de entrega de trabajos finales, se obtuvo respuesta de algunos de ellos. Los materiales recibidos se apegaron cuidadosamente a lo solicitado y en ningún caso fue necesario establecer comunicación con los autores para considerar eventuales sugerencias. Previamente se aclaró que –como reconocimiento a los autores de documentos seleccionados el equipo docente entregaría constancias debidamente selladas y firmadas, certificando que el documento en cuestión, pasaba a integrar la bibliografía obligatoria de la unidad curricular Políticas Sociales, en su edición 2014. Asimismo, se anunció que los documentos serían difundidos en el espacio virtual de aprendizaje y se publicaría un compilado de todos los artículos, con el correspondiente encuadre a cargo del equipo docente. Dicho compilado se distribuiría entre autores, otros cursos similares y biblioteca. Los autores también supieron de antemano, que serían invitados a participar de la jornada curricular de análisis y debate a la interna del curso de grado. El debate colectivo entre estudiantes de grado y especialistas de posgrado, se entendió como una sustantiva oportunidad de aprendizaje. Posibilitaba un proceso de análisis con máximo involucramiento de los estudiantes, desarrollo de pensamiento crítico e intercambio negociado para la toma de decisiones. Se esperaba con este llamado, realzar la producción de posgrado como material relevante en la formación de grado. Asimismo, se procuraba aprovechar el material generado en actividad académica del propio Departamento de Trabajo Social (posgrado) y ponerlo a disposición para que estudiantes de grado y docentes puedan vincular el aprendizaje en aula con el análisis de recientes producciones especializadas. La forma propiamente dicha de trabajar el material didáctico, dio lugar en el grado a un proceso que inició con una instancia individual. Se indicó a cada participante de la unidad curricular Políticas Sociales, leer un artículo del compilado. La asignación de lecturas fue realizada por el equipo docente a efectos de asegurar una equilibrada distribución. En esa tarea individual, el estudiante debió identificar los principales contenidos, consultar material complementario y ensayar posibles respuestas a las preguntas. Luego se desarrolló un debate grupal en aula entre quienes leyeron los mismos artículos. A través del intercambio colectivo, se reestudió el documento, se intercambiaron posiciones y se tomaron decisiones para construir la conclusión grupal. Finalmente se realizó el encuentro para el debate general, poniendo en diálogo las diferentes lecturas y las diversas conclusiones. Se destaca especialmente, que concurrieron todos los autores de los artículos así como algunos otros estudiantes del Diploma que asistieron para dialogar directamente con los estudiantes de grado. Las pautas de trabajo ofrecidas por los docentes a los estudiantes, no solo en las jornadas, sino a lo largo del proceso, oficiaron de marco orientador para el estudio y problematización de los textos abordados. En algunas de las observaciones desarrolladas en aula, se percibía una dificultad respecto a la forma de aproximarse a los textos, reconocer y diferenciar ideas centrales de ideas secundarias. Los procesos previos a la jornada por los que transitaron los estudiantes de grado, constituyeron instancias de aprendizaje que facilitaron el ejercicio gradual de un rol activo respecto a sus procesos de formación. Cabe mencionar que durante el 15 acompañamiento de las instancias de trabajo grupal presenciales, descriptas anteriormente, se evidenciaba, al inicio, cierto monto de ansiedad por parte de los estudiantes ante la presentación de una nueva modalidad a la cual no estaban acostumbrados, la cual fue revirtiéndose. Para hacer frente a esta situación, el acompañamiento docente, buscó generar un sistema de andamiaje y apuntalamiento que posibilitó los procesos de aprendizaje, no solo de contenidos, sino también de la organización y de la comunicación grupal. Estas etapas fueron promoviendo el desarrollo de una actitud activa y de un pensamiento crítico, que les permitió a los estudiantes, la articulación de conceptos trabajados durante el curso, en relación con los artículos presentados. Respecto a la jornada, fue coordinada y moderada por las docentes responsables y contó con la participación de siete estudiantes de posgrado, autores de artículos, quienes dialogaron y debatieron abiertamente con los estudiantes de grado. Al inicio de la actividad, la participación de los estudiantes si bien era escasa, a medida que fue transcurriendo el tiempo y por la mediación docente se fue tornando más fluida. Los estudiantes fueron rápidamente animándose a presentar sus interrogantes y sugerencias a los autores en base a lo trabajado en las instancias anteriores. Los debates desarrollados, denotaban interés y motivación en las temáticas; al igual que en instancias anteriores, pese al control de asistencia, el grupo se mantuvo casi en su totalidad. La cercanía generacional y la condición de estudiantes oficiaron de motor para la discusión y problematización de los artículos presentados por parte los estudiantes de posgrado. Asimismo permitió a los estudiantes de grado, la visualización de otro “ser estudiante universitario,” comprometido y protagonista de su proceso de formación, aportando no solo para la aprobación de la materia, sino fundamentalmente al desarrollo de un pensamiento crítico y creativo. Para los estudiantes de posgrado la experiencia también fue valorada, pues en intercambio generado en el aula, enriqueció las producciones elaboradas. La posibilidad de argumentar y defender los elementos presentados en los artículos les permitió revisar sus producciones. La forma de pensar esta innovación, que se completó con un debate colectivo con participación de los especialistas, se entiende como una sustantiva oportunidad de aprendizaje. Se generó un proceso de análisis con máximo involucramiento de los estudiantes, comprometidos desde su tarea individual que fue indispensable para la discusión del artículo así como para la construcción colectiva del comentario sintético. Tal proceso, permitió el desarrollo de pensamiento crítico y el intercambio negociado para la toma de decisiones necesarias en la construcción de la conclusión grupal. Dio oportunidad a que cada estudiante elaborara sus argumentos, los contrastara con otros argumentos ya sea de los autores del curso, de los especialistas del posgrado o de sus propios pares. En el caso específico de los documentos solicitados, cabe destacar que constituyeron un tipo de artículo para la docencia que tiene la cualidad de contener un texto concreto, con información sustantiva para exponer un problema de la realidad. Además de ello, se estructuran de forma de orientar la discusión a partir de preguntas que convocan al desarrollo de habilidades analíticas y pensamiento crítico. Los textos tienen un valor para sus respectivos autores en tanto difusión de sus avances y también un valor didáctico como herramienta que fomenta un 16 aprendizaje activo. Esta innovación tuvo consecuencias no previstas en el proyecto, que movilizaron el ámbito del Diploma de Especialización en Políticas Sociales. En efecto, para la distribución del documento se contó con una modalidad aportada por la Coordinación de ese Diploma. Consistió en una actividad que organizó como derivado de este proyecto y reconocimiento al rendimiento no solo del material sino de la dinámica de su discusión. La propuesta consistió en lanzar al acceso público el material, no como un acto protocolar sino como una instancia que permitiera la apropiación inmediata de los contenidos por parte de estudiantes, docentes y especialmente, el colectivo profesional vinculado al campo de las políticas sociales. Esta idea iniciada en la unidad curricular Políticas Sociales, armonizó con algunos de los objetivos que se propone el Área Políticas Sociales del Departamento de Trabajo Social, de la cual forman parte las unidades curriculares de grado y posgrado involucradas en esta experiencia. Junto con aportar al debate sobre las políticas sociales a nivel de grado y posgrado, el Área se plantea contribuir a la producción de conocimiento así como a su difusión y al intercambio entre las distintas disciplinas implicadas. Con esta actividad se replicó la experiencia más allá del público habitual de la Facultad de Ciencias Sociales, es decir, con egresados que están en el ejercicio de diferentes profesiones. Se realizó un llamado abierto a interesados en participar del evento, proponiendo un trabajo individual previo referido a la lectura de uno de los artículos. Se organizó el público participante en siete grupos y a cada grupo se le envió previamente uno de los materiales didácticos. El día del evento se propuso el trabajo grupal entre quienes habían leído, el mismo material, emulando la dinámica que se utilizó en el grado. De igual forma, se planteó el plenario de cierre, con la participación de los autores y estudiantes del Diploma de la generación 2012 y 2014. Al culminar el debate, se distribuyeron ejemplares del material didáctico entre los presentes. Todo este proceso iniciado a la interna del grado y luego abierto a estudiantes avanzados y profesionales, realza la producción de posgrado como material relevante para la actualización de otros egresados universitarios. Pone a disposición el material, para que estos egresados, puedan vincular el ejercicio profesional con el análisis de recientes producciones académicas. Cabe señalar que hasta la aplicación de la innovación sistematizada en este documento, las monografías de Diplomas dictados por el Departamento de Trabajo Social, no estaban expresamente puesto al acceso público. Promover recursos educativos accesibles, es una de las metas complementarias de esta innovación del proyecto. 4 Aprendizajes a partir de las innovaciones educativas Al momento de formular el proyecto que aquí se sistematiza, el equipo docente previo una serie de resultados e impactos. Puede decirse que los resultados concretos esperados se cumplieron en su totalidad y que se generaron una serie de impactos algunos de los cuales fueron novedosos y fuentes de aprendizaje para el equipo. En este sentido puede decirse que se logró una razonable articulación de conocimientos a través de los cuatro módulos. Se siguió una trayectoria acumulativa 17 a medida que los/as estudiante fueron transitando por los diferentes momentos del curso, con aproximaciones y formatos diferenciados, apuntando a un aprendizaje más integral. Efectivamente se registró un número relativamente estable de estudiantes que se mantuvieron en el proceso y lograron completar todas las etapas con niveles suficientes de desempeño. La calidad del curso también logró ser impactada positivamente. El aporte de producciones expertas específicas, pensadas para el curso, fue un elemento que marcó diferencia para todas las partes: estudiantes de grado, de pos grado y docentes. Inicialmente se aspiraba a recibir como respuesta al menos cinco materiales didácticos pero esa cifra fue superada. Por otra parte, la indicación de seguimiento de los contenidos del curso, exigió una dedicación alta y constante al curso. Ello se reflejó en la lectura y reflexión de la bibliografía y debates de referencia de manera sostenida y simultánea al tratamiento de cada módulo. Un alto porcentaje de los/as estudiantes habilitados para cursar, registraron actividades en el entorno virtual de aprendizaje por lo menos una vez por semana, denotando dedicación al curso. En compensación, un considerable porcentaje alcanzó la reglamentación o promoción. Simultáneamente a estas consideraciones, se fue registrando diversos aspectos que no se tuvieron en cuenta y que deben ser incorporados en próximas ediciones del curso. Por ejemplo, hubo un estudiante que en una de las instancias de evaluación escribía insistentemente al equipo docente porque no encontraba la consigna. Es que en esa oportunidad, la consigna no se desplegaba con el enlace sino que se mostraba en la pantalla exactamente debajo del enlace. Otros ejemplos de similar naturaleza estuvieron dados por las sistemáticas preguntas sobre aspectos que eran explicadas en aula y/o escritos en la plataforma. Esto llevó al equipo docente a pensar que no se puede asumir que todos los estudiantes actuarán en forma racional. Muchas veces no escuchan, no leen las consignas o no dedican suficiente tiempo a decodificar lo que leen, no usan la información que está disponible, es más fácil preguntar. El equipo docente debe tener mayor cuidado en el planteo de las tareas y debe hacerse un trabajo sistemático de orientación utilizando diferentes modalidades: orales y escritas, estáticas y dinámicas. Esto no implica estar a disposición acrítica de los estudiantes. En muchas oportunidades se producen comunicaciones virtuales que no se sostienen en aula. Al parecer, escribir en forma individual en una pantalla que no interpela es muy fácil y se utiliza de forma impulsiva. Sin embargo, la gran mayoría de esos reclamos que virtualmente se expresan con gran vehemencia, no se trasladan al encuentro presencial y eso los debilita como reivindicaciones atendibles. Por ello, el equipo docente debió realizar un cuidadoso proceso para aprender a seleccionar qué contestar y qué no; qué planteos construían un reclamo legítimo y cuáles se escudaban en el formato de la virtualidad. Un aspecto que no se enfatizó con la suficiente contundencia fue la importancia de la matriculación inmediata. Muchas personas lo hicieron el mismo día de la tarea obligatoria en línea, lo cual generó dificultades. A ese momento ya no eran reconocidos como estudiantes en las actividades que habían sido diseñadas en modalidad grupal. Además de las medidas alternativas que hubo que tomar para 18 ellos, se discutió en la reunión de equipo la persistencia de estudiantes que asisten a las pruebas sin siquiera haber mirado el programa, consultar el listado de bibliografía de referencia, leer previamente la actividad a la que se expondrían, etc. Otra valoración realizada por el equipo docente, refiere a la hegemonía de los formatos tradicionales de evaluación. A nivel de estudiantes, se sintió un constante apelo a referentes propios de aquellos formatos, que dificultaba la comprensión de la propuesta de esta unidad curricular. Muchos estudiantes preguntaban por la fecha de los parciales sin poder internalizar que la secuencia de tareas realizada al finalizar cada módulo, constituía el sistema de evaluación sustitutivo del clásico formato de parcial. Esto además producía impactos en las profesoras, que desarrollaban una gran inversión en contestar y contextualizar estas preguntas. Ligado a esta cuestión, estaba la constante expectativa por el promedio en cada secuencia de pruebas o la calificación por sobre el desempeño propio. En última instancia, la preocupación principal refería a las chances de promoción más que al nivel de apropiación de contenidos. Así como se destaca la hegemonía de formatos tradicionales de enseñanza, también puede hablarse de formatos virtuales hegemónicos. Cabría suponer que estas generaciones nacidas en la tercera revolución industrial, serían más dúctiles con las propuestas como las formuladas en este proyecto de innovación. Sin embargo, parecen ser muy hábiles en el manejo de redes sociales, buscadores, aplicaciones de moda y vuelven a una situación casi primitiva cuando se trata de entornos virtuales de aprendizaje. Esto –en cierta forma explica muchos de los inconvenientes reseñados antes sobre el uso de las herramientas propuestas en el curso. No obstante, cabe destacar que muchas personas adultas que hablaban con el equipo docente expresando inseguridad por no venir de la generación de las tecnologías, resultaron ser usuarias eficientes de todos los recursos. Como conclusión, el equipo docente rescató los aspectos que dan cuenta de procesos acertados y discutió sobre los tópicos que se presentaron como debilidades. Se analizaron alternativas que implican tanto una revisión del rol presencial de las docentes como la presentación y pertinencia de cada herramienta virtual. Sobre esto último, se está considerando la incorporación de videotutoriales con mayor poder didáctico sobre uso y propósitos de cada una de las partes que componen la estrategia metodológica del curso. Asimiso, se están explorando nuevas herramientas ofrecidas por la plataforma, a efectos de ubicar soportes más adecuados a los fines didácticos. 5 – Otras discusiones basadas en la experiencia de innovación El concepto de plan nos remite a un complejo constituido por proyectos y programas y las correspondientes relaciones que se establecen entre esas partes. Mirado en esa perspectiva, el programa de la unidad curricular Políticas Sociales no ha logrado establecerse en interdependencia con las otras unidades curriculares que componen el eje al que pertenece dentro de la malla curricular de la Licenciatura. Esto podría tener una influencia negativa en los estudiantes y constituirse en el problema que señala Davini “
La estructura de los planes de estudio, que tienden a organizarse en disciplinas o materias aisladas, a la espera de que los alumnos integren aquello que se les enseñó en forma aislada
.“ (Davini, 2008: 114) 19 Todo parece indicar que Políticas Sociales ha tenido un sostenido proceso de reflexión sobre la planificación didáctica pero de carácter marcadamente endógeno. Hay una actitud crítica que permite año a año afirmar elecciones, revisarlas e innovar tomando decisiones que no habían sido consideradas. Logrado este desarrollo a nivel interno, estarían dadas las condiciones para comenzar a poner la unidad curricular en perspectiva de la norma específica de la Licenciatura en Trabajo Social y el Plan de estudio en general. De esa forma, podría decirse que se plasma el concepto de planificación de la enseñanza aludido por Harf (1996), no reducido a una programación escrita sino que concebido desde la propia actividad mental reflexiva, donde se ponen en juegos los marcos referenciales que guían cada decisión. Escribir un programa, contribuye al despliegue de argumentaciones que giran en torno a los modelos didácticos que posteriormente se condensan en los programas de forma más o menos explícita. Un marco referencial didáctico “
que responde a concepciones teóricas y políticas educativas definidas en contextos históricos y geográficos particulares. Esta consideración explica el que algunos de los componentes tengan en algunos momentos históricos mayor o menor presencia en la planificación
” (Harf, 1996: 5). La estrategia metodológica de la unidad curricular Políticas Sociales, se ensambló teniendo en cuenta tres principales aspectos: los contenidos, el grupo en tanto comunidad de aprendizaje diversa y la necesidad de evaluar desempeños. El método entonces, condensa la acción articuladora entre los contenidos y los aprendizajes con su correspondiente evaluación. Esta intencionalidad del equipo docente, estaría vinculada a la afirmación de Harf (1996) que dice que “
las actividades deben estar pensadas en relación a la apropiación de ciertos saberes, deben estar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes, el docente debe asumir una posición diferenciada con respecto al grupo, como presentador y orientador de las actividades
”. (Harf, 1996: 10). Por otra parte, interesa destacar que la unidad curricular Políticas Sociales no tiene como cometido específico la enseñanza de habilidades expresivas y comunicativas. (Davini, 2008) Sin embargo, pareciera estar haciendo –indirectamente una contribución en ese sentido al propiciar la expresión oral, la producción escrita, la promoción de la argumentación empíricoteórica, la escucha, la negociación entre pares, etc. Si bien las temáticas están presentadas con una secuencia lógica que da poco margen a la variación que puedan imprimir los estudiantes, en compensación, el sistema de evaluación condensa estrategias de diferente naturaleza que le imprimen la cuota de flexibilidad en la que cada estudiante puede encontrarse con al menos una herramienta, que mejor se adecue a sus habilidades expresivas. Se procura además, mejorar la calidad de la enseñanza por el ejercicio de seguimiento cotidiano sistematizado por parte de las/os estudiantes. “
Lo más importante es comprender que el aprendizaje no se agota en que los alumnos adquieran la información transmitida, sino en la capacidad para analizarla, reflexionar sobre ella, cuestionarse activamente y resolver problemas
.” (Davini, 2008: 132) Para alcanzar la reglamentación o promoción la/el estudiante, en este curso debe tener una dedicación alta y constante al curso, que se refleja en la lectura y reflexión de la bibliografía y debates de referencia de manera sostenida y no puntualmente para las evaluaciones. 20 Bibliografía Davini, Ma. C. (2008).
Métodos de enseñanza.
Buenos Aires: Santillana. De León, F. Aprendizajes entre pares. Vínculos interpersonales y procesos interactivos. En A. Mosca, & C. Santiviago,
Fundamentos conceptuales de las tutorías entre pares. La experiencia de la Universidad de la República (págs. 6470). Departamento de Trabajo Social. (2011).
Normas de la licenciatura en trabajo social. Montevideo: DTS. Espiro, S. (enero de 2012).
Instituto de Formación Docente de Virtual Educa. Aprendizaje y estrategias. Recuperado el 14 de febrero de 2012, de http://www.virtualeduca.org/ifd/ Facultad de Ciencias Sociales. (2009).
Plan de estudios.
Montevideo: FCS. Gros Salvat, B., & Silva Quiroz, J. (2005).
La formación del profesorado como docente en los espaciones virtuales de aprendizaje
. Revista Iberoamericana de Educación. 36. Recuperado el 11 de diciembre de 2013, de http://www.rieoei.org/tec_edu32.htm Harf, R. (1996).
Poniendo la planificación sobre el tapete
. Documento elaborado para la dirección del Area de Nivel Inicial, Secretaría de Educación MCBA. UNESCO. (2004).
Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación.
Montevideo: Trilce. Universidad de la República. (2011).
Ordenanza de estudios de grado y otros programas de formación terciaria.
Montevideo: UdelaR. 21